vendredi 1ier avril 2016 pavillon alphonse raymond...
TRANSCRIPT
1
1
23e Journée des Sciences et Savoirs, le
vendredi 1ier avril 2016
Pavillon Alphonse Raymond, Université
Laurentienne
Le programme des communications orales
Le Programme des communications p.2-5
Les (31) résumés courts et longs acceptés par ordre alphabétique p.6-67
2
2
Les jurys, les salles et les catégories d’exposés, 3300 $ offerts
salle jury catégorisation des exposés Total
E-212 Jaouad A. et Céline L. 6 en Bacc Orthophonie 6
E-211 Abdelouahid A. et Rabah M. 6 en Bacc: Santé 6
E-204 Georges K. Line T. 4 en Maitrise Orthophonie+ 2 profs 6
E-203 Ginette R. 3 en Maitrise Orthophonie + 1 bacc Arts + 2 Profs 6
E-225 François C. et Michele B Sciences, génie: (2 en Maîtrise + 3 en bacc) + 2 profs 7
Total 31 exposés
8h15-
8h30 Accueil: Café, jus …
1ère séance
8h30-
8h55
Chanel Charette-Hamelin, B.Sc., Orthophonie, [email protected] et Michèle Minor-
Corriveau, Prof., Université Laurentienne
Étude des erreurs orthographiques lexicales commises par des élèves de la 2e à la 6e année en
situation minoritaire francophone
E-212
Stéphanie Mercier, B.Sc., Kinésiologie, Faculté de la santé, [email protected];
Céline Larivière, Prof.; Khurana, Sandhy, Prof.; Venkataraman, Krishnan, Prof.; Tai, T.C., Prof.
L’exercice physique et la consommation d’antioxidants chez des sujets âgés normotendus et
hypertendus
E-211
Mélanie Blais, M.Sc., Orthophonie; Sarah Blakely, M.Sc Orthophonie, Shawna Sterner, M.Sc
Orthophonie et Manon Robillard, Prof., Université Laurentienne
L’impact des habiletés cognitives sur la navigation: organisation taxonomique versus organisation
schématique
E-204
Mireille Maillet, M.Sc.S. Orthophonie et Chantal Mayer-Crittenden, Prof., Université Laurentienne
Étude sur le développement du langage en contexte linguistique minoritaire: le cas du Nouveau-
Brunswick
E-203
François Caron, Prof., École de l’Environnement, Université Laurentienne, [email protected]
L’accident aux réacteurs nucléaires de Fukushima: mise en perspective environnementale.
E-225
2ième séance
9h00-
9h25
Krizia Estranero, B.Sc., Orthophonie, [email protected]
Les implications du bilinguisme sur la trisomie : les influences du bilinguisme sur le processus
phonologique des enfants ayant la trisomie et l’impact sur le fonctionnement exécutif
E-212
Anik Dennie, B.Sc. Santé, [email protected]
Danica Frappier , B.S.c., Santé, [email protected]
Vers une problématisation de la maladie d’Alzheimer au Canada
E-211
Vanessa Blouin, M.Sc, Orthophonie
Comparaison entre deux approches thérapeutiques en orthophonie : Trouble du langage.
E-204
Sarah Nicholls, M.Sc.S. orthophonie, [email protected],
Michèle Minor-Corriveau, Prof. Université Laurentienne; Maxine Bélanger, M.Sc.S. Orthophonie
L’influence de l’anglais sur les erreurs lexicales commises par des enfants franco-ontariens lors
d’une dictée standardisée (Chronosdictées)
E-203
Alexandrine Martel, M. Sc. sciences et génies et Gerardo Ulibarri et Sabine Montaut, Prof. ,
Université Laurentienne
Transformation de deux plantes locales, Symphytum officinale L. et Panicum virgatum L., en
biocarburants
E-225
3
3
3ième séance
9h30-
9h55
Sara Piché, B.Sc., Orthophonie, [email protected]
La répétition des non-mots : l’identification d’un trouble primaire du langage chez les enfants
bilingues franco- et anglo-dominants
E-212
Bienvenu Muboyayi, B.Sc.Inf., [email protected]
Anne Marise Lavoie et Sylvie Larocque, Profs, Université Laurentienne,
La maladie d’Alzheimer: approches thérapeutiques cognitives et sensorielles
E-211
Élisa Langlois, M.Sc., orthophonie, [email protected]
Chantal Mayer-Crittenden, Prof. Université Laurentienne
Comparaison entre les effets d’une approche thérapeutique multi sensorielle à ceux d’une méthode
traditionnelle chez les enfants atteints du syndrome d’alcoolisme fœtal
E-204
Maxine Bélanger, M.Sc.S Orthophonie et Michèle Minor-Corriveau, Prof., Université Laurentienne
Étude normative de la fréquence des différents types d’erreurs orthographiques produite par les
élèves de la région du Grand Sudbury’
E-203
Jennifer Pichette, M.Sc Sciences et génies, Biologie; [email protected]
Nancy Fynn-Sackey (B.Sc. Biologie) et Jeffrey Gagnon, Prof. Biologie, Université Laurentienne
Le rôle de H2S dans la régulation de GLP-1, une hormone gastrointestinale
E-225
4ième séance
10h00-
10h25
Danica Berthiaume, B.Sc., Orthophonie et Sophie Laurence, B.Sc., Orthophonie et Marika
Robillard, B.Sc., Université Laurentienne
Statut phonologique des voyelles d'aperture moyenne en franco-ontarien
E-212
Jacob Dupuis-Latour, B.A, Psychologie du sport, [email protected]
Barbara Ravel, Prof., Université Laurentienne
Facteurs psychologiques impliqués dans la performance olympique : étude d’athlètes
canadiens
E-211
Roxanne Bélanger, Prof., orthophonie; Danelle Lafortune, M.Sc (candidate) et Dominique David,
M.Sc (candidate) en Orthophonie
Est-ce que les habiletés langagières et les fonctions exécutives d’enfants prématurés d'âge scolaire
venant d'une communauté francophone en situation minoritaire (CFSM) ressemblent à celles de leurs
pairs nés à terme ?
E-204
Joannie Quenneville, B.A., Département de psychologie, Université Laurentienne,
Andréanne Plamondon, École de psychologie, Université de Moncton, [email protected]
Annie Roy-Charland, Professeure, Département de psychologie, Université Laurentienne,
Éric Papineau, Département de psychologie, Université Laurentienne, [email protected]
Mélodie Serré, B.A., Département de psychologie, Université Laurentienne, [email protected]
L'impact de la stratégie de familiarisation sur l’effet de la lettre omise revisité
E-203
Rose McConville, B.Sc., Sciences, génie et architecture, Biologie Biomédicale, Département de
Biologie, Jeffrey Gagnon, Prof., Université Laurentienne
Les méthanogènes et les maladies métaboliques : un nouveau lien de causalité
E-225
Pause café : 10h25-10h35,
5ième séance
Mélodie Serré, B.Sc., Orthophonie, [email protected]
Danielle Huot (étudiante université laurentienne) [email protected];
Taylor Huot (étudiante université laurentienne) [email protected];
Annie Roy-Charland (professeure université laurentienne) [email protected]
Mélanie Perron (professeure université laurentienne) [email protected]
Réduire la vitesse de la narration joue-t-elle un rôle dans l’exploration du texte chez les
préscolaires ?
E-212
4
4
10h35-
11h00
Danica Frappier, B.Sc., Promotion de la santé et Anik Dennie
Vers une lecture critique des stratégies d’intervention en santé communautaire auprès des individus
atteints de la maladie d’Alzheimer en Ontario
E-211
Paul-André Gauthier, Inf., ICS; PhD (nursing) Consultant en soins infirmiers (ICS) et Expert-
conseil en soins de santé. Infirmier clinicien spécialiste. Spécialiste en soins palliatifs.
Jugement de la Cour Suprême du Canada : Y-a-t-il une différence entre l’euthanasie et les soins
palliatifs?
E-204
Majid Brouziyne, Prof. Institut Royal de Formation des Cadres Jeunesse et Sport, Centre National
des Sports Moulay Rachid, Rabat – Maroc, [email protected] et Corinne Molinaro, Prof.,
Université de Caen, France
L’effet immédiat de l’imagerie mentale sur la précision des coups droit et de revers en tennis de table
E-203
Tècle Djame, B.Sc., Biologie, Sciences et génies, [email protected]
Mery Martinez, Prof., Université Laurentienne
Secrets des spermatozoïdes du poisson Tucunaré du Panama
E-225
6ième séance
11h05-
11h30
Stéphanie Beaulieu, B.Sc.S. Orthophonie, [email protected]
Manon Robillard, Ph.D., Orthophonie, [email protected]
Groupement du vocabulaire de base pour les jeunes enfants francophones
E-212
Sophie Laurence, B.Sc., Orthophonie, [email protected],
Lorraine Leblanc, Société Alzheimer Sudbury-Manitoulin, North Bay et Districts
Michèle Minor-Corriveau, Prof., Université Laurentienne
Optimisation du support visuel utilisé dans un outil de communication pour des personnes atteintes
de la maladie d’Alzheimer : une étude de cas.
E-211
Hicham MOUFTI, Institut Royal de Formation des Cadres Jeunesse et Sport, Centre National des
Sports Moulay Rachid, Rabat – Maroc, [email protected]
Analyse cinématique de la technique ‘attaque aux jambes’ en lutte sportive : effet de la pratique
antérieure du Judo
E-204
Ibtissam Choukri, Prof. , Centre régionale des métiers de l’éducation et de formation de Marrakech;
Jaouad Alem, Prof., Université Laurentienne
Les déterminants de l’engagement, du sur engagement et du sous engagement professionnel des
enseignants: recension des écrits
E-203
Chanel L.Djeukam, B.Sc.Sciences et génies, Biologie Biomédicale,[email protected] et
.K.Nkongolo, [email protected]
Toxicité du cuivre chez le Bouleau Blanc (Betula papyrifera): analyse de l’expression des gènes.
E-225
7ième séance
11:35-
12:00
Patrice Sawyer, Prof., Sciences, génie et architecture Université Laurentienne,
La révolution du TeX
E-225
12h15-
13:00
Assemblée générale annuelle de l’ACFAS-Sudbury durant la collation,
salle E-212
13:00-
14:00
Conférence principale:
Professeur Abdelali Kaaouachi: les systèmes de classement des universités
Salle E-212
5
5
14:00-
15:00
Concours : ‘ma thèse en 180 secondes’, Salle E-212
1000 $ offerts
Angèl Mathieu
La narration et la prématurité dans une communauté francophone en situation minoritaire (CFSM)
Jacob Dupuis Latour
Facteurs psychologiques impliqués dans la performance olympique : étude d’athlètes canadiens
Rose McConville
Les méthanogènes et les maladies métaboliques : un nouveau lien de causalité
Maxine Bélanger
Étude normative de la fréquence des différents types d’erreurs orthographiques produite par les élèves
de la région du Grand Sudbury’
Estranero, Krizia
Les implications du bilinguisme sur la trisomie : les influences du bilinguisme sur le processus
phonologique des enfants ayant la trisomie et l’impact sur le fonctionnement exécutif
Sarah Nicholls, M.Sc.S. orthophonie, [email protected], Michèle Minor-Corriveau, Prof.
L’influence de l’anglais sur les erreurs lexicales commises par des enfants franco-ontariens lors d’une
dictée standardisée (Chronosdictées)
Élisa Langlois, M.Sc., orthophonie et Chantal Mayer-Crittenden, Prof. Université Laurentienne
Comparaison entre les effets d’une approche thérapeutique multi sensorielle à ceux d’une méthode
traditionnelle chez les enfants atteints du syndrome d’alcoolisme fœtal
Sara Piché, B.Sc., Orthophonie
La répétition des non-mots : l’identification d’un trouble primaire du langage chez les enfants
bilingues franco- et anglo-dominants
15:00-
15:30
Remise des prix de l’IFO et de l’ACFAS-Sudbury
Mot de clôture, salle E-212
Les 2 bourses ACFAS-Sudbury attribuées cette année seront remises à 15h00:
Phillipe Butler, étudiant en 2ième année en biochimie: la bourse Acfas-Sudbury
Générale, d'une valeur de 700,00 $., sa moyenne cumulative est 92,5 sur 100. Son
dossier est complet.
Émalie Hendel, étudiante de 3ième année en psychologie: la bourse Maurice
Aumond, d'une valeur de 400,00$
Sa moyenne cumulative est 92 sur 100. Son dossier est complet, Émalie a suivi un cours
à l'Université de Sudbury
6
6
Les 31 résumés courts (n1=16) et longs (n2=15) acceptés
par ordre alphabétique
Résumé long Résumé court total
Bacc 7 9 16
Maitrise 5 4 9
Prof 3 3 6
total 15 16 31
7
7
Groupement du vocabulaire de base pour les jeunes enfants franco-dominants qui ont des
besoins complexes en communication
Stéphanie Beaulieu, étudiante au niveau du B.Sc.S. en Orthophonie,
Manon Robillard, Ph.D., superviseure, professeure agrégée, Programme d’Orthophonie,
INTRODUCTION
La communication est un acte complexe qui implique plusieurs étapes et processus. La plupart
des gens parlent sans penser aux mouvements complexes et aux étapes qui sont nécessaires pour
produire la parole. En réalité, ils communiquent leur message de façon automatique et sans effort
(Beukelman & Mirenda, 2013). Par contre, les gens avec des besoins complexes en
communication (BCC) ont de la difficulté à communiquer leurs besoins, leurs idées et/ou leurs
sentiments (Beukelman & Mirenda, 2013). Souvent, cette population utilise un système de
suppléance à la communication (SC) afin de communiquer avec leur famille et leurs amis. La SC
est un domaine de la pratique clinique qui cherche à compenser, de manière temporaire ou
permanente, pour une déficience sévère de la communication expressive, soit la communication
orale ou soit la communication écrite (Beukelman & Miranda, 2013). Les gens avec des BCC
peuvent communiquer à l’aide de tableaux de communication, d’un livre de communication ou
même une aide à la communication avec sortie vocale (ACSV). De nos jours, on voit de plus en
plus de gens qui utilisent une ACSV. Ces appareils spécialisés sont dotés de vocabulaire
spécifique au client, tels que des noms communs, des noms propres et des lieux géographiques.
Ils sont aussi dotés de vocabulaire de base, soit le vocabulaire le plus fréquemment utilisé par
tous les gens, dans toutes les situations (Robillard, Mayer-Crittenden, Minor-Corriveau &
Bélanger, 2014; Trembath, Balandin & Togher, 2007). Ce vocabulaire est souvent nécessaire à la
formulation de phrases; tels que les pronoms, les adjectifs et les verbes (Robillard et al. 2014;
Trembath et al. 2007). Aussi, les groupements de mots comme les amorces (e.g. « je veux »), les
locutions (e.g. « tout de suite ») et les expressions (e.g. « j’aime ça ») sont essentiels pour
accélérer la communication sans avoir besoin de l’épeler ou de chercher pour chacun de ces mots
individuellement (Beukelman, McGinnis & Morrow, 1991).
Plusieurs recherches ont analysé le vocabulaire typique utilisé par des jeunes enfants, afin de
programmer les mots les plus fréquemment utilisés, soit le vocabulaire de base, dans des appareils
de suppléance à la communication (Fallon, Light & Paige, 2001; Robillard et al. 2014; Trembath
et al. 2007). Toutefois, ces recherches se sont limitées aux mots en isolés. À ce jour, aucune étude
n’a analysé les groupements de mots les plus fréquemment utilisés chez les jeunes enfants. La
programmation de groupements de mots dans les appareils de suppléance à la communication
permettrait d’accélérer la communication des jeunes enfants qui utilisent ces systèmes afin
d’interagir avec leurs pairs.
L’objectif du présent projet était alors de créer une liste de groupes de mots nécessaires afin de
faciliter la suppléance à la communication chez les enfants qui ont des besoins complexes en
communication. Ainsi, la question de recherche était : quels sont les groupements de mots les
plus fréquemment utilisés chez les jeunes enfants franco-dominants âgés de 4 à 6 ans?
MÉTHODE
La population à l’étude inclut 57 enfants de 4 à 6 ans qui fréquentaient la maternelle ou le jardin
d’une école francophone. Les enfants ont été divisés en trois groupes : un groupe de 6 jeunes
enfants francophones monolingues, un groupe de 22 enfants bilingues franco-dominants, et un
dernier groupe de 19 enfants bilingues anglo-dominants. Ils ont été enregistrés durant une journée
entière scolaire typique, dans leur salle de classe habituelle, grâce à un enregistreur numérique de
la voix de marque Sony. Les échantillons de langage dans cette étude ont été recueillis dans une
région où le français est une langue minoritaire et l’anglais une langue majoritaire.
Les données ont ensuite été analysées à l’aide du programme Lexico 3, afin de trouver les
groupements de mots les plus fréquents chez cette population. Dans le cadre de cette étude, on
8
8
s’est concentré à l’analyse des groupements de mots chez les enfants franco-dominants. Enfin,
certains enfants ont utilisé des mots anglais, mais seuls les mots français ont été considérés pour
cette analyse.
RÉSULTATS
Les résultats préliminaires indiquent que les groupements des mots contiennent des pronoms
personnels, des verbes, des déterminants, des pronoms démonstratifs, des commandes, des
questions et des affirmations. Quelques locutions (e.g. est-ce que, parce que) et expressions (e.g.
c’est facile, ça c’est drôle) ont aussi été trouvées. Mais la majorité des groupements de mots
retrouvés sont des amorces de phrases. Si l’on incluait ces amorces dans les ACSV, on pourrait
faciliter la formulation de phrase et ainsi augmenter la rapidité de la communication.
Les résultats complets seront présentés lors de la communication orale. Ils incluront les 40
groupements de mots les plus fréquents chez les enfants franco-dominants de 4 à 6 ans.
DISCUSSION-CONCLUSION
Les groupements de mots identifiés dans cette étude permettront aux enfants avec des BCC de les
utiliser et de les combiner avec d’autres mots retrouvés dans leurs ACSV. Ceci devrait augmenter
la rapidité du repérage de mots nécessaires pour communiquer et devrait ainsi réduire les
frustrations chez ces enfants. Les amorces de phrases telles que « je veux » sont très importantes
pour les enfants puisqu’elles leur permettent de faire des demandes plus rapidement. Les résultats
de cette étude pourraient faciliter la tâche des gens qui travaillent auprès d’enfants qui ont des
BCC en leur permettant de savoir quels groupements de mots sont plus fréquents et nécessaires
chez cette population d’enfants.
Le recueil du vocabulaire en vue de la programmation des ACSV pour les jeunes enfants s’avère
important, tant pour les enfants que pour les orthophonistes (Robillard et al., 2014). Si le
vocabulaire programmé dans l’ACSV ne répond pas au besoin de l’enfant, ce dernier pourrait
avoir de la difficulté à communiquer, à participer aux activités, à socialiser; par conséquent, sa
scolarité pourrait être affectée de façon négative. Les résultats de cette étude faciliteront le travail
des orthophonistes puisqu’ils auront une meilleure compréhension des groupements de mots qui
sont nécessaires à programmer dans les appareils de suppléance à la communication.
MOTS CLÉS- suppléance à la communication, besoins complexes en communication, aide à la
communication avec sortie vocale, vocabulaire de base, groupement de mots.
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE
Beukelman, D. R., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and Alternative Communication:
Supporting Children & Adults with Complex Communication Needs. Baltimore,
Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.
Beukelman, D. R., McGinnis, J., & Morrow, D . (1991). Vocabulary selection in
augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative
Communication , 7 , 171 – 185.
Fallon, K. A., Light, J. C., & Paige, T. K. (2001). Enhancing Vocabulary Selection for
Preschoolers Who Require Augmentative and Alternative Communication (AAC).
American Journal of Speech-Language Pathology, 10, 81-94.
Robillard, M., Mayer-Crittenden, C., Minor-Corriveau, M. & Bélanger, R. (2014).
Monolingual and Bilingual Children With and Without Primary Language Impairment:
Core Vocabulary Comparison. Augmentative and Alternative Communication, 30(3),
267-278.
Trembath, D., Balandin, S. & Togher, L. (2007). Vocabulary selection for Australian
children who use augmentative and alternative communication. Journal of Intellectual &
Developmental Disability, 32(4), 291-301.
9
9
Étude normative de la fréquence des types d’erreurs orthographiques produite par des
élèves de la région du Grand Sudbury
Auteures :
Maxine Bélanger, Étudiante à la M.Sc.S orthophonie, Faculté de la santé, Université
Laurentienne, [email protected]
Michèle Minor-Corriveau, PhD, Professeure agrégée, Programme d’orthophonie, Faculté de la
santé, Université Laurentienne, [email protected]
Introduction :
Les orthophonistes utilisent des outils d'évaluation normalisés pour comparer les performances
individuelles à des normes disponibles afin d’effectivement signaler la présence d’un trouble. À
l’heure actuelle, tous les outils d’évaluation mesurant l’orthographe française ont été normalisés à
partir d’un échantillon autre que la population franco-ontarienne (Alegria et al. 1994; Alberti,
Baneath et Boutard, 2006; Pech-Georgel et George, 2006). Des études ont relevé que les eleves
bilingues (ou trilingues) ne developpent pas leurs habiletes et leurs connaissances en litteratie de
la meme facon que des eleves monolingues (Bialystok, 2011; Bialystok et al. 2005; Durgunoglu
et Verhoeven, 1998; Grosjean, 1989, 2008, 2015). À la lumière de ce qui précède, l’orthographe
suscite peu d’intérêt comparativement à la lecture et au langage oral. Les outils d’évaluation sont
aussi moins nombreux et la tranche d’âge supérieure à 9 ans n’est guère couverte (Alberti,
Baneath et Boutard, 2006). À cet effet, pour que les normes rapportées par un échantillon de la
France, où le français est la langue de la majorité, soient fidèles et valides auprès d’un échantillon
franco-ontarien, là où le français est la langue de la minorité, une telle recherche est essentielle.
Tout d’abord, cette étude a visé à évaluer les performances orthographiques des élèves de la 2e, 5e
et la 7e année retrouvée en situation linguistique minoritairement francophone (Sudbury, Ontario,
Canada) par l’entremise des Chronosdictées (Alberti, Baneath et Boutard, 2006), un outil
d’évaluation des performances orthographiques normalisées auprès d’élèves retrouvées en
situation linguistique majoritairement francophone (Paris, France, Europe). Les 4 questions de
recherche suivantes ont été formulées :
1. Y a-t-il une différence, en théorie, entre les médianes* des différents types d’erreurs
orthographiques produits par les élèves de la 2e, 5e et 7e année de Sudbury et de Paris?
*Les auteurs des Chronosdictées ont rapporté leurs scores sous forme de médiane, donc nous
avons fait de même afin de demeurer fidèles aux normes rapportées par cet outil d’évaluation.
2. Y a-t-il une différence significative entre les moyennes des différents types d’erreurs
orthographiques produites par les élèves de la 2e, 5e et 7e année de Sudbury selon la/les langue(s)
parlée(s) à la maison ?
3. Y a-t-il une différence significative entre les moyennes des différents types d’erreurs
orthographiques produites par les élèves de la 2e, 5e et 7e année de Sudbury selon le sexe?
4. Y a-t-il une différence significative entre les moyennes des différents types d’erreurs
orthographiques produites par les élèves de la 2e, 5e et 7e année de Sudbury selon l’école
élémentaire fréquentée ?
Méthode :
La méthodologie qui a été privilégiée pour répondre à ces questions de recherche est presque
analogue à celle de l’outil d’évaluation normalisé en France Chronosdictées (Alberti, Baneath et
Boutard, 2006). Cinq différentes écoles élémentaires de la région du Grand Sudbury ont participé
à cette étude, soit en juin 2013 ou en juin 2015. Somme toute, 61 élèves de la 2e année (28 filles
et 33 garçons) des écoles B et E, 145 élèves (77 filles et 68 garçons) de la 5e année des écoles A,
B, C, D, E et 115 élèves (62 filles et 53 garçons) de la 7e année des écoles A, B, D et E ont écrit la
dictée A ciblant leur niveau scolaire. Le niveau de complexité et la longueur des dictées variaient
en fonction des niveaux scolaires : 2e année (3 phrases; 30 mots), 5e année (6 phrases; 77 mots) et
10
10
7e année (8 phrases; 115 mots). Le statut linguistique des élèves a été déterminé selon le critère de
la langue parlée à la maison telle que jugée par l’élève lui-même, soit le français, l’anglais ou les
deux (le français et l’anglais). Les dictées ont été administrées dans les salles de classe comme on
le ferait avec une dictée régulière à Sudbury, et non individuellement, comme il l’a été fait à
Paris, qui demeure une limite de notre recherche. Les dictées ont été recueillies et analysées en
fonction de sept différents types d’erreurs orthographiques suivants: erreurs morphosyntaxiques
sans homophones, erreurs morphosyntaxiques incluant les homophones, erreurs lexicales, erreurs
phonétiques, erreurs de segmentation et erreurs d’omission. Tous les mots des trois dictées ont été
insérés dans une matrice respective à leur niveau scolaire créée à partir du logiciel Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS). Chaque transcription a été analysée sur huit différents
plans pour chacun des élèves, comme il a été fait à Paris. Pour chaque participant, un score
d’erreur d’omission, de segmentation, d’erreur phonétique et d’erreur lexicale a été calculé. Pour
ce qui est des erreurs morphosyntaxiques, deux scores ont été calculés: un qui exclut les
homophones syntaxiques et l’autre qui les inclut. Enfin, un score total a été obtenu, correspondant
à la somme d’erreurs générales produites.
Résultats :
Les scores bruts ont été convertis en score standardisé et plusieurs analyses statistiques ont été
effectuées. Premièrement, la comparaison des moyennes relève des différences, en théorie, entre
les médianes des différents types d’erreurs orthographiques produits par les élèves de chaque
niveau scolaire de Sudbury et Paris. En effet, ces différences augmentent progressivement et
exponentiellement de la 2e année à la 7e année, respectivement. Deuxièmement, l’ANOVA à un
facteur a montré des différences significatives entre les moyennes des erreurs morphosyntaxiques
produites par les élèves de la 5e année et des différences significatives entre les moyennes des
erreurs lexicales, phonétiques, de segmentation et générales produites par les élèves de la 7e année
selon la langue parlée à la maison, toutefois, aucune différence significative n’a été produite par
les élèves de la 2e année. Troisièmement, le test-t indépendant a relevé des différences
significatives entre les moyennes des erreurs lexicales, d’omissions et générales produites par les
élèves de la 2e année selon le sexe, des différences significatives entre tous les types d’erreurs
orthographiques, sauf pour les erreurs d’omissions, produites par les élèves de la 5e année, mais
aucune différence significative n’a été révélée entre les garçons et des filles de la 7e année. Il est à
noter, par contre, que les garçons ont toujours produit chaque type d’erreur à une fréquence plus
élevée que les filles. Enfin, le test-t a démontré une différence significative entre les moyennes
des erreurs morphosyntaxiques produites par les élèves de la 2e année de l’école B et E.
L’ANOVA à un facteur a produit une différence significative entre les moyennes d’erreurs
phonétiques produites par les élèves de la 5e année de l’école A, B, C, D et E, mais aucune
différence significative pour les élèves de la 7e année de l’école A, B, D et E.
Discussion-conclusion :
En général, les résultats des tests post-hoc Scheffé ont démontré que les normes de l’outil
d’évaluation des Chronosdictées ne sont pas représentatives des performances orthographiques
des élèves franco-ontariens. Dans l’ensemble, les résultats des tests post-hoc Scheffé ont révélé
que plus la langue française est parlée à la maison, moins d’erreurs orthographiques françaises
sont produites. Les résultats ont également indiqué que les différences significatives entre la
performance orthographique des garçons et des filles disparaissent vers la 7e année et que les
élèves d’une école en particulier, l’école E, ont commis plus d’erreurs morphosyntaxiques en 2e
année et plus d’erreurs phonétiques en 5e année, comparativement à ceux des autres écoles
élémentaires. Dorénavant, les orthophonistes peuvent se fier aux normes produites par cette étude
pour rendre compte du rendement orthographique des élèves franco-ontariens de la 2e, 5e et 7e
année. Le langage écrit prend de nombreuses années à maitriser (Delahaie, 2009; Fayol et al.,
1992; Fayol; 2013; Montésinos-Gelet et Morin, 2006), en effet, Fayol (2013) soutient que le
11
11
langage écrit ne se maitrise pas avant l’âge adulte. À l’heure actuelle, le programme-cadre de
Français de la 1re à la 12e année du curriculum francophone de l’Ontario (Ministère de
l’Éducation de l’Ontario, 2006, 2007) ne propose aucune pédagogie ni aucune stratégie de
remédiation relative à l’enseignement de l’orthographe, bien que de nombreuses études ont
permis de constater que le rendement des élèves est amélioré lorsqu’ils savent ce qu’ils doivent
apprendre (Althoff et Aamodt, 1996; Marzano, Marzano et Pickering, 2003; Rowe; 2006). En
somme, cette étude appuie le constat que l’enseignement explicite de l’orthographe syntaxique et
lexicale est à privilégier dans les systèmes éducatifs franco-ontariens, et ce, de la 2e à la 12e
année inclusivement (Bélanger, Minor-Corriveau, et Bélanger, 2015; Huot, Minor-Corriveau,
Roy-Charland, 2015).;
Mots-clefs: orthographe, écriture, morphosyntaxe, franco-ontarien, Sudbury
Bibliographie sélective :
Alberti, C., Baneath, G. et Boutard, C. (2006). CHRONOSDICTÉES : outils d’évaluation des
performances orthographiques avec et sans contrainte temporelle, Ortho Édition, France.
Bialystok, E., Luk, G., et Kwan, E. (2005). Bilingualism, biliteracy, and learning to read:
interactions among languages and writing systems. Scientific Studies of Reading, 43-61.
Grosjean, F. (2015). Parler plusieurs langues: le monde des bilingues. Paris: Albin Michel.
Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. (2003). Classroom management that works:
Research-based strategies for every teacher. ASCD.
Fayol, M. (2013). Lire, écrire, comprendre et rédiger. Comment font les adultes? Que sais-je?, 9-
32.
12
12
Est-ce que le développement linguistique et les fonctions exécutives d’enfants
prématurés d'âge scolaire venant d'une communauté francophone en situation minoritaire
(CFSM) ressemblent à celles de leurs pairs nés à terme ?
Auteurs :
Roxanne Bélanger, Professeure, Université Laurentienne, [email protected]
Danelle Lafortune, Université Laurentienne, [email protected]
Dominique David, M.Sc., Université Laurentienne, [email protected]
Introduction
La prématurité est une interruption dans le processus de la grossesse et du développement
intra-utérin qui cause le fœtus à s’adapter de façon physiologique et comportementale à
l’environnement extra-utérin (Vergara & Bigsby, 2004). Il y a deux facteurs importants qui
peuvent influencer le développement ultérieur de l’enfant prématuré : l’âge gestationnel et le
poids de l’enfant à la naissance. Ces facteurs servent d’indicateur de la santé périnatale en raison
de leur lien avec la survie et avec le développement du nouveau-né (Vergara et al., 2004).
Les enfants prématurés sont à risque de développer des retards dans toutes les sphères de
leur développement (Rossetti, 2001). Certains auteurs rapportent un taux plus élevé de retard
cognitif et de difficultés d’apprentissage, chose qui place l’enfant prématuré à un plus grand
risque de faillite scolaire (Church, Luther & Asztalos, 2012). Les enfants nés prématurés sont
aussi plus susceptibles d’avoir des difficultés au niveau des fonctions exécutives et de l’attention ;
par conséquent, les troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) sont
plus communs (Church et al., 2012).
Foster-Cohen et coll. (2010) ont montré que les enfants prématurés sont à risque plus
élevé de retard de langage durant les années préscolaires. D’autres auteurs soutiennent que,
comparés aux enfants nés à terme, les enfants prématurés peuvent avoir un langage expressif et
réceptif à l’intérieur de la norme pendant la petite enfance et que, rendus à l’âge scolaire,
affichent des retards dans les domaines de la syntaxe, de la pragmatique et de la phonologique
(Church, Luther & Asztalos, 2012). Règle générale, plus l’enfant est né prématuré et plus son
poids est faible à la naissance, plus ses habiletés langagières sont à risque (Barre, Morgan, Doyle
& Anderson, 2011; Church, Luther & Asztalos, 2012). Les faiblesses dans ces sphères peuvent
avoir un impact sur l’intégrité sociale et sur la performance optimale en salle de classe (Church et
al., 2012).
Actuellement, peu de recherches ont étudié la population prématurée nord-ontarienne.
Cette population est particulière, compte tenu du fait que les enfants bilingues font partie d’une
Communauté francophone en situation minoritaire (CFSM), environnement qui rend l’acquisition
du français assez difficile. Pour les enfants monolingues français ou les enfants bilingues
français-anglais (franco-dominants), la maîtrise de la langue française (L1) dans cet
environnement est difficile en raison de l’exposition omniprésente et souvent involontaire à la
langue anglaise. Pour les enfants bilingues anglais-français (anglo-dominants), ce même contexte
linguistique rend aussi l’acquisition d’une langue seconde (L2) minoritaire (le français) difficile.
Questions de recherche :
1. Est-ce que le développement linguistique et le fonctionnement exécutif d’enfants nés prématurés
nord-ontariens est typique (Church, Luther & Asztalos, 2012) ?
a. Sinon, est-ce que les enfants prématurés sont plus à risque de retards que leurs pairs nés à terme ?
b. Sinon, est-ce que les enfants prématurés francophones ou franco-dominants sont plus à risque de
retards que leurs pairs anglophones en raison de la situation minoritaire ?
2. Est-ce que la performance académique des enfants nés prématurés diffère de façon significative
de ceux de leurs pairs nés à terme ?
13
13
3. Est-ce que l’âge gestationnel et le poids à la naissance influence les résultats aux outils évaluant
le développement linguistique et le fonctionnement exécutif (Vergara et al., 2004) ?
Méthode : Cent-douze parents d’enfants prématurés ayant participé à l’étude de Bélanger (2013)
ont été contactés par téléphone. Parmi ceux-ci, 10 parents ont consenti à ce que leur enfant
participe à l’étude. L’échantillon à terme pour cette étude est 13 enfants. Tous les participants
sont des enfants prématurés âgés de 5 à 9 ans (âge moyen 7,1 ans) et provenant du nord de
l’Ontario.
Les enfants ont été évalués soit à la Clinique universitaire d’orthophonie, soit dans leur
école par une orthophoniste ou une assistante de recherche ayant le français comme langue
maternelle. La période d’évaluation était d’environ 150 minutes, accomplie dans une salle
réservée à cette fin avec plusieurs pauses afin d’éviter la fatigue.
Pendant les séances d’évaluation, les participants ont été soumis aux tests suivants (l’ordre
dans lequel les tests ont été passés a varié entre les enfants) :
Mesure non verbale de l’intelligence :
1. Leiter International Performance Scale – Revised (Roid et Miller, 1997)
Mesures des habiletés linguistiques en français et du fonctionnement exécutif :
1. Échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP) (Dunn et coll., 1993)
2. Une adaptation française québécoise d’un sous-test du Clinial Evaluation of Language
Fundamentals - 4 (CELF-4) (Wiig et coll., 2009) : Compréhension des concepts et exécution des
directives
3. Une répétition de non-mots (Courcy, 2000) (outil créé pour les Québécois).
4. Une adaptation française québécoise (Wiig et coll., 2009) d’un sous-test du CELF-4
(ClinialEvaluation of Language Fundamentals-4 ; Semel et coll., 2004) (compréhension des
concepts et exécution des directives).
5. Évaluation Clinique des notions langagières fondamentales – Version pour francophones du
Canada (CELFCDN-F) (Wiig et al., 2009)
Mesures des habiletés linguistiques en anglais et du fonctionnement exécutif :
1. Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn et coll., 2007)
2. Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Preschool (CELF-P) (Wiig, Secord et
Semel,1992) : Expressive vocabulary, Concept & Following directions, Recalling Sentences
3. Une répétition de non-mots en anglais (Gathercole, Willis, Baddeley & Emslie, 1994)
4. Clinical Evaluation of Language Fundamentals-4 (CELF-4) (Semel et coll., 2004)
5. Clinical Evaluation of Language Fundamentals – 5 (CELF-5) (Wiig et al., 2013)
Résultats :
Les résultats ont montré, qu’en général, les enfants prématurés ont réussi dans les limites
de la norme aux tests de vocabulaire et des fonctions langagières de base et cela, peu importe le
genre, l’âge gestationnel, la dominance linguistique et le niveau d’instruction des parents.
Cependant, certains enfants prématurés ont éprouvé des difficultés en ce qui concerne les
habiletés de traitement d’information et de mémoire de travail.
Discussion-conclusion :
Les conclusions tirées de cette étude vont fournir une meilleure compréhension du
développement langagier ainsi que des fonctions exécutives des enfants prématurés
comparativement aux enfants nés à terme. En plus, les résultats vont nous permettre de mieux
comprendre la trajectoire développementale du langage des enfants d’âge scolaire nés prématurés
dans le nord de l’Ontario, de la naissance jusqu’à l’âge scolaire.
14
14
Mots clés :
Prématurité, enfants nord-ontariens, habiletés langagières, fonctions exécutives, bilinguisme
Bibliographie sélective :
Bélanger, R. (2013). Prématurité, langue et pronostics neurodéveloppementauxchez l’enfant
prématuré nord-ontarien, thèse doctorale, Université Laurentienne.
Church, P.T., Luther, M., Asztalos, E. (2012). The perfect storm: The high prevalence low
severity outcomes of the preterm survivors. CurrentPediatricReviews, 8, 00-00.
Grooteclaes, V., Docquier, L., & Maillart, C. (2010). Langage spontané des enfants
prématurissimes : Analyses du langage descriptif et informatif. Glossa, 108, 1-17.
Mayer-Crittenden, C. (2013). Compétences linguistiques et cognitives des enfants bilingues en
situation linguistique minoritaire, thèse doctorale, Université Laurentienne.
Vergara, E., &Bigsby, R. (2004). Developmental and therapeutic interventions in the
NICU. Maryland: Brookes Publishing Co.
15
15
Statut phonologique des voyelles d'aperture moyenne en franco-ontarien
Auteures :
Danica Berthiaume, Étudiante au B.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne
Sophie Laurence, PhD, Étudiante au B.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne
Marika Robillard, Étudiante au B.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la Santé,
Université Laurentienne
En français standard, on dénombre deux voyelles nasales d’aperture moyenne /ɛ/ et //,
mais la fréquence d’occurrence du phonème // est beaucoup moins importante. Le phonème
/ẽ/, quant à lui, a disparu du français standard. Bien que peu mentionné dans les études sur les
voyelles nasales du français, Léon (1983) considère le son [ẽ] comme une variante du phonème
/ɛ/ en français canadien.
L’objectif principal de cette étude est d’établir le statut phonologique des voyelles nasales
d’aperture moyenne en franco-ontarien. Plus spécifiquement, nous cherchons à 1) établir les
variations phonétiques des phonèmes /ɛ/ et /œ/ et leurs contextes de réalisation en franco-
ontarien, 2) comparer les réalisations de ces voyelles nasales selon le sexe, et 3) examiner les
différences intergénérationnelles dans la production de ces voyelles. Notre étude se base sur
l’analyse d’un corpus de 40 locuteurs franco-ontariens vivant dans la région du Grand-Sudbury.
Les locuteurs sont répartis en quatre groupes selon leur sexe et leur âge (20-25 ans et 65+ ans).
Les locuteurs ont été enregistrés lors de la production orale de 123 mots qui leur ont été présentés
dans un ordre aléatoire. Les mots sélectionnés ont été choisis en fonction de la position de la
voyelle nasale d’aperture moyenne dans la syllabe (syllabe fermée ou ouverte) et selon la position
de la syllabe dans le mot.
Mots-clés : Voyelles nasales, franco-ontarien, variation, distribution
16
16
L’impact des habiletés cognitives sur la navigation : l’organisation taxonomique versus
l’organisation schématique
Auteurs :
Mélanie, Blais, Étudiante à la M.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé, Université
Laurentienne, [email protected]
Blakely, Sarah, Étudiante à la M.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé, Université
Laurentienne, [email protected]
Sterner, Shawna, Étudiante à la M.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne, [email protected]
Robillard, Manon, Ph.D. Professeure agrégée, Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne, [email protected]
INTRODUCTION Le but de la présente étude était d’examiner les liens entre la cognition et la capacité des jeunes
enfants à naviguer dans une aide à la communication avec sortie vocale (ACSV) ayant différentes
techniques d’organisation du vocabulaire (taxonomique ou schématique). Cette recherche a
analysé les liens entre six facteurs cognitifs (attention soutenue, attention divisée, catégorisation,
flexibilité cognitive, raisonnement fluide et mémoire de travail) et leur impact sur l’habileté de
naviguer (l’habileté à chercher et repérer un mot ou un symbole dans un appareil). Lors de la
programmation d’une ACSV, il existe plus qu’une façon d’organiser le vocabulaire. Il s’agit
d’une organisation taxonomique lorsque les mots sont classés en catégories hiérarchiques (ex. :
nourriture, animaux, personnes, etc.) à l’intérieur d’une ACSV (Light et coll., 2004). Par
exemple, les concepts crayon et papier seraient trouvés dans la catégorie « école ». Mais, le
concept enseignant serait retrouvé dans la catégorie « personne ». Il s’agit d’une organisation
schématique lorsque les mots programmés dans une ACSV sont organisés selon des évènements,
des thèmes, des routines, ou des activités (ex. : la routine à l’école, se préparer pour se coucher,
manger le dîner, etc.) (Light et coll., 2004). Ainsi, l’ensemble du vocabulaire nécessaire pour un
évènement se trouve ensemble (Drager & Light, 2006). Par exemple, les concepts crayon, papier
et enseignant seraient retrouvés ensemble sous le groupe « à l’école ».
D’après Drager et al. (2004), les enfants de 3 ans avec un développement typique ont plus de
facilité à naviguer dans une ACSV avec une organisation schématique qu’une organisation
taxonomique. Mais par l’âge de 4 à 5 ans, les enfants sont autant capables de naviguer avec une
organisation taxonomique qu’une organisation schématique (Light et al., 2004). Par contre, ces
études n’ont pas pris en considération les habiletés cognitives des enfants. Puisque les enfants
ayant des difficultés de communication n’ont pas nécessairement un développement cognitif
typique, l’âge ne serait possiblement pas le meilleur prédicteur du succès en navigation avec un
type d’organisation ou un autre.
Des recherches antérieures en suppléance à la communication (Robillard, Mayer-Crittenden, Roy-
Charland, Minor-Corriveau & Bélanger, 2013 ; Wallace, Hux & Beukelman, 2010) ont affirmé
que la cognition a un impact sur l’habileté à naviguer dans une ACSV avec une organisation
taxonomique. Même si ces recherches ont aidé l’avancement des connaissances concernant les
compétences en navigation, aucune recherche n’a comparé les méthodes d’organisation
(taxonomique versus schématique) aux habiletés cognitives. Par conséquent, la présente
recherche a examiné les effets de la cognition sur la capacité des jeunes enfants à naviguer
efficacement dans une ACSV qui utilise différentes techniques d’organisation du vocabulaire.
Les questions de recherche sont ainsi : Quelles habiletés cognitives sont corrélées avec la
navigation d’une ACSV organisée de façon taxonomique ? Quelles habiletés cognitives sont
corrélées avec la navigation d’une ACSV organisée de façon schématique ? Quelles habiletés
cognitives permettent de prédire le succès en navigation avec une organisation taxonomique ?
Quelles habiletés cognitives permettent de prédire le succès en navigation avec une organisation
17
17
schématique ? Lors de la navigation d’une ACSV, est-ce que la cognition ou l’âge est plus
important ?
MÉTHODE Un total de 209 enfants âgés de 4 à 6 ans ont participé à cette étude. Afin d’évaluer la cognition,
le Leiter International Performance Scale, Third Edition (Leiter-3) a été utilisé. Afin d’évaluer la
navigation, un iPad et l’application Proloquo2Go ont été utilisés comme ACSV. Elle a été
programmée en utilisant deux différentes options organisationnelles (taxonomique et
schématique). La moitié des participants ont été évalués en utilisant une organisation
taxonomique et l’autre moitié avec une organisation schématique. Les analyses ont été effectuées
à l’aide du logiciel IBM SPSS Statistics (SPSS) afin de faire des corrélations de Pearson et des
régressions linéaires pas à pas.
RÉSULTATS Les résultats ont révélé que toutes les habiletés cognitives (attention soutenue, attention divisée,
catégorisation, flexibilité cognitive, raisonnement fluide et mémoire de travail) étaient corrélées
avec la navigation taxonomique. Mais pour l’organisation schématique, toutes les habiletés
cognitives sauf la catégorisation et l’attention divisée étaient corrélées avec la navigation.
Des analyses de régressions linéaires pas à pas ont démontré que seulement l’attention soutenue
et la mémoire de travail sont nécessaires afin de prédire le succès en navigation d’une ACSV avec
une organisation taxonomique. Pour une ACSV avec une organisation schématique, seulement
l’attention soutenue était nécessaire afin de prédire le succès en navigation. Pour les deux types
d’organisations, l’âge n’a pas été retenu comme variable importante afin de prédire la navigation.
DISCUSSION-CONLUSION Les résultats ont dévoilé qu’il y a un lien entre toutes les capacités cognitives et la navigation
avec une organisation taxonomique, mais seulement l’attention soutenue et la mémoire de travail
sont nécessaires afin de prédire le succès en navigation. Ces résultats sont en lien avec ceux de
Robillard et al. (2013) qui ont utilisé une organisation taxonomique.
Pour l’organisation schématique, il existe un lien entre la cognition et la navigation, mais pour ce
type d’organisation, les habiletés de catégorisation et d’attention soutenue n’étaient pas
nécessaires afin de bien naviguer dans une ACSV. Puisque l’organisation schématique n’utilise
pas de catégories afin d’organiser le vocabulaire, il n’est pas surprenant que les habiletés de
catégorisation ne fussent pas corrélées avec la navigation. Ainsi, un enfant avec des difficultés en
catégorisation pourrait mieux réussir avec une organisation schématique qu’une organisation
taxonomique.
Pour les deux types d’organisation, l’âge n’était pas un facteur important lors de la prédiction de
la navigation. Même si les études de Drager et al. (2004) et Light et al. (2004) ont démontré que
l’âge est important pour la navigation chez les jeunes enfants, la présente étude indique que les
habiletés cognitives (attention soutenue et mémoire de travail) sont plus importantes lors de la
prédiction du succès en navigation. Les orthophonistes qui travaillent avec les jeunes enfants qui
nécessitent un système de suppléance à la communication devraient prendre en considération
leurs habiletés cognitives et non seulement l’âge afin de choisir une technique d’organisation
d’une ACSV.
MOTS-CLÉS : suppléance à la communication, cognition, navigation, taxonomique,
schématique.
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE
18
18
● Drager et al. (2004). Learning of dynamic display AAC technologies by typically developing 3-
year-olds: Effect of different layouts and menu approaches. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 47, 1133–1148.
● Drager, K. D., & Light, J. C. (2006). Designing dynamic display AAC systems for young
children with complex communication needs. Perspectives on Augmentative and Alternative
Communication, 15, 3 – 7.
● Light, J. C., Drager, K. D. R., & Nemser, J. G. (2004). Enhancing the appeal of AAC
technologies for young children: Lessons from the toy manufacturers. Augmentative and
Alternative Communication, 20,137-149.
● Robillard, M., Mayer-Crittenden, C., Roy-Charland, A., Minor-Corriveau, M., & Bélanger, R.
(2013). Exploring the impact of cognition on young children's ability to navigate a speech-
generating device. Augmentative and Alternative Communication, 29(4), 347-359.
doi.org/10.3109/07434618.2013.849754
● Wallace, S. E., Hux, K., & Beukelman, D. R. (2010). Navigation of a dynamic screen AAC
interface by survivors of severe traumatic brain injury. Augmentative and Alternative
Communication, 26(4), 242-254.
19
19
Comparaison entre deux approches thérapeutiques en orthophonie : trouble du langage
Auteure :
Vanessa Blouin, Étudiante à la M.Sc.S., Programme d’orthophonie
Près de 7 % des enfants d’âge scolaire sont actuellement atteints d’un trouble primaire
du langage (TPL). Ces enfants éprouvent de la difficulté à s’exprimer et à comprendre la parole,
et ce, malgré un quotient intellectuel normal et aucun trouble envahissant du développement. La
pratique actuelle chez l’orthophoniste est de traiter directement les habiletés langagières de
l’enfant. Cependant, de nombreuses études ont démontré que les enfants atteints de TPL
présentent aussi des déficits d’ordre cognitifs non linguistiques. D’après certains auteurs, la
thérapie cognitive non linguistique (TCNL) améliore indirectement les habiletés langagières de
l’enfant atteint de TPL en facilitant l’accès à l’information emmagasinée dans le cerveau.
Cette étude visait à évaluer si la TCNL en conjonction avec la thérapie linguistique (TL) serait
plus efficace que la TL à elle seule lorsque l’on intervient auprès des enfants bilingues en
situation linguistique minoritaire.
Huit enfants âgés de 5;0 à 8;11 ans (M = 6;6, É-T = 1) ayant un TPL ont participé. Tous
étaient bilingues et avaient comme langue maternelle le français (n = 2) ou l’anglais (n = 6). Des
évaluations pré et post intervention des habiletés cognitives et langagières (français et anglais) ont
été effectuées. Des mesures répétées ont aussi été prises afin d’évaluer la progression des enfants
à travers le temps. Quatre enfants ont reçu 8 séances de TL et quatre enfants ont reçu une
combinaison de 8 séances de TL et 16 séances de TCNL. Dans cette dernière condition, la
thérapie fut axée sur le langage, mais aussi sur les compétences cognitives telles que la mémoire,
l’attention et la vitesse de traitement. L’intervention cognitive a été effectuée par l’entremise
d’une tablette électronique.
Les scores obtenus aux évaluations pré et post ainsi que les mesures répétées étaient
semblables entre les deux groupes. En effet, la majorité des participants ont montré une
amélioration. L’ajout de l’intervention TCNL n’a pas eu une influence sur la performance
linguistique. Une analyse descriptive suggère un transfert linguistique de la langue d’intervention
(français) vers la langue non traitée (anglais). La majorité des participants, peu importe la
condition, avaient des déficits au niveau de la vitesse de traitement et de l’attention divisée ainsi
qu’une force subtile au niveau du résonnement fluide.
Les résultats vont à l’encontre de certaines études qui ont montré que la TCNL a un
impact positif sur les habiletés linguistiques. Cette étude souligne l’importance d’approfondir nos
connaissances dans le domaine en effectuant des études avec un nombre de participants plus
élevé. Les résultats appuient l’efficacité de la TL auprès d’enfants bilingues qui ont un TPL.
Enfin, cette étude contribue à l’avancement de la recherche sur l’efficacité des traitements offerts
en orthophonie.
20
20
L’effet immédiat de l’imagerie mentale sur la précision des coups droit et de revers en
tennis de table
Majid Brouziyne, Professeur, Centre National des Sports Moulay Rachid, Rabat, Maroc,
Corinne Molinaro, Professeure, Centre de Recherche en Activités Physique et Sportive UFR
STAPS, Université de Caen Basse-Normandie - France
INTRODUCTION
Plusieurs recherches se sont intéressées à l’utilisation de l'imagerie mentale pour
améliorer la performance (Taylor et Shaw, 2002). Ces études ont montré pour la plupart que la
préparation mentale était un complément essentiel de l'entraînement physique et technique pour
atteindre l'excellence sportive dans diverses disciplines. Quelques autres restaient plus réservées
sur ses bénéfices (Shambrook & Bull, 1996). Ces travaux adoptaient souvent la démarche
méthodologique classique (Feltz & Landers, 1983) caractérisée par deux tests identiques pré et
post-test séparés par une période d’apprentissage de longueur variable, pendant laquelle, plusieurs
groupes sont formés selon les hypothèses à vérifier. Cette période d’apprentissage, selon les
études, est très courte (6 séances pour Lejeune et al., 1994) ou beaucoup plus longue (30 séances
pour Meacci et Price, 1985). À notre connaissance, aucune étude n’a été réalisée pour vérifier si
l’imagerie mentale pouvait avoir un effet ponctuel et immédiat sur la performance en la
pratiquant juste avant l’action et pendant une courte et seule séance. Le but de cette étude
préliminaire est de vérifier si l’imagerie mentale pourrait avoir un effet immédiat sans
entraînement préalable sur l’amélioration de la performance en Coup Droit et Revers chez des
pongistes.
MÉTHODE
Dix-huit pongistes débutants avec une expérience de pratique de tennis de table entre 1 et
1,5 an, âgés entre 14 et 23 ans (M =17,67 ans ; SD = 3,56 ans) ont participé à cette étude.
L’expérimentation s’est déroulée sur deux sessions filmées :
1ère session (pré-test) : tous les sujets ont réalisé 40 essais (20 coups droits plus 20 revers) sur une
table sans adversaire équipée d’un robot qui envoyait les balles avec une vitesse et un effet de
rotation standard.
Le Vividness of Movement Imagery Questionnaire ou VMIQ a été également rempli par tous les
sujets après cette session. Ce questionnaire d'Isaac et col. (1986) adapté en langue française par
Fournier, et col. en 1994, évalue la capacité à imaginer mentalement un mouvement selon deux
perspectives interne et externe. L'estimation se fait selon une échelle qui va d'une image «
parfaitement nette, aussi précise et vivace qu'une véritable perception » (1 point) à « aucune
image » (5 points).
La performance mesurée correspondait à la précision des deux coups. La précision était cotée de
5 points dans la zone la plus difficile (coins de la table) à 0 point lorsque la balle tombe en dehors
de la table. Le score final correspond à la somme des points attribués pour les deux coups. Afin
de composer deux groupes équilibrés, les scores des pongistes ont été classés en ordre du plus
élevé au plus faible. Les pongistes ont été donc affectés à chaque groupe comme suivant : 1er dans
le 1er groupe, 2ème dans le 2ème groupe, 3ème dans le 1er groupe, 4ème dans le 2ème groupe, etc. Les
pongistes ont donc formé deux groupes : GIM, groupe d'imagerie mentale (9 sujets, 3F et 6H) et
GC, groupe contrôle (9 sujets, 4F et 5H). 2ème session (post-test) : Après huit semaines sans
entraînement de tennis de table ni à l’imagerie mentale, les deux groupes sont mis à nouveau dans
les mêmes conditions de la première session et ont réalisé le même test. Les pongistes du groupe
GIM ont, en plus, reçu des consignes sur la réalisation d'une séance d’imagerie mentale d’environ
une minute qui précède le test. L'activité d'imagerie mentale consistait en la représentation
mentale de la trajectoire de la balle atteignant la cible en essayant de se ressentir en train
21
21
d’effectuer le mouvement avec facilité et précision, et surtout avec les sensations qu'on
souhaiterait ressentir si le coup était réussi.
Pour compenser la minute d'imagerie mentale effectuée par les pongistes du GIM, les pongistes
du GC ont été invités à récupérer les 40 balles déposées par terre et les mettre dans le panier du
robot juste avant la réalisation du post-test. Cette étude a été réalisée en double aveugle. Les
résultats des deux tests sur vidéo ont été convertis par une personne indépendante.
RÉSULTATS
L'analyse des données concerne les résultats de précision des coups droit et revers des pongistes
lors des deux tests et leurs scores de VMIQ. Un t-test et une ANOVA (groupe x test) avec des
mesures répétées sur le dernier facteur ont été utilisés. Tests post-hoc de Fisher LSD ont été
utilisés le cas échéant, et le seuil d'alpha expérimental est fixé à 0,05. Nous avons préféré utilisé
une ANOVA et non pas une ANCOVA, car les moyennes des scores des deux groupes en pré-
test étaient quasiment identiques (MIG: M = 124.20, SD = 14.28 ; GC : M = 123.75, SD = 12.24),
nous préférons donc analyser en post-test des scores réels plutôt que réajustés de façon artificielle
comme le suggère (Owen et Froman, 1998).
L'analyse des résultats du questionnaire VMIQ en utilisant le test t, n'a révélé aucune
différence significative (p> 0,05) entre la capacité à l'imagerie mentale des pongistes des deux
groupes. Les scores moyens de GIM et CG étaient respectivement 3,15 (SD = 0,41) et 3,11 (SD =
0,45). En d'autres termes, les scores des pongistes dans les deux groupes étaient au-dessus de
3,00, ce qui correspond au seuil couramment utilisé pour l'inclusion des sujets dans les études
étudiant l'efficacité de l'imagerie mentale (Callow, Hardy et Hall, 2001).
En ce qui concerne la performance des pongistes dans les deux tests, L'ANOVA (Groupe
x Test) n'a pas révélé d'effet Groupe significatif, alors que l'effet Test était significatif (F(1, 16) =
40,01 ; p <0,01) ce qui indique que la performance des pongistes des deux groupes est améliorée
en post-test. Il y avait une interaction significative Groupe x Test (F(1, 16) = 36,65 ; p <0,01). Les
tests post-hoc de Fisher LSD, montrent qu'il n'y avait pas de différence significative entre les
groupes en pré-test. Alors qu'en post-test, le MIG a amélioré significativement sa performance (p
<0,01) par rapport au CG. En comparaison avec leur propre performance en pré-test, les pongistes
du MIG contrairement à ceux du GC, ont significativement amélioré leur score (p <0,05) en post-
test.
En d'autres termes, les pongistes du MIG ont considérablement amélioré leur
performance après une seule et courte séance d'imagerie immédiatement avant la réalisation des
coups droit et revers (Figure 1).
Figure 1 : Les scores moyens et Écarts-types (coup droit + coups de revers) des pongistes des
deux groupes en pré-test et post-test (* p <0,05, ** p <0,01).
DISCUSSION - CONCLUSION
Les travaux de recherche effectués en imagerie mentale, suivaient toujours une démarche
méthodologique classique (Feltz & Landers, 1983) avec des protocoles expérimentaux qui durent
généralement plus d’une semaine parfois plusieurs mois. Alors qu’aucune étude n’a été effectuée
22
22
sur une seule séance pour vérifier un éventuel effet immédiat et ponctuel de l'imagerie mentale
sur l’amélioration de la performance sportive. Les résultats de cette étude montrent qu’il y a un
effet positif et immédiat de l’imagerie mentale, en une seule séance de représentation mentale, sur
l’amélioration de la performance du coup droit et revers chez des pongistes.
L'imagerie mentale n'est donc pas impliquée que dans un processus d’apprentissage qui
nécessite de nombreuses répétitions et plusieurs séances pour être efficace (Grouios, 1992;
Lejeune, et al., 1994). Cette étude confronte donc l’hypothèse idéomotrice qui postule que les
effets de la représentation mentale seraient dus à un apprentissage neuromusculaire basé sur la
répétition mentale (et physique) d’une habileté (James, 1950). L'imagerie mentale pourrait donc
être intégrée ponctuellement pendant ou juste avant la réalisation d'une performance (ex. temps
morts dans un match ou les routines pré-performances,…) pour être profitable et permettre
l’amélioration de la performance sportive.
Les résultats primaires de cette étude, doivent être confortés par d'autres études
ultérieures en prenant en considération les facteurs de l'âge, sexe et du niveau d'expertise.
Mots-clés : imagerie mentale ; Tennis de table ; performance ; habiletés motrices.
RÉFÉRENCES
Callow, N., Hardy, L., & Hall, C. (2001). The effects of a motivational general-mastery imagery
intervention on the sport confidence of high-level badminton players. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 72, 389-400.
Fournier, J., Le Cren, F., Monnier, E., & Halliwell, W. (1994). Validation et adaptation en langue
française du questionnaire de clarté de l'image de mouvement. Communication au colloque de la
Société Française de Psychologie du Sport, Poitiers, France..
Owen S.V., & Froman R.D. (1998). Focus on Qualitative Methods : Uses and Abuses of the
Analysis of Covariance. Research in Nursing & Health, 21, 557–562.
Shambrook, C. J., & Bull, S. J. (1996). The effect of an imagery training program on imagery
ability, imagery use, and figure skating performance. Journal of applied sport psychology, 3, 109-
125.
Taylor, J. A., & Shaw, D. F. (2002). The effects of outcome imagery on golf-putting
performance. Journal of Sports Science, 20, 607-13.
23
23
L’accident aux réacteurs nucléaires de Fukushima: mise en perspective environnementale.
Auteur
François Caron, Professeur, École de l’Environnement, Faculté des sciences, génies et
architecture, Université Laurentienne, [email protected]
1. Introduction et mise en contexte
Le 11 mars 2011 a marqué l’histoire alors qu’est survenu le deuxième accident de niveau de
gravité 7 sur l’échelle internationale des incidents nucléaires et radiologiques. L’accident est une
conséquence indirecte d’un des plus importants séismes jamais enregistrés, lequel a engendré un
tsunami qui a déferlé sur les côtes des pays du Pacifique, notamment au Japon. Le tsunami a
frappé, entre autres, la station nucléaire de Fukushima Daiichi, située à 260 km au nord de Tokyo.
Les réacteurs en tant que tels ont subi un arrêt automatique suivant le tremblement de terre, et
n’ont pas été endommagés par le tsunami. Cependant, en raison de pannes multiples ayant
ensuite affecté la station, il est devenu impossible de refroidir le cœur des réacteurs et les piscines
de désactivation du combustible irradié, ce qui a causé des fuites radioactives importantes par des
décharges de gaz radioactifs, et la production de gaz hydrogène. Des incendies ont répandu de la
radioactivité sur une échelle planétaire (1, 2).
Les contaminants de cet accident sont surtout des éléments chimiques gazeux (Kr-85, Xe-133), en
plus d’autres éléments facilement volatilisables (I-131, Cs-137) à la sortie des réacteurs. Au point
de vue d’impact environnemental, ces gaz nobles 85Kr (t½=10.7a) et 133Xe (t½=5.3j) sont
considérés importants seulement à court terme en raison, entre autres, parce qu’ils sont inertes, et
surtout la demi-vie du 133Xe est courte. L’Iode-131 (t½=8.04j) pose plus de problèmes à court
terme en raison de son potentiel d’accumulation dans la glande thyroïde chez les humains. À plus
long terme, le 137Cs (t½=30.1 a) peut se déplacer dans l’air et se déposer à des distances lointaines.
D’autres éléments tels les actinides (U, Pu, Np) peuvent causer des préoccupations s’ils sont
volatilisés ou entraînés, comme par exemple, pour l’accident de Tchernobyl.
Les estimés des émissions et les conséquences sont très bien documentés (2-4). Cependant, ces
estimés sont en unités de radioactivité (Becquerels, Bq), lesquelles sont difficiles à comparer avec
des unités conventionnelles (masse). Le but premier de ce travail est de convertir ces quantités
sous forme de masse pour faciliter les comparaisons. Un second but est de comparer ces
émissions de Fukushima avec: (1) une station de type CANDU; (2) les accidents notables de
Three Mile Island (TMI; 1978) et de Tchernobyl (1986).
2. Méthode
Les tableaux d’émissions d’accidents à des réacteurs sont disponibles dans plusieurs sources (2-
4). Les émissions de la station de Bruce (Tiverton, ON), la plus puissante au monde en 2014,
sont documentées et soumises à la Commission de Contrôle de la Sûreté Nucléaire (CCSN; 5).
Ces émissions sont strictement contrôlées et surveillées, et font partie de l’opération normale des
réacteurs, soit 8 unités de type CANDU (classe 900 MWe). Après sélection de radioéléments
clés, les émissions sont converties en masse en utilisant les relations suivantes (6):
Masse = Activité (Bq) / SA (Bq/g) (Eq. 1)
Où SA = N0 × λ /A (Eq.2)
Les abréviations sont: Activités en Bq (désintégration par seconde), SA: activité spécifique
(Bq/g), N0: nombre d’Avogadro (particules/mole), λ: constante de désintégration (temps-1), et A,
24
24
masse atomique (g/mole). Les activités en Bq sont facilement converties en utilisant les
paramètres connus des radioisotopes en utilisant ces deux relations.
3. Résultats
Le Tableau I indique les émissions de la station de Bruce pour toute l’année 2014, sous forme
d’unités de radioactivité et de masse. On peut facilement voir que ces quantités, selon des unités
de masse, sont basses, surtout pour des projets d’échelle industrielle tel que Bruce.
Tableau I: Émissions de la station de Bruce Power
Item Emission (TBq) Masse (grammes) 3H (sous forme de 3H2O) 751 15.3 14C (sous forme de 14CO2) 1.64 32.6 131I 0.0004 0.1 133Xe 53 8
Noter: temps de demi-vies: 3H, t½ = 12.3 a; 14C: t½ = 5730 a. 1 TBq = 1012 Bq
Le Tableau II compare les émissions des deux accidents les plus notables, Tchernobyl et
Fukushima. En comparaison, l’accident de TMI de Harrisburg, PA, a émis 1.75 PBq de 85Kr, soit
environ 120 g de ce contaminant, et 500 PBq de 133Xe, ou une masse de 72 g.
Tableau II: comparaison des émissions des accidents de Tchernobyl et Fukushima.
Tchernobyl Fukushima
Item
Emission
(PBq)
Masse
(kilogrammes)
Emission
(PBq)
Masse
(kilogrammes) 85Kr 33 2.3 32.6 2.2 131I 1760 0.4 400 0.09 133Xe 6500 0.94 12000 1.7 137Cs 85 26.6 20 6.2 239Np 400 0.05 0.076 0.00001 239Pu 0.013 5.7 0.0000032 0.0014 240Pu 0.018 2.1 0.0000032 0.0004
Noter: 1 PBq = 1015 Bq
4. Discussion
L’on peut constater que ces émissions, rapportées sous forme d’unités de radioactivité (Bq), ne
donnent pas nécessairement un point de comparaison sous forme de quantités conventionnelles,
pour fins de communication des risques. Cette mise en perspective montre que ces quantités sont
en grammes ou kilogrammes, et non pas de tonnes, milliers ou millions de tonnes. Cette nouvelle
perspective est importante, car la perception publique pourrait faire croire à des quantités
énormes, au point de vue de masse, ce qui n’est pas le cas.
Le radio-contaminant clé de Fukushima est le 137Cs: celui-ci sera mesurable pendant plusieurs
décennies. Étant donné que le césium stable existe déjà dans la nature, son cyclage
environnemental entraînera le 137Cs. Afin de minimiser les conséquences, des réseaux de
surveillance et de radioprotecton sont en place pour gérer les doses directes à la population et
dans les produits d’agriculture (2). Il y a eu également de la remédiation des sols (2).
25
25
Ces émissions, en comparaison graphique sur une même échelle, sont présentées dans la Figure 1.
Les plus importantes différences sont: (1), les émissions initiales de 133Xe étaient plus élevées
pour Fukushima, par rapport à Tchernobyl (~2x), mais sans conséquence à long terme étant
donné sa courte demi-vie (5j); et (2) les émissions de 137Cs (6x) et surtout Np+Pu (>1000) étaient
plus importantes pour Tchernobyl.
Figure 1: Mise en graphique des émissions des réacteurs. A gauche, unités de radioactivité; à
droite, sous forme de masse.
5. Conclusions:
La mise en perspective de la radioactivité avec un calcul simple permet de mieux comparer les
émissions radioactives de réacteurs, sous forme de masses. Ces unités mettent en valeur une
perspective plus abordable pour fin de communication des risques. Ceci ne diminue pas
l’ampleur des conséquences, documentées séparément. La communication présente ne donne
qu’une perspective différente. Cet article a été produit et soumis intentionellement le 11 mars,
qui est le 5e anniversaire de l’accident de Fukushima. Je soumets cet article en pensant
respectueusement aux victimes du tsunami, aux personnes manquantes et déplacées.
6. Bibliographie sélective
World Nuclear Association (2016). Fukushima Accident, mis à jour Mars 2016.
http://www.world-nuclear.org/information-library/safety-and-security/safety-of-
plants/fukushima-accident.aspx
IAEA (2015a). The Fukushima Daiichi accident. Technical volume 4: Radiological
consequences, International Atomic Energy Agency, Vienna.
IAEA (2015b). Report by the Director General on The Fukushima Daiichi Accident,
STI/PUB/1710, International Atomic Energy Agency, Vienna.
Steinhauser et al., (2014). Sci. Tot. Environ, Vol. 470-471, p. 800.
Bruce Power (2015). 2014 Environmental Monitoring Program report B-REP-07000-
00007.
Ehmann, W.D. and Vance, D.E. (1991). Radiochemistry and nuclear methods of
analysis. J. Wiley and Sons, NY.
26
26
Étude des erreurs orthographiques lexicales commises par des élèves de la 1e à la 5e année
en situation minoritaire francophone
Chanel Charette-Hamelin, Étudiante au B.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de
la santé, Université Laurentienne, [email protected]
Michèle Minor-Corriveau, PhD, Professeure agrégée, Programme d’orthophonie, Faculté
de la santé, [email protected]
INTRODUCTION
La littératie est un aspect important de l’apprentissage selon ce que préconise le curriculum de
l’Ontario. Pour cette raison, on y trouve plusieurs éléments quant aux connaissances et habiletés
grammaticales à acquérir au cours du cheminement académique à l’élémentaire. On trouve, dans
le curriculum de l’Ontario mis sur pied par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario, un tableau
qui démontre les notions auxquelles les élèves seront sensibilisés, les thèmes qui seront
systématiquement étudiés, ainsi que ceux qui seront approfondis chaque année sur le plan de
l’écriture. Toutefois, l’orthographe lexicale n’est aucunement abordée dans le curriculum. En
effet, le curriculum explique que l’Ontario, en plus de plusieurs autres provinces francophones,
utilise maintenant une « nouvelle grammaire », qui a changé la méthode d’enseignement de la
grammaire dans les écoles. Celle-ci « evite de cloisonner lexique, orthographe et syntaxe, pour
considérer la langue comme un tout coherent et pour orienter l’analyse sur la compréhension et la
recherche de sens a partir des regularites de la langue plutot que de ses exceptions. » (Ministère
de l’Éducation de l’Ontario, 2006). Cependant, ce type d’enseignement n’est pas suffisant :
contrairement à l’oral, l’apprentissage de l’écriture et de l’orthographe lexicale se fait de façon
explicite, contrairement à l’oral (Chapleau, Laplante, et Brodeur, 2014).
La présente étude cible un principal objectif, soit celui de comparer les résultats d’une dictée
d’orthographe lexicale pour les mêmes mots en fonction de l’âge, du genre et de la langue parlée
à la maison. Le corpus a donc servi à dégager les conventions linguistiques maîtrisées et non
maîtrisées selon les caractéristiques des sous-groupes de participants. Cette étude permettra donc
de répondre aux trois questions suivantes :
1. Y a-t-il une différence entre les moyennes de mots correctement orthographiés par des élèves de
la 2e à la 6e année de la population francophone minoritaire (Sudbury) selon le genre?
2. Y a-t-il une différence entre les moyennes de mots correctement orthographiés par des élèves de
la 2e à la 6e année de la population francophone minoritaire (Sudbury) selon la langue parlée à la
maison (français ou anglais)?
Y a-t-il une différence entre les moyennes de mots correctement orthographiés par des élèves de
la 2e à la 6e année de la population francophone minoritaire (Sudbury) selon l’âge?
En ce qui a trait aux hypothèses, il est attendu que :
1. D’une part, les résultats obtenus aux dictées varieront en fonction du genre, puisqu’il a été
démontré que les filles obtiennent généralement de meilleurs résultats en littératie que les
garçons, soit en lecture et en écriture (Statistique Canada, 2009).
2. D’autre part, il est prévisible que les enfants parlant le français à la maison réussiront à bien
orthographier un plus grand nombre de mots que les élèves parlant l’anglais à la maison. Cette
hypothèse est en parallèle avec les recherches qui ont démontré que l’environnement social et
démolinguistique, comme la langue parlée à la maison, influence le développement langagier et le
maintien de la langue des enfants, en plus de grandement influencer les compétences françaises
acquises à l’école (Lambert 1978; Gérin-Lajoie, 1993; Thomas et Collier, 2002).
27
27
3. Finalement, plus les élèves sont âgés, plus on s’attend à ce qu’ils soient en mesure
d’orthographier un plus grand nombre de mots. En effet, la trajectoire scolaire comprend des
contenus d’apprentissage dont la difficulté s’accroit d’une année à l’autre. Puisqu’il est attendu
qu’un élève qui progresse typiquement acquiert des connaissances additionnelles chaque année, il
est attendu que les élèves des niveaux scolaires plus avancés réussissent mieux que les plus
jeunes (Pothier et Pothier, 2003).
MÉTHODOLOGIE
Dans le cadre de ce projet de recherche, Pothier et Pothier (2003), créateurs de l’outil ÉOLE,
nous ont fourni deux listes de mots qui étaient constituées d’un échantillon de mots présents dans
l’ÉOLE. La liste 1 présentait 44 mots et la liste 2 en présentait 46. Cette étude se concentre
d’abord sur les enfants franco-ontariens d’une école du Conseil scolaire catholique du Nouvel-
Ontario étant inscrits dans des classes ordinaires de la deuxième à la sixième année. Deux classes
par niveau ont participé à l’étude. Une classe recevait le tirage 1, tandis que l’autre classe recevait
le tirage 2. Au total, 10 classes ont participé à l’étude, soit près de 231 enfants (116 filles et 115
garçons). Les listes de mots ont été administrées sous forme de dictées par les enseignantes, soit
une dizaine de mots par jour pendant 4 jours. Une fois les dictées complétées, une examinatrice
est passée à la correction.
Chaque mot a été corrigé, catalogué avec une cote correspondant à l’analyse du type d’erreur
commis, et classifié selon la nature de l’erreur, soit lexicale ou phonétique à l’aide du programme
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). De plus, une variable « influence de
l’anglais » a aussi été évaluée en fonction de la fréquence d’occurrence de ces erreurs sur certains
mots, et ce, en fonction de l’âge et de la langue parlée à la maison. L’utilisation de test-t et
d’ANOVA a ensuite permis l’analyse des moyennes des groupes et des sous-groupes.
RÉSULTATS
Bien que les filles ont démontré une tendance à mieux performer que les garçons, il n’existe
aucune différence statistiquement significative entre les garçons et les filles, et ce, pour les classes
de la 2e à la 6e année pour les deux dictées.
Le test-t a permis de constater que, pour la liste 1, les enfants parlant le français à la maison ne
réussissent pas mieux que les enfants parlant l’anglais à la maison. Toutefois, pour la liste 2, une
différence statistiquement significative a été remarquée pour les niveaux scolaires 2 (t(23)= -2,67 ;
p<0,05) et 5 (t(24)= -3,93 ; p<0,05). Là où une différence statistique a été observée, les élèves
francodominants de ces deux classes ont mieux réussi que les élèves anglodominants. En effet, en
2e année, les francodominants ont bien orthographié en moyenne 4,23 mots de plus sur les 46
mots contenus dans la dictée. Pour la classe de 5e, ce total s’élève à 9,27 mots sur 46. Cependant,
à l’heure actuelle, il est impossible d’avancer des hypothèses quant à la cause de ces résultats,
puisque les résultats recueillis ne permettent pas d’expliquer ce phénomène, ni la raison pour
laquelle cette différence significative n’a pu être remarquée seulement pour ces 2 classes.
Finalement, en ce qui a trait à l’âge des sujets, la présente étude a permis de valider que plus
l’enfant est âgé, moins il fait d’erreurs d’orthographe lexicale. En effet, malgré l’apprentissage
non linéaire de l’élève à l’école élémentaire (Pothier et Pothier, 2004), les résultats obtenus à la
suite des dictées ont démontré que les moyennes d’erreurs diminuent plus les élèves progressent
dans leurs apprentissages. Ce phénomène est attribué au répertoire de connaissances qui
s’agrandit et reflète bien les apprentissages qu’acquièrent les élèves au cours de leur
cheminement scolaire.
28
28
CONCLUSION
Somme toute, il n’y a pas signification statistique entre les différences de performance selon le
genre des participants. En ce qui a trait à la langue parlée à la maison, une différence significative
a été observée pour seulement deux des dix classes ayant participé à l’étude. Dans les deux cas,
les francodominants ont mieux performé que les anglodominants. De plus, il a été possible de
confirmer que les moyennes d’erreurs diminuent avec le temps, puisque les élèves progressent
constamment dans leurs apprentissages. À l’avenir, il serait nécessaire d’analyser plus en
profondeur les différents types d’erreurs commises par les élèves de la 1e à la 5e année en Ontario,
soit de type phonétique ou lexical, et leur taux d’occurrence.
MOTS CLÉS: orthographe, lexicale, écriture, dictée, minorité
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE:
Bélanger, M., Minor-Corriveau, M. & Bélanger, R. (2015). A Comparison of the
Frequency and the Types of French Spelling Errors Produced by Students Located in
Different Demolinguistic Settings. The International Journal of Assessment and
Evaluation. 22(4), 17-28.
Gérin-Lajoie, D. (1993). Les programmes d'initiation à l'enseignement en milieu
francophone minoritaire. Canadian Modern Language Review, 49(4), 799-814.
Lambert, W. E. (1978). Cognitive and socio-cultural consequences of bilingualism, In S.
T. Carey (éd.), The Canadian Modern Language Review, 34 537-547.
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2006). Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e
année: Français, Toronto, chez l’auteur.
Pothier, B., & Pothier, P. (2004). Echelle d'acquisition en orthographe lexicale (EOLE):
pour l'école élémentaire: du CP au CM2, avec CD-ROM. Retz.
29
29
Les déterminants de l’engagement, du sur engagement et du sous engagement au travail des
enseignants: recension des écrits.
AUTEURS:
Ibtissam Choukri El Haj (Professeure agrégée, centre régionale des métiers de l’éducation et de
formation de Marrakech) [email protected].
Jaouad Alem, Professeur, [email protected], Université Laurentienne
L’engagement est défini comme l’interaction dynamique de trois forces qui font qu’une
personne initie puis maintient une ligne d’action ou de pensée envers un objet social valorisé
(Brault-Labbé et Dubé, 2009). La pratique pédagogique et enseignante, les conditions de travail et
la relation avec la direction influencent aussi bien l’engagement professionnel des enseignants
que leurs sur engagements et leurs sous engagements. En effet, les enseignants s'engagent ou
prennent de la distance par rapport à leur travail à cause de leur parcours de formation, de leur
pratique du métier, de leur perception individuelle et sociale et de leur vécu quotidien.
Le sur engagement se caractérise par l‘intérêt ou l’énergie investie dans un domaine
d’activité avec un intérêt restreint pour la vie des autres et par la persistance et la perception de
faire plus de sacrifices. Quant au sous engagement, il est considéré comme un état de déficience
d’énergie, d’intérêt et d’envahissement face aux difficultés. Selon Ndoreraho (2015), l’enseignant
s’engage par souci de soutenir les élèves dans leurs besoins scolaires et personnels, ou par passion
pour l’enseignement en général ou par passion pour une discipline d’enseignement en particulier.
Cet engagement s’exprime par la perception de faire plus que le travail prescrit et de déborder les
frontières de la classe, par la collaboration avec les partenaires éducatifs pour favoriser la réussite
éducative, et enfin à travers l’intention de persévérer avec enthousiasme dans la pratique
enseignante. Plus les enseignants rapportent des difficultés dans leurs relations avec les élèves et
dans l’application de la réforme scolaire, moins ils s’engagent globalement de façon optimal
(Savaria, 2013). Le sous engagement au travail est déterminé par l’application de la réforme
scolaire, par la stabilité des conditions de travail, par les difficultés liées à l’autonomie dans la
réalisation des tâches et par la relation avec la direction d’école. Selon El Antaki, (2010), une
formation continue, une pratique réflexive, une perception personnelle et sociale compréhensive
et un vécu quotidien de l'enseignant agréable, sont les facteurs qui améliorent l’engagement
professionnel des enseignants. Cette recension des écrits démontre que le concept d’engagement
peut être considéré comme un modèle tridimensionnel et que les catégories conceptuelles de
l’engagement, du sous engagement et du sur engagement professionnels sont variées.
Mots clefs : L’engagement, le sous engagement, le sur engagement, professionnel, enseignant,
Bibliographie sélective:
Brault–Labbé, A. et Dubé, L. (2009). Mieux comprendre l’engagement psychologique : revue
théorique et proposition d’un modelé intégratif. Les cahiers internationaux de la psychologie
sociale. Numéro 81, 2009/1, P.115 -131.
El Antaki, R. (2010). Les enseignants marocains : entre prise de distance et engagement.
Mémoire de master (M1): Université de Rouen.
Ndoreraho, J-P. (2015). L’engagement professionnel du personnel enseignant du secondaire dans
la profession enseignante : nature, manifestations et facteurs. Thèse de doctorat, Université de
Sherbrooke.
Savaria, M. (2013). Difficultés perçus par les enseignants de primaires au Québec et valeurs
prédictives de celles –ci sur l’engagement professionnels des enseignants. Thèse de doctorat,
Université de Sherbrooke.
30
30
Vers une problématisation de la maladie d’Alzheimer au Canada
Auteures :
Anik Dennie, B.Sc. Santé, [email protected]
Danica Frappier , B.S.c., Santé, [email protected]
L’Alzheimer, considérée comme de la démence, est une maladie dont la croissance à une
tendance exponentielle. En effet Statistique Canada (2012) prédit qu’en 2031, il aurait 1.4 million
individus atteints de démence, ce qui représente soit le double des taux rapportés en 2011. À
partir d’une analyse de données de recherches récentes, la présente communication veut présenter
une lecture critique de la maladie d’Alzheimer et ses répercussions sur la société canadienne au
niveau individuel, familial et communautaire. Au niveau individuel, la maladie d’Alzheimer
provoque un niveau accru de problèmes de santé émotionnelle incluant des pensées et actions
suicidaires (Lim et coll. 2005). Au niveau social, les personnes diagnostiquées vivent de plus en
plus en isolement (Alzheimer’s Disease International, 2012) et ainsi ont une détérioration
générale de leur bien-être psychologique. Il va sans dire que l’Alzheimer affecte aussi la santé
physique une fois que celle-ci progresse vers le système neuromusculaire (St-John, 2015).
Selon la revue de littérature, presque 80% des soins associés à l’Alzheimer sont donnés
par des membres de la famille de l’individu atteint (Richardson et coll., 2013). Sur le plan
familial, ceci apporte en conséquence des répercussions au niveau de la santé physique des
aideurs les prédisposant ainsi à l’hypertension, à des difficultés métaboliques ainsi qu’à des
troubles cardiovasculaires (Richardson et coll. 2013). Les soins donnés par un membre de la
famille apportent souvent de lourds fardeaux financiers dus à des ajustements des heures de
travail afin de pouvoir venir en aide à l’individu malade (Alzheimer’s Association, 2013).
Finalement, l’Alzheimer a des répercussions économiques ainsi que des surcharges sur le système
de santé canadien (Alzheimer Society of Ontario, 2012). Bref, selon la littérature, l’Alzheimer
représente un souci pour l’avenir en santé communautaire.
Bibliographie
Alzheimer's Association. (2013). 2013 Alzheimer's disease facts and figures. Alzheimer's &
dementia, 9(2), 208-245.
Alzheimer’s Society. (2016). After a diagnosis.Repéré à :
https://www.alzheimers.org.uk/site/scripts/documents_info.php?documentID=122
Lim, W. S., Rubin, E. H., Coats, M., & Morris, J. C. (2005). Early-stage Alzheimer disease
represents increased suicidal risk in relation to later stages. Alzheimer Disease & Associated
Disorders, 19(4), 214-219.
Richardson, T. J., Lee, S. J., Berg-Weger, M., & Grossberg, G. T. (2013). Caregiver health:
Health of caregivers of Alzheimer’s and other dementia patients. Current psychiatry reports,
15(7), 1-7.
Statistique Canada. (2012). Annuaire du Canada, 2012 : Aînés. (No de publication 11-402-X).
Repéré à http://www.statcan.gc.ca/pub/11-402-x/2012000/pdf/seniors-aines-fra.pdf
St. John T. M., PhD (2015). What Body Systems Are Affected by Alzheimer Disease ? Repéré à :
http://www.livestrong.com/article/177220-what-body-systems-are-affected-by-alzheimers-
disease/
31
31
Secrets des spermatozoïdes du poisson Tucunaré du Panama
Auteurs :
Tècle Djame, B.Sc., Biologie, sciences, génies et architecture, [email protected]
Mery Martinez, Professeure, Biologie, Université Laurentienne
Cichla monoculus est une espèce de poisson largement distribué en Amérique du Sud
avec un cycle reproductif qui dure entre 5 à 6 mois, et dont nous en savons peu sur leur
physiologie de la reproduction de mâles. Le but de cette recherche est donc de fournir des
informations de base sur certains traits reproducteurs des mâles. Je me suis intéressée à la
morphologie des spermatozoïdes et de leur performance de nage liés à la condition des poissons.
Des échantillons de poissons ont été prélevés sur 2 sites différents dans le lac Gatún Panama: Isla
de los monos, et à l’île Barro Colorado. Les traits de poissons mesurés étaient: le poids total de
(± 0,01 g), la longueur totale et la longueur standard (± 0,1 cm).
D’autre part, après l'euthanasie, les testicules ont été extraits et pesés individuellement (±
0,0001 g). En utilisant des préparations histologiques du sperme, trois traits ont été mesurés: la
longueur et largeur de la tête ainsi que la longueur du flagelle. La motilité des spermatozoïdes a
été enregistrée pour chaque poisson. Aucune variation significative n'a été trouvée sur l'un des
traits morphologiques poissons, ou l'un des traits du sperme mesurés (p> 0,05). De façon
intéressante, la performance de nage des spermatozoïdes à travers le temps s’est vu décroître
jusqu'un 50% de la vitesse initiale.
Les analyses de composantes principales reliées ou traits morphologiques des
spermatozoïdes ont montré une forte proportion de variation individuelle. Environ 84% de la
variance totale a été expliqué par le premier composant (largeur de la tête). Il est clair qu’il existe
une variabilité intra et interindividuelle des traits des spermatozoïdes chez cette espèce. Des
études futures doivent augmenter le nombre des échantillons pour avoir une vue plus claire des
traits liés à la reproduction de cette espèce.
32
32
Toxicité du cuivre chez le Bouleau Blanc (Betula payrifera) : analyse de l’expression des
gènes.
Auteures :
Chanel L.Djeukam, B.Sc., Biologie Biomédicale, [email protected]
K.K.Nkongolo, [email protected]
INTRODUCTION
le cuivre est l’un des métaux les plus répandus dans les sols de la région du Grand Sudbury au
Nord de l’Ontario (Canada) en raison des émissions venant de nombreuses fonderies présentes
dans cette région. Ce métal est essentiel pour la croissance des plantes en tant que microélément :
lorsque sa concentration est légèrement supérieure à une valeur optimale (< 201 partie par
million), il peut être très toxique et entraver de nombreux processus métaboliques chez une
grande variété de plantes (Cambrolle, Garcia, Figuero et Cantos, 2015).
Des études ont montré que le bouleau blanc (Betula papyrifera) est très sensible aux changements
du pH et à la contamination par les métaux (McCall,Gunn et Struik, 1995). L’étude de Kirkey ,
Matthews et Ryser (2012) a montré que cette espèce est assez résistante à la contamination par
les métaux (surtout le nickel et le cuivre) dans la région du Grand Sudbury, en raison de son
exposition pendant plusieurs années à ces éléments.
Les objectifs principaux de cette étude sont 1) de déterminer le niveau de toxicité du cuivre chez
le Bouleau Blanc (Betula papyrifera) et 2) d’évaluer la régulation des gènes associés à la
résistance au cuivre chez cette espèce.
METHODE
Chambre de croissance : traitement au cuivre
Des graines de Betula papyrifera ont été collectées au site de recherche de l’Université
Laurentienne et gardées à 4oC. La germination a eu lieu sur des papiers filtre mouillés dans les
contenants spéciaux développés sur mesure et placés à 27oC. Les plantules ont été maintenues
dans une chambre de croissance pendant cinq mois. Afin de procéder à l’évaluation de la toxicité
du cuivre chez le Bouleau blanc, 49 plantes ont été traitées sous des conditions de température et
d’humidité contrôlées. Différentes concentrations de Cu2+ sous forme de sulfate de cuivre
(CuSO4) dissoute dans de l’eau (pH=7) et représentant les quantités de cuivre trouvées sur le site
contaminé étaient administrées aux plantes. Soient 0 mg/kg correspondant au traitement contrôle,
9.16 mg/kg de CuSO4 correspondant à la quantité biodisponible de cuivre sur le site, 1,312 mg/kg
qui est l’équivalent de la quantité totale de cuivre retrouvé sur le site, et 3,936 mg/kg qui est trois
fois la quantité totale de cuivre dans les sols du Grand Sudbury. Chacun de ces traitements étaient
répétés 10 fois dans un dispositif complètement aléatoire pour éviter de biaiser les résultats.
L’évaluation des dommages aux feuilles était faite tous les deux jours et était basée sur une
échelle de 1 à 9 (1= aucun dommage et 9= plante morte) comme décrite par Theriault, Michael &
Nkongolo, (2016)
Régulation des gènes
Les feuilles et les racines des plantes ont été récoltées à la fin de la période expérimentale (soit 7
jours après les traitements) et conservés à -20oC. L’extraction de l’Acide Ribonucléique (ARN)
total des feuilles a été réalisée selon le protocole de Chang, Puryear et Caimey (1993) avec
quelques modifications. Des gènes associés au cuivre chez d’autres espèces ont été sélectionnés et
testés pour leur expression chez B. papyrifera en utilisant la technique d’amplification
quantitative en chaine par la polymérase après transcription inverse (qRT-PCR).
Analyses statistiques
Les données ont été analysées en utilisant la version 20 du logiciel SPSS pour Windows : ces
données ont subies une transformation logarithmique (log10) pour parvenir à une distribution
normale. L’analyse des variances (ANOVA) suivie d’une analyse de comparaison multiple de
Tukey ont été effectuées afin de déterminer les différences significatives entres les moyennes.
33
33
RESULTATS
Toxicité du cuivre
D’après l’évaluation du taux de dommage aux plantes, aucune toxicité n’a été observée pour
la concentration de 9.16 mg/kg (quantité de Cu biodisponible dans le site naturel) tout au long de
l’expérience (Fig.1). Des différences significatives (P≤ 0.05) ont été observées entre les doses de
9.16 mg/kg et 1,312 mg/kg tout au long de l’expérience. Ce dernier traitement représente le
niveau total de Cu dans le sol du Grand Sudbury soit 143 fois la quantité biodisponible de Cu. La
teneur totale moyenne de Cu dans le sol Canadien est de 20 mg/kg et dans la RGS cette teneur est
supérieure à 1000 mg/kg (Le conseil canadien des ministres de l’environnement, 1997). La plus
haute dose de 3,929 mg/kg a entrainé des dommages sévères sur les plantes deux jours après le
traitement et presque toutes les plantes étaient mortes dans les quatre jours suivant
l’administration du Cu. Il y avait une croissance réduite en fonction de l’augmentation de la dose
du Cu. Il n’y a eu aucune différence significative (P≥0.05) dans la croissance des plantes entre les
traitements 1,312mg/kg et 3,936 mg/kg ni entre le traitement 9.16 mg/kg et le contrôle (Fig.2).
DISCUSSION-CONCLUSION La toxicité des métaux provoque des dommages visuels chez les plantes incluant la
réduction de la croissance des plantes et le changement de couleur des feuilles. Les activités
minières conduisent souvent à des problèmes de toxicité. Plusieurs plantes sont gravement
affectées par les concentrations élevée de métaux toxiques, mais d’autres sont capables de faire
face à la contamination par les métaux lourds en limitant les effets. Des études récentes ont
montrées que B.papyrifera est résistant à un niveau élevé de métal et cette espèce est
prédominante dans les régions environnantes des fonderies (Kirkey, Matthews et Ryser ,2012).
Les expériences contrôlées en chambre de croissance ont confirmé que B. papyrifera est résistant
à des doses de Cu similaires aux niveaux biodisponible et total dans les sites contaminés.
MOTS CLES : toxicité du cuivre ; contamination par les métaux ; régulation des gènes ;
résistance au cuivre ; Grand Sudbury.
BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE
Cambrolle, J., Garcia, J.L., Figuero, M.E., Cantos, M. 2015. Evaluating wild grapevine tolerance
tp copper toxicity. Chemosphere 120, 171-178.
Canadian Soil Quality Guidelines for Copper: Environmental and Human Health (1997, March).
Retrieved March 23, 2016, from
http://www.ccme.ca/files/Resources/supporting_scientific_documents/pn_1270_e.pdf
Chang, S., Puryear, J., & Cairney, J. (1993). A simple and efficient method for isolating RNA
from pine trees. Plant molecular biology reporter, 11(2), 113-116.
Kirkey, F.M., Matthews, J., Ryser, P. 2012. Metal resistance in populations of red maple (Acer
rubrum L.) and white birch (Betula papyrifera Marsh.) from a metal-contaminated region and
neighbouring non-contaminated regions. Environ. Pollut. 164:53–58.
McCall, J., Gunn, J., Struik, H 1995. Photo interpretive study of recovery of damaged lands near
the metal smelters of Sudbury, Canada. Water Air Soil Pollut. 85, 847–852.
Theriault, G., Michael, P., & Nkongolo, K.2016. Decrypting the regulation and mechanism of
nickel resistance in white birch (Betula papyrifera) using cross-species metal-resistance
genes. Genes & Genomics, 1-10.
34
34
Figure 1. Taux de dommage aux plantes de bouleau blanc (B.papyrifera) traités avec différentes
doses de cuivre dans une chambre de croissance. L’échelle de notation des dommages va de
1(aucun dommage) à 9 (plante morte) au 7eme jour après les traitements. Les moyennes avec le
même indice (a ou b) ne sont pas significativement différentes d’après le test de comparaison
multiple de Tukey (P ≥0.05).
Figure 2. La croissance moyenne (après une semaine) des plantes de bouleau blanc
(B.papyrifera) traités avec des doses différentes de cuivre, 7 jours après les traitements dans la
chambre de croissance. Les moyennes avec les indices communs (a ou b) ne sont pas
significativement différentes d’après le test de comparaison multiple de Tukey (P≥0.05).
a a
b b
0
5
10
15
mo
yen
ne
du
tau
x d
e d
om
mag
e
a ab b b02468
1012
cro
issa
nce
mo
yen
ne
(cm
)
35
35
Facteurs psychologiques impliqués dans la performance olympique : étude d’athlètes
Canadiens
Auteurs:
Jacob Dupuis-Latour, B.A, Psychologie du sport, [email protected]
Barbara Ravel, Prof., Université Laurentienne
Les experts en psychologie du sport suggèrent que plusieurs facteurs psychologiques
jouent un rôle crucial quant aux succès obtenus par les athlètes pendant les Jeux Olympiques.
Notamment, il y a le fait de garder ou non la routine habituelle de préparation, le niveau de
confiance en soi ainsi que les stratégies utilisées pour gérer la multitude de distractions présentes
avant et pendant la plus importante compétition sportive au monde.
Des entrevues semi-structurées ont été réalisées avec trois médaillés Olympiques
canadiens, représentant les Jeux d’été comme les Jeux d’hiver ainsi que des sports individuels et
des sports d’équipe. Ces entrevues ont été enregistrées, transcrites et par la suite analysées. La
présentation fournira de nouvelles données empiriques reliées aux facteurs psychologiques
impliqués dans la performance aux Jeux Olympiques. Les différences et similitudes avec les
connaissances dans le domaine seront aussi discutées.
36
36
Les implications du bilinguisme sur la trisomie : les influences du bilinguisme sur le
processus phonologique des enfants ayant la trisomie et l’impact sur le fonctionnement
exécutif
Auteure :
Krizia Estrañero, Étudiante au B.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne, [email protected]
Les enfants bilingues qui sont diagnostiqués de la trisomie pourraient avoir des avantages
dans les tâches exécutives. Étant donné que le processus phonologique démontre une corrélation
avec les habiletés de lecture (Kennedy et Flynn, 2003), un haut niveau de processus phonologique
grâce aux entourages bilingues pourrait augmenter le niveau de la tolérance par rapport à la
cognition. Ceci pourrait correspondre à l’activité neurologique dans le cortex préfrontal et le
gyrus temporal supérieur.
Cette étude aura un échantillon par grappe de 30 enfants monolingues et bilingues atteints
de la trisomie. Concernant les tâches cognitives (Lanfranchi et al., 2010), on pourrait croire que
les enfants bilingues ayant la trisomie auront un taux de discrimination entre des phonèmes plus
élevés que les enfants monolingues ayant la trisomie. Néanmoins, il faut considérer prendre en
compte des facteurs externes tels que la limitation de la taille de l’échantillon. Ainsi, il serait
approprié de poursuivre d’avoir des recherches approfondies en ce qui a trait au développement
de processus phonologique ou du fonctionnement exécutif chez les enfants bilingues ayant la
trisomie.
Références
Kennedy, E., et Flynn, M.C. (2003). Early phonological awareness in reading skills in children
with down syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 8(3), 100-109.
Lanfranchi, S., Jerman, O., Dal Pont, E., Alberti, A., et Vianello, R. (2010). Executive function in
adolescents with down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54(4), 308-319.
37
37
Vers une lecture critique des stratégies d’intervention en santé communautaire auprès des
individus atteints de la maladie d’Alzheimer en Ontario
Auteure :
Danica Frappier , B.S.c., Santé, [email protected]
Anik Dennie, B.Sc. Santé, [email protected]
La prévalence de la maladie d’Alzheimer chez les Ontariens du troisième âge fait surgir
des inquiétudes qui doivent être adressées dans les plus brefs délais. À partir d’une analyse de
données récentes mentionnées sur des sites web gouvernementaux et de la Société Alzheimer,
ainsi qu’une entrevue avec des gestionnaires des services pour les individus vivant avec la
maladie d’Alzheimer et leurs soignants, une liste de stratégies d’intervention (actions, politiques,
programmes) fut compilée. Une classification de ces stratégies, puis une évaluation de ces
dernières a permis de mieux comprendre la problématique sociétale reliée à la maladie
d’Alzheimer et à autres démences apparentées.
Il ressort de nos analyses que bien qu’il existe un consensus que l’amélioration des soins
et des services pour les individus affectés par l’Alzheimer méritent une attention plus importante,
il existe toutefois des lacunes au niveau des données et des fonds qui empêchent l’avancement
des stratégies d’intervention.
Bibliographie sélective
Alzheimer Society of Ontario. (2010). 10 by 20 : Ontario action plan for dementia. Repéré à
http://www.alzheimer.ca/~/media/Files/on/PPPI%20Documents/ASO-
ON%2010%20by%2020%20Report%20March%2024%202010.pdf
Institut de recherche en santé du Canada. (2015). Renseignements sur la maladie d’Alzheimer et
les démences apparentées. Repéré à http://www.cihr-irsc.gc.ca/f/45554.html
Société Alzheimer du Canada. (2010). Raz-de-marée : Impact de la maladie d’Alzheimer et des
affections connexes au Canada. Repéré à :
http://www.alzheimer.ca/~/media/Files/national/Advocacy/ASC_Rising_Tide_Full_Report_f.pdf
38
38
Jugement de la Cour Suprême du Canada : Y-a-t-il une différence entre l’euthanasie et les
soins palliatifs?
Auteur :
Paul-André Gauthier, Inf., PhD (nursing), infirmier clinicien spécialiste (ICS /CNS),
Introduction
Dans cette présentation, l’auteur fera un atelier interactif où les participants pourront
poser des questions et s’exprimer sur ce qu’ils pensent que l’euthanasie et les soins palliatifs
signifient.
Méthodologie
Cette présentation se veut éducative et permettra de comprendre les nuances et les
différences qui existent entre ces 2 notions qui se veulent très différentes. L’euthanasie signifie
causer la mort et les soins palliatifs se réfèrent à soulager et accompagner les malades. Suite à un
échange avec les participants, l’auteur présentera des situations cliniques et illustrera ce qui se
passe avec les malades qui font une demande ouverte d’euthanasie.
Avec les changements apportés par la Cour Suprême du Canada, il y a des conditions à
respecter, mais quel processus est actuellement préconisé? Cela fera l’objet de la présentation. Le
gouvernement du Canada a jusqu’au 6 juin 2016 pour adopter une loi qui va encadrer le tout au
niveau canadien. L’auteur est infirmier clinicien spécialiste depuis plus de 25 ans et il participe
activement depuis plusieurs années à divers comités et associations. Par exemple, il préside les
délibérations du Réseau régional d’éthique Sudbury-Manitoulin (SMEN). Il saura vous captiver
par ses exemples.
Conclusion
En cette période d’incertitude au niveau des changements en ce qui a trait à l’euthanasie
et aux soins palliatifs, la loi fédérale qui sera préparée sous peu permettra de mettre des balises
autant aux professionnels de la santé qu’à la population canadienne.
Mots clés: euthanasie, soins palliatifs.
39
39
Comparaison entre les effets d’une approche thérapeutique multi sensorielle à ceux d’une
méthode traditionnelle chez les enfants atteints du syndrome d’alcoolisme fœtal
Auteures :
Élisa Langlois, Étudiante à la M.Sc.S., Programme d’orthophonie, Université Laurentienne,
Chantal Mayer-Crittenden, PhD, Professeure agrégée, Programme d’orthophonie, Faculté de la
santé, Université Laurentienne
De nombreuses études ont montré une variété de bienfaits de la thérapie offerte à l’intérieur
d’un environnement multisensoriel (EM) chez plusieurs populations cliniques. Les objectifs de
cette approche peuvent s’appliquer à des clientèles atteintes de troubles sensoriels, mentaux,
intellectuels ou physiques. L’utilisation d’EM pourrait aider à l’augmentation du développement
de la communication, de l’attention et de la concentration chez les personnes ayant un trouble
d’apprentissage ou autres troubles. Les EM ont aussi pris une place particulière en physiothérapie
et en ergothérapie. Toutefois, aucune étude ne s’est intéressée aux effets ou à l’efficacité d’une
approche thérapeutique multisensorielle (ATM) dans le domaine de l’orthophonie. Le but de cette
recherche est d’étudier la comparaison des effets à court terme d’une ATM et des effets d’une
approche traditionnelle sur la communication, le comportement, la motivation, l’attention et les
habiletés linguistiques des enfants atteints du syndrome d’alcool fœtal (SAF). Un devis de
recherche à sujet unique a été utilisé afin de mesurer les effets d’une ATM. Trois enfants atteints
du SAF ont participé à l’étude (M=7; 06 ans). L’enfant de la condition 1 (P1) a reçu de
l’intervention orthophonique traditionnelle, l’enfant de la condition 2 (P2) a reçu de l’intervention
dans un EM et l’enfant de la condition 3 (P3) n’a reçu aucune intervention (avec délai). Deux
types de mesures ont été utilisés : mesures répétées et évaluation standardisées (pré/post).
Les résultats obtenus par les mesures répétées et les résultats pré/post tests démontrent que le
P1 a réalisé de plus grands gains que P2 et P3 en ce qui concerne les habiletés langagières,
pragmatiques et comportementales durant les séances (ex. motivation, habiletés à mener une
tâche, attention et réactions socio-émotionnelles). Ces résultats peuvent avoir des implications
importantes quant à la conception des méthodes d’intervention pour les enfants atteints du SAF.
40
40
Optimisation du support visuel utilisé dans un outil de communication pour des personnes
atteintes de la maladie d’Alzheimer: une étude de cas.
Auteures :
Sophie Laurence, PhD, Étudiante au B.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne [email protected]
Lorraine Leblanc, Société Alzheimer Sudbury-Manitoulin, North Bay et Districts,
Michèle Minor-Corriveau, PhD, Professeure agrégée, Programme d’orthophonie, Faculté de la
santé, [email protected]
INTRODUCTION
Les personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer souffrent de troubles de la mémoire qui
sont souvent accompagnés de troubles du langage (Rousseau, 1995). Au début de la maladie, le
patient a de la difficulté à trouver ses mots, mais sa compréhension n’est généralement pas
affectée (Rousseau, 1995 ; Sambuchi, Michel, & Bastien, 2005). Au fur et à mesure de la
détérioration cognitive, la sémantique des mots, les habiletés discursives et les habiletés
pragmatiques seront affectées et sévèrement perturbées (Joanette, Kahlaoui, Champagne-Lavau,
& Ska, 2006). Ces troubles du langage affectent la capacité qu’ont les personnes à communiquer
leurs besoins et leur capacité à interagir avec d’autres personnes. Étant donné la dégradation
irréversible des habiletés de communication, l’objectif de l’intervention en orthophonie n’est pas
la récupération des composantes de base du langage, mais plutôt l’amélioration de la qualité des
habiletés de communication (Joanette, Kahlaoui, Champagne-Lavau, & Ska, 2006). Rousseau
(1995) a mis en évidence une augmentation de la fréquence de communication non verbale chez
les individus souffrant de la maladie d’Alzheimer par rapport à un groupe contrôle. Avec
l’évolution de la maladie et la détérioration de la communication verbale, les actes non verbaux
prennent une part importante dans les habiletés de communication de cette population.
L’utilisation d’aides à la communication peut permettre de compenser les troubles du
langage. Ces aides externes semblent être la méthode la plus efficace pour maintenir la
communication et aider à améliorer l’efficacité de la communication quand cette pratique est
associée à une formation du soignant (Egan, Bérubé, Racine, Leonard, & Rochon, 2010). Bien
qu’il existe plusieurs outils de communication non verbale, beaucoup d’entre eux ne sont pas
adaptés à la population vieillissante souffrant de la maladie d’Alzheimer. Plusieurs aides à la
communication contiennent de l’information écrite associée à une illustration, cependant peu
d’études se sont intéressées à l’utilité du texte dans ces outils. Bien que la compréhension écrite
se dégrade à partir du stade modéré de la maladie, Bourgeois (2002) a mis en évidence la capacité
d’utiliser l’information écrite présente dans des aides mémoire par les individus au stade modéré
de la maladie.
L’objectif principal de cette étude est d’évaluer le support visuel utilisé dans un outil de
communication pour les personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer. De manière plus précise,
les objectifs sont de : 1) comparer l’efficacité de la communication lors de l’utilisation de photos
seules par rapport à l’utilisation de photos associées à un mot et 2) comparer l’efficacité de la
communication verbale et non verbale. L’objectif à long terme est de mettre en place un outil de
communication adapté à cette population afin de faciliter la communication avec le soignant et
d’améliorer la qualité de vie des personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer.
Les hypothèses de cette étude sont les suivantes : 1) la communication (verbale et non
verbale) sera plus efficace lorsque la photo est associée à un mot : le nombre de réponses
correctes sera plus grand et les réponses seront données plus rapidement lorsque la photo sera
associée à un mot et 2) la communication non verbale sera plus efficace que la communication
41
41
verbale (avec ou sans mots), le nombre de réponses correctes sera plus grand et les réponses
seront données plus rapidement en communication non verbale.
METHODE
Quatre femmes diagnostiquées avec la maladie d’Alzheimer ou la démence frontotemporale
ont été recrutées par l’intermédiaire du programme de jour de la Société Alzheimer Sudbury-
Manitoulin, North Bay et districts. Les différentes sphères du langage ont été évaluées à l’aide du
Bedside Western Aphasia Battery. Un questionnaire a ensuite été distribué aux soignants afin de
colliger des informations qualitatives et quantitatives sur les participants. Une seule des quatre
participantes a pu effectuer les tests d’identification des supports visuels. Deux catégories de
photos contenant chacune trois éléments ont été choisies pour les tests d’identification verbale et
non verbale. Ces tests d’identification ont été effectués au cours de deux rencontres individuelles,
un portant sur les photos sans mots associés et l’autre portant sur les photos avec des mots
associés.
Lors des tests d’identification, l’exactitude de la réponse et le temps de réponse ont été
enregistrés. Six photos, sans mots associés, ont été présentées individuellement à la participante
afin qu’elle les identifie verbalement. Dans un deuxième temps, les six photos ont été présentées
simultanément à la participante. Celle-ci devait pointer la photo nommée par le chercheur. Les
mêmes tests d’identification verbale et non verbale ont été effectués pour les photos avec des
mots associés. Pour ces tests d’identification, il n’y a pas de temps précis pour considérer la tâche
comme réussie. Les temps de réponse sont utilisés à des fins de comparaison.
RÉSULTATS
Pour les quatre participantes, les scores au test d’évaluation du langage étaient de 3,3, 11,7,
30 et 57,5 (sur un total de 100). Seule la participante ayant eu un score de 57,5 a pu effectuer les
tests d’identification des photos.
Lorsque les photos n’étaient pas associées à un mot, la participante a pu identifier
verbalement 3 réponses correctes avec une moyenne de temps de réponse de 8,67 secondes. Non
verbalement, elle a pu identifier 4 réponses correctes avec une moyenne de temps de réponse de
6,5 secondes (Tableau 1).
Tableau 1. Nombre de réponses correctes et temps de réponse de la participante pour les quatre
tests d’identification.
Nombre de réponses
correctes (total de 6)
Temps de réponse en
secondes (écart type)
Réponses verbales
Photos sans mots 3 8,67 (5,68)
Photos avec mots 2 6 (2,82)
Total 5 7,6 (4,50)
Réponses non verbales
Photos sans mots 4 6,5 (4,43)
Photos avec mots 6 4,83 (1,72)
Total 10 5,5 (2,99)
Lorsque les photos étaient associées à un mot, la participante a pu identifier verbalement
2 réponses correctes avec une moyenne de temps de réponse de 6 secondes. Non verbalement,
elle a pu identifier 4 réponses correctes avec une moyenne de temps de réponse de 4,83 secondes
(Tableau 1).
En communication verbale, le nombre de réponses correctes lorsque la photo est associée
à un mot n’est pas plus grand que lorsque la photo est seule et le temps de réponse varie peu. En
communication non verbale, le nombre de réponses correctes lorsque la photo est associée à un
mot était de 6 alors qu’il était de 4 lorsque la photo était seule. Le temps de réponse variait peu.
Dans l’ensemble, le nombre de réponses correctes était plus grand en communication non verbale
(10) par rapport à la communication verbale (5). Bien que les réponses semblaient plus rapides en
42
42
communication non verbale, 5,5 secondes comparativement à 7,6 secondes, cette différence n’est
pas significative (p=0.385).
DISCUSSION-CONCLUSION
Contrairement à notre hypothèse, chez cette participante, la communication verbale et non
verbale ne sont pas plus efficaces lorsque les photographies sont associées à un mot. La présence
de mots associés aux photographies ne semble pas avoir amélioré l’efficacité de la
communication. Ceci s’explique peut-être par la détérioration avancée des capacités de lecture de
la participante (score de 3 sur 10 en lecture).
De façon générale, chez cette participante, l’exactitude de la communication non verbale est
plus grande que celle de la communication verbale. Par le biais de la communication non verbale,
les personnes présentant la démence de type Alzheimer à des stades plus avancés peuvent donc
bénéficier des aides à la communication pour s’exprimer et peuvent ainsi continuer à être un
individu communiquant.
Cette étude souligne également la difficulté à recruter des participants atteints de la maladie
d’Alzheimer aux stades allant de léger à modéré afin de participer aux études portant sur les
troubles de la communication. La recherche d’aide à la communication est souvent initiée par le
soignant lorsque le patient se situe au stade sévère de la maladie et présente des troubles sévères
du langage. En effet, nous avons constaté que seuls les soignants de patients situés aux stades
allant de modéré à sévère étaient intéressés à participer dans cette étude.
MOTS CLES
maladie d’Alzheimer ; langage ; aide à la communication ; appui visuel.
BIBLIOGRAPHIE
Bourgeois, M. (2002). Where is my wife and when I am going home? The challenge of
communicating with persons with dementia. Alzheimer’s Care Quaterly, 3, 132-144.
Egan, M., Bérubé, D., Racine, G., Leonard, C., & Rochon, E. (2010). Methods to enhance verbal
communication between individuals with Alzheimer’s disease and their formal and informal
caregivers: A systematic review. International Journal of Alzheimer’s Disease, 2010, 1-12.
Joanette, Y., Kahlaoui, K., Champagne-Lavau, M., & Ska, B. (2006). Troubles du langage et de
la communication dans la maladie d’Alzheimer : description clinique et prise en charge. Dans
Belin, C., Ergis, A.-M., & Moreaud, O. (dir.), Actualités sur les démences : aspects cliniques et
neuropsychologiques (pp. 223-245). Marseille, France : Solal Éditeurs.
Rousseau, T. (1995). Communication et maladie d’Alzheimer. Isbergues, France : l’ortho-édition.
Sambuchi, N., Michel, B. F., & Bastien, C. (2005). Communication, langage oral et démence.
Origine du manque du mot dans la maladie d’Alzheimer : accès lexical et mémoire sémantique.
Dans Michel, B .F., Verdureau, F., & Combet, P. (dir.), Communication et démence (pp. 63-82).
Marseille, France : Solal Éditeurs.
43
43
Étude sur le développement du langage en contexte linguistique minoritaire : Le cas du
Nouveau-Brunswick
Auteures :
Mireille Maillet, Étudiante M.Sc.S. Orthophonie, [email protected]
Chantal Mayer-Crittenden, Professeure, Université Laurentienne
La présente étude, avec un échantillon du Nouveau-Brunswick (N.-B.), réitère une
recherche effectuée en Ontario par Mayer-Crittenden et coll. (2014) et une autre effectuée par
Elin Thordardottir et coll. (2010) au Québec. Les chercheuses de l’Ontario se sont intéressées aux
habiletés langagières des enfants de cinq ans étant issus d’un milieu francophone minoritaire soit
la région du Grand Sudbury tandis que les participants francophones de la seconde étude
provenaient du Québec, soit un contexte linguistique majoritaire. Un des objectifs de cette étude
servait à déterminer si les données obtenues en Ontario sont comparables à celles du N.-B., une
autre région en situation linguistique minoritaire.
Vingt enfants du N.-B. ont été évalués (n = 20, âge moyen = 70,65, écart-type = 3,76) et
comparés dans un premier temps aux enfants monolingues franco-ontariens (n = 10, âge moyen =
66,4, écart-type = 2,83) et dans un second temps, aux enfants québécois (n = 20, âge moyen =
70,55, écart-type = 3,98). L’analyse a révélé que les enfants monolingues francophones du N.-B.,
ont des résultats semblables à leurs homologues ontariens et québécois. Deux groupes de
participants du N.-B. (n =12; âge moyen = 68; écart-type = 2,21 et n = 8; âge moyen = 74,62;
écart-type = 0,74) ont été comparés afin de voir si les outils d’évaluation en orthophonie sont
sensibles au développement langagier des enfants de cette province. En fait, la différence entre les
résultats n’est pas significative. On peut ainsi proposer comme hypothèse que les résultats des
enfants du N.-B. commencent à se distinguer lorsque l’enfant vieillit et devient de plus en plus
exposé à l’anglais (Mayer-Crittenden et coll. 2014). Cela suppose que l’effet du bilinguisme est
non négligeable dans l’interprétation des résultats. Cette étude contribue au développement
d’outils d’évaluation en orthophonie et à leur normalisation en contexte linguistique minoritaire.
44
44
Transformation de deux plantes locales, Symphytum officinale L. et Panicum virgatum L., en
biocarburants
Auteurs :
Alexandrine Martel, M.Sc. Département de Chimie et Biochimie,
Gerardo Ulibarri, Professeur agrégé, [email protected]
Sabine Montaut, Professeure agrégée, [email protected]
INTRODUCTION
L’utilisation en hausse de combustibles fossiles non renouvelables est en partie
responsable d’émission de polluants, ce qui représente un réel problème pour l’avenir. Les
biocarburants, définis comme étant une source de carburants produite à partir de biomasse
organique, sont présentement utilisés sur le marché dans le but de remplacer les combustibles
fossiles. Bien que ces biocarburants soient dits plus écologiques, ils sont présentement produits à
partir de plantes comestibles en raison de leur haute teneur en sucres simples et amidon.
Cependant, ceci entraîne l’utilisation de pesticides, l’érosion des champs, et la réduction de la
disponibilité des sources alimentaires humaines et/ou animales (Pimentel, 2003). La biomasse
composée de lignocellulose présente une alternative plus écologique (Naik et al, 2010). Par
contre, la biomasse lignocellulosique pose aussi des problèmes, principalement liés à la difficulté
de briser la cellulose en sucres simples nécessaires pour la transformation en biocarburants.
L’objectif de notre recherche vise à synthétiser la molécule de 5-
hydroxyméthylfurfural (HMF) à partir de deux plantes locales de Sudbury, le Symphytum
officinale et le Panicum virgatum. Le HMF peut être directement dérivé du glucose provenant de
la cellulose dans les plantes. Ensuite, le HMF peut être converti en 2,5-diméthylfurane (DMF),
un carburant comparable au pétrole par rapport à l’énergie produite, et qui présente un meilleur
rendement énergétique que le bioéthanol (Binder et Raines, 2009). La figure 1 représente les
étapes de synthèse du HMF et du DMF à partir de la cellulose.
Lorsqu’on utilise de la biomasse lignocellulosique, la majorité des sucres provenant de la
cellulose est du glucose. Ces sucres ne peuvent pas être directement convertis en biocarburant car
ils sont liés par des liens glycosidiques et des liaisons hydrogène, formant un réseau difficile à
briser (Naik et al, 2010). La cellulose et les sucres simples doivent donc être brisés, ou dissous
en solution, avant de synthétiser le HMF. C’est pourquoi ce projet visera aussi à découvrir une
façon de dissoudre et/ou briser la cellulose contenue dans les deux plantes, en utilisant des
traitements variés, afin de produire des extraits riches en sucres. La synthèse organique du HMF
sera ensuite faite à partir de ces extraits de plantes.
MÉTHODE
Les échantillons de consoude et de panic érigé ont été collectés à maturité et ont été
séchés. Plusieurs types de traitements de biomasses ont été analysés pour l’extraction de sucres et
l’hydrolyse de la cellulose. Ceux-ci incluent l’extraction avec le méthanol, la dissolution de
biomasse dans le liquide ionique chlorure de 1-butyl-3-méthylimidazolium ([BMIM]Cl), et
l’hydrolyse par traitement basique avec l’hydroxyde de sodium et par traitement acide avec
l’acide sulfurique. Les sucres ont été quantifiés par analyses spectrophotométriques.
La synthèse organique de HMF a été faite à partir de plantes, ou d’extraits de plantes,
dans le liquide ionique [BMIM]Cl. Différents catalyseurs, tels que des chlorures de métaux
(CrCl36H2O, CrCl2, CuCl3), et des acides (HCl, H2SO4, acide tétrafluoroacétique), ont été testés
pour la production de HMF. La chromatographie sur couche mince (CCM) a été utilisée pour la
détection rapide du HMF et la chromatographie en phase gazeuse couplée à la spectrométrie de
masse (CG-SM) a été utilisée pour la quantification du HMF.
RÉSULTATS
45
45
0
10
20
30
40
50
Méthanol H2SO4 0,5M
Pourc
enta
ge
(%)
Sucres totaux dans l'extrait de plante
(biomasse hydrolysée)
Consoude Panic érigé
Le traitement de 0,5 M H2SO4 durant 30 min à 121 C et 117-138 kPa (17-20 psi) a été le
plus efficace pour hydrolyser la cellulose de la consoude et du panic érigé. L’extraction de sucres
solubles par méthanol peut être utilisée pour créer un extrait sec riche en sucres, mais seulement
une petite fraction des sucres totaux dans chaque plante est soluble dans le méthanol, et très peu
de la biomasse peut être dissoute dans ce solvant. La figure 2 compare les résultats obtenus à
partir de ces deux traitements pour la consoude et le panic érigé. La figure 2 A montre le
pourcentage de sucres contenus dans l’extrait par rapport à la biomasse hydrolysée, tandis que la
figure 2 B représente le pourcentage de sucres obtenus par rapport à la biomasse sèche totale.
La production de HMF à partir de la consoude et du panic érigé a été confirmée par CG-
SM pour la transformation de biomasse brute, ainsi que pour la transformation de l’extraitsec
méthanolique. Les rendements de HMF produit à partir de la biomasse non-traité étaient
inférieurs à 1%, tandis que le meilleur rendement en HMF à partir de l’extrait méthanolique était
de 6.0±1.4% pour la consoude, et <1% pour le panic érigé. La production de HMF à partir du
traitement acide n’a pas encore été testée.
CONCLUSION
Jusqu’à présent, nous avons démontré que la production de HMF est possible à partir de
deux plantes locales, la consoude et le panic érigé. Ceci offre un avenir prometteur pour la
production de biocarburants à partir de sources lignocellulosiques complexes qui poussent dans
des environnements difficiles comme les terrains riches en métaux de Sudbury La prochaine
étape vers la production de biocarburants sera l’optimisation du procédé pour obtenir de meilleurs
rendements en HMF. La transformation par hydrolyse acide des plantes en HMF sera aussi
étudiée afin de comparer les rendements obtenus à partir de la biomasse non-traitée et de la
biomasse traitée. Puisque les extraits de plantes sont plus riches en sucres simples par rapport à la
biomasse non-traitée, nous nous attendons à obtenir des rendements plus élevés en HMF.
MOTS CLÉS: consoude, panic érigé, biocarburant, 5-hydroxyméthylfurfural
Figure 1. Synthèse du 5-hydroxyméthylfurfural à partir de la cellulose (adapté de Binder et
Raines, 2009).
A B
0
10
20
30
40
50
Méthanol H2SO4 0,5M
Pourc
enta
ge
(%)
Sucres totaux dans la biomasse sèche
(biomasse totale)
Consoude Panic érigé
46
46
Figure 2. Sucres totaux obtenus à partir de l’extrait méthanolique, et de l’hydrolyse de H2SO4
0,5M. A : sucres totaux contenus dans l’extrait par rapport à la biomasse hydrolysée. B : sucres
totaux extraits de la biomasse sèche totale.
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE
Binder, J. B., & Raines, R. T. (2009). Simple chemical transformation of lignocellulosic biomass
into furans for fuels and chemicals. Journal of the American Chemical Society, 131(5), 1979–
1985.
Naik, S. N., Goud, V. V., Rout, P. K., & Dalai, A. K. (2010). Production of first and second
generation biofuels: A comprehensive review. Renewable and Sustainable Energy Reviews,
14(2), 578–597.
Pimentel, D. (2003), Ethanol fuels: energy balance, economics, and environmental impacts are
negative. Natural Resources Research, 12(2), 127–134.
47
47
Les méthanogènes et les maladies métaboliques : un nouveau lien de causalité
Auteurs :
Rose McConville, B.Sc., Biologie Biomédicale, Faculté des sciences, génies et architecture
Jeffrey Gagnon, Professeur, Biologie, Université Laurentienne
Introduction
On observe un lien entre le microbiome et les maladies métaboliques. Il est important de
comprendre l’interaction entre le microbiome et la sécrétion d’hormones gastro-intestinales, qui
jouent un rôle dans la régulation du métabolisme. L’hormone gastro-intestinale GLP-1, sécrété
dans le tractus inferieur du système digestif, a un effet régulateur sur le niveau de glucose. Le
microbiome gastrointestinal contrôle l’appétit, le stockage d’énergie et l’homéostasie du glucose.
Ce microbiome comprend les méthanogènes, des archées qui produisent du méthane suite à
l’oxydation d’hydrogène durant la fermentation des glucides.
But
Ma recherche vise à comprendre l’effet de l’obésité sur la population méthanogène, ainsi
que l’effet direct du méthane sur la sécrétion de l’hormone GLP-1.
Méthodes
Une analyse génétique d’échantillons caecaux et fécaux de souris par la méthode de
séquençage PCR dévoile la population méthanogène. Pour comprendre l’effet du méthane sur la
sécrétion de GLP-1, j’ai traité des cellules sécrétrices d’hormones in vivo avec du méthane pour
ensuite faire un test de dosage immuno-enzymatique (ELISA).
Résultats
Mes résultats démontrent que la population des méthanogènes augmente chez les souris
ayant suivi un régime riche en graisses, et que ces méthanogènes se retrouvent dans la partie
inférieure du tractus intestinal, soit où on retrouve les cellules sécrétant l’hormone GLP-1. De
plus, le traitement de méthane in vitro de cellules sécrétrices d’hormones GLP-1 a un effet
stimulateur sur la sécrétion de GLP-1
Conclusion
Le méthane cause la stimulation de la sécrétion de l’hormone GLP-1, un processus qui
est important pour le contrôle du glucose durant le développement de l’obésité. Comprendre cette
relation complexe entre le microbiome et le métabolisme pourrait mener à la création d’une
gamme de thérapies pouvant manipuler le microbiome pour ainsi contrôler le métabolisme.
48
48
L’exercice physique et la consommation d’antioxidants chez des sujets âgés normotendus et
hypertendus
Auteurs :
Stéphanie Mercier, B.Sc., École des sciences de l’activité physique, programme de
Kinésiologie, [email protected]
Céline Lariviere, École des sciences de l’activité physique, Sciences biomoléculaires,
Khurana, Sandhya, Sciences biomoléculaires, [email protected]
Venkataraman, Krishnan, Gérontologie, Huntington University
Tai, T.C., École de médecine du nord de l’Ontario, Sciences biomoléculaires,
INTRODUCTION
Les maladies cardiovasculaires sont une des causes principales de mortalité au Canada et au plan
mondial. L’incidence des conditions cardiaques, y incluant l’hypertension, augmente avec l’âge.
Sachant que la population devient de plus en plus vieillissante, il est donc essentiel d’établir des
protocoles d’intervention efficaces et accessibles pour freiner et pour gérer l’hypertension.
Il existe un corps substantiel de recherche reliant le développement des maladies
cardiovasculaires (tels que l’hypertension) au stress oxydatif (Chen & Keaney, 2012). Ce dernier
est aussi associé aux processus physiologiques du vieillissement. Individuellement, l’exercice
physique (Pescatello, 2005) et la supplémentation d’antioxydants (Khurana, Venkataraman,
Hollingsworth, Piche, & Tai, 2013) ont des effets thérapeutiques et même protecteurs contre
l’hypertension. Il existe cependant une controverse quant à la combinaison de ces deux
interventions.
En particulier, certaines études suggèrent que la supplémentation d’antioxydants inhibe
jusqu’à un point les mécanismes protecteurs de l’exercice (Draeger et al., 2014). La majorité de
ces études ont été effectuées avec des jeunes adultes en bonne santé; hors, il existe peu de
recherche sur ce thème dans la population vieillissante hypertendue. Puisque cette population est
plus affectée par le stress oxydatif, il est important d’effectuer plus de recherche dans ce domaine
afin d’approfondir nos connaissances collectives des mécanismes et du traitement des maladies
cardiaques et de l’hypertension.
L’objectif de cette étude fut d’établir des liens entre la consommation alimentaire
d’antioxydants et le niveau d’activité physique avec le statut hypertensif/normotensif d’une
population âgée de plus de 50 ans. Nous avons proposé l’hypothèse qu’une consommation
d’antioxydants adéquate (apport quotidien recommandé) et qu’un niveau d’activité physique
adéquat seraient ensemble positivement associés avec une tension artérielle normale dans cette
population.
MÉTHODE
a. Recrutement Des participants furent recrutés par truchement du média social (i.e. Facebook) et par le biais
d’un centre d’âge d’or dans la ville du Grand Sudbury. Des informations furent fournies aux
individus intéressés au moyen de courriels et de pancartes affichées au centre d’âge d’or.
b. Exclusion Les individus âgés de plus de 50 ans furent invités de participer à l’étude, indépendamment
de leur statut hypertensif/normotensif. Les individus âgés de moins de 50 ans furent exclus de
l’étude.
c. Préparation des sujets
49
49
Des informations sur les objectifs de l’étude et les attentes/tâches des participants furent
fournies tant au centre d’âge d’or que par courriel. Chaque participant a eu à lire et à remplir un
formulaire de consentement.
d. Protocoles de recherche Les participants ont d’abord complété deux questionnaires; (1) portant sur des détails
personnels (tels leur statut socioéconomique, leur historique familial de problèmes
cardiovasculaires, leur prise de médicaments et/ou suppléments, etc.) et (2) le « Godin Leisure
Time Activity Questionnaire (GLATQ) » qui sert à déterminer le niveau d’activité physique par
semaine. Ensuite, les individus ont été conviés à tenir compte, par écrit, de ce qu’ils ont mangé
pendant quatre jours (consécutifs ou non) dans un journal alimentaire.
e. Mesures et analyse de données Le statut hypertensif vs normotensif fut auto-rapporté par les participants dans le premier
questionnaire. Le niveau d’activité physique par semaine et journalier (en équivalents
métaboliques, ou METs) fut déterminé à partir du GLATQ. Les niveaux moyens et journaliers
d’antioxydants (vitamine A, C, E) consommés furent appréciés de manière approximative en
utilisant le programme Cronometer, dans lequel furent insérés les types et quantités d’aliments
consommées pendant quatre jours (auto-rapportés dans le journal alimentaire).
Les participants furent alors regroupés en fonction de leur statut hypertensif (oui non),
lesquels furent subdivisés en sous-groupes : (1) consommation adéquate de : a) vitamine A, b)
vitamine C, c) vitamine E, et d) sélénium; (2) consommation inadéquate de a), b), c) et d); (3)
niveau d’activité physique adéquat; et (4) niveau d’activité physique inadéquat.
f. Analyses statistiques Des mesures d’associations furent calculées entre l’hypertension, la consommation
d’antioxydants, et les niveaux d’activités physiques en utilisant un test de probabilité exacte de
Barnard (Barnard, 1945), une méthode d’analyse utilisée avec des petits échantillons. Le test
fournit des estimations de probabilité qu’un résultat soit lié à deux variables nominales. Nous
avons établi le niveau de signification à < 0.05.
RÉSULTATS
Notre échantillon fut constitué de 22 participants, dont 7 éprouvaient de l’hypertension (auto-
rapportée). Nos analyses préliminaires suggèrent que la consommation des vitamines A est plus
faible (par un facteur de 0.53) chez les individus hypertendus par comparaison aux individus
normotendus (statistique de Wald = 2.289, p = 0.0129). Aucune différence significative ne fut
établie entre les groupes normotendus et hypertendus pour la consommation de sélénium,
vitamine C et vitamine E. Nous avons toutefois constaté une tendance (non-significative) que le
niveau d’activité physique est plus bas chez les individus hypertendus comparés aux individus
normotendus. Nos analyses préliminaires suggèrent également qu’il existe une association entre
la consommation adéquate de vitamine C et un niveau d’activité physique adéquat (statistique de
Wald = 1.821, p = 0.0402). Il est nécessaire d’accumuler des données d’un plus grand nombre de
participants afin de bien étoffer cette thématique.
DISCUSSION –CONCLUSION Nous avons établi des résultats provisoires que la consommation d’antioxydants journalière
plus élevée (la vitamine A en particulier) ou/et un niveau d’activité physique supérieur sont
associés avec une tension artérielle normale. Des études ultérieures sont nécessaires pour étoffer
davantage cette thématique.
Les tendances démographiques nous signalent que l’âge moyen de la population augmente et
que la fréquence des maladies cardiaques risque de s’élever. Nous avons donc intérêt d’établir des
interventions moins invasives, axés sur des changements de style de vie (i.e. alimentation riche en
antioxydants, exercice/activité physique) qui accordent plus d’autonomie, qui sont moins
coûteuses et qui sont plus accessibles pour des populations à distance de centres de traitement
urbains.
MOTS CLÉS : Hypertension, stress oxydatif, vieillissement, activité physique, antioxydants
50
50
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE:
Barnard, G. A. (1945). A New Test for 2 × 2 Tables. Nature, 156(3974), 783-784.
Chen, K., & Keaney, J. F. (2012). Evolving Concepts of Oxidative Stress and Reactive Oxygen
Species in Cardiovascular Disease. Curr Atheroscler Rep Current Atherosclerosis Reports, 14(5),
476-483.
Draeger, C., Naves, A., Marques, N., Baptistella, A., Carnauba, R., Paschoal, V., & Nicastro, H.
(2014). Controversies of antioxidant vitamins supplementation in exercise: Ergogenic or ergolytic
effects in humans? J Int Soc Sports Nutr Journal of the International Society of Sports
Nutrition, 11(1), 4.
Khurana, S., Venkataraman, K., Hollingsworth, A., Piche, M., & Tai, T. (2013). Polyphenols:
Benefits to the Cardiovascular System in Health and in Aging.Nutrients, 5(10), 3779-3827.
Pescatello, L. S. (2005). Exercise and hypertension: Recent advances in exercise
prescription. Current Science Inc Current Hypertension Reports, 7(4), 281-286.
51
51
Analyse cinématique de la technique ‘attaque aux jambes’ en lutte sportive : effet de la
pratique antérieure du Judo
Auteur :
Hicham Moufti, Professeur, Institut Royal de Formation des Cadres Jeunesse et Sport,
Centre National des Sports Moulay Rachid, Rabat – Maroc, [email protected]
INTRODUCTION
La pratique sportive permet l’acquisition et l’intégration de nouvelles habiletés motrices propres à
la nature de l’activité. La réalisation d’un mouvement technique nécessite un contrôle posturo-
cinétique particulier en relation avec le programme moteur acquis lors d’un apprentissage
spécifique. Cependant, les habiletés motrices acquises dans une discipline interfèrent-elles ou non
avec l’apprentissage de nouvelles gestuelles ? La plupart des judokas pratiquant la lutte sportive
se basent sur leurs attitudes posturo-cinétiques acquises pendant la pratique de leur sport
d’origine. Ce passage d’une pratique à l’autre (lutte et judo) est accompagné parfois de difficultés
dans l’apprentissage de nouvelles habiletés techniques exigeant une adaptation aux spécificités
demandées dans chacune de ces deux activités sportives (Marrero-Gordillo et al., 1998 ; Ferrari,
1999). Dans le cadre de l’apprentissage moteur et du transfert d’habiletés motrices, l’objectif de
cette étude est d’une part, de mettre en évidence les caractéristiques cinématiques du mouvement
d’attaque aux jambes en lutte libre, chez des sujets lutteurs ou judokas d’origine et de les
comparer. D’autre part, vérifier l’influence du niveau de la pratique et l’influence de la pratique
antérieure du judo afin de cerner la nature du transfert d’habiletés dans la réalisation de la
technique d’attaque aux jambes en lutte sportive. Il pourrait y avoir un effet prégnant sur la
performance lors de l’exécution d’un mouvement spécifique dû à la pratique antérieure. Cet effet
s’accentuerait quand le mouvement présente des similitudes avec celui déjà acquis.
MÉTHODE
14 sujets de sexe masculin ont participé à l’étude. Sept notés « lutteurs-judokas » pratiquaient le
judo comme discipline de combat d'origine (depuis en moyenne M=7,85 ans ; écartype SD=0,89
ans) et sont passés à la pratique de la lutte (depuis M=2,71 ans ; SD=0,48 ans). 7 autres
« lutteurs », (année de pratique M=8,85 ans ; SD=2,19 ans), n’ayant pas pratiqué le judo. Les
sujets réalisaient ce mouvement de base en lutte libre où l’attaquant en garde avance vers
l’adversaire et se saisit de ses jambes, le pousse afin de le déséquilibrer vers l’arrière (figure 1).
Figure 1 : Technique d’attaque aux jambes en lutte libre (Petrov, 1984)
2 caméras (fréquence 50 Hz) ont capturé 14 marqueurs passifs (pastilles blanches de 20 mm de
diamètre, ne réfléchissant pas de lumière) placés sur le sujet aux points de repère anatomiques
suivants :
1. Acromion, 2. Epicondyle, 3. Apophyse styloïde radiale, 4. Epine iliaque antéropostérieure, 5 et
10 Condyle fémorale, 6. Malléole externe, 7. Métatarsien, 8. Epitrochlée, 9. Carpe, 11. Malléole
interne, 12. Orteil, 13 et 14 : définissent la ligne entre la douille de l’œil et l'oreille.
L'ensemble des logiciels du système permet de détecter ces marqueurs, de reconstruire en 3D le
mouvement, et de traiter les données cinématiques (3Dvision, Biometrics).
Le but de l'analyse est de caractériser et de comparer la cinématique lors de la réalisation du
mouvement, La position, la vitesse et l’accélération angulaire et linéaire ont été analysées. Nous
avons utilisé des tests non paramétriques de Mann-Whitney pour comparer les moyennes des
deux groupes, le test de Wilcoxon pour comparer les variables étudiées au sein du même groupe.
Le seuil de significativité retenu est p< 0,05.
52
52
RÉSULTATS
La représentation graphique des différents segments corporels reconstruits à partir de la position
des quatorze marqueurs illustrée sous forme de kinogrammes (figure 2) montre un exemple de
l'évolution de la posture au cours du mouvement analysé chez un lutteur (a), un lutteur-judoka
(b).
Figure 2 : Kinogrammes de l’attaque aux jambes à partir de la posture de garde initiale jusqu'à la
saisie
Les résultats montrent des différences posturo-cinétiques entre les deux groupes. Nous avons
observé chez les lutteurs que la position de départ est une garde basse, avec une position fléchie
sur les jambes (angle du tronc par rapport à l’axe vertical M=70,5 ; SD= 36 degrés), puis
l'ensemble du corps est déplacé vers l'avant pour atteindre l'adversaire. Chez les lutteur-judokas,
la position de garde est davantage relevée et la trajectoire moins plongeante vers l'adversaire
(angle du tronc par rapport à l’axe vertical, M= 26,5 ; SD= 17,6). Au cours du mouvement, le
déplacement du haut du corps est plus important que celui des jambes. Pour les variabilités
angulaires, c’est au niveau de l’angle tronc-cuisse que l’on note une différence significative entre
les lutteurs et les lutteurs-judokas (U=8, p<0,05). Chez les lutteurs, cette variabilité importante
témoigne du grand déplacement de l’angle tronc-cuisse lors de la réalisation de ce geste
technique. L’amplitude de cet angle atteint en moyenne 74 degrés, elle est de 52 degrés pour
l’autre groupe. Pour l’amplitude angulaire, nous retrouvons globalement le même résultat que
celui obtenu pour la variabilité. L’angle tronc-cuisse chez les lutteurs a une amplitude
significativement plus importante comparé aux lutteurs-judokas (U=9 ; p<0,05). Notons que chez
les lutteurs-judokas, il y a une fermeture des deux angles tête et tronc par rapport à l’axe vertical.
Cette stratégie est différente de celle adoptée par les lutteurs, chez lesquels le déplacement du
tronc vers l’avant (9°) est accompagné d’une dorsi-flexion de la tête (-18,5°). Au niveau de la
hanche, les pics de vitesse chez les lutteurs sont supérieurs à ceux notés chez les lutteurs-judokas
(U=9 ; p<0,05), de même au niveau du genou, les pics de vitesse et d’accélération sont très
importants chez les lutteurs (U=11, 0,5<p<0,1 ; U=9 ; p<0,5 respectivement). Par rapport à l’axe
vertical, les valeurs de vitesse et d’accélération angulaire du tronc, on note chez les lutteurs les
valeurs les plus grandes.
DISCUSSION – CONCLUSION
Les résultats montrent une coordination particulière dans la réalisation de ce mouvement. Les
sujets lutteurs adoptent une posture d'attaque aux jambes plus "ramassée" et plus basse que celle
des lutteurs-judokas. En lutte, le contrôle de l'adversaire se traduit par une saisie directe de celui-
ci. La garde basse réduisant la distance avec l'adversaire, permet une meilleure stabilité en
abaissant le centre de gravité du lutteur (Petrov, 1984). Pour réaliser la technique demandée, les
judokas d'origine semblent être influencés par leurs connaissances de la pratique du judo. En
judo, la position de garde est haute avec une prise de la veste de kimono de l'adversaire ce qui
permet le contrôle mutuel des compétiteurs (Barraud, Brondani, Rousseau, 1991; Crémieux,
Perrin, Mesure, 1995). La réalisation de l’attaque aux jambes chez les lutteurs-judokas pourrait
être influencée par la technique de judo « Moroté-Gari ». Elle se différencie de l’attaque aux
jambes en lutte au niveau du contrôle recherché chez l’adversaire. En lutte, il se situe au niveau
a b
53
53
des jambes, en judo l’action est davantage portée vers les cuisses et le bassin, la position de
départ ne permettant pas d’atteindre très rapidement les régions plus basses du corps. Par ailleurs,
les deux groupes de sujets adoptent des stratégies différentes, du fait de la stabilisation de la tête
et du tronc par rapport à l’axe vertical (et de leur orientation pour agir sur l’adversaire). La tête, le
tronc ou le segment tête-tronc connaissent un contrôle particulier lors de la réalisation de cette
technique (Mouchnino, Aurenty, Massion, Pedotti, 1992 ; Pozzo, Levik, Berthoz., 1995). Quels
que soient les facteurs sous-jacents, les différences posturo-cinétiques entre les groupes
pourraient avoir plusieurs mécanismes pour origine. Dans le cadre de l’apprentissage et du
transfert d’habiletés motrices, le niveau d’expertise pourrait avoir une influence marquée sur
l’organisation des coordinations pour l’exécution du mouvement. De nombreuses études se sont
intéressées à comparer la performance motrice de sujets de niveau différents de pratique sportive.
Certaines mettent en évidence la mise en place de coordinations posturo-cinétiques favorisant le
mouvement demandé chez les experts par rapport aux sujets moins experts (Lee, Magill, Weeks,
1985 ; Lee, Simon, 2004 ; Vuillerme et al., 2001).
L’existence d’une interférence ou d’une absence de transfert entre les deux habiletés motrices -
judo et lutte- est à envisager pour expliquer les résultats obtenus dans ce travail. Le fait d’avoir
pratiqué le judo affecte les attitudes posturales des sujets dans la réalisation de celui-ci. De plus,
cet effet de la pratique antérieure du judo est particulièrement prégnant puisque ces effets se
manifestent alors même que ces judokas pratiquent de la lutte depuis deux ans déjà. Ainsi, bien
que ces deux disciplines sportives appartiennent au même groupe, les sports de combat, ce travail
souligne la spécificité de l’apprentissage et indique que l’acquisition d’habiletés motrices dans
une spécialité ne se transfère pas forcément de façon positive dans une autre spécialité du même
groupe (Proteau, Tremblay, DeJaeger, 1998 ; Asseman, Caron, Crémieux, 2004). Cette recherche
permet de mieux comprendre les mécanismes en jeu dans l’apprentissage moteur et la spécificité
des habiletés construites. Il existe une interférence entre les automatismes acquis et
l’apprentissage d’une nouvelle habileté. En accord avec Bernstein (1967), elle souligne que
l’apprentissage ne consiste pas en la simple répétition du geste mais en l’acquisition des règles de
coordination et de corrections.
Mots-clefs : cinématique ; coordination posturo-cinétique ; transfert ; lutte ; judo
BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE:
Asseman, F. O., Caron, O. et Crémieux, J. (2004). Is there a transfer of postural ability from
specific to unspecific postures in elite gymnasts? Neuroscience Letters, 358, 83-86.
Ferrari M (1999): Influence of expertise on the intentional transfer of motor skill. Journal of
Motor Behavior; 31, 79-85.
Marrero-Gordillo N., Balius-Matas X., Vargas-Barneond JC, Carmona-Calero E., Ramos-
Gordillo AS, Pérez González H. et Castañeyrab-Perdomo A. (1998): O Soto Gari vs Pardelera. A
descriptive dinematics study of a laboratory sample. Coaching and Sports Science Journal. 3, 39-
46.
Mouchnino, L., Aurenty, R., Massion, J., et Pedotti, A. (1992). Coordination between equilibrium
and head-trunk orientation during leg movement: a new strategy built up by training. Journal of
Neurophysiolgy, 67, 1587-1598.
Pozzo. T, Levik. Y, et Berthoz. A. (1995): Head and trunk movements in the frontal plane during
complex dynamic equilibrium tasks in humans. Experimental Brain Research; 106 (2): 327-38
Remerciements et reconnaissances pour le Professeur Fancine Thullier, UFRSTAPS, Université
de Caen, France
Remerciements pour le Comité National Olympique Marocain.
54
54
La maladie d’Alzheimer: approches thérapeutiques cognitives et sensorielles
Auteurs :
Bienvenu Muboyayi, B.Sc.Inf. [email protected], Université Laurentienne,
Anne Marise Lavoie, Professeure, Université Laurentienne, [email protected]
Sylvie Larocque, Professeure, Université Laurentienne, [email protected]
Une analyse documentaire des diverses thérapies relationnelles utilisées auprès des
personnes souffrant de la maladie d’Alzheimer a été entreprise.
Dans la méthode montessorienne, les personnes jouent un rôle actif dans les activités qui
sont à saveur psychosociale et bien sûr, cognitive. L’avantage de cette méthode est de faire des
activités qui sont fortement ancrées dans la mémoire procédurale des personnes et qui sollicitent
leurs automatismes.
La méthode de mémorisation d’Ashby s’adresse à des personnes dont la maladie
d’Alzheimer est émergente. C’est un programme qui agit sur le cérébral des personnes et qui est
composé d’exercices et d’activités faisant appel à la mémoire tout en cherchant à retenir des
informations.
La remédiation cognitive quant à elle, est un outil qui favorise les fonctions cognitives
dans leurs globalités. Les exercices d’entraînement cognitif qui se base sur la plasticité du
cerveau sont offerts à l’aide d’un outil informatisé ou sur papiers.
La réadaptation cognitive est de favoriser les interventions qui permettent l’adaptation et
l’apprentissage des nouvelles habiletés nécessaires à la vie des personnes atteintes. Cette
méthode, dans les débuts de la maladie d’Alzheimer permet aux personnes d’être autonomes dans
son environnement physique et social immédiat.
La stimulation multisensorielle (Snoezelen) fait appel aux cinq sens. Cette méthode
stimule les personnes à l’aide de techniques de lumière, de couleur, de texture et d’odeur et peut
s’adresser à tous les stades d’Alzheimer, de léger à sévère.
Toutefois, très peu d’études avec méthodologie rigoureuse traitant de l’efficacité de ces
approches auprès des personnes souffrantes d’Alzheimer ont été publiées. Avec l’utilisation de
ces approches, une amélioration de l’humeur, une réduction de l’agitation et de l’apathie et une
amélioration de la qualité de vie des personnes atteintes de démence sont observées cliniquement,
mais il faut se questionner sur leur apport scientifique.
55
55
L’influence de l’anglais sur les erreurs lexicales commises par des enfants franco-ontariens
lors d’une dictée standardisée (Chronosdictées)
Sarah Nicholls, Étudiante à la M.Sc.S., Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne, [email protected]
Michèle Minor-Corriveau, PhD, Professeure agrégée, Programme d’orthophonie, Faculté
de la santé, Université Laurentienne, [email protected]
Maxine Bélanger, Étudiante à la M.Sc.S. Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne, [email protected]
INTRODUCTION
Le contact entre le français et l’anglais en Ontario est une réalité qui peut avoir des répercussions
sur la qualité de la langue et sur les compétences linguistiques des francophones de cette province
majoritairement anglophone. Si l’anglais peut influencer l’oralité du français en Ontario, en est-il
de même pour le langage écrit? L’outil d’évaluation des performances orthographiques,
Chronosdictées, normalisé en France, est utilisé dans le cadre de cette recherche pour évaluer les
habiletés d’orthographe d’élèves de la 2e, de la 5e et de la 7e année de la région du Grand
Sudbury, Ontario, ville dans laquelle le français est la langue minoritaire. Ces dictées sont
composées de trois, six et huit phrases, respectivement, et les erreurs d’orthographe sont repérées
en fonction de leur type (Baneath, Alberti & Boutard, 2006). Pour faire suite à la recherche de
Bélanger, Minor-Corriveau et Bélanger (2015), qui a révélé que les élèves de la 5e année de
Sudbury commettent plusieurs erreurs de type lexical lors d’une tâche de Chronosdictées, nous
proposons de déterminer si l’influence de l’anglais est la raison pour laquelle ce résultat a été
observé. Les personnes bilingues ont deux lexiques distincts pour chacune des langues dans
lesquelles ils sont compétents. Toutefois, lorsque les mots se ressemblent (c’est-à-dire que les
deux mots existent dans les deux langues et que leur graphie en français et en anglais est
semblable, comme « indien » et « indian »), le doute orthographique peut influencer
l’orthographe des mots (Rey, Pacton & Perruchet, 2005), ce qui aura un impact sur la fréquence
d’erreurs de type lexical.
MÉTHODE
Questions de recherche et hypothèses : Cette recherche se propose de répondre aux questions
suivantes. Lorsqu’une erreur de type lexical est commise l’erreur relève-t-elle d’une influence de
l’anglais? Selon le Conseil collégial de développement de matériel didactique (2007), les vrais
amis, c’est-à-dire les mots dont l’orthographe est semblable en français et en anglais, seront plus
soumis à l’influence de l’anglais, puisque leurs graphies se ressemblent déjà dans les deux
langues. Cela dit, certaines des erreurs de type lexical auront subi une influence de l’anglais,
notamment les vrais amis. Si, en effet, il y a une influence de l’anglais, quel impact a-t-elle sur la
fréquence des erreurs lexicales? Si les vrais amis subissent une influence de l’anglais, nous
pouvons soupçonner qu’il y aura une différence entre les erreurs lexicales et les erreurs lexicales
rectifiées, puisque les erreurs lexicales rectifiées ne tiennent pas compte des erreurs relevant de
l’influence de l’anglais. Les élèves franco-ontariens qui parlent le plus souvent en anglais à la
maison commettent-ils plus d’erreurs relevant de l’anglais que ceux qui s’expriment plus souvent
en français ou que ceux qui utilisent les deux langues? Puisque la maîtrise de l’orthographe
dépend de la fréquence à laquelle l’élève est exposé aux mots écrits et de l’environnement
linguistique, l’hypothèse est que les élèves bilingues qui parlent anglais à la maison commettront
plus d’erreurs relevant de l’anglais que les élèves qui parlent français et que ceux qui utilisent les
deux langues. Y a-t-il des tendances dans les productions écrites des élèves qui font état de
56
56
graphies qui sont difficilement maîtrisées? Selon Pacton, Fayol & Perruchet (1999), il n’y pas
moyen de savoir quelles sont les suites de lettres permises en français, puisqu’il existe de
nombreux choix. Par exemple, les doubles consonnes sont parfois doublées et parfois non, et
certains phonèmes (sons) dont le graphème (lettre) correspondant dépend de l’environnement
orthographique entraînent des difficultés. Nous nous attendions donc à ce que nous observions
des tendances semblables à celles-là au niveau des graphies difficilement maîtrisées.
Participants : Cette étude compte 319 participants distribués selon leurs trois niveaux scolaires,
dont 61 en 2e année, 143 en 5e année, et 115 en 7e année. Il y a 153 garçons et 166 filles ; 82
d’entre eux parlent anglais à la maison, 80 parlent français à la maison, 143 parlent les deux
langues à la maison, et 14 n’ont pas déclaré la langue utilisée. Les élèves de la 2e année sont âgés
de 7 à 8 ans, ceux en 5e année ont de 10 à 11 ans, et ceux en 7e année ont de 12 à 13 ans. Tous les
participants se répartissent dans cinq écoles élémentaires de langue française du Conseil scolaire
catholique du Nouvel-Ontario dans la région du Grand Sudbury, en Ontario. Tous les parents des
élèves ont confirmé leur consentement à l’étude en signant un formulaire destiné à cet effet.
Procédure : La dictée A a été donnée en salle de classe par des étudiantes de l’Université
Laurentienne. Les langues parlées à la maison ont été indiquées sur le feuillet de l’élève. Les
dictées ont été données à tous les élèves en même temps, en salle de classe. Ils ont été informés
des trois étapes de la dictée avant l’épreuve. Les étapes sont comme suit : les phrases ont été lues,
une à la fois, à voix haute, ensuite la dictée comme telle a été donnée, et finalement, les phrases
ont été relues lentement, afin de permettre l’autocorrection. Aucune liaison atypique n’a été
prononcée au cours de la lecture et la ponctuation a été donnée. La dictée a été lue comme elle
aurait été prononcée à l’oral, dans un contexte naturel. Les dictées ont été corrigées par des
étudiantes de l’Université Laurentienne formées à l’utilisation de l’outil Chronosdictées, en
respectant les types d’erreurs décrits dans le manuel de prise en main.
ANALYSE ET RÉSULTATS
Les productions écrites des élèves ont été placées dans une matrice du logiciel Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS). Les erreurs ont été analysées en fonction de leur type, et dans le
cadre de cette étude, les erreurs relevant de l’influence de l’anglais ont aussi été classées. L’ajout
de cette catégorie d’erreur permettra de comparer l’influence de ce type d’erreur sur les erreurs
lexicales commises sur les mots qui s’approchent de l’orthographe anglaise. Ensuite, les mots qui
semblent avoir subi une influence de l’anglais ont été analysés afin de déterminer quelle partie de
la graphie du mot a été influencée. Les mots qui ont subi une influence de l’anglais ont été
étiquetés comme ayant une « erreur lexicale rectifiée », c’est-à-dire que le score d’erreur lexical a
été modifié pour tenir compte de l’influence de l’anglais. Par exemple, pour le mot « barrières »
orthographié « barriers », donc ayant subi une influence de l’anglais et recevant la mention «
erreur relevant de l’anglais », l’erreur lexicale qui lui a aussi été attribuée a été remplacée par la
mention « erreur lexicale rectifiée ». Après avoir étiqueté ces mots comme étant ainsi, des
analyses de variance (ANOVA) ont été effectuées afin de déterminer s’il y a une différence entre
les erreurs lexicales et les erreurs lexicales rectifiées selon la langue parlée à la maison.
2e année : Les élèves du CE1 (2e année en Ontario) de Paris commettent une moyenne de 3,2
erreurs de type lexical par dictée, alors que les élèves de la 2e année de Sudbury en produisent
sept. Sur les 30 mots de cette dictée, deux mots auraient pu avoir été écrits avec une orthographe
rapprochée de l’anglais. Or, aucune erreur relevant de l’anglais n’a été constatée. Il y a un seul
mot qui s’écrit de la même façon en anglais et en français. Étant donné l’absence de cette
influence, aucune comparaison des moyennes des erreurs de type lexical et la moyenne des
erreurs de type lexical rectifié selon la langue parlée à la maison n’a été possible.
57
57
5e année : Les élèves du CM2 (5e année en Ontario) de Paris commettent en moyenne 2,9 erreurs
de type lexical par dictée, alors que les élèves de la 5e année de Sudbury en produisent 16,40.
Ceux-ci commettent aussi 1,07 erreur relevant de l’anglais et 15,99 erreurs lexicales rectifiées par
dictée. Sur un total de 67 mots différents dans cette dictée, quatre s’écrivent de la même façon en
français et en anglais ; huit mots sont de vrais amis, et trois mots dont une partie de la graphie qui
a subi une influence de l’anglais ont été relevés. Sur 12 mots sur lesquels une erreur relevant de
l’anglais aurait pu être observée, 11 mots ont en effet été orthographiés d’une façon qui témoigne
de l’influence de l’anglais. Une ANOVA a été réalisée dans le but de comparer les élèves selon la
langue parlée à la maison pour voir s’il y a une différence entre la moyenne des erreurs lexicales
et la moyenne des erreurs lexicales rectifiées. Il n’y a pas eu de différence significative : erreurs
lexicales (F(2; 140) = 1,31; p > 0,05) ; erreurs lexicales rectifiées (F(2; 140) = 1,15; p > 0,05). Une
ANOVA à un facteur a ensuite été effectuée dans le but de comparer la moyenne des erreurs
relevant de l’anglais selon la langue parlée à la maison. Les différences entre les groupes sont
significatives: (F(2; 133) = 4,98; p < 0,05). Un test post-hoc Scheffé a ensuite été complété afin de
déterminer où se trouve cette différence : elle se trouve entre les élèves qui parlent anglais et ceux
qui parlent français à la maison (p < 0,05), par opposition à ceux qui parlent anglais et ceux qui
parlent les deux langues à la maison, et ceux qui parlent français et ceux qui parlent les deux
langues à la maison.
7e année : Les élèves de la 5e (équivalence ontarienne : 7e année) de Paris commettent en
moyenne 5,9 erreurs de type lexical par dictée. Les élèves de Sudbury commettent 24,78 erreurs
lexicales, 1,77 erreur relevant de l’anglais, et 24,34 erreurs lexicales rectifiées par dictée. Sur un
total de 96 mots, six s’écrivent de la même façon en français et en anglais ; 10 mots sont de vrais
amis, et neuf mots dont une partie de la graphie qui a subi une influence de l’anglais ont été
relevés. 15 mots ont été signalés comme étant des mots qui pourraient subir une influence de
l’anglais, et 10 d’entre eux ont été soumis à cette influence. Il y a aussi neuf mots de plus dont
l’orthographe est influencée par l’anglais, mais ce sont des mots pour lesquels cet effet n’était pas
attendu. Une ANOVA à un facteur a été effectuée dans le but de comparer les élèves selon la
langue parlée à la maison afin de voir s’il y a une différence significative entre la moyenne des
erreurs de type lexical et la moyenne des erreurs de type lexical rectifié selon la langue parlée à la
maison. La différence est significative : erreurs lexicales (F(2; 112) = 5,34; p < 0,05) ; erreurs
lexicales rectifiées (F(2; 112) = 5,17; p < 0,05). Un test post-hoc Scheffé a déterminé que cette
différence se trouve entre les élèves qui parlent anglais et ceux qui parlent français à la maison (p
< 0,05), et entre ceux qui parlent anglais et ceux qui parlent anglais et français à la maison
(p < 0,05). Une analyse ANOVA à un facteur a été lancée afin de comparer la moyenne des
erreurs relevant de l’anglais entre les élèves de la 7e année selon la langue parlée à la maison.
Aucune différence significative entre la moyenne des erreurs relevant de l’anglais n’a été
soulevée d’après la langue parlée à la maison : (F(2; 112) = 1,89; p > 0,05).
DISCUSSION ET CONCLUSION
Les analyses qualitatives seront discutées plus en profondeur lors de la communication, par
exemple, les mots qui ont été les plus souvent mal orthographiés, les mots pour lesquels nous
avons identifié le plus de graphies différentes, les mots ayant été soumis à des tendances
orthographiques telles que le choix de graphie pour le son ‘en’ et pour les doubles consonnes, les
mots ayant été mal segmentés, entraînant des erreurs lexicales, et les mots qui ont changé de
catégorie lexicale en raison de leur graphie erronée. Cette recherche a analysé les types d’erreurs
en fonction de l’influence qu’exerce l’anglais sur l’orthographe. Les analyses statistiques ont
révélé qu’il y a une différence significative entre les erreurs relevant de l’influence de l’anglais
selon la langue parlée à la maison pour les élèves de la 5e année. De plus, il y a une différence
significative entre les erreurs lexicales et les erreurs lexicales rectifiées, c’est-à-dire celles qui ne
58
58
tiennent pas compte de l’influence de l’anglais, chez les élèves de la 7e année qui parlent anglais à
la maison. Cette étude contribuera à l’avancement de la normalisation d’un outil d’évaluation de
l’orthographe qui pourra servir auprès d’une population francophone en situation linguistique
minoritaire. Elle renseigne aussi sur les habiletés en orthographe lexicale des élèves franco-
ontariens de la deuxième, cinquième et septième année, et des erreurs lexicales attendues par
niveau.
MOTS CLÉS : situation linguistique minoritaire, influence de l’anglais, orthographe, lexique,
bilinguisme.
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE
Baneath, G., Alberti, C. & Boutard, C. (2006). Chronosdictées : outils d’évaluation des
performances orthographiques avec et sans contrainte temporelle. Paris : Ortho Édition.
Bélanger, M., Minor-Corriveau, M. et Bélanger, R. (2015). A comparison of the
frequency and the types of French spelling errors produced by students located in
different demolinguistic settings. The International Journal of Assessment and
Evaluation, 22(14), 17-27.
Conseil collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) (2007),
Amélioration du français, Orthographe d’usage : Anglicismes et anomalies
orthographiques, L’anglicisme orthographique, Récupéré de
http://www.ccdmd.qc.ca/media/ang_anom_epr_18_Orthographe.pdf, consulté le 15
novembre 2015.
Pacton, S., Fayol, M. & Perruchet, P. (1999). L'apprentissage de l'orthographe lexicale :
le cas des régularités. Langue française, 124, 23-39. doi : 10.3406/lfr.1999.6304
Rey, A., Pacton, S. & Perruchet, P. (2005). L’erreur dans l’acquisition de l’orthographe.
Rééducation orthophonique, 222, 101-119.
59
59
La répétition des non-mots : l’identification d’un trouble primaire du langage chez les
enfants bilingues franco- et anglodominants
Auteure :
Sara Piché, Étudiante au B.Sc.S. Programme d’orthophonie, Faculté de la santé,
Université Laurentienne, [email protected]
Les études montrent que la répétition des non-mots (RNM) est un outil indispensable lors de
l’évaluation des enfants bilingues. Cet outil comprend la répétition de mots qui n’existent pas
dans la langue cible. Cette tâche fait en sorte que les enfants bilingues ne sont pas désavantagés
s’ils ont moins d’exposition à la langue cible. Selon plusieurs études, les enfants ayant un trouble
du langage performent moins bien que les enfants à développement typique. L’objectif de cette
étude était d’adapter la tâche de la RNM intitulée le COST Action ISO804 (Chiat et coll., 2015)
au français canadien afin de faire la distinction entre les enfants bilingues suivant un
développement typique et les enfants bilingues ayant un trouble du langage. De plus, cette étude
s’intéressait aux différences de performance entre les enfants francodominants et les enfants
anglodominants. Cette tâche universelle devrait pouvoir être utilisée dans toutes les langues.
Cependant, à l’intérieur de cette tâche, il y a une tâche quasiuniverselle comprenant la
prosodie française ainsi qu’une tâche spécifique à la langue. Dans le cadre de cette étude, une
nouvellelistede24non-motsde2-5syllabes, contenant les phonèmes, les groupes consonantiques et
la prosodie de la langue française fût créée. Les non-mots ont été enregistrés et insérés dans
une présentation interactive de PowerPoint, et ce, sur une tablette électronique. Soixante-
quatorze enfants bilingues francodominants et anglodominants de 5ans ont participé à l’étude.
Une analyse descriptive des résultats a permis de déterminer que les enfants ayant un trouble
du langage ont eu des scores plus bas, dans tous les cas, comparativement aux enfants suivant un
développement typique. Cet outil adapté au français canadien servira à faciliter la tâche des
orthophonistes lors de l’évaluation des enfants bilingues en contexte linguistique minoritaire.
60
60
Le rôle de H2S dans la régulation de GLP-1, une hormone gastrointestinale
Jennifer Pichette, M.Sc Biologie, Faculté des sciences, génies et architecture,
Nancy Fynn-Sackey, B.Sc. Biologie
Jeffrey Gagnon, Professeur, Université Laurentienne
Introduction
Le sulfite d’hydrogène (H2S) joue un rôle physiologique important dans le système
métabolique des humains. Les bactéries sulfato-réductrices produisent ce gaz dans le niche des
cellules enteroendocrines de l’intestin distale, dont une grande partie se compose de cellules qui
secrète du peptide-1 du type glucagon (GLP-1). GLP-1 est une hormone qui joue un rôle
important dans la suppression de l’appétit et la sécrétion de l’insuline de manière glucose-
dépendant. Certains travaux récents ont suggérés un rôle pour H2S dans la régulation de GLP-1,
mais le mécanisme ou le niveau de GLP-1 libéré par la régulation de H2S n’est pas connue.
Objectif
L’objectif de cette étude est de décrire le mécanisme d’action de H2S provenant d’une
source microbienne sur la sécrétion de l’hormone GLP-1.
Méthode
Nous avons examiné l’effet direct de H2S in vitro en traitant une culture cellulaire de
GLUTag, modelant la cellule-L, avec trois différents donneurs de H2S. Les trois donneurs se
composent de NaHS, GYY4137, et L-Cystéine. Deuxièmement, notre recherche comprendra
l’administration directe d’un donneur de H2S dans un modèle in vivo, telle que la souris.
Dernièrement, nous stimulerons la production de H2S indirectement en administrant prebiotiques
dans leur nourriture afin d’enrichir les bactéries sulfato-réductrices (SRB). La quantité de GLP-1
sera mesurée avec une méthode immuno-enzymatique ELISA possédant des anticorps spécifiques
pour le GLP-1. Nous mesurerons aussi la quantité de nourriture consommée ainsi qu’administré
un test de tolérance de glucose.
Résultats
Selon nos résultats initiaux de culture cellulaire, NaHS à différentes doses physiologiques
(0.01 mM – 10 mM) a stimulé la sécrétion de GLP-1 dans les cellules-L en comparaison aux
contrôles. En employant le donneur GYY à deux doses (10 uM et 100uM), nous avons observé
entre 1.5 – 2.0 fois la sécrétion de GLP-1 relatif aux contrôles. Alors que nous avons observé la
stimulation de H2S in vitro, les prochaines étapes de notre recherche incluront l’observation de
cet effet dans un modèle in vivo, telle que la souris.
Conclusion
Cette étude a noté que le gaz H2S a un effet stimulateur sur la sécrétion de GLP-1. Les
prochaines étapes seront de mesurer cet effet in vivo, ainsi que de comprendre le mécanisme et les
voies auxquelles H2S fonctionne la régulation de GLP-1.
61
61
L'impact de la stratégie de familiarisation sur l’effet de la lettre revisitée
Auteurs :
Joannie Quenneville, B.A., Département de psychologie, Université Laurentienne,
Andréanne Plamondon, École de psychologie, Université de Moncton,
Annie Roy-Charland, Professeure, Département de psychologie, Université Laurentienne,
Éric Papineau, Département de psychologie, Université Laurentienne,
Mélodie Serré, B.A., Département de psychologie, Université Laurentienne,
Introduction
L'effet de la lettre omise est observé dans la double tâche incluant une tâche de détection
de lettre et la lecture d’un texte pour la compréhension. Des études précédentes ont trouvé que les
lecteurs omettent plus souvent les lettres cibles dans les mots de fonction fréquents que dans les
mots de contenu rares (Roy-Charland, Saint-Aubin, Klein et Lawrence, 2007). Même si l'effet de
la lettre omise s’est montré sensible à la familiarité des textes, les quelques études qui ont
examiné ce facteur présentent des résultats qui se contredisent (Greenberg et Tai, 2001; Saint-
Aubin & Roy-Charland, 2012; Saint-Aubin, Roy-Charland et Klein, 2007). Les études présentées
examinent l’influence des stratégies de familiarisation sur l'effet de la lettre omise.
La familiarité d’un texte entier est l’un des facteurs étudiés parmi ceux qui influencent
l’effet de la lettre omise (Saint-Aubin & Roy-Charland, 2012). Un taux d'omissions plus élevé est
toujours observé pour les lettres dans des mots fréquents que dans des mots rares, peu importe le
niveau de familiarité avec le texte. Certaines études ont trouvé un plus grand effet de la lettre
omise dans des textes non-familiers que dans des textes familiers (Greenberg et Tai, 2001).
D’autres études, par contre, n’ont pas observé un effet de la familiarité sur les taux d’omissions
lorsque de meilleurs contrôles méthodologiques étaient utilisés (Saint-Aubin et al., 2007). Dans
les deux études précédentes, la relecture du texte est la stratégie utilisée pour familiariser les
participants avec le texte. Il est possible que la relecture ne produise pas une familiarisation
suffisante pour affecter les taux d’omissions (Saint-Aubin & Roy-Charland, 2012). Différentes
stratégies d’encodage peuvent influencer le traitement psycholinguistique du texte, soit par un
traitement de surface ou par un traitement en profondeur comme l’ont démontré certaines études
(Pilotti, Maxwell et Chodorow, 2006). Ainsi, des stratégies d’encodage comme la relecture,
l’écriture d’un texte, retaper un texte, etc., peuvent promouvoir un des types de traitement ou les
deux. Dans une autre étude, Saint-Aubin et Roy-Charland (2012) ont observé que, lorsqu’une
tâche de détection de lettre est faite dans un texte rédigé par soi-même, moins de lettre cibles sont
omises à la fois pour les mots de fonction et pour les mots de contenu. Bien qu’écrire soi-même
un texte permet le niveau de familiarité le plus important, d’autres facteurs pouvant influencer le
taux d’omissions ne sont pas gardés constants puisqu’il n’est pas possible de contrôler le contenu
du texte.
Aucune étude précédente dans le domaine de l'effet de la lettre omise n’a exploré le rôle
de différentes stratégies d’encodage sur le taux d’omissions. Le but de ces études est d’examiner
le rôle de différentes stratégies d’encodage sur l’effet de la lettre omise. Les études présentées
utilisent trois stratégies d'encodage : retaper le texte, écrire un second texte sur le même sujet ou
remplacer tous les noms communs d’un texte par un synonyme pour familiariser les participants
avec le texte et observer les effets sur la détection de lettres en utilisant les mêmes mots cibles
dans les deux textes (Étude 1) et en utilisant des mots cibles différents (Étude 2)
Étude 1 :
62
62
Méthodologie
Soixante étudiants (âge moyen : 24 ans; 48 femmes et 12 hommes) participent à cette
étude. Deux textes comprenant 660 mots sont utilisés. Chaque texte comprend 16 occurrences du
mot de fonction pour et quatre occurrences de quatre mots de contenu [star, pair, tsar et émir]. La
lettre cible est r. Les participants doivent compléter une de trois tâches : une tâche de lecture, une
tâche d'encodage et une tâche de détection de lettres. Pour la tâche de lecture, les participants
reçoivent l’un des deux textes, ce qui est déterminé au hasard. Suite à la tâche de lecture, les
participants sont assignés au hasard à l'une des trois tâches d'encodage : rédiger un texte,
remplacer les noms communs par des synonymes ou retaper le texte. Pour toutes les conditions,
les participants ont 20 minutes. Pour la tâche de détection de lettres, les participants reçoivent des
copies papier des deux textes, dans un ordre contrebalancé. Ils ont pour consignes d'encercler
toutes les occurrences de la lettre r.
Résultats
Pour chaque condition, le taux d'omissions est calculé en divisant le nombre de lettres
cibles omis par le nombre d'occurrences des mots cibles. Une ANOVA mixte 2 (familiarité :
familier et non-familier) x 2 (type de mot: fonction et contenu) x 3 (encodage: retaper, rédaction
et synonyme) révèle un effet principal de la familiarité, F(1, 57) = 20,49, η2p = .26, un effet
principal du type mot, F(1, 57) = 169,39, η2p = .75, et un effet principal de l'encodage, F(2, 57) =
3,78, η2p = 0,12. Les tests post hoc (LSD) révèlent davantage d’omissions pour la condition de
rédaction d’un texte que pour les autres conditions, par contre les deux autres conditions ne
diffèrent pas significativement. Aucune des interactions n’est significatives, Fs < 2,54, p > .12.
Tableau : Moyennes et écarts-types pour les proportions d’omissions.
Conclusion :
Les résultats de cette étude révèlent plus d’omissions de lettres cibles pour les participants qui
doivent rédiger un nouveau texte que ceux qui doivent retaper le texte et remplacer les noms
communs par des synonymes. Ce résultat est observé pour les deux textes, soit le texte familier et
le texte non-familier. Comme prévu, des résultats différents sont observés pour la condition de
rédaction d’un texte. En effet, cette stratégie pourrait familiariser les participants avec le sujet
sans les familiariser avec le texte lui-même. Dans la présente étude, les mêmes mots cibles sont
utilisés dans les deux textes mais dans un scénario très différent. Les résultats peuvent suggérer
que les participants ont mémorisé des informations sur les mots individuels qui rendent la lettre
plus facile à détecter. Ces résultats contribuent significativement à la littérature en nous donnant
une meilleure compréhension de l'importance de choisir des stratégies d’encodage qui
familiarisent le lecteur aux composantes spécifiques du texte utilisé et non avec le sujet.
Étude 2 :
Méthodologie
Soixante-six étudiants (âge moyen 21 ans; 55 femmes et 11 hommes) participent à cette étude.
Deux textes différents comprenant 660 mots sont utilisés. Chaque test comprend 48 mots
Familier Non-familier
Fonction Contenu Fonction Contenu
M ET M ET M ET M ET
Retaper .28 .23 .06 .10 .39 .21 .11 .11
Rédaction .44 .31 .13 .11 .58 .26 .17 .16
Synonymes .31 .22 .04 .21 .40 .21 .13 .14
63
63
critiques. Un texte comprend 16 occurrences du mot de fonction pour et 4 occurrences des mots
de contenu star, pair, émir et tsar. La lettre cible et r. L’autre texte comprend 16 occurrences du
mot des et 4 occurrences des mots de contenu duc, dur, due et duo. La lettre cible est d. La
procédure est la même que dans Étude 1. Les textes sont présentés dans un ordre contrebalancé.
Résultats :
Les résultats ont été calculés de la même façon que dans Étude 1. Les résultats ont révélé
seulement un effet principal du type de mot, F(1,63) = 166.09, p <0.05, η2p = 0.73. Aucune des
interactions n’étaient significatives.
Tableau : Moyennes et écarts-types pour les proportions d’omissions
Conclusion :
Les résultats de cette deuxième étude ne révèlent aucun effet de la stratégie d’encodage et de la
familiarité et une proportion plus élevée d’omissions est maintenue pour les mots de fonction
fréquents que pour les mots de contenu rares. Comme des mots cibles différents sont utilisés dans
les deux textes, il est possible de constater que, dans l’étude 1, les stratégies d’encodage
permettaient une familiarisation avec les mots uniques et non le texte lui-même. Ces résultats
ajoutent aux connaissances dans le domaine en montrant que tout comme la relecture d’un texte,
les tâches d’encodage utilisées dans cette étude ne permettent pas un niveau de familiarisation qui
est assez important pour influencer l’effet de la lettre omise comme le fait la lecture d’un texte
écrit pas soi-même.
MOTS CLÉS : Effet de la lettre omise, familiarité, stratégie de familiarisation, lecture
BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE :
Greenberg, S. N., & Tai, J. (2001). Letter detection in very familiar texts. Memory & Cognition,
29 (8), 1088-1095.
Pilotti, M., Maxwell, K., & Chodorow, M. (2006). Does the effect of familiarity on proofreading
change with encoding task and time? Journal of General Psychology, 133(3), 287-299.
Roy-Charland, A., Saint-Aubin, J., Klein, R. M., & Lawrence, M. (2007). Eye movements as
direct tests of the GO model for the missing-letter effect. Perception and Psychophysics, 69 (3),
324-337.
Saint-Aubin, J. & Roy-Charland, A. (2012). Is familiarity the all-purpose reading tool? The case
of the missing-letter effect for self-generated texts. Scientific Studios of Reading, 16(1), 35-44.
Saint-Aubin, J., Roy-Charland, A., & Klein, R. M. (2007). The influence of multiple reading on
the missing-letter effect revisited. Memory & Cognition, 35(7), 1578-1587.
Familier Non-familier
Fonction Contenu Fonction Contenu
M ET M ET M ET M ET
Retaper .44 .26 .10 .11 .40 .26 .10 .13
Rédaction .50 .30 .18 .13 .43 .28 .15 .16
Synonymes .39 .25 .17 .17 .38 .38 .13 .16
64
64
La révolution du TeX
Auteur :
Patrice Sawyer, Professeur, Département de mathématiques et d’informatique, Faculté des
sciences, génies et architecture, Université Laurentienne, [email protected]
En 1977, Donald Knuth, un informaticien et mathématicien américain, jeta pour la première
fois les bases du système de typographie TeX. Non seulement TeX allait permettre de produire
avec une certaine facilité des équations mathématiques, TeX est un système de typographie
complet permettant d’écrire des œuvres complètes avec pagination, table des matières et index
générés automatiquement et j’en passe (par exemple, les Actes des 10e et 11e Journées Sciences et
Savoirs ont été produits grâce à TeX).
Pendant près de 40 ans, TeX a subi une évolution constante. Le système a été en grande
partie supplanté par LaTeX, un système « superposé » à TeX pour en faciliter l’usage. Ni TeX, ni
LaTeX ou ses autres dérivés sont des produits commerciaux: on peut installer une version
performante sur son PC (son Mac ou autre système) gratuitement. TeX constitue un exemple
remarquable de logiciel en code source libre. Beaucoup de gens continuent à œuvrer pour ajouter
des outils qui facilitent l’utilisation de TeX et LaTeX mais aussi qui en étendent l’usage.
LaTeX est maintenant le système de communication privilégié entre les mathématiciens et la
plupart des éditeurs utilisent ce système pour produire leurs revues mathématiques scientifiques et
demandent à ceux qui soumettent des articles de bien vouloir le faire en utilisant LaTeX.
Le but de cet exposé n’est pas de faire l’historique de TeX ou de LaTeX, mais de donner une
introduction douce à ce système. En effet, LaTeX est loin d’être un système « tel-tel » (ou
WYSIWYG, “What you see, is what you get”).
En fait, l’avènement d’ordinateurs performants a été une contribution importante envers
l’utilisation généralisée de TeX (au moment au j’ai écrit ma thèse de doctorat, je pouvais prendre
une pause d’une vingtaine de minutes pour en compiler le fichier TeX). Utiliser LaTeX demande
donc un certain investissement en temps et devenir un « TeXpert » peut prendre des années.
Cependant, cet investissement en vaut le coup … même pour les non-mathématiciens.
65
65
La réduction de la vitesse de la narration affecte-t-elle l’exploration du texte chez les enfants
du préscolaire ?
Auteurs :
Mélodie Serré, B.Sc., Orthophonie, [email protected]
Danielle Huot (étudiante université laurentienne) [email protected];
Taylor Huot (étudiante université laurentienne) [email protected];
Annie Roy-Charland (professeure université laurentienne) [email protected]
Mélanie Perron (professeure université laurentienne) [email protected]
INTRODUCTION
La lecture conjointe est l’une des activités de littératie les plus communément pratiquées durant
l’enfance. Cette activité s’exerce lorsqu’un lecteur compétent lit à voix haute pour un ou plusieurs
enfants (Roy-Charland Perron, Boulard, Chamberland & Hoffman, 2015 ; Roy-Charland, Perron,
Turgeon, Hoffman & Chamberland, 2016). Ce lecteur peut-être un parent, un enseignant, un
membre de la famille ou un élève plus âgé (Roy-Charland, Saint-Aubin & Evans, 2007). La
lecture conjointe est aussi vue comme étant flexible, car elle peut se pratiquer dans plusieurs
types d’environnements : dans un cadre structuré (p. ex. à l’école) ou non structuré (p. ex. à la
maison) (Bus et coll., 1995). Les enfants peuvent également facilement participer à cette activité
puisqu’ils n’ont qu’à écouter l’histoire (Bus & coll., 1995). La lecture conjointe est une activité
appréciée par les enfants, et elle est favorable au développement de la littératie chez les enfants
d’âge préscolaire. Outre sa popularité auprès des enfants, cette activité est empiriquement liée à
de bons résultats scolaires sur les plans de la grammaire, de la syntaxe, du vocabulaire et des
compétences linguistiques orales (p. ex. Bus & coll., 1995). La familiarisation précoce avec les
livres d’histoires est donc bénéfique au développement de l’enfant et dans cette optique la lecture
conjointe s’avère des plus utiles.
Dans la pratique de la lecture conjointe, on observe des variations importantes en fonction de
l’objectif ciblé. Par exemple, lorsqu’un parent lit pour le loisir, il ne tentera pas forcément
d’attirer l’attention de l’enfant sur le texte. Toutefois, à des fins pédagogiques, l’adulte peut
vouloir attirer l’attention de l’enfant sur le texte pour qu’il puisse en tirer des connaissances (Roy-
Charland et coll., 2015 ; 2016). On peut recourir, comme cela a été signalé dans diverses études, à
de nombreuses stratégies pour attirer l’attention des enfants sur le texte, comme, par exemple,
pointer du doigt des mots ou encore ralentir la vitesse de narration. Par contre, très peu d’entre
elles ont empiriquement examiné les effets de ces pratiques.
Le but de la présente étude est d’obtenir des données empiriques sur l’efficacité de la
manipulation de la vitesse de présentation de la narration sur l’attention portée au texte chez les
enfants préscolaires durant la lecture conjointe.
MÉTHODE
Onze enfants (7 filles – âge moyen : 52 mois ; et 4 garçons – âge moyen : 60 mois) francophones
provenant d’une communauté bilingue ont participé à cette étude. Les enfants sont âgés entre 34
et 71 mois et la moyenne est de 55 mois.
Le matériel consiste en deux livres faciles (évalués à un niveau correspondant à la première année
de l’école élémentaire) et deux livres difficiles (de niveau de troisième année de l’école
élémentaire). De plus, est employé un questionnaire de compréhension du discours comprenant 8
questions (4 implicites et 4 explicites) par livre relatives à l’histoire présentée. En outre, l’échelle
de vocabulaire en images Peabody (EVIP) est utilisée pour évaluer le vocabulaire réceptif des
participants et la partie connaissance des lettres du test Échelle de compétence en lecture pour
évaluer leurs connaissances des lettres de l’alphabet. Enfin, les mouvements oculaires du
participant sont enregistrés à l’aide du Eyelink 1000.
66
66
Chaque enfant participe à une séance d’environ une heure. Les dix premières minutes de la
séance servent à familiariser le participant avec l’appareil d’enregistrement des mouvements
oculaires. Durant cette période, l’enfant joue à un jeu qui consiste à suivre des yeux, sans bouger
la tête, le doigt de l’expérimentatrice. Cette tâche sert d’entraînement pour la procédure de
calibration de l’appareil d’enregistrement des mouvements oculaires. Suite à cette familiarisation,
l’enfant s’assoit devant l’écran de l’ordinateur à une distance de 60 cm. Une calibration en 5
points est définie (Roy-Charland et coll., 2007, 2015a, 2015b). Pour ce faire, l’enfant doit fixer le
visage d’un personnage de dessin animé (Caillou) se déplaçant au centre de l’écran : en haut, en
bas, à gauche et à droite. Cette procédure a lieu deux fois et la déviation entre les deux mesures
doit être d’10 ou moins en angle visuel pour que la calibration soit considérée adéquate. Suite à la
calibration, l’expérimentatrice explique aux enfants que quatre livres accompagnés de pistes
audio leur seront présentés (voir Roy-Charland et coll., 2015b, pour une procédure identique).
Pour chaque niveau de difficulté de livre (facile et difficile), l’enfant est exposé à deux vitesses :
rapide et lente. L’ordre de ces conditions est sélectionné au hasard. La calibration en 5 points est
reprise entre les présentations des livres et, entre chaque page, le visage du personnage (Caillou)
est présenté au centre de l’écran pour réajuster la calibration. L’expérimentatrice pose les
questions de compréhension, soumet les enfants au test EVIP et leur fait exécuter la tâche de
connaissance des lettres de l’alphabet.
RÉSULTATS
Une ANOVA à mesures répétées avec comme facteurs la vitesse (rapide et lente) et la difficulté
du livre (facile et difficile) et, comme variable dépendante, la proportion de temps sur le texte
révèle un effet marginalement significatif de la vitesse, F(1 ; 10) = 4,64, p = 0,057, n2p = 0,30, de la
difficulté, F(1 ;10) = 4,21, p = 0,067, n2p = 0,30, mais aucune interaction, F = (1 ; 10) = 1.96, p = 0.19,
n2p = 0,16.
Une ANOVA à mesures répétées avec la vitesse et la difficulté du livre comme facteurs sur les
réponses aux questions de compréhension est calculée. Pour les questions implicites, les résultats
révèlent un effet de la difficulté, F(1 ; 10) = 21.36, p = 0,001, n2p = 0,68, mais non de la vitesse, ni
d’interaction, Fs < 1. Pour les questions explicites, aucun effet significatif n’est observé, Fs <
1,79, p > 0,21.
INTERPRÉTATION
Les résultats indiquent que les enfants passent significativement plus de temps sur le texte d’un
livre facile et plus de temps sur le texte lorsque la vitesse est lente. Par contre, la vitesse ne
semble pas influencer la compréhension de la narration. En fait, les enfants répondent mieux aux
questions implicites des livres faciles qu’à celles des livres difficiles, que la narration soit de
vitesse lente ou rapide. Pour les questions explicites, ni la vitesse, ni la difficulté n’ont
d’influence sur la compréhension du contenu explicite.
MOTS CLÉS
lecture conjointe; mouvements oculaires; vitesse de narration; compréhension du discours;
exploration du texte
BIBLIOGRAPHIE
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for
success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review
of Educational Research, 65, 1-21. Doi:10.3102/00346543065001001
Evans, M. A., & Saint-Aubin, J. (2005). What children are looking at during shared storybook
reading: Evidence from eye movement monitoring. Psychological Science, 16, 913-920.
doi:10.1111/j.1467-9280.2005.01636.x
67
67
Roy-Charland, A., Saint-Aubin, J., & Evans, M. A. (2007). Eye movements in shared book
reading with children from kindergarten to grade 4. Reading and Writing, 20, 909-931. doi:
10.1007/s11145-007-9059-9
Roy-Charland, A., Perron, M., Boulard, J., Chamberland, J. A., & Hoffman, N. (2015). “If I
point, to they look?”: The impact of attention-orientation strategies on text exploration during
shared book reading. Reading and Writing. doi: 10.1007/s11145-015-9571-2
Roy-Charland, A., Perron, M., Turgeon, K., Hoffman, N., & Chamberland, J. (2016). The link
between text difficulty, reading speed and exploration of printed text during shared book reading.
Reading and Writing. doi: 10.1007/s11145-016-9624-1