LE DÉVELOPPEMENT DE LA CRÉATIVITÉ, L’IMITATION D’UN ARTISTE :

COMMENT LES RENDRE COMPATIBLES ? TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES RÉALISÉ PAR EMMANUELLE VOLCKAERT 3NPSA

PROFESSEURS : MME KETELS ET MME POLLET

EMMANUELLE VOLCKAERT HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI - CATÉGORIE PÉDAGOGIQUE

ECOLE NORMALE CATHOLIQUE DU BRABANT WALLON SECTION NORMALE PRÉSCOLAIRE

ANNÉE ACADÉMIQUE 2017-2018

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Remerciements

Je tiens à remercier ma maître de stage, qui a eu la gentillesse de m’accueillir à nouveau.

Merci de m’avoir confié votre classe pour pouvoir expérimenter, oser, apprendre de mes

erreurs pour mener à bien ce travail. Ce stage m’a ouvert les yeux sur la créativité des

enfants et sur la mienne.

Je voudrais remercier ensuite Mmes Ketels, Pollet et Ginevro pour ce qu’elles m’ont

apporté lors du module optionnel en créativité. Merci pour votre investissement, pour

vos apports théoriques riches et variés et pour les activités créatives que vous nous avez

permis de vivre. Je ne regrette pas d’avoir choisi cette option.

Enfin, je tiens à remercier les étudiants du module optionnel pour les échanges riches

que nous avons partagés en particulier Daphné De Tiège, merci.

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Table des matières

Introduction …………………………………………………………………………………………………………………….6

Partie I : A propos de moi 1) Mon parcours professionnel…………………………………………………………………………………….……8

✓ Avant mon entrée à l’école normale :

✓ Ma première année à l’école normale :

✓ Ma deuxième année à l’école normale :

✓ Ma troisième année à l’école normale :

✓ Après l’école normale :

Partie II : Un peu de théorie 1) Qu’est-ce que la créativité ? .............................................................................................12

✓ Définition :

✓ Le processus créatif :

✓ La contrainte :

2) Zoom sur l’imitation …………..............................................................................................14

✓ Définition générale :

✓ Du point de vue du développement de l’enfant :

✓ Du point de vue pédagogique :

✓ Du point de vue des arts plastiques :

3) Liens entre créativité et imitation d’un artiste …………………………..………………………..……..18

✓ Les avantages de la créativité :

✓ Les avantages de l’imitation d’un artiste :

✓ Comment peuvent-ils se servir ?

✓ Comment peuvent-ils se desservir ?

Partie III : Outils didactiques

1) Outils utilisés pour rendre la créativité et l’imitation d’un artiste compatibles…………..20

✓ Le conte (au sein d’une séquence) :

o Quoi ?

o Pourquoi ?

o Comment ?

- Mon choix d’artiste :

- Mon processus d’écriture :

- Déroulement de la séquence :

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✓ La pédagogie du projet

o Quoi ?

o Pourquoi ?

o Comment ?

- Mon choix d’artiste :

- Déroulement de la séquence :

2) Evaluation de la créativité des enfants durant mon expérience en stage…………………….26

✓ Pourquoi évaluer la créativité ?

✓ Comment évaluer la créativité

✓ Evaluation du conte

o Du point de vue des enfants :

o De mon point de vue :

o Si c’était à refaire :

o Grille d’évaluation de la créativité :

✓ Evaluation du projet

o Du point de vue des enfants

o De mon point de vue

o Si c’était à refaire

o Grille d’évaluation de la créativité

3) Schéma récapitulatif des outils………………………………………………………………………….…………30

Conclusion …………………………………………………………………………………………………………….…..……32

Bibliographie………………………………………………………………………………………….……………………....34

Annexes ………………………………………………………………………………………………..…………………………38

✓ Le conte

o Photos

o Conte « Les Nanas de Niki »

✓ Le projet

o Photos

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Introduction :

Pourquoi ai-je choisi cette problématique ?

Imiter un artiste, ou « faire à la manière de … », est une compétence qui m’a toujours

intriguée, de par son utilité et le sens qui y est rattaché, la liberté d’expression qu’elle

permet aux apprenants mais également sa richesse.

La première fois que j’y étais confronté c’était dans la position d’une élève. J’étais en

troisième année maternelle. La consigne était de peindre un portrait à la manière du peintre

Paul Klee. Dans mes souvenirs, ma tâche s’était limitée à mettre en couleur le dessin réalisé

en grande partie par l’enseignante. Le résultat était plaisant à voir et ressemblait à l’œuvre

originale, certes, mais je ressentais un certain sentiment d’imposture car je n’avais pas

l’impression d’avoir créé quoi que ce soit.

Par la suite j’ai observé, en tant que stagiaire, des institutrices travaillant cette compétence.

Certaines le faisaient de façon assez similaire à ce que j’avais vécu étant plus jeune. C’est-à-

dire qu’elles avaient parfois tendance à viser davantage la « beauté » de la production et sa

ressemblance avec la ou les œuvre(s) originale(s). Cela se faisait alors au détriment de

l’expression artistique et du processus créatif.

A partir de ces expériences, j’ai développé un a priori négatif sur cette compétence et je ne

l’ai jamais travaillée jusqu’au jour où j’y ai été contrainte par les consignes de stage qui

m’ont été données en deuxième année. J’ai alors réalisé une séquence semblable à celles

que j’avais observé auparavant. Je ne me suis pas sentie en accord avec moi-même durant

cette expérience. Je ne parvenais pas à donner un sens à ce que je faisais.

Au cours de ma troisième année, j’ai eu la chance d’assister à une conférence donnée par

une inspectrice dans le secteur maternel. Mme Maricq (citée dans Labalue, 2017) était d’avis

qu’il serait préférable de travailler un peu moins souvent l’imitation d’un artiste et de laisser

une plus grande place à l’expression artistique. C’est alors que j’ai tissé des liens entre ces

deux problématiques et que je me suis interrogée sur une façon d’utiliser cette compétence

autrement.

J’ai donc commencé à expérimenter durant mon stage de troisième maternelle et d’accueil.

J’ai cherché à utiliser la compétence d’imitation d’un artiste comme une contrainte qui serait

un levier à la créativité. J’ai essayé de trouver un équilibre entre respect des consignes et

liberté d’expression. Les enfants s’épanouissaient dans cette opportunité de créer et ils

étaient rassurés par la structure apportée par la contrainte. Ils étaient fiers de peindre à la

manière d’un grand artiste tout en réalisant une création individuelle. Les résultats, eux,

parlaient d’eux-mêmes. Chaque œuvre était à la fois différente dans ce qui était exprimé et

représenté, et similaire de par les techniques utilisées.

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Grâce au module créativité et au stage optionnel, j’ai pu conscientiser ma démarche et aller

plus loin dans ma réflexion. C’est d’ailleurs cela que je voudrais vous présenter aujourd’hui.

Quels sont les liens entre l’imitation d’un artiste et le développement de la créativité qui me

sont apparus, à la lumière d’un apport théorique, pratique et réflexif. Quels outils peuvent

les mettre en lien de façon pertinente et pourquoi ?

Dans ce travail, je développe dans un premier temps les moments clés de mon parcours

professionnel. Ensuite, j’apporte un éclairage théorique sur la créativité ainsi que l’imitation.

Enfin, je mêle théorie et pratique afin d’exposer les outils facilitant les liens entre le

développement de la créativité et l’imitation d’un artiste.

Bonne lecture.

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Partie I : A propos de moi

1) Mon parcours professionnel

Pourquoi ai-je choisi d’entreprendre ces études ? Quels sont les rencontres, les expériences

qui ont façonné la future enseignante que je suis aujourd’hui ?

Pour la rédaction de mon parcours professionnel, il m’a été demandé de me référer au

modèle de Paquay (1994), reprenant les six facettes de l’enseignant.

✓ Avant mon entrée à l’école normale :

Je garde un excellent souvenir de mes années en classe maternelle. Mon parcours scolaire

s’est déroulé dans la même école de mes trois à mes dix-huit ans. Pendant des années j’ai

donc toujours gardé un œil sur l’endroit où j’avais passé ma petite enfance, avec un

sentiment de bonheur mêlé de nostalgie. Alors que mes camarades de sixième secondaire

se destinaient à devenir médecins, ingénieurs ou avocats, je me souviens m’être dit : si

seulement j’osais entreprendre des études d’institutrice maternelle… Ce n’était pas le

chemin habituellement emprunté par les étudiants une fois sorti de mon école. Mais le

monde de l’enfance m’attirait (sans que je n’aie vraiment côtoyé d’enfants auparavant) et

j’avais toujours aimé les activités manuelles et artistiques (dessin, peinture, sculpture). J’ai

caché cette idée dans un recoin de mon esprit et j’ai réfléchi à d’autres orientations :

diététicienne, traductrice, logopède, etc.

Lors d’un travail d’été, j’ai rencontré une étudiante de l’ENCBW en section préscolaire. Elle

avait l’air passionnée par ce qu’elle faisait et ne cessait de me raconter à quel point ses

études lui plaisaient. Sur le moment, je n’y ai pas vraiment prêté attention, enfermée dans

mon obstination de ne pas devenir enseignante. Cependant, cette rencontre fut un élément

clé de ma décision.

En fin de secondaire, je ne savais toujours pas quoi faire. Je me suis alors rendue au salon du

SIEP, dans l’idée de me décider entre diététicienne et traductrice. Après avoir parlé avec des

professionnels je me suis rendu compte que ce n’était pas pour moi. Je me suis alors orienté

vers la section de l’école normale. Je suis ressortie de là décidée à devenir enseignante.

Une nouvelle période de questionnement a alors commencé pour moi. Je ne savais pas vers

quelle section m’orienter : maternelle ou primaire ? J’ai alors passé une journée

d’observation dans une classe de sixième primaire puis dans une classe verticale en

maternelle et ma décision de m’orienter vers le préscolaire s’est faite presque

automatiquement. Ce qui m’a convaincu à ce moment-là, c’est la liberté qu’a l’enseignant

préscolaire par rapport à celui de primaire, l’esprit encore très ouvert des enfants en bas

âge, leur côté affectueux, leur haut taux de motivation et de créativité et la plus grande

possibilité de réaliser des activités artistiques en classe.

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✓ Ma première année à l’école normale :

En arrivant à l’ENCBW, je me suis lancée dans l’inconnu. Je ne savais pas à quoi m’attendre.

Les études et le métier allaient-ils me convenir ? Le bloc 1 fut pour moi semé de doutes et de

moments de découragement…

Certains cours m’ont intéressé, dont ceux de psychologie, histoire des religions, musique et

art plastique. Je suis sortie de cette première année avec un certain bagage. Le maître

instruit (Paquay, 1994) qui est en moi a fait un énorme bond en avant. Néanmoins, j’ai vécu

cette année comme étant trop théorique et abstraite. J’avais besoin de concret pour pouvoir

me représenter le métier.

En parallèle, j’ai eu une première expérience de stage assez difficile. En effet, je me suis

sentie perdue dans ce milieu professionnel et scolaire qui m’était inconnu. J’avais du mal à

prendre ma place et à comprendre quel était véritablement mon rôle dans ma classe de

stage. La relation avec ma maître de stage ne m’a pas aidé à surmonter ces problèmes, au

contrainte. Une peur de l’erreur, et du jugement s’est initiée en moi. J’ai néanmoins su tirer

du positif de cette expérience, en développant ma personne (Paquay, 1994). Premièrement,

en commençant à me forger une identité professionnelle. En effet, c’est en observant la

pratique d’une enseignante pour la première fois que j’ai pris conscience des attitudes que

je voulais moi-même reproduire, ou pas. Deuxièmement, en apprenant à maintenir des

relations professionnelles quoi qu’il arrive : communiquer, témoigner de son enthousiasme,

etc. Troisièmement, en travaillant sur ma sensibilité par rapport aux critiques et en

apprenant à ne pas baisser les bras devant les difficultés.

✓ Ma deuxième année à l’école normale :

Ce bloc 2 m’a redonné confiance, m’a enrichi, autant au niveau théorique que pratique.

Les cours de la deuxième année sont sans doute ceux que j’ai préférés : didactique du conte,

pédagogie du projet, création d’un album, technique de gestion de groupe, création d’un

spectacle de musique, développement durable, etc. Cette dimension de pratique ajoutée à

la théorie est tout ce dont j’avais besoin pour que je puisse m’épanouir en tant que maître

instruit (Paquay, 1994).

Le module sur le conte fut pour moi l’élément le plus riche de l’année. Il m’a permis de

découvrir un univers qui m’était presque inconnu et qui me faisait un peu peur. L’expression

orale n’était pas mon sujet de prédilection. C’est d’ailleurs un reproche que l’on m’a fait

l’année précédente. Je n’étais pas assez expressive. Grâce au conte, j’ai développé ma

personne (Paquay, 1994) en osant me lâcher et m’exprimer. Par la suite, on m’a toujours

complimenté pour mon expressivité lorsque j’enseigne.

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Avant mon stage, j’ai mis ma casquette de praticien réflexif (Paquay,1994) pour réfléchir à

mon expérience précédente en tirant des leçons qui m’ont aidé pour la suite.

Pendant mon stage, j’ai grandi en tant que praticien artisan (Paquay, 1994) en mettant la

théorie des cours en pratique lors du stage : pédagogie du projet, séquence, conte, etc. Ce

stage fut pour moi un terrain de jeu, où j’expérimentais dans un climat de respect et de

coopération avec ma maître de stage. J’ai également su de mieux en mieux jongler avec tous

les aspects de la classe : rituels, moments particuliers, classe atelier, etc.

Durant cette année j’ai donc pu davantage construire mon identité enseignante, et donc

développer ma personne (Paquay, 1994). Grâce à mes expériences en stage j’ai pris

conscience de l’importance du sens et de la continuité dans les apprentissages, de partir de

l’enfant (ses intérêts, ses besoins), etc. Grâce à certains cours comme celui sur le

développement durable j’ai intégré le fait que je pouvais transmettre des valeurs aux

enfants comme celle de l’écologie par exemple. A partir de ce moment-là a débuté une

réflexion sur les valeurs que je voulais prôner.

✓ Ma troisième année à l’école normale :

En troisième année, j’ai mis une nouvelle casquette, celle de l’acteur social (Paquay, 1994) et

ce, grâce aux cours de l’unité d’enseignement 3060 sur les inégalités sociales et scolaires. J’ai

pris conscience du pouvoir de changement qui est entre nos mains. Ce nouveau regard sur

les inégalités a contribué à peaufiner mon identité enseignante, ma personne (Paquay,

1994). Il fut renforcé en parallèle par le cours de différenciation, qui m’a fait réaliser que les

enfants sont tous différents (de par leur milieu social, culturel, leurs styles cognitifs, leurs

intérêts, etc.) et qu’il est par conséquent indispensable d’être plus attentif à leurs besoins et

de s’adapter à ceux-ci.

Avant le stage en troisième maternelle, le praticien réflexif en moi s’est dépassé (Paquay,

1994) dans le sens où je n’avais jamais autant cherché, innové et réfléchi sur mes pratiques.

J’ai osé transférer ce que j’avais appris sur la création d’un film d’animation à la classe

maternelle, j’ai créé et utilisé un théâtre d’ombre, j’ai organisé des sorties au musée, etc. Je

me suis ainsi développée en tant que technicienne (Paquay, 1994). Ce stage en troisième

maternelle fut pour moi une incroyable expérience et ce pour la raison que je viens de citer,

mais également grâce à ma maître de stage, qui a cru en moi et qui m’a inspirée de par ses

méthodes d’apprentissage, son autorité naturelle, son calme et son implication.

Lors de mon stage en accueil, j’ai été confrontée à une classe difficile à gérer. J’ai mis ma

casquette de praticien réflexif (Paquay, 1994) pour me remettre en question afin de

répondre au mieux au besoin de ce groupe. J’ai proposé beaucoup d’outils pour gérer les

émotions, se sentir en sécurité, se calmer.

Pour ce stage, le « moi » praticien artisan (Paquay, 1994) a bousculé ses habitudes en

apportant un élément nouveau à chaque rituel de la classe, et en en créant moi-même.

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Lorsqu’est venu pour moi le moment de choisir mon option, je n’ai pas longtemps hésité. Le

module créativité fut pour moi un véritable coup de cœur. J’ai toujours été créative mais je

n’avais jamais su vraiment mettre cet atout au service de l’enseignement avant mon stage

de troisième maternelle et je voulais aller plus loin dans cette voie. De plus, je voulais être

capable de développer la créativité des enfants, ce que je trouvais important. Néanmoins je

n’en comprenais pas réellement les enjeux. Mon deuxième choix s’est porté sur le module

« outdoor », qui m’était un domaine complètement inconnu. D’autant plus que cela faisait

un moment que j’avais perçu toute la richesse que peut représenter le monde extérieur à la

classe pour développer les apprentissages.

Cette option ainsi que le stage m’ont ouvert les yeux sur la créativité, mais j’ai encore

beaucoup à apprendre. J’ai bousculé mes habitudes, le praticien réflexif qui est en moi

(Paquay, 1994) s’est remis en question sur sa pratique habituelle et a réfléchi à de nouvelles

façons de concevoir les apprentissages. Ma personne (Paquay, 1994) a évolué et s’est

épanouie dans sa créativité personnelle.

J’ai considéré ma créativité comme un cadeau que j’offrais aux enfants. Et ils m’ont offert la

leur en retour.

✓ Après l’école normale :

Plus tard, en tant que professionnelle du métier je continuerai à développer chaque facette

citée précédemment (Paquay, 1994). Je continuerai notamment à me former, afin de

constamment faire évoluer mon maître instruit (Paquay, 1994). En parallèle, je me vois

cultiver des valeurs qui me sont chères telles que l’écologie, la créativité, le partage,

l’écoute, etc, et ainsi développer ma personne (Paquay, 1994). Enfin, mon praticien réflexif

ne cessera (Paquay, 1994) de se remettre en question au fil des expériences, qu’elles soient

positives ou négatives.

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Partie II : Un peu de théorie

1) Qu’est-ce que la créativité ?

✓ Définition :

Bien que la créativité ait toujours existé, et ce, en chacun de nous, le terme n’est apparu

que dans les années 1970. Il en existe aujourd’hui de nombreuses définitions. En voici

une : la créativité, c’est « la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle

et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. » (Lubart, 2003, p. 10) En voici une

autre :

La créativité est simplement la production d'idées nouvelles et appropriées qui

concerne n'importe quel domaine de l'activité humaine, allant de la science à l'art, en

passant par l'éducation, les affaires, et la vie quotidienne. Ces idées doivent être

originales - différentes de ce qui a déjà été fait - mais elles ne peuvent pas être

simplement bizarres ; elles doivent être appropriées aux problèmes et aux occasions

qui se présentent. (Lardinois, 2005, p.3)

En couplant ces deux définitions, nous pouvons dire que la créativité correspond à la

réalisation d’une production nouvelle et en adéquation avec le contexte donné.

✓ Le processus créatif :

Brasseur (s.d.) nous dit que les avis sont partagés quant au fait que la créativité soit un

processus entièrement conscient ou seulement en partie.

Nous allons nous intéresser aujourd’hui aux idées développées par Roger Van Oech (cité

dans Brasseur, s.d.), pour qui la créativité est un processus conscient.

Il est d’avis que pour mener à bien le processus créatif il faudrait incarner

successivement quatre attitudes :

- celle de l’explorateur, qui observe et analyse la situation, le défi.

- celle de l’artiste, qui produit des idées nombreuses, originales et variées.

- celle du juge, qui évalue et sélectionne les idées.

- celle du conquérant, qui lui, s’occupe de la mise en œuvre et la communication de la

solution choisie.

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Au cours des deux premières attitudes du processus créatif, l’individu utilise la pensée

divergente. Selon Lardinois (2005), c’est une habileté intellectuelle de penser à des idées

originales, diverses et élaborées.

Lorsque l’individu passe de l’attitude d’artiste à celle de conquérant, il entre dans une

phase de pensée convergente, correspondant à une habileté intellectuelle à évaluer de

manière logique, à critiquer et à choisir la meilleure idée parmi toute une sélection

d’idées.

Pour mieux comprendre ces deux phases, il existe la métaphore de l’entonnoir illustrée

par Brasseur (s.d.).

L’individu produit dans un premier temps un large flot d’idées, qui partent dans tous les

sens (attitude d’explorateur et d’artiste, durant la phase de divergence). Vient ensuite le

moment d’en sélectionner. On fait alors passer ce flot dans l’entonnoir (attitude de juge,

durant la phase de convergence). Enfin, il convient d’utiliser ce qui sort de l’entonnoir,

d’en faire quelque chose (attitude de conquérant, durant la phase de convergence).

Les deux pensées sont donc indispensables au bon déroulement du processus créatif.

Contrairement aux idées reçues, être créatif ne signifie pas uniquement que l’on ait

beaucoup d’idées. Il faut également être capable de les sélectionner et de les mettre en

œuvre, car comme nous l’explique Brasseur (s.d.), l’intelligence créative c’est pouvoir

passer aisément de la phase de divergence à celle de la convergence, et inversément.

✓ La contrainte :

Pour commencer, voici une définition générale donnée par le dictionnaire : « Une

contrainte est une obligation créée par les règles en usage dans un milieu, par une

nécessité, etc. » (Larousse, 1996)

En créativité, Brasseur (s.d.) ajoute que la contrainte peut être apportée par : les règles,

l’espace, le temps ou le matériel.

Pour Puozzo-Capron (2013), Ia créativité se construit autour de quatre facteurs :

émotionnels, cognitifs, conatifs et environnementaux.

Penchons-nous sur le facteur environnemental, qui est celui qui détermine le taux de

contrainte extérieure auquel un individu doit faire face.

De nombreuses observations (Lubart & Pacteau, 2005) ont montré que la créativité

dépendait largement de l’environnement de l'enfant, notamment de sa structure

familiale. En effet, les familles organisées selon des règles strictes ne favorisent pas le

développement de la créativité de l’enfant. Ceci est également valable dans la situation

inverse. Les milieux familiaux ne comportant qu’une faible structure sont tout aussi peu

favorables. Cela peut s’expliquer par le fait que les enfants n’apprennent pas à

surmonter des contraintes. Or, rappelons-le, Lardinois (2005) nous dit que la créativité,

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c’est la production d'idées nouvelles et appropriées, certes, mais il ne suffit pas que

celles-ci soient originales. Elles doivent être adaptées au problème, à la contrainte qui se

présente.

Lubart et Pacteau (2005) se sont penchés sur l’environnement familial de l’enfant.

Cependant, leurs conclusions peuvent s’appliquer au milieu scolaire de l’enfant car selon

le modèle écologique du développement humain (Bonfenbrenner, cité dans Bouchard,

2008), la famille et la classe maternelle font toutes les deux parties du même système,

c’est-à-dire qu’ils peuvent exercer une influence de la même échelle sur l’enfant. Le

système en question se nomme le « microsystème », et c’est celui qui est le plus proche

de l’enfant, qui exerce une influence directe sur celui-ci.

Il est donc important pour l’enfant d’avoir une certaine liberté lui permettant d’explorer

et d’aller vers l’inconnu, tout en ayant une structure fournissant des contraintes. Il s’agit

donc de trouver le juste équilibre. Cet équilibre peut être défini comme étant « une

tension dynamique entre liberté et contrainte. » (Brasseur, s.d., p.18)

D’un point de vue constructiviste, la contrainte est un élément indispensable à

l’apprentissage. En effet, Piaget (cité dans Barbier, 2015) est d’avis que les connaissances

de l’individu se développent par reconstruction, à condition qu’il soit mis face à un

problème, un obstacle, une contrainte.

2) Zoom sur l’imitation

✓ Définition générale :

Pour commencer, voici une définition générale de l’imitation donnée par le dictionnaire.

[…] Action de prendre quelqu’un pour modèle ; œuvre composée dans le genre, le

style d’un auteur ou inspirée directement d’une autre ; Action de reproduire

artificiellement une matière, un objet ou de faire une copie d’un objet de valeur ;

cette reproduction, cette copie. (Larousse, 2018)

✓ Du point de vue du développement de l’enfant :

L’imitation est omniprésente durant le développement de l’enfant et constitue un

vecteur d’apprentissage.

D’après les six stades de la période sensorimotrice développés par Piaget (cité dans

Fondation Jean Piaget, 2018) le bébé imite ce qu’il perçoit dès l’âge d’un mois. D’abord

de façon partielle, puis de façon systématique et selon des modèles de plus en plus

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complexes. On parle ici d’imitation directe, c’est-à-dire que « l’enfant

reproduit spontanément le geste qu’il vient de voir » (Godot, 2017).

Ensuite, l’enfant continue à imiter, mais il le fait petit à petit de façon différée. En effet,

Piaget (cité dans Bouchard, 2008), nous dit que l’âge de deux à quatre ans correspond au

stade symbolique du développement cognitif (lui-même faisant partie de la période

préopératoire). C’est durant cette période que l’enfant apprend à représenter, à

reproduire un modèle en son absence, au moyen de son corps, d’un objet, du langage,

etc. Il utilise donc un mécanisme d’imitation qui, selon Piaget (cité dans Bouchard, 2008)

et Levert (s.d.) peut prendre plusieurs formes que voici :

- L’imitation différée qui « consiste à imiter un modèle en son absence et après un

certain délai » (Bouchard, 2008, p.162).

- Le jeu symbolique qui « consiste à jouer en utilisant un objet qui en symbolise un

autre» (Bouchard, 2008, p.162).

- Le langage représentatif qui « désigne la capacité à utiliser des mots pour désigner des

choses absentes » (Bouchard, 2008, p.163).

- L’image mentale (de reproduction ou d’anticipation) désignée comme étant « une

imitation intériorisée » (Levert, s.d).

- Le dessin, défini comme « représentation sur une surface de la forme (…) d’un objet ou

d’une figure, plutôt que de leur couleur ; technique et art de cette représentation. »

(Larousse, 2018)

✓ Du point de vue pédagogique :

L’imitation trouve sa place dans plusieurs courants pédagogiques.

En voici deux :

Selon les théories sociales-cognitives de Bandura (cité dans Barbier, 2015), l’individu

apprend au contact de l’autre, en l’observant et en l’imitant.

Il appelle « apprentissage vicariant » le fait de reproduire, d’imiter des actions lorsque

l’on a observé les effets bénéfiques qu’elles ont sur autrui. Ce processus a pour avantage

de motiver l’apprenant. Néanmoins, certains questionnent la place de la liberté qui s’y

rattache.

D’après Mme Van Bogaert (2017), le courant transmissif consiste en l’idée que

l’enseignant détient le savoir et que son rôle est de le transmettre. L’apprenant, lui, doit

comprendre et reproduire. En d’autres mots, l’élève doit imiter le maître. L’erreur est

considérée comme étant négative et sous la responsabilité de l’apprenant.

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Ce courant est utilisé dans l’enseignement traditionnel. D’après Brasseur (s.d.), il

n’encouragerait pas à la créativité. En effet, il a pour objectif de former des élèves selon

le même « moule », les rendant aptes à travailler dans un domaine particulier.

✓ Du point de vue des arts plastiques :

Selon La Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique (FédEFoC) (2001), il

existe trois grandes catégories de compétences, qui sont, en d’autres mots, des grandes

étapes au sein de la discipline d’art plastique : percevoir, exprimer, réagir. La

compétence d’imiter un artiste se retrouve en continuité dans ces trois composantes.

Voici l’intitulé des trois compétences :

« PAP.3. Percevoir le sujet, le genre et le style. PAP.3.1. Identifier différents sujets,

genres, styles (mouvements). » (FédEFoC, 2001, p.143)

« EAP.3. S'exprimer par un sujet, un genre, un style. EAP.3.1. Imiter un style, appliquer un

genre. » (FédEFoC, 2001, p. 144)

« RAP.3. Face à sa production et face à celle des autres : s'interroger […], comparer […],

analyser, justifier […], expliciter […] RAP.1.3. Le sujet, le genre, le style »

(FédEFoC, 2001, p. 144)

Ce que je vous présente aujourd’hui c’est l’action même d’imiter l’artiste. Ainsi, nous

nous pencherons sur la deuxième compétence : « exprimer ».

Cette compétence utilise donc les verbes « s’exprimer », ainsi qu’« imiter »

(et « appliquer »). Certains, dont Mme Leblanc (2018) font le lien entre ces deux mots en

préférant le terme « faire à la manière de… » plutôt qu’« imiter ». Cette nuance suggère

peut-être ainsi qu’il est possible ou même préférable de laisser une plus grande liberté

d’expression à l’individu tout en respectant la compétence.

Selon Mme Leblanc (2018), lorsque cette compétence est ciblée au sein d’une séquence

d’apprentissage, il est important de respecter quatre grandes étapes. La contagion,

l’apprentissage, l’entraînement et la réalisation.

Lors de la contagion, l’enseignant introduit l’artiste aux enfants. La compétence ciblée

est donc de l’ordre de la perception (PAP.3.1.). Cela peut se faire de manière assez

traditionnelle, en exposant de la documentation sur l’artiste et ses œuvres aux enfants,

soit de façon plus ludique, en proposant des puzzles, des recherches d’éléments à la

loupe, des dominos sur le thème en question, etc. S’en suit généralement un retour sur

les éléments observés (couleurs, techniques, formes, sujet, etc.). Cette étape a pour but

de donner envie à l’apprenant de s’engager dans la phase d’apprentissage.

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Ensuite nous entrons dans la compétence ciblée « exprimer » (EAP.3.1.).

Tout d’abord, il y a la phase d’apprentissage dont le but est que les enfants apprennent à

exécuter les techniques observées précédemment. Elle peut se dérouler en plusieurs

sous-étapes.

Puis, vient la phase d’entraînement. Il s’agit de permettre aux enfants de répéter les

apprentissages, de les peaufiner. Cette étape peut être utilisée comme un outil de

différenciation, car elle permet à chaque enfant d’avancer à son rythme et de prendre

plus de temps sur certains objets d’apprentissage.

Après, vient la phase de réalisation finale, qui peut être individuelle ou collective. Cette

étape consiste à mettre en œuvre les apprentissages acquis au cours de la séquence,

sous la forme d’une réalisation finale.

Selon la façon dont la séquence est conçue, le terme « réalisation » peut être traduit de

deux façons en le mettant en parallèle avec les tâches perceptives explicitées par Mme

Wauters-Krings (2012). Si l’objectif de base est d’identifier précisément les

caractéristiques d’une œuvre et de les reproduire, il s’agit alors d’une tâche de

reproduction. Il s’agit de « copier de manière directe ou différée une image, un son, un

geste, une forme, un mouvement […]. Elle sollicite également la rétention des traits

caractéristiques des éléments » (Wauters-Krings, 2012, p.154). On se rapproche ici plus

d’une action d’imitation. En revanche, si l’objectif était de percevoir, de comprendre les

techniques de l’artiste et de les réinvestir dans une création personnelle, il s’agit plutôt

d’une tâche de production. Autrement dit, l’action de « montrer concrètement son

interprétation ou sa connaissance personnelle d’un objet de perception. Cette tâche

fournit des indices sur le degré de compréhension de la réalité » (Wauters-Krings,2012,

p.154). On se rapproche plus ici d’une action de « faire à la manière de… », laissant sans

doute une plus grande place à la créativité de l’apprenant.

Pour terminer, il est possible de réaliser une activité ciblant la compétence « réagir »

(RAP.3.1.) afin d’inviter l’enfant à porter un regard critique sur sa réalisation ou celles des

autres, et éventuellement de la mettre en lien avec la ou les œuvre(s) de l’artiste.

18

3) Liens entre créativité et imitation d’un artiste

✓ Les avantages de la créativité :

Le développement de la créativité représente une multitude d’avantages pour

l’apprenant. Brasseur (s.d.) nous dit qu’il permet entre autres de se développer en tant

qu’individu, de développer sa capacité d’innovation et d’adaptation au changement,

mais également d’établir des connexions entre nos savoirs et ainsi faciliter les

apprentissages.

Mr et Mme Chagnon (2016) ajoutent que le développement de la créativité augmente la

capacité à résoudre des problèmes et favorise l’expression de soi, de ses émotions et de

ses idées.

✓ Les avantages de l’imitation d’un artiste :

L’imitation d’un artiste comporte également son lot d’avantages. En effet, cette

compétence permet d’élargir le bagage culturel de l’enfant et de découvrir de nouvelles

techniques d’expression. Comme expliqué précédemment, l’imitation est un mécanisme

d’apprentissage utilisé en particulier par le bébé et l’enfant d’âge préscolaire. Travailler

par imitation permet aux élèves de ne pas contrer cette tendance naturelle mais au

contraire de l’utiliser. De plus, Mme Wauters-Krings (2012) ajoute que la tâche

perceptive de reproduction, synonyme d’« imitation » selon Larousse (2018), suscite

l’attention et développe la mémorisation des caractéristiques du modèle.

L’un comme l’autres ont des atouts. Lorsque ces deux éléments sont mis ensemble, leurs

forces peuvent se décupler.

✓ Comment peuvent-ils se servir ?

Tout d’abord, ce que l’imitation d’un artiste peut apporter à la créativité, c’est la

contrainte. Comme exposé précédemment, cette dernière, lorsqu’elle est dosée à bon

escient, est un levier à la créativité. En effet, elle peut apporter une structure, un

obstacle, face auquel l’enfant doit s’adapter, tout en apportant des idées nouvelles.

Ensuite, le fait de découvrir les techniques d’autrui et de les utiliser consiste en une

situation de nouveauté pour l’apprenant, et c’est précisément ce que Brasseur (s.d.)

recommande pour développer la créativité : oser le changement.

La créativité apporte également une dimension intéressante à cette compétence d’art

plastique. Tout d’abord, elle permet de passer d’une tâche de reproduction à une tâche

de production, permettant d’insérer une touche personnelle aux techniques de l’artiste

et apportant ainsi une vision différente de celui-ci et de ses œuvres.

19

Nous savons également que la créativité permet de faire des connexions entre les

connaissances et qu’elle facilite l’expression de soi. Ainsi, après avoir imité plusieurs

artistes en utilisant leur créativité, les enfants seront capables de mettre en lien leurs

différentes caractéristiques et de s’y appuyer pour créer leurs propres techniques

d’expression.

✓ Comment peuvent-ils se desservir ?

Les liens entre ces deux éléments sont très riches. Néanmoins, il pourrait y avoir des

dérives, des désavantages dans certains cas.

Si l’enseignant choisi d’aller loin dans le développement de la créativité, il pourrait

risquer de perdre de vue la compétence en art plastique et ainsi ne plus la respecter. Ce

n’est pas un problème en soi à partir du moment où il est conscient des habiletés qu’il

cible et de celles qu’il sollicite.

Dans le sens contraire, si l’on va loin dans la compétence en art plastique et que l’objectif

est centré sur la ressemblance de la réalisation finale avec l’œuvre originale, le risque est

d’enlever toute liberté d’expression à l’apprenant, dû à un trop plein de contrainte.

L’apprenant pourrait également avoir des difficultés à percevoir le sens de ce genre

d’exercice et ainsi faire face à une baisse de motivation.

20

Partie III : Outils didactiques

1) Outils utilisés pour rendre la créativité et l’imitation d’un artiste compatibles

✓ Le conte (au sein d’une séquence)

o Quoi ?

Le conte, c’est…

Une histoire assez courte qui se termine bien (…). Il peut s’y passer des évènements

merveilleux (le naturel allant de soi), mais aussi bizarres ou fantastiques, et surtout

les références historiques en sont absentes comme les données géographiques ; sur

un fil narratif marchent des personnages qui restent plutôt schématiques, et la

plupart du temps les héros se transforment au cours du récit (socialement,

économiquement et même physiquement) (Deville, 2017).

o Pourquoi ?

Tout d’abord, le conte est par définition un récit dans lequel tout est possible. La logique

n’y a pas sa place. Il peut ainsi permettre à certains enfants qui en ont besoin de passer

de leur cerveau gauche, qui selon Sperry (cité dans Brasseur, s.d.) est lié à la pensée

verbale, analytique, linéaire et logique, au cerveau droit, qui lui a trait à la pensée

imagée, analogique, non linéaire. L’un et l’autre sont utiles à la créativité mais le côté

droit, que l’on peut également associer à la pensée divergente, est plus utile dans un

premier temps.

J’ai créé un conte en me penchant sur le développement de l’enfant. Je l’ai utilisé avec

des enfants de première maternelle et ce, pour plusieurs raisons. Comme nous l’avons

appris précédemment, l’enfant de deux à quatre ans se situe selon Piaget (cité dans

Bouchard, 2008) dans le stade symbolique du développement cognitif. Durant cette

période il apprend notamment à reproduire, imiter un modèle en son absence. Le conte

utilise lui-même les mécanismes d’apprentissage spontanés des enfants.

Comme indiqué dans le paragraphe précédent, le conte permet aux enfants de se créer

des images mentales, définies précédemment comme étant « une imitation

intériorisée » (Levert, s.d.). Ces images permettent donc un premier exercice d’imitation.

Néanmoins, celui-ci est complètement libre, car l’enfant crée les images qu’il désire.

Ainsi, un premier lien entre imitation et créativité est tissé. Etant l’une des formes

d’imitation les plus difficiles à acquérir, j’utilise des objets symboliques comme aide pour

se représenter les personnages ou les éléments importants de l’histoire, et je laisse les

enfants y jouer par la suite. J’utilise ainsi une seconde forme d’imitation qui est celle du

jeu symbolique qui « consiste à jouer en utilisant un objet qui en symbolise un autre. »

(Bouchard, 2008, p.162). Le conte utilise aussi bien entendu le langage représentatif, qui,

21

rappelons-le, « désigne la capacité à utiliser des mots pour désigner des choses

absentes » (Bouchard, 2008, p.163).

J’ai inventé moi-même le conte en racontant l’histoire d’un artiste et de ses œuvres. Cet

exercice m’a permis de développer ma propre créativité. De plus, j’ai pu ainsi l’adapter à

mon public. Mme Deville (2017) nous dit qu’il est important de choisir ou de créer son

conte selon l’âge des enfants. Etant face à des enfants de première maternelle, j’ai choisi

d’aborder le thème de l’attachement avec la mère.

Enfin, j’ai choisi d’utiliser le conte au sein d’une séquence d’apprentissage, car celle-ci

permet de voir la compétence en profondeur et en évolution.

o Comment ?

- Mon choix d’artiste :

Dans un premier temps, j’ai choisi l’artiste Niki de Saint Phalle et ses « Nanas » comme

œuvres, notamment car l’imitation de sculptures est nouvelle pour moi, et nous savons

maintenant que la nouveauté et le changement sont des leviers à la créativité. De plus,

son univers joyeux et coloré me semblait adapté à des jeunes enfants.

- Mon processus d’écriture :

Après avoir choisi l’artiste, je suis entrée dans une phase de pensée divergente et je me

suis imprégnée de divers contes. J’en ai ensuite sélectionné quelques-uns comme base

d’inspiration : « Le stoïque soldat de plomb » et « La bergère et le ramoneur » d’Hans

Christian Andersen, « Les trois héritiers chanceux » des frères Grimm, « Pinocchio » de

Carlo Collodi et « Jack et le haricot magique » (auteur inconnu). Ensuite, je suis entrée

dans la phase de convergence durant laquelle j’ai sélectionné mes idées et j’ai

commencé à écrire mon conte. (Voir annexe C2)

- Déroulement de la séquence :

Dans un premier temps, en guise de contagion, j’ai raconté mon conte. Comme nous le

conseille Mme Deville (2017), j’ai utilisé des rituels pour permettre aux enfants une

totale immersion dans ce monde merveilleux (lumières éteintes, coussins, guirlande,

piano à pouce, formulettes d’entrée et de sortie du pays des contes).

Le conte explique aux enfants les techniques de Niki de Saint Phalle. J’ai fait le choix de

ne pas montrer de véritables images de « Nanas » dans un premier temps afin de laisser

une plus grande place à leur imagination.

La phase d’apprentissage s’est déroulée en trois étapes :

La première fut centrée sur l’apprentissage du schéma corporel, vécu par le corps au

travers notamment de la danse (car les « Nanas » dansent).

22

La deuxième a consisté en la préparation, puis la manipulation de la pâte à sel, et des

premiers essais possibles de modelage en respectant le schéma corporel.

La troisième invitait les enfants à faire un croquis de leur « Nana » sur une grande feuille

et de créer des graphismes à la peinture avec des outils au choix.

La phase d’entrainement fut l’occasion pour les enfants de refaire une des trois activités

d’apprentissage selon leurs besoins de répétition.

Enfin, a eu lieu la phase de réalisation. Avant de commencer cette étape, nous avons eu

un échange sur les « Nanas » que chacun voulait réaliser (couleur, forme, ou autre) et j’ai

écrit les idées sous forme d’une carte mentale ou « Mind Map » qui, selon Brasseur

(s.d.), est un type de prise de note qui favorise la pensée divergente. Elle s’organise

autour d’un mot et représente le cheminement de nos idées et le lien qui existe entre

elles. Celle-ci fut mise à disposition durant la réalisation afin de donner des idées à ceux

qui en avaient besoin. Pour clôturer cette étape, chaque enfant a présenté sa « Nana »

au groupe, l’a nommée, a indiqué ses traits de caractères, ses passions, etc. (Voir annexe

C1).

Avant chaque étape de la séquence, je racontais le conte en insistant sur ce qui allait être

travaillé (schéma corporel et mouvements, préparation et manipulation de la matière

première, couleurs et motifs) et en sélectionnant des objets symboliques en lien. Ces

outils venaient s’ajouter les uns aux autres au fil de la séquence et donnaient petit à petit

une idée plus précise de ce à quoi ressemblaient véritablement les « Nanas ». Pour la

première étape, j’avais utilisé des mannequins en bois afin d’attirer l’attention sur le

schéma corporel et le mouvement des « Nanas », qui aimaient danser. Pour l’étape

suivante, j’ai utilisé de la pâte à sel en la modelant sous leurs yeux pour donner vie à mon

histoire et pour insister sur le matériau qui allait être fabriqué et utilisé. Enfin, pour la

dernière étape, j’ai utilisé des tissus de toutes les couleurs pour introduire l’activité de

peinture.

Ce n’est qu’après la réalisation, lors de la phase « réagir » que j’ai mis les enfants face

aux photos des véritables « Nanas » qu’ils ont pu comparer avec les leurs.

23

✓ La pédagogie du projet :

o Quoi ?

Le projet, c’est…

Le projet est une tâche : définie et réalisée en groupe ; impliquant une adhésion et

une mobilisation de celui-ci ; parce qu’il résulte d’une volonté collective basée sur

des désirs ; aboutissant à un résultat concret, matérialisable et communicable ;

présentant une utilité par rapport à l’extérieur (Hougardy, Hubert & Petit, 2001).

Il s’organise, selon Mme Herinne et Mme Van Bogaert (2015), en cinq grandes étapes :

- Le contexte d’émergence : il peut s’agir d’un évènement, d’une invitation, d’une

surprise, etc. qui va éveiller l’intérêt des enfants.

- La négociation : c’est l’étape de l’échange de propositions de projet par le groupe,

suivie d’un choix parmi celles-ci (réalisable et cohérent).

- La planification : programmation des étapes de réalisation dans le temps et répartition

équitable des tâches.

- La réalisation : divisée en sous-étapes menant à la réalisation.

- L’évaluation : elle intervient tout au long du projet. Elle est réalisée par l’enseignant

ainsi que par les enfants.

o Pourquoi ?

J’ai choisi d’utiliser le projet car il apporte du sens et de la motivation aux enfants.

Il a pour philosophie d’encourager les initiatives, de laisser une certaine liberté aux

enfants, de prendre en compte leurs besoins et intérêts, etc. Ce sont d’autant

d’éléments repris par Brasseur (2002) comme étant des moyens de développer la

créativité.

Malgré la grande liberté qu’il offre, le projet comprend des contraintes telles que le

respect du sujet amené par le contexte d’émergence, le temps, les ressources

financières, etc. Or, la contrainte, nous le savons désormais, est un levier à la créativité.

Le projet présente également un exercice de passage entre la pensée divergente et

convergente, en particulier lors de l’étape de négociation. En effet, celle-ci consiste, dans

un premier temps, à un échange d’idées libres et variées, en cohérence avec le contexte

d’émergence. Il s’agit de la phase de divergence. Ensuite vient le moment de

24

sélectionner une idée en négociation avec le groupe et cela devient alors la phase de

convergence.

Enfin, j’ai choisi de mener un projet avec des enfants de deuxième maternelle en me

penchant sur leur développement cognitif et socio-affectif. Ceux-ci se trouvent, selon

Piaget (cité dans Bouchard, 2008), dans la période préopératoire du développement

cognitif et passent au sein de celle-ci, de la phase de la pensée symbolique, à la pensée

intuitive. L’enfant quitte alors l’égocentrisme, qui est « la difficulté de l’enfant à adopter

le point de vue d’une autre personne » (Bouchard, 2008, p.164), en développant la

théorie de l’esprit, définie comme « une théorie à propos de ce que pensent les autres »

(Bouchard, 2008, p.317).

Le projet, étant généralement décidé et réalisé en collectif, place les enfants dans une

situation qui leur permet de développer la théorie de l’esprit et donc de passer d’un

stade à l’autre.

o Comment ?

- Mon choix d’artiste :

J’ai choisi de travailler l’artiste Borstuk Leer car il est assez méconnu, et que le fait d’aller

vers la nouveauté suscite la créativité. C’est un artiste de rue qui peint des monstres

colorés et souvent de très grandes tailles. Son univers haut en couleur et assez rigolo me

semblait présenter un juste mélange entre liberté et contrainte, suscitant ainsi la

créativité.

- Déroulement du projet :

Comme nous l’avons vu précédemment, vient en premier lieu l’étape du contexte

d’émergence. J’ai choisi d’introduire l’artiste, non pas à l’aide d’images, mais avec un

objet qui le symbolise et auquel les enfants peuvent s’identifier : le sac à dos. Celui-ci

contient ses pots de peintures, ses pinceaux, de grandes feuilles blanches, ses croquis de

monstres réalisés sur des feuilles de papier journal et enfin son portefeuille avec sa carte

d’identité. J’ai décidé d’y ajouter une mise en scène en demandant aux enfants qui avait

oublié son cartable en classe. S’en est suivi une découverte des objets apportés et une

réflexion autour de l’artiste et de ses techniques (Voir annexe P1).

Durant l’étape de la négociation, j’ai choisi d’utiliser la carte mentale, définie

précédemment comme un type de prise de note qui favorise la pensée divergente.

Ensuite nous avons procédé au vote. Nous avons choisi de créer tous ensemble (huit

enfants) un monstre/robot gigantesque que l’on afficherait ensuite dans l’école.

25

Lors de la planification nous avons divisé le projet en quatre étapes :

(Voir annexe P2)

1) Construction de montres/robots à l’aide de matériel de récupération et de pâte à sel,

en individuel. (Voir annexe P3)

2) Réalisation de croquis de monstres/robots, en individuel. (Voir annexe P4)

3) Dessin du monstre/robot en grand format, en collectif. (Voir annexe P5)

4) Mise en peinture du monstre/robot, en collectif. (Voir annexe P6)

Les deux premières étapes ont permis aux enfants d’utiliser leur pensée divergente et de

trouver un maximum d’idées pour la suite.

La troisième étape leur a demandé d’opérer des choix parmi ces idées et d’utiliser ainsi

leur pensée convergente.

Pour terminer, nous avons affiché dans le couloir notre monstre/robot, nommé « Lila »

par les enfants.

26

2) Evaluation de la créativité des enfants durant mon expérience en stage

✓ Pourquoi évaluer la créativité ?

Besançon et Lubart (2015) suggèrent qu’il est intéressant d’évaluer la créativité pour

diverses raisons :

- Déterminer le niveau d’un groupe pour le comparer à d’autres groupes.

- Déterminer le niveau d’un individu afin de mieux l’orienter.

- Déterminer le niveau d’un individu pour suivre son évolution et adapter

l’intervention pédagogique.

- Déterminer le niveau d’un individu ou d’un groupe afin d’identifier les effets et

l’efficacité qu’un programme pédagogique spécifique a sur eux.

Mon objectif d’évaluation correspond aux deux derniers points.

✓ Comment évaluer la créativité ?

Selon Brasseur (2002), il existe quatre caractéristiques propres à la pensée créative.

- La fluidité : capacité à produire une large quantité d’idées.

- La flexibilité : capacité à produire des idées qui sortent du commun.

- L’originalité : capacité à produire une grande variété d’idées.

- L’élaboration : capacité à développer son idée.

Ces caractéristiques permettent d’évaluer la créativité d’un individu.

A celles-ci, j’ajouterai la composante « motivation » qui est définie comme étant « le

processus qui règle l’engagement pour une activité précise » (Wauters-Krings, 2012,

p.127).

✓ Evaluation du conte :

Dans ce cas-ci, je n’évalue pas la créativité des enfants à chaque étape de la séquence.

En effet, certaines activités d’apprentissage avaient un objectif autre que le

développement de la créativité (apprentissage du schéma corporel, préparation de la

pâte à sel).

J’ai choisi d’évaluer la créativité des enfants, avant la séquence, au travers d’une petite

activité de construction libre, et en fin de séquence, lors de la réalisation finale des

« Nanas ».

o Du point de vue des enfants :

Nous pouvons observer dans la grille ci-dessous que la créativité des enfants s’est

développée au cours de la séquence. La caractéristique ayant le plus évolué est

l’élaboration. En effet, avant la séquence, les enfants papillonnaient d’une idée à l’autre.

Ce n’est que rarement qu’ils arrivaient à se fixer pour en développer une. Ainsi les

constructions n’étaient pas très abouties, même si elles étaient originales. Au fil de la

27

séquence, et à force de raconter le même conte, les enfants se sont attachés aux

« Nanas » et ont exprimé le désir de perfectionner la leur, à laquelle ils s’étaient parfois

même identifiés. J’ai vu également leur motivation grandir au fil de la séquence.

o De mon point de vue :

Je me suis épanouie en tant qu’enseignante dans la création et l’utilisation de ce conte

au sein de la séquence. Je ne parviens pas à trouver de désavantages à cet outil.

Eventuellement de petites améliorations pourraient y être apportées.

o Si c’était à refaire :

Je prolongerais cette séquence par une activité de français pour laquelle les enfants

raconteraient le conte à l’aide de leurs « Nanas ».

J’insèrerais dans mon conte des descriptions plus complètes des techniques de Niki de

Saint Phalle, plutôt que de se limiter à les expliciter par la suite sous forme de consignes.

En effet, j’ai observé que les enfants intégraient parfois mieux ce qui étaient dit dans le

conte que ce qui était demandé sous forme de consignes.

o Grille d’évaluation de la créativité :

Avant

Créations

libres avec

des blocs de

construction

Réalisation finale

Les « Nanas »

Motivation +/- ++

Flexibilité - +

Fluidité +/- +

Originalité + +

Élaboration - ++

28

✓ Evaluation du projet :

L’évaluation est une composante à part entière du projet et se fait pour chaque étape de

celui-ci. Au cours de ce projet, j’ai choisi d’évaluer la créativité.

o Du point de vue des enfants :

Comme nous pouvons le voir dans la grille ci-dessous, les enfants étaient dès le début

motivés et impliqués. Ils se sont montrés très créatifs tout au long du projet, en

particulier lors des deux premières étapes. A la fin du projet, ils étaient fiers d’eux et

trouvaient que leur monstre/robot était, je cite : « trop drôle ».

Lors de ce projet, les enfants ont appris à s’écouter et à s’intéresser à l’autre, à travailler

en groupe, à développer leur pensée divergente et convergente et ainsi leur créativité.

o De mon point de vue :

Durant ce projet, je me suis sentie boostée par la créativité des enfants et j’ai senti qu’il y

a eu un échange riche entre eux et moi. Lors des deux premières étapes de la réalisation,

ils ont développé leurs pensées divergentes en apportant une large quantité d’idées

originales que je n’aurais moi-même pas imaginé. Pour les étapes suivantes, c’est moi qui

leur ai apporté de la structure afin de développer leurs pensées convergentes.

o Si c’était à refaire :

Afin d’élargir les possibilités de projet, je proposerais soit plusieurs sacs à dos

appartenant à différents artistes, soit j’y placerais des objets plus variés. Cependant, en

faisant cela je prends le risque de m’éloigner de la compétence « imiter un artiste », ce

qui est le « désavantage » du projet dans ce cas-ci. On ne peut pas garantir à 100% le

respect de la compétence tout en laissant une grande liberté de choix aux enfants.

o Grille d’évaluation de la créativité :

Négociation

et

planification

du projet

(Collectif)

Etape 1 :

Créer des

monstres

avec du

matériel et

de la pâte à

sel

(Individuel)

Etape 2 :

faire des

croquis de

monstres

(Individuel)

Etape 3 :

dessiner le

grand

monstre

(Collectif)

Etape 4 :

peindre le

grand

monstre

(Collectif)

Motivation ++ ++ ++ ++ ++

Flexibilité +/- ++ + + /

Fluidité - ++ ++ + /

Originalité + ++ ++ ++ /

Élaboration + ++ + + /

29

30

3) Schéma récapitulatif des outils :

OUTIL : Projet OUTIL : Conte

(au sein d’une

séquence)

Contagion : Conte

inventé « Les Nanas de

Niki »

Contexte

d’émergence :

sac à dos de

l’artiste Borstuk

Leer

Apprentissages Négociation et

planification

1

Etapes de réalisation

2 3 4 Après :

Evaluation

de la

créativité

Avant :

Evaluation de la

créativité

Développement

de la créativité

Imitation

d’un artiste

M1 M2

Réalisation :

monstre/robot dessiné et

peint en grand

Communication :

affichage dans l’école

Evaluat ion

Créat ivi té

1 2 3

Entraînement

Réalisation : une

« Nana » par enfant

Conte

Réagir : porter un

regard critique sur la

réalisation

31

32

Conclusion :

Nous savons désormais que la créativité et l’imitation d’un artiste peuvent apporter

beaucoup de richesses à la classe maternelle. Après la rédaction de ce travail, je suis

convaincue que leur association peut décupler leurs atouts. En effet, l’imitation apporte une

contrainte, levier à la créativité. Cette dernière, quant à elle, « déscolarise » la compétence

d’art plastique. Elle apporte la possibilité de s’exprimer, et de s’approprier plus facilement

les techniques d’un artiste.

Nous avons vu qu’il existe certains outils qui peuvent faciliter ce lien, à condition de les

choisir et de les adapter de façon pertinente.

Pour des enfants de première maternelle, j’ai choisi d’organiser une séquence

d’apprentissage sur l’imitation des techniques de Niki de Saint Phalle, avec le conte comme

fil conducteur. Celui-ci peut aider à développer la créativité étant donné que tout y soit

possible. Il est également intéressant il utilise le langage représentatif, les images mentales

et le jeu symbolique, composantes faisant parties intégrantes du développement de l’enfant

et constituant un premier pas vers l’imitation, qui devra se faire durant la séquence.

Pour des enfants de deuxième maternelle, j’ai choisi d’utiliser le projet. Celui-ci permet

notamment un bon exercice pour passer de la pensée divergente à la pensée convergente,

par exemple, lors de la phase de négociation. Il encourage également les initiatives, la liberté

d’expression, la prise en compte des besoins et des intérêts de chacun, etc. qui sont des

éléments qui peuvent développer la créativité.

Je n’ai pas eu l’occasion de tester un outil avec des enfants de troisième maternelle. En

revanche, je pense que si j’en avais eu l’opportunité j’aurais sans doute utilisé la résolution

de problème. Celle-ci incite l’enfant à être curieux, à se poser des questions, à chercher des

idées, à en sélectionner, à les tester. Ce sont précisément les quatre attitudes successives du

processus créatif conscient. De plus, il utilise la contrainte, levier à la créativité.

Si je devais émettre des réserves sur l’association de la créativité et de l’imitation d’un

artiste, je dirais qu’il faudrait sans doute être vigilant de ne pas trop se perdre parmi les

outils. Il vaut mieux ne pas essayer de « trop » bien faire au risque de s’égarer en chemin. La

seconde réserve que j’émettrais, c’est qu’il existe un risque de perdre de vue la compétence

en art plastique en privilégiant la créativité à outre mesure. L’inverse est également vrai. Il

faudrait alors selon moi être, dès le début, conscient de ce que l’on cible et de ce que l’on

sollicite : la créativité ou l’imitation d’un artiste ?

33

34

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37

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Annexes :

✓ Le conte

o Photos

Nos « Nanas »

Emmanuelle Volckaert 3NPSA

C1

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Les Nanas de Niki

o Conte : « Les Nanas de Niki »

Remarque : j’ai écrit cette histoire sous forme d’étapes clés et non de texte continu car cela

permet une plus grande liberté d’expression et une fluidité à l’oral.

1. Niki vivait seule dans son atelier. Elle était triste et voudrait pouvoir créer des sculptures

vivantes, qui lui tiendraient compagnie.

2. En ville, elle rencontra un vieillard, qui lui donna de la terre qu’il disait être magique.

3. De retour à l’atelier, elle créa une jeune femme avec cette terre et celle-ci s’anima, et se

mit à danser. Niki en fabriqua deux autres.

4. Niki était heureuse car elle devint la maman des trois « Nanas », qui dansaient pour elle.

5. Un jour, celles-ci se disputèrent pour savoir qui était la favorite. Elles décidèrent alors de

se pârer de leurs plus belles couleurs et de danser pour Niki, chacune à leur manière.

6. Niki ne put choisir sa favorite. Elle affirma que ce qu’elle préférait, c’était de les voir

danser ensemble pour elle.

7. Depuis ce jour, les « Nanas » dansèrent tous les jours ensemble pour leur maman et ne se

séparèrent jamais.

Emmanuelle Volckaert 3NPSA

C2

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Contexte d’émergence du projet

✓ Le projet

o Photos

Panneau de planification

Etape 1 : Créer des monstres avec du matériel et de la pâte à sel (individuel)

Etape 2 : Réaliser des croquis de

monstres

(individuel)

P1 P2

P3

P4

Emmanuelle Volckaert 3NPSA

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Emmanuelle Volckaert 3NPSA

Etape 4 : Peindre le grand monstre (collectif) P6

Etape 3 : Dessiner le grand monstre

(collectif)

P5