quelle place est laissée à la créativité dans des activités...

Pédagogie Steiner et créativité : impossible compatibilité ?

Quelle place est laissée à la créativité dans des activités cadrées et répétitives ?

Travail de fin d’études

présenté par GRIVILLERS Stéphanie

en vue de l’obtention du titre de « Bachelier en Institutrice Préscolaire »

Année académique 2015-2016L. Herinne - N. Pollet

Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué de près ou de loin à ce travail de fin d’études.

Les professeurs de l’École Normale qui m’ont transmis leurs savoirs, leur passion et pour certains une partie de leur folie.

Mes maîtres de stage Christine, Daphnée et Carole, aux côtés de qui j’ai pu m’exercer et continuer d’apprendre tout au long de ces trois années.

Mes parents et ma soeur qui m’ont toujours encouragée.

Mon compagnon Laurent et ma fille Elsa qui ont accepté, avec patience, que je sois moins présente durant cette formation.

Mes camarades de classe, devenues amies, sans qui ce parcours aurait été bien moins intense, et qui ont été d’une grande solidarité et d’un soutien non négligeables.

Enfin mes relecteurs Annie, Elsa, Julie et Thibaut grâce à qui ce travail serait ponctué de quelques coquilles.

Table des matières

Introduction ................................................................................... 7

Partie 1 : Cheminement personnel ................................ 11

Partie 2 : Créativité et pédagogie SteinerCréativité

Sens commun ........................................................................................................................................... .................................................19Influences ......................................................................................................................................................................................................... 19Pensées créatives ..................................................................................................................................................................................21Créativité de l’enfant ........................................................................................................................................... ..............................21Créativité de l’adulte ............................................................................................................................................ ...........................22

Pédagogie Steiner au jardin d’enfantsContexte d’émergence de la pédagogie ...........................................................................................................23

Fondements de la pédagogie ........................................................................................................................................... ..23

Créativité au jardin d’enfantsOutil d’analyse ..........................................................................................................................................................................................27

Les activités ..................................................................................................................................................................................................281. Le pain ..................................................................................................................................................................................................282. La sortie en forêt ........................................................................................................................................................................293. La salade de fruits ................................................................................................................................................................... 314. La peinture ............................................................................................................................................ ............................................315. Les jeux libres..................................................................................................................................................................................326. La ronde ..............................................................................................................................................................................................337. L’histoire ............................................................................................................................................ ......................................................34

Conclusion ................................................................................. 37

Bibliographie............................................................................. 39

Annexes ......................................................................................... 41Photos ................................................................................................................................................................................................................. 42Paroles et chants ............................................................................................................................................ ........................................45Grilles d’analyse .......................................................................................................................................................................................48Préparations ........................................................................................................................................... .....................................................57

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Introduction

Le sujet de ce travail porte sur la créativité en pédagogie Steiner. La première partie, concernant mon cheminement, relate les étapes par lesquelles je suis

passée durant mon parcours scolaire et personnel. J’y explique les rencontres et les choix qui m’ont permis d’avancer et de me questionner sur ma formation, mais aussi sur mon orientation optionnelle et le choix d’un stage en pédagogie Steiner.

Par ailleurs, le module créativité m’a tout de suite attirée, je voulais y confronter et approfondir mes connaissances accumulées lors de ma formation de graphiste et ne surtout pas rester sur mes acquis.

Ayant ouvert la porte d’une pédagogie particulière, j’ai souhaité lier ces deux thèmes, au début, sans vraiment savoir comment.

Mon expérience en stage optionnel (créativité en pédagogie Steiner) m’a confrontée à des difficultés. En effet, je ne pouvais pas appliquer toutes les demandes liées à « l’option créativité » dans cette pédagogie qui se dit « créative ».

Les différentes conversations que j’ai eues au sujet des pratiques dans les écoles Waldorf1 m’ont aussi menée à me questionner sur la réelle place de la créativité. Puisque l’on répète les activités chaque semaine et puisqu’elles sont si ritualisées (donc cadrées), y’a t’il une réelle place à la créativité ? Peut-on sortir de ce cadre ?

C’est pour ces différentes raisons que j’en suis venue à cette question : Pédagogie Steiner et créativité : impossible compatibilité ?


Durant la phase d’écriture de ce travail, je me suis rendue compte de plusieurs choses :

Les thèmes abordés (créativité et pédagogie Steiner) sont vastes et je devrais poser des limites dans ma réflexion. J’ai décidé de me concentrer sur la créativité de l’adulte enseignant. Je pense en effet que la créativité des enfants dans une école alternative demande une étude plus longue, sur une année entière, voire même sur un ou plusieurs cycles.

Lier la créativité à une pédagogie m’a conduite à faire une évaluation. J’ai donc dû chercher un outil d’analyse pensé et créé de manière sérieuse et professionnelle.

J’ai découvert le travail d’une pédagogue qui a effectué des recherches sur l’évaluation de la créativité. Je me suis donc concentrée sur la grille d’évaluation de la créativité qu’elle a établie lors de ses recherches.

1 Les écoles qui pratiquent la pédagogie Steiner sont aussi appelées « écoles Waldorf ».

Je suis d’ailleurs très consciente que mes questionnements devraient être soumis à des études et analyses plus expertisées. C’est pourquoi je tiens à préciser que ce travail est un regard qui se veut le plus objectif possible, un retour réflexif suite à mon expérience plutôt qu’une critique qui tend à alimenter les polémiques que peut soulever ce type de questionnement.

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Dans une seconde partie, je pose les balises nécessaires pour définir les sujets principaux de mon travail : la créativité et la pédagogie Steiner. Ces deux thèmes sont abordables de différentes manières. C’est pourquoi j’ai choisi de les définir le plus objectivement possible.

Je commence par apporter un éclaircissement sur ce que l’on peut (perce)voir et comprendre de la créativité, en me basant sur les éléments qui me serviront à l’analyse.

Puis, j’explique les fondements de la pédagogie Steiner, plus spécifiquement dans les jardins d’enfants.

Enfin, je présente la grille d’analyse qui me permettra d’apporter un regard évaluatif sur les activités typiques de la pédagogie, ainsi que les résultats de cette analyse. Ce qui me permettra de répondre à la question qui a émergée au fil de l’année.

La partie finale de ce travail évoquera les limites, les nouveaux questionnements, l’aboutissement de cette réflexion ainsi que les perspectives que ce travail a ouvertes.

Partie 1

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Cheminement personnel

Avant...Mon attirance vers le métier d’enseignante remonte à très loin dans mes souvenirs.

• Est-ce parce que j’ai de bons souvenirs de mon parcours scolaire ? • Est-ce parce que ma grand-mère a été enseignante ? • Est-ce parce que je vivais à côté d’une école ?

Je pense que tous ces éléments ont influencé mon choix et mon parcours.

J’ai d’ailleurs commencé par un stage de quelques jours en maternelle, lorsqu’en secondaire, nous devions effectuer quelques jours de pratique pour un métier vers lequel nous nous dirigerions.

Je me souviens aussi m’être attachée à un enfant différent, et la fierté qui m’avait animée lorsque j’ai vu cet enfant s’inclure dans le groupe classe, alors qu’il avait tendance à toujours être « de côté ».

Je sais que cet événement m’a marquée et que le bien-être des enfants, surtout les enfants différents, est un sujet auquel je suis sensible.

Pendant la même période, j’ai aussi pratiqué un sport qui m’a permis de côtoyer des adultes handicapés, avec lesquels le contact était oral mais aussi physique puisque c’était un sport de combat. Cette expérience a beaucoup joué dans mon ouverture d’esprit et dans l’intérêt que je porte, de manière générale, aux personnalités différentes.

Avec le recul, je pense aussi que c’est l’une des raisons pour lesquelles je cherche constamment à être « de côté » moi aussi. C’est en effet parce que j’ai côtoyé des personnes différentes, que j’ai compris, inconsciemment, que l’on pouvait mener une existence parallèle au chemin qui nous semble pourtant tout tracé. À chaque difficulté, je penserai à ces personnes « de côté », qui trouvent les moyens pour vivre dans le monde actuel, en passant parfois par des chemins de traverse. Cela se traduira sûrement dans ma pratique, et influencera la suite de mon parcours puisque je ne craindrai plus de faire des choix qui peuvent sembler être eux-mêmes « de côté ».

Pourtant, au fil de ma scolarité en France, j’ai continué mon chemin sans trop me poser de questions peut être parce que je n’ai pas spécialement rencontré de difficulté. Je savais pourquoi j’allais à l’école : je serai enseignante. C’est donc naturellement qu’à la sortie du secondaire, j’ai suivi des cours à l’université, comme le veut le système français, afin d’obtenir une licence (équivalent du baccalauréat en Belgique) en Anglais, et pouvoir passer le concours pour entrer à l’école des enseignants : l’ESPÉ2.

Mais, pour des raisons personnelles, j’ai pris la décision de ne pas poursuivre cette voie. Je pense maintenant que je n’étais pas prête, pas assez assidue et qu’il m’a manqué une étincelle pour trouver la force et la maturité pour étudier correctement à l’université. Cependant, en France, c’est le seul moyen pour accéder au concours d’entrée à l’école des enseignants. Il fallait donc que je trouve un nouveau chemin, une nouvelle orientation à donner à mon projet professionnel.

À cette période de ma vie, j’avais besoin d’un changement radical, et mon attirance pour les métiers d’arts, plus particulièrement d’arts visuels m’a orientée vers l’HEAJ3, une école de graphisme en Belgique. Je pars donc seule et, après les trois années d’études et l’obtention du diplôme de graphiste, j’ai travaillé quelques temps dans une maison d’édition de livres scientifiques. Mais ce fût une expérience assez douloureuse et, ne trouvant pas de travail en 2 Ecole Supérieure du Professorat et de l’Éducation (Arras).3 Haute Ecole Albert Jacquard, aujourd’hui ESIAJ (Namur).

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rapport avec le graphisme, et après une longue période de remise en question, j’ai décidé de reprendre les études que j’avais arrêtées, mais cette fois, je les poursuivrai en Belgique.

C’est le contexte dans lequel je me suis inscrite à l’ENCBW. Désireuse de terminer ce que j’avais commencé en France, et la boucle serait bouclée.

1re année : la découverte J’ai commencé la formation avec un regard assez édulcoré sur le métier d’enseignant, je

n’avais que très peu de pratique avec les enfants (mis à part quelques stages d’été et un diplôme d’animation). Cependant, toutes ces expériences, même minimes, me confortaient dans l’idée de travailler auprès de jeunes enfants.

Pourtant, notamment grâce à la pratique en stage, je me suis assez vite rendue compte de la réalité du métier. Sont apparues les premières inquiétudes liées. J’étais, à cette période, au « stade 1 » (anxiété et consolidation) du modèle de l’évolution professionnelle des enseignants selon Wheeler :

• aux idées (Comment mener une activité ? Pourquoi ? Comment l’amener au groupe ?)• au temps (Est-ce que ça ne va pas être trop long ? Trop court ? Et s’ils n’ont pas fini? Et

s’ils finissent trop vite ?)• à la gestion du groupe (Vont-ils apprécier l’activité ? S’investir ? Apprendre quelque

chose ? Et s’ils ne s’engagent pas dans la tâche?)

C’est pourquoi je me sentais en difficulté du point de vue du praticien artisan, selon le référentiel de compétences professionnelles de l’enseignant de Paquay (2001).

C’est grâce aux acquis théoriques que nous avions engrangés durant cette première année, mais aussi aux nombreux AFP, que ce stage s’est bien déroulé et que l’anxiété du début s’est atténuée. Ici, la facette du maître instruit (Paquay, 2001) m’a permis d’acquérir assez de théorie pour passer outre mes craintes.

Aussi difficile qu’elle ait pu être (sans binôme et enceinte), cette expérience m’a confortée dans l’idée que j’avais assez de force en moi pour avancer et poursuivre ce choix professionnel.

Au niveau de ma posture en tant que personne (Paquay, 2001), j’ai beaucoup appris sur moi-même pendant cette première année, notamment en relevant le défi de réussir mes examens dès la session de juin, tout en ayant accouché en mai. J’ai compris que, malgré ma précédente expérience professionnelle malheureuse, l’une de mes forces était la persévérance.

2e année : le creux de la vagueJ’ai le sentiment que la deuxième année a été marquée par un choix plus conscient des activités

proposées en stage. Donner du sens a été le mot d’ordre pour la pratique (deuxième stade, « renouveau », d’après l’évolution professionnelle selon Wheeler).

Cela a été bénéfique du point de vue du praticien réflexif selon Paquay (2001), grâce aux retours et aux analyses faites après les activités, j’ai pu me rendre compte à quel point le sens des activités était important pour que les enfants soient prêts à s’investir dans ce qui leur est demandé.

La pédagogie par projet a été aussi un point important, je ne me souviens pas avoir été déstabilisée par le fait de ne pas connaître l’issue d’une activité, je pense vraiment avoir besoin de nouveautés et de découvertes (donc de surprises) continuelles pour me sentir épanouie.

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C’est sûrement pourquoi j’ai aussi vécu la deuxième année en demi-teinte. Les cours ont été pour moi assez difficiles à suivre, j’ai le sentiment de m’être ennuyée car beaucoup de choses se répétaient. Peut-être parce que nous allions plus en profondeur dans les concepts abordés et que l’effet de surprise et de nouveauté ont beaucoup moins été ressentis.

Cependant, je garde un souvenir très positif des cours d’art pendant lesquels nous avons pu expérimenter et fabriquer de nombreuses choses.

C’est aussi en deuxième année que nous avons mis en place, au sein de notre classe, un groupe d’échange de préparations. Premier engagement en tant qu’acteur social ainsi qu’en tant que personne selon Paquay (2001). Ce moment a été très enrichissant et nous a permis d’exposer nos idées et surtout de les partager dans une ambiance dépourvue de jugement.

Enfin, le cours de déontologie m’a permis de me projeter dans le monde réel du travail grâce à l’étude de cas concrets auxquels je ne m’attendais pas de prime abord.

Par contre, plus l’année avançait, plus je m’éloignais de ce projet de devenir enseignante. Même si je voulais coûte que coûte terminer ces études, je ne m’imaginais plus vivre dans une classe, craignant ne pas avoir l’énergie pour assumer ce travail. J’élaborais donc un projet parallèle qui garderait un pied dans le monde de la petite enfance, ainsi qu’une touche d’art pour lequel je n’ai jamais perdu d’attirance.

C’est aussi au même moment, ressentant cette perte de motivation pour le métier, que je décidais de partir à l’étranger pour un stage court. C’était un bon compromis entre ma vie de famille, les études et le besoin de prendre de la distance.

3e année : du tout au toutJ’ai commencé cette troisième et dernière année sans attente spécifique. Je m’autorisais à vivre

ce qui m’était permis de vivre, j’en tirerai les leçons par la suite.

Cette longue période de stages qui s’annonçait à partir de janvier me stressait. Je me posais beaucoup de questions quant à mon endurance face à tout ce que j’allais vivre. Malgré cela, j’étais aussi curieuse de me confronter à quelque chose de nouveau : un stage « long », un stage à l’étranger, un stage de psychomotricité relationnelle et un stage optionnel.

J’avais évoqué mes questionnements quant à mon projet professionnel avec Madame De Cuyper lors d’une coévaluation. Elle avait senti que je n’étais pas plus épanouie que ça dans le système ordinaire et m’avait conseillé, si une porte s’ouvrait, d’entrer dans une école à pédagogie « nouvelle ». Cela permettrait de continuer mon chemin d’enseignant chercheur au niveau du praticien réflexif (Paquay, 2001) mais aussi du point de vue du maître instruit (Paquay, 2001) en acquérant de nouveaux savoirs pédagogiques, voire philosophiques.

Lorsque Monsieur Bar m’a proposé une place à l’école Steiner, j’ai immédiatement accepté. Ma curiosité a pris le dessus sur toute forme d’inquiétude et je trouvais de nouveau un intérêt, une envie de découvrir autre chose, ce qui me permettait de retrouver un nouvel élan de motivation pour commencer les stages.

Au niveau des cours suivis en troisième année, j’ai, forcément, particulièrement apprécié le cours de grands courants pédagogiques. Là encore, j’ai vraiment découvert des pratiques, des points de vues différents, j’ai aussi pu comprendre d’où viennent certains choix pédagogiques actuels.

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J’ai aussi beaucoup apprécié le cours d’inégalités sociales qui m’a permis de me poser des questions justes, de me positionner face à des conflits, des idées et des thèmes assez sensibles. Par l’analyse de cas concrets, j’y ai trouvé un sens et un grand intérêt pour ma vie professionnelle future.

En ce qui concerne les stages, le premier dans l’école Steiner m’a confrontée à un grand déséquilibre entre ce que j’avais appris et ce que je vivais. Ce n’était plus seulement des savoirs à mettre en pratique mais toute une méthode à « apprivoiser ». Des subtilités à intégrer, notamment dans la relation à l’enfant, tout en affirmant un choix professionnel mais aussi au niveau de l’implication personnelle, de nouveau, mon côté praticien réflexif dans l’analyse d’une pédagogie nouvelle, était stimulé. Ces quatre semaines ont été enrichissantes d’un point de vue expérimental, c’est tout de suite une méthode avec laquelle j’ai adhéré par son côté différent. Mais j’ai vite senti qu’il me manquerait du temps pour approfondir mon approche. Comprendre et acquérir les principes d’une nouvelle pédagogie demande beaucoup plus de temps qu’un stage de quatre semaines. De plus, la polémique autour de cette méthode suscite en moi encore plus de curiosité, j’avais envie de comprendre pourquoi ces écoles sont si controversées.

Le deuxième point marquant au niveau de la pratique a été une autre découverte. Celle d’une culture, d’une pédagogie, d’un autre pays : le Maroc. J’y ai vécu une expérience forte en émotions de par les déséquilibres que j’ai vécu là bas. Être confrontée à une autre culture, à d’autres méthodes, à la limite de l’opposition totale à ce que j’avais vécu en Steiner, a été pour moi une source de travail complet au niveau de toutes les compétences professionnelles d’un enseignant (Paquay, 2001).

• Le maître instruit devait faire référence aux savoirs acquis précédemment

• le technicien a dû utiliser des techniques audio-visuelles puisque j’ai choisi de monter un film d’animation avec les enfants (expériences que je n’avais pas pu vivre en cours puisque j’étais dispensée du module)

• l’acteur social a dû s’engager dans des projets collectifs par cette vie en groupe, isolées de notre quotidien.

• En travaillant la communication (primordiale dans un contexte d’échange interculturel), mais aussi en vivant une expérience hors du commun, je pense avoir fait évoluer ma personne.

• Les difficultés auxquelles nous avons été confrontées sur place, ont permis de travailler l’axe réflexif du praticien, il a été nécessaire de prendre du recul et analyser les situations pour apporter certains éclaircissements à des problématiques.

• Enfin, je pense que quelque soit le stage, c’est le praticien artisan qui est le plus sollicité en appliquant des savoirs théoriques.

Le stage de psychomotricité relationnelle a aussi eu un impact sur ma future pratique professionnelle. Il m’a permis de faire des liens réflexifs entre les deux pédagogies que je venais de découvrir. C’est dans cette période de réflexion que je prends beaucoup de plaisir au travail : en cherchant et en trouvant du sens à ce que je fais.

Enfin, le stage optionnel a mis en lumière un point qui m’interrogeais déjà à la fin de ma première expérience en pédagogie Steiner. En étant confrontée à deux modes de pensée différents (celui de l’Encbw et celui de l’école de stage), j’ai réalisé à quel point ce genre de

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difficultés pouvait former et pousser à la réflexion. Pourtant, je suis passée par des moments de questionnement, voire de blocage ne trouvant pas de solution à la problématique. Il était nécessaire que je prenne position, et c’est un point de ma personne (Paquay, 2001) qui nécessite encore beaucoup de travail. C’est d’ailleurs ce qui ressort souvent de mes retours de stage : m’affirmer dans mes choix, c’est un aspect de ma personnalité assez compliqué à gérer pour moi, puisque j’ai tendance à me remettre continuellement en question. Et pourtant, c’était bien l’objectif de la dernière année. Je ne sais pas encore si j’y suis parvenue, mais une chose est sûre : j’y ai travaillé.

... après ?Aujourd’hui, si je devais me positionner en tant que professionnelle de l’enseignement, j’aurais

le sentiment de posséder une multitude d’outils, un panel de connaissances qui me permettent d’entrer dans le monde du travail. Je reste pourtant curieuse de découvrir encore et toujours de nouvelles choses, de nouvelles techniques et peut-être un jour, m’arrêter sur l’une d’entre elles et m’y consacrer pleinement.

Je pense aussi, forcément, à la pédagogie Steiner. Je n’ai pas encore les réponses aux questions que je me pose, autrement dit je ne sais pas me situer par rapport aux polémiques qu’elle soulève. J’aimerai aussi trouver un bon compromis entre la casquette de graphiste-illustratrice et celle d’enseignante.

Avec ces différentes expériences, je sais maintenant que mes valeurs sont fondées sur le bien-être des enfants, le plaisir d’apprendre mais aussi la qualité de la relation adulte-enfant, qui sont, pour moi, des aspects primordiaux pour un travail avec ce public.

Partie 2Pédagogie Steiner et créativité : impossible compatibilité ?


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Créativité

Sens commun « Créativité (n.f.) : Pouvoir créateur, capacité d’imagination, d’invention, de création. La

créativité artistique, littéraire. » (Le Petit Larousse Illustré, 1997).

D’après Anderson, Potocnik, Zhou, Amabile, Barron, de Sousa, Lubart, MacKinnon, Osche, Runco, Jaeger et Sternberg :

« La créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. Cette production peut être, par exemple, une idée, une composition musicale, une histoire ou encore un message publicitaire. »

(cités par Lubart et al., 2003, p.23).

InfluencesPour définir ce concept de créativité, Csikszentmihalyi (2006) explique qu’il faut tenir compte

de ses influences.

• Le premier système qui influence la créativité est celui du domaine.

Le domaine s’apparente au sujet traité, il peut concerner une connaissance scientifique, psychologique, culturelle et bien d’autres encore comme le management, la politique, la manufacture ou même les activités quotidiennes. L’étendue des domaines est aussi vaste que celle de la créativité.

Le domaine a un cadre dans lequel s’inscrira la créativité de l’individu.

L’accès au domaine n’est pas non plus quelque chose d’inné, le facteur chance entre en jeu. En effet, des personnes auront la chance d’évoluer dans un environnement qui leur permettra d’explorer des domaines dans lesquels ils pourront s’épanouir, tandis que d’autres n’auront pas cette chance.

• La deuxième influence de la créativité est celle du milieu.

Il est composé d’individus qui posent le cadre du domaine, ce sont les garants de ses limites. Ils sont les décideurs de ce qui est novateur ou non dans leur domaine.

La communication aussi entre en jeu, il faut que le « créatif » puisse communiquer avec ses pairs pour que son idée soit comprise et transmise.

• Enfin, le troisième pilier de la créativité est la personne.

C’est un individu qui va déclencher une création, qui va s’intéresser à une problématique (proposée ou découverte) et y consacrer du temps, de l’énergie et des connaissances pour la résoudre et y apporter un plus, voire une solution. Il est aussi indispensable que l’individu ait des connaissances pointues dans son domaine pour agir de manière pertinente et nouvelle. (Czikszentmihalyi, 2006, p.40)

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Il existe aussi des comportements créatifs, l’auteur parle de « personnalités créatives ».

Czikszentmihalyi (2006, pp. 81-99) remarque des personnes plus sensibles que d’autres et il est possible de faire émerger certains traits de caractères. On remarque que les personnes dites « créatives » sont ambivalentes et alternent entre deux attitudes parfois paradoxales :

Energie ↔ CalmeIntelligence ↔ NaïvetéFantaisie ↔ Persévérance Solitude ↔ Besoin de contactHumilité ↔ FiertéGonochorie ↔ AndrogynieSoumission ↔ IndépendancePassion ↔ ObjectivismeSouffrance ↔ Joie

• Lorsque l’on définit la créativité, il faut aussi parler de son processus.

Selon Lubart (2005, p.87), quand un individu entre dans une démarche créative, il va suivre un chemin balisé par plusieurs étapes.

1. La première étape (ou « phase ») de la créativité est celle de la préparation. C’est le moment pendant lequel l’individu va prendre connaissance du sujet abordé, va commencer à se questionner et finir par élaborer une question, un problème à résoudre, un défi à relever, il se fixera un objectif.

2. La seconde phase est une période d’incubation. Cette période sert à réfléchir sur les idées sans vraiment s’y arrêter. Ces idées se rencontrent, se bousculent, se croisent, parfois tombent dans l’oubli, elles se lient à d’autres et permettent de construire un réseau de réflexion autour du sujet choisi.

3. Une fois ce réseau construit, mais pas encore organisé, la solution arrive comme une illumination. Cette phase peut être imagée par un coup de projecteur sur une scène obscure : « et la lumière fût !» .

4. L’idée enfin trouvée, la phase de vérification peut commencer. Elle consiste en une analyse objective de la faisabilité, des contraintes et des difficultés à venir pour atteindre le but recherché.

5. Enfin, la dernière phase du processus vient clôturer le tout. C’est celle de l’élaboration. C’est le moment de construction concrète du projet, pendant lequel l’individu va mettre en action tous les outils qu’il a à disposition, ses connaissances et ses habiletés afin de mettre en forme son projet dans sa réalisation finale (Czikszentmihalyi, 2006, p.40).

Il est à noter que chaque étape peut revenir régulièrement et demande un travail supplémentaire. Ce retour permettra au travail d’évoluer, de changer d’orientation, d’être approfondi, etc. L’individu peut atteindre le début de l’élaboration, mais passera de nouveau par une période de vérification, ou même d’incubation, pour retourner dans une phase d’illumination, puis de vérification, etc.

En d’autres termes, pour définir un acte créatif, Czikszentmihalyi (2006, p.162) relève son aspect autotélique4 dans le processus et non pas dans le but. C’est pourquoi le plaisir est une 4 Autotélique : l’activité procure par elle-même un plaisir (Czikszentmihalyi, 2006, p.151).

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notion essentielle qui fait partie intégrante de la créativité : sans plaisir, il n’y a pas de créativité. Même si une personne créative prend plus de plaisir lorsqu’elle constate la fin de son travail, le chemin parcouru pour y arriver peut être plus stimulant que le résultat final.

La créativité est aussi un muscle qui se travaille, qui s’entretient et qui se nourrit grâce à son environnement, son « capital culturel » (Czikszentmihalyi, 2006, p.75). Mais aussi grâce à l’échange entre individus : il faut avoir la curiosité de savoir ce qui se fait de côté, avoir l’envie de découvrir de nouvelles choses et être porté par cette envie de nouveauté.

Pensées créativesPour définir la créativité, il est aussi important de prendre en compte deux types de pensée,

une personne dite « créative » saura alterner entre ces deux formes de pensée :

• « Pensée divergente : mouvement vers différentes directions afin d’explorer les possibilités d’élargir le champ de réflexion, d’étendre la pensée et de « sortir de la boîte », c’est à dire de sortir des limites d’un problème ou d’une tâche dans sa formulation initiale. » (Besançon, Lubart, 2015, p. 49).

• « Pensée convergente : regroupement innovateur des éléments mis en œuvre lors de la phase de divergence/exploration. Il faut évaluer, sélectionner et combiner des éléments ou des bribes d’idées. L’élaboration d’une idée unique résulte de cette action. » (Besançon, Lubart, 2015, p. 50).

Créativité de l’enfantSelon Besançon et Lubart (2015, pp.22-28), comme pour la créativité de l’adulte, la créativité

de l’enfant connait des périodes plus ou moins fastes. Avant 6 ans, l’enfant s’imprègne de la beauté de son environnement, il y est très sensible. Après 6 ans jusque 9-10 ans, l’enfant s’inscrit dans le monde réel et entre dans un système de reproduction plutôt que d’innovation. C’est après cette période que l’enfant pourra proposer des idées nouvelles en se détachant de la réalité.

Au sujet du développement de la créativité de l’enfant, Besançon et Lubart (2015, p.23-24) effectuent un classement dans les niveaux de créativité :

• « mini-c » : l’individu explore, vit des expériences nouvelles.• « little-c » : actes plus réfléchis, soutenus par des objectifs personnels et parviennent à des

productions moins courantes (ex : création artistique pour le plaisir).• « pro-c » : personnes qui ont atteint un niveau d’expertise dans leur domaine.

Les enfants se situent donc majoritairement au niveau « mini-c », « little-c » (Callahan et Misset, 2011).

Par ailleurs, une étude menée par Torrance (1968) montre que les performances créatives des enfants subissent un affaiblissement vers l’âge de 6 ans. Cette période correspond notamment à la sortie de la maternelle. L’enfant doit acquérir de nouvelles compétences en ce qui concerne la compréhension de nouvelles règles plutôt normatives, ce qui influencerait la créativité des enfants (Besançon et Lubart, 2015, p.25).

La créativité de l’enfant ne pourra pas faire un sujet plus poussé dans ce travail puisque j’ai décidé de me concentrer sur la créativité de l’adulte enseignant dans une école Waldorf.

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Créativité de l’adulte Etant donné que mon travail se concentre sur la créativité de l’adulte enseignant, il faut savoir

qu’elle diffère de la créativité d’un enfant. En effet, elle varie en fonction de l’âge de l’individu au niveau de la quantité, de la qualité et de la forme.

En ce qui concerne la quantité de production, Simonton (1984) relève une augmentation rapide du nombre de travaux jusqu’à l’âge de 40 ans, puis, un déclin qui s’observe jusqu’à la fin de vie. Cependant, les domaines d’expressions influencent aussi la quantité de productions. En mathématiques par exemple, le point culminant de la productivité se situe plus vers 30 ans, alors que pour les domaines comme la philosophie, il se situe vers 50 ans. (Lubart et al., 2015, p.138).

Pour mesurer la créativité d’un adulte selon Lubart, il faut aussi prendre en compte la qualité de ses productions. D’après les études de Simonton (1997), la qualité des créations d’un individu serait en corrélation avec la quantité de productions. (2015, p. 140).

Pour résumer : plus un individu produit, mieux il produit.

Enfin, Lubart distingue plusieurs formes de créativité en fonction de l’âge de l’individu. Les individus plus jeunes auront des productions plutôt spontanées, parfois même avec une attitude de rébellion face aux éléments déjà instaurés dans leur domaine d’expression. Tandis que les individus plus âgés produiront de manière plus introspective, plus uniforme. (2015, p. 140).

Lubart explique cette variation au niveau de la créativité adulte, plusieurs facteurs entrent en compte et se développent avec l’âge : la pensée dialectique, la définition de problèmes, la sélection de stratégies, l’encodage, la comparaison et la combinaison sélective. En supplément du facteur cognitif, une donnée complémentaire peut expliquer ces variations : les connaissances accrues du domaine d’expression. (2015, pp. 142-143).

→ Cette variabilité est à prendre en compte pour la suite de mon travail puisqu’elle peut expliquer pourquoi une personne peut être considérée comme étant plus créative qu’une autre.

Poliquin (1998), citée par Gervais (2013, p.11) définit la créativité comme telle (et je pense que cette définition s’applique parfaitement à l’adulte, et plus précisément à l’adulte pédagogue) :

« Est créative la personne qui, à partir de ce qu’elle a intégré, donne un sens personnel à ce qu’elle met au monde. Est créative la personne qui accepte de réinventer sa vie de tous les jours, et ne se laisse pas enfermer dans des routines aliénantes. Est créative la personne qui chercher à accéder à des fonctionnement qui l’aideront à renouveler la pensée et l’amèneront à inventorier tous ses possibles. Est aussi créative la personne qui possède une attitude d’ouverture et de réceptivité. »

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Pédagogie Steiner au jardin d’enfants

Contexte d’émergence de la pédagogie C’est après la fin de la première guerre mondiale que Steiner commence à penser un nouveau

mode de fonctionnement sociétal, basé sur la tripartition dont le modèle était « liberté, égalité, fraternité ». Plutôt que de penser l’Etat comme une unité centrale qui gère les trois sphères de la société (vie culturelle, vie économique et vie juridico-politique), Steiner se base principalement sur une liberté spirituelle dans la vie culturelle, une égalité démocratique dans la vie juridique et une fraternité sociale dans la vie économique.

Durant cette période socialement mouvementée d’après guerre, Steiner pense que les enfants ont besoin d’autre chose que d’entrer dans le monde du travail. Il parle de droit à l’éducation et à la formation libres, ce qui implique une certaine autonomie (économique et politique) dans la gestion de l’éducation. Il instaure les premières écoles mixtes et transversales.

Les grandes caractéristiques sur lesquelles Steiner s’appuie pour fonder son système pédagogique sont les suivantes : le développement global de l’enfant par la tête (stimulations intellectuelles et cognitives), le cœur (facultés artistiques) et les mains (compétences artisanales et pratiques).

Il pense d’abord sa pédagogie en cycle de 12 ans : de 7 à 18 ans, évinçant en même temps le système de notes, de règles de passages et de redoublement.

Avec le temps, Steiner constate que les enfants de moins de 7 ans ont aussi besoins d’apports différents de ceux instaurés à son époque. Mais il n’aura pas le temps de s’y atteler, c’est Elisabeth Grunelius qui montera le premier jardin d’enfants5 Waldorf, plus d’un an après la mort de Steiner. (Carlgren & Klingborg, 1972, pp. 3-25).

Fondements de la pédagogiePour présenter la pédagogie Steiner, Compani, Lang et Jaffke (2011) commencent par évoquer

l’importance du rythme de la journée, organisée de manière très précise. Les explications suivantes sont faites suite à mes observations en stage.

Elle commence par un travail rythmique (jeux de doigts, paroles et gestes, voir annexe p.45) afin de réveiller les enfants et créer une émulsion de groupe.

Puis, viennent les activités qui demandent plus de savoir et de compréhension, de pensée et de représentation.

Dans les jardins d’enfants, ce sont des activités uniquement vécues par le corps et ses sens. C’est pourquoi ils travailleront tantôt le pain, tantôt la couleur, la préparation de la salade de fruits, les travaux manuels ou encore la sortie en forêt. La position pédagogique de ne pas théoriser les apprentissages est fondée sur la volonté de faire vivre corporellement les expériences à l’enfant (qui exploitera les concepts théoriques en classe primaire, lorsqu’il sera considéré par l’équipe pédagogique, lors de réunions de concertation, comme étant « mature »).

Ensuite, après un temps d’expression corporelle et spatiale, la ronde (qui se traduit par des exercices de chants, de jeux de doigts, de jeux collectifs et surtout de mouvements du corps), un temps de rassemblement et de partage s’organise autour du goûter (là aussi le choix des 5 Jardin d’enfants : nom donné aux classes maternelles dans les écoles Waldorf.

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aliments n’est pas fruit du hasard, les collations varient d’un jour à l’autre mais se répètent chaque semaine).

Puis, les enfants de tous les jardins d’enfants passent un long moment ensemble, à l’extérieur, librement.

Avant le repas de midi, la jardinière6 créé un moment de calme et d’écoute pendant lequel les enfants s’imprègnent de l’histoire racontée (la même histoire, avec quelques variantes, chaque jour pendant deux semaines en moyenne).

Le repas est pris dans le jardin d’enfants, c’est un moment tout aussi calme, suivi de la réalisation des tâches ménagères (vaisselle, rangement, nettoyage, etc.) par les enfants.

S’en suit un temps de repos. Les enfants ont un espace privé où se coucher et se détendre (si on considère que les enfants sont constamment engagés dans un processus créatif, on pourrait apparenter ce moment à la phase d’incubation). L’après-midi est consacrée à des activités calmes et manuelles (dessin, couture, jeux d’adresse, livres, tissage, perles, etc.).

La répétition est l’un des fondements principaux de cette pédagogie. Les écoles Waldorf font la distinction entre « routine » et « répétition ». Les études en neurosciences ont montré que les synapses se forment grâce à l’action répétée, ainsi, l’information s’encre dans la mémoire à long terme. La répétition instaure aussi un rythme, c’est par ce biais que les enfants du jardin d’enfants appréhendent, inconsciemment, une certaine préparation à la lecture notamment grâce à l’acquisition de cette structure temporelle. (Compani et al, 2013, p.144).

C’est aussi pourquoi chaque activité (pain, salade de fruits, peinture, promenade en forêt et travaux manuels) se répète chaque semaine, dans le même ordre, tout au long de l’année (avec quelques variantes en fonction de la saison ou des fêtes du calendrier).

La place du jeu est tout aussi importante que le rythme. Il a une grande place dans l’horaire d’une journée dans un jardin d’enfants. Durant ces moments de jeu, l’enfant alterne entre son imaginaire et son action dans son environnement physique. C’est à ce moment qu’il fait le lien entre les deux et par cette capacité à joindre ces deux « sphères ». Il est apte à ancrer les notions qu’il aborde (comme celles de l’équilibre et des masses en construisant une cabane avec des planches et des bancs) dans sa mémoire déclarative. Par ailleurs, le plaisir que le jeu lui procure l’aide aussi à nourrir sa motivation intrinsèque. Compani et Lang (2011, pp.101-107) scindent en trois périodes le jeu des enfants :

• Le jeu du nourrisson et du petit enfant : il utilise les objets à leur niveau élémentaire, il découvre d’abord son corps, puis son environnement. Ensuite, il jouera à reproduire des scènes quotidiennes (faire à manger pour la poupée, etc.). Les auteurs accordent donc une grande importance à l’environnement qui doit être riche en sollicitations, aux matériaux utilisés, à la gaieté et la joie de l’adulte pour que l’enfant se sente en sécurité, à l’espace qui doit être assez grand pour explorer et enfin au temps qui doit être laissé à l’enfant pour qu’il puisse expérimenter à son rythme.

• Le jeu de l’enfant de trois à cinq ans : c’est à ce moment que le rythme devient plus important. Les enfants apprécient les rituels et les habitudes, ainsi que la répétition

6 Nom donné aux enseignantes des jardins d’enfants.

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régulière des activités afin de maîtriser (et de sentir sa maîtrise grandissante) les gestes et les paroles invoquées dans les activités. Jusqu’à présent, l’enfant était plutôt dans un système de « jeux parallèles », pendant lesquels il n’interagissait pas avec les autres. Peu à peu, les jeux en groupes s’installent, et grâce à l’échange créé avec les autres enfants, ils évoluent et permettent d’étayer les différentes situations symboliques (ex : un enfant qui aura l’habitude prendre le rôle du maître chien pourra, suite à l’intervention d’un autre enfant, devenir un autre personnage).

• Le jeu de l’enfant de cinq à sept ans : cette tranche d’âge ne fait pas partie du sujet traité dans ce travail.

Le choix des matériaux (tissus neutres, poupées de chiffon sans expression faciale, objets divers sans fonctionnalité explicite comme des cailloux, des coquillages, etc.) est fait pour que l’enfant exploite ces objets de manière créative et se détourne de leur fonction première.

Dans un jardin d’enfants, Compani et Lang (2011, pp.134-137) la sécurité affective prime sur le reste. La place de l’enfant dans le groupe est aussi importante que la qualité de l’accueil de la jardinière. Il est primordial qu’un enfant se sente bien et à sa place pour qu’il soit prêt à vivre les expériences auxquelles il aura accès la journée.

C’est pourquoi les écoles évitent de changer de personnel entre le matin et l’après-midi. Les groupes restent les mêmes pour que l’enfant s’attache aux personnes référentes mais aussi au lieu, et qu’il se les approprie pour y vivre pleinement.

L’aménagement du local est aussi fait pour que le lieu ressemble à une maison chaleureuse et harmonieuse (par ses matériaux naturels, ses couleurs douces, ses meubles anciens et le choix de la vaisselle), dans laquelle on vit avant d’apprendre (photos en annexe, p.42).

L’exercice artistique prend une place importante dès les premières années scolaires et se poursuit dans les classes primaires. Dans les jardins d’enfants, il se travaille surtout dans l’activité de peinture. C’est l’occasion pour les enfants de vivre pleinement la couleur (Carlgren & Klingborg, 1972, p. 65), de manière « vivante » car la technique employée le permet.

L’aquarelle qui s’étend sur une feuille mouillée leur fait découvrir une sensation de non contrôle sur la peinture qui semble prendre vie, sans pouvoir contrôler un geste tracé. C’est la première forme artistique visuelle vécue au jardin d’enfants mais il en existe d’autres. Les rassemblements sont chantés par la jardinière, les rondes et les activités manuelles sont accompagnées de comptines et permettent aux enfants de pratiquer un éveil musical de manière plus ou moins inconsciente, en plus d’instaurer un climat particulièrement serein dans le local. Les instruments sont d’ailleurs à tonalité pentatonique pour que la jardinière emploie des notes naturellement harmonieuses.

La place de l’activité artistique est particulière et en lien avec la créativité. Il n’est pas demandé aux enfants du jardin d’enfants de dessiner avec réalisme, le but de l’activité artistique ici est de développer les sensations intérieures de l’enfant face à la couleur et aux matériaux utilisés (peinture ou blocs de cire), avant de s’employer à mentaliser et transférer sur papier des éléments plus conceptuels. Mais au delà de l’activité même de découverte de la couleur et de ses mélanges

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possibles, la peinture permet aussi à la jardinière de veiller sur les tempéraments7 (Carlgren & Klingborg, 1972, p. 87) émergents des enfants, et ainsi avoir une vision ajustée du groupe, mais surtout de chaque enfant. Il a aussi été prouvé, que la peinture et surtout la couleur a un effet thérapeutique sur l’être humain. L’aborder dès la petite enfance est donc un point à soulever, par contre, les enseignants de l’école Steiner, tout comme les enseignants des écoles traditionnelles, n’ont aucun pouvoir thérapeutique (pour lequel il est nécessaire d’être formé aux pathologies) mais peuvent déceler des aspects curatifs (qui apporte des effets positifs sur le bien-être de la personne et du groupe, qui permet de mettre en lumière un tempérament) sur les enfants.

D’après Compani (2011, pp.57-61), le bruit est une composante à ne pas négliger dans un jardin d’enfants. Le matin, les enfants arrivent les uns après les autres, rejoignant la jardinière occupée sur une tâche (couture par exemple) ou allant s’occuper à un autre jeu. Le niveau sonore d’un jardin d’enfant varie de fort à calme, comme dans une classe ordinaire mais il existe des moments pendant lesquels les enfants sont pleinement conscient de la place du silence (notamment pendant le goûter, le repas, l’histoire ou la détente de l’après-midi). Il règne donc une atmosphère souvent reposante dans un jardin d’enfants, grâce au nombre peu élevé d’enfants mais aussi à l’attention que la jardinière porte au niveau sonore des jeux. Les enfants ont des moments pour s’exprimer librement, aussi fort qu’ils en ont envie, mais aussi des moments pendant lesquels le silence est de mise.

Un autre élément fondamental du jardin d’enfants est le rôle de la jardinière. Les écoles Waldorf considèrent la jardinière comme modèle que les enfants vont suivre pour se former et devenir des êtres sociaux curieux, à l’écoute et solidaires. C’est pourquoi elle doit non seulement apporter un climat serein mais aussi faire preuve de douce fermeté afin d’intervenir dans les conflits de manière non violente.

Dans les tâches qu’elle réalise, son rôle est aussi celui de montrer et faire prendre conscience de l’importance du travail collectif mais aussi individuel, ainsi que du travail bien fait.

Elle doit donner goût au travail grâce aux tâches quotidiennes comme la couture, la vaisselle, la cuisine, le ménage, le tissage ou encore le repassage.

Lors des jeux libres, elle n’intervient que très peu, laissant les relations s’installer entre les enfants et profitant de ce moment pour observer les comportements afin d’ajuster ses interventions futures pour que chacun trouve sa place.

Chaque enseignant de l’école Waldorf reçoit une formation spécifique à la pédagogie, qui demande aussi un travail sur soi très intérieur basé sur l’harmonie de l’âme, du corps et du cosmos.

« Toute éducation est une éducation de soi, et, en tant que professeur et éducateur, nous ne sommes en réalité que l’environnement de l’enfant qui s’éduque lui-même. Nous devons fournir l’environnement favorable pour que l’enfant s’éduque à notre contact comme il doit s’éduquer par son destin intérieur8. » (Steiner, nd)

7 Steiner relève quatre tempéraments : colérique, flegmatique, mélancolique, sanguin.8 Rudolf Steiner, Bases de la pédagogie, GA 303, Editions anthroposophiques Romandes, Genève.

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Créativité au jardin d’enfants

Outil d’analyseIl est nécessaire de mettre certaines balises pour analyser la créativité le plus objectivement

possible. Pour cela, je m’appuierai sur les travaux d’Angela Mastracci, qui s’intéresse particulièrement à l’accompagnement des enseignants et de leurs pratiques évaluatives, notamment en matière d’évaluation de la créativité, sujet de sa maîtrise.

Ses recherches lui ont permis de mettre en évidence 3 échelles d’évaluation de la créativité, échelles qu’elle nomme les « 3p » (Mastracci, 2012) :

• L’évaluation de la créativité de la Personne• L’évaluation de la créativité du Processus• L’évaluation la créativité du Produit

Pour des raisons de compétences et de distance face à mon analyse, je choisis de ne pas évaluer la personne ni le produit. De mon point de vue, lors d’une création quelque soit son domaine, je pense que le produit est intimement lié à la personne. Surtout dans la pédagogie Steiner, qui demande une implication assez profonde de « l’âme ». Il ne me semble donc pas approprié de baser une analyse sur ces points.

Le processus paraît donc être l’aspect le plus objectif d’une analyse de la créativité d’une activité, dans ce contexte.

Pour analyser le processus, Mastracci se base sur 4 critères dont les deux premiers sont déterminants : 1. Démarche observée dynamique et personnelle dans l’esprit du processus proposé2. Recherche pertinente réalisée avant et pendant la production 3. Démonstration claire des quatre habiletés associées à la pensée créatrice :

• fluidité = beaucoup d’idées pertinentes (divergence) • flexibilité = diversité des idées; variété des idées (divergence) • originalité = associations pertinentes fort éloignées des données en jeu; solutions habiles,

astucieuses, ingénieuses, sortant de l’ordinaire (divergence) • complexité = élaboration des idées; approfondissement des idées; idées recherchées,

peaufinées et fignolées (convergence) 4. Utilisation pertinente des connaissances, des techniques et du langage propres au domaine

Dans la grille originale d’analyse de la créativité de Mastracci (annexe p.48), chaque critère est accompagné d’un lexique pour une meilleure compréhension des termes utilisés pour l’évaluation.

À ces critères d’évaluation, elle attribue 4 niveaux d’appréciation :

1. Excellent : les caractéristiques et les qualités associées à la définition utilisée du concept de créativité sont présentes par le biais d’une ou plusieurs tâches qui témoignent d’un niveau supérieur par rapport à l’originalité, à l’approfondissement et à la qualité.

2. Révélateur : témoigne souvent et régulièrement des caractéristiques et des qualités associées à la définition utilisée du concept de créativité. De plus, il y a parfois des signes de qualité supérieure.

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3. Émergent : démontre de façon limitée les caractéristiques et les qualités associées à la définition utilisée du concept de créativité. La limite se rattache à la qualité, à la régularité ou à la pertinence des caractéristiques ou des qualités attendues.

4. Non observable (échec) : les caractéristiques et les qualités associées à la définition utilisée du concept de créativité ne sont pas suffisamment observables ou évidentes.

Afin d’affiner l’analyse, Mastracci reprend des qualités présentées ici :

• Adéquat – convenable, approprié• Avant – préalablement, préliminairement• Clairement – facilement observable, explicitement• Correct – d’une qualité acceptable, mais sans plus• Dynamique – actif, esprit d’initiative• Parfois – occasionnellement• Pendant – durant, en cours de• Personnel – façonné par les caractéristiques de la personne évaluée, authentique• Pertinent – significatif, intelligent, approprié• Suffisamment – assez, acceptablement• Valable – qui a une certaine valeur, une certaine importance ou un certain intérêt

C’est sur base de ces données qu’une grille d’évaluation peut émerger. J’ai décidé de garder le système de pondération afin d’obtenir une « note » à la créativité des activités sélectionnées de la pédagogie. J’adapte cependant la grille d’évaluation originale à mon statut d’étudiante.La grille modifiée se trouve en annexe pp.49-50.

Les activitésAfin de donner toutes les informations nécessaires à une évaluation, je vais décrire chaque

activité et donner les explications pédagogiques que j’ai reçues lors de mes expériences en stage, par mes lectures mais aussi par les échanges que j’ai eu avec ma maître de stage et l’équipe pédagogique de l’école.

Les jours consacrés aux différentes activités varient selon le jardin d’enfants, je prendrai ici l’exemple du jardin d’enfants dans lequel j’ai vécu mon stage.

Il est important de rappeler que toutes les connaissances théoriques apportées aux enfants lors de ces activités seront conceptualisées dans les classes de primaires.

Par ailleurs, les analyses qui suivent les descriptions sont faites en fonction de l’outil élaboré par Mastracci, je me pose la question si une simple variante des activités données est un critère assez significatif pour évaluer la créativité d’une activité. J’ai pris en compte ce critère de variante sans en faire le sujet principal de l’analyse.

1. Le pain

a) Description

Une matinée de la semaine est consacrée à la réalisation du pain. Au début de l’année, sur plusieurs semaines, les enfants égrainent le blé (travail de la motricité

fine), puis vont le passer sous la meule pour en faire de la farine.

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Lorsque ces étapes sont terminées, chaque vendredi par groupe de 4, les enfants réalisent la pâte à pain (travail de mathématiques par les grandeurs, d’éveil par la découverte des transformations de la matière, travail de la perception du temps par l’acquisition de la chronologie des étapes indispensables, de la motricité par la manipulation d’outils, de matériaux et de contenants divers, travail aussi de compétences transversales relationnelles par le partage, l’implication de groupe pour une réalisation commune, etc.) pour l’ensemble du groupe.

La jardinière accompagne l’étape de pétrissage par une comptine en lien avec l’activité. Lorsque la pâte est terminée, chaque enfant reçoit une boule avec laquelle ils forment le pain en la modelant à leur convenance.

Le four cuit le pain dans le jardin d’enfants et chacun repart chez soi avec un pain à partager avec la famille (préparation en annexe p.57).

b) Analyse (grille en annexe p.51)

Démarche observée : je pense que les différentes phases du processus créatif sont en partie valables puisque, si l’on considère qu’elle amène une variante à l’activité (ajout de céréale, etc.) la jardinière passe bien par une phase de préparation en pensant à sa variante, d’incubation plus ou moins longue en fonction de la complexité de la variante, de solution en trouvant l’élément à ajouter, de vérification en se renseignant sur la faisabilité de cette variante et enfin d’élaboration en proposant la variante aux enfants. Ce qui lui confère un niveau révélateur.

Ce même niveau (révélateur) peut être attribué à la recherche d’idées pertinentes afin d’adapter cette variante avant et pendant la réalisation du pain.

Je pense que la recherche ne démontre que peu la présence des quatre habiletés associées à la pensée créatrice. La faible diversité des idées possibles engendre peu d’idées pertinentes, ainsi que peu d’association d’idées éloignées. C’est pourquoi j’ai accordé le niveau insuffisant à ce critère.

Enfin, pour l’utilisation des connaissances et techniques : je trouve, au contraire que les idées révèlent une utilisation adéquate des connaissances et techniques liées à l’activité de pétrissage de la pâte, à l’ajustement des mesures en fonction du nombre d’enfants présents, etc. J’ai donc pensé à un niveau excellent pour ce critère.

S’il fallait quantifier cette activité, elle obtiendrait une moyenne de 50% .

2. La sortie en forêt

a) Description

Chaque matinée du lundi, quelque soit la saison, est réservée à une sortie en forêt. Accompagnée d’un parent volontaire et nommé pour l’année entière, la jardinière part avec les enfants dans le bois qui borde l’école. Elle fait en sorte, en regardant elle-même par la fenêtre ou en invitant un enfant à aller lui-même dehors, que les enfants prennent conscience de la météo afin de choisir des vêtements adaptés (pantalons de pluie, bottes, manteau, gants, etc.).

C’est un moment consacré à « l’exploration sensorielle du corps par la nature » (canevas de préparation en annexe p.60). Le but de la sortie est qu’ils se rendent compte des changements de saison (compétences d’éveil) puisque la jardinière s’arrête régulièrement pour faire constater aux enfants les changements de la nature (faune et flore), mais aussi qu’ils travaillent leur

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motricité globale (jeux de course, sauts, suspensions dans les arbres, cabanes, etc.) ainsi que leurs compétences relationnelles dans les temps libres en forêt.

Cette sortie se traduit soit par une promenade plus ou moins longue (en fonction de l’âge et de l’endurance du groupe), soit par des jeux libres dans un endroit choisi préalablement par la jardinière. Les lieux dans lesquels les enfants vont varient en fonction de la météo et du nombre de fois où ce lieu a déjà été investi.

Deux temps, à l’arrivée et à la sortie, sont aussi consacrés afin de sensibiliser les enfants au respect de la nature : les enfants forment un cercle pour « saluer la forêt » et choisissent de remercier ce qu’ils veulent durant les jeux en forêt.


Démarche observée : En ce qui concerne la phase de préparation, elle est peu existante puisqu’elle dépend beaucoup de la météo (variable d’une heure à l’autre) ainsi que des découvertes de la jardinière et des réactions et jeux spontanés des enfants. Seuls le lieu et le chemin par lequel le groupe passera est préparé à l’avance (et peut être changé au dernier moment). Cette activité ne nécessite pas énormément d’incubation, aussi par son caractère spontané. Ces deux phases sont pour moi au niveau émergent.

Au niveau de la solution, lorsqu’un problème se pose, la jardinière doit faire preuve de réaction directe et instantanée (quand un enfant lui pose une question, s’interroge sur un phénomène, se comporte d’une telle façon que cela nécessite une intervention de l’adulte). Ici donc, je pense que cette phase est plus sollicitée (je la placerais donc au niveau révélateur). Pour la phase de vérification, je suis d’avis de la situer au niveau insuffisant puisqu’il n’y en a aucune Enfin, en ce qui concerne la phase d’élaboration, pour les mêmes raisons que la phase précédente, je pense qu’elle se situe au même niveau d’appréciation (révélateur). L’ensemble de la démarche se situerait donc au niveau émergent.

Recherche d’idées pertinentes : De manière globale, l’activité manque de recherche d’idée puisqu’elle s’appuie sur le vécu présent des enfants. Le seul échange d’idées qu’il peut y avoir est celui entre jardinières qui se limite en un récit des comportements des enfants ou un état des lieux de l’endroit visité. C’est pour ces raisons que je qualifierais ce point d’insuffisant.

Habiletés associées à la pensée créative : de par son caractère répétitif et peu varié, mais parce que c’est une activité qui n’est pas proposée aussi régulièrement à des enfants en milieu scolaire, je pense qu’elle peut être qualifiée comme émergent.

Utilisation des connaissances et « techniques de forêt » : la jardinière doit faire preuve de connaissances techniques assez pointues en ce qui concerne la flore et la faune des bois. Elle doit savoir reconnaitre certaines espèces animales et végétales afin de donner le terme correct aux enfants. Elle doit aussi connaître les phénomènes physiques liés à la météo, afin d’adapter son discours lorsque les enfants la questionne.

S’il fallait quantifier la créativité de cette activité, elle atteindrait 50%.

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3. La salade de fruits

J’ai choisi de ne pas analyser cette activité parce qu’elle se rapproche fortement de celle du pain. Mais, comme elle fait partie des activités données chaque semaine, j’y fais référence avec le canevas de préparation (annexe p.62).

4. La peinture

a) Description

Activité artistique en premier lieu, elle demande aux enfants de vivre la couleur grâce à la technique d’aquarelle sur feuille mouillée (voir préparation en annexe p.64). La toute première séance donnée par la jardinière consiste à démarrer par une démonstration de cette technique afin d’engager la curiosité des enfants. Il est volontairement choisi de n’utiliser que les trois couleurs primaires dans les jardins d’enfants afin qu’ils découvrent par leur expérience les mélanges et la création des couleurs secondaires.

Chaque enfant dispose donc de ses trois coupelles de couleur, d’une planche en bois sur laquelle il viendra poser sa feuille blanche qu’il aura préalablement plongée dans l’eau et épongée, et d’un large pinceau. Un pot d’eau à partager avec son voisin d’en face pour nettoyer la couleur du pinceau, un tissu pour sécher le pinceau et un tablier.

Comme toutes les autres activités, celle-ci est très ritualisée. Chacun leur tour, les enfants viennent mouiller leur feuille en accompagnant ses gestes par une comptine entonnée par la jardinière. Une fois tous installés, la jardinière prend un temps pour que chacun se prépare à entrer dans l’activité. Soit par un moment de silence, soit par quelques paroles pour stimuler l’imagination des enfants (elle peut dire, par exemple, ce qu’elle voit quand elle ferme les yeux, quelle couleur danse sur sa feuille et vient rencontrer une autre couleur, etc.). Tout se fait par incitation.

On ne demande pas aux enfants de représenter quelque chose de figuratif, cette technique empêche la réalisation de traits précis, mais plutôt d’étaler la couleur sur la feuille, et constater les effets, les mouvements produits. Une fois la peinture terminée, les enfants nettoient et rangent leur matériel, les peintures sèchent et restent exposées un temps pour que chacun puisse observer les productions du groupe. La jardinière rassemble toutes les peintures dans un carnet individuel qu’elle conserve jusque la fin de l’année et qu’elle donnera aux parents.

La jardinière peint aussi, au milieu des enfants, tout en ayant un regard sur la bonne tenue de l’outil, ainsi que sur le travail colorimétrique de l’enfant dans le but de l’observer sur le plan émotionnel.

Pour cette activité, lors de mon stage optionnel, j’ai pu essayer une toute autre technique : la peinture à l’œuf.

Il s’agit d’utiliser les pigments des couleurs primaires (en poudre), et d’utiliser le jaune d’œuf pour appliquer la couleur sur la feuille. J’ai pu observer la curiosité des enfants, parfois de l’appréhension face à cette technique, puis une entrée dans l’activité similaire à la technique de l’aquarelle sur feuille mouillée. Les enfants ont cependant davantage travaillé des formes tracées et mieux délimitées (photos en annexe p.42).

Cependant, ces observations concernent le produit ainsi que le point de vue de l’enfant, qui ne sont pas le sujet de ce travail.

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Démarche observée : les phases du processus créatif sont observées et valables lors de la création de l’activité, lorsque l’activité est découverte par la jardinière. Mais la répétition hebdomadaire fait perdre à cette activité une partie de sa créativité. C’est pourquoi je pense que l’adjectif qualitatif à lui accorder peut être « révélateur ».

Recherche d’idées pertinentes : aucune variante n’est amenée à l’activité, si ce n’est dans le produit réalisé par les enfants, et par la jardinière en fonction de son inspiration. Mais le matériel et la manière de l’amener ne change jamais au cours de l’année. Il me semble que cela peut être qualifié d’ « insuffisant ».

Habiletés associées à la pensée créative : les quatre habiletés apparaissent parfois, en fonction du résultat des œuvres, mais elles n’apparaissent que très rarement toutes les quatre, et jamais de manière simultanée. C’est pourquoi je pense à « émergent ».

Utilisation des connaissances et des techniques de l’aquarelle : à force de pratique et avec les recherches préalablement faites pour rendre l’activité cohérente, la jardinière doit faire preuve de savoirs sur le sujet (ici, l’aquarelle). Ici je pense à « excellent » pour ce critère.

L’ensemble de l’activité est donc équivalente à 50% de créativité.

5. Les jeux libres

a) Description

Les enfants passent beaucoup de temps à jouer librement avec le matériel disponible dans le local. Les jeux libres occupent une place primordiale dans un jardin d’enfants. Le matériel proposé est divers : billes, toupies, personnages de bois (animaux, figures humaines, lutins, etc.), coquillages, tissus de couleurs neutres et claires, restaurant (vaisselle en porcelaine et ustensiles en bois), maison de poupées de chiffon (bébés, landau, berceaux, vêtements), magasin (présentoir et noyaux).

Les enfants y exercent pleinement et librement leurs compétences symboliques, ils choisissent leurs jeux, le nombre d’enfants qui peuvent y jouer et le matériel utilisé.

La jardinière a un rôle d’observatrice, elle n’intervient qu’en cas de sollicitation d’un enfant pour un jeu ou pour la gestion d’un conflit. Lorsqu’elle aperçoit un enfant isolé, qui ne trouve pas sa place dans le groupe, qui a du mal à s’intégrer au jeu (et qui est en demande), elle l’implique dans le jeu des autres en utilisant les images employées par les enfants eux-mêmes (ex : si l’enfant isolé veut être un chien et que la jardinière trouve un autre enfant en train de jouer dans la maison de poupées, elle demandera si la maison a besoin d’un chien pour être gardée, que ce chien cherche son maître depuis longtemps et qu’il serait heureux de trouver un foyer). Elle est aussi garante de la bonne utilisation du matériel, et si elle sent que le groupe ne s’adonne pas à des jeux « constructifs », qui ont du sens dans leur développement, elle peut proposer une histoire avec les animaux pour rassembler les enfants et les détourner de leur jeu non-adapté.

Pendant les jeux libres, la jardinière prend note des comportements et des relations évolutifs des enfants. Une fois le temps de jeux terminé, la jardinière les rassemble par un chant et demande à chacun de ranger le matériel. La fin du rangement, qui fait partie intégrante de la période de jeux libres, est aussi ponctuée par deux moments chantés : le rangement des cordelettes (les enfants forment une spirale avec la cordelette en laine) et le pliage des tissus par deux.

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Démarche observée : je qualifierais la démarche de « révélatrice » puisque la jardinière doit avoir observé et s’être questionnée sur certains comportements d’enfants (phase d’élaboration), puis, elle aura une période d’incubation plus ou moins longue en fonction de la complexité de la situation observée. La solution viendra grâce à des lectures, aux échanges avec les autres jardinières, etc.. Elle en fera une vérification (en imaginant comment appliquer cette solution aux enfants concernés, la manière dont elle l’amènera : par un jeu, une histoire racontée avec ou sans figurine, une ronde, etc.) et enfin elle l’élaborera avec les enfants lorsque l’occasion se présentera.

Recherche d’idées pertinentes : cette recherche se fait rarement pendant la production (c’est à dire pendant la problématique), elle passe forcément par une phase d’observation et nécessite un temps de réflexion, c’est pourquoi ce critère peut être qualifié d’émergent.

Habiletés associées à la pensée créative : ce genre d’intervention demande à la jardinière toutes les qualités relatives à la pensée créative. Grâce aux nombreuses possibilités d’interventions (ronde, histoire, jeu, etc.) la fluidité, la flexibilité, l’originalité et la complexité sont exploitées. C’est pour cette raison que l’on pourrait qualifier se critère comme étant « excellent ».

Utilisation des connaissances et des techniques d’interventions dans les jeux libres : il me semble que les connaissances liées à une intervention adéquate lors des jeux libres sont nécessaires. La jardinière doit faire preuve de tact, de douceur et de délicatesse pour que l’ensemble du groupe sente le message à faire passer, sans pour autant pointer du doigt un enfant.


6. La ronde

a) Description

La ronde est une activité différente des précédentes car elle est pratiquée tous les jours pendant deux semaines en moyenne, à la fin de ces deux semaines, la jardinière fait une nouvelle ronde. Le but de cette répétition est de procéder par imprégnation, la jardinière montre, les enfants imitent. Les premières fois ne seront pas réalisées de manière évidente et fluide mais à force de pratiquer, les enfants connaissent mieux les gestes et travaillent les mouvement plus en profondeur et consciemment.

Elle peut avoir pour thème le changement de saison, la fête qui s’annonce ou même aborder un sujet de type relationnel. Pour cela, les enfants se mettent en cercle, et écoutent la jardinière qui entonne un chant, un jeu de doigts, un mouvement, une histoire, s’en suivent d’autres jeux, mimes, mouvements du corps que les enfants imitent. C’est la jardinière qui créée la ronde dans son entièreté, elle peut reprendre des chants et jeux traditionnels mais les transitions entre les différentes étapes de la ronde (tout comme le reste des activités de la journée) doivent être fluides et avoir du sens avec le sujet abordé. Un exemple de ronde est en annexe, pp.67-71.


Démarche observée : Je pense que c’est l’unique activité qui demande de passer constamment par les phases du processus créatif. En effet, elle demande à la jardinière d’adapter à chaque fois (même si la structure de la ronde reste la même) ses gestes et mouvements, en fonction de l’implication des enfants mais aussi de la difficulté des mouvements (comme le groupe est

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homogène au niveau des âges, il faut que la jardinière soit attentive à travailler les compétences motrices, spatiales et relationnelles de chaque enfant). Je qualifierais donc ce critère comme étant « excellent ».

Recherche d’idées pertinentes : je pense que cette recherche est adéquatement réalisée avant et pendant la production. Les observations préalables effectuées par la jardinière, les attentions portées au développement de chaque enfant influencent ce qu’elle mettra dans sa ronde. « Révélateur » serait le qualificatif porté à ce critère.

Habiletés associées à la pensée créative : les quatre habiletés interviennent dans la conception d’une ronde. Les pensées convergente et divergente sont toutes les deux impliquées dans ce travail, permettant à la jardinière d’associer un grand nombre d’idées pour former un ensemble fluide et ayant du sens pour les enfants. C’est pourquoi je pense à un critère « excellent ».

Utilisation des connaissances et des « techniques de la ronde » : Etant donné que les observations des enfants sont nécessaires à la réalisation d’une bonne ronde, qu’il est aussi important de savoir quels mouvements psychomoteurs sont accessibles aux enfants, que cette activité demande une sollicitation du corps tout entier dans ses mouvements mais aussi sa parole, je pense que l’on peut qualifier ce critère de « excellent ».


7. L’histoire

a) Description

Tout comme la ronde, l’histoire est quotidiennement la même pendant un certain temps (la jardinière choisit le texte et le temps qui lui est accordé en fonction du thème abordé, de l’imprégnation des enfants et de la difficulté de l’histoire).

Les enfants doivent adopter une attitude d’écoute optimale car le texte raconté (jamais lu) est choisi par la jardinière selon la saison, le message qu’il transmet, ou un comportement d’enfant qu’elle aura observé pendant les jeux libres (conflit lié au partage, enfant qui se laisse entraîner par les autres, etc.).

Le moment de l’histoire commence toujours par une parole chantée solennelle (préparation en annexe p.72) et l’allumage d’une bougie (en rapport avec tout ce que la lumière peut avoir comme symbolique d’un point de vue spirituel), puis la jardinière raconte (elle peut utiliser le livre pour un appui imagé lorsque l’histoire a déjà été racontée plusieurs fois) pendant que les enfants écoutent et se créent des images mentales.

Le but de ce moment est assez individuel, chacun s’imprègne de l’histoire et de son message et profite du moment pendant lequel on éteint la bougie pour se l’approprier.


Démarche observée : tout comme l’intervention dans les jeux libres, le choix de l’histoire, la manière dont elle est racontée (et adaptée) demande d’invoquer toutes les phases du processus créatif. C’est pour cette raison qu’elle peut être qualifiée d’« excellente ».

Recherche d’idée pertinente : je qualifierais ce critère de « révélateur » car la recherche semble constamment adéquate avant et pendant la production (si on considère la production comme le moment d’élaboration, c’est à dire le moment pendant lequel la jardinière raconte l’histoire

35

aux enfants, pas le moment pendant lequel elle conçoit l’histoire). Par contre, il n’atteint pas le degré d’excellence parce que le champ des possibilités est restreint dans le choix du texte. Il est conseillé, dans les textes expliquant les fondements de la pédagogie, de s’inspirer des contes traditionnels tels que les contes des frères Grimm, les fables de La Fontaine et les histoires traditionnelles. Les bandes dessinées et les textes modernes sont régulièrement évincés.

Habiletés associées à la pensée créatrice : pour la même raison de restriction des textes à aborder, puisque la divergence est contrainte et que la manière de présenter l’histoire aux enfants ne varie jamais, je pense que ce critère peut être qualifié d’insuffisant puisqu’elle démontre peu la présence des quatre habiletés (fluidité, flexibilité, originalité, complexité).

Utilisation des connaissances et techniques liées au texte raconté : cette activité demande à la jardinière d’adopter une attitude à captiver les enfants. Elle doit, pour cela, acquérir un savoir faire par sa pratique mais aussi en se documentant sur les techniques de conteurs pour que le message atteigne les enfants. C’est pourquoi j’estime ce critère comme étant « excellent ».


Si une moyenne devait être établie, l’ensemble de ces activités atteint les 60%. Cela ne revient pas à dire que la pédagogie obtient cette note en créativité puisque d’autres données demandent à être prises en compte pour y répondre.

Cette valeur obtenue m’a questionné : quelle valeur porter à ce résultat ? Je suis persuadée que cela demande un étayage assez important, au niveau des éléments à analyser, pour pouvoir prendre en compte cette quantification. Qu’un regard sociologique, psychologique mais aussi un échantillon beaucoup plus important de personnes et de pratiques doit être pris en compte pour donner du sens à ce travail.

Je suis aussi consciente que chacun peut estimer d’une différente manière, selon son point de vue personnel, ce degré de créativité au regard de cet échantillon d’activités.

37

Conclusion

« There is no one perfect test for creativity » J.C. Kaufman

Ce travail m’a permis de mettre en lumière plusieurs données. La première concerne la créativité, je me suis aperçue que c’est une notion qui demande beaucoup d’analyse puisqu’elle peut être perçue et travaillée de multiples manières. Il a donc fallu centrer mon regard sur une forme de créativité (le processus), et un point de vue (l’enseignant).

Les limites imposées par ce choix m’ont fait prendre conscience qu’il serait indispensable de compléter mon regard sur la créativité d’autres points importants, notamment avec la créativité au point de vue des enfants. Mais les portes sont nombreuses puisqu’on peut aussi l’aborder en choisissant d’analyser le produit.

À ce sujet, j’ai participé à une journée pédagogique donnée par une art-thérapeute pendant laquelle le produit créatif a été un sujet important. Le thème de cette journée était « les pratiques curatives dans le travail de professeur ». La conclusion qui en est ressortie est celle d’une grande distinction à faire entre « pratiques thérapeutiques » et « effets curatifs ». Il serait donc intéressant de se pencher sur l’aspect curatif de l’art dans une classe, ce qui demanderait une analyse du produit artistique des enfants.

Un autre point à analyser pourrait être celui de la personne, mais je pense que cela demande un regard étayé par des connaissances plus psychologiques que pédagogiques.

Au niveau de la pédagogie Steiner, je me suis aperçue que sa créativité a des limites. Du point de vue de l’enseignante, tout ne lui est pas permis, le cadre plutôt restreint de ses activités engendre une limite inévitable. Cependant, ne dit-on pas qu’il faut garder un cadre pour que la créativité puisse être appliquée ?

Par contre, la répétition des activités (expliquée par une volonté de permettre aux enfants d’ancrer les informations dans leur mémoire à long terme) ne me permet pas, actuellement, d’affirmer si la créativité est freinée. C’est un point pour lequel je demeure encore en questionnement puisque la jardinière ajoute souvent des variantes à ces activités. Est-ce que ces variantes sont suffisantes pour dire que cette pratique est créative ?

D’autres questions ont émergé au fil de mes lectures, discussions et phases d’écriture :

Les idées de Steiner, à l’époque de sa réflexion, sont-elles toujours en lien avec la créativité actuelle ? (Steiner parle de l’éducation pour la liberté qui semble tout à fait en adéquation avec une période post-guerre, mais qu’en est-il aujourd’hui ? Cela demanderait de définir ce qu’est la liberté. Est-ce une notion qui évolue avec son temps ?)

D’un point de vue plus personnel, tous ces questionnements me rendent curieuse de découvrir plus en profondeur cette pédagogie. Si l’occasion se présente, je continuerais mon parcours pour en découvrir les fondements plus profonds, parfois plus opaques. Cependant, tous les points abordés au sujet de la créativité m’ont stimulée et je pense poursuivre mon chemin sur cette voie. Si j’ai l’opportunité d’avoir une classe en charge, je suis certaine de mettre en valeur la créativité (il me reste à définir comment), mais un autre contexte professionnel sera aussi l’occasion pour moi de m’y plonger.

38

J’ai aujourd’hui un certain bagage (graphique, pédagogique et créatif) pour avancer dans mon parcours et réaliser une carrière en lien avec la créativité. Je laisse la porte ouverte à toute expérience, qu’elle soit dans une classe ou dans un autre milieu.

Au regard de mon parcours, je sais aussi que j’ai tendance être attirée vers la différence, cela passe par tout ce que j’entreprends : le choix de mes amis, la manière dont j’ai appris la lecture ou la conduite, mon parcours scolaire et professionnel, mes intérêts musicaux et artistiques, etc. Je comprends donc pourquoi une pédagogie différente m’interroge et m’attire. Jusqu’à présent je ne parvenais pas à mettre des mots sur cette attirance, je sais, aujourd’hui, quoique je fasse que je cultive la différence.

39

Bibliographie

• Besançon, M., Lubart, T., (2015). La créativité de l’enfant. Evaluation et développement. Mardaga.

• Compani, M.-L., Lang, P., Jaffke, F., (2013). Grandir au jardin d’enfants. La pédagogie Steiner-Waldorf et les moins de 7 ans. La Boisière en Thelle : Aethera pour Triades S.A..

• Czikszentmihalyi, M., (2006). La créativité. Psychologie de la découverte et de l’invention. Pocket Evolution.

• Gervais, M., (2013). Libérons la créativité de nos enfants. Editions de La Martinière.

• Kaufman, J. C., Plucker, J. A. et Baer, J. (2008). Essentials of Creativity Assessment. New Jersey : John Wiley & Sons, Inc.

• Le Petit Larousse Illustré (1997). créativité.

• Lubart, T., Mourichoud, C., Tordjman, S., Zenasni, F. (2015). Psychologie de la créativité (2e éd.). Paris : Armand Colin.

• Lubart, T. (2005). Psychologie de la créativité. Paris : Armand Colin.

• Mastracci, A. (2012). Présentation des outils pour l’évaluation des apprentissages en créativité. Cégep Marie-Victorin.

• Mastracci, A. (2011). Des critères d’évaluation génériques et une grille d’évaluation à échelles descriptives globales pour évaluer des apprentissages en créativité au collégial. Essai de maîtrise en enseignement au collégial, PERFORMA, Université de Sherbrooke, Sherbrooke. Document téléchargeable à l’adresse : http://www.cdc.qc.ca/pdf/mastracci-evaluation-creativite-essai-usherbrooke-2011.pdf.

• Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., Perrenoud, P., (2001). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Bœck.

• Wheeler, A., (1992), La croissance professionnelle vue à travers des manifestations d’inquiétude. Dans P. Holborn, M. Wideen et I. Andrews (dir.). Devenir enseignant, d’une expérience de survie à la maîtrise d’une pratique professionnelle, Montréal, Logique.

Annexes

42

Jardin d'enfants

Table des activités, repas, etc.

Matériel du magasin

Vestiaire

Espace principal du jardin d'enfants

Maison de poupées et magasin

Tabliers de "boulangers"

43

Jeux en bois

Espace repos

Matériel de peinture

Bibliothèque et figurines

Dinette

Instrument pentatonique

44

Peinture à l'œuf Aquarelle

Aquarelle

45

Rites, chants et paroles qui rythment la journée

Moment de rassemblement dès le matin, près de la table des saisons

Chant : " Bonjour, bonjour, bonjour, bonjour, Bien l'bonjour la compagnie,Bien l'bonjour les compagnons, Bienvenue, bienvenue, bienvenue, bienvenue".

Paroles (avec gestes) :" Là-haut dans le ciel, brillent les étoiles, Ici bas sur la terre, Vivent les animaux, les plantes, Et j'y admire les pierres. Et quand je vois tant de beauté, J'ouvre mon coeur au monde entier ".

Pour former la ronde

Chant :" Formons la ronde, La voilà la jolie ronde, Tourni, tournons, tournons en rondLa voilà la jolie ronde en rondLa voilà la jolie ronde ".

Pour recentrer les enfants en fin de ronde

Je suis grand, je suis droitMes pieds touchent la terreMon front touche le cielEt mon coeurGrand et bon, Fait le bien autour de lui

Pour le rangement (jouer de la flûte)

Chant : " Les jeux sont terminés,Lutins, lutins venezNous aider à ranger "

Pour la collation

Chant : " La cloche sonne, La cloche carillonne, Elle sonne à la voléeAppelle les enfants pour le goûter "

Parlé : " Mangeons bienEt n'oublions pas de dire merciAu soleil, A la terre, A la pluieAu vent aussi Pour toutes ces merveilles

( service)Tout le monde est servi, Bon appétit !

46

Pour introduire l'histoire

" L'histoire va bientôt commencer, Chacun va s'y préparer "

Pour allumer la bougie

" Oh flamme monte, Que ta lumière Nous illumineGuide nos coeurs "

Pour ouvrir/fermer l'histoire

" Ouvrez vos oreilles et vous l'entendrez,Ouvrez votre coeur et vous la recevrezCette histoire que je vais vous raconter " " Mon histoire est terminée, Je la laisse s'envoler, Et si vous voulez la garder, Fermez bien la porte à clef "

Pour introduire l'histoire

" Terre qui nous donne le pain, Soleil qui murit le grainOh soleil et terre, Ne soyez jamais oubliés "

Parlé : Bon appétit, tous les amis, grands et petits. Et la (les) jardinière(s) aussi !

Fin de la journée

Chant" Le cordonnier, a bien veillé, Sur les sacs et les souliers, Tout au long de la journée. Et à présent, tous les enfants, Prennent leur sac et leurs souliers, Il est temps de s'en aller ".

Paroles : " Tous les jeux sont finis, C'est l'heure du retour, Au revoir les amis, Merci pour ce beau jour ".

47

Organisation générale de la journée au jardin d’enfants

8h30 : Accueil dans le vestiaire8h45 : Paroles pour se saluer, se dire bonjour. Chants, jeux de doigts.8h55 : Activité du jour : introduction collective puis travail par petits groupes (ou collectivement, suivant l'activité).

Jeux libres en parallèle (ou ensuite).9h50 : Rangement de l'activité et des jeux + hygiène (passage aux toilettes, lavage des mains).10h20 : Ronde (activité collective en mouvement, en lien avec la saison.

Jeux psychomoteurs, jeux de doigts, danses, chants, etc.) 10h40 : Collation + vaisselle11h : Vestiaire11h15 : Récréation11h45 : Rangement vestiaire + hygiène12h : Histoire12h30 : Repas13h : Hygiène13h30 : Repos, moment de calme et de détente14h : Activité calme de l'après-midi15h : Vestiaire15h20 : Sortie.

Remarque : Par le rythme quotidien, les enfants ont des repères. Ils développent alors un sentiment de sécurité qui leur permet de s'ouvrir aux apprentissages.

48

Grille d'analyse originale

CCNB Dieppe / CMV Montréal 2012, adapté des Outils d’évaluation d’Angela Mastracci 2011 17

Exemple d’une grille à échelle descriptive analytique (lecture horizontale) pour le PROCESSUS créatif – niveau 1

Tâche générique : À PARTIR D’UN MANDAT, CRÉER UN CONCEPT GRAPHIQUE COMMUNICANT, PERTINENT ET ORIGINAL

Pondération % EXCELLENT RÉVÉLATEUR ÉMERGENT INSUFFISANT

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La démarche observée est entièrement valable par rapport au processus proposé.

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La démarche observée est valable en partie par rapport au processus proposé.

7,2 6,6 6

La démarche observée est correcte par rapport au processus proposé.

5.9 et moins

La démarche observée peut être inadéquate par rapport au processus proposé.

Recherche d’idée pertinente 30 % ____ x 3 = ____

10 9,4 8,8

La démarche observée est appuyée par une recherche d’idées pertinente réalisée avant et pendant la production.

8,5 8 7,5

La démarche observée est appuyée par une recherche d’idées adéquate réalisée avant et pendant la production.

7,2 6,6 6

La démarche observée est appuyée par une recherche d’idées correcte réalisée avant ou pendant la production.

5.9 et moins

La démarche observée n’est pas suffisamment appuyée par une recherche d’idées réalisée avant ou pendant la production.

Habiletés associées à la pensée créatrice 25 %____ x 2,5 = ____

10 9,4 8,8

La recherche démontre les habiletés de fluidité et de flexibilité; et témoigne parfois de l’originalité et de la complexité des idées.

8,5 8 7,5

La recherche démontre les habiletés de fluidité et de flexibilité; et témoigne parfois de l’originalité ou de la complexité des idées.

7,2 6,6 6

La recherche démontre des habiletés de fluidité et de flexibilité et peut témoigner en partie de l’originalité.

5.9 et moins

La recherche démontre peu la présence des quatre habiletés.

Utilisation des connaissances et des techniques de création 15 % ____ x 1,5 = ____

10 9,4 8,8

Les idées révèlent une utilisation adéquate des connaissances, des techniques et du langage propres au graphisme.

8,5 8 7,5

Les idées révèlent une utilisation correcte des connaissances, des techniques et du langage propres au graphisme.

7,2 6,6 6

Certaines idées révèlent une utilisation correcte des connaissances, des techniques et du langage propres au graphisme.

5.9 et moins

Les idées révèlent très peu l’utilisation des connaissances, des techniques ou du langage propres au graphisme.

Remarque : Le souligné indique la gradation d’un échelon par rapport à l’échelon supérieur. Le mot ou a le sens de : et ou. Résultat

LEXIQUE

Indicateurs (en gras dans la grille)Connaissances – savoirs théoriques de type déclaratif, propres au graphismeDémarche observée – processus, ensemble d’étapes perçues durant la situation ou la tâche demandéeHabiletés – habiletés intellectuelles associées à la pensée créatrice (en ordre croissant de difficulté) :

Fluidité – beaucoup d’idées pertinentes (divergence)Flexibilité – diversité des idées; variété des idées (divergence)Originalité – associations pertinentes fort éloignées des données en jeu; solutions habiles, astucieuses, ingénieuses, sortant de l’ordinaire (divergence)Complexité – élaboration des idées; approfondissement des idées; idées recherchées, peaufinées et fignolées (convergence)

Idées – pensées, esquisses, dessins, concepts, ébauchesLangage – moyens d’expression Processus proposé – démarche suggérée avant le début de la production Recherche d’idées – moyens d’exploration d’idées propres au graphisme (journal créatif, dossier de recherche, fiches d’expérimentation, dossier d’étude, etc.)Techniques – procédés, stratégies et habiletés (savoirs faire), incluant les techniques de créativité propres au graphismeUtilisation – application

Qualités (en italique gris dans la grille)Adéquat – convenable, appropriéAvant – préalablement, préliminairementClairement – facilement observable, explicitementCorrect – d’une qualité acceptable, mais sans plusDynamique – actif, esprit d’initiativeParfois – occasionnellementPendant – durant, en cours dePersonnel – façonné par les caractéristiques de la personne évaluée, authentiquePertinent – significatif, intelligent, appropriéSuffisamment – assez, acceptablementValable – qui a une certaine valeur, une certaine importance ou un certain intérêt

Commentaires :

Description des échelons (Traduction libre de Treffinger et al., 2002, p. 49)

Excellent – les caractéristiques et les qualités associées au concept de créativité sont présentes par le biais d’une ou plusieurs tâches qui témoignent d’un niveau supérieur par rapport à l’originalité, à l’approfondissement et à la qualité.

Révélateur – témoigne souvent et régulièrement des caractéristiques et des qualités associées à la créativité. De plus, il y a parfois des signes de qualité supérieure.

Émergent – démontre de façon limitée les caractéristiques et les qualités associées à la créativité. La limite se rattache à la qualité, à la régularité ou à la pertinence des caractéristiques ou des qualités attendues.

Insuffisant (échec) – les caractéristiques et les qualités associées à la définition utilisée du concept de créativité ne sont pas suffisamment observables ou évidentes.

49

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Grille d'analyse modifiée

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3.Originalité

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4.Complexité

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déb

ut

de

la p

roduct

ion.

Ici,

les

5 p

has

es d

e la

cré

ativ

ité

(pré

par

atio

n,

incu

bat

ion, so

luti

on, vér

ific

atio

n, él

abora

tion)

Rec

her

che

d’i

dée

s–

mo

yen

s d

’ex

plo

rati

on

d’i

dées

pro

pre

s à

l'ac

tivit

é (i

dée

s m

ult

iple

s, c

om

par

ées,

doss

ier

de

rech

erch

e, f

iches

d’e

xpér

imen

tati

on, doss

ier

d’é

tude,

etc

.)

Tec

hn

iqu

es–

pro

cédés

, st

raté

gie

s et

hab

ilet

és

(sav

oir

s

fair

e),

incl

uan

t le

s te

chniq

ues

de

créa

tivit

é pro

pre

s à

l'act

ivit

é donnée

Uti

lisat

ion

– a

ppli

cati

on

Adéquat

– c

onven

able

, ap

pro

pri

é

Avant

– p

réal

able

men

t, p

réli

min

aire

men

t

Clairement –

fac

ilem

ent

obse

rvab

le, ex

pli

cite

men

t

Correct

– d

’une

qual

ité

acce

pta

ble

, m

ais

sans

plu

s

Dynamique

– a

ctif

, es

pri

t d’i

nit

iati

ve

Parfois

– o

ccas

ionnel

lem

ent

Pendant

– d

ura

nt,

en c

ours

de

Personnel

– f

açonné

par

les

car

acté

rist

iques

de

la p

erso

nne

éval

uée

, au

then

tique

Pertinent

– s

ignif

icat

if, in

tell

igen

t, a

ppro

pri

é

Suffisamment –

ass

ez, ac

cepta

ble

men

t

Valable

– q

ui

a une

cert

aine

val

eur,

une

cert

aine

import

ance

ou u

n c

erta

in i

nté

rêt

Exc

elle

nt

– l

es c

arac

téri

stiq

ues

et

les

qual

ités

ass

oci

ées

au

conce

pt

de

créa

tivit

é so

nt

pré

sente

s par

le

bia

is d

’une

ou

plu

sieu

rs t

âches

qui

tém

oig

nen

t d’u

n n

ivea

u s

upér

ieur

par

rapport

à l

’ori

gin

alit

é, à

l’a

ppro

fondis

sem

ent

et à

la

qual

ité.

Rév

élat

eur

– t

émoig

ne

souven

t et

rég

uli

èrem

ent

des

cara

ctér

isti

ques

et

des

qual

ités

ass

oci

ées

à la

cré

ativ

ité.

De

plu

s, i

l y a

par

fois

des

sig

nes

de

qual

ité

supér

ieure

.

Ém

erge

nt –

dém

ontr

e de

faço

n l

imit

ée l

es c

arac

téri

stiq

ues

et l

es q

ual

ités

ass

oci

ées

à la

cré

ativ

ité.

La

lim

ite

se r

atta

che

à la

qual

ité,

à l

a ré

gula

rité

ou à

la

per

tinen

ce d

es

cara

ctér

isti

ques

ou d

es q

ual

ités

att

endues

.

Insu

ffis

ant

(éch

ec)

– l

es c

arac

téri

stiq

ues

et

les

qual

ités

asso

ciée

s à

la d

éfin

itio

n u

tili

sée

du c

once

pt

de

créa

tivit

é ne

sont

pas

suff

isam

men

t obse

rvab

les

ou é

vid

ente

s.

(Tra

duct

ion l

ibre

de

Tre

ffin

ger

et

al., 2

002, p. 49)

CC

NB

Die

ppe

/ C

MV

Montr

éal

2012, ad

apté

des

Outi

ls d

’éval

uat

ion d

’Angel

a M

astr

acci

2011

Lexique

51

Act

ivit

é :

Pain

Exce

llen

t

(75-1

00%

)

Rév

élate

ur

(50-7

5%

)

Em

ergen

t

(25-5

0%

)

Insu

ffis

an

t

(0-2

5%

)

Dém

arc

he

ob

serv

ée

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

enti

èrem

ent

vala

ble

par

rapport

au p

roce

ssu

s

pro

posé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

vala

ble

en p

art

ie p

ar r

apport

au p

roce

ssu

s p

rop

osé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

corr

ecte

par

rap

port

au

pro

cess

us

pro

posé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée p

eut

être

inadéq

uate

par

rap

port

au p

roce

ssus

pro

posé

.

Rec

her

che

d'i

dée

s

per

tin

ente

s

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

rech

erch

e

d'i

dée

s per

tinen

te r

éali

sée

ava

nt

et p

endant

la

pro

duct

ion.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

rech

erch

e

d'i

dée

s adéq

uate

réa

lisé

e

ava

nt

et p

endant

la

pro

duct

ion.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

rech

erch

e

d'i

dée

s co

rrec

te r

éali

sée

ava

nt

ou p

endant

la

pro

duct

ion.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée n

'est

pas

suff

isam

men

t ap

puyée

par

une

rech

erch

e d

'id

ées

réal

isée

ava

nt

ou p

endant

la

pro

duct

ion.

Hab

ilet

és a

ssoci

ées

à l

a

pen

sée

créa

tric

e

La

rech

erch

e dém

ontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité e

t de

flex

ibil

ité, et

tém

oig

ne

parf

ois

de

l'ori

gin

ali

té e

t de

la c

om

ple

xit

é d

es i

dée

s.

La

rech

erch

e d

émontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité, et

tém

oig

ne

parf

ois

de

l'ori

gin

ali

té o

u d

e

la c

om

ple

xit

é d

es i

dée

s.

La

rech

erch

e d

émontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité, et

peu

t té

moig

ner

en p

art

ie d

e l'

ori

gin

ali

té.

La

rech

erch

e dém

ontr

e peu

la p

rése

nce

des

quat

re

hab

ilet

és.

Uti

lisa

tion

des

con

nais

san

ces

et d

es

tech

niq

ues

de

l'act

ivit

é

Les

id

ées

révèl

ent

une

uti

lisa

tion

adéq

uate

des

con

nais

san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

gage

pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Les

id

ées

révèl

ent

une

uti

lisa

tion

corr

ecte

des

con

nais

san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

gage

pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Cer

tain

es d

es i

dée

s ré

vèl

ent

une

uti

lisa

tion

corr

ecte

des

con

nais

san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

gage

pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Les

id

ées

révèl

ent

très

peu

l'u

tili

sati

on

des

con

nais

san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

gage

pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Rem

arque

: L

e so

uli

gné

indiq

ue

la g

radat

ion d

’un é

chel

on p

ar r

apport

à l

’éch

elon s

upér

ieur.

Le

mot

ou

a l

e se

ns

de

: et

ou.

CC

NB

Die

ppe

/ C

MV

Montr

éal

2012, ad

apté

des

Outi

ls d

’éval

uat

ion d

’Angel

a M

astr

acci

2011

52

Act

ivit

é :

Forê

t

Exce

llen

t

(75-1

00%

)

Rév

élate

ur

(50-7

5%

)

Em

ergen

t

(25-5

0%

)

Insu

ffis

an

t

(0-2

5%

)

Dém

arc

he

ob

serv

ée

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

enti

èrem

ent

vala

ble

par

rapport

au p

roce

ssu

s

pro

posé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

vala

ble

en p

art

ie p

ar r

apport

au p

roce

ssu

s p

rop

osé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

corr

ecte

par

rap

port

au

pro

cess

us

pro

posé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée p

eut

être

inadéq

uate

par

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port

au p

roce

ssus

pro

posé

.

Rec

her

che

d'i

dée

s

per

tin

ente

s

La

dém

arc

he

ob

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ée e

st

appuyée

par

une

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erch

e

d'i

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s per

tinen

te r

éali

sée

ava

nt

et p

endant

la

pro

duct

ion.

La

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he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

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erch

e

d'i

dée

s adéq

uate

réa

lisé

e

ava

nt

et p

endant

la

pro

duct

ion.

La

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arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

rech

erch

e

d'i

dée

s co

rrec

te r

éali

sée

ava

nt

ou p

endant

la

pro

duct

ion.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée n

'est

pas

suff

isam

men

t ap

puyée

par

une

rech

erch

e d

'id

ées

réal

isée

ava

nt

ou p

endant

la

pro

duct

ion.

Hab

ilet

és a

ssoci

ées

à l

a

pen

sée

créa

tric

e

La

rech

erch

e dém

ontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité,

et

tém

oig

ne

parf

ois

de

l'ori

gin

ali

té e

t de

la c

om

ple

xit

é des

idée

s.

La

rech

erch

e dém

ontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité,

et

tém

oig

ne

parf

ois

de

l'ori

gin

ali

té o

u d

e

la c

om

ple

xit

é des

idée

s.

La

rech

erch

e dém

ontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité,

et

peu

t té

moig

ner

en p

art

ie d

e l'

ori

gin

ali

té.

La

rech

erch

e dém

ontr

e peu

la p

rése

nce

des

quat

re

hab

ilet

és.

Uti

lisa

tion

des

con

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san

ces

et d

es

tech

niq

ues

de

l'act

ivit

é

Les

id

ées

révèl

ent

une

uti

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tion

adéq

uate

des

con

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san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

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pro

pre

s à

la c

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ivit

é.

Les

id

ées

révèl

ent

une

uti

lisa

tion

corr

ecte

des

con

nais

san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

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pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Cer

tain

es d

es i

dée

s ré

vèl

ent

une

uti

lisa

tion

corr

ecte

des

con

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san

ces,

des

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niq

ues

et

du l

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pro

pre

s à

la c

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ivit

é.

Les

id

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révèl

ent

très

peu

l'u

tili

sati

on

des

con

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san

ces,

des

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niq

ues

et

du l

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pro

pre

s à

la c

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ivit

é.

Rem

arque

: L

e so

uli

gné

indiq

ue

la g

radat

ion d

’un é

chel

on p

ar r

apport

à l

’éch

elon s

upér

ieur.

Le

mot

ou

a l

e se

ns

de

: et

ou.

CC

NB

Die

ppe

/ C

MV

Montr

éal

2012, ad

apté

des

Outi

ls d

’éval

uat

ion d

’Angel

a M

astr

acci

2011

53

Act

ivit

é :

Pei

ntu

re

Exce

llen

t

(75-1

00%

)

Rév

élate

ur

(50-7

5%

)

Em

ergen

t

(25-5

0%

)

Insu

ffis

an

t

(0-2

5%

)

Dém

arc

he

ob

serv

ée

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

enti

èrem

ent

vala

ble

par

rapport

au p

roce

ssu

s

pro

posé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

vala

ble

en p

art

ie p

ar r

apport

au p

roce

ssu

s p

rop

osé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

corr

ecte

par

rap

port

au

pro

cess

us

pro

posé

.

La

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he

ob

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ée p

eut

être

inadéq

uate

par

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port

au p

roce

ssus

pro

posé

.

Rec

her

che

d'i

dée

s

per

tin

ente

s

La

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arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

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erch

e

d'i

dée

s per

tinen

te r

éali

sée

ava

nt

et p

endant

la

pro

duct

ion.

La

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arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

rech

erch

e

d'i

dée

s adéq

uate

réa

lisé

e

ava

nt

et p

endant

la

pro

duct

ion.

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

appuyée

par

une

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erch

e

d'i

dée

s co

rrec

te r

éali

sée

ava

nt

ou p

endant

la

pro

duct

ion.

La

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he

ob

serv

ée n

'est

pas

suff

isam

men

t ap

puyée

par

une

rech

erch

e d

'id

ées

réal

isée

ava

nt

ou p

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la

pro

duct

ion.

Hab

ilet

és a

ssoci

ées

à l

a

pen

sée

créa

tric

e

La

rech

erch

e dém

ontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité e

t de

flex

ibil

ité, et

tém

oig

ne

parf

ois

de

l'ori

gin

ali

té e

t de

la c

om

ple

xit

é d

es i

dée

s.

La

rech

erch

e d

émontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité, et

tém

oig

ne

parf

ois

de

l'ori

gin

ali

té o

u d

e

la c

om

ple

xit

é d

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dée

s.

La

rech

erch

e d

émontr

e le

s

hab

ilet

és d

e fl

uid

ité

et d

e

flex

ibil

ité, et

peu

t té

moig

ner

en p

art

ie d

e l'

ori

gin

ali

té.

La

rech

erch

e dém

ontr

e peu

la p

rése

nce

des

quat

re

hab

ilet

és.

Uti

lisa

tion

des

con

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san

ces

et d

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niq

ues

de

l'act

ivit

é

Les

id

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révèl

ent

une

uti

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tion

adéq

uate

des

con

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san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

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pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Les

id

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révèl

ent

une

uti

lisa

tion

corr

ecte

des

con

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san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

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pro

pre

s à

la c

réat

ivit

é.

Cer

tain

es d

es i

dée

s ré

vèl

ent

une

uti

lisa

tion

corr

ecte

des

con

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san

ces,

des

tech

niq

ues

et

du l

an

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pro

pre

s à

la c

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ivit

é.

Les

id

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révèl

ent

très

peu

l'u

tili

sati

on

des

con

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san

ces,

des

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niq

ues

et

du l

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pro

pre

s à

la c

réat

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é.

Rem

arque

: L

e so

uli

gné

indiq

ue

la g

radat

ion d

’un é

chel

on p

ar r

apport

à l

’éch

elon s

upér

ieur.

Le

mot

ou

a l

e se

ns

de

: et

ou.

CC

NB

Die

ppe

/ C

MV

Montr

éal

2012, ad

apté

des

Outi

ls d

’éval

uat

ion d

’Angel

a M

astr

acci

2011

54

Act

ivit

é :

Jeu

x l

ibre

s

Exce

llen

t

(75-1

00%

)

Rév

élate

ur

(50-7

5%

)

Em

ergen

t

(25-5

0%

)

Insu

ffis

an

t

(0-2

5%

)

Dém

arc

he

ob

serv

ée

La

dém

arc

he

ob

serv

ée e

st

enti

èrem

ent

vala

ble

par

rapport

au p

roce

ssu

s

pro

posé

.

La

dém

arc

he

ob

serv

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La

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.

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La

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Outi

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Fiche préparation n° Nom : Grivillers

Prénom : Stéphanie

Classe : 3NPSC

Année cycle : 3e maternelle

AXE : ο gratuitéο axe du développement personnel ο axe de l’implication dans le milieu

TITRE DE L'ACTIVITÉ : Pain

OBJECTIFJe veux donc arriver à ce que les élèves puissent...

Faire la pâte, la pétrir pour la reprendre chez soi et la partager avec la famille.

COMPÉTENCESLes élèves exerceront principalement la (les) compétences(s) suivante(s)

• Education par la technologie - Réaliser : manipuler - Développer la motricité fine des mains par la manipulation de différents matériaux

• Education par la technologie - Réaliser : manipuler - Respecter l’ordre chronologique pour réaliser des objets

• Mathématiques - Les grandeurs - Comparer, mesurer - Tenir compte des grandeurs dans les réalisations concrètes : recettes de cuisine, temps de récréation, longueur d’une écharpe... sans arriver à une structuration des unités.

• Education physique - Habiletés gestuelles et motrices - Utiliser avec précaution des objets plus grands ou plus lourds (...) aller chercher la farine pour faire le pain et le pétrin, etc.

• Education artistique - Agir et exprimer, transférer et créer dans les domaines tactile, gestuel, corporel et plastique. Acquérir des modes d’expression et des techniques d’exécution - Adapter le modelage de la pâte à pain au format du four

Remarques éventuelles Préparer un grand plat, la farine, une cuillère en bois, le pilon, une cruche d’eau, le sel, la levure dans une assiette, un bol

TIMING

PARTIE 1 : DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ

1. Situation mobilisatriceAprès les paroles du matin, je demande que 4 boulangers viennent m’aider à faire la pâte. Si personne ne se porte volontaire, je les appelle.

Matériel et/ou organisation

spatiale

58

2. Étapes successivesLes boulangers et la jardinière enfilent un tablier de boulanger. La jardinière met de l’eau à chauffer (1/2 cruche).

Chaque enfant a un rôle : - Effriter la levure- Remplir un ou plusieurs bols de farine avec la cuillère en bois(environ 5 bols pour 10 enfants, lorsqu’ils sont tous là prévoir 6 ou 7 bols), mettre dans le grand plat (les

enfants remplissent un ou deux bols et passent la main à un autre enfant).- Broyer une mesure de gros sel dans le pilon - Remplir une demi cruche d’eau froide (ajouter l’eau chaude)- Lorsque la levure est effritée dans le bol, verser l’eau tiède et mélanger avec une cuillère en bois pour

faire fondre la levure- Lorsque le sel est affiné, le disperser dans la farine- Mélanger à la main le sel et la farine- Verser la levure liquide dans la farine- Ajouter un bol d’eau claire- Mélanger doucement farine, eau et levure avec la cuillère- Pétrir la pâte

Chant : « Pétris la pâte (x2)

Pétris farine, sel et levain, Et tu auras du bon pain pour demain »

- Ajouter de l’eau si la pâte est trop sèche- Laisser la pâte reposer (essui sur la pâte, plat sur l’appui de fenêtre)(moment de jeux libres)

- Avant la collation, tous les enfants du jardin prennent leur place à table avec leur tablier.

- Un enfant fait un tapis de farine à l’aide d’une cuillère en bois devant chaque enfant. Les boulangers remontent leurs manches.

- Les boulangers pétrissent leur pâte et font un modelage selon leur créativité- La jardinière saupoudre de la farine sur la plaque de cuisson et lance le four à préchauffer (180°C) - Lorsque les enfants ont fini de modeler leur pain, ils viennent le déposer sur la plaque de cuisson- La jardinière plante un cure-dent avec le prénom des enfants dans chaque pain- Laisser reposer la pâte pendant la collation, lancer la cuisson (20 min) pendant la récréation

3. Retour sur activité avec les enfantsPendant le repas, les enfants glissent leur pain dans leur sac à pain afin de repartir avec chez eux.

PARTIE 2 : ANTICIPATION1. Ce qui risque de poser problème(s) dans l’activité

Les enfants ne se partagent pas la tâche équitablementLes enfants ne font pas de modelage correctement pour la cuisson

59

2. Solutions envisagéesLa jardinière est là pour donner les rôles de chacunLa jardinière motive les enfants à modeler leur pain avant que ‘la boulangerie ne ferme’, sinon, le pain sera une simple boule sur la plaque de cuisson

DIFFÉRENCIATIONLes enfants choisissent ou non de participer à la pâte à pain (mais une tournante s’organise de semaine en

semaine pour que tous les enfants y passent pendant l’année).Lors du modelage, chacun est libre de créer la forme qu’il veut pour son pain.

CONTINUITÉCette activité s’inscrit dans les activités hebdomadaires, durant toute l’année. Elle travaille des compétences

aussi nombreuses que variées, et permet à chaque enfant de les travailler à leur rythme.

ÉVALUATION DE L’ACTIVITÉ

60



Classe : 3NPSC



TITRE DE L'ACTIVITÉ : Sortie en forêt


Profiter pleinement d’une balade en forêt en découvrant les changements de la nature et en entrant en contact avec elle.


• Mathématiques : Solides et figures - Repérer - Construire des cabanes dans l’espace des jeux libres, clore des espaces avec des objets.

• Eveil - Initiation scientifique : Observer et vivre l’environnement en toutes saisons : la terre, le sable gelés et durcis en hiver, les végétaux durcis par le gel, marcher et glisser sur les plaques de glace, etc.

• Education physique : Habiletés gestuelles et motrices - Marcher, courir de toutes sortes, sauter, sauter à la corde, sauter une bordure, s’arrêter lors d’un signal convenu (auditif ou visuel), glisser dans toutes les positions, grimper, escalader une pente, un arbre tombé, escalader, se pendre, tournoyer, se lâcher et attérir, se suspendre à une branche, se réceptionner, se balancer en conduisant consciemment son mouvement.

Remarques éventuelles

TIMING


1. Situation mobilisatriceDans le vestiaire, les enfants s’habillent en fonction de la météo (pantalon de pluie si nécessaire, bonnet, gants, bottes, etc.). Je peux attiser leur curiosité en les invitant à se promener et à chercher des choses gelées, à essayer de trouver de la glace, à observer les changements de la nature en cette période de l’année.


spatiale

61

2. Étapes successivesNous empruntons le chemin habituel vers la forêt. Nous pouvons

passer par le potager et le verger pour observer l’évolution des végétaux et tenter de trouver la faune qui y habite en cette saison.

Lorsque nous arrivons à l’endroit habituel de la promenade, nous saluons la forêt (cf. feuille paroles) puis les enfants peuvent jouer librement.

Je passe de groupe en groupe pour proposer des jeux, des observations, des recherches si je vois qu’ils ne font rien de constructif.

En fonction du groupe et des besoins des enfants, je peux lancer des jeux collectifs (ex : cache cache, 1, 2, 3 soleil, etc.), cf. annexe « Jeux en forêt ».

A la fin du temps imparti, nous repartons vers le jardin d’enfants. Les enfants sont rangés deux par deux et nous nous suivons pendant le trajet.

3. Retour sur activité avec les enfantsSur le retour, nous discutons de ce que nous avons découvert, trouvé, etc.


Il fait très froid et les enfants ne profitent pas de la balade

2. Solutions envisagéesNous pouvons écourter la promenade s’il fait vraiment très froid ou je propose des jeux en mouvements pendant lesquels les enfants seront en activité et non à l’arrêt

DIFFÉRENCIATIONLes enfants choisissent ou non de participer à un jeu. Ils sont libres de faire ce qu’ils veulent, dans l’espace

délimité au préalable et dans le respect de la nature.

CONTINUITÉCette activité s’inscrit dans les activités hebdomadaires, durant toute l’année. Elle est faite pour que les

enfants vivent les saisons pleinement, les changements de la nature pour qu’en classe (= primaire), ils puissent faire le lien avec la théorie qui leur sera enseignée (ex : mettre en oeuvre les qualités de respect de l’environnement dans la vie quotidienne, comprendre les caractéristiques d’un bulletin météorologique, réaliser que l’homme, les animaux, les végétaux et la terre dans son ensemble sont en interaction et ont besoin les uns des autres pour subsister, etc.)

62



Classe : 3NPSC



TITRE DE L'ACTIVITÉ : Salade de fruits


Préparer la salade de fruits pour la collation en lavant et en coupant les fruits


• Eveil - Formation historique et géographique - Utiliser des repères de temps - Structurer les activités dans la journée, la semaine, (...) qui permettent à l’enfant de ressentir de façon qualitativele passage du temps en lien avec le cycle de la nature

• Education par la technologie - Réaliser, manipuler - Développer la motricité fine des mains par la manipulation de différents matériaux. Respecter chaque matériau en fonction de sa nature.

• Eveil - Initiation scientifique : Les savoirs - les êtes vivants - les végétaux : Faire des récoltes sélectives pour produire un aliment


TIMING


1. Situation mobilisatriceA la fin de l’accueil, je dis aux enfants qu’ils peuvent jouer librement dans le jardin. Mais que je vais avoir besoin de cuisiniers pour préparer la salade de fruits du jour. Les enfants viennent m’aider volontairement, ou je les désigne à l’aide d’une liste pour que chaque enfant puisse venir durant les 4 semaines. Je demande à chaque enfant d’apporter leur fruit sur la table ou dans le panier.


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2. Étapes successivesJ’appelle les enfants cuisiniers du jour ou j’attends les volontaires

(en fonction de leur choix).- Nous mettons tous un tablier- Je remplis un saladier d’eau- Chaque enfant va chercher une petite planche à découper- Un enfant va chercher le bon nombre de couteaux et un

éplucheur

Même si les fruits ne se lavent pas tous, les enfants les passent tous à l’eau puis les déposent sur l’essui.

J’épluche et je donne les fruits épluchés aux enfants, assis, pour qu’ils en fassent des quartiers à mettre dans le saladier.

Quand tous les fruits sont coupés, les enfants retirent leur tablier, mettent leurs couverts à la vaisselle (dans l’évier) et peuvent retourner jouer librement.

- Un saladier d’eau

- Les fruits de chaque enfant

- Un ou plusieurs éplucheurs

- Un saladier pour les fruits coupés

- Un essui - Des couteaux à

légumes

3. Retour sur activité avec les enfantsNous mangeons la salade ensemble, pendant la collation.


Un enfant peut se couper.

2. Solutions envisagéesJe prévois des morceaux de fruits pas trop gros, ni trop petits.

DIFFÉRENCIATIONLes enfants choisissent le temps qu’ils veulent passer à l’activité, ainsi que la manière de couper le fruit (tant

qu’il en ressort un morceau ni trop grand, ni trop petit). Je montre à ceux qui manifestent plus de difficulté, comment tenir correctement un couteau et le fruit de l’autre main. Je peux aussi donner des fruits plus « faciles » à couper (poires, bananes, etc.)

CONTINUITÉCette activité s’inscrit dans les activités hebdomadaires, durant toute l’année. Elle est faite pour que les

enfants vivent les saisons pleinement, les changements de la nature pour qu’en classe (= primaire), ils puissent faire le lien avec la théorie qui leur sera enseignée (ex : mettre en oeuvre les qualités de respect de l’environnement dans la vie quotidienne, réaliser que l’homme, les animaux, les végétaux et la terre dans son ensemble sont en interaction et ont besoin les uns des autres pour subsister, etc.)


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Classe : 3NPSC



TITRE DE L'ACTIVITÉ : Peinture


Peindre librement l’entièreté de la feuille en utilisant les 3 couleurs primaires. Vivre la couleur et l’expression artistique libre.


• Education artistique - travailler l’aquarelle avec les couleurs primaires, faire des mélanges et observer les nuances

• Education artistique - Agir, exprimer, transférer et créer dans les domaines tactile, gestuel, corporel et plastique. Acquérir des modes d’expression et des techniques d’exécution - Dessiner et peindre librement

• Education artistique - Agir, exprimer, transférer et créer dans les domaines tactile, gestuel, corporel et plastique. Acquérir des modes d’expression et des techniques d’exécution - Encourager l’enfant à mener son travail jusqu’à un point satisfaisant

Remarques éventuelles - Le matériel (planches et pots de peinture rouge, bleu, jaune) sont préparés la veille- Le but de l’activité n’est pas de représenter quelque chose de figuratif, mais de découvrir les nuances, les mélanges et les mouvements de la couleur sur la feuille mouillée

TIMING


1. Situation mobilisatriceDès que les enfants arrivent le matin, ils enfilent leur tablier. Ils savent que c’est jour de peinture. Nous nous disons « bonjour » et chacun va prendre place autour de la table.


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2. Étapes successivesUn enfant (le premier prêt) va remplir les pots d’eau et les place à

table pour qu’il y ai un pot pour deux. Les uns après les autres, les enfants viennent plonger leur feuille

dans le bac d’eau, pour cela, ils prennent leur planche et se présentent devant le bac d’eau.

La jardinière plonge la feuille dans le bac et retire, avec l’enfant, délicatement la feuille pour la poser sur la planche de l’enfant. Il peut aller se rasseoir pour éponger le surplus d’eau. Il pose ensuite l’éponge sur le radiateur pour la faire sécher.

Lorsque tout le monde a sa feuille mouillée devant lui et est assis, nous prononçons les paroles :

« Couleurs chaudes, couleurs froides, nuances claires, nuances sombres. Ecoutez vos coeurs pour faire danser les couleurs ».

« Aujourd’hui dans mon coeur, j’ai le jaune qui voudrait prendre un peu de place au centre, puis le rouge va s’inviter et venir s’installer pas très loin. Je pense aussi que le bleu viendra, après, prendre sa

place... Et vous, qu’entendez-vous dans votre coeur ? »

Les enfants trempent leur pinceau dans l’eau claire, puis dans la couleur et peignent librement sur la feuille.

La feuille doit être complète, il n’y a plus de blanc à la fin de la peinture. Quand c’est terminé, les enfants peuvent prendre un temps pour

admirer leur peinture ou celle des autres et attendent dans le calme que tout le monde ai fini.

Lorsque tous les enfants ont terminé leur peinture, ils nettoient leur pinceau, le sèchent (avec le petit torchon) et le rangent dans le pot de pinceaux.

Tout le monde débarasse la table, lave les pots d’eau et de peinture pendant que la jardinière récupère la peinture « propre » des petits pots pour la remettre dans les grands pots de peinture. Pendant ce temps, les feuilles des enfants sèchent et restent exposées quelques minutes.

Au début des jeux libres (en attendant psychomotricité), les enfants rangent les peintures dans l’étagère pour les planches en bois. La jardinière les rangera dans une farde pour rendre les oeuvres plus tard, dans un cahier que les enfants relieront eux-même (répertoriant toutes les oeuvres des enfants).

- Bac d’eau- Pots d’eau- Pots de peinture

(jaune, rouge, bleu)

- Pinceaux- Feuilles- Planches- Eponges- Tabliers- Petits torchons

3. Retour sur activité avec les enfantsLes oeuvres sont exposées sur la table un temps avant d’être rangées. Parfois, la jardinière les expose dans

le jardin d’enfants.


Les enfants appuient trop fort sur la feuille et la déchirent

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2. Solutions envisagéesUn rappel bienveillant de la manière de tenir le pinceau « attention, ton pinceau appuie un peu fort sur la feuille, elle risque de s’abimer. Tiens ton pinceau de cette manière (montrer) et fais le danser sur ta feuille »

DIFFÉRENCIATIONLes enfants s’expriment librement, choisissent les formes et les couleurs utilisées.

CONTINUITÉCette activité s’inscrit dans les activités hebdomadaires, durant toute l’année. D’après le programme

d’études de l’école : « Les couleurs sont considérées comme révélateurs de l’état d’esprit. Le fait d’utiliser des couleurs dans leurs infinies possibilités et variations amène une grande diversité dans l’expression et l’expérimentation de la couleur. Des formes peuvent surgir du travail de contrastes ou d’harmonies des taches de couleurs sur le papier. Cela dépend donc de la valeur intrinsèque de chaque couleur. L’essentiel n’est pas le résultat mais le « faire ». Ce qui importe c’est la manière dont l’enfant s’investit dans l’activité tant du point de vue de son vécu intérieur que de sa maîtrise spécifique du mouvement, de la technique, de l’outil et de la matière ».


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Classe : 3NPSC



TITRE DE L'ACTIVITÉ : Ronde


Se déplacer en rythme et être en mouvement tout en suivant les consignes de la jardinière


• Education physique - Habiletés gestuelles et motrices - Marcher sur un cercle, se rapprocher les uns des autres, s’arrêter lors d’un signal convenu, aller et courir (lentement/vite, revenir à l’arrêt (...) trotter, galoper, claudiquer, exécuter des mouvements avec les bras, faire des chansons, etc.). Cf. pp.149-153 programme d’études 2002 de l’école libre Steiner Court St Etienne.

• Mathématiques - Solides et figures - Repérer - Faire des rondes thématiques avec mouvements corporels globaux et plus fins, intégrant un travail de psychomotricité et des déplacements précis dans l’espace.

• Français - Parler, écouter - Utiliser et identifier les moyens non verbaux - Jouer des rondes qui intègrent le jeu scénique et expression corporelle

• Eveil - Initiation scientifique - Savoir-faire - Jouer des rondes en rapport avec les animaux, les plantes, les activités de l’homme au fil de la journée ou des saisons

• Eveil - Initiation scientifique - L’organisme - Les animaux - Mimer les animaux lors des rondes ou lors des jeux ; approcher de cette façon des animaux ayant une polarité dans leur comportement ou leur aspect pour bien saisir les spécificités de chacun


TIMING


1. Situation mobilisatriceLorsque le rangement des jeux libres est terminé, la jardinière chante (les enfants rejoignent le chant) sur l’air de La Vigne :

« Formons la ronde, la voilà la jolie ronde, Tourni, tournons, tournons en rond, La voilà la jolie ronde en rond, La voilà la jolie ronde. »


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2. Solutions envisagéesJe montre bien aux enfants tous les mouvements qu’il faut faire ou j’accompagne un enfant en le poussant doucement dans le dos (pour lui montrer la direction à prendre par exemple)J’explique parfois ce que l’enfant doit faire en demandant que tous écoutent bien.

DIFFÉRENCIATIONPour certains jeux de la ronde, les enfants choisissent ou non de danser. Ils font les mouvements jusqu’où ils

peuvent, sans forcer. Ce n’est pas de la gymnastique.

CONTINUITÉCette activité s’inscrit dans les activités hebdomadaires, durant toute l’année. Les différents mouvement sont

choisis en fonction du développement global de l’enfant, ainsi que des saisons et des thèmes abordés dans le jardin d’enfants.

Extrait du programme d’études 2002 de l’école Libre Steiner Court St Etienne : « Le mouvement est (...) un outil pédagogique précieux dans le processus de l’apprentissage dans d’autres

branches. Il développe la mémoire, harmonise les efforts de réflexion, aide l’enfant à so’rienter dans l’espace et développe le sentiment social. Les situations de mouvement se créent dans des contextes fort différents associant tant les objets que le langage ou la musique.

Cette approche permet à l’enfant de faire des expériences nouvelles dans chaque phase de son développement, d’apprendre un autre contenu, de développer de la souplesse et une capacité de mouvement qu’il pourra utiliser avec fruits dans tous les domaines de la vie ».


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Ronde de Potironet et Jean Binette

Paroles GestesTout là-haut, là-bas, savez-vous ce qu'il y a ? Marcher en rond dans un sens,

puis dans l’autre

Il y a un p'tit bois, un p'tit bois d'amour mesdamesIl y a un p'tit bois, un p'tit bois d'amour il y a

Mimer avec les mains un bois (grosse boule au dessus de la tête)

Et dans ce p'tit bois, savez-vous ce qu'il y a ? (x2) Marcher en rond dans un sens, puis dans l’autre

Il y a un p'tit arbre, un p'tit arbre d'amour mesdamesIl y a un p'tit arbre, un p'tit arbre d'amour il y a

Mimer un arbre avec les mains (petite boule et tronc)

Et dans ce p'tit arbre, savez-vous ce qu'il y a ? Et dans ce p'tit arbre, savez-vous ce qu'il y a ?

Marcher en rond dans un sens, puis dans l’autre

Il y a une branche, une branche d'amour mesdamesIl y a une branche, une branche d'amour il y a

Mimer une branche (bras tendu, présenter la branche avec l’autre main)

Et sur cette branche, savez-vous ce qu'il y a ? Et sur cette branche, savez-vous ce qu'il y a ?


Il y a un p'tit nid, un p'tit nid d'amour mesdamesIl y a un p'tit nid, un p'tit d'amour il y a

Faire un panier avec les mains

Et dans ce p'tit nid, savez-vous ce qu'il y a ? Et dans ce p'tit nid, savez-vous ce qu'il y a ?


Il y a un oiseau, un oiseau d'amour mesdames, Il y a un oiseau, un oiseau d'amour il y a

Mimer le vol de l’oiseau

Et sous cet oiseau, savez-vous ce qu'il y a ?Et sous cet oiseau, savez-vous ce qu'il y a ?


Il y a une plume, une plume d'amour mesdames, Il y a une plume, une plume d'amour il y a

Faire voleter la main

Et sous cette plume, savez-vous ce qu'il y a ?Et sous cette plume, savez-vous ce qu'il y a ?


Il y a un écrit, un écrit d'amour mesdames, Il y a un écrit, un écrit d'amour il y a

Mimer une main qui écrit

Et sur cet écrit, savez-vous ce qu'il y a ? Et sur cet écrit, savez-vous ce qu'il y a ?


Votre serviteur, serviteur d'amour mesdamesVotre serviteur, serviteur d'amour il y a

Faire une révérence

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Paroles GestesQui sera le serviteur aujourd'hui ? Le serviteur dit : " En ce beau matin, célébrons Potironet et Jean-Binette"

Un enfant est désigné (le serviteur de la fois précédente) pour aller chercher un petit papier sur lequel est écrit un prénom d’enfant (qui deviendra serviteur). Une fois le serviteur désigné, il va courroner Potironet et Jean Binette.

Et allons danser dans la prairie pour fêter leur venue ! Potironet et Jean Binette forment un pont avec leurs bras en l’air sous lequel vont passer les autres enfants en file.

Ah laissez-les passer les alouettes, Ah laissez-les passer elles vont danserDeux par deux, trois par trois, la dernière, la dernière, Deux par deux, trois par trois, la dernière restera

Au dernier mot, les portes se ferment. L’enfant enfermé choisit de quel côté il veut se placer. L’enfant suivant capturé le rejoindra pour former un nouveau pont. Au prochain tour, deux enfants seront capturés pour former un nouveau pont, et ainsi de suite.

Voilà nos alouettes prêtes à danser ! Les ponts se séparents et deux files sont formées

Nous allons pouvoir danser en l'honneur de Potironet et Jean-Bi-nette. Chers amis, quelle est votre révérence ?

Potironet montre une révérence, sa file la reproduit. Jean-Binette montre une révérence, sa file la reproduit.

Potironet et Jean-BinetteSautent d'un piedSautent de l'autre

Sauter sur un pied

Potironet et Jean-BinetteJouent de la flûte et du tambour

Mimer le joueur de flûte et le tambour

Potironet et Jean-BinetteBras dessusBras dessous

Les enfants se mettent par deux et tournent

Potironet et Jean-BinetteDansent la nuit Et dorment le jour

Les bras en l’airFinir en boule

10 enfants s'en vont manger Agiter les doigts des mains

Ils se saluent Baisser les doigts

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Paroles GestesSe prennent par le bras Croiser les doigts des deux

mains

Lèvent la jambe, hop là, hop là Lever les doigts en gardant les mains collées

Et se séparent Décoller les mains

Pour aller manger Les enfants prennent place pour la collation

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Classe : 3NPSC



TITRE DE L'ACTIVITÉ : Histoire


Ecouter dans le calme l’hsitoire racontée par la jardinière


• Francais - Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication - Participer aux rondes, hstoires, comptines, chants et jeux de doigts

• Education artistique - Ouverture au monde sonore et visuel : percevoir et s’approprier des langages pour s’exprimer - Percevoir l’évolution d’une histoire et de ses personnages dans un théâtre de marionnettes, un conte, un récit

• Eveil - Formation historique et géographique - Entretenir le lien par des récits imagés et des histoires liés aux saisons et au passage du temps

• Eveil - Initiation scientifique - Les savoir faire - Première étape - Ecouter les histoires se rapportant à la vie des plantes, des animaux et de l’homme + Apprendre à se taire et à rester assis pendant le moment de l’histoire, entrer dans l’ambiance de l’histoire et développer un intérêt personnel pour elle

• Eveil - Initiation scientifique - Les savoirs - Les êtres vivants - Histoires sur l’homme, l’animal et les plantes en relation avec le milieu (ex : en hiver, l’ours et la marmotte hibernent ; les hommes se réchauffent et se calfeutrent dans leur maison ; les plantes sont au repos cachées sous la couverture de la terre...)

Remarques éventuelles L’histoire peut être racontée jusqu’à 7 fois à la suite (en fonction de l’intérêt que lui portent les enfants, de sa longueur et de la complexité du champ lexical).

TIMING

PARTIE 1 : DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ1. Situation mobilisatrice

Les enfants se mettent en rang, en bas de l’escalier, dans l’ordre dans lequel il pourront s’asseoir en haut. Un enfant est désigné pour rester à côté de la jardinière pendant l’histoire et pour éteindre la bougie. Lorsque tout est prêt, nous montons à la mezzanine.


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2. Étapes successives

Les enfants montent en suivant la jardinière. En haut, ils prennent un coussin dans le panier. Ils s’asseyent à leur place (définie au début de l’année). Lorsque tous sont installés, nous commençons en allumant la bougie, en chantant :

Oh flamme monte, Que ta lumière Nous illumine,

Guide nos coeurs

Formulette : « Ouvrez bien grand vos 3 oreilles. Les 2 de chaque côté de l’esprit,

mais aussi la grande du coeur, car mon histoire est sortie de mon sac. »

(sortir une pierre d’un sac de toile, poser la pierre près de la bougie ou la garder dans les mains).

Les enfants écoutent l’histoire racontée (voir Annexe).

Lorsque le récit est terminé, la jardinière prononce la formulette de clôture :

« Et cric, et crac, voilà l’histoire qui retourne dans mon sac. »(ranger la pierre dans le sac).

« Mon histoire est terminée, si vous voulez la garder, fermez bien la porte à clef. »

L’enfant désigné au début peut éteindre la bougie. Puis les uns après les autres, les enfants se lèvent, prennent leur coussin, le rangent dans le panier et descendent dans le calme pour prendre leurs affaires dans leur cartable pour manger.

En fonction du texte choisi :

- Aucun matériel- Instruments

de musique, bruitages

- Petits objets (ex : morceaux de cuir, de laine, etc.) mais rien de figuratif.

3. Retour sur activité avec les enfantsAucun retour prévu pour cette activité. Si les enfants ont des questions, ils peuvent les poser à la fin.


Les enfants n'écoutent pas

2. Solutions envisagéesJe les rappelle gentiment : " cric, crac, celui qui parlera, mon conte n'entendra "Au lieu de raconter l'histoire 6 fois, je ne la raconte que 3 ou 4 fois.

DIFFÉRENCIATIONLes textes choisis le sont en fonction de l'âge des enfants, parfois les textes seront plus destinés aux grands,

parfois ils seront orientés pour les plus petits.

quelle place est laissée à la créativité dans des activités...

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