Département préscolaire

Voie Cardijn, 10

1348 Louvain-La-Neuve

« Les techniques

théâtrales, un outil pour

le développement de la

confiance en soi ? »

« Travail de fin d’études présenté par Amandine Stieltjes en vue

de l’obtention du titre d’institutrice maternelle »

Année académique 2014-2015

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REMERCIEMENTS :

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont aidée, de près ou de loin, lors de la

réalisation de mon travail de fin d’études.

Tout d’abord Madame Goies et Madame Marichal, responsables du module « Français Langue

d’Enseignement et diversité culturelle » ainsi que tous les professeurs de l’Ecole Normale qui

m’ont transmis leur savoirs durant ces trois années de formation.

Je remercie aussi tous les acteurs de l’enseignement que j’ai eu l’occasion de rencontrer durant

mon parcours : les institutrices et instituteurs, les directions, l’ensemble des équipes

pédagogiques des différentes écoles de stage qui m’ont acceptée dans leur école et qui m’ont

consacrée du temps.

Et pour terminer, je remercie ma famille et mes amis, qui m’ont aidé dans la correction de ce

travail.

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TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS : ........................................................................................................................2

PREMIERE PARTIE : MON CHEMINEMENT PERSONNEL .......................................................4

Avant l’école normale : ....................................................................................................................4

Première année de formation : .........................................................................................................5

Deuxième année de formation : .......................................................................................................6

Troisième année de formation : .......................................................................................................8

DEUXIEME PARTIE : LA PROBLEMATIQUE............................................................................ 10

1. Introduction .......................................................................................................................... 10

2. Contexte de stage : ................................................................................................................. 12

3. La confiance, qu’est-ce que c’est ? .......................................................................................... 13

4. Le stage optionnel : ................................................................................................................ 15

4.1. L’organisation spatio-temporelle ..................................................................................... 15

4.2. Les jeux théâtraux .......................................................................................................... 16

TROISIEME PARTIE : CONCLUSION ......................................................................................... 26

BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 28

ANNEXES ....................................................................................................................................... 29

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Avant l’école normale :

Mon histoire a débuté le dimanche 11 septembre 1994 à Bruxelles. Ce jour-là, j’ai ouvert les

yeux sur le nouveau monde qui m’accueillait, entourée de deux jeunes parents en fin d’études

universitaires et de grands-parents contents d’accueillir leur première petite-fille.

J’ai grandi, j’ai exploré, j’ai découvert et petit à petit, il était temps pour moi d’entrer à l’école

maternelle. Cette partie de ma vie est restée très vague, mais quelques bribes de souvenirs me

sont restés en tête : le cours de néerlandais où l’on apprenait de petites chansons et le nom des

fruits et légumes, le spectacle sur le cirque et ma punition avec du papier collant sur la bouche.

Mais vers ma fin d’année scolaire, j’ai appris que je n’accompagnerais pas mes amis en

première primaire. J’allais déménager ! Quitter la vie citadine et emménager à la campagne à

Chaumont-Gistoux. C’est alors que, non sans grande tristesse, j’ai quitté mes amis, ma classe,

ma cour de récréation et mes repères pour me rendre dans ma nouvelle école et ma nouvelle

demeure.

J’ai donc effectué mes années de primaire dans un tout autre contexte : j’étais désormais dans

une petite école communale, de village, dans une pédagogie Freinet et avec de nouveaux

camarades. Le jour de la rentrée a été très difficile, mais au fur et à mesure, je me suis créé de

nouveaux amis, de nouveaux repères et la vie a repris son quotidien.

Pourtant, une chose allait énormément changer et je n’en avais pas encore réellement

conscience. C’était la pédagogie dans laquelle j’allais évoluer. J’en avais terminé avec

l’enseignement classique de mon ancienne grande école. Désormais, mon environnement allait

être plus relaxant, focalisé sur la parole, les promenades, les conseils de classe et conseils

d’école, les contrats, les bulletins formatifs…

En quatrième primaire, j’ai vécu un moment un peu plus compliqué durant ma scolarité…

Selon mes parents, j’avais accumulé trop de retard en langue maternelle : mes dictées étaient

remplies de fautes, mon orthographe et ma conjugaison n’étaient pas transcendantes… Mes

parents m’ont donc imposé de nombreuses séances de remédiation pour remonter mon niveau

d’expression écrite. S’en sont alors suivies de nombreuses heures de dictées préparées, de

recopiage, de correction et en quelque sorte, de souffrance…

Finalement, j’avais obtenu mon Certificat d’Études de Base avec de bons résultats et je devais

quitter cette école pour en choisir une nouvelle, l’école des secondaires. Pour cette nouvelle

partie de ma vie, mes parents avaient décidé que je poursuive ma scolarisation dans la même

pédagogie. Selon eux, c’était une pédagogie constructive et en plein essor, qui me convenait et

qui me serait bénéfique pour mon avenir.

J’ai alors entamé mes humanités à Louvain-La-Neuve, en option générale. Dans cette nouvelle

infrastructure, j’ai pu retrouver des repères identiques : des parrains et des marraines, des

conseils de classe, des représentants, des conseils d’école, des charges…

Mes humanités se déroulaient très bien, j’avais de bons résultats sans vraiment produire

beaucoup d’efforts. Mais les choses se sont compliquées en troisième année, lorsqu’il a fallu

que je choisisse une option. Je ne savais pas vers laquelle me tourner, et pour optimiser mes

chances de réussite pour l’avenir, j’avais décidé de me diriger en option sciences et

PREMIERE PARTIE : MON CHEMINEMENT PERSONNEL

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mathématique. La désillusion n’était pas loin et en cinquième année, j’ai dû me rediriger en

option langues, par dépit, car mes points en sciences n’étaient pas suffisants.

Finalement, sans trop me poser de question, j’ai achevé mes secondaires, et je me suis

retrouvée en juin 2012, avec mon diplôme à la main et aucune idée de ce que je voulais faire…

Pourtant je savais une chose ! C’était bien connu, pour réussir dans la vie, il fallait faire des

études ! Alors, je ferais des études ! Et des études universitaires évidemment !

Malheureusement, aucune ne me plaisait vraiment… peut-être la psychologie ? Oui, c’était un

domaine que j’aimais bien ! Mais, rapidement, on m’a fait redescendre sur terre, en me

prévenant que ce métier ne me permettrait pas beaucoup de débouchés. Fallait-il prendre le

risque ?

Les jours, les semaines, les mois sont passés et sans réellement m’en rendre compte, nous

étions déjà en septembre ! À ce moment-là, j’étais déçue de ne rien trouver qui me convienne.

Et puis, en réfléchissant un peu, une idée m’est venue… J’aimais les enfants ! J’avais même,

depuis quelques années, entamé une formation d’animatrice, et je travaillais en plaines de

vacances pendant l’été. Ce qui me procurait joie et satisfaction.

Alors, sur un coup de tête et sans grande réflexion, je me suis empressée de récolter les

documents nécessaires et de m’inscrire dans l’école la plus proche de chez moi, l’École

Normale Catholique du Brabant Wallon. Après que mon inscription fut clôturée, je pouvais

terminer et profiter de la fin de mes vacances scolaires sans me tracasser.

Première année de formation :

J’étais donc prête pour l’aventure ! Je me sentais encore une petite fille, jeune, sans réelle

expérience, mais j’étais déterminée à me lancer et à essayer. Pour cela, j’ai décidé de me munir

d’un petit sac à main et de quitter le nid familial. Je n’avais pas de carte pour me diriger, pas

d’objectif précis, ni de matériel pour me préparer, je me contentais donc de suivre le sentier

déjà emprunté par d’autres auparavant.

C’est alors que je suis arrivée dans un nouveau monde, assez sombre, où je me sentais un peu

perdue. Je n’avais même pas pensé à me munir d’une lampe de poche pour m’éclairer ! Alors

tant pis, j’ai suivi mon instinct. Et puis, c’était assez sympathique cette nouvelle vie. Plus de

liberté, d’autonomie, un nouveau cadre, de nouvelles personnes…

Sur ma route, j’ai rencontré un groupe de gens, c’était ma classe. Il fallait s’y intégrer, faire

connaissance et se créer une place. Pas toujours évident quand on est un peu timide. Et puis,

j’assistais aux différents cours, certains m’intéressaient, d’autres moins, mais je restais assidue et

attentive.

Pourtant, de temps en temps, certaines questions me turlupinaient : oui, j’aimais les enfants…

Mais était-ce suffisant ? Était-ce un métier qui me conviendrait pour toute ma vie ? Serais-je

capable de gérer une classe entière ? Les enfants capricieux ?

Malgré toutes ces questions, je prenais plaisir à découvrir différentes facettes du métier, je faisais

de nouveaux apprentissages souvent très ludiques, on jouait ensemble, on créait ensemble, on

imaginait ensemble. Et à ce moment-là, je pouvais me rendre compte que le chemin

s’éclaircissait un peu. Je découvrais les arbres qui m’entouraient, la multitude de végétaux et

animaux qui s’y trouvaient. Certains moments m’ont marqué : la découverte d’une vraie classe

durant les ateliers de formation professionnelle, la création de fond en comble d’un livre,

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l’apprentissage de la lecture d’un album de jeunesse, la découverte d’un instrument de

musique, de chants, de comptines… Et je me rendais compte que mon sac à main était devenu

bien trop petit pour tout contenir. Il m’en fallait un autre et j’ai décidé de l’échanger contre un

petit sac à dos. Il était léger et plus pratique à transporter.

Seulement, une angoisse apparaissait… Au fur et à mesure que je marchais, je me rapprochais

du stage. Une escale primordiale. Cet endroit inconnu, que j’imaginais aussi sombre qu’une

grotte, où se cachaient mygales et vers de terre et remplie de petits monstres verts à trois yeux.

Pourtant, c’était une étape importante sur notre chemin ! Je devais absolument y passer pour

être fixée, et y découvrir le métier. Une chose pourtant me rassurait ! Je n’étais pas obligée de

m’engouffrer dans cette grotte toute seule.

Après ma première journée didactique, j’étais contente de rentrer en vie et pleine d’espoir.

J’avais exploré la grotte et j’en étais ressortie vivante ! La maître de stage était vraiment

sympathique et mon binôme me semblait motivé. Tout d’un coup, l’idée de rencontrer une

mygale m’était complètement sortie de la tête. Pour entamer ce chemin et ce travail d’équipe,

nous avions décidé de partir d’une thématique pour l’ensemble du stage. Nous avons partagé

nos idées, entamé des recherches, créé du matériel et enfin, le jour J approchait…

Ce jour venu, une grosse boule au ventre m’empêchait de bien respirer. Malgré une classe

remplie d’enfants charmants et une institutrice encourageante, savoir que j’étais évaluée me

stressait énormément. Pourtant les jours passaient, et je découvrais toujours plus cet endroit. J’y

ai découvert des coins, des outils, des tiroirs… Ma maître de stage nous faisait également

découvrir le fonctionnement de celui-ci, qui était bien plus grand que je ne l’avais imaginé. Une

classe de maternelle n’est pas autonome avec comme seul commandant l’institutrice, mais de

nombreux habitants y sont domiciliés, tels que les collègues, les éducateurs, la direction…

Enfin, il était temps de quitter ces petits monstres, qui n’en étaient pas vraiment. Et là, j’ai

ressenti un petit déchirement. Était-ce un indice pour éclairer le reste de mon chemin ?

Finalement, l’année se terminait doucement et il était temps de reprendre ses esprits pour

entamer un col à surmonter : les examens. Heureusement, nous nous étions déjà préparés en

janvier, et je savais maintenant comment m’y prendre. La pente me paraissait moins raide…

Une fois les examens terminés, le moment était venu pour moi de faire un point sur cette année

chargée d’aventures. Je pouvais enfin me poser et réfléchir à mon avenir : fallait-il que je

continue sur ce chemin-là ? Avais-je eu les réponses à mes interrogations ? Pas totalement !

Mais je savais que cette année m’avait apporté beaucoup de joie, et m’avait un peu rassurée.

Lorsque j’ai jeté un coup d’œil à mon sac à dos, j’y ai retrouvé une multitude de petites idées,

de savoirs, d’outils rangés et fourrés tel un bric-à-brac. Maintenant que tout était terminé, je

pouvais me permettre une pause, mais je savais que ce sac à dos devait être un peu mieux rangé

pour tout y déposer… Je règlerais ce souci dans trois mois…

Deuxième année de formation :

Après un repos bien mérité, il était temps de reprendre ma route et de retourner à l’école !

Mais cette fois-ci, le rythme de la marche était plus intense. Nous n’étions plus là pour jouer,

mais bien pour apprendre et emmagasiner de nouveaux savoirs qui nous rendraient plus

compétents. Les AFP étaient plus poussés, plus conséquents, on y découvrait de nouvelles

choses, de nouveaux outils, techniques, théories, activités…

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Rapidement, le stage approchait et cette fois-ci, il faudrait entrer et explorer une nouvelle grotte

tout seul ! Alors j’ai fait le premier pas, et je suis entrée dans cette nouvelle école. Qui dit

nouvelle grotte, dit nouvelle institutrice, nouvelle équipe pédagogique et nouveaux enfants.

J’étais très motivée par ce stage, et je sentais que cette expérience me serait riche en

découvertes. J’ai rencontré des enfants d’un autre horizon, des familles multiculturelles, voici

une grande différence avec la grotte précédente. Je faisais au mieux pour m’adapter, mais

quelque chose s’est mal passé… Aujourd’hui, je ne saurais pas vous l’expliquer, car moi-même,

je n’en comprends toujours pas la cause. Je me sentais chaque jour rabaissée, épuisée par tous

les changements de dernière minute et la pression que je subissais de la part de l’institutrice.

Voici la première mygale que j’ai rencontrée ! Chaque matin, en me levant et me dirigeant vers

ma grotte, je sentais mon sac très lourd ! Pesant comme si quelqu’un l’avait chargé des grosses

pierres qui m’empêchaient d’avancer, d’essayer, d’expérimenter, de grandir et de m’épanouir.

Était-ce donc le véritable métier ? Qu’avais-je pu faire de mal ? Peut-être bien que c’était

vraiment de ma faute… Que je n’étais pas faite pour ce métier ! Je ne savais plus quoi penser !

Pourtant, durant ma co-évaluation de stage, où j’étais déçue et dépitée, j’ai senti que je n’étais

plus toute seule… Lorsque je me suis confiée, mes professeurs m’ont soutenue et m’ont

encouragée. Après une discussion et un retour sur ce que j’avais vécu, ils m’ont proposé de

quitter cet endroit inapproprié pour moi et d’en découvrir un autre. À ce moment-là, j’ai enfin

repris espoir. Peut-être avais-je reculé, mais je prenais ce petit détour comme une expérience à

garder en mémoire, qui m’a aidée à me remettre en question et à forger ma carapace. Alors, j’ai

retiré toutes les pierres de mon sac et je me suis remise en route vers de nouvelles aventures.

Sur la suite du chemin, j’ai découvert de nouveaux acteurs de la vie d’enseignants, de nouveaux

outils et encore une fois, certaines choses me plaisent et retiennent mon attention : le monde

imaginaire des contes, les schémas cognitifs de Stordeur, la « fausse » réunion de parents, la

pédagogie du projet, les différentes techniques de gestion de groupe…

Afin de pouvoir continuer à emmagasiner tous ces nouveaux savoirs, il me fallait une nouvelle

fois changer de sac. J’avais besoin d’un très grand contenant, organisé, qui me permettrait de

tout ranger de manière structurée, une armoire à tiroirs ferait l’affaire.

Enfin, le moment de découvrir une nouvelle grotte arrivait à grands pas, amenant avec lui le

questionnement et le stress. Pour cette nouvelle aventure, je voulais être mieux préparée ! J’ai

donc entamé de longues recherches, accentué mes observations et développé mon sens de

l’analyse et la réflexion préventive.

Mais heureusement, en y pénétrant, j’ai trouvé un endroit chaleureux et de nouvelles facettes

du métier. Pour la première fois, je sentais qu’il y avait un travail d’équipe entre le novice et

l’expert, d’échange, de réflexion, mais aussi de partage. C’est durant ce stage que j’ai pris

conscience et que j’ai été sensibilisé à un énorme enjeu de l’école maternelle : les inégalités

sociales. En effet, ma maître de stage, très investie dans ce domaine, m’a fait prendre

conscience que les élèves n’arrivaient pas tous avec le même bagage et que l’école n’était

généralement pas un soutien pour les élèves éprouvant des difficultés à s’acclimater. C’était

donc à l’enseignante de faire davantage attention à toutes ces inégalités, ces différences et à

proposer des activités, des outils qui ne les renforceraient pas. Une mission qui me semble

primordiale pour assurer le bon développement de chacun!

Enfin, je me sentais vraiment à l’aise dans cet environnement et je pouvais y ressentir plus de

plaisir. Un grand moment de ce stage a été le projet de la classe. Les enfants avaient décidé de

partir en voyage à la campagne durant deux jours. Il fallait entrer en contact avec les parents,

leur expliquer, tout organiser, en y intégrant les enfants et en les rendant acteurs. Quelle joie de

voir aboutir un projet qui provenait réellement des enfants et où tout le monde devait coopérer

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pour le rendre réalisable ! C’est à ce moment-là que je me suis sentie réellement investie dans

ce métier ! Et en me référant au modèle des différentes conceptions du métier d’enseignant de

Paquay, je me rends compte que j’entrais enfin dans les différentes fonctions de l’enseignement.

En un seul stage, j’avais pu toucher aux différentes facettes du métier, tel que :

- « l’acteur social », en entrant en contact avec les parents, en collaborant avec les enfants,

l’institutrice, mais aussi l’équipe pédagogique, la directrice, les surveillantes…

- Mais également en tant que « maître instruit », qui est là pour transmettre ses savoirs et

amener les enfants à réaliser de véritables apprentissages en lien avec leur

développement.

- Et enfin, en « technicien » qui met en pratique les savoirs, les savoir-faire qui lui ont été

enseignés auparavant. Mes activités n’étaient plus une animation ludique pour amuser

les enfants mais bien un savoir et un apprentissage au service de l’enfant.

Enfin, avec l’aboutissement de mon projet et la fin de mon stage plus que positif, je sentais que

j’acquérais de l’expérience et une nouvelle confiance en moi. Je pouvais enfin me libérer du

passé. Il ne me restait plus qu’à me focaliser sur la réussite de mes examens et de mes travaux…

Troisième année de formation :

Je pouvais dorénavant entamer la dernière partie du sentier… Une année basée sur la pratique

en stage et riche en expériences, tout ce qu’il me manquait pour que je sois enfin sûre et

certaine de mon choix d’étude et d’avenir.

Rapidement, je me suis rendu compte que cette année-ci serait encore plus éreintante que les

précédentes et, d’ailleurs, elle commençait par un choix important : le stage optionnel en vue

de notre travail de fin d’études. Déjà, il nous fallait prendre une décision pour l’avenir de notre

formation, choisir l’un des sentiers possibles pour terminer le chemin. Mais pour moi, choisir

était simple. Je voulais aller en français langue d’enseignement et diversité culturelle ! À la suite

de mon vécu personnel, mais également à mon expérience et mes observations en stage, je

sentais que cette option allait m’être très enrichissante, elle allait agrémenter mon armoire à

tiroirs !

Le premier stage était celui en troisième maternelle. Pour celui-ci, j’avais vraiment envie de

mettre en pratique ce que nous avions appris en cours : l’anticipation, l’observation, la

différenciation. Voilà nos objectifs pour cette nouvelle année ! J’ai alors pris le temps, j’ai

observé, analysé, tout cela, pour proposer des apprentissages vraiment réfléchis et en lien avec

les besoins des élèves. Je sentais alors que je devenais un véritable « praticien réflexif » comme

le suggère Paquay dans son modèle de conception du métier.

Durant ce stage, j’ai également pu me découvrir moi-même et davantage m’épanouir. En effet,

un stage de quatre semaines ne peut que nous mettre en confiance, nous faire évoluer dans

l’équipe pédagogique, nous permettre de prendre des marques, de découvrir de nouvelles

facettes de ce métier. Je pouvais donc aussi travailler sur la conception de « la personne » et

véritablement prendre du plaisir. Et quel plaisir d’avoir des retours positifs des enseignants, des

parents, de la direction… ! Je sentais enfin le métier m’habiter, et j’habitais ce métier !

Maintenant, j’en étais sûre et certaine, j’avais trouvé mon chemin !

Enfin, un stage était à peine terminé que le second approchait. Cette fois-ci, je devrais

m’occuper d’enfants d’accueils ! Voilà une chose qui m’effrayait vraiment ! J’étais à l’aise avec

les grands, l’apprentissage « explicite » et beaucoup moins avec un côté maternel et affectif

nécessaire chez les plus petits…

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Encore une fois, je faisais entrer en relation les différentes conceptions de mon futur métier !

En effet, nous ne serons jamais parfaits, il y aura toujours des choses à apprendre et à

améliorer. Alors, maintenant que je les avais un peu toutes expérimentées et pratiquées, je

pouvais enfin jongler avec ces dernières : à un moment, j’étais un maître instruit et en même

temps un technicien. Je prenais le temps d’être un praticien réflexif tout en étant un acteur

social et en développant ma propre personne. Et le fait de commencer à me sentir à l’aise avec

toutes ces facettes, m’avait permis de développer la dernière : le « praticien-artisan » qui a du

métier, de l’expérience et sait la mettre en pratique. Car oui, grâce à toutes mes expériences,

bonnes ou mauvaises, j’étais capable de réellement exercer ce métier et d’y prendre goût !

Après cette série de stages intensifs, je m’étais rendu compte d’une chose très importante : mon

armoire à tiroirs n’était pas réellement le rangement le plus adéquat. Car, non, on ne peut pas

ranger chaque chose dans un tiroir spécifique ! Toutes les connaissances que j’avais, depuis

mon premier pas sur ce chemin, je devais les utiliser ensemble ! Il ne me suffisait pas d’ouvrir

un tiroir pour trouver la solution ou une idée, mais bel et bien de tous les ouvrir pour être le

plus efficace possible. Alors je devais encore une fois changer. Mais malgré la fin de ma

formation, je ne savais pas réellement lequel conviendrait.

Les jours passaient, les stages aussi et nous voilà en fin d’année scolaire pour réaliser une étape

cruciale et importante avec le dernier col à escalader : le stage optionnel. Selon moi, pour celui-

ci, il nous fallait réellement utiliser notre facette de « praticien réfléchi » combinée à notre

« personne » car l’objectif était d’observer les enfants, leurs besoins, leurs niveaux, l’ambiance

de la classe, mais également de démarrer un projet, un thème qui nous convient et nous

motive.

À ma grande surprise, j’allais m’investir dans un projet qui ne m’avait jamais tenté auparavant :

le théâtre ! En effet, parler devant un public, me mettre en scène, me livrer tel que je suis, voilà

trois choses qui m’angoissaient depuis ma plus tendre enfance. Je me souviens des cours

d’improvisation que nous avions eus en cinquième humanité et durant lesquels j’étais très

introvertie, pas du tout à l’aise, même gênée de parler devant les autres. Mais pourquoi donc ?

Quel était le point de départ de cette angoisse et ce manque de confiance en moi ? Était-ce

l’école qui en était responsable ? Ou était-ce inné ? Il fallait donc que je teste et expérimente ce

sujet qui me tenait à cœur et qui me permettrait de trouver des réponses sur moi, mais aussi sur

l’enseignement dans nos écoles. J’ai donc entamé ce stage, en étant plus libre, moins stressée et

en étant décidée à sortir des sentiers battus !

Après toute cette longue route que j’avais parcourue et que je pouvais contempler, je regarde,

pour la première fois, loin devant et je me pose cette question : ce chemin s’arrête-t-il vraiment

un jour ?

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1. Introduction

J’ai décidé d’introduire mon sujet par une petite histoire, inspirée « de l’histoire de Victor » de

Jean-François Laurent, afin de vous plonger dans le monde scolaire, non pas avec des lunettes

extérieures mais plutôt dans la peau des élèves, de ce qu’ils vivent et peuvent ressentir.

« Victor est né il n’y a pas longtemps et il découvre le monde. Il rampe, il touche, il sent. Et

voilà qu’il s’approche du four qui est allumé… Sa maman se précipite et lui tape sur la main

pour ne pas qu’il se brûle. Victor ne comprend pas ! Alors il réessaie. Cette fois-ci, sa maman se

fâche encore plus fort, elle crie et gronde Victor qu’elle punit dans sa chambre.

A l’âge de trois ans, Victor est entré en maternelle. Aujourd’hui, il s’applique pour dessiner un

beau dessin que la maitresse a demandé. Mais il a des difficultés à tenir son marqueur, il n’est

pas à l’aise avec le geste graphique. Il ne comprend pas pourquoi l’institutrice le gronde car « il

abime les feutres qui sont chers et pourtant adaptés aux enfants comme lui ! ». L’institutrice

récupère le dessin et y place un bonhomme triste. Ces parents recevront à leur tour le dessin et

diront à Victor que ce n’est pas bien.

A six ans, Victor entre en première primaire, la grande école. Dans celle-ci, il apprendra à lire

et écrire, et il est fier de lui ! Pourtant, Victor est un enfant qui n’arrive pas à rester concentré et

il bouge sur sa chaise. Et puis, il ne comprend pas pourquoi le son « bai » est différent du son

« bain », on ne rajoute qu’une seule lettre, non ? La maitresse, rouspète, perd patience et

convoque ses parents. Ceux-ci, doutent de Victor et de ses capacités : » il faudrait peut-être

consulter ? » Et ce petit garçon lui aussi est triste… Il cause des soucis à ses parents, il se remet

en question : « et si je n’étais pas intelligent ? ». Car Victor entend ses parents qui discutent à

travers les portes entrouvertes… Pourtant, le programme de l’institutrice continue et Victor est

de plus en plus largué, il pleure, il a peur, il angoisse, subit la pression et bouge de plus en

plus,…

C’est presque Noël lorsque Victor a neuf ans, et avant les vacances scolaires, les élèves ont

l’habitude de recevoir leur bulletin. Ce bon vieux bulletin où chaque cours est caractérisé par

une note chiffrée, un seul chiffre qui définit l’ensemble des capacités de l’enfant. Un système

qui fonctionne si bien… pour les élèves en facilité scolaire ! Et puis, vient le moment où le

directeur lit les notes de Victor à haute voix et devant tous ses camarades : « un élève dissipé et

qui ne pense qu’à s’amuser. Peut mieux faire ! Apprend-il ses leçons ? » Victor est déçu et

baisse les yeux. Il sait que lorsqu’il rentrera, papa et maman risqueront de le gronder. Ils seront

tristes et crieront en disant : « Et ben bravo mon ami ! Encore un beau bulletin ! Et dire qu’on

se démène pour toi, et c’est comme ça que tu nous remercies ! » Victor sera puni de console,

seul outil qui lui servait de refuge, où il pouvait faire semblant…

Victor a maintenant treize ans et il vient de se bagarrer dans la cour de récréation pour protéger

son copain. Il est attrapé par le surveillant qui l’emmène chez le directeur. « Oh toi, tu vas

passer un sale quart d’heure ! ». Comme il a été le plus fort, l’autre écolier est placé en victime

et seul Victor est puni et devra rester à l’école le mercredi après-midi. Victor est humilié mais

ne dit rien, c’est comme ça…

Suite à ces notes très basses, l’adolescent est invité à se diriger en enseignement professionnel.

Là où 80% des élèves se retrouvent non pas par choix, mais par obligation car ils n’avaient pas

le niveau. Et, ici encore, Victor subit des notes chiffrées, des moyennes. 3 en anglais, 7 en

DEUXIEME PARTIE : LA PROBLEMATIQUE

11

français, 5 en mathématique,… Il ne vaut rien ! Et peut-être que finalement, il va vraiment le

devenir, ce rien…»

C’était l’histoire de Victor. Un Victor qui n’a, sans doute, pas eu de chance, qui n’a pas eu

l’occasion de montrer et d’exploiter ses qualités, ses forces, et d’avoir, tout simplement,

confiance en lui. Et pourtant, en exerçant le métier d'enseignant, des Victor, nous en croiserons

régulièrement, ils sont nombreux, tous ces Victor ! Ou plutôt, ils le deviennent. Comme si

l’école était responsable de cette histoire qui se répète, comme si c’était une destinée, un destin

scolaire…

Selon Jean-François Laurent, la société et le système scolaire produisent trop souvent des

adultes qui n’ont pas confiance en eux, qui se sentent déstabilisés à la moindre remarque,

inférieurs aux autres, qui se sont construits non pas sur leur potentiel mais sur leurs failles. (s.d)

La confiance en soi, voici un sujet qui me touche particulièrement et qui est une de mes valeurs

principales en tant que future institutrice.

Ressentant moi-même un manque de confiance en moi depuis de nombreuses années et

connaissant toutes les difficultés que cela peut entrainer, il m’est alors primordial d’essayer de

développer ce sentiment autant que je le peux. Et qui est le mieux placé, à part les parents et

l’entourage familial, qu’une institutrice pour développer l’estime de soi chez l’enfant ?

L’enseignante passe énormément, voire même plus de temps que les parents en compagnie des

enfants, elle symbolise un véritable modèle pour ces derniers et elle est présente lors des

apprentissages des élèves.

De plus, durant ma formation, et plus particulièrement pendant mon stage de deuxième année,

j’ai réellement pris conscience du rôle très important de l’observation, le questionnement, la

réflexion et la bienveillance de la part d’une institutrice. En effet, si nous ne prêtons pas

attention aux individualités et spécificités de chacun, en ne considérant pas chaque élève

comme un individu unique, avec ses faiblesses, ses points forts, ces facilités, alors nous serons

en partie responsables de ce manque de confiance, qui peut jouer un grand rôle dans la vie

d’une personne.

C’est par cette prise de conscience, influencée par mon parcours personnel, mais également par

les observations et les expériences vécues en stage, que j’ai accordé de l’importance à valoriser

l’élève, à le rendre fier de lui, de ses productions, à lui apporter les outils pour se construire une

estime de lui, un sentiment de confiance en soi, une identité par un outil qui m’était inconnu, le

théâtre.

C’est pourquoi, dans ce travail de fin d’études, j’ai voulu approfondir la question suivante : « les

techniques théâtrales sont-elles un outil pour le développement de la confiance en soi ? »

Je commencerai par vous exposer mon contexte de stage et ce qui m’a amené à entamer ce

projet.

Par la suite, j'expliquerai ce qu’est le sentiment de confiance en soi et comment il se construit.

Je terminerai par parler de ma pratique en stage, l’explication des différentes techniques de

théâtre, la pertinence de celles-ci, ainsi des exemples de d’activités et les observations que j’ai pu

faire.

12

2. Contexte de stage :

J’étais donc en route pour ma nouvelle école de stage, située à Rixensart et pour y effectuer

mon stage optionnel. C’était une classe de deuxième maternelle, catégorisée comme étant une

classe « FLE » et composée de 15 élèves.

En connaissant l’école de stage, j’ai rapidement eu des a priori ! J’avais peur de me retrouver

avec des élèves uniquement issus de classes sociales élevées et de ne finalement pas déceler de

difficultés à part entière au niveau de la maitrise de la langue.

Et au départ, j’avais l’impression que ce préjugé se confirmait… Les enfants s’exprimaient tous

en français, ils étaient vraiment à l’aise avec la langue orale et après une observation très rapide,

selon moi il n’y avait pas dans cette classe de véritable problème à travailler concernant le

français.

Pourtant, à la suite de nos cours et à mes expériences en stage, je savais l’importance d’une

observation ciblée et précise afin d’établir un diagnostic et de travailler selon un thème qui était

pertinent pour chaque groupe d’enfants.

Si j’avais une vue d’ensemble sur les capacités du langage oral du groupe, il me fallait observer

plus en détail, sur la vie de la classe, le climat, les relations entre les élèves, entre l’enseignante

et les enfants…

C’est donc en ajustant mes observations que j’ai pu déceler certaines inégalités auxquelles j’avais

été sensibilisé auparavant. Je me suis rendu compte que, généralement, c’étaient les mêmes

enfants qui répondaient aux questions de l’institutrice, que certains enfants ne prenaient jamais

la parole devant les autres, que l’enseignante sollicitait souvent les mêmes élèves pour réaliser

des tâches, au détriment des autres... Il était donc flagrant que l’enseignante, sans s’en rendre

compte, reproduisait les inégalités entre les élèves.

En effet, durant nos cours à l’École Normale mais aussi lors de la rencontre d’une de mes

maîtres de stage, j’avais été énormément sensibilisée à la théorie de la reproduction des

inégalités sociales.

Comme nous l’affirment de grandes personnalités telles que Danielle Mouraux et Pierre

Bourdieu, il existe une grande hétérogénéité dans les classes ! Chaque famille est différente !

Elles possèdent leur propre culture, leur manière de fonctionner, leurs ressources. C’est pour

cela que, lorsque les enfants arrivent dans une classe, ils ne sont pas tous sur le même pied

d’égalité.

Danielle Mouraux insiste sur ces différences en définissant certaines familles comme « rondes

carrées » et d’autres « rondes rondes ».

Les familles « rondes carrées » sont celles qui se rapprochent davantage du mode de

fonctionnement du système scolaire. Elles transmettent à leurs enfants des codes qui sont

identiques ou très ressemblants aux codes de l’école. Elles donnent priorité à la réussite

scolaire, transmettent des valeurs telles que la ponctualité, le mérite, l’effort et elles possèdent

les techniques de l’oral et de l’écrit. Elles connaissent aussi très bien le fonctionnement des

écoles et par conséquent, ces limites et faiblesses qu’ils pourront combler.

Tandis que les familles qu’elle appelle « rondes rondes », et généralement issues de milieux

souvent défavorisés, se concentrent sur ce qui est concret, visible tel que la propreté de l’enfant,

son sommeil ou la sécurité. Elles baignent dans « l’oral pratique » plutôt que dans l’abstrait,

13

l’écrit, et ne savent pas comment aider leur enfant à ne pas reproduire les mêmes schémas.

Elles sont très éloignées du fonctionnement de l’école. (2014)

C’est en ayant conscience de ces différentes causes de reproduction des inégalités, selon mes

propres valeurs et mon expérience en stage, que j’avais envie de donner aux élèves de cette

classe les mêmes chances de réussite et d’y favoriser un climat où chacun pouvait développer

un sentiment de confiance en soi.

3. La confiance, qu’est-ce que c’est ?

Revenons à l’histoire de Victor. En ayant maintenant pris connaissance de toutes les difficultés

qu’un enfant peut éprouver pour bien s’intégrer et se familiariser avec le monde scolaire, on

peut alors se poser la question : pourquoi, Victor, ressent-il un tel manque de confiance en lui

et en l’autre ? Est-ce uniquement dû à son environnement familial et à sa position sociale ? Je

n’en suis pas sûre…

Selon moi, la reproduction des inégalités sociales n’est pas la seule cause qui expliquerait ce

manque de confiance en soi des élèves.

Pour comprendre ce sentiment, je commencerai par définir ce terme.

Selon Danielle Laporte, l’estime de soi est la certitude intérieure de sa propre valeur, la

conscience d’être un individu unique, une personne qui a conscience de ces forces et de ses

limites. On voit donc que l’estime de soi est liée à la perception qu’on a de soi-même dans

différents domaines de la vie. On peut alors résumer ce terme spécifique en expliquant que «

c’est tout simplement se connaitre suffisamment bien pour pouvoir utiliser ses forces

personnelles tout en ayant une vue assez juste de ses limites ». (2004)

Il y a donc une différence entre un enfant qui n’ose pas entrer dans une activité de peur de

décevoir son entourage ou de ne pas y arriver et un enfant qui essaie, teste, n’y arrive pas, mais

va mettre en place d’autres stratégies en utilisant ses points forts.

J’ai pu rencontrer de nombreux élèves qui selon moi, n’avaient pas confiance en eux. Pour la

plupart, ils avaient sans cesse besoin que l’adulte approuve, d’un soutien, ils n’osent pas essayer

seuls, car ils ne veulent pas décevoir l’adulte qui le regarde et se trouver face à un échec.

Je me souviens particulièrement de Lucas, en deuxième maternelle qui ne voulait jamais

s’investir dans les activités. Lorsqu’il acceptait d’en commencer une, il était très lent, regardait

ce que les autres faisaient, n’osait pas essayer et il me demandait souvent si ce qu’il avait fait était

« bon ». Avec du recul, ce que je prenais pour de la fainéantise ou de la démotivation, était

peut-être un comportement de manque de confiance en soi.

Danielle Laporte explique également que chez les jeunes enfants, on ne parle pas réellement

d’estime de soi, mais plutôt de confiance en soi. Effectivement, ils sont dans le concret, ils

vivent au jour le jour, ils ressentent des émotions et les expriment par le corps, jouent,

expérimentent pour acquérir et exercer de nouvelles capacités physiques, cognitives ou sociales.

C’est en favorisant le développement d’une confiance en soi que l’enfant pourra se construire

une bonne estime de lui. (2004)

On comprend ici le sens de la confiance en soi : il ne s'agit pas d'une confiance « aveugle » en

ses capacités, de se sentir supérieur, capable de tout, mais bien au contraire de se connaitre

intérieurement et profondément à tel point que nous pouvons identifier nos points forts, nos

faiblesses et les utiliser à bon escient.

14

Il est alors contradictoire de penser qu’un enfant qui n’ose pas prendre la parole devant le

groupe est forcément un enfant qui ne possède pas assez de compétences dans la maitrise de la

langue orale.

En effet, j’ai pu, durant l’ensemble de mes stages, découvrir des enfants très à l’aise à l’oral en

groupe restreint ou encore en tête à tête avec l’institutrice mais qui étaient beaucoup moins

participatifs lors des moments en grand groupe. Il est alors légitime de s’interroger sur la cause

de ce manque d’investissement lorsqu’il faut s’exprimer devant les autres.

Durant mon stage optionnel, une élève en particulier était très souvent collée à moi. Elle

m’expliquait son week-end avec son oncle, me parlait de sa poupée et de ses jouets, du dernier

goûter qu’elle avait préparé avec son papa. Pourtant lors des moments en grand groupe et

malgré une volonté de cette petite à vouloir répondre à mes questions et de s’exprimer, elle

devenait généralement muette dès que je l’interrogeais. Ce n’était donc pas un retard dans la

maitrise de la langue orale, mais bel et bien un autre problème qui la gênait !

On pourrait néanmoins se poser la question de l’âge adéquat pour réaliser des ateliers de

théâtre. Est-ce vraiment utile à l'école maternelle ? N'est-ce pas inapproprié ?

Selon la théorie du développement psychosocial de l’individu d’Erikson, les années entre 4 et

12 ans sont primordiales dans le développement de divers sentiments et valeurs qui aident à la

construction de la confiance en soi.

Durant les années à l'école maternelle et primaire, l’élève va passer par deux stades

déterminants qui favoriseront ou non le développement de l’initiative, de la compétence, du

goût du travail. Si l’enjeu majeur de chaque stade n’est pas atteint d’autres sentiments opposés

tels que la culpabilité ou l’infériorité peuvent également se développer. (2012)

En effet, c'est la période où les enfants vont développer des aptitudes cognitives nouvelles. Ils

vont aussi se trouver dans des situations d’apprentissage primordiales. Si celles-ci sont acquises

et si l’entourage est présent pour encourager et féliciter l’enfant, la confiance en soi trouve un

terrain idéal pour s'implanter.

Retenons tout de même un point important : si la personne ne passe pas ou pas bien ces

différents stades durant son enfance, elle pourra se « rattraper » par la suite. D'autres occasions

d’évoluer se présenteront à l’adolescence ou à l’âge adulte !

En conclusion, on voit que la naissance du sentiment de confiance en soi se déroule, en grande

partie, au sein même de l’école.

C’est pourquoi, il est important selon moi, dès la maternelle, de travailler à la construction de

ce sentiment, aider l’enfant à se construire et à construire son identité !

C’est après des observations pointilleuses en classe de stage et en ayant une discussion avec ma

maître de stage que j’ai décidé de travailler l’expression de soi et le développement de la

confiance en soi par les jeux théâtraux.

Suite à de nombreuses recherches et à l’objectif que je m’étais fixé, j’avais décidé de faire

travailler les enfants par le jeu, en testant, en se mettant en scène, sans pour autant installer un

cadre trop formel qui aurait pu bloquer certains élèves, encore très centrés sur l’affectif.

15

4. Le stage optionnel :

Voici comment j’ai mis en pratique mes séances de jeux théâtraux et leur organisation durant

mon stage optionnel.

La plupart des jeux que je vais vous présenter sont issus et inspirés du livre de Dominique

Mégrier. (1999)

4.1. L’organisation spatio-temporelle

4.1.1. Le temps

J’ai donc, pour initier les 15 élèves de ma classe à différentes techniques théâtrales, proposé une

séance d’environ 45 à 60 minutes par jour, composée de jeux sur différentes thématiques et en

évolution dans le temps.

Selon Dominique Mégrier, il était préférable de proposer ces séances dans le cours de la

matinée ou en après-midi tout en évitant de clôturer la journée par celles-ci.

Elle explique également qu’il est recommandé de donner au moins une ou deux séances par

semaine, afin de les ritualiser, mais également de travailler sur la répétition et en évolution.

Enfin, elle nous donne un conseil pour l’organisation des séances : elle nous signale qu’il est

très important de commencer la séance par un temps d’entrée et un temps de sortie du travail

afin que l’élève prenne conscience de l’activité qu’il va vivre et d’installer des rituels. (1999)

En me référant à mon cours de pédagogie générale, je sais que le fait d’installer des rituels et de

les suivre permet aux enfants d’avoir un cadre et par conséquent, un sentiment de sécurité.

(2013)

4.1.2. L’espace et le cadre

Les séances se déroulaient comme un enchainement de différentes activités, des petits jeux.

Des jeux travaillant sur divers aspects « techniques » du théâtre tels que le positionnement du

corps, la voix, l’expression des émotions, l’utilisation de mimiques, prendre un rôle et jouer un

personnage… mais tout cela en restant dans une optique de jeu et surtout de plaisir.

En effet, Danielle Laporte nous explique que l’enfant va se construire et construire son estime

dans le plaisir vécu par le corps, le plaisir du jeu, le plaisir d’apprendre et de vivre en société ,

car les moments vécus dans l’enfance vont créer des souvenirs qui seront en partie responsables

de la construction de la confiance en soi. (2004)

Pour donner et diriger au mieux mes séances, j’ai décidé de sortir de la classe. Je considérais

que le local-classe n’était pas adapté aux séances. Il me fallait de l’espace, un endroit où l’on

pouvait davantage s’exprimer, jouer et faire du bruit. Il me semblait également important de

sortir de cet endroit trop « formel ». Dans mon école de stage, je bénéficiais d’un « patio » très

spacieux et à l’écart des autres classes qui était très pratique pour mettre en place ce projet. Il

nous permettait de ne pas nous préoccuper du bruit, l’endroit était bien connu des élèves et on

y trouvait du matériel de psychomotricité qui pouvait être nécessaire à certaines activités.

J’avais également décidé de créer avec les élèves un référentiel des règles à respecter durant ces

séances. En nous trouvant dans un milieu différent, dans un autre contexte et en y réalisant des

activités presque opposées à celles qui se déroulaient en classe, il me semblait important que les

enfants créent des règles adaptées à respecter. Il était, comme nous l’avons appris en cours de

techniques de gestion de groupe, essentiel que les règles viennent des enfants, et non de

16

l’institutrice. Car ils seraient davantage concernés et investis dans un règlement qu’ils auraient

créé eux-mêmes et non pas imposé par un adulte. (2013)

Voici la liste des règles énumérées par les enfants :

- On peut jouer

- On peut parler mais on doit écouter

les autres

- On peut crier et faire du bruit pour

faire semblant

- Quand on entend trop de bruit, on

doit le signaler

- On fait semblant

- On ne peut pas faire de bêtises

- On ne peut pas faire mal

Ces derniers points sont des facteurs très importants dans le sentiment de sécurité chez l’enfant.

En effet, la connaissance du lieu, mais également les règles mises en place vont aider à

développer ce sentiment, indispensable au bon développement de l’enfant.

Danielle Laporte dit : « on ne peut pas développer une bonne image de soi si l’on vit

constamment dans la peur ou l’inquiétude. Chacun a besoin de stabilité pour bâtir un sentiment

de confiance en l’autre et puis en soi-même ». (2004)

C’est donc bien en jouant dans un endroit connu, en respectant des règles communes et issues

des enfants et en donnant des séances régulières que l’enfant pourra se sentir en sécurité et

donc se développer « sans se tracasser ».

Enfin, mon rôle en tant qu’enseignante, était de permettre aux élèves de réaliser ces activités

dans un bon climat de classe. Effectivement, l’atmosphère dans laquelle se déroulait l’activité

devait être la meilleure pour permettre à tous d’être à l’aise et d’oser s’exprimer.

D’après mon cours de techniques de gestion de groupe, il y a 7 critères qui favorisent un bon

climat de classe (2013) :

- La sécurité affective

- La confiance

- Ma liberté intellectuelle

- La coopération

- La recherche de sens et la motivation

- La communication

- L’innovation

4.2. Les jeux théâtraux

4.2.1. L’entrée dans le travail

a. La technique

D’après les indications du livre de Dominique Mégrier, la séance débutait toujours par un moment

un peu plus formel, un temps calme qui permettait d’expliciter le départ de la séance. (1999)

Je proposais des jeux de centration, soit parfois individuelle soit en groupe. Le but étant d'une part

de placer l’enfant dans de bonnes conditions, dans une atmosphère théâtrale pour leur faire

prendre conscience de leur corps, de soi et des autres et d’autre part de marquer la différence

entre ces temps de jeux théâtraux et les moments d’apprentissages plus « traditionnels ».

17

Exemples de jeux d’entrée dans le travail donnés en stage

ETRE SYNCHRONISE LE PAPILLON

1) Les élèves se placent en cercle et

se donnent la main.

2) Les élèves devront frapper tous

ensemble dans leurs mains au même

moment afin de n’entendre qu’un

seul son pour l’ensemble du groupe.

3) On peut les laisser chercher eux-

mêmes une piste, une solution pour y

arriver.

4) Sinon, on peut proposer de

compter jusqu’à 3 et de frapper dans

les mains.

1) Les élèves sont répartis dans l’aire de jeu en

position regroupée, « en boule ».

2) Au signal de départ, raconter une petite histoire de

la naissance d’un papillon et expliquer oralement

qu’ils sont des chenilles enfermées dans leur cocon et

qu’ils sont en train de se transformer en papillon.

3) Les différentes étapes de l’action : le papillon dans

le cocon bouge et gigote, de plus en plus fort, il essaie

de percer le cocon, il déchire le cocon et sort une

patte, puis une autre, il sort la tête, il étend son cou, se

déplie lentement, pour finalement se déployer tel un

papillon avec ces grandes ailes.

En effet, Danielle Laporte nous signale que l’enfant se sent en confiance lorsqu’il se sent bien dans

son corps, mais aussi lorsqu’il est à l’aise avec les autres. Ce moment de concentration permet

d’entrer en relation avec soi et aussi avec l’autre. (2004)

b. Analyse de la pratique :

Au début du projet, j’ai pu remarquer que les enfants réalisaient cet exercice uniquement parce

que je le leur demandais. C’est en les répétant et en ayant vécu plusieurs séances que selon moi,

les élèves ont pris conscience de l’importance de cet exercice.

Je les sentais plus rapidement concentrés, aptes à commencer le travail et j’avais donc l’impression

que ce rituel était au fur et à mesure, ancré dans la séance. Ils savaient que lorsque l’on pratiquait

un exercice de centration pour entrer dans la séance, on changeait d’atmosphère, on entrait

véritablement dans le « monde du théâtre ».

4.2.2. Le travail sur le corps et la dynamisation

a. La technique

Pour véritablement entamer la séance, j’enchainais par un jeu qui mettait le corps en mouvement

et qui faisait bouger les élèves. Celui-ci permettait de mettre l’élève en action et de lui donner la

possibilité de s’exprimer par le corps.

Exemples de jeux travaillant le corps et la dynamisation donnés en stage

LE DERNIER SERA LE PREMIER LES SAUTERELLES

1) Les enfants sont en ligne.

2) Ils vont devoir traverser l’aire de jeu en

marchant au ralenti.

3) Pour ce faire, les enfants doivent exécuter

les mouvements décomposés et lents.

1) Les enfants sont répartis sur l’aire de jeu.

2) L’adulte crée un rythme avec un instrument.

et demande de réaliser des sauts convenus à

l’avance et en suivant le rythme aléatoire.

18

4) Au signal de l’adulte, la course démarre.

5) Celui qui gagne est celui qui arrivera le

dernier.

Idées de sauts à réaliser : sur place, en avant en

arrière, sur une ligne tracée, de part et d’autre

d’une ligne, à cloche-pied…

Dominique Mégrier nous assure que le corps est le moyen d’expression le plus puissant. On sait

que depuis la naissance, l’enfant traduit ses besoins, ses sentiments, ses émotions par le corps et

que le langage n’est qu’un soutien à cet outil d’expression. Le corps est bel et bien le langage le

plus évocateur et l’individu expose sa véritable identité lorsqu’il est en mouvement.

Elle explique que leur but est qu’il prenne conscience de son corps, de sa puissance d’expression,

de s’accepter tel qu’il est pour qu’il ait une meilleure maitrise de lui-même. (1999)

b. Analyse de la pratique :

Au départ, je sentais un peu les élèves sur la réserve. Ils faisaient les exercices, mais en retenant

leurs mouvements, comme s’ils ne pouvaient ou ne voulaient pas prendre trop de place. C’est au

fil des séances que j’ai remarqué que les enfants commençaient à faire des mouvements plus

amples, prenaient davantage d’espace, osaient amplifier leurs gestes, leurs mimiques…

Durant les premières séances, je sentais qu’il était parfois nécessaire que je fasse l’exercice moi-

même avant ou pendant le jeu. En effet, il était important qu’ils prennent conscience qu’ils

pouvaient réellement faire comme ils le souhaitaient, sans « limites », parfois même en exagérant

les mouvements. Selon moi, les élèves n’étaient pas habitués à réaliser ce genre d’exercice et il

fallait que je les mette en confiance, que je sois comme un « modèle ».

Pendant ces exercices, je faisais également beaucoup de retours sur les différentes idées des élèves.

Lors de l’activité « le premier sera le dernier » où il fallait marcher au ralenti, je prenais différents

enfants en exemples pour montrer comment ils se déplaçaient, quels étaient leurs mouvements, et

en insistant sur les différences entre chacun. L’un avait vraiment une course ralentie, avec les

genoux qui montaient très haut, tandis qu’un autre n’accentuait pas tellement les mouvements des

jambes, mais plutôt ceux des bras, en les faisant balancer de haut en bas.

Je trouvais intéressant de constater que chacun à sa propre façon de faire, d’utiliser son corps, de

jouer un personnage ou de réaliser un mouvement… de démontrer les différences entre chacun

tout en expliquant qu’il n’y a pas de bonne réponse, mais qu’au contraire, il existe des multitudes

de façons de faire différentes !

4.2.3. Le travail sur l’espace

Je poursuivais la séance par un jeu où les élèves travaillaient sur l’espace.

a. La technique

Exemples de jeux travaillant l’espace donnés en stage

L’ATTRAPE-SOULIER MARCHER SANS SE BOUSCULER

1) Une chaussure est posée au milieu de l’aire de

jeu et les enfants sont regroupés dans un coin

2) Ils vont devoir, à tour de rôle, avec les yeux

fermés, traverser en diagonale avec le moins

1) Les enfants se placent sur une ligne du

quadrillage (carrelage, trait à la craie…)

2) Au départ, ils doivent se promener en

respectant le quadrillage et en ne marchant

19

d’hésitation possible, ramasser la chaussure d’un

coup (sans tâtonnement) et la donner dans la

main de l’adulte qui se trouve de l’autre extrémité

de la diagonale

3) Pour y parvenir, les enfants doivent fermer les

yeux, prendre un temps pour mémoriser l’espace

et s’en imprégner.

que sur les lignes et en évitant de

rencontrer un enfant sur son passage et

d’être coincés.

3) Ils peuvent tourner à droite, à gauche,

mais ils ne peuvent pas faire demi-tour

4) Arrêter le jeu après 5-10 minutes

En effet, depuis la naissance, l’enfant ne va cesser de découvrir le monde qui l’entoure et l’espace

dans lequel il évolue.

Il est donc important pour que l’enfant se sente à l’aise avec lui-même et ose se dévoiler aux

autres, qu'il connaisse l’espace dans lequel il est, qu’il s’y sente en sécurité et qu’il puisse s’y

repérer. C’est en se repérant dans les lieux, qu’il pourra l’apprivoiser pour finalement, le faire sien.

Il est aussi primordial de toujours travailler dans le même espace, dans un même lieu pour que

l’élève puisse se créer des repères.

Mais ce travail sur l’espace ne se termine pas à la seule connaissance du lieu où les jeux se

déroulent. Effectivement, Dominique Mégrier dit que ces jeux basés sur la découverte de l’espace

permettent également de travailler sur l’espace corporel et la place que chacun peut prendre dans

l’espace. C’est en découvrant l’aire de jeu que l’enfant va pouvoir réaliser s’il est trop loin des

autres, s’il faut se rapprocher, à quelle distance il doit se situer dans certaines situations… (1999)

b. Analyse de la pratique :

Pour ce type d’exercices, je n’ai pas vraiment eu l’occasion d’observer une grande évolution.

Je pense que les élèves connaissaient bien l’endroit, ils s’y rendaient souvent pour différentes

activités et ils s’y sentaient surement déjà à l’aise. Il n’avait pas réellement besoin de le découvrir…

Pourtant, un petit détail a néanmoins retenu mon attention. Il me semblait qu’à la fin, les élèves

réalisaient l’exercice dans l’ensemble de la salle. Au départ, ils restaient généralement à l’endroit

où l’exercice avait débuté, ils s’agglutinaient souvent au même endroit et restaient à proximité de

moi et des autres. Petit à petit, certains élèves s’éloignaient et, à mon avis, cela a influencé

l’ensemble du groupe. Peu à peu ils se sont dispersés et ont pris plus de place.

4.2.4. Le travail sur le contact

Après les jeux travaillant l’espace, je proposais des jeux travaillant le contact.

a. La technique

Selon Danielle Laporte, la confiance en soi débute avant tout par la confiance en l’autre. (2004)

Tout d’abord, l’enfant va développer une confiance en sa mère, son père, son entourage familial.

Au plus l’enfant va grandir, explorer et se développer, plus son égocentrisme va diminuer et plus il

va s’ouvrir aux autres : son oncle, son cousin, ses camarades de classe, son institutrice… L’enfant

ne pourra pas se développer au mieux s’il n’éprouve pas de confiance dans les personnes qui

l’entourent et l’encadrent.

Le but de travailler sur le contact avec les autres est donc de faire diminuer l’égocentrisme de

l’élève, le faire sortir de ses propres barrières, de lui faire prendre conscience qu’il vit en

communauté avec les autres et qu’il faut entretenir des liens de confiance et un bon climat pour

que tout le monde s’y sente bien.

20

Exemples de jeux travaillant le contact donnés en stage

LE BALANCIER LE MIROIR

1) Les enfants sont repartis deux par deux

dans l’aire de jeu.

2) Dos à dos, ils s’accrochent par les bras

(coudes).

3) Le premier enfant se penche en avant,

entrainant alors le deuxième enfant vers le

haut qui est soulevé du sol.

4) Lorsque le premier se redresse et que le

deuxième touche à nouveau le sol avec ses

pieds, le deuxième enfant va alors se

pencher en avant et soulever l’autre.

5) Et ainsi de suite. Les enfants vont créer un

mouvement de balancier qui les fait tour à

tour porteur et porté.

1) Les enfants sont repartis par couple sur

l’aire de jeu et chaque enfant se place à une

distance d’environ un mètre de son partenaire.

2) L’un d’eux sera celui qui effectue avec

lenteur une série de mouvements. L’autre sera

son miroir et devra reproduire les mêmes

gestes en même temps, comme lorsque l’on se

regarde dans le miroir (si le premier lève son

bras droit, le deuxième lèvera son bras

gauche).

3) Ce travail s’effectue sans que les enfants

quittent des yeux.

4) Ensuite, on peut changer les rôles.

De plus, Dominique Mégrier nous assure qu’il faut, dès le plus jeune âge, apprendre aux enfants à

entrer en contact avec les autres. Cela se fait en douceur, par des apprentissages simples tels que :

apprendre à regarder l’autre, à le toucher, à connaitre son partenaire de jeu, à apprendre à donner,

mais aussi recevoir le plaisir de l’autre et de se rendre compte que l’autre peut être source de

plaisir.

Elle conseille également de réaliser ses exercices à la suite de la dynamisation du corps et des jeux

dans l’espace. (1999)

b. Analyse de la pratique

J’ai immédiatement senti les élèves à l’aise avec ce type d’exercices.

J’avais pourtant une crainte. A cet âge l’enfant est encore enfermé dans son égocentrisme et peut

éprouver des difficultés à prendre conscience de l’autre. Agir en fonction d’une autre personne

que soi est une innovation.

Le nombre d’élèves en classe peut être une explication. Dans un si petit groupe, les enfants se

connaissent davantage, jouent plus souvent ensemble…

Cependant, quelques enfants éprouvaient certaines difficultés lorsqu’ils devaient réaliser des

activités par deux. S’accorder pour mener à bien le jeu n'est pas chose simple. Je me souviens

d’un jeu d’exploration où les élèves devaient absolument être « collés » par deux pour pouvoir

explorer la cour de récréation. Durant ce jeu, certains binômes n’arrivaient pas à se mettre

d’accord sur la direction à prendre et se lâchaient, chacun voulant aller là où il l’avait décidé…

4.2.5. Le travail sur le rythme, l’écoute et la voix

Après les jeux de contact, passons aux jeux de rythme et tout ce qui y est rattaché comme l’écoute,

la concentration, la voix, le volume, l’intensité…

21

a. La technique

Exemples de jeux travaillant le rythme donnés en stage

JEUX DE LANGUE PROMENONS-NOUS DANS LES BOIS

1) En cercle, faire toutes sortes de grimaces

pour faire travailler et échauffer les zygomas

et la mâchoire (exemples : ouvrir la bouche,

la refermer en avancer les lèvres, tirer la

langue, mastiquer dans tous les sens…) Le

visage des enfants doit être « défiguré », les

muscles doivent s’assouplir.

2) Après, demander aux enfants de répéter

plusieurs fois une série de mots ou de

phrases : panier, piano/ cric, crac, croc,

croque du manioc/pruneau cuit, pruneau

cru/ à qui sont ses serpents qui sifflent sur

nos têtes ?/ pour qui sont ces six saucisses ?/

le luxe d’Alexis/ petit pot de beurre/…

1) Les enfants sont sur l’aire de jeu, biens

concentrés, bien détendus, en mouvement de

marche neutre.

2) L’adulte va leur raconter une histoire, une

promenade qui sera jouée, « vécue » par les

enfants.

3) Exemple de promenade : « vous marchez

sur la pelouse, il fait très beau. Il fait de plus en

plus chaud. Quelques gouttes de pluie

tombent. Il pleut beaucoup. Puis des flaques

d’eau se forment au sol. Elles grossissent et

maintenant, vous avez de l’eau jusqu’aux

chevilles. Vous êtes fatigués. Puis, la pluie cesse

et vous marchez dans la boue. Le soleil

réapparait timidement. Il fait à nouveau beau,

vous marchez sur la pelouse tendre et fraiche ».

L’enfant, pour se développer au mieux, doit connaitre son corps et s’y sentir bien. Il faut l'aider à

prendre conscience de son corps, de son rythme et de ses possibilités de modifications et de

perfectionnement.

Selon Dominique Mégrier, ce genre d’exercices aide les élèves à trouver leur propre rythme, dans

le but de travailler le contact et la confiance entre les élèves. Car en forçant à travailler selon un

rythme, on habitue les enfants à se concentrer, à être suffisamment à l’écoute pour mener à bien

l’activité.

Elle conseille également de réaliser ces exercices à la suite des jeux de contact, car ils sont en lien

étroit. (1999)

b. Analyse de la pratique :

Pour cette technique et vu de la diversité des exercices qui la compose, je n’ai pas réellement

remarqué de véritable évolution. J’ai plutôt cherché à exploiter des jeux qui travaillaient différentes

techniques telles que la locution, les mimiques, la marche en rythme, les histoires imagées…

Cependant, j’ai pu constater que, pour la plupart des élèves, la notion de rythme était très

compliquée à intégrer. Il leur fallait généralement un temps d’adaptation et plusieurs répétitions.

4.2.6. Le travail sur le jeu dramatique

Après avoir travaillé les bases du jeu théâtral le moment était enfin venu d'entrer dans le vif du

sujet et de proposer des exercices travaillant le jeu dramatique de chacun.

22

a. La technique

En effet, tous les jeux précédents qui aident l’élève à se sentir bien dans son corps, dans l’espace et

dans le groupe, préparent l’enfant à se mettre en jeu, à entrer dans un rôle et à se dévoiler aux

autres.

Cette entrée en matière n'est en aucun cas plus formelle que les jeux précédents, mais elle

accentue le jeu dramatique, ce qui touche un peu plus au monde du théâtre réel. Les fondements

restent similaires, à savoir le jeu, le plaisir et la liberté de chacun.

Selon moi, ils permettront enfin à l’enfant d’oser évoluer face aux autres, sans crainte, avec une

confiance envers son groupe-classe, en sachant que l’activité réalisée reste un jeu, sans qu’il n’y ait

de but à atteindre. Pas de bonne ou mauvaise réponse mais une constatation de la diversité

présente dans la classe. Tout le monde est différent et ceci est une force, non une faiblesse !

C’est également par ce travail d’improvisation devant les autres que certaines règles du savoir-vivre

ensemble vont pouvoir se développer. Effectivement, les élèves devront être à l’écoute de ceux qui

réalisent le jeu, ils se situeront tels que des spectateurs, dans le respect du travail de l’autre.

Exemples de jeux travaillant le jeu dramatique donnés en stage

LE CADEAU C’EST MOI !

1) Les élèves sont assis (ou debout) en cercle.

2) Chacun à leur tour, ils recevront un cadeau

imaginaire. L’enfant qui a reçu le cadeau doit

le déballer et puis, à la découverte du contenu,

exprimer une émotion (tristesse, colère, joie,

peur, déception…)

3) L’enfant suivant reçoit le cadeau.

1) Les enfants sont assis en ligne face à l’aire

de jeu.

2) À tour de rôle, les participants ouvrent une

porte imaginaire et se présentent au groupe

en disant « C’est moi! » tout en exprimant

l’émotion imposée par l’animateur : rage,

fierté, tendresse, peur, douleur, etc.

Selon Dominique Mégrier, ces exercices vont permettre à l’enfant de développer la recherche

d’un état. Le travail d’improvisation (inventer un personnage, le jouer, composer une situation sans

réelle préparation) fera appel à toutes les capacités et compétences acquises dans les jeux

précédents.

Elle nous assure que chaque enfant est capable de développer son imaginaire et que ces exercices

vont véritablement travailler ce point-là. Il suffit de leur faire confiance, de les laisser libres,

autonomes et de leur transmettre quelques outils pour que les élèves puissent nous inventer et

nous raconter des histoires, essence même du terme « théâtre ». (1999)

Comme je l’avais imaginé auparavant, c’est par ces exercices que les élèves vont comprendre

qu’une émotion peut être exprimée de différentes manières. Certains exprimeront la triste en

pleurant et en se frottant les yeux pendant que d’autres feront une grimace et se recroquevillerront

sur eux-mêmes. C’est cette différence qui va permettre aux enfants de communiquer dans

l’harmonie et la confiance.

Dans ces jeux, les élèves sont véritablement libres et autonomes dans la réalisation de l’activité.

Libres de créer, d’inventer, d’imaginer, de s’exprimer, de construire grâce à leur imagination.

23

Pourtant, lors de ces exercices, un apprentissage important doit être fait. En effet, l’élève doit

apprendre à canaliser son énergie et à improviser. Cette technique ne se résume pas à faire

« n’importe quoi » mais bel et bien à apprendre à respecter les consignes et le cadre de départ.

Il est vrai que dans les groupes-classes, on retrouve des élèves plus pudiques, timides qui auront du

mal à s’exprimer. Pour ceux-là, le théâtre peut être un outil intéressant pour y remédier. Mais

d'après mes constatations, c’est également un outil très utile pour les élèves catégorisés comme des

« grands-parleurs », qui sont trop expansifs, trop impulsifs, qui ont plus de mal à se contrôler.

C’est à ce moment-là que l’on se rend compte de l'étendue de l'utilité de ce type d'activités. Les

élèves qui paraissent à l'aise avec l'expression orale sont comme les autres. Ni plus, ni moins. Ils

ont autant besoin de ces outils pour venir à bout d'autres difficultés.

Dominique Mégrier définit même le théâtre comme étant « l’école de la rigueur. Qu’improviser,

c’est accepter cette rigueur, c’est accepter la liberté dans la rigueur. » (1999)

Par le théâtre, on n'aide pas seulement les élèves « petits-parleurs », introvertis à se développer et à

devenir adulte, mais bel et bien tous les enfants. Même ceux qui semblent à leur aise ! On va leur

transmettre la rigueur qui leur sera utile pour être capable de s’adapter à toute situation et à tous

les publics.

b. Analyse de la pratique :

J’ai exploité cette technique seulement dans les dernières séances de jeux. Je ne voulais pas

brusquer les enfants avec des activités qui demandent parfois beaucoup de courage, un sentiment

de confiance et d’appartenance au groupe et également de l’imagination. En commençant les

séances, je préférais travailler les autres jeux théâtraux afin de bien les laisser s’acclimater,

s’habituer et y inclure petit à petit des activités d’improvisation et de jeu dramatique.

J’ai donc été surprise, dans les dernières séances données, de constater que la plupart des enfants

se prêtaient volontiers aux jeux et avec beaucoup de plaisir.

C’était un moment convivial, où nul n’était jugé, mais où l’on pouvait s’amuser. Je n’ai jamais

perçu de moquerie ni de blague dans les commentaires des enfants, mais bel et bien des

félicitations et des encouragements.

Généralement, c’était les mêmes enfants qui se proposaient en premier lieu pour réaliser ce genre

de jeux. Certains étaient réticents et n’avaient pas envie de s’y investir. Je n’ai jamais obligé les

enfants à réaliser un exercice qu’ils n’avaient pas envie, car il est important pour moi, de favoriser

un climat de confiance et de sécurité en obligeant un enfant à faire ce qu’il ne désire pas. Ces

activités n’étaient pas des tâches ingrates à réaliser, mais des jeux où l’on s’y investissait par envie et

où l’on y éprouvait du plaisir !

À ma grande surprise, l’entièreté du groupe ou presque effectuait l’exercice proposé. Je pense que

les élèves réticents au départ changeaient d’avis lorsqu’ils voyaient leurs camarades s'amuser en

étant fiers d’eux. Les encouragements et félicitations du groupe ont joué leur rôle également.

4.2.7. La sortie du travail

a. La technique

Enfin, tout comme le démarrage et l’entrée dans la séance de jeux théâtraux, il est important de

clôturer la séance, de laisser un temps où l’enfant va pouvoir se défaire, sortir de celle-ci tout en

douceur.

24

Il y a vécu des activités parfois très dynamiques, sollicitant des aptitudes motrices, cognitives,

affectives qui peuvent être fatigantes. C’est un moment propice à la recentration sur soi, où l’on va

pouvoir souffler, se remettre de toutes les activités vécues, et replacer son corps dans une certaine

harmonie, en équilibre.

Selon moi, ce moment est important tant au niveau corporel que mental. Il va prendre un temps

pour stabiliser son corps et il pourra prendre aussi un certain recul par rapport à ce qu’il a vécu,

les émotions qu’il a ressenties, les rôles dans lesquels il s’est investi…

Exemples de jeux travaillant la sortie du travail donnés en stage

LE FIL D’AIR LOURD ET CHAUD

1) Les élèves sont placés en

cercle et se tiennent la main.

2) Les élèves vont s’exercer

à prendre de grandes

inspirations par le nez et à

expirer l’air par la bouche,

de manière soutenue et

régulière.

3) Enfin, lorsqu’ils ont bien

compris leurs capacités, on

va faire le même exercice en

inspirant le plus d’air

possible et ensuite en

expirant l’air par la bouche,

tel un filet d’air et en

imaginant tirer le fil d’air de

sa bouche.

1) Inviter les enfants à s’allonger au sol.

2) Demander aux enfants de se relaxer, de détendre leurs

muscles, en les énumérant et en ayant une respiration régulière.

3) Ensuite, leur demander d’imaginer une sensation agréable de

lourdeur dans des pieds jusqu’à la tête, comme si le corps

s’enfonçait dans le sol. Ils sont très lourds !

4) Dans le prolongement de la lourdeur, leur demander de

développer en eux une sensation de chaleur en commençant

par les pieds pour remonter vers la tête. On insiste sur la

sensation de bien-être en énumérant les différentes parties du

corps et sur la respiration lente et calme.

5) Puis, guidés par les consignes, ils devront avoir une sensation

d’éveil des pieds à la tête (énumérer les parties du corps).

6) Après de légers mouvements des pieds, des mains, différents

étirements, ils peuvent commencer à ouvrir les yeux et quand

ils le désirent, ils se remettent, lentement, en position assise.

Ces exercices de relaxation jouent un rôle, au même titre que les exercices travaillant le jeu

dramatique. En effet, ils permettent à l’enfant une fois encore, de prendre conscience de son

corps, de son fonctionnement et de ses capacités.

Rappelons une fois encore que le sentiment de confiance en soi prend sa source dans la confiance

et la connaissance de son corps !

b. Analyse de la pratique

Tout comme les jeux d’entrée dans le travail, je sentais que les jeux de sortie aidaient réellement à

ritualiser la séance et à donner des points de repère aux élèves.

J’orientais davantage les jeux de sortie du travail sur l’écoute de son corps, la gestion du tonus et la

centration sur soi.

J’ai aussi pu constater que les élèves, au fil des séances, prenaient ces jeux avec plus d’importance

et de sérieux. À la première séance, j’ai réalisé le jeu du fil d’air.

25

A la première séance, j’ai réalisé le jeu du fil d’air. Lors de cette première fois, certains enfants

rigolaient, se regardaient, étaient distraits et ne comprenaient pas l’exercice. Ils se sont d'ailleurs

assez vite arrêtés. C’est en proposant plusieurs activités différentes et en les répétant que les

enfants, les ont de mieux en mieux réalisées. A la dernière séance, plus personne ne rigolait ou

faisait le « clown ». Ils étaient beaucoup plus concentrés.

5. Conclusion de la pratique

Malgré un stage assez court et donc une pratique intensive, grâce à certaines attitudes,

observations, aux retours des enfants, j’ai pu me rendre compte que ces séances un peu

« atypiques » avaient réellement plus aux élèves. Ils y avaient ressenti beaucoup de plaisir.

Or, nous savons que lorsque l’enfant est en situation de plaisir, une des principales conditions au

développement du sentiment de confiance en soi est acquise.

Je pense néanmoins qu'une pratique de plus longue durée aurait rendu mon observation plus

pertinente.

Cependant et à ma grande surprise, j’ai pu remarquer quelques changements de comportements

chez certains élèves.

En effet, j’ai pu voir que Lyna a réussi à davantage s’ouvrir aux autres et à s’exprimer devant le

groupe en se sentant bien plus à l’aise. Au fur et à mesure que nous réalisions des jeux, les élèves

qui au départ de mes observations ne prenaient pas spontanément la parole, étaient parfois les

enfants les plus enthousiastes à participer.

De plus, j’ai également pu remarquer un petit changement dans le comportement de Maxime, au

caractère bien marqué et très extraverti dans ce groupe. Petit à petit, il laissait plus de place aux

autres, ne monopolisait plus la conversation, était davantage à l’écoute des idées et surtout était

moins impulsif. Comportement surtout constaté lors du jeu « Le premier sera le dernier ». Durant

le premier test, ce jeu n’avait pas été réalisé comme prévu. Les élèves s’étaient précipités, sans

réellement bien réaliser les mouvements de l’exercice, tellement focalisés sur le fait de « gagner ».

Or, lors du deuxième essai, Maxime, avec les caractéristiques décrites ci-dessus, a vraiment bien

réalisé l’exercice ! Il est un des seuls à réellement avoir décomposé le mouvement d’une course et

à le réaliser au ralenti. Il n’était plus dans l’optique de « gagner » le jeu mais bel et bien dans une

envie de bien le réaliser et en se mettant en scène.

Malheureusement, j’ai été un peu déçue de ne pas pouvoir travailler davantage avec ce groupe

d’enfants afin de les faire aller encore plus loin. Selon moi, certains élèves, sûrement plus craintifs

et inhibés, n’ont pas réellement eu l’occasion d’entrer dans ce processus, ni de sortir de leur

« carapace ».

Je me rends inévitablement compte que, pour obtenir de véritables résultats observables, il faut

pratiquer des séances régulières, continues dans le temps et en évolution !

26

À la suite de mon parcours personnel, à mes différentes expériences en stage et à mon stage

optionnel, j’ai pu trouver des réponses aux questions que je me posais sur moi-même, mais

également sur mon futur métier.

J’ai compris que l’école était l’un des principaux acteurs dans la construction de la confiance en

soi. Et on ne peut nier le fait que, parfois, elle ne mène pas cet objectif à bien.

De nombreux enfants sortent de l’école avec un goût amer, une démotivation, un sentiment de

frustration, de manque de confiance en eux…

La confiance en soi est un phénomène qui se construit dans le temps, au fur et à mesure que

l’enfant va vivre des expériences, innover, tester, créer et en ayant des réactions positives de son

entourage. En vivant des succès, mais aussi des frustrations.

L’enfant doit tout d’abord faire confiance aux autres pour développer une confiance en soi. Il

commence par ses parents et son entourage proche, mais par après, l’école constitue un lieu où

l’enfant va devoir sortir de l’égocentrisme, s’ouvrir aux autres et où il pourra développer des

relations sociales.

En quittant le nid familial et ses repères, l’institutrice devient l’un des piliers de l’enfant. C’est la

personne qui l’encouragera, le félicitera, le laissera apprendre tout en étant à l’écoute et présente

pour l’aider…

C’est par une confiance dans son environnement et en ressentant un sentiment de sécurité qu’il va

pouvoir vivre diverses expériences qui l’aideront à se connaitre lui-même. Autant ses points forts

que ses points faibles.

Il n’est donc pas pertinent de penser que l’estime de soi se développe et s’installe d’un seul coup et

pour toujours, mais plutôt qu’elle est en éternelle construction peut être changeante en fonction de

ce que vit l’enfant.

Et c’est au sein même de l’école que l’élève va être confronté à diverses situations qui vont l’aider,

ou non, à développer une confiance en l’autre et en soi.

C’est pour combattre tout cela, mais également les inégalités sociales dans le système scolaire de la

fédération Wallonie-Bruxelles, que je me suis investie dans ce projet.

À la suite de mes cours de sociologie, aux Ateliers de Formation Professionnelle et aux stages, j’ai

été énormément sensibilisée aux inégalités scolaires. Je trouve injuste que le positionnement social

dans la société avant même d’entrer dans l’enseignement détermine notre future position en tant

que citoyen, mais également que l’école ne soit, pour l’instant, pas capable de faire basculer cette

tendance.

C’est en ayant eu d’autres expériences et en ayant vécu ce stage optionnel que j’ai pris conscience

que l’enseignement reste sans doute, trop braqué sur la réussite des élèves, l’apprentissage de

compétences, en négligeant les enfants en tant que tels, avec leurs différences leurs caractéristiques,

leurs compétences, leurs individualités, leurs sentiments… N’oublions pas que nous sommes tous

différents ! L’hétérogénéité est l’une des caractéristiques principales d’une classe ! Il ne faut pas la

gommer, mais bien l’utiliser, l’exploiter et la faire évoluer.

TROISIEME PARTIE : CONCLUSION

27

C’est pourquoi je pense que la pratique de jeux théâtraux dans une classe maternelle peut devenir

un outil vraiment pertinent au bon développement de l’élève.

Plutôt que de cibler des compétences disciplinaires, la pratique de jeux théâtraux va davantage

développer les compétences transversales relationnelles et les compétences transversales

instrumentales, qui selon moi, sont parfois négligées par les enseignants.

Les séances s’exécutent dans la durée, en répétition et en évolution pour ne pas brusquer les

élèves.

Durant celles-ci, l’enfant est placé dans une situation de jeu, où il pourra tester, expérimenter… Et

nous savons que c’est par le jeu que l’enfant apprendra ! C’est pourquoi, même dans la séance de

jeux théâtraux, l’élève va pouvoir acquérir différentes compétences disciplinaires, tels que la

maitrise de la langue, la structuration de l’espace, s’y repérer…

En fonction des retours qu’il aura durant les séances, de la part de l’enseignant, mais également de

ses camarades, l’enfant pourra se construire une image de lui, une image juste, en connaissant ses

points forts et ses faiblesses.

De plus, j’ai développé des séances de théâtre axées sur des séances de jeux et d’exercices, où

l’élève a l’occasion d’éprouver du plaisir, mais également à ne pas être frustré par l’échec. Si

l’activité vécue est un jeu, alors on ne peut pas « rater » et se trouver confronté à une situation

d’échec !

Je me suis également rendu compte que, si les jeux théâtraux étaient favorables à l’égalité des

chances entre les élèves, c’est peut-être, par le principe de familles rondes et écoles carrées de

Danielle Mouraux. Elle distingue ces deux environnements comme totalement différents, qui sont

parfois incompatibles avec le mode de vie de l’autre.

La famille est davantage orientée vers l’affectif, le personnel, l’appréciatif et le particulier. Tandis

que l’école elle se centre sur le cognitif, le professionnel, l’universel et l’évaluatif. (2014)

Malgré ma petite expérience dans le monde du théâtre, je pense que celui-ci constitue un pont

entre ces deux mondes opposés.

Effectivement, le théâtre travaille davantage sur le développement affectif que sur le cognitif, il se

centre sur la personne en tant que telle et non pas sur l’universel. On ne forme pas des

professionnels et en aucun cas on n’évalue de manière chiffrée les élèves !

Je pense réellement que le théâtre constitue une véritable ressource d’outils pour développer

l’enfant dans toutes ses caractéristiques et en harmonie. Ce sont des jeux, des mises en scène, du

travail de coopération, en groupe, des activités de connaissance de soi-même, de découverte de soi

et de l’autre…

Un ensemble d’activités et de compétences, qui selon moi, ne sont pas assez exploitées en cours,

et qui devrait l’être davantage.

Comme dit précédemment, je pense que l’on se centre trop sur l’acquisition des savoirs sans

laisser la place à l’enfant de se développer dans de bonnes conditions en fonction de ses

individualités.

En sachant que chacun est différent, est-il réellement de mettre en place des compétences à

obligatoirement acquérir pour passer à l’année supérieure ? Le redoublement scolaire est-il

vraiment nécessaire et efficace ? »

28

Les ouvrages :

- Laporte, D. (2004). Favoriser l’estime de soi des 0-6 ans. Montréal : Éditions de l’hôpital

Sainte-Justine.

- Mégrier, D. (1999). 100 jeux de théâtre à l’école maternelle. Paris : Retz.

- Paquay, L. (1993-c). Compétences professionnelles de base à développer en tant

qu'enseignant. L'école fondamentale, 113 (2), 74-88.

- Mettoudi, C. (2012). Comment enseigner en maternelle la maitrise de la langue. Paris :

hachette éducation.

- JeuneJean, T., Chevalier, A., GrosJean, S., Teller, M., (2014). Ecoles maternelles et

familles en situation de précarité : ensemble pour accompagner l’enfant dans son parcours

scolaire. Bruxelles : Edition de la Fondation Roi Baudouin.

Les cours :

- Bokor, A. (2013). Psychologie du développement : Partie 2. Syllabus, Ecole Normale

Catholique du Brabant Wallon, Louvain-La-Neuve

- Landercy, F. (2014). Formation à la neutralité 3NPSB : supports du cours, Ecole Normale

Catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.

- Cuvelier, F. (2013). Technique de gestion de groupe 2NPS : Partie 2. Syllabus, Ecole

normale catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.

- Van Bogaert, A. (2013). Cours de pedagogie générale, 1NPS. Syllabus, Ecole normale

catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.

Le texte législatif :

- Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. (1997).

Moniteur belge.

La page web :

- Laurent, J-F. (s.d). Développer la confiance en soi : l’histoire de Victor. En ligne :

http://www.meirieu.com/ECHANGES/jeanfrancoislaurent.pdf consulté le 30 mai 2015.

BIBLIOGRAPHIE

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ANNEXES