CHANELLE HUBEAUX ; ESTELLE DE ROECK ; LUDIVINE NOËL ; MALLAURY MOOREN 3NPS B

Professeurs de l’option : Madame F. Labalue et Madame L.

Herinne

Herinne

Travail de fin d’études en vue de l’obtention du titre de

« Bachelier en institutrice préscolaire »

L’autonomie dans l’enseignement spécialisé

Type 2 et type 4

2017 — 2018

Selon Gérard DE VECCHI, « Rendre autonome, c’est céder une partie de son pouvoir,

c’est ouvrir a l’environnement. » (Cité dans Construire l’autonomie des élèves, 2014-

2015, p.10)

Remerciements :

À travers ces quelques mots, nous aimerions, dans un premier temps, remercier notre

famille et, plus particulièrement, nos parents pour leur patience, leur réconfort, mais

surtout leur dévouement durant l’ensemble de notre parcours scolaire. Ils ont toujours

été a l’écoute de nos besoins et ont su nous prodiguer de bons conseils dans les

moments de découragement.

Également, nous aimerions témoigner notre gratitude à nos maîtres de stage dans

l’accompagnement de nos parcours professionnels. Nous tenons a exprimer nos

sincères remerciements a l’ensemble de notre groupe pour la bonne collaboration et

l’investissement dans ce travail de fin d’études.

Enfin, nos remerciements s’étendent très certainement a Mesdames Labalue et

Herinne, professeurs de l’option différencier « dans tous les sens » qui nous ont permis

de découvrir le monde de l’enseignement spécialisé et au travers de ce choix d’option,

nous avons pu, encore, nous découvrir sous un nouveau jour.

Table des matières Introduction générale : ................................................................................................ 1

Partie 1 : Le récit d’un cheminement personnel professionnalisant ............................ 2

Chanelle : ............................................................................................................. 2

Estelle : ................................................................................................................ 7

Ludivine : ............................................................................................................ 13

Mallaury : ........................................................................................................... 17

Partie 2 : Présentation du contexte et analyse de la mallette pédagogique ............. 23

Introduction : ............................................................................................................. 23

1. Qu’est-ce qu’une mallette pédagogique ? .......................................................... 23

2. Qu’est-ce que l’enseignement spécialisé ? ........................................................ 24

3. Qu’est-ce que l’autonomie ? ............................................................................... 26

3.1 L’autonomie chez les personnes porteuses d’un handicap : ........................ 27

3.2 La place et le rôle de l’enseignant ................................................................ 28

En conclusion ........................................................................................................... 29

4. Nos outils pédagogiques .................................................................................... 30

4.1 Légende de la mallette ................................................................................. 30

4.1.1 Fiches outils .......................................................................................... 31

4.1.2 Présentation générale et justification pédagogique ................................... 76

Conclusion générale : ............................................................................................... 93

Bibliographie : ........................................................................................................... 94

Annexes : .................................................................................................................. 96

1

Introduction générale :

Nous voici a la fin de nos trois années d’études en institutrice préscolaire a l’école

normale catholique du Brabant Wallon. Pour terminer notre cursus, il nous a été

demandé de réaliser un travail de fin d’études. Celui-ci a pour but de mettre en lumière

notre évolution durant ces trois années et également de nous pencher sur une

problématique qui nous a interpellées durant notre stage optionnel.

Notre travail de fin d’études se présente en deux parties très distinctes l’une de l’autre.

Dans la première partie, nous vous présenterons notre cheminement que nous avons

réalisé pour devenir la personne que nous sommes aujourd’hui, d’un point de vue

personnel ainsi que d’un point de vue professionnel. Cette réflexion sera mise en lien

avec des outils de théoriciens sur le métier d’enseignant.

Dans la seconde partie, nous vous parlerons de notre problématique « Comment

favoriser l’autonomie dans l’enseignement spécialisé type 2 et type 4 a l’aide d’outils

fonctionnels ». Elle nous est venue a l’esprit grâce aux différents ateliers que nous

avons pu vivre a l’école normale, mais aussi en stage actif dans l’enseignement

spécialisé.

Tout d’abord, l’autonomie est un aspect important dans la scolarité des enfants, c’est

pourquoi nous avons pensé à créer une mallette pédagogique qui vous sera explicitée

ci-dessous. Par après, vous trouverez des explications sur l’enseignement spécialisé

en général.

Enfin, vous trouverez différentes fiches pédagogiques explicitant la méthodologie à

appliquer dans une classe dans l’enseignement spécialisé.

2

Partie 1 : Le récit d’un cheminement personnel

professionnalisant

Chanelle :

Cette première partie a pour but de vous faire part du parcours que j’ai réalisé et qui

m’a permis de me construire tant personnellement que professionnellement. Tout au

long de ce chapitre, je ferai des liens entre mon vécu et un outil théorique de Paquay

(2001) (annexe 1).

Mon parcours avant mes études d’institutrice préscolaire

Avant toute chose, je pense qu’il est primordial que je vous parle de ce qui m’a amené

a faire ce choix d’étude. Il faut savoir que depuis toute petite, je voulais être secrétaire

de Direction dans une entreprise de mode, non pas par atavisme bien que cette

représentation professionnelle soit gravée, en partie, dans la généalogie de ma famille,

mais plutôt pour la représentation de personnages réels qui invoquaient en moi un

souvenir de confort, de réconfort et d’admiration.

Mais qu’est-ce qu’un souvenir qu’on ne se rappelle pas ? Il était donc vital de me

réveiller et de prendre conscience de l’irréalité de cette rêverie d’enfance et de me

raisonner profondément sur mon devenir en tant qu’adulte.

J’ai néanmoins, parcouru deux années dans ce cursus qui ont façonné certains

aspects de ma personnalité et qui m’ont apporté une meilleure capacité d’adaptation,

de la rigueur et de la discrétion. Mais au verso, ces études avaient ralenti mon débit

d’enthousiasme, toute émotion de création et mon développement personnel.

L’envie d’abandonner ces études devenait de plus en plus présente, mais je résistais

a ce qui m’emprisonnait, très certainement par peur des préjugés, aux jugements que

l’on porterait vis-à-vis de moi. S’apercevoir d’une vérité qui existe en soi est une tâche

difficile à extérioriser, mais ne pas me révolter intérieurement aurait été de commettre

une erreur de perspective pour mon avenir.

Bien entendu, nul ne connaît son avenir, tout comme on ne sait prévoir le

comportement d’une personne, fût-ce à quelques jours de distance.

Certes, il y avait un sens à risquer des prévisions, un non-sens à être une victime de

l’intérêt des autres, un sens a l’épanouissement personnel, un non-sens aux

médisances de la liberté de son choix. Malgré cette pression, il me semblait évident

de renoncer a ces études, car sans cette étape, dans ma vie, je n’aurais pas eu la

motivation nécessaire de prendre conscience de soi et de me révéler à cette vérité

sans valeur enfouie en moi jusqu’a ce que l’on puisse la contrôler par l’expérience.

3

Mon choix d’orientation

Laborieusement et progressivement, surtout sans brûler les étapes, et avec le soutien

et l’aide de ma sœur et de ma maman, j’ai dû me positionner en tant que présentateur

et commentateur de moi-même. Je me suis trouvée en devoir de répondre à de

nombreuses questions naïves ou intentionnelles, mais fondamentales qui m’ont

permis une curiosité motivée et raisonnée. Quelles étaient les rencontres tant

familiales que professionnelles qui ont éveillé en moi un intérêt ? Quelles activités

suscitaient en moi les élans de générosité à faire partager ? Dans quels domaines

étais-je la plus épanouie ? Quel sens donner a sa vie en tant qu’acteur du terrain ?

Toutes les réponses données à ces questions réalisaient le puzzle de ma voie. De

même, la prise de conscience d’avoir délibérément choisi de travailler en tant

qu’étudiante, quatre années durant les vacances estivales, tantôt au sein d’une

ludothèque, d’une garderie pour enfants ou des plaines de vacances m’ont révélé des

sentiments d’enchantement et de plaisir. Je n’étais pas indifférente a l’avenir de ces

enfants de classes sociales et nationalités différentes. Je rentrais certes exténuée,

mais contente de raconter et de partager l’existence de chaque journée passée avec

eux et je me préoccupais avec sérieux des occupations du lendemain.

Chaque questionnement, chaque réponse, chaque pas infime faisant m’ont permis de

prendre conscience précisément du but que je recherchais ; celui de la transmission

des savoirs aux jeunes enfants.

Mon choix était alors fait, le préscolaire !

Après quelques semaines de cours et surtout après l’accomplissement du premier

stage, j’ai assis avec conviction que ce choix d’étude était fait pour moi.

À ce jour, avec beaucoup de recul et en parcourant les événements de ma vie, je peux

affirmer, en pleine conscience, avec détermination et une grande conviction du choix

de cette profession « institutrice préscolaire ».

Ma formation d’institutrice préscolaire

Durant ces trois années de formation, nous avons constamment jonglé entre la théorie

et la pratique. À l’heure actuelle, je comprends mieux la complémentarité de ces deux

techniques d’apprentissage, l’une étant tantôt le pilier de l’autre, tantôt le ciment de

l’autre, et inversement. Mais pour me faire une image réaliste du métier d’enseignant,

les stages étaient cruciaux ainsi que les ateliers de formation professionnelle dirigés

par les professionnels de la fonction.

En première année, je me positionnais au niveau débutant (Dreyfus & Dreyfus, 1995)

dans les méthodes d’apprentissages. En effet, je devais construire mes savoirs, mais

également me développer personnellement afin de me projeter, en tant que personne,

pour mon futur professionnel (Paquay L. 2001).

4

Le contenu du cours de pédagogie générale m’a aidé a réaliser les préparations de

mon tout premier stage qui a été élémentaire pour moi. En effet, celui-ci m’a conforté

dans mon choix d’orientation. Le fait de réaliser ce stage avec Estelle m’a permis

également de développer ma facette d’acteur social (Paquay L.2001), car nous avons

dû collaborer de manière collective, ainsi qu’avec les enseignants de l’école, a

s’engager dans des projets communs afin d’analyser au mieux les enjeux des

situations quotidiennes de la vie d’une classe et surtout a donner le meilleur de nous-

mêmes. Cette première étape a été assez constructive et m’a surtout amené a des

réflexions sur les choix des activités proposées. Est-ce que j’utilisais toutes les

compétences dans mes activités ? Vais-je plaire et satisfaire a l’institutrice ? Quels

regards ? Comment canaliser tout un groupe d’enfant ? Vais-je maîtriser la gestion du

temps ?

Tout au long de chaque journée, j’ai pu réfléchir sur mes pratiques afin d’en analyser

leurs effets et chercher d’autres outils afin de me placer en tant que praticien réflexif

(Paquay L. 2001).

Cette première année fut intense en apprentissage et riche en partage avec les

enfants.

En deuxième année, après deux stages de plus longue durée, j’ai pu mettre mes atouts

en avant ; la relation a l’enfant et le climat positif. C’est une année où l’on comprend

mieux le sens des activités et leurs objectifs afin de favoriser au mieux le

développement de l’enfant. Aussi, l’importance de la psychomotricité s’est mieux

révélée a moi lors d’activités en mathématique et arts plastiques dans la salle de

psychomotricité et en retour dans la classe.

J’ai eu la chance de rencontrer une maître de stage exceptionnel qui m’a appris

énormément, que ce soit sur ma personne ou sur le métier. En effet, elle a toujours

pris le temps de développer ma facette de praticien réflexif (Paquay L.2001) grâce à

de nombreuses discussions. Nous avons découvert la pédagogie active durant cette

année. Je me placerais dans le niveau débutant face a cette pédagogie. J’étais

consciente de ce que c’était, mais j’avais encore besoin d’un « guide », du moins pour

le premier stage de cette année. Après les conseils de certains enseignants de l’école

et de ma maître de stage, j’ai pu approfondir cette pédagogie et ressentir une évolution

lors du deuxième stage.

J’éprouvais de plus en plus de confiance et de satisfaction a gérer une classe et de

voir les enfants acteurs de leurs apprentissages. J’étais également plus sereine dans

la relation avec les parents.

Au sein du corps professoral, j’ai compris que les professeurs sont des pairs, a l’écoute

de nos besoins et difficultés et qu’il est primordial d’avoir une excellente

communication. Ils ont envie, tout autant que nous, de nous voir évoluer.

Malheureusement, j’ai dû recommencer une nouvelle année qui se nomme l’année

bloc 2, bloc 3 avec des cours à repasser du bloc 2 et des cours que j’ai pu anticiper en

bloc 3. J’ai rencontré de nombreuses difficultés en accumulant des cours cumulatifs

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de la 2e et 3e année, mais cela m’a permis de prendre conscience de ma véritable

attitude à avoir dans une situation pédagogique et surtout d’atténuer mes défauts et

de mettre en exergue mes qualités.

Me voici arrivée a cette troisième et dernière année, durant laquelle j’ai pu savourer la

progression de ces 4 années de formation. De fait pratiquer sur le terrain a été pour

moi encore plus intéressant. Je pouvais non seulement comprendre plus facilement

ce que les enfants vivaient lorsqu’ils étaient en apprentissages, mais aussi prendre en

compte mes facilités et mes difficultés quand je me retrouvais en activité avec eux. En

plus de l’aspect de la gestion des apprentissages, il y a aussi la compétence du

comportement professionnel, la gestion de classe et ses aspects d’intendance qui se

sont intensifiés. De même que la gestion d’un climat relationnel positif, la maîtrise de

la langue et la compétence de l’analyse réflexive sur mon travail se sont approfondies.

Mon choix d’option en cette fin de troisième année s’est porté sur la différenciation ou

plus particulièrement « Différencier dans tous les sens ». Ce choix s’est tout d’abord

fait d’un point de vue personnel. En effet, dans ma famille nous avons un enfant porteur

d’un handicap et des échos en tout genre ont été diffusés autour de nous. De ce fait,

je voulais me faire ma propre expérience et ainsi forger mon opinion dans ce contexte

si particulier. Je voulais pouvoir me rendre compte, une fois mon diplôme en main, si

j’étais capable ou non de travailler dans ce type d’enseignement.

Ensuite, j’ai fait ce choix, car chaque enfant est différent et que cette différence est une

richesse pour moi. Cette opinion collait parfaitement à une de mes valeurs que je prône

depuis toujours, l’acceptation. Le fait d’apprendre a nos enfants de ne pas juger les

différences, mais plutôt d’en faire une force pour amener chacun au plus loin de leurs

capacités. J’ai donc eu une semaine de formation encadrée par Madame Labalue et

Madame Herinne. Une semaine très riche en découvertes et surtout en rencontre, car

de nombreux intervenants sont venus témoigner de leurs expériences tant

professionnelles que personnelles. J’ai donc eu la chance de réaliser deux semaines

de stage dans une école spécialisée de type 4, accueillant des enfants IMC (infirmes

moteurs cérébraux). Pour ce stage, je me situais au niveau de novice, car c’était pour

moi une toute nouvelle expérience dans le milieu du spécialisé.

Mes valeurs en tant qu’enseignante

Tout ce cheminement m’a permis de réfléchir a qui je veux devenir en tant que

professionnelle et ce que je veux transmettre comme valeurs aux enfants. Pour moi,

une enseignante doit rester en constante remise en question sur sa pratique et doit

faire preuve de capacité d’adaptation. Elle doit évoluer avec son temps et avec la

société dans laquelle elle se trouve. Elle doit garder en tête l’hétérogénéité des enfants

qu’elle a en face d’elle et faire de toutes ces différences une force pour chacun. Elle

doit pouvoir faire des choix constructifs afin de conduire avec continuité les

apprentissages et la progression des enfants. Le travail en équipe et la coopération

sont primordiaux que ce soit dans cette profession, mais également dans la vie de tous

6

les jours. Le respect et l’acceptation de l’autre restent des valeurs que je continuerai

de défendre, inébranlablement, tout au long de ma carrière.

En conclusion

Durant ces années de formation, je me suis senti de plus en plus une « personne » et

également un « acteur social » (Paquay L. 2001). J’ai grandi au sein de l’école, avec

l’école et grâce aux enseignants. Mais ma formation d’institutrice ne s’arrêtera pas

après ces 4 riches années, car j’ai décidé de suivre une formation en orthopédagogie.

En effet, j’ai particulièrement été ébranlé de constater que beaucoup d’enfants

éprouvent d’importantes difficultés dans l’apprentissage. Je souhaiterais donc

m’enrichir et m’armer d’une spécialisation afin de pouvoir me consacrer encore plus

intensivement aux enfants en difficultés dans la production de stratégies d’intervention

et que cela puisse être donné dans un cadre le plus normal possible pour l’enfant.

7

Estelle:

Introduction :

Dans cette première partie, je vais vous présenter mon cheminement personnel ainsi

que mon parcours de formation a l’École Normale Catholique du Brabant Wallon. Je

reviendrai sur des moments forts de ma formation, mais aussi sur des éléments qui

ont construit mon identité enseignante.

Tout au long de cette première partie, je vais me référer au modèle de Paquay (2001)

(Annexe 1).

J’ai imaginé mon parcours personnel comme une ascension vers un sommet

montagneux : « Quand tu es arrivé au sommet de la montagne, continue de grimper »

(Proverbe tibétain)

Cheminement personnel

Mon aventure commence en secondaire. Dans le cadre de mon option technique

sociale, j’ai dû réaliser deux stages. Le premier, je l’ai effectué en crèche. J’avais

décidé d’aller dans cet univers pour savoir si cela me plaisait et si je pouvais envisager

de faire des études dans ce domaine. L’expérience a été très enrichissante et m’a

permis de voir que le monde de la crèche ne me correspondait pas.

En dernière année, j’ai décidé de faire mon stage dans une école maternelle et

primaire. Mon objectif était de découvrir la classe maternelle et de savoir si cela me

convenait. Mon stage n’a duré qu’une semaine, mais cela a été une révélation pour

moi. Je me suis sentie épanouie, j’avais enfin trouvé ma voie. J’avais décidé de réaliser

mon travail de fin d’études sur les enfants et plus particulièrement sur l’objet

transitionnel.

En cours d’année, j’ai décidé d’aller visiter plusieurs écoles pour effectuer des études

d’institutrice préscolaire. L’école dans laquelle je me suis sentie le plus a l’aise et où

j’ai été la mieux reçue est l’École Normale Catholique du Brabant Wallon.

Ma première étape :

Mon aventure en Haute École a commencé le 14 septembre 2015. Celle-ci s’est

déroulée comme une promenade en montagne. Je devais la gravir pour arriver au

sommet et décrocher mon diplôme. J’ai débuté mon ascension avec un état d’esprit

positif et avec une soif d’apprendre. Moult questions me venaient a l’esprit sur l’envers

du décor du métier d’enseignant : comment réaliser une activité ? Que puis-je faire

avec les enfants ? Comment les activités se déroulent-elles ? Selon le modèle de

Paquay (2001), je me trouvais dans la facette du « maître instruit ». Mon objectif était

d’élargir mes recherches et mes connaissances pour en apprendre plus sur le métier

d’enseignant.

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Le début de mon ascension commença de manière rude. Il y avait beaucoup

d’apprentissages dans différents domaines. J’ai découvert petit a petit tous les aspects

de notre métier. Il faut être bien organisé, patient avec les enfants et être passionné

par la profession. Tous ces éléments me correspondaient bien, je n’avais qu’une hâte :

commencer mon premier stage.

Celui-ci arriva a grands pas, mais je m’y suis retrouvée seule alors que nous devions

être en binôme. Cela n’a pas été négatif pour moi, bien au contraire. C’était l’occasion

pour moi de voir si j’allais me sentir a l’aise avec les enfants, si la gestion de la classe

allait bien se passer, et ce, malgré mon manque d’expérience. J’ai dû faire face a un

autre défi, je me suis retrouvée dans une école à pédagogie Freinet. Quand la nouvelle

est tombée, je me suis sentie perdue, je me posais des questions sur cette pédagogie.

Mais cela m’a permis de me renseigner et de m’adapter. Finalement c’était un moment

très enrichissant. À ce moment-la de l’année, ma posture était le « maître instruit »

ainsi que le « praticien réflexif » de Paquay (2001). Je ne savais pas qu’il existait

différentes pédagogies. Les images que j’avais en tête correspondaient a l’école que

j’avais personnellement connue étant plus jeune, et l’observation que j’avais réalisée

en dernière année de secondaire.

Durant mon premier stage, j’ai réalisé de nombreuses activités que j’avais pu découvrir

lors des cours et des ateliers de formation professionnelle. J’étais encore dans la

retenue et dans la peur de donner de mauvais apprentissages. Cependant, mon stage

s’est très bien déroulé. Mon professeur visiteur était très content de ce qu’il avait vu et

il m’avait même dit que j’avais un niveau d’étudiant de deuxième. Ma maître de stage

était également satisfaite de mon stage. Grâce aux bonnes appréciations, je me suis

rendu compte que le métier d’institutrice me correspondait. J’avais ma place dans une

classe. Selon le modèle de Paquay (2001), je me retrouvais dans la facette de

« personne ».

L’ascension de ce jour était presque terminée. Je voyais au loin le premier refuge. Il

me restait encore un dernier examen a valider en août. Début septembre, j’apprenais

que ma première étape était enfin atteinte, mon année était réussie. Je pouvais

poursuivre l’aventure dans laquelle je m’étais lancée.

Ma deuxième étape :

Le 15 septembre 2016, je suis repartie vers mon deuxième refuge afin de me

rapprocher de mon but final. J’ai découvert en début d’année que j’allais me retrouver

dans la même école et la même classe pour mes deux stages. Je me suis dit à ce

moment-là que cela ne pouvait être que bénéfique. En effet, cela m’a permis de me

sentir plus a l’aise parce que j’étais toute l’année avec les mêmes enfants.

Durant ce stage, je me suis initiée à de nouvelles responsabilités comme devoir écrire

une lettre à des parents ou encore remplir le registre des présences. Cela m’a donné

l’occasion de voir une autre facette du métier. Le fait de découvrir ces nouvelles

missions m’a permis de faire un lien avec le « praticien artisan » qui se trouve dans le

modèle de Paquay (2001).

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Durant mes stages, je me suis beaucoup plus libérée au niveau des apprentissages et

des différentes activités réalisées par les enfants. Cela leur avait beaucoup plu, mais

aux professeurs visiteurs et ma maître de stage.

Grâce a l’institutrice qui m’encadrait, j’ai pu remarquer une progression dans mes

préparations. Elle était très pointilleuse sur les objectifs de mes activités. Or, ce n’était

pas un point primordial pour l’école normale en deuxième année de formation. Au

début, je ne savais pas où me positionner. Devais-je écouter ma maître de stage ou

mes professeurs ? En réfléchissant, je me suis dit que j’étais en stage pour apprendre

a tous points de vue. J’ai accepté de recevoir les critiques de l’enseignante et, grâce

a elle, j’ai appris et avancé dans mon identité enseignante. Selon Paquay (2001), c’est

la facette du « praticien réflexif » qui était mise en avant.

Dans le courant de ma deuxième année, j’ai également pris connaissance de la

pédagogie du projet. J’ai trouvé que cette pédagogie était très intéressante, car elle

met en avant les idées et les envies des enfants. J’ai pu tester cette pédagogie durant

mes stages et cela m’a beaucoup plu. À ma grande surprise, je me suis découvert des

capacités insoupçonnées qui m’ont permis de réaliser de magnifiques projets. Je me

suis vue évoluer en tant que personne et en tant qu’enseignante. Dans cette

pédagogie, je retrouvais la facette de « l’acteur social » de Paquay (2001).

La fin de mon ascension vers le deuxième refuge s’est terminée par un examen qui

m’a fort marqué. J’ai dû préparer une réunion de parents. La préparation de cet

examen m’a permis de me pencher sur les valeurs que je prône telle que le respect,

le partage, le vivre ensemble et la collaboration que j’aimerais transmettre aux enfants.

Cela m’a donné un nouvel éclairage sur la manière dont je visualise ma pratique

d’enseignante et de cette façon de continuer a construire mon identité enseignante.

J’ai encore une fois développé la facette du « praticien réflexif » de Paquay (2001).

Pour arriver a mon deuxième refuge, j’ai emprunté un chemin légèrement plus long :

celui de l’examen de passage. Mais heureusement, fin août, j’ai validé mon année et

mes pensées ont pu se tourner vers la dernière année qui présageait d’être très

intense et passionnante.

Ma troisième étape :

C’est la dernière année, je peux apercevoir, au loin, le sommet de cette montagne que

je gravis depuis deux ans.

Le 1er septembre, je découvrais les joies de la rentrée des classes. C’est un moment

important que je vivrai chaque début d’année avec de nouveaux élèves.

Le début d’année fut ponctué par différents projets. Tout d’abord, j’ai dû réaliser un

film d’animation, chose que je n’aurais jamais cru faire un jour. Et plus particulièrement

que cela serait possible avec des enfants. Ensuite, il y a eu un travail sur l’élaboration

d’un projet éducatif porté sur les inégalités scolaires et sociales. C’est une chose que

nous retrouvons énormément dans notre société actuelle. Ce travail m’a permis

10

d’ouvrir les yeux sur les difficultés des familles, mais aussi des écoles. Je me situais

dans la facette de « maître instruit », mais aussi de « technicien » du modèle de

Paquay (2001).

Cette dernière année était composée principalement de stages. J’étais heureuse et en

même temps anxieuse de commencer cette nouvelle période. Je me demandais si

j’étais capable de gérer une classe plusieurs semaines de suite. Le premier stage en

troisième maternelle arriva assez rapidement. La préparation de celui-ci a été longue

et intense. Je suis arrivée en classe en étant prête et confiante en mon projet et mes

activités.

Le premier jour de stage s’était bien déroulé. J’étais prête a attaquer cette longue

ascension de 4 semaines sans pression particulière. Le projet que j’ai réalisé avec les

enfants était le plus magnifique de mes trois années d’études : un spectacle autour

des chevaliers et princesses. Les enfants prenaient du plaisir a venir a l’école et a

réaliser leur projet de groupe. Je pouvais faire référence à la facette « acteur social »

de Paquay (2001).

Cette expérience m’a permis de construire encore plus ma propre identité enseignante

au travers de mes préparations, de différents outils que j’ai proposés, sur ma façon de

fonctionner et sur la gestion de la classe. J’étais dans l’évolution de ma « personne »

de Paquay (2001). Pendant ce stage, j’ai pu développer la continuité dans mes

apprentissages afin de faire un prolongement dans les différents domaines. Cela m’a

permis d’aller plus loin dans la différenciation de mes apprentissages. En effet, j’avais

une classe de 2e et 3e maternelle. Dans le modèle de Paquay (2001), je pouvais voir

que j’avais évolué au niveau du « technicien », mais également du « praticien réflexif ».

Au terme de ce stage, je n’avais pas envie de repartir.

Mon deuxième stage de l’année se passa dans une classe d’accueil, toujours dans la

même école et avec la même équipe. Le changement fut surprenant. J’avais

commencé par des enfants qui étaient autonomes, où il y avait de la communication

et des échanges. Ensuite, je suis passée à des enfants qui venaient de sortir de la

crèche, qui ne parlaient pas ou peu et qui n’étaient pas autonomes. Je me suis

retrouvée dans un autre monde. Celui-ci m’a permis de découvrir que j’étais également

capable de proposer des activités adaptées et attractives aux enfants de deux ans et

demi. Ce stage a été révélateur pour moi parce que j’ai pris conscience que j’étais

capable d’enseigner a tous les niveaux de maternelles. Je pouvais faire le lien avec la

facette « personne » de Paquay (2001).

Durant cette période, j’ai été en grande réflexion sur mon avenir. À la base, je voulais

faire la passerelle pour le primaire. Je m’étais renseignée auprès d’anciens élèves afin

d’en savoir plus. En début d’année, j’ai eu l’opportunité de travailler avec une étudiante

du primaire sur le cycle 5-8. J’ai eu un rôle « d’acteur social » selon Paquay (2001).

Lors de ces deux journées, je me suis dit que c’était l’occasion de voir si cela allait me

plaire et si cela allait me pousser encore plus vers la passerelle. Les jours passèrent

et je me voyais toujours faire la passerelle. Et puis vint le jour où je me suis questionnée

11

sur l’enseignement primaire. Cela va-t-il me plaire ? Ai-je ma place devant une classe ?

Toutes ces réflexions me sont venues pendant le stage d’accueil. Finalement, je me

suis rendu compte que ce n’était pas ce que je souhaitais. Je m’obstinais a vouloir la

faire, pour ma famille, et plus particulièrement pour mon grand-père. Pour moi, il était

important que je prenne cette décision seule et sans l’avis de qui que ce soit. Le 26

avril, j’ai décidé de ne pas poursuivre mes études et de me mettre a la recherche d’un

emploi.

Mon choix optionnel

Le dernier stage n’était plus très loin. Pour celui-ci, j’ai décidé de me diriger vers

l’option « différencier dans tous les sens ». Si j’ai voulu aller vers ce type d’option, c’est

parce que je voulais découvrir un nouvel univers et un nouveau public. Dans le passé,

j’ai pu rencontrer des personnes adultes handicapées mentales. J’ai été surprise par

la perspicacité de certaines de ces personnes et du contact très spécial que l’on peut

avoir avec elles. Ayant observé cela avec des personnes adultes, je voulais le vivre

avec des enfants. Je pensais me situer dans « l’acteur social », mais également « la

personne » de Paquay (2001).

Ensuite, je voulais approfondir la différenciation dans le cadre de l’enseignement

spécialisé, car j’étais déja en stage dans une classe verticale. Ce type d’enseignement

est un domaine qui m’intéresse énormément. Par ce stage, je voulais m’assurer que

je possédais les capacités de travailler dans ce monde à part. Par exemple, j’espérais

ne pas être trop sensible vis-à-vis de certaines situations.

De plus, dans le cours « d’orthopédagogie et détection des troubles de

l’apprentissage », nous avions visionné des reportages sur l’enseignement spécialisé.

Je trouve que des vidéos ne nous montrent pas toutes les facettes de ce type

d’enseignement. En effet, je pense que pour réellement prendre conscience de ce

milieu, il faut pouvoir le vivre sur le terrain. J’étais un « maître instruit » selon Paquay

(2001).

En conclusion, j’étais très motivée et intéressée par cette spécialisation. Ce type

d’enseignement m’a permis de vivre une expérience enrichissante : être en contact

avec d’autres enfants qui ont soif d’apprendre.

Bilan de mon parcours

Au sommet de mes trois années de formation, j’ai pu me rendre compte que ce métier

pourra faire de moi une femme heureuse au quotidien. Je pense pouvoir m’épanouir

tout au long de ma carrière. Je prends déjà un réel plaisir à être au contact des enfants

tout au long de la journée et je suis impatiente de continuer mon aventure dans la

montagne de la profession.

Grâce a ma formation, j’ai pu développer la capacité et l’envie de faire progresser des

enfants, de leur transmettre des savoirs, tout cela dans une bonne ambiance et dans

une relation positive avec eux. Je pense que le plus important pour les enfants c’est

de se sentir bien en classe et d’avoir l’envie de venir a l’école.

12

Enfin grâce a mes études, j’ai découvert les différentes valeurs que je veux mettre en

avant dans ma future classe.

Je suis désormais à quelques pas de mon diplôme. Je me sens prête à gérer ma

propre classe. Je n’oublie pas que je serai toujours en formation tout au long de la

carrière que je vais entamer. Et ce, grâce aux différentes formations que je suivrai,

mais également aux diverses personnes que je rencontrerai sur mon chemin.

Le sommet du diplôme est bientôt proche, je le touche du bout des doigts.

13

Ludivine:

Pour commencer, je vais vous faire part de mon parcours scolaire et ce qui m’a décidé

a choisir les études d’institutrice préscolaire. Ensuite je vous parlerai de mes trois

années. Pour terminer, je vous présenterais mon choix optionnel et ses raisons.

Avant d’arriver en institutrice préscolaire a l’ENCBW, mon choix professionnel s’est

dirigé vers des études de psychologie. Je suis allée vers ce domaine parce que je

voulais aider les personnes autour de moi. J’ai toujours été a l’écoute d’autrui. Je suis

quelqu’un qui se soucie beaucoup de ce que les autres ressentent, j’ai envie de pouvoir

rendre les gens plus sereins et plus heureux. Les différents cours m’attiraient et me

passionnaient tout particulièrement. Durant ces deux années, j’ai eu l’opportunité

d’anticiper mon stage que j’ai réalisé dans un centre d’hébergement pour personnes

handicapées. J’ai adoré cette expérience parce que j’ai pu découvrir un autre

« monde » dans lequel je n’étais pas encore allée. Je ne me voyais pas faire ce que

ma maître de stage faisait malgré son engagement et sa volonté d’aider les personnes

qui l’entouraient. Elle essayait de rendre leurs douleurs, problèmes personnels moins

forts pour les soulager. Même si ça leur faisait du mal d’en parler. C’est alors que je

me suis rendu compte que je ne me voyais pas dans le rôle de la psychologue, mais

plus en tant qu’une personne pouvant aider, soulager, accompagner, apaiser et

présente pour eux. Je me suis donc remise en question par rapport à mon orientation

professionnelle. Je me posais beaucoup de questions sur mon avenir et ce que je

voulais faire vraiment. Je ne savais pas vers quel domaine je pouvais me diriger. Mais

je me voyais plus dans un métier social. C’est alors que je me suis rendu compte que

j’adorais le contact avec les enfants, que j’arrivais a créer une bonne relation avec eux.

C’est révélation a déja pu réduire mes recherches. Mais je ne savais pas si je voulais

travailler avec des enfants en bas âge, préscolaire ou primaire.

De plus, mon entourage m’a souvent dit que le métier d’institutrice maternelle pouvait

être fait pour moi dû a ma grande patiente, ma créativité et mon âme d’enfant.

C’est alors que je me suis renseignée sur les études d’institutrice maternelle via le

SIEP et la porte ouverte de l’ENCBW, c’est ce qui m’a permis de me décider sur mon

option, mais aussi sur le fait que je puisse rester à Louvain-la-Neuve. Je me suis dit

que ça pouvait être intéressant de me lancer dans ces études-là et que je ne perdais

rien d’essayer. Je m’avançais sans savoir vers quoi j’allais réellement. Je ne me

rendais pas compte à ce moment-la que le métier d’institutrice demandait autant

d’investissement au niveau de l’organisation, de l’implication et de la créativité.

C’est ainsi que je me suis inscrite a l’École Normale Catholique du Brabant Wallon. Et

c’est la que tout a commencé.

14

Lorsque je suis arrivée à la haute école, durant ma première année, je me suis rendu

compte qu’il n’y avait pas qu’une seule pédagogie en maternelle. Car cette année-là,

j’ai découvert l’enseignement Freinet dans lequel je me suis bien intégrée. Je devais

créer mes activités en fonction des envies des enfants, j’ai adoré m’adapter a eux. Je

me suis également sentie dans mon élément avec les élèves et la manière de les

aborder. Dans cet enseignement, l’apprentissage est réalisé par rapport aux enfants.

C’était pour moi, une toute nouvelle expérience, car je n’avais encore jamais réalisé

de stage dans une classe et en plus de cette manière-là. Celui-ci m’a énormément

appris malgré le fait que j’ai été en binôme. Cette contrainte ne m’a pas permis de

m’affirmer tel que je suis, mais de m’effacer.

Lors de ma troisième année, c’est a ce moment-la que j’ai pu apprendre vraiment sur

les différentes pédagogies qui pouvaient exister grâce au cours d’étude critique des

grands courants pédagogiques. À la suite du cours d’orthopédagogie, j’ai découvert

plus en détail les différents types d’enseignements spécialisés qu’il existe en Wallonie.

Je trouve que ce cours était très intéressant, il m’a aussi appris énormément de choses

qui m’ont été bénéfiques durant cette année. Par exemple pour mon stage optionnel

en école spécialisée du type 4 (handicap moteur).

J’ai également eu un stage en Stordeur qui m’a permis de découvrir encore une autre

pédagogie sur le terrain. C’est une pratique totalement différente de ce que j’avais pu

voir en Freinet. Tous les enfants font le même apprentissage en même temps et sur

plusieurs jours pour pouvoir mettre leurs stratégies en mémoire, tout en se créant des

images mentales. J’ai eu l’occasion de suivre une formation dans l’école pratiquant

cette pédagogie. Celle-ci était animée par le pédagogue en question, Joseph Stordeur

et une institutrice maternelle qui travaille en collaboration avec lui.

Pendant ces 3 années, j’ai appris a découvrir et a adapter tous les cours (dans les

différentes matières comme les mathématiques, l’art, le français…) qui m’ont été

donnés pour des enfants d’âges préscolaires.

Grâce à toutes ces nouvelles connaissances et expériences, j’ai pu développer la

facette de Léopold Paquay (2001) qui est : le maître instruit. (Voir annexe 1)

Dans le courant de ma deuxième année, j’ai eu un stage assez difficile qui m’a permis

de me remettre en question sur ce que je faisais et pourquoi je le faisais. J’ai été dans

le doute pendant plusieurs semaines à cause des reproches perpétuels que me faisait

ma maître de stage. Je me sentais perdue et je ne voyais plus vers où je devais aller.

À partir de ce moment-la, j’ai commencé a douter sur beaucoup de choses, comme

ma pratique en classe, sur ma façon d’être avec les enfants, avec les enseignants,

mon implication dans mon travail… J’ai fait un énorme travail sur moi-même. Mais

cette épreuve m’a été bénéfique et m’a rendue plus forte. Elle m’a permis de m’affirmer

et de me découvrir pour ce que je vaux vraiment. Parce que je suis bien tel que je suis.

J’ai donc commencé a développer la facette du praticien réflexif et de la personne.

15

Ensuite, j’ai eu l’occasion de prester des heures en psychomotricité toujours durant la

même année. Ce qui m’a permis de me rendre compte que j’étais faite pour ça, je me

plaisais bien avec les enfants. J’ai découvert mes différentes qualités comme le fait

que je sois très patiente, douce, calme, impliquée, a l’écoute de chaque enfant. Ce qui

donne un climat relationnel positif et serein. Le fait de me sentir bien dans ce stage

m’a permis de m’ouvrir face aux enfants, de m’affirmer et de ne pas avoir peur du

ridicule. Cette révélation se poursuit encore jusqu’a présent. Ce qui prouve que je suis

quand même bien dans ce que je fais. Et j’ai bien eu raison de continuer et persévérer

plutôt que d’avoir abandonné après le premier obstacle. C’est alors la facette de la

personne qui a été mise a l’honneur.

Lors de mon année diplômante, j’ai pu exercer en me prenant plus en main. Je n’avais

plus autant de contraintes que durant les années précédentes. C’est pourquoi j’ai

réussi a me développer comme je suis maintenant et devenir l’enseignante que je

voudrais être par la suite. J’ai pu mettre en place pendant mes différents stages (3e

maternelle, accueil/première, psychomotricité et spécialisé) différents outils.

Comme le fait d’instaurer le bâton de la parole pour permettre aux enfants de pouvoir

s’écouter et d’être écouté durant un moment de partage (stage de 3e maternelle).

J’ai aussi développé un tapis de transitions qui est constitué de plusieurs poches avec

différentes choses dedans. Comme des comptines, instruments, plumes, jeux

calmants/dynamisants pour me permettre de combler les différents moments de

battement (stage d’accueil/première).

Pour pouvoir me faire entendre lorsque je suis en grand groupe, j’ai mis en place mon

tambourin. Il me permet de rassembler l’attention de tous les enfants parce que je n’ai

pas une voix qui porte et ça peut poser un problème dans certaines situations (stage

de psychomotricité).

Pour terminer, j’ai mis en place un outil de planification de la journée dans une classe

pour permettre aux enfants de se repérer dans celle-ci sans être trop bouleversés.

Parce que certains élèves ont besoin d’avoir un repère visuel pour pouvoir se situer

dans le temps (stage en spécialisé).

Toutes ces expériences et mises en place m’ont permis de développer la facette du

praticien artisan de Léopold Paquay (2001).

Tandis que je me sentais plus a l’aise dans ma façon d’être, elle se ressentait aussi

autour de moi. C’est pourquoi j’ai réussi a m’intégrer dans les différentes équipes

pédagogiques que j’ai rencontrées que ce soit dans de grosses implantations ou dans

des écoles de villages. J’allais manger dans la salle des professeurs et je discutais

avec eux.

Je prenais aussi plus confiance en moi au niveau des parents. J’osais leur expliquer

ce que leurs enfants avaient fait durant la journée. Ce qui avait été ou ce qui avait

16

moins bien été. J’avais vraiment l’impression d’être a ma place la où j’étais. Les

professeurs me considéraient comme une de leur collègue.

Je participais également aux différents événements ou projets qui se déroulaient en

dehors des heures d’écoles, lors de mes stages pour montrer que je m’intéressais a

ce qu’il se passe autour de moi, même si je n’étais présente que pour quelques jours.

C’est donc la facette de l’acteur social qui rentre en jeu pour Paquay (2001).

Maintenant que je vous ai développé mes trois années scolaires, je vais vous exposez

mon choix d’optionnel.

Pour mon choix d’option, j’ai choisi d’aller dans la branche différenciation dans tous

les sens parce que c’est d’abord mon envie de découvrir un nouveau milieu qui m’a

tout d’abord attiré. Mais aussi le fait que j’avais déja eu un premier contact avec des

personnes porteuses d’un handicap lors d’une expérience précédente. Celle-ci m’avait

beaucoup apporté et passionné. Cela m’a permis d’avoir un avant-goût sur cette

option. Grâce a ces différentes expériences, j’ai su que j’étais faite pour travailler avec

des personnes handicapées. Je trouve qu’elles ont tellement plus a nous apprendre et

elles me permettront de m’enrichir.

J’étais impatiente de me retrouver sur le terrain pour découvrir toutes les facettes de

l’enseignement spécialisé. Et ça me permettait d’approfondir le sujet dans les

moindres détails.

Par la suite, j’aimerais faire une spécialisation dans ce domaine a la fin de mes études

afin d’approfondir mes compétences. Ce stage m’a permis de confirmer mon choix,

d’apprendre a me débrouiller face aux différentes difficultés des enfants et de

m’adapter a eux. Je suis toujours consciente de la difficulté de l’enseignement

spécialisée, mais je suis déterminée a m’affirmer dans ce secteur.

Pour conclure, malgré les difficultés que j’ai eues pour choisir des études qui me

convenaient. J’ai réussi a m’épanouir durant ces trois années, ça n’a pas toujours été

facile, j’ai rencontré des obstacles qui m’ont fait douter puis avancer. C’est ce qui m’a

permis de me rendre plus forte. Grâce a ça j’ai trouvé le domaine du spécialisé qui me

passionne énormément et qui me donne envie de continuer dans cette voix. De plus

durant ces trois années, j’ai réussi a développer 5 des 6 facettes de Léopold Paquay

(2001). Je compte la mettre en place dans ma future classe. C’est la facette du

technicien. Et je continuerai à les faire avancer (les différentes facettes).

17

Mallaury:

Introduction :

Dans les pages qui suivent, vous allez pouvoir lire mon parcours personnel en tant

qu’étudiante. Celui-ci débute par mon choix d’étude, se poursuit par mes trois années

en tant qu’élève en normale préscolaire et se termine par mes valeurs d’enseignante

que je souhaite transmettre à mes futurs élèves. Tout au long de cette partie, je vais

argumenter mon parcours en fonction du modèle théorique de Léopold Paquay (voir

annexe 1).

Mon choix d’étude :

Comment en suis-je arrivée là, où j’en suis aujourd’hui ?

Je suis arrivée a l’ENCBW en 1re préscolaire, avec un bagage en animatrice de

mouvement de jeunesse, mais aussi en ayant passé une année entière (ma première

année d’étude après ma sortie de l’école secondaire) en institutrice primaire. Cette

année a été pour moi un bouleversement émotionnel, car pour la première fois de ma

vie d’étudiante je n’étais pas sûre de mon choix ni de moi. Celui-ci n’avait peut-être

pas été pris pour les bonnes raisons (ne pas faire les mêmes choses que ses parents,

des bons souvenirs, mais en tant qu’élève…).

Suite a des questionnements comme la demande d’art plastique en primaire qui n’était

pas assez présente et qui ne répondait pas à mon besoin, des réflexions telles que

mes animations avec des enfants de 5 ans ou encore mon stage en 3e primaire que

j’ai peu aimés. En ayant des réunions avec les responsables du département

préscolaire, mais aussi des discussions avec mes parents et mes proches, j’ai donc

choisi de m’orienter vers l’enseignement maternel. Celui-ci fut pour moi une sorte de

révélation. Suite à des journées passées dans la classe de ma mère (accueil – 1re

maternelle), à ma créativité qui était en constante évolution, mais aussi à mon envie

de travailler avec de jeunes enfants afin d’être plus libre dans la matière et la manière

de fonctionner par rapport au primaire, ce choix semblait donc être le plus judicieux.

Durant cette période, j’ai développé « ma personne », une des 6 facettes de Léopold

Paquay (2001), c’est-à-dire que je me suis questionnée sur moi-même, j’ai fait des

recherches, j’ai pris des contacts afin d’évoluer dans ma réflexion personnelle et

professionnelle.

Ma formation à l’ENCBW en normale préscolaire:

Comment c’est passé ma première année en bachelier d’institutrice

préscolaire ?

Lorsque je suis rentrée dans cette première année, j’étais sûre de moi, non seulement

dans mon choix, mais aussi dans la matière, car grâce a mon année précédente j’ai

pu avoir des dispenses qui m’ont permis d’être plus confiante et a l’aise dans le travail.

J’ai donc développé durant cette année en institutrice primaire la facette : maître

18

instruit (Paquay, 2001) c’est ce qui m’a donné plus d’aisance dans cette première

année en normal préscolaire.

Cette première année ne m’a pas permis d’avoir un « déclic » sur le métier ou sur mes

compétences. Mais plus de découvrir les matières, telles que les mathématiques, le

français, l’étude du milieu ou encore les aspects pédagogiques comme l’atelier

permanent évolutif.

Il m’a aussi permis de découvrir le travail en binôme durant le stage. C’est une période

qui m’a permis d’expérimenter certaines techniques, certaines méthodes. Ou encore

de vivre réellement le métier comme faire les préambules, surveiller les récréations,

les repas de midi. Faire des activités de toutes sortes, des observations et ainsi voir

l’évolution des enfants dans leurs apprentissages.

Cette année m’a permis d’évoluer mon maître instruit, mais aussi la facette : acteur

social (Paquay, 2001), grâce aux cours tant pédagogiques que disciplinaires, aux

travaux de groupe ou encore aux journées passées a l’école du cirque.

Comment c’est passée ma deuxième année en bachelier d’institutrice

préscolaire ?

J’ai commencé ma deuxième année en ayant réussi ma première avec 60 crédits.

J’étais donc dans une année uniquement de deuxième. Cette année était importante

pour moi, car j’avais envie d’atteindre les points qui étaient demandés pour pouvoir

partir en stage court.

Celle-ci a bien débuté, car avec l’école, je suis allée a Courrière. C’était un voyage qui

avait pour but de nous faire vivre la pédagogie du « projet ». Durant ce voyage j’ai

développé ma facette praticien réflexif et ma facette acteur social à travers les activités

que l’école m’a fait vivre. J’ai apprécié vivre cette pédagogie afin de mieux la donner.

Elle me plaît, car on part du vécu, de l’envie des enfants afin de construire quelque

chose de communicable et qui ait du sens pour les enfants.

L’année s’est ensuite poursuivie avec le stage en première maternelle qui s’est déroulé

en deux fois. Un stage d’une semaine et demie et un autre de deux semaines. Durant

ce stage j’ai créé une relation de confiance avec ma maître de stage. Cette relation

m’a marqué, car suite à celle-ci j’ai compris ce qu’était une coopération, un échange

entre pairs et collègues. J’y ai donc développé ma personne, mais aussi la facette

acteur social (Paquay, 2001).

Ce stage a eu, dans ma professionnalisation, une grande importance, car à travers

celui-ci j’ai pris conscience de ma valeur, de mes compétences en tant qu’enseignante

maternelle. J’ai découvert les valeurs que je voulais communiquer aux enfants, comme

l’autonomie ou encore l’importance d’une relation saine et positive au sein d’une

classe, d’une école.

J’y ai aussi développé une facette de Léopold Paquay (2001) : technicien, car avec les

enfants, suite à un projet, nous avons construit des instruments de musique afin de

19

faire un spectacle et de le communiquer aux parents à travers un film (technique

audiovisuelle).

Lors de la session d’évaluation de juin, un examen m’a profondément fait évoluer dans

ma pratique, dans ma réflexion face à celle-ci et m’a aussi permis de prendre

conscience de mes atouts et de surpasser mes faiblesses. C’était l’examen de l’unité

d’enseignement 2070 : la réunion des parents. Durant sa préparation, qui consistait à

créer une réunion de rentrée avec les parents, j’ai développé et mis en place les

valeurs et la pédagogie (autonomie, relation positive, classe atelier, collation collective)

que je souhaitais mettre en place et communiquer dans ma future classe. J’y ai donc

non seulement développé ma facette de praticien réflexif, mais aussi ma facette de

praticien artisan (Paquay, 2001).

Cette année de deuxième s’est terminée en beauté, de par la réussite de certains de

mes examens, mais aussi grâce au travail que j’ai fourni pour atteindre mon but. Celui

d’avoir les points pour partir en stage court. J’en suis ressortie grandie, motivée et

enfin certaine de moi et de mon choix d’avenir.

Comment c’est passée ma troisième et dernière année en bachelier d’institutrice

préscolaire ?

Cette dernière année m’a permis d’en apprendre plus sur moi tels que mes points forts

et mes points faibles, de découvrir une autre pédagogie et de vivre dans une culture

différente. Mais aussi de m’intégrer dans une équipe éducative et de découvrir une

manière d’apprentissage beaucoup plus lente.

Durant mon stage en 3e maternelle, j’ai développé la facette praticien artisan (Paquay,

2001) par l’intégration d’un atelier permanent évolutif : le coin marché, qui évoluait au

fur et à mesure des semaines. Par un nouvel outil relationnel : une boîte remplie

d’objets doux et durs qui appartenait à un enfant par jour.

Il m’a aussi permis d’évoluer ma facette de praticien réflexif (Paquay, 2001), car c’était

un stage qui a suscité une remise en question sur mes méthodes de travail, sur le

nombre d’activités prévues ou encore le temps que peut prendre un apprentissage.

Suite a la visite de mes professeurs superviseurs, j’ai mis en place des choses telles

qu’un nouvel horaire journalier, la suppression de certaines activités afin de remédier

à mes difficultés.

J’ai entrepris durant ce stage un projet qui me tenait a cœur. En grande fan des vieilles

époques, je me suis lancée dans l’histoire des appareils photo. Suite à la découverte

de trésors dans le grenier de mes grands-parents (appareils photo qui datent des

années 70 à 2000), je me suis tout de suite sentie intéressée et motivée par ces vieux

objets. Je me suis donc dit que ce projet d’histoire serait intéressant pour les enfants

et pour les adultes qui les entourent (exposition à la fin du stage sur le travail autour

des appareils photo et de la photo en général). Grâce au cours de NTIC, j’ai su mettre

20

en place et proposer des activités qui étaient en lien avec ce sujet. Ce projet m’a donc

permis de développer les facettes de Léopold Paquay : Technicien et acteur social.

J’ai eu la chance de participer a un voyage au Sénégal en tant que stage court. Au

départ j’étais fort stressée non pas par le fait de partir dans l’inconnu, mais plus par

tous les aspects organisationnels du voyage. Mais une fois partie tout ce stress s’est

évaporé par l’ambiance et l’accueil du pays.

Ce voyage m’a permis d’en apprendre plus sur moi, car je me suis rendu compte que

j’avais rapidement le mal du pays, que beaucoup de choses me manquaient. La

découverte de ma réaction face au choc culturel que je pouvais vivre. Sur place je me

suis sentie mal a l’aise face au contact des animaux et a leur maltraitance, cela dit j’ai

pris sur moi afin de vivre un projet positif. J’y ai vécu une expérience incroyable et

enrichissante, j’ai pu tirer de ce projet des émotions, des souvenirs, mais aussi des

apprentissages. J’y ai vécu une aventure qui a été indispensable à mon parcours

d’enseignante et d’individu.

En ce qui concerne le stage en école maternelle je me suis étonnée de certaines

choses. Je pensais arriver avec mes méthodes, mes outils et je pensais pouvoir

montrer a l’institutrice la manière dont on fonctionne en Belgique. Mais

malheureusement ma maître de stage n’était pas ouvert au changement que je

proposais et cela m’a donc déçu. Mais a travers ce stage je me suis rendu compte du

nombre d’heures que l’on pouvait passer a la création du matériel ou encore a n’utiliser

que ce que j’avais sur place comme du sable, des craies…

Les rencontres que j’y ai faites ont été d’une véritable richesse, j’ai appris a vivre dans

un environnement étranger, à vivre comme une étrangère et donc à me mettre à la

place des enfants et des adultes étrangers en Belgique. Ce voyage m’a également

permis d’évoluer mon regard face aux différences et a l’importance de celles-ci. J’en

suis ressortie grandie !

Selon Paquay (2001), j’y ai donc développé les facettes : personne, praticien réflexif

et acteur social.

Après mon retour du Sénégal, je me suis tout de suite lancée dans le stage en

psychomotricité. Celui-ci a eu un certain impact dans mon parcours, car j’y ai découvert

un autre chemin pour mon avenir, me lancer dans la psychomotricité relationnelle.

Durant ces semaines de stage, j’ai vécu des séances de psychomotricité de type

Aucouturier. J’ai apprécié les vivre et les donner. Elles m’ont permis d’évoluer ma

manière de penser dans l’interaction et la présence de l’adulte dans le jeu et la pensée

de l’enfant.

Pour moi il serait idéal de transférer certaines choses de ces séances relationnelles

dans une classe maternelle telle que prendre du recul, être un enseignant avec des

interventions directes/indirectes ou encore de susciter la créativité en proposant des

jeux libres avec du matériel varié.

21

Ce stage de psychomotricité m’a permis de réfléchir sur ma pratique et sur moi-même

et donc de développer mon côté praticien réflexif et ma personne (Paquay, 2001).

Mon parcours dans l’option : différencier dans tous les sens :

Pourquoi ai-je choisi cette option ?

Dès le début j’ai été attirée par l’enseignement spécialisé, car moi-même je suis

atteinte de deux troubles de l’apprentissage, la dyslexie et la dysorthographie. Je me

sens proche de ces enfants, plus proche encore du type 8, mais sachant que celui-ci

n’existe pas au niveau préscolaire, je me suis donc dirigée vers le type 2.

Celui-ci m’a paru le plus proche de moi, car j’ai vécu des années en mouvement de

jeunesse avec une enfant trisomique, mais j’ai aussi eu la possibilité de réaliser des

journées d’observation dans la classe de ma maman qui avait un enfant en intégration

atteint de trisomie 21.

Suite a cela j’ai donc rédigé une lettre de motivation afin d’entrer dans l’option :

« différencier dans tous les sens » que j’ai eu la chance d’intégrer.

Comment ai-je vécu les jours d’options et mes deux semaines de stage ?

Durant les jours de formation, nous avons vu beaucoup de témoignages, non

seulement d’institutrices, mais aussi de mamans et d’enfants. Le témoignage qui m’a

le plus marqué est le témoignage d’Omar, un enfant atteint d’IMC et haut potentiel.

C’est un enfant qui parle de son handicap avec beaucoup d’aisance et aucune honte,

je trouve cela incroyable et courageux. Il m’a touché, car grâce à lui nous avons pu

voir et entendre ce qu’un enfant ressent quand il est atteint d’un handicap et donc

comprendre leur point de vue.

Ces différents moments m’ont appris a comprendre ce qu’est un handicap et a

comment interagir avec celui-ci.

Au début du stage j’avais peur, peur du comportement des enfants face a moi et donc

à la nouveauté, peur de mes réactions face aux handicaps. Mais au fur et à mesure,

j’ai pris ma place, je me suis affirmée, j’ai fait comprendre aux enfants qui j’étais et

pourquoi j’étais-là. Au départ je ne pensais pas être faite pour ce métier, mais après

avoir passé deux semaines avec ces enfants et suite à des remises en question avec

ma maître de stage, j’ai compris comment travailler et vivre avec les enfants en école

spécialisée. Je me suis donc rendu compte que j’aimais ça et que j’étais peut-être faite

pour ce métier !

J’y ai donc développé ma personne, mon praticien réflexif, mon maître instruit et mon

praticien artisan, mais aussi ma facette d’acteur social (Paquay, 2001).

Mes valeurs :

Qu’elles sont mes valeurs en tant que future enseignante ?

Dans mes futures classes, je souhaite mettre un point d’honneur sur l’importance de

l’autonomie chez les enfants de l’école fondamentale. Non seulement dans les

22

activités de vie, mais aussi dans les activités disciplinaires, ainsi l’enfant pourra

travailler seul et donc se débrouiller face à des défis tant moraux que scolaires.

J’aimerais aussi créer, avec eux et avec les parents, une relation saine et positive afin

que tous se sentent accueillis et respectés au sein de mes futures classes. Je créerai

cette relation à travers des réunions, des repas, mais aussi des activités sur les

émotions, les sentiments ou encore à travers des sorties, des expositions, etc. Mais

également en instaurant des moments de relaxation, de calme, de recentrage avec

des outils, des méthodes (Brain gym, méthode félicitée, etc.)

Je souhaite aussi travailler en classe atelier, car cette pratique permet de développer

beaucoup de choses et j’aime travailler de cette manière. Elle peut être tant autonome

que dirigée, tant libre que fonctionnelle. Je trouve qu’elle est idéale pour développer

l’autonomie, mais aussi le travail de groupe ou encore permettre à l’institutrice

d’observer les faiblesses de certains et donc faire de la différenciation. Cette méthode

permet de développer beaucoup de compétences aussi bien disciplinaires que

transversales. C’est donc un bon moyen permettant de favoriser les apprentissages

des enfants.

J’aimerais transmettre la plupart de mes valeurs tout en respectant celles des enfants

et des personnes qui les entourent.

Conclusion :

Pour conclure je pense avoir développé durant ces trois années d’études toutes les

facettes de Léopold Paquay (2001) néanmoins je pense que certaines n’ont pas été

autant développées que d’autre telles que le technicien qui pour moi devra être

essentiellement développé dans mes prochaines années d’enseignante.

23

Partie 2 : Présentation du contexte et analyse de la mallette

pédagogique

Introduction :

Nous avons décidé d’élaborer une mallette pédagogique afin de répondre au mieux a

une problématique qui nous a interpellés lors de notre dernière année dans

l’enseignement spécialisé et qui nous a questionné sur :

« Comment favoriser l’autonomie dans l’enseignement spécialisé type 2 et type 4 à

l’aide d’outils fonctionnels ? »

Dans un premier temps, nous parlerons de ce qu’est une mallette pédagogique et ses

spécificités.

Dans un second temps, nous expliquerons ce qu’est l’enseignement spécialisé et ses

différentes missions.

Pour terminer, nous développerons des recherches théoriques pour clarifier les

notions d’autonomie afin de mieux répondre a notre question.

Nous avons réalisé cette mallette pédagogique afin de transmettre toutes nos

connaissances acquises durant ces trois années de formation ainsi que durant notre

stage optionnel dans l’enseignement spécialisé.

1. Qu’est-ce qu’une mallette pédagogique ?

La mallette pédagogique est un outil mis en place dans les écoles. Elle a pour but

d’éveiller la curiosité des différents utilisateurs faisant face a certaines problématiques

dans l’enseignement, tels que par exemple : les pictogrammes, les préambules, les

aménagements, la langue Sésame, le PÉCS, etc.

Elle propose des fiches outils éducatives, encadrées et amusantes. Le matériel qui s’y

trouve peut-être utilisé de manière autonome par les enseignants.

Dans les outils que nous allons vous proposer, plus loin, nous développerons

l’autonomie sous différents aspects. Celles-ci ont été créées pour un public de

l’enseignement spécialisé de type 2 et de type 4.

24

Cette mallette peut donner l’impression de viser un public en particulier, mais les

différentes fiches peuvent être utilisées dans un tout autre contexte. Par exemple, les

fiches outils relatives aux pictogrammes peuvent être mises en place et utilisées dans

l’enseignement ordinaire pour communiquer avec des enfants en apprentissage dans

la lecture et l’écriture. La fiche outil sur l’aménagement d’une classe est essentielle

pour le bon déroulement des apprentissages afin que les enfants deviennent de plus

en plus autonomes dans toutes situations vécues au sein de la classe.

Le but de cette mallette pédagogique est de transmettre des savoirs à un public

spécifique afin qu’il puisse acquérir de meilleures opportunités d’apprentissages et

favoriser de meilleures conditions de réussite pour tous.

2. Qu’est-ce que l’enseignement spécialisé ?

« Le handicap est un déficit par rapport à la moyenne des capacités de l’ensemble des

individus d’une même société » (L. Hérinne, 2017). Il existe différents types de

handicaps, le handicap moteur, sensoriel et mental. Il est possible que plusieurs

handicaps soient associés. Nous pouvons donc en rencontrer dans nos classes

(plurihandicap1, surhandicap2 et polyhandicap3).

L’enseignement spécialisé :

L’enseignement spécialisé accueille des élèves en difficultés qui rencontrent des

besoins spécifiques, il vise à développer leur épanouissement personnel ainsi que leur

intégration sociale et professionnelle. Il travaille de manière a faire évoluer l’enfant à

son rythme grâce à un encadrement pédagogique plus approprié. Pour cela,

l’enseignement spécialisé met en place du personnel paramédical, psychologique et

social.

Pour pouvoir répondre aux besoins des enfants, l’enseignement spécialisé crée

différentes missions.

- Accueillir tout enfant, l’aider a s’accepter et devenir acteur

- Accompagner l’enfant dans la construction des savoirs

- Pratiquer l’évaluation pluridisciplinaire (degré de maturé, forme et phase)

- Assurer la continuité des apprentissages dans la prise en charge globale de

l’élève

1 Deux déficiences différentes pas nécessairement associées 2 Une déficience initiale génère progressivement des troubles 3 Cas de handicap grave où se retrouvent une infirmée motrice importante et un déficit intellectuel.

25

- Différencier les apprentissages

- Pratiquer un métier collectif et en partenariat

- Construire une communication ouverte vers l’extérieur

L’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé se basent sur le « décret

mission ». Pour notre problématique, « Comment favoriser l’autonomie dans

l’enseignement spécialisé a l’aide d’outils », nous nous sommes basés sur l’article 6

(décret mission, 1997).

• Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun

des élèves.

• Amener tous les élèves a s’approprier des savoirs et a acquérir des

compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une

place active dans la vie économique, sociale et culturelle.

• Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de

contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste

et ouverte aux autres cultures.

• Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

Différents types de l’enseignement spécialisé sont évoqués ci-dessous (fédération

Wallonie – Bruxelles, 2018) :

- Type 1 : diagnostiquer les retards et/ou un trouble léger intellectuel

- Type 2 : diagnostiquer un retard et/ou un trouble modéré à sévère

- Type 3 : diagnostiquer des troubles structurels du comportement, des difficultés

relationnelles et affectives

- Type 4 : diagnostiquer un handicap physique

- Type 5 : prend en charge des élèves qui fréquentent une clinique, un hôpital ou

une institution médico-sociale

- Type 6 : diagnostiquer une déficience visuelle (cécité4)

- Type 7 : diagnostique une déficiente auditive (surdité)

- Type 8 : diagnostiquer le trouble de l’apprentissage (enfant dys)

Les outils que nous allons vous proposer sont plus spécifiques pour l’enseignement

de type 2 et 4.

4 Aveugle

26

3. Qu’est-ce que l’autonomie ?

Selon la définition du dictionnaire Larousse (2000) : « Indépendance, possibilité de

décider, pour un organisme, pour un individu, par rapport à un pouvoir central, à une

hiérarchie, une autorité. »

Nous nous sommes rendu compte que cette définition ne nous donnait que peu

d’information. Nous avons donc décidé de réaliser de plus en ample recherche.

Depuis sa naissance, l’homme gravit l’échelle du temps dans la recherche de son

autonomie, il tentera de devenir de plus en plus autonome vis-à-vis des autres et de

la société qui l’entoure. L’autonomie se construit au fur et a mesure de l’existence et

du parcours de chaque individu, elle permet de porter l’homme a agir, choisir et penser

par soi-même. Le prix de notre autonomie est la construction de notre parcours vers

le savoir et la réalisation de soi, c’est notre liberté individuelle.

Afin que les enfants puissent acquérir de l’autonomie, ce qui est un but en soi, il est

important de développer cette compétence transversale afin qu’il devienne l’auteur et

le sujet de ses apprentissages et de sa propre construction.

Soulignons a juste titre que la construction de l’autonomie est une des principales

missions de la maternelle et de l’école primaire. Rendre les élèves autonomes, ce n’est

pas les laisser se débrouiller seuls, mais c’est de leur permettre de pouvoir résoudre

des situations problèmes, de choisir et d’essayer, mais surtout de se créer leurs

opportunités, de prendre des initiatives. Construire son autonomie en tant qu’élève,

c’est pouvoir, se démarquer de ses pairs, c’est donner du sens a ses apprentissages,

pour enfin percevoir le résultat et comprendre ses finalités.

Au sein d’une classe, l’acquisition de cette autonomie est un allié de pair dans les

apprentissages et entre autres dans la mise en place des travaux individuels ou

différenciés. Plus l’enfant aura acquis de l’autonomie au mieux on sentira l’efficacité

du travail en groupe, ce qui permettra a l’enseignant d’avoir plus de disponibilité dans

la prise en charge d’élèves en difficultés ou de groupes identifiés.

Le rôle de l’école maternelle doit permettre aux enfants de devenir auteur, de faire le

plus de choses possible sans l’intervention de l’enseignant tant au niveau de la gestion

matérielle que dans ses démarches personnelles pour arriver à utiliser ses propres

outils et ses réponses.

27

Selon l’acte du Colloque de Nivelles (2000), l’autonomie se divise en 3 points :

- Autonomie langagière

Un enfant dit ordinaire va avoir une autonomie langagière dès sa naissance

(protomots, babillement…). Tandis que certains enfants porteurs d’un handicap ne

vont pas avoir cette autonomie. Il faudra donc leur apprendre à créer une

communication spontanée et autonome.

- Autonomie intellectuelle

L’enfant doit mettre en place une théorie de l’esprit, « Théorie pour expliquer comment

les autres personnes pensent ce qu’elle croit et désirent » (Bouchard, 2009) pour

pouvoir se comprendre et comprendre les autres. Il devra être capable de penser par

lui-même, d’utiliser des outils pour apprendre, d’appliquer ses connaissances dans

d’autres contextes et s’autoévaluer.

- Autonomie sociale, affective et morale

Pour développer son autonomie sociale, affective et morale, l’enfant doit apprendre a

jouer seule, a se séparer des autres, de l’aide de l’adulte. Ainsi il deviendra capable

d’agir seul face aux situations qu’il rencontrera. L’école lui permettra d’y arriver.

Sur le plan pédagogique, l’autonomie est la capacité a se conduire soi-même. Être

autonome, c’est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes et non agir

en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir le type de société qui se

profilerait si ces comportements étaient systématisés.

Ce qui mène à faire la distinction entre travail en autonomie et travail autonome. Par

exemple, un élève qui réaliserait un travail en autonomie ne sera pas forcément un

enfant autonome. Car un travail en autonomie est un travail que l’élève réalise seul,

sans aucune aide extérieure, durant lequel la personne extérieure n’intervient pas.

Tandis qu’un travail autonome traduit une certaine acquisition de l’autonomie. Il peut

être défini comme un travail où l’élève fait ses propres règles de conduite, pour que

leur application n’apparaisse plus comme un ordre extérieur, mais comme un acte

personnel a mener dans les limites de son propre rayon d’action. Ceci sera la vraie

situation problème.

3.1 L’autonomie chez les personnes porteuses d’un handicap :

Selon Bérangère Célarié, psychologue (s.d.) « L’enfant est un être en structuration

(psychique) et en développement (moteur) qui accède a l’autonomie par le jeu et par

ses rapports successifs aux limites de ses capacités, qu’elles soient

comportementales physiques ou psychiques. Les limites qui viennent tester l’enfant

28

dans ses expériences ne doivent être ni trop proches, ni trop éloignées de ses

compétences, pour que ses apprentissages soient efficaces. Pour que l’enfant se

structure, il est nécessaire qu’il évolue dans un cadre affectif stable et valorisant, il est

nécessaire qu’il vive des expériences multiples et variées. Tout au long de ces

découvertes, l’adulte étaye l’enfant par des échanges verbaux et par la

reconnaissance qu’il a de ses compétences, ce sont ces retours qui aident l’enfant a

se structurer, et a mettre du sens sur les expériences qu’il vit tous les jours ».

Chez l’enfant porteur de handicaps, c’est le regard de l’autre qui va faire naître la notion

de différence et la perception qu’il en aura sera très vite une réalité pour lui. Il n’est

pourtant qu’un tout petit enfant, une personne humaine, dans son unité, sa

personnalité et son humanité. Il affinera, au fur et à mesure des années, ses

différences en intégrant ses possibilités et ses limites qu’elles soient

comportementales, physiques ou psychiques.

Comme tous les autres enfants, il aura besoin d’un cadre affectif stable et valorisant,

d’étayage, et de reconnaissance, car il tentera en fonction des capacités de son âge,

de traduire ce qu’il ressent ou ne ressent pas. Il faudra alors lui proposer un espace

où il puisse se sentir Homme dans le regard de ses congénères, vivant avec ses joies

et ses peines, ses caractéristiques propres. S’il ne se voit, dans les yeux des

personnes qui l’entourent, que sous l’identité d’un handicapé, il sera plus complexe

pour lui d’élargir et d’enrichir des expériences. Alors, il sera possible que ses bases

identitaires ne se structurent pas de façon équilibrée et ne lui permettent pas d’aborder

le monde extérieur en tant que sujet.

Il se peut qu’il ne puisse pas « croire en sa future autonomie ». Étiqueter une personne

comme handicapée, ce n’est pas seulement décrire un type de déficience, c’est lui

attribuer un ensemble de caractéristiques qui sont culturellement associées à cette

déficience. Le risque est que sa personnalité entière soit interprétée à la lumière du

handicap. Dans cette perspective, la stigmatisation contribue à renforcer la

dépendance et l’incapacité du sujet.

Enfin, chez les enfants porteurs de handicaps, le processus d’autonomie s’inscrit de

manière plus lente dans le temps, chacun le développe à son rythme, selon sa maturité

affective, selon ses compétences cognitives et en fonction de ses capacités

d’élaboration.

3.2 La place et le rôle de l’enseignant

L’enseignant a un rôle déterminant dans la stimulation de la motivation chez l’enfant

et donc dans la construction de son autonomie. C’est son devoir de créer, construire

des activités motivantes et de les mettre en place, mais surtout d’observer et

d’analyser les capacités des élèves. L’enseignant doit donc concevoir des activités

29

comme des outils qui permettront a l’élève de s’organiser dans le cheminement de

son apprentissage et dans son comportement culturel et social.

Pour Merieu, « l’autonomie ne s’enseigne pas, elle se vit, elle se pratique : c’est un

savoir, une attitude, une valeur a développer. [...]Si nous voulons former a l’autonomie,

il nous faut investir tout autant d’énergie a construire [proposer] des situations

formatives qu’a organiser la disparition progressive de ces situations : il nous faut a la

fois, faire acquérir des connaissances a l’élève et rendre l’élève indépendant de nous

dans l’usage qu’il fait de ce que nous lui permettons d’acquérir... c’est ce que j’appelle

la transformation de connaissances en compétences. [...] L’instituteur a la

responsabilité de former ses élèves a l’autonomie dans la gestion de leur travail

scolaire : c’est a lui a leur apprendre a s’organiser (...), a évaluer les résultats qu’il

atteint, a chercher les remédiations requises, etc.... » (Cité dans Construire

l’autonomie des élèves, 2014-2015, p.10).

Cela signifie que l’enseignant donnera de plus en plus de responsabilités aux enfants

afin de les rendre acteurs dans leurs apprentissages, en réalisant des interventions

directes ou indirectes. Il veillera à prendre en compte les besoins de chacun et en les

acceptant il laissera la place aux enfants. Plus l’activité aura du sens pour l’enfant, un

lien avec son vécu, plus celui-ci aura tendance a aller vers l’autonomie.

L’instituteur prendra soin de créer des situations d’apprentissages qui suscitent l’auto-

évaluation ainsi l’enfant deviendra autonome dans ses apprentissages. L’enseignant

sera attentif à la formulation des consignes.

Pour développer l’autonomie, l’enseignant doit accorder de l’importance aux points

suivants :

• Le respect de la parole de l’enfant

• Les règles de vie en classe

• Le bon développement de l’estime de soi

• Le respect des émotions des enfants

• L’auto-évaluation et l’évaluation

In fine, notre rôle est de créer des conditions d’apprentissage afin que l’enfant puisse

intégrer et construire des outils qu’il utilisera dans sa propre méthode de travail, dans

un souci de les faire progresser, tout un chacun, en fonction des leurs potentialités.

En conclusion

Pour conclure, cette mallette pédagogique sera un allié de choix pour les enseignants

et les autres intervenants, dans l’application d’interventions différentes, structurées et

efficaces. Elle a été conçue et mise en place afin de favoriser une pédagogie adaptée

à la réussite de chaque enfant, quels que soient leurs handicaps ou leurs difficultés.

30

4. Nos outils pédagogiques

4.1 Légende de la mallette

Communication 1. PÉCS

2. Le langage sésame

Les préambules 3. Se dire bonjour

4. Les jours de la semaine

5. Planning de la journée

6. Se dire au revoir

Compréhension des consignes 7. Buzzers

8. Fiche consigne

9. Pictogramme du matin

Organisation de la classe 10. Aménagement

Activité autonome 11. Buzzer play

12. Jeu tactile

31

4.1.1 Fiches outils

Outil n° 1 : PÉCS

Matériel :

• Farde de pictogrammes par

enfant

• Bande phrase

• Pictogrammes/images et photos à

velcro (grandes et petites)

Enseignement : Type 2, type 4,

polyhandicapé et ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1 – 2 et 3

Domaines :

• Français :

1. Savoir lire

1.1. Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication

1.1.1. Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un

document visuel

4. Savoir parler

4.1. Orienter sa parole en fonction de la situation de communication

4.1.1. Orienter sa parole en tenant compte des critères suivants : intention poursuivie,

des interlocuteurs, des contraintes de l’activité et des modalités de la situation

4.6. Utiliser les unités lexicales

4.6.1. Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication

• Compétences transversales :

o Relationnelles :

Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

• Autonomie langagière

• Autonomie sociale, affective et morale

32

Objectif :

Cet outil a pour objectif de :

• Faire passer un message,

• Mettre en place une communication fonctionnelle pour les enfants et

personnes atteintes d’autisme ou d’une incapacité de communication orale.

• Amener l’enfant vers une communication spontanée et autonome

• Améliore la vie sociale de la personne qui l’utilise

Présentation générale de l’outil :

PÉCS : Système de communication par échanges d’images. Le PÉCS est un outil

de communication qui permet a l’enfant de communiquer un besoin, une demande

à travers un message en pictogramme.

C’est un outil qui évolue en 6 phases d’apprentissages, l’enfant passe par la simple

demande avec un pictogramme puis vers la formulation d’une phrase simple a

complexe afin que la communication devienne autonome.

Méthode d’utilisation :

Le choix de cet outil doit se faire en équipe éducative et en prenant comptent les

besoins des enfants.

Les pictogrammes, photos et images doivent être choisis en fonction du niveau

d’apprentissage de l’enfant.

Quand ?

À tout moment de la journée, quand l’enfant en ressent le besoin.

Où ?

En classe, dans la cour de l’école. Il est aussi possible pour l’enfant, si le matériel

est construit par l’école, de le prendre a la maison afin de s’y familiariser, mais aussi

d’entrer en communication avec ses parents.

Comment ?

Le PÉCS nécessite un apprentissage rigoureux, il est composé de 6 phases :

• Phase 1 : elle apprend aux élèves à échanger une image pour demander un

objet désiré

• Phase 2 : elle enseigne à émettre ce comportement à distance et avec

interpellation (l’enfant demande ce qu’il souhaite en interpellant l’adulte).

• Phase 3 : elle entraîne la discrimination des images jusqu’alors non exigée

(différence entre les images/pictogrammes)

33

• Phase 4 :

elle exerce la structure syntaxique sous la forme « je veux + l’objet désiré »

(début de la formulation d’une phrase).

L’élève apprend à enrichir ses phrases en ajoutant des adjectifs, verbes et

prépositions.

• Phase 5 : elle sollicite la réponse à la question : « Qu’est-ce que tu veux ? »

• Phase 6 : elle instruit le commentaire d’abord en réponse a une question puis

sous forme spontanée

Ces étapes sont en évolution et permettent donc de développer les niveaux des

enfants dans leur communication afin qu’elle devienne spontanée et autonome.

L’outil pour le type 2, le type 4 et le polyhandicap :

Dans ces enseignements, il est courant de croiser des enfants atteints de déficience

langagière, d’incapacité de communication orale ou d’autisme (type 2 et type 3 –

classe TEACH). Il est donc idéal d’utiliser cet outil afin que ces enfants apprennent

à communiquer de manière fonctionnelle.

Il permettra de mieux comprendre l’enfant, ce sera donc plus facile d’entrer en

contact et de communiquer avec lui dans le courant de la journée, mais aussi durant

les apprentissages.

Pour les enfants malvoyants, il est possible de créer des pictogrammes en 3D afin

qu’ils puissent se servir de l’outil.

Intégration de l’outil dans une école ordinaire :

Cet outil peut être utilisé aussi bien en primaire qu’en maternelle. Il pourrait être mis

en classe lors d’une intégration. Si l’enfant a du mal a se faire comprendre, ce

langage peut être appris en classe afin de faciliter la communication entre les élèves.

Cela permettra également a l’enfant qui est en intégration de se sentir a l’aise avec

les autres élèves.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

34

Remarques :

• Pour utiliser correctement le

PÉCS, il est nécessaire de

réaliser une formation sur celui-

ci.

• Adapter l’outil a sa classe, aux

enfants qui en ont besoin

• Les pictogrammes que je vous

propose ne sont pas

obligatoires, vous pouvez en

choisir vous-même ou en créer.

• Il existe le programme PÉCS

pour la tablette.

• Les images peuvent être au

départ plus grand et ensuite

devenir plus petites et plus

complexes.

• Matériel à imprimer voir

annexe n° 3

Sources :

• PECS France. (s.d). Qu’est-ce que

le PÉCS ? Système de

Communication par Échange

d’Images. En ligne :

http://www.pecs-france.fr/

• École de stage : École

Chanterelle, Rue Blaies 120, 1000

Bruxelles

• Autism Resource Centre (s.d).

« Ressource imprimable ». En

ligne :

http://www.monctonarc.com/Franc

ais/Ressourcesimprimables/PECS/

PECS.html

• Surdité langage développement

(s.d). « Pictogrammes : verbes ».

En ligne : http://blog.fondation-

ove.fr/orthosurdite/2015/03/30/pict

ogrammes-verbes/

• ABA Ille-et-Vilaine (s.d). « Début

de phrases, phrases et question ».

En ligne : https://aba-

illeetvilaine.org/debuts-de-phrase-

phrases-et-questions/

• Institut Royal Familial. (s.d). Les

pictogrammes. En ligne :

https://www.irfasbl.be/pedagogie/o

utils-

methodologiques/pictogrammes

35

Outil n° 2 : Le langage sésame

Matériel :

• Syllabus 1 et 2 : Méthode

gestuelle de communication.

Enseignement : Type 2, type 4,

polyhandicapé et ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1 – 2 et 3

Domaines :

• Autonomie langagière

• Autonomie sociale, affective et morale

• Français :

4. Savoir parler

4.1 Orienter sa parole en fonction de la situation de communication

4.1.1. Orienter sa parole en tenant compte des critères suivants : intention poursuivie,

des interlocuteurs, des contraintes de l’activité et des modalités de la situation

• Compétences transversales :

Relationnelles :

Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

Objectif :

L’objectif prioritaire de cet outil est d’émettre et recevoir un message.

L’outil suscite d’autres objectifs :

• Permettre l’expression de soi

• Faciliter le langage oral

• Améliorer la compréhension

• Permettre le dialogue

36

Présentation générale de l’outil :

C’est un langage qui soutient la langue française. Elle permet aux enfants atteints

d’un handicap de langage de communiquer leurs demandes, leurs besoins, désirs

et sentiments.

C’est un outil qui favorise l’autonomie, car il permet a l’enfant de communiquer

autrement que par la parole avec l’adulte ou ses pairs. C’est un langage qui soutient

la langue française et permet donc de la comprendre.

Cette méthode s’est inspirée de la langue des signes, mais qui a été modifiée afin

que celle-ci soit plus facile. Car la langue des signes est une langue à part entière,

elle a un lexique, une grammaire et une syntaxe qui lui sont propres, mais aussi, car

certains signes nécessitent une dextérité manuelle incompatible avec les difficultés

psychomotrices de certains enfants.

Méthodologie :

C’est une méthode qui doit être choisie en équipe éducative afin de déterminer quels

sont les enfants qui en auront besoin. Elle sera donc une partie intégrante du projet

pédagogique. L’apprentissage des gestes se fait en progression et en relation avec

des situations vécues.

Quand ?

À tout moment de la journée, quand l’on souhaite rentrer en communication avec un

enfant.

Où ?

Partout

Comment ?

• Le geste pratiqué est toujours accompagné de la parole.

• Tous les mots ne sont pas signés, seuls les mots les plus importants et les

plus significatifs.

• Petit à petit rectifier les gestes spontanés des enfants par ceux de la méthode

SÉSAME

• Faire évoluer et enrichir la méthode en fonction des besoins et des demandes

des enfants

• Le signe doit être correctement exécuté (la forme et l’orientation des mains,

la direction du mouvement, la place où le signe se fait, le rythme d’exécution

et l’expression faciale ou corporelle).

37

L’outil pour le type 2 – type 4 et polyhandicap :

Ce sont des types où les enfants ont souvent un retard de langage, c’est donc un

outil qui leur permet de comprendre la langue française et de communiquer leurs

besoins, désirs et sentiments.

Il permet aussi a l’adulte d’entrer en communication durant les apprentissages et les

moments de la vie en classe.

Inclusion dans une école ordinaire :

Cet outil peut être utilisé aussi bien en primaire qu’en maternelle. Il pourrait être mis

en classe lors d’une intégration. Si l’enfant a du mal a se faire comprendre, ce

langage peut être appris en classe afin de faciliter la communication entre les élèves.

Cela permettra également a l’enfant qui est en intégration de se sentir a l’aise avec

les autres élèves.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarques :

• Différent du langage des signes

• Évolution en fonction des besoins

de votre classe

• Voir annexe 4

Sources :

• La Clairière. (1993). SÉSAME

Méthode gestuelle de

communication, syllabus 1.

Document non publié, La

Clairière, Bruxelles.

• La Clairière. (2003). SÉSAME

Méthode gestuelle de

communication, syllabus 2.

Document non publié, La

Clairière, Bruxelles.

• La Clairière. (s.d). SESAME, une

porte qui s’ouvre sur la

communication. En ligne :

http://www.laclairiere.be/sesame/

• École de stage : École

Chanterelle, Rue Blaies 120,

1000 Bruxelles

38

Outil n° 3 : se dire bonjour

Matériel :

Des maracas

Enseignement : Polyhandicapé

Cycle : maternelle et primaire

Maturité : crèche

Domaines :

• Autonomie sociale, affective et morale :

• Éveil : chronologie

Formation historique

1. Repères de temps

Utiliser des repères de temps pour se situer et situer des faits dans le

temps

- Des repères chronologiques :

Le découpage de la journée en heures, de la semaine en jours

Le découpage de l’année en mois

- Des repères fondés sur des événements marquants vécus : par soi-

même, par la classe, par l’école

• Musique

Exprimer (EMU)

EMU.3. S’exprimer par la voix.

EMU.3.1. Développer son expression vocale.

• Psychomotricité

Vivre un corps qui soit disponible pour remplir efficacement les grandes

fonctions de la motricité (DM)

DM.5. Construire activement et par tous les canaux sensoriels une perception

efficace de l’environnement

DM.5.1. Repère l’information utile et pertinente dans le milieu, se repérer

dans l’espace et le temps.

• Compétence transversale :

Relationnelles :

- Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

- Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

- S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

39

Objectif :

• Ritualiser l’arrivée des enfants a l’école

• Se rendre compte que la journée commence à l’école.

Présentation générale de l’outil :

Nous vous proposons deux outils pour dire bonjour aux enfants, dont un est collectif

et l’autre plus individuel.

Dans ces outils nous utilisons le langage sésame et des mouvements plus

universels.

Méthodologie :

L’enseignant peut choisir l’outil qu’elle préfère en fonction de ses choix

pédagogiques et ses élèves.

Quand ?

Tous les matins lors des préambules

Où ?

En classe

Comment ?

Outil plus personnel :

L’institutrice prévient les enfants que nous allons nous dire bonjour. Elle prend son

œuf maracas et elle en distribue a un ou deux enfants. Les gestes qui accompagnent

les paroles ne se font qu’avec une main (celle qui n’a pas l’œuf maracas).

Le rituel peut commencer :

« Bonjour, les petits amis, comment ça va ? (Secouer la maraca) X2

➔ Faire le signe de se serrer la main

Ça va bien ?

➔ Le pouce en l’air

Ça va mal ?

➔ Le pouce en bas

Ça va comme si comme ça ?

➔ Faire des vagues avec sa main

Bonjour, les petits amis, comment ça va ? » (Secouer la maraca)

➔ Faire le signe de se serrer la main

Lorsque la chanson a été chantée une première fois, on se dirige vers chaque enfant

et on lui chante personnellement en mettant son nom à la place des « petits amis »,

pour lui demander comment il va ce matin. Cette approche permet a l’enfant de

mettre des gestes, des sons, des mimiques sur leurs émotions.

40

Outil collectif :

L’institutrice reprend la chanson « Bonjour tout va bien » et l’agrémente des gestes

du langage sésame.

« Bonjour ! tout va bien

J’ai mes 10 doigts, mes deux mains

2 yeux encore fatigués

Comme tous les matins »

Bonjour

➔

Tout va bien

➔ Mettre sa main en hauteur paume en l’air et la redescendre sur la paume de

l’autre main

J’ai mes 10 doigts

➔ Faire bouger ses 10 doigts

Mes 2 mains

➔ Elles font les marionnettes

2 yeux

➔ Prendre deux doigts et faire le contour de ses yeux

Encore

➔ L’index d’une main qui appuie sur la paume de l’autre main

Fatigué

➔ Mettre sa main devant sa bouche et la faire bouger d’avant en arrière

Comme tous les matins

➔ Croiser les bras (main gauche sur coude droit et main droite sur coude

gauche) et lever la main gauche/droite pour faire un levier et qu’elle devienne

perpendiculaire.

Évolution :

- On peut choisir une autre chanson quand celle-ci est bien apprise

- On peut faire la chanson rien qu’avec les gestes

- On peut faire la chanson rien qu’avec les paroles

- On peut ajouter des images aux paroles pour qu’ensuite les enfants puissent

les remettre dans l’ordre de la musique.

41

L’outil dans le type 2, type 4 et les polyhandicapés :

Je trouve que cette approche pour ce type d’enfant leur permet de pouvoir se dire

bonjour, tout en accompagnant les paroles de gestes pour qu’ils puissent mieux

interpréter ce qui est dit. Comme on n’est jamais sûr de ce qu’ils comprennent, ils

peuvent suivre la chanson avec les gestes et une maraca qui maintiennent leur

attention, pour qu’a la fin, ils puissent exprimer leurs émotions via des gestes, des

mimiques, des sons.

Adaptation dans une école ordinaire :

C’est un rituel qui est mis en place pour permettre aux enfants de se dire bonjour

tous les matins. La longueur de la chanson peut varier en fonction de l’année.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page…

Remarques :

• Matériel à imprimer voir

annexe n° 5

Sources :

- La Clairière. (1993). SÉSAME Méthode

gestuelle de communication,

syllabus 1. Document non publié, La

Clairière, Bruxelles.

- La Clairière. (2003). SÉSAME Méthode

gestuelle de communication,

syllabus 2. Document non publié, La

Clairière, Bruxelles.

- Surdimobil.org. (2010). Quelques

signes de courtoisie : bonjour (dessin).

En ligne :

http://www.surdimobil.org/spip.php?pa

ge=imprimer&id_article=65.

- Le Brabant Wallon. (2016).

Handstand : Tous différents, c’est

notre identité (PDF). En ligne :

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j

&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=

0ahUKEwjSvur67bfbAhXRZFAKHUhjB

pkQFggwMAE&url=http%3A%2F%2F

www.besace.be%2Fmedia%2Fimages

42

%2Fupload%2FHandistand%2FHandi

stand_-

_Dossier_pedagogique_pour_les_elev

es.pdf&usg=AOvVaw0-

q9iD7Hv5rd23MGTCC7Yw.

- Delisse, S. (2018). Document non

publié, note de stage a l’école de

L’escalpade, Louvain-La-Neuve.

- Michiels, C. (2018). Document non

publié, Note de stage a l’école

Chanterelle, Bruxelles.

43

Outil n° 4 : Les jours de la semaine

Matériel :

Le langage SÉSAME sous forme

d’images avec les jours de la semaine

écrit à côté.

Enseignement : Type 2, type 4,

Polyhandicapé et ordinaire

Niveau : Maternelle et primaire

Cycle : 1,2 et 3

Domaines :

• L’autonomie intellectuelle

• Français :

4. Savoir parler

4.1 Orienter sa parole en fonction de la situation de communication

4.1.1 Orienter sa parole en tenant compte des critères suivants :

– l’intention poursuivie

– des interlocuteurs

– des contraintes de l’activité

– des modalités de la situation

• L’éveil :

Formation historique :

1. Repères de temps

Utiliser des repères de temps pour se situer et situer des faits dans le temps

Des repères chronologiques : le découpage de la journée en heures, de la

semaine en jour. Le découpage de l’année en mois. Des repères fondés sur

des événements marquants vécus : par soi-même, par la classe, par l’école.

• Compétences transversales relationnelles : se connaître, avoir confiance en

soi (identité)

Objectif :

• Émettre un message les jours de la semaine

• Se repérer dans la semaine

• Reconnaître le jour

Présentation générale de l’outil :

Cet outil se présente sous format d’affiche. Elle se tient verticalement et les jours de

la semaine sont listés. Le premier jour de la semaine est en haut et dimanche est

placé en bas.

44

Chaque jour de la semaine est représenté par une couleur et un chiffre y est associé.

Le signe qui représente le jour y est également affiché à côté du jour.

Méthodologie :

Les enfants l’utilisent quand ils doivent réciter les jours de la semaine.

Quand ?

Lors des rituels le matin.

Où ?

En classe

Comment ?

Les enfants font le geste avec l’institutrice et ils essayent de réciter les jours de la

semaine grâce à cela.

L’outil dans le type 2 :

Ces enfants ont souvent un retard de langage. C’est donc un outil leur permettant

de comprendre la langue française et de communiquer leurs besoins, désirs et

sentiments.

Il permet aussi a l’adulte d’entrer en communication durant les apprentissages et

les moments de la vie en classe.

L’outil dans le type 4 :

Cet outil est envisageable dans l’enseignement de type 4. Dans cette situation, il

doit être représenté horizontalement.

L’outil pour polyhandicapés :

Cet outil pourrait être adapté aux enfants polyhandicapés en fonction de leurs

capacités.

Intégration dans une école ordinaire :

L’outil peut être utilisé aussi bien en primaire qu’en maternelle. Il pourrait être mis

en place lors d’une intégration. Si l’enfant a du mal a se faire comprendre, ce langage

peut être appris en classe afin de faciliter la communication entre les élèves. Cela

permettra également a l’enfant qui est en intégration de se sentir a l’aise avec les

autres élèves.

45

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarques :

• Matériel à imprimer voir

annexe n° 6

Sources :

La Clairière. (1993). SÉSAME Méthode

gestuelle de communication, syllabus 1.

Document non publié, La Clairière,

Bruxelles.

46

Outil n° 5 : planification de la journée

Matériel :

Une affiche avec des photos

représentatives des moments clés

de la journée

Enseignement : Type 2, type 4,

polyhandicapés et ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1-2-3

Domaines :

• Autonomie intellectuelle :

• Autonomie sociale, affective et morale :

• Éveil : chronologie

Formation historique

1. Repères de temps

Utiliser des repères de temps pour se situer et situer des faits dans le

temps

- Des repères chronologiques :

Le découpage de la journée en heures, de la semaine en jours

Le découpage de l’année en mois

- Des repères fondés sur des événements marquants vécus : par soi-

même, par la classe, par l’école

• Compétence transversale :

Relationnelles :

- Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

- Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

- S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

Objectif :

• Permettre de rendre l’enfant plus autonome

• Pouvoir ritualiser l’outil

• Pouvoir planifier de manière temporelle

Présentation générale de l’outil :

C’est un outil qui se compose d’une affiche qui se tient de manière verticale sur

laquelle se trouvent des velcros. C’est une affiche toute simple sans information

47

inutile dessus à par un titre « Ma journée ». L’affiche est tout le temps affiché dans

la classe à vue des enfants. Cette affiche est accompagnée de plusieurs photos

qui représentent des moments clés de la journée. Elles doivent représenter des

objets concrets du quotidien de l’enfant pour que ça prenne du sens.

Par exemple :

Le bavoir pour le repas de midi ;

Le bus scolaire pour le retour à la maison ;

Une gourde pour la boisson ;

La couverture du livre lu par l’institutrice pour l’histoire ;

La balle de basket pour la récréation…

Méthodologie :

L’affiche doit se tenir de manière verticale pour que les enfants puissent

comprendre que lorsqu’un moment est passé on passe a un autre. C’est la

manière ABA qui est spécifique pour les enfants autistes.

Quand ?

Au matin lors des préambules, avant de commencer chaque activité, chaque

moment clé de la journée.

Où ?

En classe

Comment ?

Le planning de la journée se fait généralement avant l’arrivée des enfants. Les

activités phares de la journée leur sont présentées au matin durant les préambules

de manière verbale et accompagnée de la photo. Lors de l’activité, l’institutrice

prend et montre la photo a chaque enfant pour qu’il puisse l’associer par la suite a

chaque moment clé de la journée (grâce aux répétitions).

Évolution :

- Une fois que les enfants ont bien intégré les images, c’est eux qui peuvent

venir les placer sur le panneau.

- Cet outil peut évoluer dans le temps et devenir un jeu pour permettre aux

enfants de repérer quelles images se situent dans la matinée ou l’après-

midi.

- Les images peuvent servir pour un mémory ou un jeu des 7 familles, pour

permettre aux enfants de bien s’intégrer les différents moments de la

journée.

48

L’outil dans le type 2 et le type 4 :

L’outil est utilisé de la même manière, mais les images peuvent être généralisées.

L’outil pour le polyhandicap :

Cet outil est très important pour les enfants porteurs de troubles autistiques, car

elle va leur permettre de pouvoir ritualiser leur journée. En sachant ce qu’ils vont

faire tout au long de celle-ci. Il faut garder des rituels pour certains enfants sinon ça

risque de les perturber.

Intégration dans une école ordinaire :

Les moments de la journée sont représentés de manière linéaire. Pour permettre

aux enfants de se rendre compte que le temps passe dans une journée comme

dans une semaine de gauche à droite.

On peut représenter tous les moments de la journée et les présenter aux enfants le

matin lors des préambules.

Les images peuvent être généralisées.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page…

Remarques :

• Matériel à imprimer voir

annexe n° 7

Sources :

- Abaautisme.org. (2018). Autisme

apprendre autrement…. En ligne :

http://www.abaautisme.org/menupres

entation/methodeaba

- Delisse, S. (2018). Document non

publié, note de stage a l’école de

L’escalpade, Louvain-La-Neuve.

49

Outil n° 6 : se dire au revoir

Matériel :

/

Enseignement : Polyhandicapé

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1-2-3

Domaines :

• Autonomie sociale, affective et morale :

• Éveil : chronologie

Formation historique

1. Repères de temps

Utiliser des repères de temps pour se situer et situer des faits dans le

temps

- Des repères chronologiques :

Le découpage de la journée en heures, de la semaine en jours

Le découpage de l’année en mois

- Des repères fondés sur des événements marquants vécus : par soi-

même, par la classe, par l’école

• Musique

Exprimer (EMU)

EMU.3. S’exprimer par la voix.

EMU.3.1. Développer son expression vocale.

• Psychomotricité

Vivre un corps qui soit disponible pour remplir efficacement les grandes

fonctions de la motricité (DM)

DM.5. Construire activement et par tous les canaux sensoriels une

perception efficace de l’environnement

DM.5.1. Repère l’information utile et pertinente dans le milieu, se repérer

dans l’espace et le temps.

• Compétence transversale :

Relationnelles :

- Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

- Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

- S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

50

Objectif :

• Ritualiser la fin de la journée

• Se rendre compte que la journée est terminée en classe.

Présentation générale de l’outil :

Nous vous proposons un outil pour dire au revoir aux enfants. Il est inspiré du

langage sésame et des mouvements plus universels.

Méthodologie :

L’enseignant peut choisir la chanson qu’elle préfère en fonction de ses choix

pédagogiques et ses élèves. Nous allons vous en présenter une.

Quand ?

Tous les après-midi, a la fin de la journée a l’école, avant de se quitter.

Où ?

En classe

Comment ?

L’institutrice prévient les enfants que nous allons nous dire au revoir. Les gestes

qui accompagnent les paroles se font avec les deux mains.

Le rituel peut commencer :

« Au revoir, au revoir les amis

➔ Faire au revoir de la main

Aujourd’hui, aujourd’hui

➔ Mettre ses deux mains horizontalement la paume vers le haut. Et faire des

mouvements de bas en haut.

Au revoir, au revoir les amis,

➔ Faire au revoir de la main

Aujourd’hui

➔ Mettre ses deux mains horizontalement la paume vers le haut. Et faire des

mouvements de bas en haut.

L’école

➔ Faire comme si on prend un chapeau sur sa tête et l’abaisser

Est finie

➔ Taper la tranche d’une de ses mains sur la paume de l’autre

Youpie »

➔ Lever les mains en l’air

51

Évolution :

- On peut choisir une autre chanson quand celle-ci est bien apprise

- On peut faire la chanson rien qu’avec les gestes

- On peut faire la chanson rien qu’avec les paroles

- On peut ajouter des images aux paroles pour qu’ensuite les enfants

puissent les remettre dans l’ordre de la musique

L’outil dans le type 2, type 4 et les polyhandicaps :

Je trouve que cette approche, pour ce type d’enfant, leur permet de pouvoir se dire

au revoir tout en accompagnant les paroles de gestes pour qu’ils puissent mieux

interpréter ce qui est dit. Comme on n’est jamais sûr de ce qu’ils comprennent, ils

peuvent suivre la chanson avec les gestes qui maintiennent leur attention. On peut

adapter la longueur de la chanson avec les capacités des enfants.

Intégration dans une école ordinaire :

C’est un rituel qui est mis en place pour permettre aux enfants de se dire au revoir

tous les après-midi avant de se quitter. Il n’y a pas toujours de rituel de fin de

journée, ça dépend de l’école dans laquelle vous êtes.

Justification pédagogique :

Voir la guide pédagogique page…

Remarques :

• Matériel à imprimer voir

annexe n° 8

Sources :

- Le Brabant Wallon. (2016). Handstand :

Tous différents, c’est notre identité

(PDF). En ligne :

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&

q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0a

hUKEwjSvur67bfbAhXRZFAKHUhjBpk

QFggwMAE&url=http%3A%2F%2Fwww

.besace.be%2Fmedia%2Fimages%2Fu

pload%2FHandistand%2FHandistand_-

_Dossier_pedagogique_pour_les_eleve

s.pdf&usg=AOvVaw0-

q9iD7Hv5rd23MGTCC7Yw

- Delisse, S. (2018). Document non

publié, note de stage a l’école de

L’escalpade, Louvain-La-Neuve.

52

Outil n° 7 : BUZZER

Matériel :

• 4 buzzers

Enseignement : Type 2, type 4,

polyhandicapé et ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1 – 2 et 3

Domaines :

• Compétences transversales :

Relationnelles :

Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

• Autonomie intellectuelle :

Développement de l’autonomie dans l’exercice et le travail.

Objectif :

L’objectif est spécifique, en fonction de l’exercice, de l’activité choisie :

• Développer l’autonomie dans le travail

• Recentrer la concentration

• Rassurer l’enfant

• Faire une demande

• Se découvrir

Présentation générale de l’outil :

Cet outil permet d’enregistrer des sons, des bruits, de la musique, des voix et des

messages. C’est un buzzer sur lequel l’enfant ou l’adulte appuie pour en faire sortir

quelque chose qu’il a enregistré auparavant.

C’est un outil qui peut avoir plusieurs objectifs, il peut donc être utilisé de différentes

manières avec des buts différents.

53

Méthode d’utilisation :

Quand ?

• Lors d’une activité, un exercice (autonomie dans le travail)

• Lors d’une transition (pour recentrer les enfants)

• Lors d’un moment de stress, lors d’une crise (pour rassurer l’enfant)

Où ?

• En classe

• Dehors en présence d’un adulte

Comment ?

1. Autonomie dans le travail :

Répéter une consigne :

Enregistrer la consigne d’un exercice dans le buzzer afin que l’enfant puisse

l’entendre quand il en a le besoin.

Faire une demande pour avoir de l’aide :

Enregistrer un son dans le buzzer afin que l’enfant puisse appuyer dessus

pour demander de l’aide dans un exercice, une activité (interpeller

l’enseignante, l’adulte).

2. Rassurer et recentrer l’enfant :

Enregistrer une musique douce, un son :

Afin que l’enfant puisse l’écouter quand il en ressent le besoin, quand il se

sent triste, en colère, en situation de stress ou encore quand il fait une crise

(un buzzer pour toute la classe ou un buzzer par enfant)

Afin de faire une transition pour retrouver le calme et la concentration des

enfants

3. Découverte de soi :

Enregistrer la voix des enfants :

Afin qu’il puisse s’entendre, entendre sa voix. Se découvrir et en apprendre

plus sur soi.

Cet outil peut avoir autant de fonctions que votre imagination.

54

L’outil pour le type 2, le type 4 et le polyhandicap :

Cet outil permet de recentrer l’enfant, de le calmer en utilisant un matériel audio, il

permet d’apprendre aux enfants a faire des demandes (sans utiliser le verbal).

Cet outil peut permettre aux enfants d’être plus détendus en situation

d’apprentissage, car celui-ci va leur permettre de ne pas se concentrer sur la

mémorisation de la consigne, mais bien sûr l’activité et donc de séparer deux

tâches afin qu’ils ne se concentrent que sur une.

Intégration de l’outil dans une école ordinaire :

Toutes les situations que nous vous proposons sont adaptables dans

l’enseignement ordinaire.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarques :

• Voir annexe n° 9

Sources :

• Learing resources. (2017).

Answer Recordable Buzzers :

bouton, signaux de réponse

enregistrable. (Acheté en

Belgique, fabriqué en Chine)

• HopToys : solution pour enfants

exceptionnels. (2014). Des

buzzers pour apprendre en

s’amusant !. En ligne :

https://www.bloghoptoys.fr/des-

buzzers-pour-apprendre-en-

samusant

55

Outil n° 8 : fiches consignes

Matériel :

Fiche consigne plastifiée.

Enseignement : Type 2, type 4,

Polyhandicapé et ordinaire

Niveau : Maternelle et primaire

Cycle : 1,2 et 3

Domaines :

• L’autonomie intellectuelle

• Compétence transversale instrumentale : recherche de l’information.

Objectif :

Pour l’enfant :

• Développer l’autonomie dans le travail

• Permettre de rester concentré

• Ne pas perturber les autres

• Rassurer l’enfant

Pour l’enseignant :

• Ne pas répéter les mêmes choses

Présentation générale de l’outil :

Cet outil est utilisé lorsque les enfants doivent réaliser des exercices sur des feuilles.

Les fiches sont plastifiées. Quand l’institutrice explique les exercices, elle note le

numéro de l’exercice au tableau et place la fiche au bon endroit.

Méthodologie :

Cette méthode peut être utilisée si l’enseignant remarque que les enfants

demandent de répéter à chaque fois les différents exercices. Cet outil peut évoluer

en cours d’année.

Quand ?

Lors d’exercices sur feuilles

Où ?

En classe

56

Comment ?

Les enfants reçoivent leur feuille d’exercice. L’institutrice explique oralement les

exercices. En même temps, elle indique au tableau le numéro de l’exercice et

place, en dessous, la fiche représentant ce que les enfants doivent réaliser.

Par exemple, les enfants ont un exercice où ils doivent entourer le mot MER.

L’institutrice place le numéro 1 et affiche l’image « entourer » au tableau. Ensuite, au

deuxième exercice, les enfants doivent écrire le mot MER. Elle écrit le numéro 2 et

place l’image « écrire » au tableau. Ainsi de suite pour les tous les exercices de la

feuille.

Évolution :

En cours d’année, les enfants auront sur leur feuille le petit dessin qui représente ce

qu’ils devront faire. Ils n’auront plus besoin que cela soit affiché au tableau. En cas

de nouvelle consigne, l’institutrice reprendra ses affiches.

L’outil dans le type 2 :

Dans ce type d’enseignement, il faut savoir que les enfants retiennent difficilement

les choses. Ils sont très vite distraits et n’écoutent pas facilement les consignes.

La mise en place de tout ceci devrait permettre aux enfants d’être rassurés

L’outil dans le type 4 :

Cet outil est possible, mais dépend de la maturité de l’enfant.

L’outil pour polyhandicapés :

Dans une école de polyhandicapés, cet outil ne serait pas possible avec ces

fiches. Les enfants auront plus de difficultés a déterminer ce qu’ils devront réaliser

avec l’image représentant l’objet.

Intégration dans une école ordinaire :

Cet outil est plus adapté a l’enseignement primaire que maternelle. Les exercices

sur feuille sont plus rares en maternelle, son utilisation sera plus adaptée à une

classe de troisième année.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarques :

• Matériel à imprimer voir annexe

n° 10

Sources :

Fiche maternelle. (s.d). Fiche maternelle.

En ligne : http://www.fiche-maternelle.com/

57

Outil n° 9 : Pictogrammes du matin

Matériel :

Des pictogrammes

plastifiés

Enseignement : Type 2, type 4, polyhandicapé et

ordinaire

Niveau : Maternelle et primaire

Cycle : 1,2 et 3

Domaines :

• L’autonomie sociale, affective et morale

• Français :

1. Lire.

1.2 Élaborer des significations

1.2.6 Gérer la compréhension du document pour percevoir le sens global, afin de

pouvoir reformuler ou exécuter un enchaînement de consignes

• Compétences transversales instrumentales : traiter l’information

Objectif :

• Développer l’autonomie dans le rangement de ses affaires

.

Présentation générale de l’outil :

Cet outil se présente sous forme de pictogrammes. Ceux-ci permettent aux enfants

de ranger leurs affaires le matin et en fin de journée. Les pictogrammes sont placés

sur le banc de l’élève. Ils disposent également d’un bac qui se situe a côté du banc

leur permettant de ranger les pictogrammes.

Les enfants doivent ranger leurs affaires à un endroit bien spécifique.

Méthodologie :

Cette méthodologie est utilisée si l’enseignante remarque que les enfants oublient

une partie de leurs affaires.

Quand ?

58

• Le matin, lorsque les enfants arrivent en classe.

• En fin de journée, lorsque les enfants doivent refaire leur cartable.

Où ?

En classe.

Comment ?

Les pictogrammes sont placés dans l’ordre dans lequel les enfants doivent retirer

leurs affaires de leur cartable.

Par exemple en premier lieu, l’enfant doit retirer sa farde de son cartable et aller la

ranger. Une fois fait, il retire la carte (elle est scratchée) et la place dans un bac qui

se situe à côté de son banc. Les enfants procèdent de la même manière pour chaque

étape.

Les étapes pour le matin sont :

• Sortir sa farde de son cartable

• Sortir sa gourde de son cartable

• Sortir sa boîte à tartine de son cartable

• Sortir son plumier de son cartable

• Sortir sa collation de son cartable

Pour la fin de la journée, c’est le même rituel. Les enfants doivent ranger leurs

affaires afin de ne rien oublier pour la maison. Le système est le même, les enfants

procèdent par étapes. Une fois qu’ils ont réalisé une étape, ils retirent le

pictogramme et le placent dans le bac.

Les étapes pour la fin de la journée sont :

• Ranger sa farde dans son cartable

• Ranger sa gourde dans son cartable

• Ranger sa boîte à tartine dans son cartable

• Ranger son plumier dans son cartable

59

L’outil dans le type 2 :

Dans ce type d’enseignement, les enfants ne savent pas lire. Ils ont besoin d’outils

visuels afin de mieux comprendre les choses.

Ce sont également des enfants qui ne retiennent difficilement les choses. Le fait

d’avoir cet outil sur leur banc les rassure quand ils doivent ranger leurs affaires le

matin ou en fin de journée.

L’outil dans le type 4 :

Cet outil est rarement adapté à une école de type 4. Il pourra l’être si les enfants

sont plus autonomes dans certaines tâches.

L’outil pour polyhandicapés :

Cet outil ne peut pas être adapté à une école de polyhandicapés. Ces enfants

doivent être accompagnés pour la plupart de ses apprentissages.

Intégration dans une école ordinaire :

Cet outil peut être repris pour l’enseignement ordinaire. Il peut être mis en place en

début d’année. À force de répétition avec l’institutrice, l’enfant l’intégrera par lui-

même.

L’outil peut être placé de la même manière sur le banc ou les pictogrammes peuvent

être placés à un endroit bien défini de la classe.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarque :

– les pictogrammes

peuvent être adaptés à la

classe, en fonction des

différentes affaires que les

enfants doivent ranger.

• Matériel à imprimer

voir annexe n° 11

Sources :

Greluche.info (2018). « Galerie 1 des dessins de Rentrée

scolaire à colorier ». En ligne :

http://www.greluche.info/coloriage-rentree-0.html

Dory (s.d). « Coloriage, un classeur ». En ligne :

https://dory.fr/coloriages/vie-quotidienne/scolaire/453-

classeur

Pinterest (2018). « Dessin gourde ». En ligne :

https://www.pinterest.fr/pin/282249101625088864/?lp=true

Van Helden objets publicitaires (2018). « Boîtes à tartines

personnalisées ». En ligne :

https://www.vanhelden.be/fr/maison-beaute/boite-a-

tartines-personnalisee

Coloriage.mobi (2008). « Une trousse ». En ligne :

http://coloriage.mobi/news/une-trousse

Super coloring (2017). « Coloriage banane ». En ligne :

http://www.supercoloring.com/fr/coloriages/banane-2

60

Coloriage populaire (s.d). « Coloriages aliments ». En

ligne : http://coloriage-populaire.com/dessin-a-

colorier/aliments/page/2/

61

Outil n° 10 : Les aménagements raisonnables

Matériel :

Tables réglables

Chaises évolutives

Meubles de rangement

Main courante ou barre

d’appui

…

Enseignement : Type 2, type 4, polyhandicapé et

ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1-2-3

Domaine :

• Autonomie motrice

• Sécurité

• Développement corporel :

DM5 : Construire activement et par tous les canaux sensoriels une

perception efficace de l’environnement

DM5.1 : repérer l’information utile et pertinente dans le milieu, se repérer

dans l’espace et le temps.

• Éducation aux Médias et au Multimédia

CFM5.2 : Se situer par rapport à différentes manières de réceptionner un

document média ou multimédia

• Compétences transversales

relationnelles :

- se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

- connaître l’autre et ses différences (RELATION)

- s’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

62

Objectif :

- Rendre l’enfant plus autonome dans ses démarches d’apprentissages

- Adopter une attitude ajustée

- Développer ses compétences

- Autonomie et sécurité

Présentation générale de l’outil :

« Un aménagement raisonnable est une mesure concrète qui permet de réduire le

plus possible les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation

d’une personne en situation de handicap dans la vie en société. » (Apeda, 2018).

L’outil de l’aménagement peut être aménagé dans la classe, dans le réfectoire, la

cour de récréation et plein d’autres endroits encore. Un aménagement raisonnable

c’est ce que l’enseignant va faire pour que l’élève en situation de handicap puisse

participer aux mieux aux cours et aux activités de l’école.

Méthode d’utilisation

Quand ?

Aménagement durant les grandes vacances et pendant toute l’année

Où ?

En classe et dans l’école

Comment ?

La demande de cet aménagement se fait par les parents, la directrice de l’école.

Un travail de proximité avec l’équipe soignante, en particulier avec les

ergothérapeutes, qui permettra d’avoir une bonne connaissance des matériels

existants et d’envisager leur utilisation d’une manière adaptée aux besoins et au

contexte d’apprentissage.

63

L’outil dans le type 4 et dans le type 2 :

C’est un type où les enfants ont des déficiences motrices, c’est donc un outil qui

leur permettra d’être plus autonomes en classe dans toutes situations. Pour les

élèves avec des troubles de l’apprentissage : utilisation d’une calculatrice

(primaire), d’un correcteur orthographique ou de logiciels spécialisés, octroyer de

temps supplémentaire pour faire les tâches…

Pour les élèves avec une déficience intellectuelle : simplification des consignes par

l’enseignant, appui pédagogique supplémentaire par un enseignant du spécialisé,

interrogation orale plutôt qu’écrite…

L’outil dans le polyhandicap :

Un aménagement est déjà mis en place pour ce type de handicap, car il existe déjà

un coin sensoriel. L’aménagement d’une classe de polyhandicap doit être le plus

libre possible pour une meilleure circulation de la classe.

Intégration de l’outil dans une école ordinaire :

Cet outil a sa place dans une école ordinaire, car cet aménagement peut être

adapté pour des enfants de l’enseignement ordinaire.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique

Remarques :

• Voir simulation

annexe n° 12

Sources :

- HÉPHAÏSTOS. (2014). Mobilier scolaire

ergonomique. En ligne

http://www.hephaistos.fr/gamme-scolaire

- À l’école de ton choix avec un handicap. (SD).

Les aménagements raisonnables dans

l’enseignement. En ligne :

https://www.unia.be/files/Documenten/1090-

UNIA_brochure_EcoleHandicap-FR_v6.pdf

- Senart Medical Services. (2018). Matériel

médical et orthopédie — Particuliers et

Professionnels. En ligne :

64

(https://www.senartmedicalservices.fr/chaise-

evolutive-pal/

- UNIA. (SD). Les aménagements raisonnables

en 10 brochures. En ligne :

https://www.unia.be/fr/publications-et-

statistiques/publications/les-amenagements-

raisonnables-en-10-brochures

- Le portail de l’enseignement en Fédération

Wallonie-Bruxelles. (2018). Les aménagements

raisonnables. En ligne :

http://www.enseignement.be/index.php?page=2

7781

- eDiv. ((2018). Les aménagements raisonnables.

En ligne : http://www.ediv.be/site/fr/content/l-

amenagement-raisonnable

- Maastricht Universitty. (SD). Les concepts de

handicap et d’aménagement raisonnable. En

ligne : http://www.era-

comm.eu/oldoku/Adiskri/07_Disability/2011_09_

Waddington_FR.pdf

- Apeda. (SD). Aménagements raisonnables. En

ligne :

https://www.apeda.be/scolarite/amenagements-

raisonnables/

- ASPH. (SD). Aménagement raisonnable dans

l’enseignement : solutions et perspectives. En

ligne : http://www.asph.be/Documents/analyse-

etudes-2013/2013-20-amenagements-

raisonnables-scolaire.pdf

- Wheelit. (SD). Qu’est-ce que l’aménagement

raisonnable au profit d’un travailleur avec un

handicap ? En ligne :

http://www.wheelit.be/fr/Articles/83.qu-est-ce-

que-l-amenagement-raisonnable-au-profit-d-un-

65

Matériels spécifiques

La table réglable

C’est une table qui est réglable en hauteur par un système de manivelle amovible situé

sur le dessus de la table. Sa grande surface composée de plusieurs plateaux au

réglage individuel permet de l’utiliser comme une table de réfectoire et aussi d’une

table d’activités. Cet aménagement doit être adapté aux besoins des enfants, la mise

en place d’une table réglable a hauteur variable est essentielle pour une adaptation de

la stature de l’enfant qui l’utilise.

5

5 https://www.ergosolutions.fr/particuliers-entreprises/produits/tables-ergonomiques/

66

Chaise évolutive

6

Cette chaise comporte un dossier réglable

en angle, une assise réglable en

profondeur et en hauteur, des coussins

mous d’entretien facile, deux accoudoirs,

une sangle et une tablette thérapeutique.

Un enfant assis sur une chaise plus haute

est rarement bien assis. C’est pourquoi

l’enfant gigote souvent, il est a la

recherche d’une position plus confortable.

Et cette affirmation est d’autant plus vraie

pour les enfants qui présentent des

lacunes du contrôle postural ou moteur.

Les meubles de rangement

7

Plus les enfants grandissent, plus ils ressentent un réel besoin de tout faire « seuls ».

Pour les pousser dans cette voie, le fait de mettre en place des meubles à leur hauteur

aidera l’enfant a s’autonomiser au quotidien. Par exemple, quand un enfant a envie de

lire une histoire, la question de savoir où ranger les livres se pose vite.

La solution du coffre a livres semble être l’idéal alors, il optimisera l’espace et cela lui

permettra de piocher a sa guise dedans, sans faire appel a l’enseignant plusieurs fois

dans la journée.

6 https://edme.org/blogue/des-chaises-adaptees-aux-enfants/ 7 https://www.public-expo.fr/mobilier-de-maternelle-o6430.html

67

Une main courante ou barre d’appui

8

9

Dans cette fiche outil, l’aménagement d’une main courante ou barre d’appui est

représenté sur le plan. Pourquoi installer une barre d’appui, car cette barre est

précieuse pour les enfants qui se déplacent avec un déambulateur, forcément ils ne

l’ont pas en classe donc la barre d’appui peut être un atout pour l’enfant pour pouvoir

se déplacer dans la classe s’il ressent une perte d’équilibre ou encore un manque de

confiance en soi. Au final, l’enfant augmentera son autonomie et son estime de soi au

fur et à mesure de ces mouvements.

8 https://fr.aliexpress.com/item/Toilet-Elderly-Grab-Bar-Disabled-Railing-Grips-Stainless-Handrail-Bathtub-With-Foam-Handle-Bathroom-Accessories-Handrails/32825908681.html 9 https://www.inoxdesign.fr/main-courante-sur-mesure-en-inox-316-a-3-fixations-murales.html

68

Outil n° 11 : BUZZER PLAY

Matériel :

• 4 buzzers

• Jeu de Kim : images des sons et

bruits

• Jeu des couleurs : dé de couleurs,

patchs de couleurs

Enseignement : Type 2, type 4,

polyhandicapé et ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1 – 2 et 3

Domaines :

• Initiation scientifique :

1. Les êtres vivants

1.2 L’organisme — Éducation a la santé et a l’hygiène de vie

1.2.2. Anatomie fonctionnelle : l’appareil locomoteur et ses fonctions de support,

de protection et de mobilité.

• Autonomie intellectuelle :

Développement de l’autonomie dans l’exercice et le travail.

• Éducation aux médias/multimédia :

ECM. S’exprimer et communiquer par les médias et le multimédia :

ECM.3. Utiliser des technologies.

ECM.3.1. Expérimenter par les sens et par le corps les techniques du visuel et du

sonore.

• Compétences transversales :

Relationnelles :

Se connaître, avoir confiance en soi (IDENTITÉ)

Connaître l’autre et ses différences (RELATION)

S’impliquer dans la vie sociale (ENGAGEMENT)

• Autonomie sociale, affective et morale :

Estime de soi

69

Objectif :

L’objectif est spécifique, en fonction de l’exercice, de l’activité choisie :

• Développer l’autonomie dans le travail

• Découverte d’un matériel audio, d’un média

• Développer l’ouïe

Présentation générale de l’outil :

C’est un outil qui propose plusieurs jeux, qui deviennent autonomes a force de

répétition, avec l’aide d’un matériel audio : un buzzer (c’est un objet sur lequel

l’enfant ou l’adulte appuie pour en faire sortir un son, un bruit, un message qu’il a

enregistré auparavant).

Ce sont des jeux avec différents buts et objectifs, mais qui utilisent un même

matériel.

Méthode d’utilisation :

Quand ?

• Lors d’une activité, un exercice

• Lors d’une activité extérieure

Où ?

• En classe

• Dehors en présence d’un adulte

Comment ?

1. Découverte d’un matériel audio, d’un média :

Enregistrer des sons, des bruits de l’extérieur ou de l’intérieur :

Afin que l’enfant puisse découvrir l’outil et son fonctionnement.

• Activité en individuel

• Activité en grand groupe (un buzzer par enfant)

2. Développer l’ouïe (les 5 sens) :

Jeu de Kim :

Enregistrer des sons, des bruits, les enfants doivent alors les écouter et les

reconnaître afin de les nommer.

Étape de l’activité :

• Enregistrer les sons et bruits avec les enfants

• Faire écouter les sons et bruits enregistrés (répéter cet exercice

plusieurs fois)

• L’enseignante nomme les sons et les bruits enregistrés

70

• L’enseignante nomme et montre des images, des bruits et sons

enregistrés

• En individuel :

L’enfant écoute les sons, les bruits et doit montrer l’image

correspondante

L’enfant écoute les sons, les bruits et doit les nommer

Remarque :

• Pour les enfants qui sont atteints de malvoyances, il est

possible de placer des matières sur les buzzers afin que l’enfant

puisse jouer et créer un lien avec ce qu’il entend.

3. Découverte des couleurs :

Jeu sur les couleurs :

C’est un jeu qui consiste a lancer le dé, si tu tombes sur le rouge par exemple,

il faut que tu appuies sur le buzzer rouge. Le nom enregistré permet a l’enfant

d’entendre la prononciation du mot et donc de faire un lien et donner du sens

entre l’écoute et le regard.

Matériel :

Placer sur les buzzers des patchs de couleurs, enregistrer les noms des

couleurs correspondantes et créer un dé avec les couleurs de base

Remarque :

• Commencer par les couleurs de base (rouge, jaune, bleu et

vert)

• Faire évoluer les couleurs en fonction du niveau des enfants

• Jeu en individuel

• C’est un jeu qui, dans un premier temps, va se faire en diriger

pour ensuite devenir autonome à force de la répétition

Cet outil peut avoir autant de fonctions que votre imagination.

71

L’outil pour le type 2, le type 4 et le polyhandicap :

Cet outil est idéal pour faire vivre des sensations aux enfants dans différents

apprentissages. Dans ces enseignements le sensoriel prend une place importante

afin que les enfants porteurs de handicaps puissent découvrir ce qui les entoure.

Ces jeux sont dans un premier temps dirigés afin de permettre aux enfants de

mémoriser la consigne et le but du jeu pour pouvoir ensuite les réaliser en

autonomie. Ces jeux les rendent donc autonomes dans le travail et développent

donc l’estime de soi (fières de ce qu’ils ont réalisé).

Intégration de l’outil dans une école ordinaire :

Toutes les situations que nous vous proposons sont adaptables dans

l’enseignement ordinaire.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarques :

• Voir annexe n° 8

• Matériel à imprimer :

o Développer l’ouïe :

Annexe n° 13

o Découverte des couleurs

Annexe n° 14

Sources :

• Learing Resources. (2017).

Answer Recordable Buzzers :

bouton, signaux de réponse

enregistrable. (Acheté en

Belgique, fabriqué en Chine)

• HopToys : solution pour enfants

exceptionnels. (2014). Des

buzzers pour apprendre en

s’amusant !. En ligne :

https://www.bloghoptoys.fr/des-

buzzers-pour-apprendre-en-

samusant

72

Outil n° 12 : JEU TACTILE

Matériel :

• 8 matières différentes (X2)

• Domino à matières

• Sac à mystère

Enseignement : Type 2, type 4,

polyhandicapé et ordinaire

Niveau : maternelle et primaire

Cycle : 1 – 2 et 3

Domaines :

• Initiation scientifique :

1. Les êtres vivants

1.2 L’organisme — Éducation a la santé et a l’hygiène de vie

1.2.2. Anatomie fonctionnelle : l’appareil locomoteur et ses fonctions de support,

de protection et de mobilité.

• Autonomie intellectuelle :

Développement de l’autonomie dans l’exercice et le travail.

• Autonomie sociale, affective et morale :

Estime de soi

• Mathématique :

4. Le traitement de données

4.1. Traiter des données

4.1.1. Organiser selon un critère

Objectif :

Cet outil a pour objectif de :

• Développer le toucher par discrimination

• Associer deux éléments identiques

• Développer l’autonomie dans le travail

• Développer l’estime de soi

73

Présentation générale de l’outil :

Cet outil vous propose un jeu en évolution basé sur l’association de deux éléments

identiques à travers un sens qui est le toucher.

C’est un jeu qui est divisé en 3 étapes. Ces trois étapes doivent être faites de

nombreuses fois avant de passer à la suivante, ce qui permettra de développer

l’autonomie et donc rendre l’enfant autonome dans le jeu et le travail.

Méthode d’utilisation :

Quand ?

• Lors d’un moment de travail, d’exercice

Où ?

• En classe

Comment ?

• En individuel

• En diriger

C’est un jeu qui évolue en trois étapes, il est important de répéter un certain nombre

de fois chaque étape (l’étape précédente doit être acquise avant de pouvoir passer

à la suivante, il doit savoir le faire seul).

Étape du jeu :

1. Étape 1 : Trouver les paires avec l’aide de la vue et du toucher :

Proposer a l’enfant 4 matières différentes (8 en tout), celui-ci doit retrouver

avec l’aide de la vue et du toucher les paires identiques.

Découvrir chaque matière une a une afin de ne pas perturber l’enfant.

Une fois une paire retrouvée, il la place sur le côté (ou dans un panier) afin

de la séparer des autres matières.

Faire le jeu en plusieurs fois en proposant des groupes de matières

différentes.

Réaliser l’activité encore et encore afin qu’il puisse le faire par la suite en

autonomie.

74

2. Étape 2 : Trouver les paires en n’utilisant que le toucher :

Proposer a l’enfant 4 matières différentes (8 en tout) cachées dans un sac a

mystère. Celui-ci doit alors retrouver les paires identiques en n’utilisant que

le toucher.

Découvrir chaque matière une a une afin de ne pas perturber l’enfant.

Une fois une paire retrouvée, il la vérifie a l’aide de la vue et la place sur le

côté (ou dans un panier) afin de la séparer des autres matières.

Faire le jeu en plusieurs fois en proposant des groupes de matières

différents.

Réaliser l’activité encore et encore afin qu’il puisse le faire par la suite en

autonomie.

3. Étape 3 : Domino tactile

Proposé a l’enfant des dominos comportant deux matières différentes, celui-

ci doit alors associer les deux matières identiques afin de créer une suite de

domino.

Réaliser l’activité encore et encore afin qu’il puisse le faire par la suite en

autonomie.

L’outil pour le type 2, le type 4 et le polyhandicap :

Cet outil est idéal pour faire vivre des sensations aux enfants dans différents

apprentissages. Dans ces enseignements le sensoriel prend une place importante

afin que les enfants porteurs de handicaps puissent découvrir ce qui les entoure.

Ces jeux sont dans un premier temps dirigés afin de permettre aux enfants de

mémoriser la consigne et le but du jeu pour pouvoir ensuite les réaliser en

autonomie. Ce jeu les rend donc autonomes dans le travail et développe donc

l’estime de soi (fière de ce qu’ils ont réalisé).

C’est une activité qui est idéale pour les enfants malvoyants, car la vue n’y a pas

une grande importance, il est tout a fait possible de réaliser ce jeu sans l’utiliser.

75

Intégration de l’outil dans une école ordinaire :

Toutes les situations que nous vous proposons sont adaptables dans

l’enseignement ordinaire, toutefois ce sont des jeux simples qui peuvent être

complexifiés en fonction du niveau de votre classe.

Justification pédagogique :

Voir guide pédagogique page

Remarques :

• Voir annexe 16

• Matériel à imprimer voir annexe

n° 15

Sources :

76

4.1.2 Présentation générale et justification pédagogique

Outil pédagogique : le langage Sésame.

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 1

Présentation générale de l’outil :

C’est un langage qui soutient la langue française. Il permet aux enfants atteints d’un

handicap de langage de communiquer leurs demandes, leurs besoins, désirs et

sentiments.

C’est un outil qui favorise l’autonomie, car il permet a l’enfant de communiquer

autrement que par la parole avec l’adulte ou ses pairs. C’est un langage qui soutient

la langue française et permet donc de la comprendre.

Cette méthode s’est inspirée de la langue des signes, mais a été modifiée afin que

celle-ci soit plus facile. La langue des signes est une langue à part entière, elle a un

lexique, une grammaire et une syntaxe qui lui sont propres, mais aussi, car certains

signes nécessitent une dextérité manuelle incompatible avec les difficultés

psychomotrices de certains enfants.

Cet outil a pour objectif de :

• Émettre et recevoir un message

• Permettre l’expression de soi

• Faciliter le langage oral

• Améliorer la compréhension

• Permettre le dialogue

Justification pédagogique :

Nous avons choisi cet outil par l’observation de celui-ci dans une classe de type 2

avec des enfants trisomiques, atteints d’autisme et d’autres retards. Nous avons

donc pu observer de manière concrète son utilisation.

À travers cette observation, nous avons pu remarquer qu’il favorisait l’entrée en

communication, qu’il aidait l’enfant a communiquer ses besoins et désirs a travers les

signes, mais aussi qu’il aidait a la compréhension et l’expression de la langue

française, car celui-ci est un soutien à la langue orale.

Cet outil développe l’autonomie, car il va permettre a l’enfant de communiquer de

manière spontanée et seule, il améliore la motricité fine, il aide à la mémorisation et

augmente le vocabulaire.

77

Nous avons pu observer que cet outil favorisait la verbalisation et l’entrée en contact

avec autrui sans utiliser la parole.

Nous avons également constaté que cet outil nécessite une légère dextérité motrice

(même si l’outil a adapté ses signes afin de réduire certains gestes complexes) et un

apprentissage long.

Comme vous avez pu le lire, cet outil développe beaucoup de points et permet donc

de faire évoluer l’enfant dans différentes disciplines.

Cet outil est donc un choix idéal si vous souhaitez développer la communication

autonome chez des enfants atteints d’un retard et/ou d’une incapacité dans la langue

orale.

78

Outil pédagogique : PÉCS

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 2

Présentation générale de l’outil :

PÉCS : Système de communication par échanges d’images. Le PÉCS est un outil de

communication qui permet a l’enfant de communiquer un besoin, une demande à

travers un message en pictogramme.

C’est un outil qui évolue en 6 phases d’apprentissages, l’enfant passe par la simple

demande avec un pictogramme puis vers la formulation d’une phrase simple a

complexe afin que la communication devienne autonome.

Cet outil a pour objectif de :

• Faire passer un message,

• Mettre en place une communication fonctionnelle pour les enfants et

personnes atteintes d’autisme ou d’une incapacité de communication orale.

• Amener l’enfant vers une communication spontanée et autonome

• Améliore la vie sociale de la personne qui l’utilise

Justification pédagogique :

Dans cet outil, nous pouvons remarquer qu’il facilite l’accès a la parole et améliore la

qualité de vie ainsi que d’autres avantages tels que :

• Aide a l’expression d’un message, d’une demande

• Augmente le vocabulaire

• Aide a la construction d’une phrase simple et complexe

• Respect des besoins de chacun

• Développe la motricité fine

• Développe la discrimination visuelle

• Donne du sens aux mots

• Crée une relation d’échange avec son interlocuteur

• Amène l’enfant dans une communication spontanée et autonome

Nous avons pu les observer et les déceler grâce à un stage en école spécialisée de

type 2 et type 4 (polyhandicapés). Suite à ce stage, nous avons pu comprendre son

impact et son utilité.

Grâce à cet outil, l’enfant entre plus facilement en communication et accède à la

demande afin de répondre à ses besoins.

79

Un point négatif que nous pouvons rencontrer c’est le coût et durée de la formation

qu’il est conseillé de suivre pour le bon fonctionnement de l’outil.

Cet outil a aussi une certaine limite, car l’enfant va utiliser pratiquement toujours les

mêmes images en particulier dans ses loisirs favoris.

Nous pensons que cet outil serait utile dans une classe d’enseignement spécialisé,

car selon E. Marichal (2016) les pictogrammes permettent une meilleure

compréhension et mémorisation visuelle comme auditive de la langue française.

Mais aussi, car les pictogrammes, images et photos sont universels, ils permettent

donc d’être compris par tous.

Pour conclure le PÉCS est un bon outil de communication si vous souhaitez

développer l’autonomie dans le langage des enfants porteurs de handicaps.

80

Outil pédagogique : se dire bonjour

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 3

Présentation générale de l’outil :

Nous vous proposons deux outils pour dire bonjour aux enfants. Dont un est collectif

et l’autre plus individuel.

Dans ces outils nous utilisons le langage sésame et des mouvements plus universels.

Cet outil a pour objectif de :

• Ritualiser l’arrivée des enfants a l’école

• Se rendre compte que la journée commence a l’école.

Justification pédagogique :

Ce rituel est mis en place pour permettre aux enfants de savoir quand commence la

journée a l’école. Pour leur permettre de se situer. Il existe plusieurs chansons qui sont

accompagnées de gestes, pour qu’elles soient plus compréhensibles. Ces gestes et

les maracas peuvent aider les enfants à maintenir leur attention durant toute la

musique. Et c’est en fonction de celle dans laquelle on se sent le mieux qu’on la réalise.

Ce préambule permet également aux enfants d’apprendre a écouter, de s’exprimer

que ce soit gestuellement ou avec des sons, pour leur permettre de se faire

comprendre. Mais aussi pour qu’ils puissent interpréter les paroles pour une meilleure

compréhension.

Ils apprennent a s’exprimer sur comment ils se sentent en arrivant a l’école en émettant

un bruit, un son ou un geste.

Ils attrapent de l’autonomie au fil du temps, grâce a la répétition. Pour qu’ensuite ils

puissent la faire de manière autonome.

De plus, l’institutrice prévient un maximum les enfants de ce qu’elle va faire afin de ne

pas les perturber.

Pour permettre aux enfants de compléter les phrases courtes avec des gestes. Ce qui

va leur permettre de comprendre et d’interpréter les paroles.

Ce langage permet d’interagir avec leurs professeurs, soignants et autres, de façon à

améliorer leur qualité de vie et leur participation aux activités de la vie quotidienne.

Malheureusement, nous ne savons pas si les enfants comprennent la chanson ou le

font par habitude et donc ne comprennent pas vraiment parce que ça devient un

automatisme.

81

Outil pédagogique : les jours de la semaine

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 4

Présentation générale de l’outil :

Cet outil se présente sous format d’affiche. Elle se tient verticalement et les jours de

la semaine sont listés. Le premier jour de la semaine est en haut et dimanche est placé

en bas.

Chaque jour de la semaine est représenté par une couleur et un chiffre y est associé.

Le signe qui représente le jour y est également affiché à côté du jour.

Cet outil a pour objectif de :

• Émettre un message les jours de la semaine

• Se repérer dans la semaine

• Reconnaître le jour

Justification pédagogique :

Nous avons choisi cet outil par l’observation de celui-ci dans une classe de type 2 avec

des enfants trisomiques atteints d’autisme et d’autres retards. Nous avons donc pu

observer de manière concrète son utilisation.

À travers cette observation, nous avons pu remarquer que l’outil favorisait l’entrée en

communication, qu’il aidait l’enfant a exprimer ses besoins et désirs a travers les

signes. Il aidait également a la compréhension et l’expression de la langue française

puisque celui-ci est un soutien à la langue orale.

Cet outil développe l’autonomie. En effet, il va permettre a l’enfant de communiquer

de manière spontanée et seule. De plus, il améliore la motricité fine, il aide à la

mémorisation et augmente le vocabulaire.

Nous avons pu observer que cet outil favorisait la verbalisation et l’entrée en contact

avec autrui sans utiliser la parole.

D’après nos constatations, cet outil nécessite une légère dextérité motrice (même si

l’outil a été adapté pour réduire certains gestes complexes) et un apprentissage long.

Cet outil est donc un choix idéal, si vous souhaitez développer la communication

autonome chez des enfants atteints d’un retard et/ou d’une incapacité dans la langue

orale.

82

Outil pédagogique : la planification de la journée

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 5

Présentation générale de l’outil :

C’est un outil qui se compose d’une affiche qui se tient de manière verticale sur laquelle

se trouvent des velcros. C’est une affiche toute simple sans information inutile dessus

à par un titre « Ma journée ». L’affiche est tout le temps affiché dans la classe a vue

des enfants. Cette affiche est accompagnée de plusieurs photos qui représentent des

moments clés de la journée. Elles doivent représenter des objets concrets du quotidien

de l’enfant pour que ça prenne du sens.

Par exemple :

Le bavoir pour le repas de midi ;

Le bus scolaire pour le retour à la maison ;

Une gourde pour la boisson ;

La couverture du livre lu par l’institutrice pour l’histoire ;

La balle de basket-ball pour la récréation…

Cet outil a pour objectif de :

• Permettre de rendre l’enfant plus autonome

• Pouvoir ritualiser l’outil

• Pouvoir planifier de manière temporelle

Justification pédagogique :

Cet outil a été mis en place pour des enfants autistes (parce que ces enfants ont besoin

de savoir ce qu’ils vont faire et a quel moment. Si on ne les prévient pas, ils risquent

de ne pas comprendre pourquoi ça change). Ça leur permet de pouvoir s’organiser

durant leur journée sans se sentir perturber pour l’un ou l’autre moment, car ils sont

prévenus.

Ce n’est pas le seul outil qu’il existe, mais c’est celui qui est conseillé pour les enfants

atteints d’un trouble autistique, et ce, parce qu’il est clair et précis dans sa manière

d’être présenté. Une fois qu’un élément est passé, on passe a celui qui se trouve en

dessous. Il se base sur la manière ABA.10

10 Voir annexe n° 2

83

Cet outil permet aux enfants de se créer des habitudes qui leur permettent de se

rassurer tout au long de la journée. Mais il va également la structurer pour ne pas les

perturber dans ce qu’il fait/dois/va faire.

Le fait qu’il soit composé d’images réelles va être beaucoup plus représentatif et

logique pour eux, pour qu’ils puissent ainsi prendre de l’autonomie durant leur journée.

De plus, le coût de cet outil est très réduit. Il est composé de matériel basique et très

facile a trouver. Il peut évoluer tout au long de l’année en fonction de ce que l’institutrice

a envie de mettre en place.

Malheureusement, d’une part, il ne fonctionne pas avec des enfants qui ont des

troubles de la vue sévères a moins que les images soient en 3D pour qu’ils puissent

les reconnaître par le toucher. Mais alors, ce n’est plus un outil visuel, mais sensoriel.

D’autre part, lorsqu’il s’instaure dans une classe, on commence par illustrer 3 ou 4

moments clés de la journée pour ensuite le faire évoluer petit à petit.

84

Outil pédagogique : se dire au revoir

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 6

Présentation générale de l’outil :

Nous vous proposons un outil pour dire au revoir aux enfants. Il est inspiré du langage

sésame et de mouvements plus universels.

Cet outil a pour objectif de :

• Ritualiser la fin de la journée

• Se rendre compte que la journée est terminée en classe.

Justification pédagogique :

Ce rituel est mis en place pour permettre aux enfants de savoir quand se termine la

journée a l’école. Il existe plusieurs chansons qui sont accompagnées de gestes pour

qu’elles soient plus compréhensibles. Cela permet également de maintenir l’attention

des enfants et c’est en fonction de celle dans laquelle on se sent le mieux qu’on la

réalise.

Ce préambule permet également aux enfants d’apprendre a écouter, d’apprendre a se

faire comprendre.

Ils attrapent de l’autonomie au fil du temps, grâce a la répétition. Pour qu’ensuite ils

puissent la faire de manière autonome.

Il est nécessaire que l’institutrice prévienne un maximum les enfants pour qu’ils ne

soient pas perturbés, mais préparés a l’activité.

C’est utile dans le sens où les enfants vont apprendre a compléter des phrases courtes

avec des gestes. Ce qui va leur permettre de comprendre et d’interpréter les paroles.

Ce langage est profitable pour interagir avec leurs professeurs, soignants et autres,

de façon à améliorer leur qualité de vie et leur participation aux activités de la vie

quotidienne.

Le seul inconvénient que nous avons pu constater, c’est peut-être le fait que les

enfants ne comprennent peut-être pas la chanson, et donc, ça deviendrait un

automatisme et non de la compréhension.

85

Outil pédagogique : Buzzers

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 7

Présentation générale de l’outil :

Cet outil permet d’enregistrer des sons, des bruits, de la musique, des voix et des

messages. C’est un buzzer sur lequel l’enfant ou l’adulte appuie pour en faire sortir

quelque chose qu’il a enregistré auparavant.

C’est un outil qui peut avoir plusieurs objectifs, il peut donc être utilisé de différentes

manières avec des buts différents.

Cet outil a pour objectif de :

• Développer l’autonomie dans le travail

• Recentrer la concentration

• Rassurer l’enfant

• Faire une demande

• Se découvrir

Justification pédagogique :

Cet outil a pour avantage de permettre a l’adulte d’être moins présent lors d’une

activité, un exercice, car celui-ci va aider l’enfant a se remémorer une consigne sans

devoir la demander. Il va aussi lui permettre d’interpeller l’adulte sans utiliser la

langue orale.

Ce matériel est facile d’utilisation que ce soit pour l’enseignant ou l’enfant, car le

geste moteur ne nécessite pas une grande dextérité, il est donc idéal pour des

enfants polyhandicapés ou à besoins spécifiques.

Cet outil permet aussi de développer la prise de conscience de la cause à effet.

C’est-à-dire que l’enfant va comprendre qu’il peut interagir avec le monde et le

contrôler par son action (ex. il appuie sur le buzzer et il se passe immédiatement

quelque chose).

Le seul inconvénient de cet outil est le coût du matériel et la longévité de l’appareil

audio.

Pour conclure, c’est un outil utile pour apprendre en s’amusant.

86

Outil pédagogique : fiches consignes

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 8

Présentation générale de l’outil :

Cet outil est utilisé lorsque les enfants doivent réaliser des exercices sur des feuilles.

Les fiches sont plastifiées. Quand l’institutrice explique les exercices, elle note le

numéro de l’exercice au tableau et place la fiche au bon endroit.

Cet outil a pour objectif de :

Pour l’enfant :

• Développer l’autonomie dans le travail

• Permettre de rester concentré

• Ne pas perturber les autres

• Rassurer l’enfant

Pour l’enseignant :

• Ne pas répéter les mêmes choses

Justification pédagogique :

Nous avons pu remarquer lors de notre stage en enseignement type 2 que les enfants

savaient réaliser les exercices. Sur leur feuille, ils avaient un petit dessin qui

représentait ce qu’ils devaient réaliser.

Nous nous sommes donc posé la question : qu’est-ce qui avait été mis en place avant

notre arrivée ?

L’outil avait été mis en place dès le début de l’année. Au fur et a mesure, les enfants

reconnaissaient les dessins.

Cet outil permet aux enfants de devenir autonomes dans la réalisation de leur exercice,

ils ne doivent plus redemander a l’institutrice ce qu’ils doivent faire.

Le fait que les enfants ne doivent plus interroger l’institutrice permet aux autres de

rester concentrés sur leurs tâches et de ne pas perturber l’ensemble de la classe.

De plus, le fait que les consignes soient illustrées au tableau rassure l’enfant qui était

soit absent, soit qui n’écoutait pas. Il lui permet de reprendre son exercice en étant

autonome.

87

Au fur et a mesure de l’année, les enfants apprennent a connaître les images.

L’enseignant peut alors les dessiner sur les feuilles d’exercices ou sur les devoirs.

Cependant, si au cours de l’année il y a une nouvelle consigne, l’enseignant ressort

ses illustrations.

Cet outil est plus adéquat pour les instituteurs souhaitant que les enfants réalisent

leurs exercices sans que vous soyez appelés à longueur de journée. Son plus gros

avantage, c’est qu’il est très simple a réaliser.

88

Outil pédagogique : Pictogrammes du matin

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 9

Présentation générale de l’outil :

Cet outil se présente sous forme de pictogrammes. Ceux-ci permettent aux enfants de

ranger leurs affaires le matin et en fin de journée. Les pictogrammes sont placés sur

le banc de l’élève. Ils disposent également d’un bac qui se situe a côté du banc leur

permettant de ranger les pictogrammes.

Les enfants doivent ranger leurs affaires à un endroit bien spécifique.

Cet outil a pour objectif de :

• Développer l’autonomie dans le rangement de ses affaires

Justification pédagogique :

Nous avons pu remarquer, lors de notre stage dans une classe de type 2 avec des

enfants atteints de retards mentaux, que ces enfants avaient peu d’autonomie vis-à-

vis de leurs propres affaires. Ils ne retenaient pas les différentes choses qu’ils devaient

retirer de leur cartable. Pourtant, c’est une tâche que les enfants réalisent chaque jour.

Nous avons donc imaginé un outil qui pourrait leur être utile.

Cet outil développe l’autonomie parce qu’il demande aux enfants de s’occuper de leurs

affaires. L’objectif est de permettre aux enfants de ne plus avoir besoin de l’aide de

l’instituteur. Pendant ce temps-la, l’enseignant peut réaliser d’autres tâches.

Autre chose importante, c’est un outil qui est facile a mettre en place et peu onéreux.

Un des avantages de celui-ci, c’est que les enfants n’oublient rien chez eux et ne

perturbent plus les cours.

Lors de notre stage, nous avons constaté que les enfants ne savent pas réellement se

passer de cet outil. Bien que cette méthode ait été mise en place, elle n’a pas pour

autant été appliquée tout au long de l’année. Il arrivait, durant la durée du stage, que

les enfants oublient une partie de leurs affaires.

L’outil est un moyen mis a disposition des enseignants permettant aux enfants de

devenir un peu plus autonomes vis-à-vis de leurs affaires personnelles et ce, à moindre

coût.

89

Outil pédagogique : Les aménagements raisonnables

Voir mallette pédagogique : Fiche de couleur N° 10

Présentation générale de l’outil :

Un aménagement raisonnable est une mesure concrète qui permet de réduire le plus

possible les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une

personne en situation de handicap dans la vie en société.

L’outil de l’aménagement peut être aménagé dans la classe, dans le réfectoire, la cour

de récréation et plein d’autres endroits encore. Un aménagement raisonnable c’est ce

que l’enseignant va faire pour que l’élève en situation de handicap puisse participer

aux mieux aux cours et aux activités de l’école.

Justification pédagogique :

Les aménagements raisonnables sont toujours adaptés aux besoins de soutien

individuels et spécifiques de l’élève en situation de handicap. Ils peuvent prendre

différentes formes, cela peut être matériel ou immatériel, pédagogique ou

organisationnel. Dès fois, plusieurs ajustements sont également nécessaire pour un

seul élève. Dans certains cas, l’aménagement pourra profiter a plusieurs élèves. Cet

aménagement ne vise pas a avantager l’élève en situation de handicap, mais à

compenser les désavantages liés à sa situation et à un environnement inadapté pour

qu’il puisse progresser au fur et a mesure sur un pied d’égalité avec les enfants qui ne

sont pas en situation de handicap. Toutefois, ces aménagements peuvent être

profitables pour les élèves sans handicap, par exemple pour les élèves malvoyant ou

dyspraxique cette disposition d’aménagement pourra être mise dans toute la classe.

Un bon aménagement rencontre les besoins de l’élève, il permettra que le travail en

classe et les déplacements dans l’école peuvent se faire de manière la plus autonome

possible et enfin il assurera la sécurité et respecte la dignité de l’élève en situation de

handicap.

Cet outil a pour but d’aménager la classe, en collaboration avec un ergothérapeute,

qui permettra d’aménager au mieux le poste de travail de l’enfant. Une bonne

installation, essentielle au confort, a des conséquences sur les performances scolaires

et dépend parfois d’un détail. La hauteur et l’inclinaison du plan de travail, réglage de

l’appui-tête… ces adaptations impliqueraient certaines modifications dans l’activité de

l’enfant, qu’il faut accepter, prévoir et organiser. Des tables réglables en hauteur et en

inclinaison, des chaises adaptées peuvent donc être indispensables.

90

Il est nécessaire a chaque étape de la scolarité de l’enfant de lui permettre d’exprimer

sa motricité existante sans le contraindre a une immobilité permanente, d’être bien

installé et en sécurité dans ses différentes activités et déplacements.

Dans cet aménagement l’élève doit pouvoir se trouver face au tableau, même en

chariot plat ou en fauteuil, non isolé de ses camarades, et pouvoir solliciter facilement

l’enseignant,

Cet aménagement rendra l’enfant plus autonome dans ses mouvements, mais aussi

dans ses apprentissages, car l’enfant pourra aller en classe chercher lui-même ses

propres affaires et les remettre aussi facilement. L’aménagement sera a la hauteur des

enfants donc par exemple, les armoires contenant les jeux ou matériels seront mises

à leur hauteur pour une accessibilité autonome. Bien sûr, des limites seront mises en

place, comme les règles de la classe, le matériel assez dangereux sera mis plus en

hauteur pour qu’ils ne se blessent pas ou autre incident éventuel. Cet outil rendra les

enfants actifs de leur apprentissage.

Maintenant si une école ne respecte pas le droit aux aménagements, plusieurs

organismes peuvent aider. Une demande d’aménagement ne peut pas être refusée si

l’aménagement est considéré comme raisonnable. Si l’école refuse, elle devra motiver

sa décision et réfléchir à des solutions envisageables et alternatives. Car refuser de

mettre un aménagement raisonnable peut être un niveau de discrimination.

Dans les avantages et inconvénients, le seul inconvénient que l’on peut rencontrer

c’est le coût. Car s’il est dit raisonnable, il sera entièrement ou partiellement

remboursé par les services publics. Un aménagement qui est coûteux, mais qui est

utilisé régulièrement ou pour une longue période sera davantage considéré comme

raisonnable.

Les avantages de cet outil sont une participation autonome en classe, les enfants

sont sur un pied d’égalité et ils éprouvent une action positive.

91

Outil pédagogique : BUZZERS PLAY.

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 11

Présentation générale de l’outil :

C’est un outil qui propose plusieurs jeux, qui deviennent autonomes a force de

répétition, avec l’aide d’un matériel audio : un buzzer (c’est un objet sur lequel l’enfant

ou l’adulte appuie pour en faire sortir un son, un bruit, un message qu’il a enregistré

auparavant).

Ce sont des jeux avec différents buts et objectifs, mais qui utilisent un même matériel.

Cet outil a pour objectif de :

• Découverte d’un matériel audio, d’un média

• Développer l’ouïe

• Faire un lien entre la parole et la vue

• Autonomie dans le travail

Justification pédagogique :

Ces jeux ont pour avantage de développer plusieurs compétences en même temps.

Il va faire vivre a l’enfant des sensations a travers les 5 sens tout en utilisant un objet

ludique et pratique.

Ce matériel est facile d’utilisation que ce soit pour l’enseignant ou l’enfant, car le

geste moteur ne nécessite pas une grande dextérité, il est donc idéal pour des

enfants polyhandicapés ou à besoins spécifiques.

Cet outil permet aussi de développer la prise de conscience de la cause à effet.

C’est-à-dire que l’enfant va comprendre qu’il peut interagir avec le monde et le

contrôler par son action (ex. il appuie sur le buzzer et il se passe immédiatement

quelque chose).

Ces différentes activités permettent de développer l’estime de soi a travers

l’autonomie dans le jeu. En effet a grande répétition l’enfant réussit à faire le jeu seul,

c’est-à-dire sans l’aide de l’adulte, ce qui le rend fier de lui.

Le seul inconvénient de cet outil est le coût du matériel et la longévité de l’appareil

audio.

Pour conclure, c’est un outil utile pour apprendre en s’amusant.

92

Outil pédagogique : jeu tactile.

Voir mallette pédagogique : fiche outil de couleur N° 12

Présentation générale de l’outil :

Cet outil vous propose un jeu en évolution basé sur l’association de deux éléments

identiques à travers un sens qui est le toucher.

C’est un jeu qui est divisé en 3 étapes. Ces trois étapes doivent être faites de

nombreuses fois avant de passer à la suivante, ce qui permettra de développer

l’autonomie et donc rendre l’enfant autonome dans le jeu et le travail.

Cet outil a pour objectif de :

• Développer le toucher par discrimination

• Associer deux éléments identiques

• Développer l’autonomie dans le travail

• Développer l’estime de soi

Justification pédagogique :

Cet outil va faire vivre a l’enfant des sensations a travers les 5 sens tout en utilisant

un matériel peu cher, simple et ludique.

Cette activité permet de développer l’estime de soi a travers l’autonomie dans le jeu.

En effet a grande répétition l’enfant réussit a faire le jeu seul, c’est-à-dire sans l’aide

de l’adulte, ce qui le rend fier de lui. Il est important de développer l’estime de soi

chez les enfants atteints d’un handicap tout comme chez les enfants ordinaires, car

celle-ci permet de prendre conscience de ses capacités, de savoir qui il est et de ce

qu’il est capable.

Ce jeu est idéal si l’on souhaite travailler en interdisciplinarité, car il travaille non

seulement les mathématiques, mais aussi l’éveil. Il développe donc plusieurs

compétences en même temps.

93

Conclusion générale :

Nous sommes arrivées a la fin de ce travail de fin d’études et bien que nos identités

soient distinctes et nos parcours personnels différents, nous étions toutes les quatre

d’accord sur le choix de ce sujet de travail, car nos convergences d’idées tendaient

vers un intérêt commun, l’autonomie de l’enfant dans l’enseignement spécialisé.

Notre projet est né de multiples questionnements par rapport au vécu et à

l’accomplissement des stages effectués en présence d’enfants différents (handicap

physique et moteur), tels que « Comment améliorer la gestion de la classe ? »,

« Comment favoriser l’autonomie des enfants ? », « Quels seraient les outils adéquats

à mettre à disposition des enfants ? ».

C’est donc finalement sur la mallette pédagogique que nous avons orienté nos

recherches. Nous nous sommes donc posé la problématique suivante :

« Comment favoriser l’autonomie dans l’enseignement spécialisé type 2 et type 4 à

l’aide d’outils fonctionnels ? »

Pour y répondre, nous nous sommes guidés grâce au cours d’orthopédagogie de

Madame Herinne (2017), celui-ci nous a permis d’aller plus loin dans notre réflexion.

Nous avons voulu mettre en avant les objectifs de ce type d’enseignement. Pour ce

faire, nous nous sommes basés sur le décret mission.

Notre fil conducteur a toujours été de donner un sens a ce travail, celui de l’autonomie

de l’enfant et plus spécifiquement a l’enseignement spécialisé et aux enfants porteurs

d’un handicap. Cette mallette est conçue comme un allié a l’enseignant dans le but de

lui fournir des outils fonctionnels et concrets que nous avons imaginés et pouvant

l’aider au développement de l’autonomie des enfants du type 2, type 4 et des

polyhandicapés.

Nous terminerons cette conclusion en disant que nous avons tous besoin de l’autre

pour être autonome, mais que bâtir un être autonome c’est lui laisser de la liberté.

Celle-ci ne peut s’établir que dans une relation authentique entre l’enseignant et

l’enfant, il doit se sentir écouté, pris au sérieux et traité avec respect, et ce quel que

soit son handicap. Réunir tous ces aspects, c’est favoriser son passage a l’autonomie.

94

Bibliographie :

- Autonomie. Larousse. (1997). In Petit Larousse Illustré (p. 107).

- Bouchard, C. (2009). Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en

contexte éducatifs. Québec : Éducation à la petite enfance.

- Célarié, B. (s.d). Développement de l’enfant et handicap (PDF). En ligne :

http://www.ia72.ac-nantes.fr/medias/fichier/developpement-de-l-enfant-et-

handicap_1478160674907-pdf?INLINE=FALSE.

- Décret mission : décret de la communauté française du 24 juillet 1997

définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de

l’enseignement secondaire et organisant les structures propres a les atteindre.

(1997). Moniteur belge, 23 septembre, p.24653.

- Dewaide, J & Letesson, J-M. (2000). Il était une fois… l’enseignement type 2.

In E. Debouny (Ed.). Dossier de l’éducation spéciale : 30 ans d’enseignement

spécial, 30 ans de succès. (pp. 63-79). Nivelles : CEDEES.

- Fédération Wallonie-Bruxelles. (2018). Types et formes de l’enseignement

spécialisé. En ligne :

http://www.enseignement.be/index.php?page=25191&navi=404.

- Herinne, L. (2017). Orthopédagogie 3NPS. PowerPoint Slides. École Normal

Catholique du Brabant Wallon, Louvain-La-Neuve.

- Laloux, C. (2014-2015). Construire l’autonomie des élèves. En ligne :

http://pedagogie-62.ac-lille.fr/maternelle/livres-de-bord/construire-lautonomie-

des-eleves.

- Marichal, E. (2016). Français et didactique 2NPS. PowerPoint Slides. École

Normal Catholique du Brabant Wallon, Louvain-La-Neuve.

95

- Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., Perrenoud, P. (2001). Former des

enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?

Bruxelles : De Boeck.

- Image 1 p. : Surdimobil.org. (2010). Quelques signes de courtoisie : bonjour

(dessin). En ligne :

http://www.surdimobil.org/spip.php?page=imprimer&id_article=65.

96

Annexes :

97

Annexe N° 1 :

98

Annexe N° 2 :

Qu’est-ce que l’A.B.A. ?

« Applied Behavior Analysis » (Analyse Appliquée du comportement)

1— Principes :

Les enfants qui se développent de façon « normale » apprendront spontanément dans leur

environnement (apprentissage du jeu, du langage, des relations sociales).

Les enfants autistes sont capables d’apprendre, mais dans un cadre particulièrement structuré, dans

lequel les conditions sont optimales pour développer les mêmes compétences que les autres enfants

acquièrent naturellement.

L’A.B.A. concerne les règles de mise en place de ce cadre.

L’A.B.A. est basée sur des principes scientifiques et expérimentaux.

L’A.B.A. emploie des méthodes basées sur la théorie de l’apprentissage

et applique à l’autisme les principes comportementalistes.

2— Description :

L’A.B.A. comporte un programme de techniques de modification du comportement et de

développement de compétences.

Elle se compose essentiellement de deux types d’enseignements :

L’enseignement « structuré », assis au bureau ainsi qu’un apprentissage scolaire classique.

L’apprentissage est décomposé initialement en séances, répétées en successions rapides (Essais

Distincts Multiples) jusqu’à ce que l’enfant réussisse à répondre correctement sans guidance ou aide

particulière.

Chaque essai ou étape consiste en :

1. une demande ou directive donnée à l’enfant pour qu’il effectue une action

2. un comportement ou réponse de l’enfant

3. une conséquence/réaction de l’intervenant

Toute réponse ou ébauche de réponse correcte est renforcée positivement, c’est-à-dire suivie

immédiatement par quelque chose de plaisant pour l’enfant (jouet, bravo…), et toute autre chose est

ignorée ou corrigée de façon neutre.

99

L’enseignement « incidental » qui s’applique partout (à l’école, à la maison, à l’extérieur…) et à tout

moment possible : il s’agit de guider l’enfant

1. Lors d’activités, de jeux, de loisirs afin de l’aider à jouer, à expérimenter et à découvrir son

environnement

2. Lors des moments propices à l’apprentissage de l’autonomie personnelle comme les repas, la

toilette, la propreté…

3. Lors des moments concernant l’autonomie et l’intégration sociale comme les repas en

collectivité, les activités de groupe, les sorties en société…

Là encore, toute action ou ébauche d’action adaptée est encouragée et renforcée par quelque chose

qui plaît et motive l’enfant.

De façon générale, l’enseignement se fait par petites étapes : Chaque compétence que l’on souhaite

développer chez l’enfant est analysée en petites unités mesurables et enseignées une étape à la fois.

Exemple : « se brosser les dents » est composé de : on prend la brosse ; on la mouille ; on met de la

pâte dentifrice ; etc.…

On passe idéalement de la situation d’apprentissage « un pour un » (un adulte pour un enfant), à la

situation de petits groupes puis à la situation en groupe plus large.

L’environnement doit être structuré dans un premier temps sans trop de stimulations parasites. Puis,

les acquisitions émergentes sont répétées et renforcées dans des situations moins structurées.

Celles-ci doivent cependant être préparées avec soin et se reproduire fréquemment.

Le temps d’enseignement est optimisé pour réduire le temps consacré à des activités non

productives comme l’autostimulation ou les comportements inappropriés, pour favoriser la

concentration, l’attention et pour inciter l’enfant à interagir activement avec son environnement.

Lors de tout apprentissage, il primordial de toujours tenir compte de la motivation et des intérêts de

l’enfant pour qu’il prenne plaisir à apprendre et à découvrir ce qui l’entoure. C’est le moteur même

de sa réussite et de ses progrès. De plus, les progrès, les encouragements constants, les félicitations

vont donner à l’enfant une image valorisante et structurante de lui-même ce qui contribuera encore

à favoriser son développement et son envie d’apprendre.

Les parents pourront participer activement en recevant conseils et orientation du psychologue et du

personnel encadrant ainsi qu’éventuellement une formation spécifique pour pouvoir appliquer le

programme à domicile dans un but de généralisation, de continuité et de cohérence. C’est la

généralisation des apprentissages concrets acquis dans l’établissement et extrapolés dans

l’environnement quotidien/social qui viendra participer aux développement et renforcement des

mécanismes et compétences recherchés.

3— Objectifs éducatifs

Il s’agit d’enseigner des compétences importantes pour les enfants présentant des TED dans les

domaines suivants : l’attention, le langage réceptif et expressif, l’association, les habiletés motrices

globales et fines, les jeux et loisirs, les compétences sociales, l’autonomie, l’intégration en

communauté, les connaissances préscolaires et scolaires.

Le comportement verbal est systématiquement travaillé. Dans un premier temps on cherche à

développer le langage sous la forme de demande. L’enfant obtient alors ce qu’il demande comme

renforçateur. L’expression du langage est basée sur les motivations de l’enfant.

Ensuite, on enseigne le commentaire, l’obtention d’informations puis l’aspect structurel du langage.

100

Le développement de comportements « pivots », attention conjointe, imitation, coopération,

traitement d’information multimodale — permets d’aborder des apprentissages plus complexes.

4— Développer et initier un nouveau comportement

Il existe plusieurs techniques d’intervention :

• L’indication : Il est important de bien indiquer à l’enfant ce qu’on attend de lui. La consigne

doit être simple, précise et claire.

• Chaque étape est enseignée en donnant une « incitation » ou guidance à l’enfant pour lui

permettre d’émettre le comportement.

Cette incitation peut être :

• verbale : un mot, une consigne

• gestuelle : une action motrice donnant un indice visuel à l’enfant

• physique : guidance physique visant à conduire l’enfant à accomplir les mouvements du

comportement à acquérir.

• L’estompage : on retire graduellement l’ensemble des incitations pour que le comportement

désiré apparaisse sans aide et que l’enfant n’en devienne pas dépendant.

• Le façonnement : on renforce successivement les comportements présents qui ressemblent

de plus en plus au comportement désiré.

Exemple : on veut enseigner le mot « maman ». On renforcera les vocalisations « m », « ma »,

« mam », « mamam », « maman ».

La procédure en chaîne : une chaîne de comportements est formée de plusieurs éléments dans un

ordre donné. Chaque élément dépend de l’émission de l’élément précédent.

Exemple : se laver les mains est composé de : ouvrir l’eau froide ; ouvrir l’eau chaude ; se mouiller les

mains ; prendre le savon ; etc....

On enseigne alors à l’enfant à enchaîner les étapes dans l’ordre logique.

5— Augmentation de la fréquence d’un comportement

La fréquence d’un comportement va être augmentée par une procédure de « renforcement » c’est-à-

dire que les réponses appropriées sont immédiatement renforcées par quelque chose de plaisant

pour l’enfant (bonbon, jouet, bravo, chatouille..).

Au début, les renforçateurs doivent être concrets pour l’enfant : friandise, jouet, activité amusante,

mais toujours accompagnée d’approbations sociales telles que des bravos, applaudissements,

bisous… Puis en fonction de la progression du développement de l’enfant, ils doivent devenir de plus

en plus subtils (clin d’œil, sourire…) pour finalement ne faire appel qu’aux renforçateurs qu’on trouve

dans le milieu naturel.

Il est important de bien connaître les intérêts et motivations de l’enfant afin que les renforçateurs

soient appropriés et variés et que l’enfant prenne plaisir à apprendre. L’enseignement se fait

toujours dans un climat chaleureux et plaisant.

Un des buts prioritaires est que l’apprentissage devienne amusant afin que l’enfant y trouve un

plaisir intrinsèque.

101

Les renforçateurs seront d’abord utilisés de façon régulière et systématique puis on pourra les

espacer pour éviter l’habituation et la monotonie.

6— Diminution de la fréquence d’un comportement

Lorsqu’un comportement est inapproprié ou problématique, il est important de pouvoir le réduire ou

l’éliminer.

En général, on agit sur un comportement lorsqu’il présente un danger pour la personne ou pour les

autres (ex, se sauver dans la rue, mordre…), lorsqu’il peut mener à l’exclusion (ex, peurs atypiques

[bruits de véhicules, aspirateurs…], crier…) ou lorsqu’il est un frein pour l’apprentissage (se lever sans

cesse…)

Ce comportement fera l’objet d’une analyse fonctionnelle systématique :

• Que s’est-il passé avant ?

• Dans quelles circonstances s’est-il produit ? Où, quand, comment, avec qui ?

• Causes probables

• Fréquence, intensité, durée du comportement ?

• Quelles conséquences ont suivi ?

On agit sur les causes déclenchantes soit en les supprimant s’il y a lieu, soit en les aménageant

(exemple : peur) pour que l’enfant s’y habitue progressivement et y associe quelque chose

d’agréable (jeu, musique...)

On donne une explication claire et brève (ex. : interdit : ça fait mal, c’est fini, c’est le bruit de l’avion,

etc....) De la façon la plus neutre possible.

Les réponses problématiques sont explicitement non renforcées et on procède à l’extinction : le

comportement inadéquat est ignoré de façon systématique. Il va alors s’éteindre de lui-même

puisqu’il n’est jamais renforcé ni socialement ni d’aucune façon.

On donne alors si nécessaire la possibilité à la personne d’arriver au même but par un autre moyen

en présentant un comportement approprié et en le renforçant.

7— La généralisation des comportements

Afin d’optimiser les succès de l’enfant, les compétences émergentes enseignées durant les exercices

d’essai distincts doivent être répétées, renforcées et généralisées dans des situations de moins en

moins structurées, dans différents contextes, puis dans le cadre naturel de vie.

Tout environnement doit pouvoir aider l’enfant à développer ses capacités.

L’A.B.A. est une intervention globale, menée partout, à tout moment possible. Il faut des personnes

formées et entraînantes (parents, professionnels, proches, pairs) pour aider à renforcer les

comportements appropriés dans un grand nombre de cadres divers, pour passer de la maîtrise de la

compétence, à l’appropriation.

8— Le maintien des comportements

L’enfant doit exécuter son comportement pendant une longue période de temps et le répéter de

façon régulière pour se l’approprier.

9— Résultats

De façon générale, les réponses et comportements de l’enfant sont enregistrés et évalués suivant

des critères et des objectifs spécifiques fixés à l’avance.

102

On réalise ainsi des grilles permettant de mettre en évidence les progrès de l’enfant, d’ajuster les

programmes en fonction de ses résultats, de ses préférences, de ses capacités, de modifier la

procédure en fonction de ses réponses et réactions.

Le programme éducatif est fixé par le Projet éducatif individualisé, celui-ci étant bien sûr réactualisé

en fonction des résultats de l’enfant.

Pourquoi l’ABA ?

Selon les recherches, le programme A.B.A. est actuellement le plus efficace auprès des jeunes

enfants ayant un TED. Il peut aider certains enfants à apprendre à un rythme suffisamment rapide

pour rattraper les connaissances et habiletés de leurs pairs à développement normal. L’A.B.A.

maximise le temps d’enseignement en réduisant le temps consacré à des activités non productives

comme l’autostimulation et les comportements non fonctionnels. Pour comparer, les enfants à

développement typique apprennent de nouvelles choses tout leur temps d’éveil en jouant ou en

observant les adultes autour d’eux. Les enfants TED peuvent accumuler du retard dans leur

développement lorsqu’ils sont laissés à eux-mêmes sans chercher à imiter les personnes autour

d’eux.

Les recherches initiales (Lovaas 1987) indiquent des améliorations du QI, de la compréhension et de

l’expression du langage ainsi que des habiletés sociales et adaptatives permettant à de nombreux

enfants de suivre une intégration scolaire en milieu normal et à tous de progresser

considérablement.

Ces recherches ont été reproduites (UCLA-Université de Los Angeles, Californie-Smith 1992-93)

(Norvège Klevstrand 1992) (Wisconsin, Young Autism Project) et sont en cours. Les résultats à ce jour

concordent avec ceux de Lovaas.

Les publications sur les programmes de l’analyse appliquée du comportement sont innombrables.

Des chercheurs internationalement reconnus dans le domaine comme Krantz et McClannahan ont à

leur actif plus 800 publications.

Bien qu’il existe des différences dans les procédures utilisées, les méta-analyses menées par

Guralnick (1998) et Ramey & Ramey (1998) recensent 5 conditions nécessaires pour une efficacité

scientifiquement acceptable :

• Les interventions doivent utiliser les techniques comportementales pour la mise en place

d’un développement harmonieux chez le jeune enfant (procédures de renforcement positif).

• Les interventions doivent porter sur tous les domaines du développement (langage, moteur,

cognitif, social, etc.). On établit ainsi un curriculum propre à chaque enfant.

• Les interventions doivent être soumises à des évaluations fréquentes. L’observation directe

et la mesure des performances individuelles doivent être utilisées pour déterminer les

progrès qui apparaissent, et ajuster les programmes d’apprentissage.

• Les interventions doivent prendre en compte les parents comme co-thérapeutes.

• Les interventions doivent être dirigées et supervisées par des individus formés à l’Analyse

appliquée du Comportement et ayant une expérience avec de jeunes enfants avec autisme.

Aujourd’hui, le programme A.B.A. pour les enfants autistes est préconisé au niveau international :

• Le rapport de santé mentale des départements santé des États-Unis en 1999 signale :

103

« Trente années de recherches ont montré l’efficacité des méthodes de l’analyse appliquée du

comportement en réduisant les comportements inappropriés et en augmentant la communication,

les apprentissages et les comportements sociaux adaptés »

• De nombreuses universités étudient et forment des professionnels à l’A.B.A., aux États-Unis

(dans chaque grande ville universitaire), au Canada, au Mexique, Argentine, Brésil, Colombie,

Australie, Allemagne, Italie, Norvège, Suède…

• Des écoles publiques et privées A.B.A. sont très répandues aux États-Unis au Canada, au

Royaume — Uni. On en trouve dans de nombreux pays européens (Espagne, Suisse,

Allemagne, Pays-Bas, pays scandinaves…) et dans le monde entier (Brésil, Mexique,

Argentine, Australie, Chine…)

En France, l’A.B.A. commence à être connue :

• Le rapport INSERM « Déficiences et handicaps d’origine périnatale. Dépistage et prise en

charge » septembre 2004 préconise les thérapies fondées sur le conditionnement coopérant

(Lovaas) pour l’autisme et T.E.D. en insistant sur les progrès réels des enfants et la nécessité

de collaboration parents /professionnels.

• Le rapport de INSERM « Expertise collective-Troubles mentaux-Dépistage et prévention chez

l’enfant et l’adolescent » -2003 reconnaît la nécessité de prise charge de l’autisme et T.E.D.

par les programmes éducatifs de type comportementaliste.

• Le rapport INSERM « Expertise collective-Psychothérapies-Trois approches évaluées » 2004

met en évidence l’efficacité et le bénéfice pour les enfants autistes des méthodes éducatives

comportementalistes en général, et des recherches et programmes mis en place par Lovaas

(A.B.A.).

• La Fondation AUTISME, agir et vaincre, sous l’égide de la Fondation de la Recherche

médicale, préconise la prise en charge des enfants autistes par l’A.B.A. et souhaite créer des

écoles pilotes appliquant le programme A.B.A. de manière précoce et intensive.

• L’Université Lille 3 Départements de psychologie de l’enfant et de l’adolescent (Professeur

Darcheville, Dr Rivière) propose des formations et conférences sur l’ABA.

• L’école « les Petites Victoires », I.M.E. en cours (Dr Milcent pédopsychiatre) met en pratique

le programme A.B.A. et obtient d’excellents résultats chez les enfants autistes.

• De nombreux parents connaissent l’A.B.A. et sont en demande de telle prise en charge pour

leurs enfants.

Le P.E.C.S.

« Picture Exchange Communication System »

(Système de communication par échange d’image) est un système de communication par échange

d’image qui permet de suppléer ou d’augmenter la communication des enfants ayant des troubles

autistiques ou présentant un déficit de la communication sociale.

En utilisant le P.E.C.S., les enfants apprennent à venir chercher leur interlocuteur pour lui remettre

l’image de l’objet ou de l’activité qu’ils désirent, en échange de cet objet ou activité.

Dans un premier temps, l’enfant initie un comportement de communication pour faire une demande.

104

Puis on va lui enseigner à étoffer cette demande en construisant une phrase simple en images (ou

pictogramme).

Ensuite, on apprend à l’enfant à faire un commentaire sur ce qu’il voit et perçoit.

Enfin, on enseigne à l’enfant de nombreux concepts linguistiques :

• Couleur

• Taille

• Espace

• Différenciation des différentes questions posées (qu’est-ce que c’est ?, qu’est-ce que tu

vois ? etc.)

• Oui/non

• Suivre une consigne avec images

• Suivre un emploi du temps (en images)

On peut poursuivre les apprentissages en créant des phrases de plus en plus longues et en

introduisant des concepts permettant à l’enfant d’établir une communication de plus en plus précise.

Après un certain temps d’utilisation du P.E.C.S., une grande proportion d’enfants développe le

langage oral.

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105

Annexe N° 3 :

106

MANGER BOIRE

EAU TARTINES

107

LIRE UN LIVRE PUZZLE

J’AIME JE N’AIME PAS

108

TOILETTE AIDE-MOI

BONJOUR AU REVOIR,

109

BISCUITS PÂTES

JUS DE FRUITS MUSIQUE

110

BLOCS DE BOIS BUS

CARTABLE COLLATION

111

ASSIS TRAVAILLER

SNOEZELEN RECRÉATION

112

PLASTISCINES PEINTURES

LECTURE D’ALBUM DORMIR

113

Manger Boire Eau

Tartines Biscuits Pâtes

Jus de fruits Lire un livre Puzzle

114

Aide — moi Toilette J’aime

Je n’aime pas Musique Bonjour

Au revoir Blocs de bois Bus

115

Cartable Collation Assis

Travailler Snoezelen Récréation

Plastiscines Peintures Lecture d’album

116

117

Annexe 4 :

118

Annexe 5 :

Bonjour les amis !

Bonjour, les petits amis, comment ça va ?

(X2)

Ça va bien !

Ça va mal !

Ça va comme ci comme ça !

Bonjour, les petits amis, comment ça va ?

119

Bonjour, tout va bien.

Bonjour, tout va bien

J’ai mes dix doigts, mes deux mains

Deux yeux encore fatigués

Comme tous les matins !

(X2)

120

Annexe 6 :

Lundi

MARDI

121

MERCREDI

JEUDI

VENDREDI

122

SAMEDI

DIMANCHE

1 2 3 4

5 6 7

123

124

Annexe 7 :

Aller aux toilettes

Utiliser un crayon

Atelier iPad

Peindre avec les mains

Récréation

Retour à la maison

125

Manger

Se dire bonjour

Lecture d’album

Atelier cuisine

Snoezelen

Peindre avec de la mousse à raser

126

Atelier PÉCS

Boire

Kiné

Arrivée à l’école

Atelier libre

127

Ma journée

128

Annexe 8 :

Au revoir les amis.

Au revoir, au revoir les amis,

Aujourd’hui, aujourd’hui

Au revoir, au revoir les amis,

Aujourd’hui l’école est finie

YOUPIE !

Au revoir !

129

Annexe 9 :

130

Annexe 10 :

131

132

133

134

135

136

137

Annexe 11 :

Ranger sa farde dans son

cartable

Ranger sa gourde dans son

cartable

138

Ranger sa boîte à tartine dans

son cartable

Ranger son plumier dans son

cartable

139

Sortir sa farde de son cartable

Sortir sa gourde de son

cartable

140

Sortir sa boîte à tartine de

son cartable

Sortir son plumier de son

cartable

141

Sortir sa collation son

cartable

142

Annexe 12 :

143

144

Annexe 13 :

Une vache Un cochon

Un chien Un chat

145

Une locomotive Un oiseau

La pluie Un avion

146

Annexe 14 :

147

148

Annexe 15 :

149

Annexe 16 :