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Moreau Alicia, 3NPSA

Travail de fin d'étude:

Comment favoriser la socialisation chez

l'enfant autiste au sein de la classe?

En vue de l'obtention du titre de "bachelier instituteur préscolaire"

Année scolaire 2014-2015

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REMERCIEMENTS

J'adresse mes remerciements aux personnes qui m'ont accompagnée dans la réflexion et la

réalisation de ce travail.

En premier lieu, je remercie Madame Labalue et Monsieur Mogenet, professeurs de

l'option "Différencier dans tous les sens" à l'ENCBW. En tant que référents, ils m'ont permis

de rencontrer Madame Fontaine lors de la semaine de préparation. Cet échange a été la

base de ma recherche. Ensuite, ils ont répondu à mes multiples interrogations tout au long

de la rédaction de ce dossier.

En second, je remercie Madame Fontaine pour son témoignage en tant qu'enseignante et

mère d'un enfant autiste. Ce moment passé en sa compagnie m'a donné la motivation et

l'envie de travailler un sujet comme l'autisme.

Ensuite, j'ai une pensée pour Vanessa Pinckaers, mon maître de stage au Grand Tour. Je la

remercie ainsi que tout le reste de l'équipe enseignante et paramédicale de cet établisse-

ment scolaire. Grâce à eux, j'ai pu observer et expérimenter des concepts et des attitudes

face à divers handicaps, dont l'autisme.

Pour finir, je remercie Christine Lurkin, ma maman, pour son infinie patience lors des relec-

tures et des corrections.

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION

PARTIE 1: Un chemin plein d'embuches

A. Mon parcours personnel PARTIE 2: Tout bon bricoleur est bien outillé A. Les mots-clés: explication 1. L'autisme, qu'est-ce que c'est? 2. La socialisation, qu'est-ce que c'est?

B. Quelques outils et démarches pour favoriser la socialisation des enfants avec autistes 1. L'apprentissage des codes sociaux La méthode des scénarios La méthode ABA La lecture et l'expression d'émotions

2. L'apprentissage du langage

Le langage signé o Le langage Sésame et la langue des signes o Les gestes naturels, codés o Passer des mains de l'adulte aux "Mains animées"

Le PECS Le système Makaton

3. Les interventions de l'enseignant Les interventions de l'enseignant L'aménagement de la classe Les 5 C

CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXE

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14 15 16 17

18 18 19 19 19 20 22

23 23 24 24

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INTRODUCTION

Depuis plusieurs années, je travaille bénévolement auprès de personnes handicapées. J'ai

appris sur le tas à communiquer avec eux, à les connaître dans leurs spécificités. Je ne

connaissais que peu de théorie sur leurs handicaps ou leurs besoins. Afin de répondre à une

partie de mes interrogations, j'ai choisi de traiter une question sur l'autisme. Plus

précisément, je voulais savoir comment favoriser la socialisation chez les individus souffrant

de ce handicap.

Afin que vous compreniez mon cheminement personnel et professionnel au fil de ma

formation à l'ENCBW et avant celle-ci, je vous décris 6 étapes formatrices dans la partie 1. J'y

dévoile mes stages, mes doutes ou encore mes progrès.

Dans la partie 2, j'ai listé et expliqué des outils et démarches qui peuvent aider à la

socialisation pour un public cible, les enfants avec autisme. Je commence par définir les

mots-clés de ma question de recherche. J'apporte des informations sur la classification, les

caractéristiques et les besoins spécifiques de l'autisme. Je donne également des détails

concernant l'apprentissage du langage et des échanges sociaux chez les personnes atteintes

par ce handicap. Ensuite, je définis ce qu'est la socialisation. Vous y découvrirez la manière

dont on s'ouvre aux autres, les intervenants qui permettent cela ainsi que les facteurs qui

font que chacun apprend à se socialiser différemment.

Dans le but de répondre à mon interrogation, je m'intéresse par la suite aux outils et

démarches qui favorisent la socialisation chez un enfant avec autisme. Je donne des

précisions concernant la méthode des scénarios, la lecture et l'expression des émotions ainsi

que sur la méthode ABA. Tous ces outils permettent l'apprentissage des codes sociaux. Plus

loin, je traite de l'acquisition du langage. Plusieurs moyens existent afin de répondre à cette

difficulté d'expression chez l'individu avec autisme, mais je n'en développe que 3. Il s'agit des

langages signés, du PECS et du système Makaton. À côté de ces outils, il y a une série de

démarches qui peuvent être mises en place par l'enseignant. Je débute ce sous-point par les

interventions que peut pratiquer celui-ci. Ensuite, je décris l'aménagement de la classe idéale

pour un enfant avec autisme. Pour finir, j'explique les caractéristiques d'une consigne claire

et compréhensible pour ce type d'élève.

Ce travail de fin d'études est clôturé par une conclusion qui revient sur les points

importants, sur mes futures perspectives professionnelles et de formation , les apports de ce

dossier sur ma pratique ou encore sur d'autres questions à approfondir suite à mes lectures

sur le sujet.

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PARTIE 1: Un chemin plein d'embuches

A. Mon parcours personnel

Mon parcours atypique s'est fait sur une dizaine d'années. Il se compose de six grosses

étapes jalonnées d'expériences, de découvertes et de doutes. Cela m'a permis de me

construire personnellement et professionnellement.

Le choix de devenir enseignant en maternelle s'est fait au hasard des rencontres. Suite à

des problèmes médicaux, j'ai dû arrêter l'école en troisième humanité pendant quelques

mois. Afin de ne pas me désocialiser et de me reconstruire, j'ai cherché des activités pour

rythmer ma semaine. Tout d'abord, j'ai eu la chance qu'une école de Waterloo accepte que

je vienne tous les mardis dans la classe de troisième maternelle pour soulager l'enseignante.

Il y avait 25 enfants dans le groupe classe. Cette dame m'a ouvert les portes du monde de

l'enseignement. Elle m'a permis de vivre diverses activités sur l'hygiène de vie, sur

l'alimentation, les mathématiques, la lecture, le graphisme,... En général, je gérais un atelier

sur les quatre proposé. J'ai également pu découvrir le quotidien d'une classe en maternelle.

Elle m'a laissé gérer progressivement les collations, les préambules ou les surveillances. Les

lundis, mercredis et vendredis, j'allais aider une hippothérapeute à Ottignies. J'ai ainsi eu un

premier contact avec des personnes différentes. Ces rencontres m'ont permis de développer

mon ouverture d'esprit, ma curiosité, ma patience ainsi que mon envie de faire évoluer

chaque enfant quel qu'il soit.

Ces deux expériences m'ont permis de découvrir mon besoin d'échanger. Il me fallait donc

un métier plutôt social, en contact avec les gens. Dans mes échanges, j'avais besoin de

donner, de transmettre. C'est essentiel pour les générations futures et pour mon

épanouissement. L'enseignement s'est donc très rapidement imposé.

Afin de me former au métier, je m'inscris à l'ENCBW en préscolaire. Mon stage dans une

école à Ottignies m'apporte un début de base comme la gestion du temps, les tournantes

lors des ateliers, l'organisation spatiale d'une classe, ... Ce sont mes premiers pas de

technicien (Paquay in Labalue, 1994) dans le métier. L'enseignante m'a communiqué

également sa motivation et son amour du métier. Lors de la deuxième semaine de stage, j'ai

accompagné le cycle 5/8 en classe de mer avec cinq autres stagiaires. Cette aventure m'a

permis d'expérimenter le travail en équipe, la gestion d'un grand groupe à l'extérieur et de

m'affirmer. J'ai également découvert mon adaptabilité pendant cette sortie scolaire.

À côté de ces points positifs, il y a un premier doute, une inquiétude naissante. J'ai eu du

mal à rentrer dans le moule de l'enseignante, mais je sens que c'est ce qui me correspond. Je

me posais également beaucoup de questions concernant ma vision du métier. Je trouvais la

routine trop présente et il y avait déjà une pression assez forte sur les enfants. La réussite est

mise trop en avant par rapport aux efforts, aux besoins de chacun. On ne respectait pas assez

le rythme de chaque enfant.

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Durant mon stage à Bruxelles, dans une école à discrimination positive, en deuxième

année, mes doutes se confirment et ma motivation est en chute libre durant les deux

premières semaines. Mon maître de stage en est au stade du désengagement (Huberman in

Labalue, 1989). Elle tient un discours qui me choque. D'après elle, si elle sauve 5 enfants sur

sa classe de 24, ce sera déjà pas mal. Cette vision du métier va briser mon idéalisation du

métier d'enseignant. Mais cela va me pousser à avancer. Il faut que je réussisse sans me

laisser dépasser, en prenant du temps pour moi et en communiquant mon épanouissement

aux enfants. Sa situation de désengagement (Huberman in Labalue, 1989) m'a permis de voir

comment gérer une vie privée et professionnelle en même temps. C'est essentiel pour

l'enseignant, le climat de classe positif et le bien-être des enfants. Je reste une personne

(Paquay in Labalue, 1994) avec ma vie et ma vision des choses. Je voulais leur transmettre

cette manière d'être ou en tout cas je l'espérais.

J'arrive quelques mois plus tard pour la deuxième partie de mon stage et celui-ci se passe

beaucoup mieux. J'ai pris confiance en moi et mets en place une série d'activités et un projet

en suivant les conseils du premier stage. Je deviens un praticien réflexif (Paquay in Labalue,

1994) progressivement. Je suis plus sereine et ai appris à communiquer avec mon maître de

stage. Les échanges avec le corps enseignant ainsi que l'acceptation des conseils et critiques

sont mes grands apprentissages de cette année.

Dans le but de répondre à l'excès de pression sur les enfants, je m'intéresse à la Brain Gym

et à la relaxation suite à certains ateliers de formations professionnelles que nous avons

suivis à l'ENCBW. L'expérience est étalée sur les deux périodes de stage. L'utilisation de ces

deux méthodes aura un effet très positif sur les élèves. Leur stress est moindre et ils sont

plus attentifs, plus sereins lors des apprentissages. Sur base de cette expérimentation, j'ai

senti que je trouvais progressivement ma voie, ma personnalité pédagogique. C'est le début

pour moi d'un intérêt grandissant pour la pleine conscience ou le yoga par exemple. J'ai

envie de leur apporter ces outils de gestion du stress, d'apaisement et de bien-être physique.

Je deviens un praticien artisan (Paquay in Labalue, 1994). Je cherche à remplir mes objectifs

au maximum. Le débriefing de cette expérience est possible grâce, car mon analyse réflexive

évolue petit à petit. Je me suis également autoformée afin d'utiliser de la bonne manière ces

méthodes vues en très peu de temps lors de la formation.

En septembre 2014, la dernière année d'étude commence. J'ai envie de donner le meilleur

de moi-même, mais un obstacle se mettra sur ma route. Mon école de stage ne me

correspondait pas du tout. Je peux faire un parallèle avec les familles rondes et l'école carrée.

Mes méthodes de relaxation comme le Brain Gym ne trouvaient pas preneur et la pression

sur les enfants était très forte. Je ne me sens pas à ma place et perds pied. L'école est

vraiment carrée et moi je suis plutôt ovale (Landercy, Hardy, 2014-2015). Je pensais très

sérieusement à arrêter la formation. Je me posais des questions concernant le choix de mon

futur métier et ma capacité à enseigner ou non. Finalement, après avoir arrêté le stage en

classe d'accueil prématurément, une conclusion va s'imposer à moi. Je ne suis pas faite pour

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l'enseignement ordinaire et suis pressée de commencer mon stage en école de type 2 (les

troubles mentaux modérés à sévères). J'imaginais cet univers plus respectueux du rythme de

l'enfant et avec plus d'individualisations lors des apprentissages. Malgré les points négatifs,

j'ai retiré aussi du bon de ce stage. J'ai appris à me remettre en question, à mûrir mon projet

professionnel, à respecter mes limites et à encaisser ou rebondir suite à un échec. Après

cette expérience difficile, j'ai progressé d'un point de vue personnel et réflexif.

En avril 2015, le stage de psychomotricité relationnelle débute. C'est une vraie révélation.

Je trouve cette méthode Aucouturier très proche de ma philosophie. Les enfants sont

considérés comme aptes à répondre à leurs besoins, à rester un maximum en sécurité et à

respecter les règles. L'adulte est juste là pour accompagner, aider, encadrer et encourager

l'enfant. Il n'y a ni pression pour avoir un résultat, ni contraintes à par les règles de vie en

communauté et celles de sécurité. Je peux proposer de la Brain Gym en début de séance et

de la relaxation, du yoga ou de la pleine conscience en fin de cours. C'est parfaitement en

lien avec l'idée d'apporter du bien-être et du dépassement de soi à l'enfant. Ce stage

confirmera bien mon côté ovale. J'y apprends à structurer l'espace, les coins, le temps, à

placer mes limites, à me faire respecter, à suggérer un apprentissage ou encore à ne pas

m'en vouloir s'il faut remettre les points sur les i quitte à stopper une séance. Je redécouvre

également la joie de partager des moments de complicité, de joie avec les enfants. Je

retrouve un grand plaisir à m'occuper d'eux. Mes observations plus affutées me permettent

d'agir de la bonne manière avec chacun et de leur apporter de la confiance en eux. Ce stage

me permet de développer mes facettes d'acteur social et praticien artisan (Paquay in

Labalue, 1994).

En mai 2015, c'est l'étape finale. Je passe deux semaines dans une école spécialisée à

Wavre. Il s'agit d'une école primaire de type 2, c'est-à-dire qu'on y scolarise des enfants de 6

à 12 ans avec des handicaps mentaux modérés à sévères. J'y découvre une multitude

d'éléments sur moi-même, sur ma pratique, sur mon rapport aux autres et au métier.

D'abord, j’apprends que je me sens bien, à l'aise dans ce milieu. On peut avoir un vrai contact

avec chacun des 10 enfants qui composent le groupe classe. Cela permet de travailler

efficacement en individuel, en petit groupe ou en collectif. On les connait assez bien pour

s'adapter à chacune de leurs spécificités. Ensuite, je prends confiance en moi. Je vois que je

suis capable de gérer leurs crises, leurs apprentissages respectifs, leur quotidien à l'école et

j'arrive à poser des limites qui sont respectées autant que leur permet leur développement.

Je m'y découvre une patience d'ange et un respect immense pour tout ce qu'ils peuvent

nous apporter, à nous, personnes sans handicap majeur. Je vois leurs évolutions, leurs

progrès et lorsqu'ils remontent la pente. Ils sont capables de grandes choses alors que l'on se

plaint dans nos "simples" vies.

Du point de vue de ma pratique, j'ai évolué dans la différentiation. J'ai dû m'adapter à

chacun des enfants. Certains en étaient au maintien du crayon tandis que d'autres

apprenaient à écrire leur prénom. Les exercices sont spécifiques ou adaptables à chaque

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développement, chaque besoin. Cela demande du travail, beaucoup d'observation, mais

c'est essentiel pour qu'ils apprennent bien. J’apprends, en plus, une autre manière de vivre la

scolarité. Les activités sont toutes autant intellectuelles que d'extérieurs ou sensorielles. Il

faut proposer divers apprentissages (hippothérapie, psychomotricité, apprentissages

mathématiques, piscine, s'occuper des poules, musique...) tout au long de la semaine. La

polyvalence et l'adaptabilité sont nécessaires. Afin de communiquer avec ceux qui ne parlent

pas ou mal, je me suis intéressée au langage Sésame. Je maîtrisais le vocabulaire de base à la

fin du stage. Cette manière de communiquer est un outil supplémentaire pour ma future

pratique professionnelle. Cette découverte m'a donné envie d'aller voir plus loin, de me

former à des pratiques telles que le langage Sésame, la gestion des émotions... Je veux

devenir un praticien artisan (Paquay in Labalue, 1994) encore plus performant. Ces

formations, lectures ou rencontres me permettront également de devenir un meilleur

technicien (Paquay in Labalue, 1994).

Concernant mon rapport aux autres, il a aussi évolué. J'ai su m'intégrer pleinement dans

l'équipe paramédicale et éducative qui entoure les enfants. Cela a été possible parce que j'ai

montré ma motivation, ma curiosité, mon ouverture d'esprit par le non verbal. C'est un

grand progrès. Dans beaucoup de mes lieux de stage, on m'a reproché de ne pas être assez

expressive. J'y suis arrivé dans cet environnement particulier. Est-ce parce que je m'y suis

sentie comme un poisson dans l'eau? Sûrement. La recette du bien-être au travail est simple

au fond. Il faut de la motivation, une ouverture d'esprit, de la curiosité, un sourire et de la

confiance en soi.

Mon rapport au métier est devenu plus sain. J'ai retrouvé l'envie d'innover, de montrer ma

vision du métier et de la modifier, l'améliorer au fil de mes rencontres, des discussions. Je

n'ai plus de crainte lorsque je dévoile mon identité enseignante et les arguments qui y sont

liés. Le travail en équipe ne me fait plus peur.

Pour conclure, je dirais que j'ai grandi en tout point. J'ai appris à m'ouvrir aux autres, aux

critiques, à la différence, aux diverses méthodologies et approches qui font l'enseignement.

Je me suis même découverte des facettes que j'ignorais comme la confiance en moi, la

persévérance ou la capacité de rebondir. Il me reste des efforts à fournir concernant ma

communication non verbale ou ma pratique de la pleine conscience par exemple.

En fait, cette troisième année d'études m'a permis de consolider mon projet professionnel.

Aujourd'hui, je suis sûre que ma place est auprès des enfants différents. J'arrive à répondre à

leurs besoins, à me sentir à l'aise en leur compagnie, à les écouter ou à apprendre un

nouveau langage afin de communiquer avec eux. Je mettrai toutes mes capacités à leur

service pour les accompagner le mieux possible dans leur vie scolaire. C'est un beau défi que

je suis prête relever avec le sourire, l'entrain et une confiance sans faille en eux et en

moi-même.

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Afin de continuer à être performante tout au long de ma carrière, je pense continuer à me

former au langage Sésame, à la Brain gym, à la pleine conscience, à la gestion des émotions...

J'en ai besoin pour être en constante évolution et rester un bon technicien, praticien artisan

et réflexif ainsi qu'un acteur social efficace (Paquay in Labalue, 1994). Ce métier me plaît car

on est toujours en train d'apprendre, de découvrir, de se découvrir ou d'évoluer. Rien n'est

figé et c'est très stimulant.

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PARTIE 2: Tout bon bricoleur est bien outillé!

A. Les mots-clés: explications

1. L'autisme, qu'est-ce que c'est?

L’autisme et les troubles qui lui sont liés constituent un ensemble de syndromes sous le terme de troubles envahissants du développement (TED). On récence actuellement cinq formes principales de syndrome: l'autisme, le syndrome d'Asperger, le syndrome de Rett, le trouble désintégratif1 de l’enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié. Mon travail sera intégralement consacré à l'autisme (Beaupied, Seknadjé-Askénazi, Sigwalt, Touaty, Woimant, Viallefond , 2009, p. 10).

Il s'agit d'un trouble du développement d'origine neurobiologique. Il touche 4 garçons pour une seule fille (Aurenche, Boomhead, 2014). Il se définit par une altération qualitative des interactions sociales2 et de la communication3 ainsi que par des comportements stéréotypés et des intérêts restreints4. Plus simplement, on peut observer l'isolement, une perturbation des interactions sociales, des troubles du langage, de la communication non verbale et des activités stéréotypées avec restriction des intérêts. Ces troubles apparaissent avant les trois ans de l'enfant. Toutes ces caractéristiques bloquent, ralentissent ou freinent la socialisation (Mineau, Duquette, Elkouby, Jacques, Ménard, Nérette, Pelletier, Thermidor, 2013, p. 22).

On ne peut pas en guérir, mais avec des aménagements, des améliorations sont possibles. Il s'agit d'un trouble durable (Pry, 2012, p. 77). L'accompagnement et le soutien sont adaptés à l'individu. Il doit être individualisé. Contrairement à ce que l'on croyait il y a quelques années, on nait autiste. On ne le devient pas (Révil, 2012). Il ne faut donc plus culpabiliser les parents comme on le faisait avant.

On peut distinguer l'autisme de haut et de bas niveau. Ces deux catégories se différencient par le quotient intellectuel suite à un test standardisé d'évaluation intellectuelle. Chez les autistes de haut niveau, il est égal ou supérieur à 70. Quant aux personnes atteintes d'un bas niveau, il se situe en-dessous de 70 (Mineau et al., 2013, p. 22).

L'autisme se caractérise par un retard du développement du langage avant 36 mois. L'apprentissage de la parole se développe la plupart du temps par des étapes décrites par Prizant. L'enfant avec autiste passe par le mutisme5, l'écholalie immédiate6, l'écholalie

1 Qui provoque une désintégration.

2 Absence de sourire en réponse, apparente indifférence et défaut de contact, impassibilité face à la présence

d’autrui, indifférence ou hyper réaction aux stimuli sonores, absence de réaction à l’appel de son prénom, refus d’être réconforté, refus du contact physique, activités solitaires. (Philips,2011 ) 3 Absence ou retard du langage, incapacité à communiquer par la parole, le geste ou la mimique,

compréhension limitée ou particulière, difficulté à imiter, absence de réponse face aux tentatives de communication d’autrui, langage atypique ou limité et non utilisé pour des interactions sociales,... (Philips,2011 ) 4 Manipulation particulière des objets, attachement excessif à des objets inhabituels, mouvements inhabituels

du corps, réactions anormales aux stimuli visuels face aux objets, intolérance au changement dans l’environnement, routines... (Philips, 2011 ) 5Aucun langage.

6La répétition immédiate de mots ou d'énoncés entendus.

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différée7, le langage stéréotypé8 et enfin par le langage productif hypergrammatical avec répétition thématique9. Ces étapes se passent entre 3 et 6 ans pour les enfants avec autistes sans déficience intellectuelle. Pour les enfants avec autiste de bas niveau, elles se déroulent plus lentement et de manière incomplète. Ils peuvent même s'arrêter à une étape et ne plus progresser. A l'inverse, l'autisme de haut niveau permet une grande évolution au niveau de la forme du langage, mais la pragmatique du langage10 reste problématique. Les enfants avec autiste de haut niveau ont un langage marqué par la répétitivité, l'envahissement de thématiques particulières et le manque de réciprocité lors d'échanges avec autrui. Ils présenteront toute leur vie des difficultés dans les domaines de la communication et des interactions sociales réciproques. À côté de ces problèmes de communication verbale, les enfants avec autiste ont peu ou pas de langage verbal et non-verbal (Mineau, Duquette, Elkouby, Jacques, Ménard, Nérette, Pelletier, Thermidor, 2013, p. 23).

Les interactions sociales sont également freinées par un contact visuel souvent évitant, peu soutenu, voire absent. Les émotions sont peu exprimées et l'affect est limité, neutre ou exagéré. L'enfant n'est pas assez dirigé vers son interlocuteur. En plus, l'enfant atteint par ce handicap éprouve de grandes difficultés dans la compréhension des émotions et des intentions de l'autre. Ce n'est pas instinctif. Il doit apprendre à décrypter la communication non verbale (Mineau et al., 2013, p. 27).

Les personnes atteintes par cet handicap ont des particularités bien ciblées. Ils ont donc des besoins particuliers. Les besoins spécifiques des enfants avec autiste sont (Beaupied et al., 2009, p. 43-46):

o Un besoin de certitude: La nouveauté, le changement et l’inattendu constituent des facteurs de déstabilisation pour les enfants avec autiste. Par conséquent, les éléments structurels des apprentissages sont importants. Le lieu, le jour et l’heure, mais aussi les rituels d’entrée et de sortie de l’activité sont indispensables. Cela ne signifie aucunement de répéter à l’identique, mais bien de limiter les éléments d’incertitude. La nouveauté est d’abord amenée par une variation simple d'une situation déjà vécue.

o Un besoin de tutorat: livré à lui-même, il reste prisonnier de ses routines et stéréotypies11. Dans la relation, il peut manifester une neutralité émotionnelle. Le tuteur doit donc se préparer à offrir de l’aide sans attendre d'interaction en retour immédiat. Malgré ce manque d'échanges à première vue, il a besoin d’être accompagné pour oser s’avancer dans le monde social.

o Un besoin de signification: Dessiner un bonhomme ou découper des formes n'est pas toujours signifiant pour lui. La mise en activité doit être stimulée par l’encouragement des pairs, des impacts sociaux ou par les gratifications liées à l’engagement personnel et à la réalisation. Il doit trouver un sens, un but à ce qu'il fait.

7La répétition avec délai de mots ou d'énoncés entendus.

8L'utilisation fortement répétitive de phrases ou d'énoncés avec des schémas d'intonation réguliers.

9Le fait de produire son propre langage de façon très formelle et en respectant scrupuleusement les règles.

10Ce que l'on fait par le moyen du langage.

11 Répétition d'une attitude, d'un geste, d'un acte ou d'une parole, sans but intelligible.

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o Un besoin de contenants: Qu’il soit question de limites matérielles ou symboliques (interdits, règles…), il est nécessaire d’offrir à l'individu un cadre structurant. Il y a des éléments comme un timing régulier ou un environnement constant qui lui permettent de vivre sereinement dans un environnement stable. Il s'agit de répondre à son besoin de certitude.

o Un besoin de médiations « froides »: Les relations humaines ordinaires sont troubles pour les individus avec autiste. La neutralisation des émotions est un des signes distinctifs de ce handicap. L'utilisation d'objets (images, poupées,...) est une solution au problème de communication non verbale. Il faut donc ne pas mettre trop d'affectif ou d'émotionnel dans les échanges avec ces enfants.

2. La socialisation: qu'est-ce que c'est?

Selon le dictionnaire Larousse, il s'agit d'un processus par lequel l'enfant apprend et intériorise les divers éléments de la culture environnante (valeurs12, normes13, codes symboliques et règles de conduite). Cela lui permet de former sa propre personnalité sociale et de s'intégrer dans la vie en communauté. Il se prépare à jouer un rôle14 dans la société.

La socialisation s’effectue par l'apprentissage, l'inculcation15, l'identification, l'imitation ou l’interaction 16(CNED, 2011, p. 6).

Lors de ce processus, il y a différents intervenants (CNED, 2011, p. 6-10) : la famille, l'école, les pairs ainsi que les médias. La famille est une institution fondamentale du processus de socialisation. Elle intervient en premier et elle apporte une dimension affective. Elle transmet des normes et des valeurs. L’enfant apprend et intériorise très tôt les règles de vie, le langage, les rôles masculins et féminins au sein de son cocon familial. Il est évident que l’école joue un rôle important dans la socialisation de l’enfant. En plus du savoir scolaire, la scolarisation est productrice d’un lien social. Actuellement, elle est le principal espace extrafamilial de mise en place des conditions de fabrication de l’être social. La solidarité entre pairs, ils ne s’y plient pas pour répondre au souhait d’un adulte, enseignant ou parent. Ils la respectent, car ce sont les lois de leur groupe de camarades. Elles sont utiles pour pouvoir faire ensemble, avec les autres. À travers leurs échanges, ils retraduisent en fonction de la situation et de leurs besoins propres les règles et normes apprises par les adultes. Ainsi, cette socialisation entre pairs permet l'intégration d’éléments que nous cherchons à leur transmettre. Les médias, quant à eux, ont une action qui s’effectue dans un contexte social et culturel. Le choix des programmes ou le temps passé sur internet peuvent être nettement variables en fonction des règles familiales. En fait, c’est en fonction des conditions de réception que le message agit.

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Ce sont des principes moraux, idéaux auxquels les membres d’une société adhèrent et qui se manifestent concrètement dans leurs manières de penser, de sentir, d’agir. Exemples : sens de l’effort, réussite professionnelle, solidarité… 13

Ce sont des règles explicites ou implicites, qui orientent le comportement des individus conformément aux valeurs de la société. Exemples : être ponctuel à son travail, cotiser à la sécurité sociale… 14

Ensemble des comportements attendus d’un individu dans l’exercice d’un statut social. Exemple: le rôle d’un père est d’élever ses enfants. 15

Acquisition d’habitudes, de savoir-faire 16

Intégration de traits culturels propres à sa personnalité suite à des échanges

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Toutes les socialisations sont différentes. On peut parler de socialisation différentiée17. Le milieu social et le genre de l'enfant sont des facteurs de différentiation. Les milieux aisés valorisent davantage la maîtrise de soi, alors que les milieux ouvriers insistent sur les qualités d’obéissance, de propreté plutôt que sur l’autonomie et l’imagination. C'est la différence majeure concernant l'environnement social de l'enfant. Le sexe de l'individu joue un rôle également. Il faut apprendre aux filles à se comporter en filles (douceur, jouer à la poupée, sensibilité, ménage, ...) et aux garçons à se comporter en garçons (jouer aux voitures, ambition, courage, ...). Ils apprennent et intériorisent le rôle social attribué à chaque sexe de cette façon (CNED, 2011, p. 11-17).

B. Quelques outils et démarches pour favoriser la socialisation des enfants avec

autistes

Lors de mon stage en école spécialisée de type 2, j'ai pu observer des enfants autistes. Leurs difficultés à sortir de leur monde, à s'ouvrir aux autres m'ont interpelé. Ils avaient également du mal à communiquer avec moi lorsque je faisais le premier pas. Ces échanges si compliqués à créer m'ont posé question. Afin d'améliorer la capacité sociale de Robin, j'ai pu voir dans son programme individuel d'apprentissage (PIA) (FedEFoC, 2005, p. 1) qu'il commençait à manipuler le langage Sésame ou les pictogrammes par exemple. Il existe un grand nombre de systèmes, de méthodes ou de démarches pour aider les enfants autistes. Je vais donc exposer, ci-dessous, divers outils qui permettent de communiquer, de rentrer en contact avec ces enfants. Sans échanges, les normes, les valeurs et l'apprentissage des rôles sociaux sont plus difficiles à apprendre et à intégrer. Ils sont la base de la socialisation.

1. L'apprentissage des codes sociaux

Les personnes autistes éprouvent de grandes difficultés à comprendre les normes sociales. Ce sont des comportements non écrits donc compliqués à intégrer pour eux alors qu'un enfant ordinaire les apprendra naturellement par l'observation. Cette non-compréhension est source de comportements dérangeants comme dire une vérité embarrassante, prendre les expressions au pied de la lettre ou faire des monologues unilatéraux au sujet de leur passion.

Afin d'intégrer les règles et rituels de la société, l'enfant autiste aura besoin d'apprendre les actions acceptables de manière théorique. Ensuite, il devra nuancer, progressivement, les règles apprises par cœur. Les variations devront être spécifiées principalement par rapport aux lieux. Si une remise de diplôme se passe dans un gymnase où il a fait du basket pendant la semaine, il ne sait plus comment se comporter. Doit-il jouer avec la balle ou rester assis calmement et applaudir?

Toutes ces normes peuvent être comprises et intégrées par l'enfant au fil des exercices, de la pratique. Il faut lui laisser le temps d'apprendre. Ces procédures deviendront ensuite de plus en plus naturelles et fluides. La plupart des sujets avec autiste sont capables de progresser au niveau social (Schovanec et al., 2015, p. 274-276).

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Elle désigne le fait que la socialisation est différente en fonction du statut particulier que la personne sera

amenée à occuper dans la société. Les normes et valeurs transmises par socialisation sont différentes en

fonction de variables telles que le sexe de l’enfant ou encore le milieu social auquel il appartient.

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Plusieurs outils sont susceptibles de permettre l'apprentissage des codes sociaux. Ci-dessous, j'ai listé et expliqué 3 moyens pour intégrer les normes: la méthode des scénarios, la méthode ABA ainsi que la lecture et l'expression d'émotions. Ce ne sont pas les seuls qui existent évidemment.

La méthode des scénarios

Durant ces deux semaines dans une école spécialisée, j'ai pu observer dans les classes 2 (enfants entre 8 et 10 ans) et 3 (élèves entre 11 et 13 ans) des lignes du temps, des panneaux qui représentaient les étapes de l'accueil, du retour à la maison, du déroulement de la récréation et des règles qui y sont en vigueur. Chaque détail comme la gestion des querelles, la manière de dire bonjour ou les distances à mettre entre les individus est minutieusement expliqué. Les enfants avec des déficiences mentales s'y référaient tout au long de la journée. J'ai vu également des fiches qui expliquaient très précisément comment se laver les mains, ranger ses lunettes ou aller aux toilettes. Il y avait toujours une petite phrase pour expliquer chaque photo ou illustration du cheminement. Cet outil était vraiment utile à certains enfants. Le fait de comprendre le monde les rassurait beaucoup. Cet outil s'appelle la méthode des scénarios.

Les scénarios sociaux (Bintz, 2013, p. 46-48) ont été inventés par une pédagogue américaine, Carol Gray. Il s'agit de courtes histoires qui décrivent une situation sociale précise en spécifiant les réponses attendues. Elles sont créées pour les besoins spécifiques d'un enfant et correspondent à une situation donnée.

Cet outil permet aux enfants autistes de répondre, de réagir de manière adéquate lors d'un échange social.

Les scénarios sont composés de phrases directives, descriptives et affirmatives (Schovanec et al., 2015, p. 290-291). Les phrases directives permettent de proposer des actions adéquates. Quant aux affirmatives, elles expriment des valeurs ou des opinions. Les phrases descriptives sont des énoncés précis et logiques qui résument une situation. Idéalement, Carol Gray recommande de placer maximum une phrase directive pour 2 à 5 descriptives et/ou affirmatives au sein de l'histoire.

Il y a un inconvénient à cette méthode (Bintz, 2013, p. 46). Les scénarios doivent être d'une logique très précise! Il ne faut aucune alternative possible. On répond ainsi aux besoins de certitude et de contenant de l'enfant autiste. Afin que vous puissiez bien comprendre qu'il ne faut pas de grain de sable dans le scénario, voici deux exemples:

Exemple 1 (Bintz, 2013, p. 46): s’il y a trop de bruits dans la classe, je suis gêné, inquiet. Je ne peux pas crier, mais peux me boucher les oreilles ou mettre mon casque. Je me sens mieux.

Exemple 2 (Schovanec et al., 2015, p. 290-291): Lorsque Madame pose une question, tout le monde aimerait donner la réponse. Il est difficile pour Madame d'entendre quand plusieurs enfants essayent de répondre en même temps. Les élèves doivent parler chacun leur tour. Quand je veux répondre à une question que Madame

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pose à la classe, je vais essayer de rester tranquillement assis et de lever la main. Madame peut m'appeler pour répondre ou peut demander à un autre élève.

La méthode ABA

Ces initiales signifient en français "analyse appliquée du comportement". Cette méthode est basée sur la théorie béhavioriste18 (Schovanec et al., 2015, p. 176- 179). Elle a été élaborée par Ivar Lovaas en 1987. On renforce positivement chaque avancée, réussite de l'enfant par une récompense. On touche au besoin de signification de l'individu autiste. Elle peut être alimentaire (un raisin sec, un bout de bonbon, de gâteau...) ou en lien avec les préférences de l'enfant (regarder un dessin animé, jouer au foot, faire tourner une toupie...). Chaque enfant aura sa propre récompense et elle est étudiée pour éviter l'obésité ou l'excès d'écran par exemple. Il faut éviter les effets néfastes au maximum.

Afin de structurer les apprentissages, les tâches sont décomposées en étapes logiques, ordonnées dans un ordre précis et invariable. Plus le degré de handicap est élevé, plus le découpage de la tâche sera détaillé et plus les représentations seront proches de la réalité.

Par exemple, on peut apporter une marche à suivre détaillée concernant la manière de manger lors du repas de midi. Ces étapes répondent aux besoin de certitude. a. Aller se laver les mains. b. Aller chercher sa boîte à tartines et la bouteille d'eau dans le casier. c. Aller s'asseoir à table.

d. Mettre les pieds sous la table et les mains sur la table.

e. Manger au-dessus de la table.

f. Vider sa boîte à tartines. g. Fermer sa boîte à tartines. h. Boire de l'eau. i. Aller ranger la boîte à tartines et la bouteille d'eau dans le casier. j. Venir s'asseoir à table si les autres n'ont pas encore fini. Le renforcement n'est attribué qu'à la fin de la tâche. Il ne faut en aucun cas donner la récompense à l'avance. On peut faire des exceptions si les étapes sont nombreuses ou si l'attention de l'enfant est difficile à maintenir. Dans ces cas-là, il y a des récompenses intermédiaires. Ces renforcements positifs constituent un feedback constructif pour l'enfant avec autiste. Il faut formuler explicitement pourquoi il y a eu récompense afin que ce retour soit efficace. Il y a d'autres points essentiels en ce qui concerne la récompense. Elle doit être explicite et connue de l'individu (Bintz, 2013, p. 36). Les personnes avec autiste n'apprécient pas les imprévus, les surprises. Il faut donc qu'elle soit intégrée par l'individu. Elle doit être également visible tout au long de l'apprentissage, de l'activité.

18 Courant de la psychologie scientifique, qui ne prend en considération que les relations directes ou presque

directes entre les stimuli et les réponses.

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Ce système aura une évolution différente chez chacun des sujets. Pour certains, il sera nécessaire tout au long de leur vie. Pour d'autres, il peut y avoir un allègement des récompenses progressif lorsqu'il y a appropriation de la tâche. Cette réduction de renforcements ne peut se faire que dans un climat de confiance (Bintz, 2013, p. 36-37). Cette méthode est rassurante et donc fonctionne avec la plupart des individus autistes. Il faut en moyenne 25 heures de pratiques par semaine pour voir des effets positifs (Schovanec et al., 2015, p. 178). Cela demande la participation des parents, car il s'agit d'un grand nombre d'heures. C'est un point noir si l'on considère que tous les parents ne sont pas capables de tels efforts pour telle ou telle raison. Il faut beaucoup de patience et de persévérance pour arriver à un résultat. Les critiques portent également sur le fait que l’ABA est basée sur le conditionnement19. Ses adeptes, quant à eux, disent au contraire que le conditionnement fait partie de toute éducation. Cette méthode n’est qu’une adaptation de ce principe pour des personnes qui ont des difficultés d’apprentissage. Pour finir, il faut bien respecter le fait (Belhassen et al., 2006, p. 187-189): - d'éviter de soumettre l’enfant à des exercices trop répétitifs, et rester modéré pour que cela ne devienne pas insupportable; - de ne pas utiliser cette approche de manière exclusive. Il faut la compléter par une utilisation régulière de supports visuels afin que l’enfant puisse exprimer ses besoins. Je ne peux malheureusement pas illustrer cette méthode. Celle-ci n'était pas pratiquée au sein de l'établissement scolaire. Cependant, je pense, au vu de mes observations, que Robin20, un enfant autiste de 7 ans avec très peu d'autonomie aurait probablement réagi positivement à cette méthode. Lorsque je le félicitais ou que je mettais en avant ses efforts, il se prêtait volontiers à l'activité ou à l'enfilage de son manteau. Il était très réceptif à la mise en valeur de ses capacités. Sans cette stimulation, il passait sa journée à regarder par la fenêtre ou à lancer les objets à sa portée. Il cherchait l'attention de l'adulte.

La lecture et l'expression d'émotions

Les individus autistes ont de grandes difficultés lorsqu'il s'agit de décrypter les émotions de leurs interlocuteurs. Ils ne savent pas lire le ressenti sur les visages. Par exemple, j'ai pu voir des enfants rire d'une petite fille qui pleurait. Ils ne se rendaient pas compte de sa tristesse. Ils interprétaient même son comportement comme étant drôle. Ils n'étaient pas aptes à comprendre l'émotion de Sarah.

Afin de favoriser ce décodage qui leur est si compliqué, on peut mettre en place des outils, des démarches (Mineau et al., 2013, p. 95).

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Établissement, chez l'animal ou l'homme, d'un comportement nouveau correspondant à des critères bien définis. 20

Tous les prénoms mis dans le texte sont d'emprunt.

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o Aider l'enfant autiste à reconnaître et nommer les émotions de base comme la joie, la colère la peur et la tristesse. Les expressions de quelqu'un en direct ou des photographies d'êtres humains sont les outils les plus précis et claires. On répond à son besoin de médiation "froide".

o Associer l'émotion à une situation vécue. o Utiliser un thermomètre ou une échelle graduée des émotions afin que

l'individu identifie ses propres ressentis et leur intensité. o Amener l'enfant à comprendre ses émotions ainsi qu'à maîtriser ses

frustrations en lui donnant un endroit où les manifester (crier dans un coussin, taper un punching-ball...) ou un moyen de les exprimer (PECS (voir p. 21), mot-phrase...).

o Montrer au sujet avec autiste des manières de protester en illustrant avec des exemples concrets ou en décortiquant les comportements adéquats.

o Faire un feedback avec l'enfant lorsqu'il s'est calmé suite à une situation difficile. On identifie avec lui les interdits et les permissions en ce qui concerne l'expression de ses émotions. On lui rappelle qu'il ne faut pas frapper, mais verbaliser sa colère par exemple.

o Accepter le ressenti de l'enfant afin qu'il s'autorise à vivre sa frustration et qu'il soit plus à l'aise pour l'exprimer.

2. L'apprentissage du langage

Selon le dictionnaire Larousse, le langage peut se définir de plusieurs manières:

o Capacité, observée chez tous les hommes, d'exprimer leur pensée et de communi-quer au moyen d'un système de signes vocaux et éventuellement graphiques (la lan-gue).

o Tout système structuré de signes non verbaux remplissant une fonction de communication : Langage gestuel. Langage animal.

Ces définitions montrent que l'aspect verbal est tout aussi important que le non verbal (voir La lecture et l'expression d'émotions). Ils sont complémentaires. Afin que l'enfant autiste puisse apprendre le langage verbal, plusieurs outils ont été créés. Dans ce travail, je détaillerai trois méthodes parmi un large panel. Il s'agit du langage signé, du PECS et du système Makaton.

Le langage signé

Au quotidien, nous parlons avec nos mains, notre visage, et tout notre corps en général. Nous hochons de la tête pour acquiescer ou faisons un signe de main pour saluer. Les enfants autistes ont aussi des formes de langage qui leurs sont propres. J'expliquerai plus spécifiquement le langage Sésame, la langue des signes, les gestes naturels, codés ainsi que Les mains animées (CFLS, 2001).

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o Le langage Sésame et la langue des signes

Pour les sujets avec autiste ayant des compétences verbales retardées, une formation au langage Sésame21 ou à la langue des signes22 est un outil important. Il permet le développement des compétences de communication fonctionnelle et dans certains cas, il s'agit d'un tremplin vers le développement des compétences verbales.

La langue des signes peut être simplifiée ou légèrement modifiée pour s'adapter aux capacités motrices des enfants autistes. C'est le langage Sésame. Les objectifs sont qu'ils puissent communiquer avec autrui et qu'ils développent leur oralité. La capacité d'imitation, que tous les sujets avec autiste n'ont pas, est un facteur accélérateur de l'apprentissage des signes (Schovanec et al., 2015).

Afin que vous compreniez clairement jusqu'où le langage Sésame peut mener, je vais vous raconter mon expérience. J'ai pu apprendre à communiquer avec les signes. Les enfants comprenaient rapidement ce que je leur disais lorsque j'accompagnais ma parole par des gestes. Certains me répondaient en signant parfois. C'était très facile de communiquer de cette façon. Ils me disaient leur motivation pour aller à l'hippothérapie ou à la piscine par exemple. Pas besoin de parler, leur geste était accompagné d'un sourire. Cela rendait l'information compréhensible.

o Les gestes naturels, codés

Selon le CHU Sainte- Justine (Mineau et al., 2013, p.57), le geste est une représentation concrète d'une action, d'un objet. Passer par le corps est un excellent moyen d'apprendre.

L'utilisation des gestes spontanés comme le hochement de tête pour dire "oui" sont à encourager. Lorsque l'adulte se sert de ces gestes naturels, l'enfant comprend également mieux le message oral qui lui est transmis. La maîtrise de ces gestes simples est un grand pas vers une meilleure communication.

o Passer des mains de l'adulte aux "Mains animées"

Certains autistes vont utiliser les mains de l'adulte afin de s'exprimer (Mineau et al., 2013, p. 57- 62). La main de l'autre devient un prolongement de son propre corps. Il demande à l'adulte d'exécuter une action à sa place. Cette technique est peu interactive, mais parfois nécessaire, utile. Robin, par exemple, venait prendre mes deux mains, m'amenait près de ce qu'il convoitait et posait ma main sur ou vers l'objet désiré. J'avais beau lui dire de le prendre lui-même, il reposait toujours ma main plutôt que la sienne dessus. Ce comportement m'a posé question. Au fil de mes

21

Cette méthode gestuelle de communication alternative a été créée et développée par une équipe de professionnels de la Clairière en 1990. Depuis de nombreuses années, cette méthode a rendu de grands services à des enfants, adolescents et adultes atteints de déficience mentale, en leur donnant accès à une communication qui leur faisait cruellement défaut. Cette méthode est appliquée à la Clairière depuis 1993. 22

La langue des signes est l'une parmi tant d'autres des langues gestuelles utilisées par les personnes sourdes afin de communiquer entre elles, mais également avec les autres. Elles permettent de discuter de manière aussi précise qu'à l'oral.

20

recherches, je suis tombée sur ce qui suit et de connaître cela à l'avance m'aurais permis de mieux réagir face à son comportement.

Afin qu'il y ait une évolution dans sa manière de communiquer, j'aurais dû reconnaître son besoin, sa demande et le pousser à utiliser des gestes comme pointer ou donner. Le nom de cette manière de signer s'appelle Les mains animées (CSCOE, 2011). Les gestes de base de ce mode d'expression sont pointer, encore, donne, fini, aide, veux pas. Ce sont les premiers mots qui lui permettront d'exprimer ses besoins, de poser ses limites, de demander de l'aide ou de montrer son envie de recommencer (Mineau et al., 2013, p. 59- 62).

L'apprentissage de cette méthode se fait par étapes. Elles répondent à leur besoin de tutorat. a) L'adulte va aider l'enfant à imiter en positionnant ses mains ou en accompagnant le geste. La verbalisation est essentielle lors de ce passage. Il faut mettre des mots sur les signes. La réponse à son souhait doit se faire de suite afin que l'individu avec autiste fasse le lien entre le geste et sa conséquence. b) L'aide diminue progressivement. On place les mains de l'enfant dans la position de base au maximum. Dans le but de ne pas frustrer ou ralentir les enfants ayant des difficultés motrices, la précision du geste ne sera que secondaire. Il faut juste que le sujet fasse un parallèle entre le signe et un moyen d'échanger, de communiquer. c) Il utilise naturellement les mains animées. Il sait quand utiliser quel signe et se faire comprendre. Le PECS

Ces initiales signifient en français "système de communication par échanges d'images". Cette méthode est fondée sur l'échange de pictogrammes dans le but de communiquer. Elle est relativement facile d'accès et permet aux enfants autistes avec entrée ou non dans le langage verbal de s'exprimer. Ces échanges d'informations réduisent de manière significative les troubles du comportement. L'enfant peut dire de quoi il a besoin, ce qu'il pense ou ce qu'il aime. Il est moins frustré parce qu'il se fait comprendre. Certains individus autistes arrivent même à accéder à la structure de phrase ou à une forme d'abstraction23 (Bintz, 2013, p. 43-44). Il procure à l’enfant un moyen de communication sans incertitude. Cet outil l’incite à échanger, et contribue à désinhiber la fonction langagière. Pour parler, il faut avoir expérimenté ce que signifie communiquer et cette méthode le permet. Ce système lui apprend également à rentrer en communication. En plus d'imiter, de répéter ou de répondre à une question qu’on lui pose, il peut demander et susciter l'échange (Beaupied et al., 2009, p. 74). Cette théorie a été vérifiée par Cindy Fontaine, une maman d'enfant autiste. Elle est venue nous parler des progrès de son fils grâce au PECS. Elle a vu son fils plus serein, moins frustré et dans la communication. Elle nous a montré une partie des pictogrammes de son garçon. Afin que vous visualisiez bien l'outil en question, une description ainsi que les étapes de son apprentissage suivent.

23

Être ou chose purement imaginaire.

21

En pratique, il s'agit d'un classeur qui contient les mots utilisés par l'enfant. Ils sont rangés par thèmes (cuisine, habits, école, magasins, sport...). Ce classement permet une utilisation rapide des pictogrammes. Ceux-ci sont carrés, plastifiés et accrochés à la page par un Velcro. Ainsi, l'enfant peut raccrocher les pictogrammes au bon endroit après utilisation. Inversement, l'adulte les utilise pour demander une tâche à l'enfant. Il va oraliser les représentations. C'est essentiel pour stimuler le langage verbal. Actuellement, on peut trouver ce système de communication sur tablette. Il a un plus par rapport au modèle papier. Les actions sont animées et les mots oraliser (Bintz, 2013, p. 43-44).

La méthode comporte un certain nombre d’étapes (Beaupied et al., 2009, 75-79). Chaque progression fait l’objet d’un apprentissage spécifique. On ne peut passer à l’étape suivante que si l’on a réussi la précédente. Il s’agit donc d’une progression dont l’instructeur peut aussi bien être un parent formé, un éducateur ou un enseignant.

o Étape 1 : apprendre à l’enfant à mettre l’image dans les mains de son interlocuteur pour obtenir l’objet qu’il désire:

Il y a plusieurs étapes à suivre : 1) Il faut chercher ce qui intéresse l’enfant. 2) À partir de ces intérêts, on crée des images. 3) L’apprentissage effectif peut commencer. On travaille cette étape avec deux intervenants. Le premier accompagne le geste de l’enfant physiquement afin qu'il donne l’image représentant l'objet désiré au second, qui détient celui-ci. Dès que la photo est placée dans la main de ce dernier, il doit lui demander s'il veut l'objet et le lui confier immédiatement. L’enfant passe petit à petit de donner l’image en étant physiquement accompagné à donner l’image de sa propre initiative. Cette étape sera maîtrisée quand l’enfant mettra lui-même, de manière régulière et sans se tromper, l’image de ce qu’il veut dans la paume de son interlocuteur.

Attention! On ne lui demande pas encore d’aller chercher l’image. On la lui donne s'il en exprime le besoin.

o Étape 2 : l’enfant s’habitue à chercher lui-même l’image pour effectuer une demande: Il faut entraîner le sujet à : 1) se déplacer seul jusqu’au carnet sur lequel ses images sont accrochées. 2) y choisir celle qui convient. 3) la porter à l’interlocuteur. 4) la lui mettre dans la main pour recevoir ce qu’il demande.

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o Étape 3 : amener l’enfant à discriminer efficacement un grand nombre d’images, et à les utiliser avec plusieurs personnes. Il commence le processus de généralisation: D'abord, l'enfant doit apprendre à choisir l’image adéquate au sein d’un ensemble de plus en plus important et hétérogène. Ensuite, on lui apprend à utiliser ce système d’échanges avec d'autres adultes. Cette deuxième étape est la plus délicate. Si l’on veut apprendre à l’individu à utiliser des images avec une nouvelle personne, il faut s’assurer que la démarche a déjà été parfaitement comprise et intégrée avec les premiers adultes de référence.

o Étape 4 : apprendre à composer des phrases en combinant les images: Il faut entraîner l'enfant à: 1) identifier une image équivalant à « je veux » ou « je voudrais ». 2) savoir reconnaître la structure nécessaire à la création du message en images. Par exemple: « je voudrais un gâteau ». 3) Composer la structure lui-même.

o Étape 5 : l’enfant apprend à répondre à la question « qu’est-ce que tu veux? »: Il apprend à sélectionner et organiser les images dont il dispose pour répondre à une question simple. Il aura environ 50 pictogrammes à sa disposition.

o Étape 6 : l’enfant apprend à distinguer demandes et commentaires en utilisant des images correspondant à certaines formes verbales descriptives comme « je vois » ou « j’ai »: On augmente le nombre d'images ainsi que les types d’échanges. L’enfant est capable de répondre à des interrogations comme «Que vois-tu ?». Cette dernière étape est la plus difficile. Certains enfants avec autiste n'arrivent pas bien à la maîtriser. D'autres n'y arriveront jamais.

Le système Makaton

Le système Makaton a été créé par Margaret Walker24 en 1972. Il est principalement utilisé en Angleterre. Son but était de répondre aux besoins des sourds et des entendants avec des troubles d’apprentissage du langage. Le Makaton n’est donc pas spécifiquement adressé aux sujets autistes. C’est un système qui utilise la parole, les signes et les pictogrammes en même temps. Le principe est de soutenir le verbal avec d'autres moyens de communication.

24

Orthophoniste britannique

23

Généralement, pour les enfants autistes, les gestes sont utilisés à titre principal avec accompagnement par la parole. Si les compétences motrices ne sont pas assez développées, les pictogrammes prennent le relai (Beaupied et al., 2009, p. 79-80).

Le Makaton se compose d'un lexique de 450 mots. Il s'agit d'un vocabulaire basique, de la vie quotidienne (poupée, voiture, dormir, manger, bonjour, merci...). Les gestes sont tirés de la langue des signes française. On ne signe que les mots principaux du message. Les pictogrammes s’appuient sur des symboles stylisés difficiles à comprendre pour les personnes autistes avec de troubles cognitifs sévères.

L'apprentissage se fait en plusieurs étapes (Beaupied et al., 2009, p. 80) qui répondent au besoin de tutorat: a. L'enfant imite le geste de l'adulte ou prend le pictogramme qui y est lié. Il faut l'attention de l'apprenant. L'enseignant peut accompagner le geste ou encore apporter des objets concrets au lieu des pictogrammes au début de l'apprentissage. b. L'enfant utilise ce qu'il apprend dans son quotidien et renforce sa pratique c. Lors de la phase de généralisation, l'apprenant est capable de communiquer ses besoins, d'entrer dans un échange. L'apprentissage de la parole commence ici. Cet outil a ses limites. L’enfant qui s’exprime grâce à cette méthode aura des difficultés à se faire comprendre de quelqu’un qui ne maîtrise pas le Makaton (Beaupied et al., 2009, p. 80). Ensuite, ce n'est pas très accessible pour les enfants atteints de déficiences mentales. Les pictogrammes sont très abstraits et donc peu clairs à leurs yeux. Pour finir, les signes et les images réunis sont un surplus d'informations pour un individu autiste (Bintz, 2013, p. 44-45).

3. Les interventions de l'enseignant

Dans le but de favoriser la socialisation de l'enfant autiste, l'enseignant peut effectuer une multitude d'actions au sein de sa classe, de ses apprentissages ou de sa communication.

Les interventions de l'enseignant

o Jouer à côté de l'enfant voire imiter ses actions afin d'attirer son attention. o Proposer des jeux à tour de rôle interactifs ou en face à face. o Utiliser des moments en commun au quotidien (rassemblement autour du

calendrier, d'un jeu de vocabulaire...). o Se placer en face de l'enfant, à sa hauteur, et provoquer un bref contact visuel

ou une réponse à son sourire. o Mettre un prénom sur les personnes qui participent à l'échange afin de

personnaliser la discussion. o Favoriser la conscience de soi à l'aide d'une petite évaluation après chaque

activité. L'utilisation de smiley ou d'un feu rouge est un bon moyen de noter une expérience vécue.

o Favoriser les échanges en limitant le nombre d'objets à disposition. o Utiliser un indice visuel ou verbal pour lui permettre de bien identifier l'ordre

de passage. Il attendra plus facilement son tour et restera attentif.

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o Pour gérer les conflits, on peut expliquer à l'enfant ce qu'est un ami (écoute, protection, coopération, confiance...) et ce qui ne l'est pas (tricherie, agressivité, moquerie...). Il faut également bien définir et localiser qui sont les figures d'autorités pour qu'il puisse demander de l'aide si nécessaire (Mineau et al., 2013, p. 85- 107).

o Favoriser l'expression et le décodage des émotions (voir La lecture et l'expression d'émotions).

o Favoriser le décryptage des interactions entre individus (voir La méthode des scénarios) afin qu'il apprenne à interagir dans de bonnes conditions (écouter les consignes, attendre son tour...).

o ...

L'aménagement de la classe

Lorsque je suis entrée la première fois dans ma classe de stage, j'ai été surprise par le peu de couleurs, d'affiches ou de bricolages exposés. Les murs sont blancs, aucun jouet ne trainait et la classe était constamment balayée, nettoyée. J'ai compris plus tard, en lisant ce qui suit, le pourquoi. Il leur faut le moins de stimulations extérieures possible afin qu'ils restent concentrés. Voici une série de règles importantes à suivre dans une classe qui accueille des élèves autistes.

o Placer des objets stimulants autour de lui (balle sonore, petites voitures, lampe de poche...) afin qu'il les demande. Certains doivent être plus difficiles à attraper afin de provoquer un échange avec l'adulte (Mineau et al., 2013, p. 85- 107). L'excès d'objets intéressants pour l'individu autiste peut le bloquer. Il faut doser leur utilisation dans le temps et la quantité (Bintz, 2013, p. 34-35).

o Étant rapidement distrait par les perturbations visuelles ou auditives, l'endroit doit se situer dans un environnement calme et sans parasitage sonores ou visuel (porte qui claque, jeux de lumière sur le mur, trace sur le banc...). L'idéal, c'est face à un mur blanc sur un banc sans tache (Bintz, 2013, p. 28).

o L'environnement doit être neutre, voire nu, dépouillé (Bintz, 2013, p. 34-35). Chaque espace (repos, informatique, collation, jeux, peinture...) est bien délimité par des frontières physiques comme des armoires ou des murets qui bloquent les parasitages visuels et auditifs au maximum (voir annexe).

Les 5 C

Il y a certaines notions à connaître avant toute intervention selon Germain Duclos, psychoéducateur au CHU Sainte-Justine (Mineau et al., 2013, p. 141). La consigne donnée par l'adulte doit répondre aux critères de qualité suivants:

o Claire: L'enfant doit comprendre la consigne pour pouvoir la respecter. Sans cette compréhension, elle ne sera pas exécutée correctement voire pas du tout.

o Concrète: Il faut une formulation simple. Si elle est accompagnée d'une démonstration et qu'elle ne contient pas d'adverbes abstraits tels que lentement ou doucement, la compréhension n'en sera que meilleure.

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o Constante: Le nombre de consignes doit être limité. Il faut ensuite s'assurer de leur bonne application.

o Cohérente: Une même consigne doit s'appliquer aux mêmes comportements, aux faits similaires. Elle ne doit pas être trop modifiée, voire pas du tout, en fonction des situations ressemblantes. Il faut limiter les incertitudes afin qu'il soit serein et donc apte à répondre à la consigne.

o Conséquente: Il y a une conséquence en lien direct avec le comportement. Elle doit être logique et donc permettre à l'enfant d'acquérir de nouveaux comportements, de nouvelles connaissances. Il pourra ainsi les adopter dans d'autres situations plus ou moins similaires.

Cette règle n'a pas été inventée uniquement pour les sujets autistes, mais elle peut être utile pour toute interaction avec eux. En plus de respecter ces 5 notions, il faut faire attention d'adapter la consigne aux spécificités, particularités de l'individu que l'on a face à soi (intérêts, développement intellectuel...). Parfois, j'avais du mal à faire comprendre à Robin ce que je lui voulais. Aujourd'hui, je sais pourquoi. Mes consignes étaient trop complexes et brouillonnes pour qu'il les comprenne.

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CONCLUSION

Pour clôturer ce travail sur les outils qui favorisent la socialisation des enfants autistes au

sein d'une classe, je vais revenir sur un certain nombre de points. D'abord, je vais expliquer

ce que m'ont apporté mes lectures, les documentaires et autres sources que j'ai utilisés.

Ensuite, je ferai une synthèse qui rappelle les points théoriques et pratiques importants qui

se trouvent dans ce dossier. Je terminerai par vous exposé une série de questions qu'il me

reste ainsi que mes futures perspectives professionnelles et de formation.

Lorsque je me documentais à l'aide de livres, de vidéos ou des cours reçus à l'ENCBW, j'ai

appris bien plus que ce qui se trouve dans ces pages. Il m'aurait fallu au moins dix de plus

pour tout dire. En fait, j'ai détaillé 6 outils et mis qu'une partie des interventions possibles de

l'enseignant. Je vous invite donc à plonger dans des lectures, à visionner des documentaires

ou à lire le programme intégré de l'enseignement spécialisé. J'en ai retiré des outils comme

la musicothérapie, l'hippothérapie, le snoezelen ou la lecture d'albums jeunesse. Ces idées

d'activités ou de sorties vont me permettre de mieux gérer les enfants lorsque je vais aider

l'hippothérapeute par exemple. Je comprends également mieux certains comportements de

Loïc, un jeune adolescent autiste, que je suis depuis dix ans. Je peux analyser ses difficultés,

ses forces et son évolution de manière plus scientifique et donc améliorer ma manière de

travailler avec lui. Nous progresserons tous les deux et je pourrai plus facilement

communiquer avec lui. J'ai tout gagné et lui aussi ainsi que tous les autres enfants différents

donc je m'occupe au manège.

À côté de ma passion pour l'hippothérapie, je serai également plus à l'aise si j'ai la chance

de me faire engager dans une école spécialisée. Je suis persuadé que les outils et les

comportements adéquats que je décris ici sont aussi efficaces sur d'autres syndromes,

troubles ou même sur les enfants sans handicap. Il faut les modifier en fonction des

spécificités du public et ils seront alors utilisables dans tous les types de scolarité.

Concernant le contenu théorique de ce travail, je vais revenir sur les points essentiels à

retenir. Tout d'abord, l'autisme est un handicap dont on ne guérit pas. Les enfants naissent

différents et le resteront toute leur vie. On peut dire de ces enfants qu'ils ont des

comportements dérangeants aux yeux de la société, des difficultés à communiquer

verbalement ou non verbalement et qu'ils ont des stéréotypies. Ils ont besoin d'être dans un

environnement sûr, plein de certitudes, socialisant, avec du sens, des limites claires et pas

trop d'affectif. L’apprentissage des codes sociaux (règles, normes, rôle à jouer) est compliqué

pour eux. Ils apprennent des phrases toutes faites pour des situations précises et dès qu'un

grain de sable vient enrayer la machine, ils sont perdus. Ils ne comprennent pas les diverses

circonstances qui sont similaires, mais légèrement différentes, les émotions d'autrui et de lui-

même ou encore que l'on puisse parler d'autre chose que de son centre d'intérêt. Se

socialiser est donc extrêmement complexe pour eux!

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Le fait de s'ouvrir au monde n'est possible que par 4 portes principales: la famille, l'école,

les pairs et les médias. Il est donc essentiel que l'enfant autiste aille à l'école, à la rencontre

de ses camarades et que la famille collabore avec l'établissement scolaire de leur enfant. Il

faut travailler main dans la main afin que les outils utilisés chez lui le suivent à l'école. Cela

répond à son besoin de certitude, de contenants.

Venons-en aux outils que l'on peut mettre en place pour permettre la socialisation de

l'enfant autiste. Il est important de se rappeler qu'ils sont complémentaires et non en

compétition. Par exemple, on peut lui proposer des scénarios pour les apprentissages

sociaux et quotidiens comme le lavage des mains et l'ABA pour le féliciter de ses progrès et

l'encourager à avancer, à évoluer encore. Le langage Sésame pourra lui permettre de dire ses

besoins, ses émotions et un travail sur son ressenti complètera le tout. Les associations

dépendent clairement de l'individu, ses spécificités et ses intérêts. Il est la base de ses

apprentissages.

Il ne faut pas oublier l'importance des interventions de l'enseignant et de l'aménagement

de l'espace. S'il y a un excès de stimuli, l'enfant perd rapidement sa concentration. Il ne peut

donc pas progresser de manière optimale dans ses apprentissages. Le professeur joue un

rôle important lorsqu'il propose des activités par deux ou plus, la découverte des émotions

des autres et de soi-même, l'évaluation d'une activité en individuel ou quand il se sert

d'indices clairs et répétitifs pour rythmer la journée, la semaine. Les échanges qu'il a avec la

famille de son élève sont source également d'une meilleure évolution. Il est le pont entre

l'enfant à l'école et les parents. Il permet les apprentissages scolaires et sociaux. C'est une

grosse responsabilité.

Suite à ces découvertes, il me reste des questions concernant des outils que je n'ai pas

expliqués dans ce travail. J'aimerais beaucoup approfondir l'apport de l'hippothérapie sur les

apprentissages sociaux. Quel rôle joue le cheval lors de la séance? Comment l'enfant

différent transfert-il ce qu'il fait avec l'animal dans ses relations avec d'autres êtres humains?

Ensuite, lors de mes lectures, j'ai pu lire un mot qui m'était inconnu, la musicothérapie. En

quoi est-elle un moyen d'ouverture sur le monde pour l'individu autiste? Comment pratiquer

cette thérapie? Est-ce utile uniquement pour les enfants ayant des handicaps mentaux? Dans

le livre d'Elizabeth Bintz, j'ai également vu une liste de livres pour jeune public. En quoi la

lecture d'histoires peut-elle améliorer la socialisation? Quels ouvrages choisir? Quels critères

faut-il trouver au sein du volume? Tous les livres sont-ils adaptables pour un enfant autiste?

Comment le rendre accessible à ce type de handicap?

En plus de ces questions plus pratiques, il y a une grosse interrogation qui me poursuit

depuis mon stage en école spécialisée. Je me demande si tous les enfants, comme Julien, ont

leur place dans un milieu scolaire, quel qu'il soit. Ce jeune garçon autiste profond de 10 ans

regarde toute la journée par la fenêtre, jette tout ce qui est à portée de sa main, regarde le

plafond plutôt que le tableau, ne joue jamais avec personne, ne parle ni verbalement, ni par

signes ou pictogramme. Il n'est pas autonome du tout. Julien ne mange pas seul, ne sait pas

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mettre des chaussures à velcro ou ne tient pas son verre et attend qu'on le porte à sa

bouche. Il y a une réflexion d'équipe le concernant. Doit-il rester à l'école ou aller dans un

centre de jour? Personne ne sait où est sa place.

Concernant mes futures perspectives professionnelles et de formation, c'est assez clair. Je

désire travailler auprès d'enfants différents ou dans une méthode moins traditionnelle

comme le Freinet. Ce type d'approche me ressemble plus que l'enseignement ordinaire. Ces

orientations plutôt atypiques vont me permettre de me former quotidiennement en

observant les enfants lors des séances d'hippothérapie, des cours de musique, de lectures

d'album, ... J'aurai également accès à des journées de formation plus centrées sur le langage

Sésame, les types de handicaps et leurs spécificités, les ateliers Montessori, ... Afin de

pratiquer mon métier du mieux possible, je m'autoformerai également à travers mes

lectures, des reportages, les échanges avec mes collègues pour répondre aux questions que

je me pose face aux difficultés que je vois chez un de mes élève par exemple.

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BIBLIOGRAPHIE

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Landercy, F., Hardy, J. (2014-2015). Sociologie et politique de l'éducation. Syllabus,

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ANNEXE

(Bintz, 2013, p. 34-35)