Haute Ecole Léonard de Vinci

Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon

Voie Cardijn 10- 1348 Louvain-La-Neuve

Comment favoriser un apprentissage optimal

pour les grands en classe verticale ?

Travail de fin d’études présenté par

Lekeux Laura

en vue de l’obtention du titre de « bachelière institutrice préscolaire ».

Année académique 2014-2015

Remerciements

Un tout grand merci aux personnes suivantes qui ont contribué à

l’élaboration de ce travail de fin d’études.

Les professeurs de l’Ecole Normale qui, au cours de ces trois

années, m’ont appris les ficelles du métier et m’ont permis de me

créer un bagage professionnel important.

Mes maitres de stages pour leurs conseils avisés et leurs

encouragements, qui n’ont fait que renforcer ma motivation et ma

détermination.

Madame Labalue et Monsieur Mogenet, les responsables de la

spécialisation « différencier dans tous les sens », pour leur

disponibilité, leur engagement et leurs précieux conseils.

Monsieur et Madame Vanwynsberghe, mes lecteurs assidus, qui

ont pris le temps de relire ce travail afin qu’il n’en soit que meilleur.

Ma famille et mes amis pour leur soutien tout au long de cette

période d’écriture.

Table des matières

Introduction…………………………………………………………………………....... 1

Partie 1 : le récit d’un cheminement personnel professionnalisant………………. 2

1) Une profession rêvée………………………………………………………… 2 2) Un début de formation en demi-teinte……………………………………… 2

3) Une transformation prometteuse……………………………………………. 3

4) Un envol incroyable…………………………………………………………… 4

Partie 2 : exploitation de la problématique……………………………………………7

1) Contexte de stage……………………………………………………………...7 2) La classe verticale et la différenciation……………………………………... 8

Les contenus……………………………………………………………….. 9

Les processus………………………………………………………………. 9

Les productions…………………………………………………………….. 10

Les structures………………………………………………………………. 10

3) Les avantages de la classe verticale…………………………………………. 11

4) Les inconvénients de la classe verticale……………………………………...13

5) Quels outils mettre en place pour favoriser un apprentissage optimal

pour les grands en classe verticale ?.......................................................... 15

Les préambules………………………………………………………….15

Les groupes de besoins……………………………………………….. 16

Les ateliers tournants…………………………………………………... 17

Diviser la classe………………………………………………………… 17

Le tutorat………………………………………………………………… 18

Les fichiers………………………………………………………………. 18

Le tableau d’enrichissement…………………………………………... 19

Les centres d’apprentissage………………………………………….. 20

L’autonomie totale……………………………………………………… 21

Partie 3 : la conclusion, à la fois aboutissement et point de départ………………. 22

Bibliographie…………………………………………………………………………….. 24

Annexe..………………………………………………………………………………… 25

1

Introduction

Arrivant au terme de ma formation pour devenir institutrice préscolaire, je suis

amenée à réaliser un travail de fin d’études reprenant trois grandes parties : le récit

de mon cheminement personnel professionnalisant, une partie centrale en lien avec

l’option choisie en troisième année et une conclusion.

Dans la première partie, sous forme d’une légère métaphore, vous pourrez

retrouver mon parcours personnel professionnel depuis mon choix d’études jusqu’en

cette veille de l’obtention de mon titre de bachelière. Je ferai tout d’abord un retour

sur le passé afin de comprendre d’où m’est venue l’envie d’exercer ce métier.

Ensuite, je relaterai mes trois années de formation à l’École Normale en y explicitant

les découvertes, les acquis, les grandes joies, mais aussi les difficultés auxquelles

j’ai dû faire face et les incertitudes. Dans le point intitulé « un envol incroyable »,

j’exposerai ce qui m’a poussée à choisir « différencier dans tous les sens » comme

spécialisation optionnelle, mais plus spécifiquement la verticalité.

Dans la deuxième partie, vous pourrez lire un aperçu de mon contexte de

stage. Cela permettra aux lecteurs de comprendre d’où m’est venue l’idée de choisir

« comment favoriser un apprentissage optimal pour les grands en classe

verticale ? » comme question pour ce travail de fin d’études.

Vous y retrouverez ensuite une définition de la classe verticale et l’importance

de la différenciation dans ce concept pédagogique. Des outils pour différencier vous

seront présentés en quatre points : les contenus, les processus, les productions et

les structures, permettant de mieux visualiser les actions concrètes et réalisables en

classe maternelle.

Toujours en lien avec le concept de classe unique, je présenterai les

avantages et les inconvénients observés lors de mon stage optionnel ou trouvés lors

de mes recherches bibliographiques. Le dernier inconvénient lancera le départ de

l’exploitation de ma problématique.

La suite du travail consistera en une liste de neuf outils différents à mettre en

place en classe maternelle afin de favoriser un apprentissage optimal pour les

grands en classe verticale.

Dans la conclusion, vous retrouverez un résumé des deux premières parties

ainsi que tout ce que j’ai appris lors de la réalisation de ce travail. Une question

ouvrant la porte à un prolongement possible dans mes recherches viendra clôturer

celle-ci.

Dès lors, je vous laisse le plaisir de découvrir ce qui se trouve dans ce travail

de fin d’études et je vous souhaite d’ores et déjà une très bonne lecture.

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Partie 1 : le récit d’un cheminement personnel professionnalisant

1) Une profession rêvée

Mon envie de devenir institutrice maternelle est réelle depuis ma deuxième

primaire. À chaque récréation, j’allais dans la cour des petits et j’organisais des jeux

avec eux : le petit poisson rouge, le renard qui passe, un touche-touche général…

J’adorais ces moments de partage. Lorsque j’ai fait part de mon intention de me

lancer dans cette voie, les enseignantes m’ont motivée et m’ont accueillie dans leur

classe lorsque j’avais du temps libre. J’ai découvert un peu plus l’univers du métier,

avec une vision d’enfant bien évidemment, et cela n’a fait que renforcer ma

motivation. Tout au long de mon parcours scolaire, je n’ai pas changé d’avis et

lorsque le moment est venu de choisir une orientation pour les études supérieures,

c’est tout naturellement que je me suis dirigée vers la profession d’institutrice

maternelle, un choix que je ne regrette absolument pas.

2) Un début de formation en demi-teinte

C’est avec une grande envie d’apprendre et de découvrir le métier

d’institutrice préscolaire que je me suis lancée dans ma première année de

formation. Mais ce que j’allais y découvrir était bien loin de « ma » réalité…

Les cours m’ont fait prendre conscience qu’être enseignant demandait plus

que simplement prévoir des activités ludiques pour les enfants. Il est vrai que le jeu a

son importance dans le développement de ces derniers (Van Ooteghem, 2012-2013)

mais il faut bien plus que cela. Ils ont des rythmes, des besoins différents, ils passent

par différents stades de développement, etc. Il faut en tenir compte lors de la

préparation de nos activités, en fixant des objectifs précis et concrets et en prévoyant

des apprentissages où ils peuvent manipuler, construire ceux-ci par eux-mêmes,

faire des essais-erreurs… Ainsi, telle une chenille, je me suis baladée de feuille en

feuille et je me suis nourrie de toutes les informations apportées par les professeurs

afin de me construire un bagage suffisant pour partir en stage.

Une fois le jour venu, toutes ces notions pédagogiques sont passées à la

trappe. Le stress a été plus fort. Je me suis retrouvée face à une classe et là, il y a

eu un choc de la réalité (Katz L. in Labalue, 2014-2015a) ! Le fait d’être deux

étudiants n’y a rien changé. Cela ne ressemblait en rien à l’idée que je me faisais du

métier d’institutrice. Je n’avais pas conscience de tout ce qu’un enseignant devait

gérer (les préambules, les collations, l’argent, les photos, les émotions des enfants,

les absents à qui il faut faire rattraper la matière, la relation aux parents, les réunions

avec ces derniers et encore bien d’autres contraintes.) De plus, face aux

nombreuses préparations à réaliser, l’horaire à combler, les activités à organiser

autour d’un thème, je me suis perdue et je me suis retranchée, si je m’en réfère au

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modèle de Fuhler, dans un stade de survie et d’inquiétude liée à moi-même (Fuhler

in Labalue, 2014-2015a). Mon objectif était de trouver assez d’activités pour remplir

les deux semaines, de réussir à tout terminer et d’être prête en cas de visite d’un

professeur de l’École Normale. Seuls mon aboutissement et ma réussite comptaient.

J’ai par conséquent mis de côté l’essentiel même du métier, c’est-à-dire la gestion

des apprentissages. Pour ne rien arranger, ma maitre de stage n’était pas très

enthousiasmée par ma venue. Par conséquent, à aucun moment elle ne m’a

conseillée ou remise sur le droit chemin.

Malgré mes difficultés au niveau des apprentissages, j’ai été professionnelle

tout au long du stage en étant ponctuelle, en ordre dans mes documents

administratifs et mes préparations, en ayant mon matériel prêt à temps, etc. J’ai

également veillé à établir une relation avec chaque enfant, à les aider en cas de

besoin tout en visant une certaine autonomie. C’est cela qui m’a sauvée et qui a

contribué à ma réussite.

Par la suite, j’ai remis en question mon choix de carrière et je me suis

demandé si cette profession me correspondait bien. J’ai tout de même décidé de

continuer ma formation car ce n’était que le commencement et qu’il y avait encore

beaucoup de choses à découvrir et à acquérir.

3) Une transformation prometteuse

Telle une chenille qui construit sa chrysalide, je me suis enfermée dans une

bulle et j’ai continué ma formation en amassant un maximum d’informations, en me

construisant une mallette pédagogique (la pédagogie du projet, des outils pour la

gestion de la classe, du bruit…) utile à ma carrière future. Je me suis mise en

situation afin de ne plus revivre un stage semblable au précédent. J’étais motivée à

aller plus loin, à dépasser mes peurs rencontrées en première année tout en restant

angoissée à l’idée de me rendre compte que mon choix professionnel ne me

correspondait peut-être pas. J’étais donc impatiente de pouvoir mettre en pratique

tout ce que j’avais acquis sur les deux ans et par la même occasion savoir si j’avais

fait le bon choix.

Je suis ainsi allée en stage en étant dans une optique totalement différente de

celle adoptée l’année précédente. Le stress lié à l’horaire et aux préparations était

bien moins présent ! Je suis bien évidemment repassée par un stade de survie et

d’inquiétudes (Fuhler in Labalue, 2014-2015a) puisque c’était une classe inconnue,

où il fallait appliquer la pédagogie du projet et non plus le thème. Mais ce n’était rien

d’insurmontable. J’ai ainsi pu mettre l’accent sur des activités constructives, où

l’enfant retrouve un sens et est motivé, où il est actif, où il peut manipuler, faire de la

résolution de problème et construire lui-même ses apprentissages. J’ai également

redoublé d’efforts pour tout ce qui concernait la gestion de la classe, du bruit, des

ateliers et des moments particuliers. J’étais bien plus dans un stade basé sur les

contenus et les structures (Fuhler in Labalue, 2014-2015a) qu’autre chose. Le

résultat fut très positif et en fin de compte, j’y ai appris bien plus en deux semaines et

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demie que lors de ma première année de formation. Il faut dire que j’ai été

merveilleusement bien conseillée. Ma maitre de stage m’a fait part de suggestions,

de pistes afin d’améliorer plus encore ma pratique. Ayant la chance de réaliser mes

deux stages dans la même classe, j’ai pu mettre en application tout ce qui avait été

discuté lors de nos échanges antérieurs et observer ma propre évolution

pédagogique. C’est remotivée et confiante que j’ai brisé la bulle dans laquelle je

m’étais enfermée, telle la chenille qui a fini sa transformation et qui, en quittant son

cocon, s’apprête à poursuivre sa vie en un magnifique papillon.

4) Un envol incroyable

Une fois sortie de ma chrysalide, je me suis sentie plus libre et j’ai eu

l’impression d’être une autre personne. J’en ressortais transformée tant mentalement

(j’étais confortée par mon choix d’étude, j’avais acquis un bon bagage didactique en

deuxième…) que physiquement. Je pouvais enfin voler tel un papillon pour découvrir

le monde enseignant plus sereinement, sans peur d’être jugée. Il faut dire que

pendant ma période de transition, j’ai subi quelques modifications corporelles qui

m’ont redonné confiance et qui m’ont permis de me libérer d’une impression d’être

sans cesse jugée de par mon physique. C’est donc sans blocage que j’ai pu prendre

mon envol pour cette dernière année de formation.

Celle-ci a été la plus instructive de toutes ! Pour commencer, nous avons eu la

chance de voir comment se déroule une rentrée scolaire. Dans un peu moins de trois

mois, avec un peu de chance, j’aurai ma propre classe et grâce à cette expérience,

je sais comment accueillir les enfants, quelles sont les priorités les premiers jours,

comment instaurer progressivement les règles avec les élèves, comment établir un

contact avec les parents…

Ensuite, j’avais des préjugés qui ont eux aussi évolué. Si je relis mon texte de

début d’année réalisée pour le cours d’élaboration du projet professionnel, il est écrit

qu’un de mes souhaits pour plus tard serait de ne pas travailler du côté de Bruxelles

et même dans des écoles à discrimination positive pour être plus précise. Il faut dire

que je n’avais jamais été dans ce genre d’établissement depuis le début de ma

formation et j’avais ainsi quelques craintes quant à leur capacité de compréhension

et de langage. Celles-ci ne sont plus actuelles ! J’ai réalisé mes stages normaux et

de psychomotricité dans ce milieu et cela m’a énormément appris. J’ai pu me rendre

compte que les enfants sont les mêmes que dans les écoles dites ordinaires à la

différence qu’une majorité a des difficultés de langage, dues à leurs origines

diverses. Mais rien de permanent. Ils sont tous capables de progresser si on leur en

donne les moyens. De plus, ils sont émerveillés par tout ce qu’on leur propose. Bon

nombre d’entre eux n’ont pas accès à des objets de la vie quotidienne tels qu’un

appareil photo, une tablette, des déguisements, des plantations, des animaux

domestiques… Ainsi, lorsqu’on leur en apporte en classe, ils sont très réceptifs et

avides de découvertes et d’apprentissages. Ce n’est pas forcément le cas dans des

écoles ordinaires où les enfants peuvent paraitre « blasés », où la motivation peut

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sembler moindre puisqu’ils ont régulièrement accès à ce qu’on leur propose. Ce fut

une expérience positive et enrichissante qui m’a donné envie de travailler dans ce

milieu de par les points relevés ci-dessus et par le fait que la relation avec les

parents est très importante pour le bon développement et pour le bon suivi scolaire

de l’enfant. Ce partenariat aussi bien entre l’élève et l’institutrice qu’entre les parents

et l’enseignante m’a énormément plu. Cela fait partie d’une des multiples valeurs que

j’aimerais promouvoir dans ma classe. En effet, pour moi, la communication est une

chose essentielle. Elle permet d’établir un contact positif avec les proches de l’enfant,

pour le bien-être de ce dernier et de résoudre des conflits, sans passer par la

violence. Il ne faut pas oublier que nous formons de futurs citoyens responsables.

Ce stage à Anderlecht m’a également apporté de nombreuses choses

pédagogiquement. Quel que soit le type d’enseignement, il y a des différences entre

les enfants. Comme déjà mentionné précédemment, ils ont des besoins, des rythmes

différents, d’où l’importance de différencier nos activités, nos interventions, nos

groupements… Dans un établissement à discrimination positive, il y a un écart

encore plus grand entre les enfants ! Tous ne sont pas forcément stimulés à la

maison (car les parents ne parlent pas la langue de l’école, qu’ils ne sont pas

accoutumés à la vie scolaire…) et par conséquent, tous n’ont pas les mêmes

progressions au niveau des apprentissages. C’est pourquoi il est essentiel de prévoir

de la différenciation afin de faire évoluer chaque enfant, de les mener à un objectif

bien pensé et adapté. Étant donné qu’au cours des deux années de formation

précédentes j’avais pu acquérir suffisamment de bases dans la gestion du groupe,

du bruit, des conflits… et que je m’étais déjà construit des outils en lien avec cela, j’ai

pu me consacrer entièrement à la mise en place de la différenciation, afin de

répondre aux besoins de chacun. Je me suis basée, selon Fuhler, sur les

caractéristiques personnelles (Fuhler in Labalue, 2014-2015a) de chaque enfant,

chose que ma maitre de stage de troisième maternelle ne fait pratiquement jamais.

Selon elle, il est impossible de différencier avec vingt-cinq élèves pour une seule

institutrice. J’ai tout de même voulu essayer et j’ai bien fait ! En fin de stage, j’ai

obtenu des résultats assez positifs, notamment dans l’écriture du prénom que

l’enseignante travaillait avec eux depuis quatre mois déjà. Pour ce faire, j’avais pris

les enfants à qui cela posait problème dans un atelier de besoin.

Une chose en entrainant une autre, c’est là que mon choix de spécialisation

s’est orienté vers « différencier dans tous les sens » et plus précisément vers la

verticalité. Ayant pris conscience de la place à accorder à la différenciation en

maternelle, je me suis posé la question de savoir comment l’appliquer à ce type de

classe, où les enfants n’ont pas le même âge et donc des attentes, des besoins, des

rythmes, des « niveaux » encore plus différents. Je me suis aperçue que d’ici peu, je

devrai peut-être travailler dans une école appliquant cette pédagogie et que je ne

savais pas vraiment quoi faire. Cette situation me stressait un peu. C’est alors tout

naturellement que mon choix s’est tourné vers les classes verticales M1-M2-M3 pour

ma spécialisation optionnelle, afin d’en découvrir différentes facettes, d’acquérir des

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outils et de l’expérience pour ma future profession, mais aussi pour trouver des

pistes de réponses à mes questions.

À nouveau, ce fut une expérience enrichissante, bien qu’un peu déstabilisante au

départ en raison du mode de fonctionnement. J’ai trouvé des éléments concluant

concernant mes interrogations, je me suis créé une mallette pédagogique, j’ai été

conseillée, guidée par ma maitre de stage et j’ai pu expérimenter totalement ce type

d’enseignement pendant cinq jours. Maintenant, je ne ressens plus aucune

appréhension à l’idée d’avoir une classe unique l’an prochain ou plus tard dans ma

carrière car j’en ai compris le fonctionnement global. Bien évidemment, j’ai

conscience de n’avoir observé qu’une partie, qu’une manière de faire et qu’il en

existe d’autres. C’est pourquoi je compte continuer de m’informer sur le sujet par la

suite.

Cette troisième année n’a fait que confirmer que c’est bien institutrice

préscolaire que je veux être. J’en suis sortie grandie et j’y ai appris beaucoup sur

moi, sur ma capacité d’adaptation et ma volonté de réussir. Grâce à tous les outils et

pédagogies acquis au long de ces trois ans, je suis enfin prête à déployer mes ailes

de papillon et à m’envoler vers ma destination : la classe maternelle. Peu importe

que ce soit dans une école ordinaire, à discrimination positive ou en verticalité, peu

importe l’année que j’aurai, je suis prête à relever tous les défis. Quant aux valeurs

que j’aimerais promouvoir à travers ce métier, elles resteront les mêmes quel que

soit le milieu ou l’âge des enfants. C’est pourquoi, lorsque je postulerai dans les

différents établissements scolaires, je prendrai la peine de lire les projets

pédagogiques et éducatifs afin d’être engagée dans une école proche de ce que je

veux transmettre aux élèves.

Finalement, puisque mes ailes me permettent de me déplacer librement et

d’aller où bon me semble, je continuerai à survoler les endroits dits de formation afin

de consolider mon bagage, de l’enrichir, et ce, pour le bien-être des enfants.

Cependant, il faut bien l’avouer, une petite appréhension reste présente quant à mes

débuts au sein d’une classe. Mais je sais que je ne serai pas seule et que je pourrai

toujours compter sur le travail d’équipe en cas de soucis. C’est ce qu’on appelle la

collaboration entre collègues !

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Partie 2 : exploitation de la problématique

1) Contexte de stage

Avant d’aller plus loin dans ce travail, il me semble important de vous décrire

mon contexte de stage.

J’ai décidé de réaliser mon stage optionnel dans une classe verticale, afin d’en

découvrir les facettes et le principe de fonctionnement, mais surtout les outils de

différenciation à mettre en place dans ce type de pédagogie. En effet, lors de la

réalisation de mes stages de troisième année, je me suis rendu compte de

l’importance de différencier afin de respecter le rythme de chaque enfant. Or, dans

une classe ordinaire, c’est-à-dire où les élèves sont du même âge, on retrouve déjà

des niveaux différents. Ce qui est normal puisque tous n’ont pas un rythme identique

ou des capacités semblables. En classe unique, l’écart est d’autant plus grand que

les enfants n’ont pas le même âge. C’est pourquoi j’ai voulu travailler autour de la

différenciation, si importante pour ce mode de fonctionnement.

L’école étant en reconstruction pour une durée de deux ans, j’ai donné cours

dans des préfabriqués, installés non loin de l’ancien établissement. En raison de ce

changement, beaucoup de parents ont désinscrit leurs enfants. Je n’ai ainsi eu que

dix-huit élèves: cinq de troisième maternelle, sept de deuxième et six de première.

Au niveau des apprentissages, j’ai directement pu observer les bienfaits de la

classe verticale pour les petits et les moyens. Ils sont tirés vers le haut que ce soit au

niveau du langage, de l’autonomie, des apprentissages, des jours de la semaine, des

nombres, etc. Malgré leur jeune âge, les premières et les deuxièmes sont fort

autonomes grâce aux rituels de la classe et aux différents outils mis en place : des

images pour le rangement des jeux, des colliers pour limiter le nombre aux différents

coins, un lavabo pour les grands et des bassines pour les petits et les moyens…. De

plus, l’esprit de collaboration est bien développé. Si un enfant ne parvient pas à

réaliser une action seul, il va de lui-même demander de l’aide à un plus grand, sans

passer par l’enseignant. Sans oublier les moments collectifs au coin salon qui

apportent énormément aux enfants. Ils sont en contact permanent avec un langage

soutenu, favorisant l’acquisition du vocabulaire, la construction de phrases… Ils sont

actuellement presque tous capables de s’exprimer clairement, sans grande difficulté

grammaticale réelle et de justifier ou décrire leurs réponses. Il en va de même pour

les préambules. Ceux-ci sont adaptés à des deuxièmes maternelles si on se réfère

aux objectifs poursuivis par l’enseignante. Lorsque c’est au tour d’un petit de venir

les faire, ma maitre de stage ne les adapte pas. Les mêmes tâches sont demandées

au jeune enfant à la seule différence qu’il peut demander de l’aide à un troisième par

exemple pour le comptage des présents, pour le calendrier… À ce stade de l’année,

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la majorité des petits ne demandent plus d’aide. Ils connaissent la litanie des

nombres jusque trente et un (pour les jours composant un mois) et sont capables de

reconnaitre les nombres et leurs différentes représentations jusque 10. Cela

s’explique par le fait qu’ils voient, qu’ils entendent les grands depuis le début de

l’année scolaire, ce qui facilite l’intégration de ces compétences. Ces moments en

grand groupe ont dès lors un rôle essentiel dans le développement des élèves.

Maintenant, concernant les troisièmes, je n’ai pas spécialement perçu les

avantages de la classe unique dans leurs apprentissages. J’ai eu le sentiment qu’ils

n’apprenaient pas aussi bien que les petits, comme si tous les apprentissages

disciplinaires se faisaient au cours des deux premières années et qu’ensuite, pour la

dernière, on ne faisait que réactiver les connaissances, sans les pousser plus loin. Il

faut dire que leur enseignante passe beaucoup de temps auprès des premières et

deuxièmes maternelles lorsque ceux-ci sont au travail. Les grands reçoivent quant à

eux des tâches qui sont plus de l’entrainement que des apprentissages. Ainsi, ils

peuvent travailler en autonomie et ma maitre de stage est plus disponible pour

répondre aux besoins des autres enfants. Je suis d’accord qu’il faut laisser de la

place à la répétition pour la mémorisation à long terme, mais on doit tout de même

apporter de nouvelles connaissances, permettre à l’élève de les transférer dans

d’autres situations… Mon ressenti est qu’ils n’ont pas autant d’acquis que les enfants

de troisième maternelle d’une classe dite ordinaire, dans le domaine du graphisme,

de l’écriture du prénom, des mathématiques…. C’est de cette constatation que j’ai

choisi d’orienter la question de ce travail de fin d’études vers « comment favoriser un

apprentissage optimal pour les grands en classe verticale ? »

2) La classe verticale et la différenciation

Qu’est-ce qu’une classe verticale ? Il s’agit d’un concept pédagogique visant

à accueillir des élèves d’âges différents au sein d’une même classe. Cela peut

concerner soit deux années de maternelle par exemple la deuxième et la troisième,

soit trois avec des enfants de la première à la troisième préscolaire, soit toutes les

années confondues avec des élèves d’accueil jusqu’à la troisième. Dans tous les

cas, l’enseignant reste le même et les accompagne tout au long de la durée de cette

verticalité. Ce dernier est seul et doit donc gérer les apprentissages pour tous, ce qui

demande une grande organisation de sa part.

Dans ce type de pédagogie, où les enfants ont des âges différents, l’écart de

niveaux est encore plus grand. C’est pourquoi on différencie régulièrement ! Si on

s’en réfère à Philippe Perrenoud : « différencier, c’est rompre avec la pédagogie

frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c’est surtout mettre en

place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent

régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation

consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres,

pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du

moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. La

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pédagogie différenciée pose donc le problème d’amener les élèves non pas à un

point déterminé (comme nous le faisons en fonction de nos programmes actuels),

mais chacun à son plus haut niveau de compétence. » (Perrenoud in Labalue, 2014-

2015b). En d’autres termes, différencier revient à s’adapter aux besoins de chaque

enfant, dans le but de respecter sa zone proximale de développement, c’est-à-dire

l’écart entre ce que l’enfant peut réaliser seul et ce qu’il peut faire en étant aidé par

un expert (Vygotsky in Van Ooteghem, 2012-2013) et de le faire évoluer à son

propre rythme, sans attendre que cette progression soit commune et simultanée à

tous les enfants de la classe. Pour cela, on peut varier les contenus, les processus,

les productions ou encore les structures (Jacqueline Caron Inc. in Labalue, 2014-

2015b, pp. 94 à 101).

Les contenus

Il s’agit premièrement de penser une activité travaillant la même compétence pour

tous les enfants, mais en y adaptant le contenu. On peut par exemple prévoir

différents niveaux, en fonction des difficultés observées précédemment chez les

élèves ou de leurs besoins. Dans les contenus, on retrouve aussi le fait de proposer

des textes et des logiciels différents, d’utiliser des ressources variées et des manuels

de collections diverses, de valoriser les projets personnels ou encore de développer

un plan de travail à éléments ouverts. Ce dernier consiste à laisser des plages vides

dans l’horaire afin d’y placer ce dont les enfants ont besoin ou envie. Durant ces

moments de menus ouverts, on peut faire de la consolidation des savoirs, de

l’enrichissement, du travail en autonomie ou prévoir du temps autour des centres

d’intérêt… Il existe d’autres outils pour varier les contenus, mais j’ai choisi de ne

parler que des plus fréquemment utilisés en classe maternelle.

Les processus

Chaque enfant passe par un chemin d’apprentissage différent. Nous devons par

conséquent leur proposer de multiples manières de travailler, d’aboutir à la tâche

finale. Il est conseillé de prévoir plusieurs formes de guidance, de proposer des

ateliers à vocations diverses, de présenter le travail assigné par étapes, d’utiliser le

monitorat (aide entre élèves du même âge) et le tutorat (aide d’un plus grand) ou

encore de planifier des tâches d’enrichissement, pour aller plus loin. Il est également

possible de mettre en place des centres d’apprentissage. Il s’agit d’un lieu organisé à

l’avance, comme des caisses dans le fond de la classe, qui contiennent tout le

matériel nécessaire aux tâches. En entière autonomie, l’enfant va chercher un

contenant où se trouvent également les objectifs, les plans, les consignes et réalise

les activités d’apprentissage, les défis. Ceux-ci prennent fin lorsque les objectifs sont

atteints. Cet outil permet un travail autonome, où plusieurs niveaux sont proposés

afin que l’apprentissage soit riche, complexe et structuré. De plus, ces centres sont

en lien avec les intelligences multiples puisque nous pouvons en avoir un plus

musical, un autre plus nature…

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Les productions

Il est important de varier les productions en tenant compte des intelligences

multiples. Il en existe huit au total : la naturaliste, la verbale, la logicomathématique,

la visuelle et spatiale, la corporelle et kinesthésique, la musicale et rythmique,

l’intrapersonnelle et l’interpersonnelle. Pour ce faire, on peut négocier des critères de

production avec les élèves, favoriser les projets d’équipe, varier les personnes à qui

nous présentons le résultat du travail, faire des panneaux didactiques, des schémas

de structuration, des dessins de synthèse, etc.

Les structures

Cela regroupe tout ce qui est lié au temps, aux aménagements de l’espace, aux

dispositifs organisationnels, aux groupes de travail ou encore au matériel. En ce qui

concerne le temps, il s’agit de varier les horaires, de proposer des outils aux élèves

afin de gérer le temps, de faire des pauses, de bien penser le temps laissé pour

réaliser les tâches… Pour l’aménagement de la classe, c’est le fait de modifier la

disposition de celle-ci, d’aller dans le couloir pour une activité plus motrice, de

permettre d’aller jouer dans la classe d’à côté lors des jeux libres du matin, etc. Les

dispositifs organisationnels consistent quant à eux à alterner les activités

individuelles, de sous-groupes et collectives. Ce n’est donc pas que de

l’individualisé ! Par contre, pour les groupes de travail, c’est plus vaste. Il existe

plusieurs groupements possibles (Labalue, 2014-2015b, p.14). Premièrement, il y a

les groupes horizontaux, où les enfants ont tous le même âge et les groupes

verticaux, où les âges sont différents. Ensuite, il y a des structures d’entraide et de

collaborations telles que le monitorat et le tutorat, déjà expliqué un peu plus haut.

Après, il y a les groupes de niveaux. Ceux-ci sont formés suite à une observation sur

une ou plusieurs compétences travaillées. En fonction des résultats, on forme des

groupes avec des élèves ayant le même niveau pour réaliser une activité. On se

base donc sur une sorte de « note » qui peut traduire des difficultés totalement

différentes ! Ce type de groupement n’est donc pas l’idéal. Au lieu de faire de la

différenciation, on gomme les différences. Finalement, il y a les groupes de besoins.

Les enfants sont regroupés autour d’une compétence ciblée qui pose problème ou

d’un objectif non atteint. Ces groupes varient souvent en fonction des besoins.

Nous pouvons en conclure que dans une classe verticale, la différenciation est

souvent de mise ! Il est essentiel d’avoir connaissance des divers outils possibles et

réalisables en classe maternelle afin de prendre en compte au maximum les besoins

des enfants et de les faire évoluer, dans l’optique de leur assurer un apprentissage

optimal. Cependant, il faut prendre conscience de deux choses. Premièrement, on ne

différencie pas tout le temps. On ne prévoit pas de la différenciation pour toutes les

activités. C’est par exemple le cas lors des moments collectifs où cela est inutile.

Deuxièmement, tous les enseignants travaillant en verticalité ne différencient pas

dans leur classe. Les apprentissages n’en sont pas moins bien construits pour

autant. Tout est alors question d’organisation.

11

3) Les avantages de la classe verticale

Un premier bienfait de la verticalité est la relation établie entre l’enseignant et

les enfants (Collard, mai 2015). Prenons une classe M1-M2-M3. L’élève, qui reste les

trois ans avec le même instituteur, s’habitue à ce dernier et crée une relation de

confiance. Il peut plus facilement s’ouvrir et se confier à lui. Il se sent à l’aise,

reconnu et cela le motive à venir à l’école pour découvrir de nouvelles choses. Ce

principe s’applique aussi aux parents. Ils apprennent à connaitre l’enseignant, sa

méthode de travail, ses valeurs, ses objectifs, etc. Ils peuvent ainsi, dans un esprit de

collaboration, travailler main dans la main pour le bon développement scolaire de

l’enfant. Il s’agit de mettre en place un travail d’équipe entre ces deux partenaires

afin de guider l’élève et de l’aider à progresser dans des difficultés éventuelles en

assurant un suivi entre l’école et la maison. D’où l’importance d’une bonne entente !

Mais ce n’est pas l’unique avantage à n’avoir qu’un seul titulaire pour toute sa

scolarité préscolaire. Prenons les règles. Celles-ci restent les mêmes pour les trois

années. Une fois acquises en première maternelle, elles ne changent plus et l’enfant,

lors de sa rentrée en deuxième, ne doit plus en intégrer d’autres ! La gestion de la

classe est alors facilitée puisque l’enseignant ne doit plus les apprendre qu’aux petits

nouveaux. Quant aux apprentissages, cela ne peut être que bénéfique. En effet,

l’instituteur est seul dans sa classe et assure toutes les activités. Enseignant aux

enfants les trois années, il sait ce qui a déjà été vu et ce qui reste à voir, il connait les

facilités et les difficultés de chacun dans les différents domaines disciplinaires et il

peut prévoir des groupements plus judicieux en fonction de ses observations. De

plus, la démarche d’apprentissage est plus sereine puisque celle-ci se déroule dans

un temps plus long que dans une classe ordinaire (Demaugé-Bost, s.d.). Il y a

clairement un suivi de l’élève, un respect de son rythme et une continuité dans les

apprentissages.

Un second avantage de ce concept pédagogique est l’entraide entre les

enfants. Ce type de classe demande une grande organisation de la part de

l’enseignant. Afin de pouvoir gérer plus facilement les divers moments de la journée

(les rituels, le rangement, la collation, les manteaux, etc.), il doit instaurer des

moyens afin de gagner du temps. Il peut par exemple compter sur l’aide des

troisièmes maternelles. Ces derniers, autonomes dans les différentes tâches citées

précédemment, peuvent aider les plus petits. Mais cela ne se fait pas du jour au

lendemain. Il faut mettre divers outils en place en début d’année scolaire, comme

attribuer un copain de première ou de deuxième à un plus grand. Celui-ci est

responsable de son petit et doit lui apporter son aide en cas de besoin, comme pour

ouvrir la collation, fermer le manteau, le lavage des mains, le rangement, les

déplacements… Il lui sert d’une certaine manière de repère et permet de le rassurer

en lui apportant une sécurité affective. Cela contribue en une prise d’autonomie plus

rapide pour tous les élèves de la classe, mais également en un allègement de la

tâche pour l’enseignant qui peut dès lors se consacrer à ceux ayant plus de

difficultés.

12

Un autre point positif concerne les troisièmes préscolaires qui sont plus

autonomes dans leur travail. Ils ont déjà acquis un grand nombre de connaissances

et par conséquent, on leur propose généralement des activités de réactivation. De

plus, ils savent qu’une fois la tâche réalisée, ils doivent tout ranger à la bonne place

et aller jouer calmement aux différents coins ouverts. Ainsi, l’enseignant leur donne

simplement les consignes de travail et puis il peut s’en aller et accorder plus de

temps aux petits et aux moyens qui sont en apprentissage. Il peut alors être plus

présent et mieux observer les besoins des premières et des deuxièmes maternelles

afin de prévoir de la différenciation par la suite, pour les faire évoluer à leur propre

rythme. Bien évidemment, il reste disponible en cas de besoin pour les grands et

vérifie leur travail à la fin.

Parlons maintenant de la différenciation. La classe unique favorise

grandement cette dernière. Il faut dire que bien souvent, elle ne pourrait fonctionner

correctement sans cela. Les enfants ont des niveaux, des besoins, des rythmes

tellement différents que ne pas différencier reviendrait à ne pas respecter leur zone

proximale de développement et de ce fait à des apprentissages non constructifs à

long terme. Le positif est qu’il existe un grand nombre d’outils à appliquer facilement

en classe verticale (cf. la classe verticale et la différenciation). Différencier revient

donc s’adapter aux besoins de chacun et contribue à leur évolution en respectant

leur rythme, chose qui n’est pas innée dans une classe ordinaire, mais qui l’est bien

souvent en verticalité.

Ensuite, il y a le fait que les petits et les moyens sont tirés vers le haut au

niveau du langage et des apprentissages. Pour commencer, lors des moments

collectifs, « un plus jeune va écouter ce qui se dit chez les plus grands et la

perspective de son travail en sera ainsi précisée. » (École communale de Lauzelle,

2015, p.11). En d’autres termes, l’enfant écoute ce que les autres racontent et d’une

certaine manière, il enregistre déjà des informations, même si celles-ci ne lui sont

pas destinées. Par conséquent, il n’est pas rare de voir un plus petit lever la main

pour donner la réponse à une question posée à un deuxième ou troisième

maternelle. Deuxièmement, ils sont en contact permanent avec un langage soutenu,

ce qui facilite l’intégration d’un vocabulaire riche, la construction de phrases, etc. J’ai

observé lors de mon stage optionnel que les six élèves de première de ma classe

s’exprimaient presque tous avec aisance, en utilisant un vocabulaire adapté et

soutenu et sans faire énormément de fautes grammaticales. Je n’ai presque pas eu

recours au feedback correctif, preuve des bienfaits de ces moments collectifs et des

échanges entre les enfants.

Finalement, il y a la sieste. Elle constitue un avantage étant donné que, une

fois les premières partis se reposer, le groupe classe est allégé. On peut ainsi prévoir

des groupes de besoins avec les enfants qui ont des difficultés et laisser les autres

en ateliers autonomes ou en jeux libres sans que cela soit trop bruyant ou demande

trop d’organisation.

13

4) Les inconvénients de la classe verticale

Étrangement, les inconvénients sont souvent en lien avec les avantages. En

effet, pour certains points positifs relevés dans la partie précédente, on retrouve

aussi des points négatifs. Commençons avec l’idée d’avoir un même enseignant pour

toute la scolarité maternelle. Nous en avons vu les bienfaits, mais il faut également

tenir compte des problèmes qui peuvent être engendrés. Si jamais l’élève a de réels

soucis avec son titulaire, il y a un risque que ceux-ci se ressentent sur ses

apprentissages, sur son comportement, sur sa motivation, etc. (Latran, mai 2015).

Or, puisqu’il ne change pas de professeur l’année suivante, cela peut entrainer des

retards scolaires chez l’enfant, voire causer une mauvaise ambiance dans la classe.

Bien évidemment, il en va de même dans le sens inverse. L’enseignant peut avoir un

souci avec un élève. Il peut se montrer ainsi moins patient avec celui-ci, lui porter

moins d’intérêts lors des ateliers, en faire son bouc émissaire... Sans oublier les

parents ! Ils prennent une place de plus en plus grande dans l’éducation de leur

progéniture. S’ils ne sont pas d’accord avec la méthodologie utilisée, ils peuvent se

braquer et critiquer régulièrement la manière de faire de l’instituteur.

Inconsciemment, l’élève est affecté par ces avis contradictoires et on peut en

ressentir les conséquences dans son comportement, dans son travail. Ce n’est donc

pas bénéfique pour l’enfant et son développement scolaire.

Ensuite, parlons de l’entraide au sein de la classe. Il est évident que cette

valeur est importante dans ce concept pédagogique afin d’aider l’instituteur, mais

également pour développer la responsabilité chez les grands et l’autonomie chez les

petits et les moyens. Il s’agit d’un apprentissage comme les autres. Néanmoins, une

certaine surveillance est demandée. Il faut veiller à ce que les troisièmes maternelles

ne fassent pas la tâche à la place de leurs petits. Dans le cas contraire, cela n’aurait

plus les résultats escomptés et les enfants ne deviendraient pas autonomes aussi

rapidement.

Troisièmement, bien que les moments collectifs soient bénéfiques pour les

enfants, ceux-ci ne respectent pas toujours les besoins des petits (Ledoux, 2015).

Ces derniers ont une capacité d’attention moindre que les troisièmes maternelles.

Pourtant, dans une classe unique, on les garde assis le même temps. Ils se fatiguent

plus vite, perturbent la classe et sont moins performants dans leurs apprentissages. Il

ne faut pas les oublier ! Prenons l’exemple des consignes. Au lieu de les donner à

chaque groupe et ensuite les envoyer tous en même temps pour exécuter le travail, il

serait plus intéressant de commencer par les donner aux premières maternelles,

d’installer ceux-ci et puis de les mettre au travail et ensuite passer aux moyens pour

finir par les grands. Le rythme de chaque enfant serait alors un peu plus respecté.

Un autre point négatif concerne la différenciation qui n’est pas toujours

exploitée judicieusement. Par facilité d’organisation, l’enseignant a tendance à ne

prévoir que des groupements horizontaux, c’est-à-dire par âge. Ce n’est pas la

meilleure solution car on ne tient pas réellement compte du rythme de chacun et ce

14

n’est pas forcément plus facile à gérer. J’entends par là que si on ne met en place

que des ateliers par âge, il faut être présent partout et être disponible pour tous en

même temps. Or, ce n’est pas si facile, surtout lorsqu’on débute dans le métier. Un

manque de disponibilité pour un groupe peut alors entrainer de l’ennui ou des

débordements dans les comportements, le volume sonore… (Philippon, 1986). Bien

évidemment, on doit néanmoins avoir recours à ce type de regroupement, mais il faut

en intégrer d’autres comme par exemple les groupes de besoins. Les enfants, peu

importe leur âge, peuvent éprouver des problèmes dans certaines disciplines ou

compétences. Il est par conséquent intéressant de les regrouper en fonction de leurs

difficultés, avec pour objectif de les aider à progresser. À côté de ces ateliers de

besoins, on installe des ateliers autonomes pour le restant de la classe afin de

pouvoir se consacrer au maximum aux élèves dans le besoin. Vu que ces derniers

varient régulièrement, les groupes ne restent pas les mêmes toute l’année,

permettant ainsi de prendre au moins une fois tous les enfants dans ces ateliers de

besoins sur un mois ou deux.

Je terminerai par le point qui m’a le plus marquée lors de mon stage

optionnel : l’autonomie des troisièmes maternelles dans leur travail. Bien souvent, ma

maitre de stage leur donnait des activités d’entrainement ou de réactivation des

connaissances, ce qui lui permettait de pouvoir être plus présente dans les deux

autres groupes et d’aider les enfants dans leurs apprentissages et leurs difficultés

puisqu’avec la seule consigne, les grands savaient réaliser la tâche en autonomie.

Tout au long de ces deux semaines, j’ai eu l’impression que les troisièmes étaient

dans une année de consolidation des savoirs, mais qu’ils ne voyaient plus de

nouvelles bases. J’ai donc questionné leur enseignante qui m’a confirmé qu’elle

passait plus de temps avec les premières et les deuxièmes, étant donné qu’ils ont

encore de nombreuses choses à apprendre, contrairement aux troisièmes qui ont

déjà abordé la majorité de la matière à voir. Elle consacre tout de même du temps

rien que pour les grands un mercredi sur deux, lorsque les autres enfants de la

classe sont en psychomotricité. Je trouve que le temps qui leur est accordé est

insuffisant pour qu’ils puissent progresser dans leurs apprentissages. Comparé à une

classe ordinaire de troisième maternelle, où j’ai réalisé mes stages normaux, j’ai

ressenti un certain retard. En effet, ils ne savent pas tous écrire leur prénom, ils n’ont

pas beaucoup travaillé le graphisme (qui pourtant est une porte d’entrée importante

dans l’écrit), ils n’ont jamais abordé la notion d’addition avant mon stage, etc. Quand

j’ai demandé à ma maitre de stage comment cela se faisait, elle m’a répondu qu’ils

avaient encore le temps d’apprendre et qu’elle ne voulait pas les presser et les

embêter avec toute cette matière. Sa réponse m’a un peu déroutée, car nous avons

un programme à suivre et des objectifs à atteindre en fin de troisième. Et, approchant

du mois de juin, ils n’ont plus autant de temps que cela. C’est de cet étonnement que

j’ai décidé d’orienter mon travail de fin d’études vers « comment favoriser un

apprentissage optimal pour les grands en classe verticale ? » Voici quelques

éléments pouvant y répondre…

15

5) Quels outils mettre en place pour favoriser un apprentissage optimal

pour les grands en classe verticale ?

Il est réellement difficile de trouver des ouvrages sur les classes verticales. Si

on en trouve, cela ne concerne que les primaires et n’est donc pas vraiment adapté à

mes recherches. De ce fait, tous les outils proposés dans cette partie viennent de

mes observations de stage dans d’autres classes de mon école, de discussions avec

des élèves ayant fait leur stage en verticalité (Lejeune & Vellande, mai 2015), des

syllabus de cours de cette année et d’idées qui me sont venues. Cette liste n’est par

conséquent pas exhaustive, mais peut déjà ouvrir à la réflexion quant aux pratiques

dans une classe M1-M2-M3.

Les préambules

Les préambules du matin sont composés d’une petite chanson pour se dire

bonjour, du comptage des enfants présents et absents et du calendrier. Ce qui est

positif lors du calendrier, c’est que ma maitre de stage permet à tous les enfants de

venir lui dire dans son oreille le jour de la semaine. Si tous n’y arrivent pas, elle

donne des indices. Ce système lui permet de voir les élèves chez qui c’est acquis,

mais aussi de laisser le temps à tous de réfléchir et de rechercher dans leur

mémoire, contribuant par la même occasion à un apprentissage favorable pour tous.

Par contre, élément moins accrocheur dans sa méthode de faire, c’est que les

préambules restent les mêmes durant les trois années. Elle ne les fait jamais évoluer

afin que les petits gardent leurs repères, se sentent rassurés par cette routine

matinale… Et puisque, lorsque les premières passent en deuxième l’année suivante,

il y a des nouveaux petits, elle refait la même chose… En fin de compte, tous les

troisièmes maternelles parviennent à dire quel jour nous sommes, la date, le mois,

savent compter jusque 31 pour les jours composant un mois… Mais durant ce

moment ritualisé, ils bougent beaucoup, sont distraits, parlent à leur voisin, etc. Il est

évident qu’ils s’ennuient.

En classe verticale comme en ordinaire, il est intéressant de faire évoluer ces

préambules au cours soit de l’année, telle qu’après les vacances de Noël, soit des

trois ans. Par exemple, j’ai remarqué que mes troisièmes ne savaient pas tous écrire

leur prénom. Or, ils n’ont aucune source de référence étant donné que sur les

casiers et sur l’arbre des présences, ce ne sont que leurs photos qui y sont reprises.

Leur prénom ne figure jamais en parallèle. On peut alors, pour les présences du

matin, proposer les photos pour les petits, les photos avec le nom écrit en-dessous

pour les moyens et juste les prénoms pour les troisièmes. Cela les force à

reconnaitre leur prénom et on peut entamer tout un travail dessus. De plus, les

troisièmes n’avaient jamais abordé la notion d’addition avant mon stage. Pourtant, au

moment des présences, celle-ci pourrait être travaillée. Il suffit de dire « nous

sommes quatorze aujourd’hui (et on montre avec nos doigts). Combien de copains

manquent-ils ? » Bien sûr cela demande un travail autour. Les enfants ne vont pas

tous y arriver du premier coup. On peut se servir de bouchons pour représenter les

16

élèves présents et pour aider à trouver le nombre d’absents. Cependant, lorsque

l’enseignant fait cela avec les grands, il est vrai que les autres enfants sont inactifs.

Mais ce n’est pas pour autant qu’ils n’apprennent rien. Souvenez-vous de ce que j’ai

expliqué : les petits écoutent ce qui se dit et précisent leur perspective de travail.

Ainsi, les préambules, s’ils sont bien exploités, permettent d’éviter aux grands de

s’ennuyer et leur amènent un apprentissage optimal en leur faisant aborder des

notions disciplinaires en plus, tout en étant favorables aux petits qui écoutent ce qui

se passe et qui intègrent plus facilement les notions par la suite.

Les groupes de besoins

Comme expliqué dans les inconvénients, pour une facilité d’organisation, le

professeur a tendance à ne faire que des groupements horizontaux, s’appuyant

probablement sur le fait que les enfants, ayant seulement quelques mois de

différence, ont un niveau plus proche que s’ils étaient mélangés. Il privilégie donc ce

type de regroupement où il y a une activité différente par classe d’âge. Bien souvent,

dans ces cas-là, il prévoit des séquences d’apprentissages pour les premières et les

deuxièmes maternelles et des activités de réactivation des connaissances pour les

troisièmes. Il peut dès lors se consacrer entièrement aux petits et laisser les grands

en autonomie. Ce n’est pas la solution adéquate. Les enfants, malgré qu’ils soient

tous dans une même année, ont des rythmes et des besoins différents. Les difficultés

éventuelles ne sont pas prises en compte par l’enseignant puisqu’il n’y a pas de

différenciation prévue. De plus, en ce qui concerne l’enfant de troisième maternelle, il

peut se retrouver face à une situation qu’il ne sait résoudre seul, où il n’arrive pas à

transférer les acquis et en conséquence, où il risque de regarder sur la feuille de ses

camarades. L’apprentissage n’est alors pas constructif et l’instituteur, peu présent

dans leur groupe, risque de ne pas se rendre compte de la manière dont il a résolu la

tâche. Il est, selon moi, important de prendre le temps d’observer chaque groupe, y

compris les grands mêmes s’ils sont en situation d’entrainement, afin de déceler les

problèmes de chacun et de pouvoir mettre un travail en route sur base de cette

compétence qui pose soucis ou de cet objectif non atteint. Pour cela, il y a les

groupes de besoins. Pour commencer, on propose aux enfants une activité travaillant

la même compétence ou le même objectif, mais bien évidemment adaptée aux âges.

On observe bien les enfants, la manière dont ils résolvent celle-ci et nous prenons

notes des difficultés éventuelles. Ensuite, nous regroupons les enfants autour de ces

lacunes afin de les travailler en profondeur et de les faire progresser. On peut ainsi

avoir un troisième maternelle avec des deuxièmes et inversement. Les besoins de

chacun sont travaillés, favorisant un apprentissage optimal pour tous, mais surtout

pour les troisièmes qui dans ce cas-ci, ne seront plus mis de côté et pourront évoluer

dans leurs difficultés. Bien évidemment, on ne gère qu’un atelier de besoins à la fois

afin d’y être le plus présent possible. Le reste de la classe est mis en ateliers

autonomes (cf. les fichiers, le tableau d’enrichissement et les centres

d’apprentissage).

17

Les ateliers tournants

Maintenant, je ne dis pas que les groupements horizontaux n’ont pas lieu

d’être car ceux-ci ont aussi leur importance pour les apprentissages, mais il faut les

mettre en lien avec d’autres méthodes de travail. Puisque les enfants ne sont pas

nombreux par année, cela se rapporte en quelque sorte aux ateliers tournants que

nous réalisons en classe ordinaire. En effet, en temps normal, nous prenons un

groupe d’enfants en atelier dirigé, soit pour voir une nouvelle compétence, soit pour

en approfondir une, et les autres groupes sont en autonomie. On fait tourner tous les

enfants afin que chacun passe partout. Dans une classe verticale, on peut agir de la

même manière sauf que pour notre atelier dirigé, nous veillons à prendre les enfants

par année. Ainsi, les apprentissages sont adaptés à chaque tranche d’âge et par la

suite, nous pouvons les approfondir à l’aide des groupes de besoins explicités

précédemment. Le temps accordé au temps d’acquisition des connaissances est

donc plus long, plus adapté et par conséquent plus favorable pour les grands dont

les besoins sont pris en compte et retravaillés avec l’enseignant.

Diviser la classe

Un autre moyen de favoriser les apprentissages pour les troisièmes

maternelles est de profiter de chaque moment où les enfants sont séparés pour

approfondir les apprentissages et travailler sur les difficultés de ces derniers. Dans

mes inconvénients, j’explique que ma maitre de stage n’accorde qu’un mercredi sur

deux aux grands (tandis que les autres sont à la psychomotricité) dans le but d’être

plus présente pour les premières et les deuxièmes qui ont encore beaucoup de

choses à apprendre. Le reste du temps, ils sont en autonomie. C’est beaucoup trop

peu ! Les grands ont aussi besoin qu’on s’occupe d’eux, qu’on les aide à progresser.

En plus des moments réservés à la psychomotricité, il y a les après-midis. Les petits

sont à la sieste et le groupe est allégé. L’enseignant doit saisir cette opportunité pour

travailler avec les moyens et les grands et non pas, comme c’est le cas dans ma

classe, terminer systématiquement les activités du matin avec les moyens et donner

une activité plus créative aux grands. Il pourrait par exemple prendre un groupe

d’enfants du même âge, de préférence les troisièmes à qui il accorde moins de

temps, afin d’aborder une nouvelle notion tandis que les autres sont mis en ateliers

autonomes ou bien encore créer un jeu de société travaillant une compétence ciblée

en lien avec ce qu’ils voient à ce moment-là et l’adapter à différents niveaux. Dans ce

cas, il divise son après-midi en plusieurs temps et prend un premier groupe, puis un

second et éventuellement un troisième. Sur base des lacunes de chacun, les élèves

sont mis dans les groupes de besoins leur correspondant. Par exemple, pour

travailler les nombres et leurs représentations, je m’étais servie d’un dé à velcro. J’ai

commencé par proposer ce jeu mathématique en faisant des groupes horizontaux. À

l’aide d’une grille d’observations, j’ai observé les enfants pour qui cela posait

problème. J’ai ensuite formé des ateliers de besoins en regroupant les élèves ayant

des difficultés semblables, peu importe leur âge. En fonction des besoins, je mettais

18

des nombres plus ou moins élevés. Pour ceux reconnaissant directement les

nombres et leurs schèmes, j’avais prévu deux dés afin d’aborder la notion d’addition.

Je m’occupais alors d’un groupe pendant que l’autre travaillait la structuration

spatiale en autonomie. J’ai pu facilement aller de l’un à l’autre et aider les enfants

quand nécessaire.

Le tutorat

Un tutorat consiste à mettre un plus grand enfant avec un plus petit. L’élève

de troisième, l’expert, est là pour aider son petit, le novice, dans la réalisation de son

travail. Il peut par exemple lui reformuler la consigne, lui montrer où sont ses erreurs,

lui faire part de son raisonnement… Il faut juste veiller à ce que celui-ci n’ait pas

tendance à faire le travail à la place de l’enfant de première ou de deuxième. Il est

assez rare de voir des classes où ce mode de fonctionnement est en place, qu’il

s’agisse de classe ordinaire ou verticale. Pourtant, ce dispositif apporte énormément

aux deux partis. Il est possible qu’un enfant ne réussisse pas une activité en raison

d’une consigne pas assez claire, d’un objectif pas précisé… Avec un système

comme celui-ci, le grand peut réexpliquer la consigne et préciser l’objectif étant

donné que c’est quelque chose qu’il a déjà vu, qu’il a déjà acquis et qu’il maitrise. Il

peut par la même occasion « regarder avec recul comment un plus jeune apprend et

donc d’où il vient » (École communale de Lauzelle, 2015, p.11). Cela lui sert en

quelque sorte de retour métacognitif sur sa propre façon d’apprendre, sa manière de

résoudre des problèmes, de mémoriser les connaissances et de les réutiliser dans

des situations de transfert. Il peut dès lors faire part de sa démarche au novice et la

comparer avec celle de ce dernier si celui-ci en éprouve le besoin ou s’il ne parvient

pas à résoudre la tâche. C’est aussi bénéfique pour l’expert que pour le novice. Il est

par conséquent intéressant d’installer cette méthode de travail au sein de sa classe,

afin de favoriser l’apprentissage des grands, mais également des petits.

Les fichiers (Labalue, 2014-2015b, pp. 58 à 62)

Ce qui m’a surtout posé problème lors de mon stage, ce sont les enfants de

troisième maternelle qui étaient souvent en ateliers autonomes, sans presque

aucune surveillance de la part de l’enseignant. Il s’agissait principalement d’ateliers

occupationnels et ils faisaient un peu comme bon leur semblait, chahutaient et

finissaient par réaliser la tâche, mais en regardant souvent sur la feuille du copain.

Ce n’était en rien constructif. Néanmoins, je suis d’accord avec le fait qu’on ne peut

pas gérer trois ateliers d’apprentissage en même temps et par conséquent qu’il faut

laisser des groupes en autonomie. Cependant, il faut varier notre organisation pour

que ce ne soient pas toujours au tour des grands d’être mis en autonomie. Ensuite, il

faut prévoir des ateliers autonomes encadrés, c’est-à-dire où on propose des

situations d’apprentissage pensées à l’avance, dans le but de travailler certaines

compétences ou disciplines, avec un moyen d’autocorrection à la fin. C’est par

exemple le cas des fichiers.

19

Les fichiers permettent à l’enfant de travailler à son rythme, en autonomie.

Sans que nous soyons en permanence à ses côtés, il peut travailler un domaine

dans lequel il a plus de difficultés et progresser dans ce dernier. Mais de quoi sont-ils

composés ? Il s’agit d’un ensemble de fiches organisées autour d’un apprentissage

précis. Sur chaque fiche, numérotée, apparait une consigne ainsi que le matériel

nécessaire à la réalisation. Elle renvoie également à une autocorrection, soit au dos

de la fiche soit sur une autre, qui elle-même est suivie d’une consigne du type « si tu

as réussi… ou si tu as mis ceci ou cela, alors va à la fiche 9 ou 10. » C’est ce qu’on

appelle un fichier ramifié. En fonction de ses réponses, l’enfant est aiguillé vers telle

ou telle fiche, afin de travailler là où des lacunes se présentent. De cette manière, on

peut s’assurer que l’enfant réalise seul la tâche et qu’il ne copie pas tout simplement

sur son voisin. Les apprentissages sont donc favorisés même si l’enfant travaille en

autonomie.

Pour aider l’enfant à s’y retrouver, ces fiches ont des couleurs différentes,

selon la compétence, la thématique… Bien évidemment, ces fichiers demandent un

temps de familiarisation. Cela ne va pas se mettre en place du jour au lendemain. Il

faut par conséquent, au coin rassemblement, expliquer plusieurs fois le principe

d’utilisation afin que les enfants sachent quoi faire et comment s’en servir. Une fois le

mode de fonctionnement acquis, les enfants peuvent travailler dessus lorsqu’ils ont

fini une activité ou lorsqu’ils sont en travail autonome tandis que l’enseignant

s’occupe d’un groupe qui lui demande toute son attention. Il ne doit ainsi se

préoccuper que des ateliers de besoins ou d’apprentissage, tout en gardant un œil

sur l’ensemble du groupe.

Ces fichiers sont fort pratiques dans une classe maternelle (voire primaire).

Premièrement, il s’agit d’un excellent outil de gestion de la classe. Lorsque les

enfants ont fini la tâche demandée par l’enseignant, ils vont chercher un fichier,

évitant le bruit et les dérapages dus aux moments de flottement. L’enseignant doit

tout de même intervenir de temps en temps et ramener un enfant à la tâche car il

arrive que certains se perdent, rêvent, etc. Deuxièmement, ils permettent une bonne

gestion des apprentissages. Mais il existe tout de même des limites. Ceux-ci ne

peuvent être utilisés à plein temps ! Il s’agit d’un apprentissage individualisé et les

enfants ont aussi besoin de se retrouver face à des situations complexes, de faire du

socioconstructivisme…

Le tableau d’enrichissement (Labalue, 2014-2015b, pp.41 à 51)

Il s’agit d’un outil pour les deuxièmes et troisièmes maternelles visant

également une autonomie cadrée qui rappelons-le permet aux enfants de travailler

en autonomie, mais autour d’activités qui ont été pensées à l’avance par le

professeur dans l’optique que les apprentissages soient plus constructifs et plus

20

favorables aux enfants dont le professeur ne s’occupe pas puisqu’il est déjà pris par

un atelier de besoins ou d’apprentissage.

Comme vous pouvez le voir sur les photographies proposées en annexe, une

des possibilités est de l’organiser sous forme d’un tableau à double entrée. Dans la

ligne du dessus, on retrouve les images des ateliers et dans la première colonne, le

prénom des élèves. Lors des moments où les enfants sont en ateliers autonomes ou

lorsqu’ils finissent une tâche plus rapidement que les autres, ils peuvent aller s’y

inscrire, permettant dès lors à l’enseignant de se rendre plus disponible pour ceux

qui ont besoin d’être plus soutenus. Pour cela, à l’aide d’un marqueur, ils viennent

faire un rond en-dessous de l’image de l’atelier qu’ils commencent, en regard de leur

prénom. Étant donné qu’un des intérêts de cet outil est de laisser les enfants

effectuer les activités à leur rythme, ils ne doivent pas obligatoirement la terminer le

jour même. S’ils ne la finissent pas, ils laissent le cercle tel quel et le jour où ils la

termineront, ils viendront faire une croix dans ce dernier afin de mieux visualiser où

ils en sont. En fonction des ateliers proposés, il est également possible de mettre en

place un principe de fiches autocorrectives. Il est essentiel d’être bien organisé afin

que les enfants prennent la fiche correspondant à l’activité réalisée.

Le tableau d’enrichissement peut être commun aux deuxièmes et aux

troisièmes préscolaires. Il faudra alors bien définir quelles sont les activités

accessibles à tous et quelles sont celles destinées aux enfants d’une année en

particulier. Bien évidemment, comme pour les fichiers, il va falloir un temps

d’adaptation au début de la mise en place. C’est pourquoi il est essentiel de donner

un maximum de repères organisationnels aux enfants tels que le matériel à prendre,

les règles de fonctionnement, le nombre d’élèves autorisés à un atelier… Pour ce

dernier point, on peut se servir de pinces à linge. Au-dessus de l’image, on en met

par exemple trois. Lorsque les enfants s’inscrivent, ils enlèvent une pince qu’ils

accrochent à leur pull ou qu’ils mettent à côté de leur prénom. Quand ils ont fini, ils

viennent la remettre au bon endroit. Pour éviter que les enfants se trompent, chaque

atelier sera représenté par une couleur différente. Il serait également intéressant de

le construire avec les enfants afin qu’ils intègrent plus rapidement son principe

d’utilisation.

Comme précisé au début, les activités ont été pensées à l’avance par

l’enseignant, afin de viser un objectif, de cibler une compétence. Néanmoins, pour

motiver les enfants, on peut prévoir des ateliers en lien avec leurs centres d’intérêt,

où sont travaillés nos objectifs.

Les centres d’apprentissage (Labalue, 2014-2015b, pp. 35 à 38)

Comme déjà expliqué dans le point « la classe verticale et la différenciation »,

il s’agit d’un lieu organisé à l’avance, comme des caisses dans le fond de la classe,

qui contiennent tout le matériel nécessaire aux tâches. En entière autonomie, l’enfant

va chercher un contenant où se trouvent aussi les objectifs, les plans, les consignes

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et réalise les activités d’apprentissage, de renforcement ou d’approfondissement.

Ceux-ci prennent fin lorsque les objectifs sont atteints.

Cet outil permet un travail autonome encadré, où plusieurs niveaux sont

proposés afin que l’apprentissage soit riche, complexe et structuré. L’utilisation de

celui-ci peut être imposée par l’enseignant, sélectionnée librement par les élèves ou

encore assignée par rotation. Son fonctionnement rejoint fortement celui des fichiers,

à l’exception que dans ce cas-ci, nous n’avons pas que du travail sur feuilles. Il peut

y avoir de la manipulation pour la structuration spatiale, pour l’artistique, etc. De plus,

il est possible de les mettre en lien avec les intelligences multiples puisqu’on peut

avoir un centre plus musical, un autre plus nature, un autre autour des

mathématiques, etc.

L’autonomie totale

Le dernier outil proposé consiste à mettre tous les enfants dans des ateliers

autonomes, que ce soient les fichiers, le tableau d’enrichissement, les centres

d’apprentissage, des jeux travaillant une discipline précise... L’enseignant peut ainsi

passer plus aisément entre les différentes tables et aider les enfants qui en ont

besoin. Cela lui permettra par la même occasion d’observer chacun et de prendre

note de ce qui pose problème. Il pourra, par la suite, organiser des ateliers de

besoins et former les groupes en fonction de ce qu’il a vu.

Bien évidemment, pour que cela soit constructif, il faut que les ateliers autonomes

aient un objectif final ou soit en lien avec une discipline travaillée, et non pas qu’ils

soient occupationnels comme c’était souvent le cas pour les troisièmes maternelles

de ma classe. De cette façon, chaque enfant est reconnu dans son travail et dans

ses besoins et le titulaire pourra entreprendre un travail sur les difficultés avec

chacun et non plus qu’avec les premières et deuxièmes maternelles. L’apprentissage

des grands n’en sera que plus bénéfique.

De tous les outils proposés, j’en retiens qu’il faut accorder plus de temps pour

les troisièmes maternelles, que ce soit dans des groupes horizontaux ou dans des

groupes de besoins. Il est fort compréhensible que l’instituteur mette des enfants en

ateliers autonomes tandis qu’il s’occupe d’un groupe en apprentissage ou dans le

besoin. Mais il faut veiller à ce que ce ne soit pas toujours les troisièmes qui se

retrouvent dans cette situation. Les premières et les deuxièmes sont tout à fait

capables de travailler en autonomie si les règles sont précisées depuis le départ.

Finalement, il ne faut pas que les activités proposées soient ce qu’on appelle

occupationnelles ! Il faut au contraire qu’elles soient encadrées, c’est-à-dire où

l’enseignant, avant de les proposer ou de les créer, ait réfléchi à la compétence ou à

l’objectif visé.

Si on applique tout cela dans notre classe verticale, il est certain que les

apprentissages pour les grands en seront optimalisés.

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Partie 3 : la conclusion, à la fois aboutissement et point de départ

L’objectif de ce travail de fin d’études était de répondre à la question

« comment favoriser un apprentissage optimal pour les grands en classe

verticale ? », en passant par trois étapes : mon cheminement personnel

professionnalisant, une partie centrale en lien avec l’option choisie en troisième et

une conclusion.

Dans cette dernière partie, je vous présenterai tout d’abord une synthèse de

mes recherches bibliographiques. Ensuite, j’exposerai les découvertes faites sur moi-

même lors de ce travail et je terminerai par ses apports, en lien avec mes

perspectives professionnelles.

J’ai commencé par définir la verticalité et à faire un lien avec la différenciation.

J’estime que celle-ci a une part essentielle dans les apprentissages. En effet, sur

base d’observations, elle permet d’adapter nos activités, nos groupements, notre

méthodologie afin de respecter les rythmes et besoins de chaque élève, pour les

aider à progresser et à évoluer à leur aise. Il ne faut donc pas s’attendre à ce que

cette progression soit commune et simultanée à tous les enfants de la classe.

J’ai continué avec les avantages et les inconvénients d’une classe unique.

J’en retiens qu’il y a autant de points positifs que négatifs, qui sont presque toujours

en lien. J’entends par là qu’un point positif comporte bien souvent un point négatif en

plus. Prenons l’exemple de l’entraide, où un grand se voit attribuer un élève plus

jeune. Les avantages sont une prise d’autonomie plus rapide pour les enfants de la

classe et un allègement des tâches pour l’enseignant. Mais à côté de cela,

l’inconvénient est le risque que les troisièmes fassent les choses à la place du plus

petit. Les bienfaits ne sont alors plus les mêmes, d’où l’importance d’une certaine

surveillance.

Ensuite, en réponse à ma question de départ, j’ai proposé une liste de neuf

outils facilement applicables en classe verticale, tels que le tableau d’enrichissement,

les fichiers, les groupes de besoins, etc., afin que les apprentissages soient les plus

bénéfiques possible aux troisièmes maternelles. Deux points importants en sont

ressortis. Premièrement, le fait qu’il faut leur accorder plus de temps. Il est vrai que

ces derniers ont déjà acquis de nombreuses connaissances et qu’ils sont devenus

fort autonomes dans leur travail, mais ce n’est pas suffisant ! Ils ont besoin qu’on les

aide à progresser, qu’on les reconnaisse dans leurs savoir-faire, mais surtout qu’on

leur permette d’apprendre de nouvelles notions, qu’ils pourront transférer par la suite.

Deuxièmement, c’est l’autonomie. Il est difficile pour l’enseignant de gérer trois

ateliers en même temps. Dès lors, pour une organisation facilitée, les troisièmes

préscolaires sont souvent en travail autonome, permettant à l’instituteur de se

consacrer aux premières et deuxièmes, qui ont encore beaucoup de choses à

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acquérir. Si on veut que ces ateliers autonomes soient constructifs pour les enfants, il

faut veiller à ce qu’ils soient encadrés, c’est-à-dire que les activités proposées ont été

pensées à l’avance par l’enseignant afin de travailler une compétence ciblée ou qui

pose problème, et non occupationnelles comme c’est régulièrement le cas.

Passons aux découvertes suscitées par ce travail. La démarche de réflexion

nécessaire à la rédaction de mon cheminement personnel m’a fait prendre

conscience de toutes les étapes par lesquelles je suis passée au cours de ces trois

années. Cela a mis en évidence mon évolution depuis la première jusqu’à

maintenant. Inconsciemment, j’ai voulu oublier mon stage de première année qui fut

pour moi comme un échec. C’est seulement aujourd’hui, grâce à ce travail, que je me

rends compte qu’il a été enrichissant d’une autre manière. Il m’a permis d’ouvrir les

yeux, de me remettre en question afin de ne plus jamais reproduire les mêmes

erreurs. Il m’a tiré vers le haut pour la suite de la formation ! Dans un second temps,

ce travail m’a donné l’occasion de faire le point sur mon avenir professionnel. En

effet, en relatant les stages de dernière année, je me suis aperçue que j’avais acquis

une ouverture d’esprit que je n’avais pas avant. Ainsi, peu m’importe de travailler en

classe ordinaire, verticale ou dans une école à discrimination positive et peu importe

l’âge des enfants que j’aurai, je suis prête à relever tous les défis. Néanmoins, j’ai

compris l’importance de lire les projets éducatifs et pédagogiques des écoles où je

postulerai afin que ce soit proche de mon identité enseignante et des valeurs que je

souhaite transmettre.

Grâce aux apports de ce travail de fin d’études, je sais désormais que je veux

être une enseignante à l’écoute des enfants, capable d’accepter les différences et les

spécificités de chacun et de tous les faire évoluer, dans le respect de leur rythme.

C’est pourquoi la différenciation aura sa place dans ma classe. Mais ce n’est pas

tout. Afin d’apporter le meilleur de moi-même aux élèves, je compte continuer à me

former afin de leur amener de nouvelles choses et de suivre mon temps. La patience,

l’écoute, le respect de chacun, le partage, le plaisir, les apprentissages constructifs et

variés seront ainsi pour moi les mots qui guideront mes pas en tant qu’institutrice

maternelle. Maintenant, ceux-ci changeront peut-être au cours de ma carrière ou

d’autres se rajouteront. Rien n’est définitif et tout évolue avec l’expérience. C’est cela

qui est grisant.

Finalement, suite à ce travail, j’ai pris conscience de l’importance d’une

entraide entre les enfants dans une classe verticale. Celle-ci favorise l’autonomie des

enfants, mais aussi la socialisation, tout en permettant à l’enseignant d’être plus

disponible pour les élèves en difficultés. J’aimerais donc, en prolongement de ce

travail de fin d’études, réaliser des recherches afin de me créer une mallette

pédagogique pour ma profession future, répondant à la question « quels outils mettre

en place dans une classe maternelle afin de favoriser la collaboration entre les

enfants ? », en abordant tout d’abord les bienfaits que cela amène, mais aussi les

limites de cette entraide comme par exemple le fait de veiller à ce que les enfants ne

fassent pas à la place des autres. Alors, à mes bouquins !

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Bibliographie

Syllabus de cours

- Van Ooteghem, L. (2012-2013). Pédagogie générale. Syllabus, École normale

catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

- Labalue, F. (2014-2015a). Élaboration du projet professionnel 3NPS. Syllabus,

École normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

- Labalue, F. (2014-2015b). La différenciation des apprentissages 3NPS : partie A. Syllabus, École normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

Sources internet

- Demaugé-Bost, B. (s.d.). Avantages et inconvénients d’une classe de cycle. En

ligne : http://bdemauge.free.fr/cycle.pdf, consulté le 02 juin 2015.

- École communale de Lauzelle, (mai 2014). Projet d’établissement. En ligne :

http://ecoledelauzelle.olln.be/images/documents/PE-2014-2015mini2.pdf,

consulté le 02 juin 2015.

- Strebelle, C. & Zangani, F. (2006). Le tableau d’enrichissement. En ligne :

http://www.segec.be/salledesprofs/ressources/boitesaoutils/methodologie/telecha

rgement/Le_tableau_d_enrichissement.pdf, consulté le 06 juin 2015.

Monographie

- Philippon, A. (1986). Guide pour classes à plusieurs niveaux. Paris : Hachette.

Travail de fin d’études

- Ledoux, C. (2014). Comment gérer et organiser une classe verticale en

répondant aux besoins spécifiques des enfants de deux ans et demi à quatre

ans ? Travail de fin d’études en bachelier instituteur préscolaire non publié, École

normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

Témoignages

- Latran, M.-L. Institutrice maternelle en classe verticale à l’école communale de

Lauzelle, témoignage dans le cadre des spécialisations optionnelles (mai 2015).

- Collard, M. Institutrice maternelle en classe verticale à l’école communale de

Lauzelle, témoignage lors de la réalisation de mon stage optionnel (mai 2015).

- Lejeune, F. & Vellande, E. Etudiantes à l’ENCBW ayant effectué leur stage

optionnel au sein d’une classe verticale, partage d’outils lors des présentations

des expériences de stage et de la conclusion de la spécialisation (22 mai 2015).

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Annexe

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