Actes de la 22e Journée

Sciences et Savoirs aux frontières de la connaissance

Sous la direction de

Jaouad Alem

ACFAS – Sudbury Association francophone pour le savoir

Section régionale de Sudbury

Comité d’édition: Jaouad Alem ACFAS-Sudbury Université Laurentienne Sudbury, Ontario P3E 2C6 ISSN 2369-0089 Tous droits réservés ©Acfas – Sudbury, 2015

Table des matières

Remerciements ...................................................................................................................................... 9

Présentation ......................................................................................................................................... 10 Enfants et jeunes adultes avec besoins complexes en communication et habiletés cognitives

impliquées dans la navigation d’une aide à la communication avec sortie vocale ……………...12 Alexandra Albert, Manon Robillard

L’identification moléculaire de micros algues vertes indigènes …………………………………. 15

Isabelle Bélanger, Grégory Ross et Thomas Merrit Étude normative de la fréquence des types d’erreurs d’orthographe produites par des élèves retrouvées en situation démolinguistique différente – Sudbury (ON, Canada), Ville-Marie (QU, Canada) et Paris (FR, Europe) …………………………………………………………………..… 17 Maxine Bélanger, Michèle Minor-Corriveau Étude comparative des habiletés en lecture : lecture autonome versus lecture par synthèse vocale …………………………………………………………………………………………..…….. 20 Karine Bishop, Michèle Minor-Corriveau Les habiletés langagières des enfants nés prématurés d’âge scolaire au nord de l’Ontario ... 22 Michelle, Brouillette, Roxanne, Bélanger, Mayer-Crittenden, Chantal Propriété antioxydante d’un extrait de graine de roquette (Eruca sativa Mill. (Brassicacées)..24 Jessie A. Chénier, Heather J. Benson, Jessy-Leigh Gasparetto, Hélène A. Joly, Sabine Montaut, D Examen de l’indépendance du texte des questions de tests standardisés de compréhension en lecture…………………………………………………………………………………………………..25 Caroline Comeau, Annie Roy-Charland, Leïla Reguigui Actualisation linguistique en français : une intervention orthophonique ? …………………..…26 Anie Coutu, Chantal Mayer-Crittenden

PARLEZ-VOUS DE « SEXE » ? UNE PERSPECTIVE CLINIQUE DANS LE DOMAINE DE LA SANTÉ…….30

Paul-André Gauthier,

SE SPÉCIALISER EN SOINS INFIRMIERS, CELA EXISTE-IL?...........................................................31 Paul-André Gauthier

Vers une proposition des États Unis d’Afrique comme réponse stratégique aux conflits et terrorisme en Afrique ………………………………………………………………………….……32 Youssou GNINGUE Distinguer la peur de la surprise indépendamment du processus d’interprétation : un examen de l’hypothèse des limites perceptuelles et attentionnelles…………………………………….….. 35 Michelle Graham, Justin A. Chamberland, Ryan Ferguson, Leila Reguigui, Joël Dickinson

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Donne-moi un verbe! Donne-moi un nom! Une étude de la variabilité intra-liste des mots perceptuels ambigus…………………………………………………………………………..……..39 Emalie Hendel, Ryan Ferguson, Joël Dickinson L’analyse du traitement des schémas: Une étude de mouvements oculaires…. ……………..40 Stéphane Horne, Justin Chamberland, Annie Roy-Charland Performance type des habiletés orthographiques des étudiants francophones universitaires de 1er cycle en Ontario. …………………………………………………………………………..……41 Danielle Huot, Michèle Minor-Corriveau, Annie Roy-Charland L’expérience des visites chez le médecin de famille telle que vécue par des francophones de 45 ans et plus du nord de l’Ontario………………………………………………………………..……..44 Chloé F. Jutras, Alain P. Gauthier, Georges Kpazaï, Daniel Coté La prophylaxie préexposition au VIH dans la prévention. ………………………………….….…47 Sylvain Leduc, Anne Maryse Lavoie " Rétroingénierie du R-Hex de Boston Dynamics, robot hexapode`. ………………………..…48 Jasmin Lemieux, Louis-Francis Tremblay Les erreurs articulatoires chez les enfants qui fréquentent la maternelle (3 ans 10 mois à 4 ans 10 mois) dans un conseil scolaire franco-ontarien. ……………………………………..………49 Josée Mainguy, Michèle Minor-Corriveau, Ali Reguigui Est-ce que les habiletés narratives des enfants nés prématurés ressemblent ceux de leurs pairs nés à terme ? …………………………………………………………………………………..……52 Angel Mathieu, Roxanne Bélanger, Chantal Mayer-Crittenden Analyse préliminaire des retombées de stages professionnels en santé dans la communauté francophone en situation minoritaire d’Iqaluit ……………………………………………..……55 Dominique Mercure, Marie-Josée Charrier, Roxanne Bélanger, Sylvie Rivard, Roger Pilon Étude normative des erreurs orthographiques relevant de l’anglais produites par des élèves franco-ontariens vivant en situation linguistique minoritaire ………………………………..….58 Sarah Nicholls, Michèle Minor-Corriveau, Maxine Bélanger Implantation du programme Peer4Men© : Une étude évaluative pilote …………………..……61 Tara Paquette, Alain P. Gauthier, Jalila Jbilou, Georges Kpazaï, La formation universitaire en Ontario français : une étude documentaire du bilinguisme à l’Université Laurentienne et ses effets sur les francophones ……………………………….…62 Samantha Puchala L'impact de la stratégie de familiarisation sur l’effet de la lettre omise …………………………63 Joannie Quenneville, Andréanne Plamondon, Justin Chamberland, Annie Roy-Charland Problèmes de consommation d’alcool et biais attentionnel : étude de population en traitement ………………………………………………………………………………………………………… 66 Leïla Reguigui, Ann Flesch, Annie Roy-Charland

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Analyse des mouvements oculaires dans le jugement de l'authenticité des sourires chez les individus souffrant de la schizophrénie …………………………………………………………70 Annie Roy-Charland, Melanie Perron, Randal Joseph Ryan, Albert P. Gouge, Stacey Roles L’investissement socialement responsable : nouvelle dynamique du système économique et financier ? ………………………………………………………………………………………..…71 Catherine Sampson Valerie Carrey et Alex Beauregard La perception des diplômés d’une école des sciences de l’activité physique du développement de leurs compétences professionnelles en physiothérapie : une étude de cas ……………72 Cindy Serresse, Georges Kpazaï, Alain, Gauthier, Céline Larivière, Sous influence : l’effet du contact des langues à la petite école………………………….….74 Nadia Simard, Chantal Mayer-Crittenden, Manon Robillard, Chantal Mayer-Crittenden, Manon Robillard L’adaptation des étudiants francophones étrangers en première année du baccalauréat en sciences infirmières. ……………………………………………………………………………….77 Chamberline Waja, Anne Marise Lavoie, Sylvie Larocque, Kalum Muray Les annexes………………………………………………………………… Annexe A : le programme des deux mini-colloques du mercredi 1ier avril 2015 1ier mini colloque : (14:00-15:30). Les résultats d’apprentissage : un nouveau paradigme pédagogique dans l’enseignement supérieur…………………………………………………..79 Abdelali Kaaouachi, Mohamed Droui ….. Participants ayant soumis un résumé : Les qualités psychométriques de huit items pour faire évaluer l'enseignement par des étudiants maghrébins en sciences du sport………………………………………………………………..81 Ines Bouguerra, Jaouad Alem, Saber Hamrouni et Hakim Hariti 2ième mini colloque : (16 :00-17 :30). La mesure des compétences des stagiaires en formation professionnelle: l’état de la question et les défis à surmonter………………………..………..84 Jaouad Alem Participants ayant soumis un résumé :

Sur quels objets des étudiants de Master 2 évaluent-ils leurs compétences en ingénierie de formation?...............................................................................................................................86 Souad Zaouani-Denoux

Démarche d’application de l’approche GAR (Gestion Axée sur les résultats) dans le suivi des stages à l’ISET de Sfax …………………………………………………………………………….89 Malika Ayadi, M. et Najoua Mezhghani

Démarche d’évaluation d’UNE action de formation destinée aux enseignants universitaires de l’ISET de Sfax…………………………………………………………………………………….…. 91 Najoua Mezhghani et Malika Ayadi

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Annexe B1 : Le programme du concours ‘ma thèse en 180 secondes’ du jeudi 2 avril, 14:00-15:00 …………………………………………………………………….……….... 95

Annexe B2 : Les règlements du concours ‘ma thèse en 180 secondes’ …………………….101 Annexe C : Le programme des communications orales ………………………………….….103

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Remerciements Nous tenons à remercier le vice-rectorat aux affaires francophones de l’Université Laurentienne, ainsi que l’association acfas-générale pour leur soutien financier. Cette année, le CA a décidé de publier les actes de la 22e édition avant la tenue de la Journée des sciences et savoirs. C’est grâce au travail acharné des membres du CA que cet objectif a pu être atteint. Le comité d’édition, composé cette année des professeurs Jaouad Alem et Georges Kpazai, tient à féliciter les auteurs des propositions des résumés qui ont été retenus et arbitrés avant d’être acceptés. Enfin, le comité exprime sa vive reconnaissance aux membres du comité scientifique qui ont évalué les propositions de résumés courts et de résumés longs. Certains membres ont accepté de réviser pas moins de cing résumés longs durant les mois de février et mars 2015. Liste des membres du comité scientifique (par ordre alphabétique):

Jaouad Alem Université Laurentienne jalem@laurentienne.ca

Abdelouahid Assaïdi Université Laurentienne aassaidi@laurentienne.ca

François Caron, Université Laurentienne fcaron@laurentienne.ca

Hakim Hariti Université d’Alger hhariti@yahoo.com

Abdellali Kaaouachi Université de Oujda, Maroc akkaouachi@hotmail.com

Kapélé Kapanga

Université Laurentienne

kkapanga@laurentian.ca

Georges Kpazaï Université Laurentienne gkpazai@laurentienne.ca

Ginette Roberge Université Laurentienne gx_roberge@laurentienne.ca

Olivier Serresse Université Laurentienne oserresse@laurentienne.ca

Mélissa Vernier Université de Hearst Melissa_vernier@uhearst.ca

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Présentation

La mission sociale et l’implication sociétale des universités des universités

Jaouad Alem École des sciences de l’activité physique, Université Laurentienne

Cette année, l’édition 2015 de l’ACFAS-Sudbury s’est tenue le mercredi 1ier avril 2015 et

le jeudi 2 avril 2015 à l’école des sciences de l’activité physique de l’Université Laurentienne sous le thème: la mission sociale et l’implication sociétale des universités: au-delà de la formation et de la recherche, un engagement clair et intégré en matière d’implication sociétale.

Le conférencier principal invité était le professeur Jean-Marc Fontan, professeur de sociologie à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) depuis 1995. La conférence a porté sur la place et la fonction de la mission des universités. Cette conférence a permis de dégager un ensemble de constats et de conditions à respecter pour rendre possible un engagement actif de l’université dans la société.

Cette fois-ci encore cette édition a réuni un peu de plus de participation que l’édition de 2014: pas moins de 40 communications dont 33 communications étudiantes francophones ou francophiles. Notons la participation par visioconférence de deux pays du Maghreb (La Tunisie et le Maroc) et de quelques universités québécoises dans le cadre des deux mini-colloques organisés par visio-conférence le mercredi 1ier avril 2015

Nous remercions tout d’abord l’équipe de l’organisation de cette édition pour son travail professionnel, rapide et efficace. Cinq étudiants et étudiantes de l’Université Laurentienne ont été recrutées pour préparer les salles et assurer la gestion efficace du temps de parole réservé aux participants, ceci a permis de favoriser des échanges efficaces et fructueux.

Un grand merci aussi au comité d’évaluation des communications étudiantes. Cette année aussi, afin de faciliter la tâche de ce comité, nous avons demandé à chacun des présidents des salles de mettre en ordre des communications catégorisées au préalable en disciplines similaires de premier ou de deuxième cycle. C’est ainsi qu’un ensemble de prix totalisant de 6000$ ont pu être décernés aux étudiantes et étudiants qui ont participé à cette édition.

Un merci également à nos deux commanditaires: le bureau des affaires francophones de l’Université Laurentienne qui, chaque année, nous ont offert respectivement une subvention de 10 000$ et 3000 $.

Notons trois grandes nouveautés cette année.

En premier, nous avons organisé le concours ‘ma thèse en 180 secondes’ au profit des étudiants. Pas moins de 5 étudiants se sont impliqués avec enthousiasme dans ce concours.

Nous avons aussi réussi le défi de publier les actes de la 22e édition avant la tenue de cette Journée, ce qui, nous l’espérons facilitera le travail des évaluateurs des communications d’une part et augmentera la réputation et le professionnalisme de notre association.

Enfin, plutôt que d’inviter les participants à proposer des résumés courts de 300 mots, cette année nous avons décidé de leur offrir le choix de proposer directement un résumé long de moins de trois pages. Tous les résumés ont systématiquement fait l’objet d’une évaluation par deux arbitres indépendants.

Cette année, un ensemble de trois communications en sciences et génies ont été acceptées, alors que l’an dernier une seule communication avait été présentée. Il nous fait plaisir de croire que ceci est dût, au moins en partie, à nos efforts l’an dernier pour encourager les communications en sciences et génies.

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C’est ainsi qu’un total de 40 propositions de résumés courts ou longs ont été reçues et évaluées. Mis à part un désistement au concours ‘ma thèse en 180 secondes’ et une proposition de résumé long qui a été refusée, toutes les propositions ont été acceptées après modifications selon les évaluations des arbitres. Les résumés acceptés couvrent des disciplines différentes telles que l’orthophonie, la psychologie, la santé, la biologie, la chimie, le commerce, l’éducation et d’autres disciplines. Nous constatons encore avec le même plaisir la participation régulière du collège Boréal. Ceci est bien la preuve, s’il en fallait encore, du dynamisme et de la croissance constante de notre association.

Deux mini-colloques ont été organisés par visio-conférence le mercredi 1ier avril en après-midi. Le programme de cette activité est indiqué en annexe A.

Un total de cinq étudiantes et étudiants de la Laurentienne ont participé au concours ‘ma thèse en 180 secondes’. Le programme de cette activité est indiqué en annexe B1. Les règlements de ce concours sont indiqués dans l’annexe B2.

Puisque nous disposions de cinq salles cette année, nous avons pu faire en sorte que l’ensemble des communications orales de 25 minutes soient programmées le matin du jeudi 2 avril, de 8:00 à midi. Le programme des communications orales se trouve en annexe C.

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Enfants et jeunes adultes avec besoins complexes en communication et habiletés cognitives impliquées dans la navigation d’une aide à la communication avec sortie vocale

Alexandra Albert, Programme d’orthophonie, Université Laurentienne, ay_albert@laurentienne.ca

Manon Robillard, Programme d’orthophonie, Université Laurentienne, mrobillard@laurentienne.ca

INTRODUCTION

Les individus atteints de troubles congénitaux, neurologiques ou acquis (ex. : la paralysie cérébrale, le syndrome de Down, etc.) peuvent avoir des besoins complexes en communication (BCC) entrainant une intelligibilité réduite de la parole (Beukelman & Mirenda, 2013; Glennen & DeCoste, 1997; Light & Drager, 2007; Robillard, 2013). En d’autres mots, ils peuvent avoir un trouble sévère de la parole. Ces gens ont besoin d’autres méthodes de communication pour interagir avec leur environnement et peuvent donc tirer profit de la suppléance à la communication (SC) (Robillard, 2013). En effet, plusieurs individus qui ont des BCC dépendent de la SC pour répondre à leurs besoins de communication quotidiens (Robillard, 2013). Sans appui, les individus qui ont des BCC auront de la difficulté à apprendre, à lire, à écrire, à socialiser et à participer aux activités de classe (Robillard, 2013). Les aides à la communication avec sortie vocale (ACSV) sont des appareils techniques qui servent à remplacer ou à ajouter à la parole d’un individu qui a des BCC (Beukelman & Mirenda, 2013). Les ACSV permettent alors aux individus qui ont des BCC de participer activement lors d’échanges conversationnels (Blischak, Lombardino, & Dyson, 2003).

En termes simples, la navigation est le processus par lequel une personne cherche et repère un mot/symbole programmé au sein d’une ACSV (Beukelman & Mirenda, 2013). De bonnes habiletés en navigation sont requises pour trouver le vocabulaire désiré au sein d’une ACSV avec pages dynamiques (Drager & Light, 2006; Reichle & Drager, 2010). Pour certains individus, la navigation ne cause aucun problème, alors que pour d’autres, la navigation s’avère un défi (Robillard, Mayer-Crittenden, Roy-Charland, Minor-Corriveau & Bélanger, 2013). Quelques études ont souligné l’implication des habiletés cognitives dans la navigation d’une ACSV, et particulièrement, le fait qu’elles permettent de prédire la capacité à naviguer (Robillard et collab., 2013; Rondeau, Robillard, & Roy-Charland, soumis; Wallace, Hux, & Beukelman, 2010). Ces habiletés cognitives incluent notamment l’attention, la flexibilité cognitive, le raisonnement, la mémoire et la catégorisation.

L’intervention en SC chez les individus qui ont des BCC dépend de la sélection de la meilleure ACSV (Light & Drager, 2007; Robillard et collab., 2013). Par contre, ceci est une tâche laborieuse pour les orthophonistes puisque les choix d’ACSV ne cessent de se complexifier (Robillard et collab., 2013). Il est ainsi indispensable de connaître les capacités de l’utilisateur afin de sélectionner l’ACSV la plus appropriée (Light & Drager, 2007). Comme plusieurs enfants et jeunes adultes qui ont des BCC dépendent de la SC pour répondre à leurs besoins de communication quotidiens, il est important d’effectuer une étude auprès de cette population.

Jusqu’à présent, seulement trois études empiriques ont examiné le rôle des capacités cognitives sur l’habileté à naviguer dans une ACSV. Wallace et collab. (2010) ont étudié l’implication de la flexibilité cognitive dans le processus de navigation parmi 18 adultes qui ont subi un traumatisme crânien sévère. Robillard et collab. (2013) ont examiné l’implication d’une gamme de capacités cognitives lors du processus de navigation parmi 65 enfants à développement typique âgés de 48 à 77 mois. Tandis que Rondeau et collab. (soumis) ont tout récemment étudié l’implication des capacités cognitives dans le processus de navigation parmi 20 individus âgés de 5 à 20 ans atteints de troubles du spectre autistique (TSA). À vrai dire, aucune étude n’a examiné l’implication des capacités cognitives dans le processus de navigation chez les enfants et les jeunes adultes qui ont des BCC. En fait, plusieurs questions quant à la

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sélection d’ACSV pour cette population n’ont pas encore été répondues (Robillard et collab., 2013; Light & McNaughton, 2012). À notre connaissance, la présente étude a avancé le premier examen systématique des capacités cognitives impliquées dans la navigation chez des enfants et de jeunes adultes qui ont des BCC. L’objectif principal était d’examiner les liens entre la cognition et la navigation, mais aussi d’établir le sous-ensemble de capacités cognitives qui prédit le mieux le succès ou les difficultés de navigation d’une ACSV avec pages dynamiques chez les enfants et les jeunes adultes qui ont des BCC. MÉTHODOLOGIE

La population cible pour cette étude était des individus âgés de 3 à 21 ans ayant des BCC. Il s’agit d’un groupe très hétérogène étant donné qu’il rassemble divers troubles développementaux (ex. : maladies génétiques) et différents niveaux d’âge. Jusqu’à présent, 5 enfants âgés de 5 à 11 ans ont participé à l’étude. Ils provenaient tous de divers foyers de la région du Grand-Sudbury et des régions environnantes (ex. : Chapleau). Un seul participant était bilingue (français-anglais), tandis que les autres participants étaient tous unilingues (anglophones). Comme l’étude n’est pas encore complétée, d’autres individus participeront à l’étude d’ici la fin du semestre scolaire. Le nombre de participants anticipé pour cette étude est de 10. Les informations supplémentaires relatives aux participants seront présentées pendant la communication orale qui aura lieu lors de la 22e JSS de l’ACFAS. Les participants ont été recrutés à l’aide d’une orthophoniste de la clinique universitaire d’orthophonie de l’Université Laurentienne et d’autres professionnels de la santé de l’Hôpital Horizon Nord à Sudbury. Plus précisément, ces professionnels ont contacté les familles des clients répondant aux critères de l’étude en leur faisant parvenir par la poste une lettre d’information, un formulaire de consentement et un questionnaire. Les parents/tuteurs légaux qui désiraient que leur enfant participe à l’étude ont contacté les chercheuses. Il s’agissait alors d’une méthode faisant appel à des volontaires. Après avoir reçu les formulaires remplis et signés, une entente sur le milieu d’évaluation a également été conclue entre les chercheuses et le parent/tuteur légal afin d’assurer le confort de l’enfant. Dans le contexte de cette étude, les évaluations ont été effectuées dans un local privé aux écoles des participants, aux domiciles des participants ou à la clinique universitaire d’orthophonie de l’Université Laurentienne. Pour la portion expérimentale de l’étude, les participants étaient convoqués à une évaluation d’environ une heure et demie. Afin de mesurer la navigation, l’application TalkingTiles de Mozzaz™ (2015) installée sur l’iPad Air 2 de Apple™ (2015) a été utilisée. La tâche de navigation comprenait une partie pratique ainsi qu’une partie expérimentale. Pour la partie pratique, les participants devaient repérer 5 mots/symboles, alors que pour la tâche expérimentale, ils devaient en repérer 25. Ces mots/symboles étaient tous des noms communs, tels que des choses, des objets ou des animaux (Robillard et collab., 2013; Rondeau et collab., soumis). Afin de mesurer la cognition, le Leiter International Performance Scale, Third Edition (Leiter-3) (Roid, Miller, Pomplun, & Koch, 2013) a été utilisé. Ce dernier consiste en un test cognitif non verbal où ni l’adulte ni l’enfant ne parlent pendant l’administration. D’ailleurs, les participants sont amenés à pointer aux images d’après les consignes non verbales de l’administrateur, telles que par des gestes ou par un exemple de la tâche. En tout, huit sous-tests ont été administrés dans le cadre de cette étude : Attention Sustained, Attention Divided, Classification and Analogies, Figure Ground, Form Completion, Sequential Order, Forward Memory et Reverse Memory. RÉSULTATS Les résultats seront présentés pendant la communication orale qui aura lieu lors de la 22e JSS de l’ACFAS.

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CONCLUSION Les capacités cognitives sont, sans aucun doute, essentielles dans la navigation d’une

ACSV. Bien que des études antérieures aient exposé l’importance des capacités cognitives dans le processus de navigation, le rôle des capacités cognitives varie selon la population étudiée (Robillard et collab., 2013; Rondeau et collab., soumis; Wallace et collab., 2010). Cette étude était alors essentielle afin de clarifier les inconsistances qui existent dans la littérature.

La présente étude était aussi indispensable afin de mieux comprendre les exigences cognitives impliquées dans la navigation d’une ACSV, et ce, parmi des enfants et de jeunes adultes qui ont des BCC. Puisque les individus qui ont des BCC utilisent la SC pour satisfaire leurs besoins de communication quotidiens, il était primordial d’effectuer une étude auprès de cette population plutôt hétérogène en raison des compétences et des expériences de vie variées (Miller, 1999; Ross & Cress, 2006).

La connaissance de l’implication des capacités cognitives sur l’habileté à naviguer est essentielle lors du processus de sélection d’une ACSV. Robillard (2013) affirme que cette information permettrait aux orthophonistes de choisir une ACSV plus rapidement et de façon plus convenable. Étant donné que chaque personne est unique et possède des compétences variées, les orthophonistes devraient considérer une approche individualisée pour la sélection d’une ACSV (Light & Drager, 2002; Wallace, 2010 ; Blackstone et collab., 2007). Comme la sélection d’un système de SC constitue une étape clé dans l’intervention chez les individus qui ont des BCC, les résultats des évaluations cognitives pourraient être utilisés afin de prédire l’habileté à naviguer une ACSV et permettront conséquemment une meilleure préparation de l’intervention en SC (Robillard et collab., 2013). De plus, cette information pourrait appuyer les orthophonistes au moment de décider si un individu est d’abord assez habile pour utiliser une ACSV avec pages dynamiques (Robillard, 2013). Sans les connaissances nécessaires quant à la sélection et à la programmation d’ACSV, notamment l’implication de la cognition, l’utilisateur qui éprouve des difficultés à trouver le vocabulaire désiré risque de devenir découragé autant que l’intervenant qui n’arrive pas à l’aider (Robillard, 2013).

Bref, les résultats obtenus dans le cadre de cette étude seront essentiels afin d’orienter les orthophonistes lors du processus de sélection du meilleur système de SC; celui-ci étant personnalisé pour chaque individu selon son niveau de fonctionnement cognitif. Ceci est indispensable afin de réduire les exigences des fonctions cognitives impliquées dans la navigation (Robillard et collab., 2013). Enfin, cette approche pourrait ultimement permettre à un individu qui a des BCC de communiquer plus efficacement, appuyant ainsi son développement langagier, social et en littératie. Mots clés : enfants, jeunes adultes, besoins complexes en communication, navigation et cognition. Bibliographie sélective :

Beukelman, D. R., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs (4th ed.). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Robillard, M., Mayer-Crittenden, C., Roy-Charland, A., Minor-Corriveau, M., & Bélanger, R. (2013). Exploring the impact of cognition on young children’s ability to navigate a speech-generating device. Augmentative and Alternative Communication, 29(4), 347-359.

Rondeau, S., Robillard, M., & Roy-Charland, A. (soumis). The role of cognition on navigational skills of children and adolescents with Autism Spectrum Disorders.

Wallace, S., Hux, K., & Beukelman, D. (2010). Navigation of a dynamic screen AAC interface by survivors of severe traumatic brain injury. Augmentative and Alternative Communication, 26(4), 242–254. L’identification moléculaire de micros algues vertes indigènes.

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Bélanger, Isabelle Université Laurentienne, iy_belanger@laurentian.ca,

Dr. Gregory Ross, NOSM, gross@nosm.ca

Dr. Thomas Merritt, Université Laurentienne, tmerritt@laurentian.ca

Introduction

Les algues sont une source viable et renouvelable de plusieurs produits essentiels. L’industrie de suppléments nutritionnels, l’industrie de prospection de sources de biocarburant et l’industrie pharmaceutique prennent un intérêt particulier à la caractérisation d’algues indigènes (Borowitzka). L’École de Médecine du Nord de l’Ontario (NOSM) est en pleine étude de plusieurs souches de micro-algues vertes qui se retrouvent au sein d’environnements pollués en proximité des sites miniers abandonnés. Les conditions sulfuriques et en ions métalliques élevés créent un environnement unique où prospèrent des micro-algues vertes qui ont le potentiel de produire des composés d’intérêt (Eibl, et al., 2014).

Afin de publier les résultats obtenus, il est important de pouvoir identifier les organismes à l’étude. Il y a deux techniques reconnues pour identifier les micro-algues : l’identification morphologique et l’identification moléculaire. L’identification morphologique est un processus difficile et peu fiable puisque les micro-algues ont tendance à changer de forme en fonction de leur environnement et en fonction de leur stade de développement. Ceci ne veut pas dire qu’une identification morphologique est inutile, il est simplement avantageux de confirmer cette identification putative en faisant une identification moléculaire (Manoylov, 2014). Quand on parle d’identification moléculaire, il s’agit habituellement d’identifier un organisme basé sur sa séquence nucléotidique dans un gène particulier. Le gène en question doit être assez mutable pour être significativement différent entre les espèces, mais aussi assez bien conservé pour permettre d’associer les individus à leur espèce. Méthodologie

Dans cette étude, le gène analysé est l’Espaceur Interne Transcrit 2 de l’ADN ribosomique. Cette séquence est non-codante et donc plus susceptible aux mutations silencieuses. Ce gène est présent chez tous les organismes et il est bien caractérisé chez les algues. De plus, il existe plusieurs amorces universelles pour l’amplification de cette séquence (Buchheim, et al., 2011).

Une difficulté sous-estimée de ce projet est de développer un protocole qui est applicable et efficace pour l’identification d’une grande variété de micro-algues. Certaines méthodes ne fonctionnent que sur un faible pourcentage des organismes à l’étude. Par exemple, la lyse chimique en utilisant des protéases est seulement efficace contre les algues qui n’ont pas de mucilage. Pour cette raison, la méthode de lyse utilisée est une combinaison de lyse mécanique par impact et de lyse chimique par perforation au chloroforme et par dénaturation par détergent (Fawley & Fawley, 2004). La solution tampon utilisée est forte en EDTA (30mM) et en sodium (1M NaCl).

Bien que cette méthode soit efficace pour la lyse des nombreuses souches d’algues identifiées, l’EDTA de la solution tampon agit comme agent chélateur et forme un complexe avec le magnésium, ce qui inhibe efficacement l’activité enzymatique. Ceci est désirable lors de la lyse afin de protéger les acides nucléiques des ADNases en solution, mais cette même propriété inhibe la polymérase utilisée lors de l’amplification du gène. Il est donc important de faire une

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précipitation de l’ADN en solution par éthanol, et de re-suspendre ce dernier dans une nouvelle solution tampon sans EDTA.

L’amplification a été optimisée en ajoutant du magnésium et en augmentant le volume d’ADN ajouté. Les produits obtenus ont étés visualisés dans un gel à deux pourcent d’agarose afin de confirmer que la longueur des amplicons soit conforme aux attentes (entre 400 et 500 paires de bases). Les amplicons ont ensuite été soumis à Génome Québec afin d’être séquencés. La méthode de séquençage utilisé est la méthode Sanger.

Les séquences reçues ont été comparées aux séquences de la base de données GenBank du NCBI (National Center for Biotechnology Information) par l’entremise de l’engin d’alignement BLAST (Basic Local Alignment Search Tool). Jusqu’à cinq séquences contrôle ont été ajoutées à l’alignement de séquences dans le programme MEGA 6. Cet alignement a été analysé afin de produire des arbres de phénologie.

La méthode d’inférence Bayésienne a été utilisée afin d’estimer le degré d’appartenance des séquences sur un million de générations. Les résultats obtenus ont été comparés au consensus obtenu à partir d’une analyse de maximum de vraisemblance auto-amorcée mille fois. Résultats/Conclusion

Les résultats démontrent que les échantillons 415, 416, 636 et 624 sont des souches de Chlamydomonas debaryana, que l’échantillon 603 est vraisemblablement une espèce de Pseudococcomyxa et que l’échantillon 604 est probablement une espèce de Coccomyxa.De plus l’échantillon 410 est une souche de Desmodesmus et que l’échantillon 238 est une souche de Chlorococcum tatrense. Cette identification permettra potentiellement d’établir une corrélation entre les gènes et leur potentiel industriel et permettra d’optimiser les conditions de croissance afin de maximiser la reproduction des micro-algues.

Bibliographie

Borowitzka, M. A. (n.d.). Pharmaceuticals From Algae. In Biotechnology (Vol. 7). Encyclopedia Of Life Support Systems.

Buchheim, M. A., Keller, A., Koetschan, C., Förster, F., Merget, B., & Wolf, M. (2011). Internal Transcribed Spacer 2 (nu ITS2 rRNA) Sequence-Structure Phylogenetics: Towards an Automated Reconstruction of the Green Algal Tree of Life. PLOS one, 6(2). doi:10.1371/journal.pone.0016931

Eibl, J. K., Corcoran, J. D., Senhorinho, G. N., Zhang, K., Hosseini, N. S., Marsden, J., . . . Ross, G. M. (2014). Bioprospecting for acidophilic lipid-rich green microalgae isolated from abandoned mine site water bodies. AMB Express, 4(7). doi:10.1186/2191-0855-4-7

Fawley, M. W., & Fawley, K. P. (2004). A simple and rapid technique for the isolation of DNA from microalgae. Journal of Phycology, 40(1), 223-225.

Manoylov, K. M. (2014). Taxonomic identification of algae (morphological and molecular): species concepts, methodologies, and their implications for ecological bioassessment. Journal of Phycology, 50(3), 409-424. doi:10.1111/jpy.12183

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Étude normative de la fréquence des types d’erreurs d’orthographe produites par des élèves retrouvées en situation démolinguistique différente – Sudbury (ON, Canada), Ville-Marie (QU, Canada) et Paris (FR, Europe).

Maxine Bélanger, M.Sc.S, orthophonie, Faculté de la santé, Université Laurentienne,

mj_belanger@laurentienne.ca Michèle Minor-Corriveau,

Programme d’orthophonie, Faculté de la santé, Université Laurentienne, mminorcorriveau@laurentienne.ca

INTRODUCTION Au Canada comme ailleurs, ce sont les orthophonistes qui sont mandatés de prévenir, de dépister, d’identifier, d’évaluer et d’intervenir auprès des enfants et des adultes qui éprouvent un retard ou un trouble relié à la parole, le langage oral et non verbal, la fluidité, la voix, la déglutition, la communication cognitive ainsi que les habiletés en prélittératie et en littératie incluant la conscience phonologique, le décodage, la compréhension en lecture et l’écriture (OAC, 2014). Ces professionnels emploient des outils d'évaluation normalisés pour comparer les performances individuelles à des normes disponibles afin d’effectivement signaler la présence d’un trouble. Pour bien mener leurs évaluations, les orthophonistes doivent donc connaitre la fidélité et la validité des instruments qu’ils emploient (Eichler, Pollars, Smith et Smith, 2002). Les outils normalisés doivent être objectivables (Hopkins, Huang et Nippold, 1997), les résultats obtenus doivent être répétables et il faut pouvoir éliminer les variations non voulues ou non contrôlées (Owens, 2004). À ce jour, les outils d’évaluations utilisés pour mesurer l’orthographe de la langue française ont tous été normalisés à partir d’une population majoritairement francophone, c’est-à-dire une population du Québec ou de l’Europe, soit en France, ou en Belgique. À cet effet, pour que ces normes soient fidèles et valides auprès de populations linguistiques minoritaires, ces outils doivent être normalisés auprès d’une population démolinguistique comparable. L’objectif de cette recherche est d’évaluer la performance orthographique des élèves de la 5e et de la 7e année de trois différentes situations démolinguistiques à l’aide de Chronosdictée, un outil d’évaluation de l’orthographe normalisé à Paris. En comparant la moyenne des types d’erreurs orthographiques commises par les élèves de la 5e et de la 7e année de Sudbury, de Ville-Marie et de Paris, nous serons en mesure de vérifier la validité du Chronosdictée. Cette étude permettra aussi de déterminer s’il existe une différence au niveau de la performance orthographique des élèves de Sudbury pour ce qui est du sexe et de l’école élémentaire qu’ils fréquentent. Cette étude porte sur les cinq questions suivantes :

1. Y a-t-il une différence entre les moyennes des sept différents types d’erreurs d’orthographe des élèves de la 5e année retrouvés en situation démolinguistique différente : Sudbury (ON, Canada), Ville-Marie (QU, Canada) et Paris (FR, Europe)?

2. Y a-t-il une différence entre les moyennes des sept différents types d’erreurs d’orthographe des élèves de la 7e année retrouvés en situation démolinguistique différente : Sudbury (ON, Canada), Ville-Marie (QU, Canada) et Paris (FR, Europe)?

3. Y a-t-il une différence entre les moyennes des sept différents types d’erreurs d’orthographe des élèves de la 5e et de la 7e année retrouvés en situation linguistique minoritaire : Sudbury (ON, Canada)?

4. Y a-t-il une différence entre les moyennes des sept différents types d’erreurs d’orthographe des élèves de la 5e et de la 7e année retrouvés en situation linguistique minoritaire selon le sexe : Sudbury (ON, Canada)?

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5. Y a-t-il une différence entre les moyennes des sept différents types d’erreurs d’orthographe des élèves de la 5e et de la 7e année retrouvés en situation linguistique minoritaire selon l’école élémentaire fréquentée : Sudbury (ON, Canada)? MÉTHODOLOGIE La méthodologie privilégiée pour répondre à ces questions de recherches est presque analogue à celle de l’outil d’évaluation normalisé en France Chronosdictée (Alberti, Baneath et Boutard, 2006). La dictée A, composée de 6 phrases (77 mots), a été donnée à tous les élèves de la 5e année. La dictée A, composée de 8 phrases (118 mots), a été donnée à tous les élèves de la 7e année, comme il a été fait à Paris. En Ontario, 82 élèves de la 5e année ont écrit la dictée A destinée pour leur niveau, soit 45 filles et 37 garçons, dont l’âge moyen était de 10,5 ans. En plus, 54 élèves de la 7e année ont écrit la dictée A destinée pour leur niveau, soit 26 filles et 28 garçons, dont l’âge moyen était de 12,5 ans. Ces élèves suivaient tous un cursus scolaire normal au sein de 4 différentes écoles élémentaires (A, B, C, D) de la région du Grand Sudbury. En France, la dictée A de 5e année a été proposée à 120 élèves de ce niveau, soit 61 filles et 59 garçons, dont l’âge moyen était de 9,8 ans suivant un cursus scolaire normal du CM2 au sein de 3 différentes écoles primaires de la région (Alberti, Baneath & Boutard, 2006). Pour la 7e année, 118 élèves ont écrit la dictée A destinée pour leur niveau, soit 61 filles et 57 garçons, dont l’âge moyen était de 12,8 ans. L’échantillonnage est en cours à Ville-Marie, donc les nombres exacts de participants ne sont pas disponibles à ce moment. Ces élèves suivaient néanmoins tous un cursus scolaire normal au sein d’une école primaire et d’une école secondaire dans la région de Ville-Marie. Il est à noter qu’un formulaire de consentement libre et éclairé a été remis et signé par tous les parents des élèves de Sudbury et de Ville-Marie qui ont écrit la dictée. La dictée a été administrée dans les salles de classe comme une dictée régulière à Sudbury et à Ville-Marie, et non individuellement, comme il a été fait à Paris. Les dictées ont été recueillies et analysées en fonction de sept différents types d’erreurs tels que générale, morphosyntaxique sans homophone, morphosyntaxique incluant les homophones, lexicale, phonétique, de segmentation et d’omission. Tous les mots des deux dictées sont pris en compte et seront insérés dans une matrice créée dans le logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Chaque transcription sera analysée sur 8 différents plans pour chacun des élèves, comme il a été fait à Paris. Pour chaque participant, nous allons obtenir un score d’omission, de segmentation, d’orthographe phonétique et d’orthographe lexicale. En ce qui concerne l’orthographe morphosyntaxique, deux totaux seront définis : un qui exclut les homophones syntaxiques et l’autre qui les inclut. Enfin, un score total sera obtenu correspondant à la somme d’erreurs générales commises. RÉSULTATS Les résultats ne sont pas disponibles à ce moment. Cependant, une étude antérieure à ce sujet identique a mis en lumière que les élèves de la 5e année de Sudbury ont fait deux fois plus d’erreurs d’orthographe comparées aux élèves de la 5e année de Paris (Bélanger, Minor-Corriveau, Bélanger, 2013). Les élèves de Sudbury ont, en moyenne, produit des erreurs sur 29 des 77 mots tandis qu’en moyenne, les élèves de Paris ont produit des erreurs sur 13 des 77 mots. CONCLUSION

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À venir, cette recherche permettra de comparer les performances orthographiques des élèves retrouvés en situation démolinguistique différente. En plus, cette étude fournira des informations valides sur les types d’erreurs les plus fréquemment retrouvés chez les élèves de Sudbury, ce qui pourrait favoriser l'éducation des élèves s’y retrouvant. MOTS CLÉS : orthographe, écriture, morphologie, démolinguistique BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE :

Alberti, C., Baneath, G. et Boutard, C. (2006). CHRONOSDICTÉES : outils d’évaluation des performances orthographiques avec et sans contrainte temporelle. Paris : Ortho Édition.

Orthophonie et Audiologie Canada OAC (2014). Champs de pratique de l’orthophoniste. Récupéré de http://oac-sac.ca/sites/default/files/resources/French_Scope_of_Practice_for_%20S-LP.pdf

Eichler, J. B., Pollard, A. G., Smith, T. & Smith, B. L. (2002). Validity of the comprehensive receptive and expressive vocabulary test in assessment of children with speech and learning problems. Psychology in the Schools, 39(6), 613-619.

Hopkins, J., Huang, R. et Nippold, M. A. (1997). Satisfaction with standardized language testing: A survey of speech language pathologists. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 28, 12-29.

Owens, R. E. (2004). Language disorders: A functional approach to assessment and intervention. Boston : Pearson.

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Étude comparative des habiletés en lecture : lecture autonome versus lecture par synthèse vocale Karine Bishop

M.Sc.S. en orthophonie, Université Laurentienne, km_daoust@laurentienne.ca Michèle Minor-Corriveau,

PhD, professeure agrégée, Université Laurentienne, mmcorriveau@laurentienne.ca Introduction: Il existe, à l’heure actuelle, une pénurie d’outils destinés à l’identification des troubles du langage écrit chez les enfants, surtout en français. Parmi les outils qui existent, la plupart ont soit été normalisés en France, ou soit ne permettent pas l’évaluation pré- et postintervention. La synthèse vocale est produite grâce à une fonction qui transforme le texte écrit à l’ordinateur en forme orale (Lewis & Lewis, 1998) Il s’agit d’un outil qui pourrait venir en aide aux enfants atteints de troubles du langage écrit, en améliorant la compréhension d’un texte chez les enfants ayant des difficultés au niveau de la lecture (Forgrave, 2002). Les études bimodales portant sur la lecture avec appui visuel et la synthèse vocale présentent des résultats contradictoires. En outre, aucun outil en langage écrit n’a été normalisé auprès des Franco-Canadiens et la recherche au niveau de la synthèse vocale est peu explorée (Edyburn, 2005). Objectif : La présente étude vise la normalisation d’un outil chez la population nord-ontarienne. Aussi cherchera-t-on à déterminer si les scores de compréhension d’un texte augmentent en présence de la synthèse vocale chez les individus âgés de 11 à 18 ans. Des comparaisons entre les scores de compréhension en lecture chez les individus qui ont un développement typique et des individus qui ont des difficultés quant au langage écrit seront effectuées. Ces résultats seront aussi comparés aux scores des tests de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) pour évaluer la corrélation entre ces deux mesures. Méthodologie : Cette étude a été administrée chez 27 élèves de la 7e à la 12e année (13 filles et 14 garçons). Trois élèves ont un plan d’enseignement individualisé (PEI). Ces élèves proviennent soit de l’École Secondaire A ou de l’École intermédiaire B. Les critères d’inclusion comprennent l’âge (11 à 18 ans), l’école fréquentée (seules les écoles qui ont accepté de participer) et la connaissance du français (les participants doivent pouvoir lire le français). Les textes utilisés seront Le Vol du P.C. (Boutard, C., Claire, I., & Gretchanovski, L. , 1997) et L’EDP disparu, un texte créer pour permettre l’évaluation pré- et postintervention. Chaque élève devra lire les deux textes, soit l’un par synthèse vocale et l’autre oralement, soit les deux par synthèse vocale, soit les deux oralement. Les élèves devront répondre à des questions et relever les points saillants de l’histoire; soit « Le Vol du P.C. » ou « L’EDP disparu ». Résultats : La compréhension est meilleure lorsque l’élève lit le texte lui-même. Les garçons ont mieux réussi que les filles. De plus, « l’EDP disparu » paraît plus facile pour les filles et « Le Vol du P.C » pour les garçons. Les élèves qui ont un PEI ont moins bien réussi que les élèves sans PEI, mais « l’EDP disparu » a été mieux réussi que « Le Vol du P.C » chez les élèves ayant un PEI. Les élèves qui ont un niveau de rendement 3 ou 4 ont mieux réussi que ceux qui réussissent aux niveaux 1 et 2, et ce, pour les deux textes. Le temps de recherche d’informations est indicatif de difficultés au niveau de la compréhension d’un texte seulement chez l’élève au rendement scolaire très faible. Conclusion: L’objectif de cette étude était la normalisation d’un outil chez la population nord-ontarienne. Or, nous n’avons eu la participation que de 27 élèves. Il est donc de mise à modifier le « Vol du P.C. » et « l’EDP disparu » avec un plus grand échantillon d’élèves pour permettre la normalisation afin de mieux comprendre les résultats de cette étude. Les résultats obtenus indiquent que la compréhension est meilleure lorsque l’élève lit le texte individuellement. Un autre résultat intéressant est au niveau de différences entre les sexes; en général, les garçons ont

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mieux réussi que les filles. De plus, « l’EDP disparu » semble plus facile pour les filles et « Le Vol du P.C. » semble plus facile pour les garçons. Comme attendu, les élèves qui ont un PEI ont moins bien réussi que ceux sans PEI, mais « l’EDP disparu » a été mieux réussi que « Le Vol du P.C. » chez les élèves avec un PEI. Il est intéressant de noter que les élèves appartenant aux catégories de niveaux 3 et 4 réussissent réellement mieux que les élèves appartenant aux catégories de niveaux 1 et 2, et ce, lors des deux textes. Enfin, le temps de recherche d’informations est indicatif des difficultés au niveau de la compréhension d’un texte seulement chez l’élève avec un rendement scolaire très pauvre. Pour conclure, une étude plus avancée serait idéale pour mieux comprendre les résultats obtenus lors de cette recherche et pour avoir des outils qui peuvent identifier les élèves atteints de troubles au niveau du langage écrit. Mots clés : Littératie, synthèse vocale, trouble d’apprentissage, trouble de langage écrit, dyslexie Bibliographie sélective :

Boutard, C., Claire, I., & Gretchanovski, L. (1997). Le vol du P.C.: Protocole d’évaluation des compétences en lecture des préadolescents et adolescents de 11 à 18 ans.

Edyburn, D. L. (2005). Assistive technology and students with mild disabilities: From consideration to outcome measurment. Handbook of special education technology research and practice (pp. 239-270). Whitefish Bay, WI: Knowledge by Design.

Forgrave, K. E. (2002). Assistive technology: Empowering students with learning disabilities. Clearing House, 75(3), 122-26. Récupéré du site: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ647002&site=ehost-live

Lewis, R., & Lewis, R. (1998). Assistive technology and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(1), 16-26. doi:10.1177/002221949803100103

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LES HABILETÉS LANGAGIÈRES DES ENFANTS NÉS PRÉMATURÉS D’ÂGE SCOLAIRE AU NORD DE L’ONTARIO

Michelle, Brouillette, M.Sc.S Orthophonie Université Laurentienne, ma_brouillette@laurentienne.ca

Roxanne, Bélanger, professeure adjointe au programme d’orthophonie à l’université Laurentienne,

rbelanger@laurentienne.ca Mayer-Crittenden, Chantal,

professeure adjointe au programme d’orthophonie à l’université Laurentienne, cmayercrittenden@laurentienne.ca

INTRODUCTION Les taux de mortalité chez les enfants prématurés ont diminué en raison des progrès dans les pratiques médicales et la technologie à la disposition des professionnels des soins de santé; ceux-ci sont bien documentés dans la littérature médicale1234. Cependant, il y a eu peu de changements dans la morbidité associée à la prématurité. Le langage semble être une composante particulièrement vulnérable chez les enfants prématurés. Une variété de facteurs sociaux, culturels et environnementaux qui peuvent influencer le développement d’un enfant prématuré après la sortie de l’hôpital a également été documentée. Le nord de l’Ontario est une région particulière due au fait qu’une proportion importante de la population est exposée à un environnement bilingue dans un milieu linguistique minoritaire. Dans le nord de l’Ontario, certains enfants viennent de familles qui parlent une langue minoritaire dans un contexte minoritaire. Dans la région du Grand Sudbury, environ 30 % (Statistique Canada, 2011), soit presque un tiers de la population, sont francophones. Les enfants de ces foyers apprennent le français dans une communauté majoritairement anglophone et constituent une minorité linguistique. Ce contexte rend difficile l’acquisition de leur première langue, car les possibilités de communication dans cette langue en dehors du foyer sont peu nombreuses et peu fréquentes. Cette étude est un suivi d’un projet de recherche achevé par Bélanger et coll. (2013) qui a examiné les résultats neurodéveloppementaux des enfants nés prématurés et qui ont été suivis par la clinique néonatale de l’Hôpital Horizon Santé Nord entre les années 2005 et 2009. Les résultats ont démontré qu’à l’âge de 19-24 mois, 38,1 % des participants avaient des retards légers en expression verbale (0-6 mois), 44,4 % avaient de retards légers en ce qui concerne le langage réceptif et 7,9% avaient des retards modérer du langage expressif (6-12 mois). Les objectifs de cette étude sont les suivants :

1) Décrire que les habiletés linguistiques des enfants d’âge scolaire prématurés nés dans le nord de l’Ontario.

2) Déterminer les facteurs démographiques et médicaux qui peuvent influer sur le développement du langage des enfants prématurés nés dans le nord de l’Ontario.

3) Déterminer l’impact de vivre dans une minorité linguistique sur le développement du langage des enfants francophones ou bilingues. MÉTHODOLOGIE Les parents des participants de l’étude initiale ont été contactés par téléphone par l’information tirée de Meditech (logiciel sur ordinateur qui est utilisé comme système d’organisation pour les patients dans des organismes de soins de santé) . Le but de l’étude a été expliqué aux parents et ils ont été encouragés de participer. Les parents qui ont consenti ont reçu un formulaire de

1 The Canadian Neonatal Network (2005) Annual Report, Volume 5. 2 Jones, H. et al. (2005) Actuarial survival of a large Canadian cohort of preterm infants. BMC Pediatrics, 5:40. 3 The Canadian Neonatal Network (2005) Annual Report, Volume 5. 4 Jones, H. et al. (2005) Actuarial survival of a large Canadian cohort of preterm infants. BMC Pediatrics, 5:40

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consentement écrit. Une fois signée, l’évaluation a eu lieu à la maison ou à l’école de l’enfant. Pendant les essais, toutes les informations d’identification personnelle ont été supprimées à partir des fichiers. Un numéro a été attribué à chaque sujet. Lors de l’analyse des données, seuls les numéros de fichier ont été utilisés, les données de l’étude sont donc complètement dénominalisées. RÉSULTATS Les résultats ont monté que les enfants nés prématurés au nord de l’Ontario réussissent généralement bien aux tests langagiers lorsqu’on les compare aux normes publiées dans les manuels de tests standardisés. Cependant, les prématurés franco-dominants et Anglos dominants ont éprouvé certaines difficultés : sur le plan de mémoire de travail, en ce qui concerne le traitement d’information, sur le plan attentionnel et finalement au niveau de leurs fonctions exécutives. Comme il s’agit uniquement de données préliminaires sur le développement langagier d’enfant prématuré et que le nombre de participants est fable, les résultats doivent être interprétés avec prudence. CONCLUSION Les conclusions tirées de cette étude nous aideront à mieux comprendre la trajectoire développementale du langage chez les enfants prématurés, de la naissance jusqu’à l’âge scolaire. Les conclusions seront pertinentes pour les médecins de famille, pédiatres et orthophonistes qui travaillent auprès de cette population. Mots clés : prématurité, développement langagier, bilinguisme, enfants d’âge scolaire BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE

Anderson, P., & Doyle, L. W. (2003). Neurobehavioral outcomes of school-age children born extremely low birth weight or very preterm in the 1990s. Journal of the American Medical Association, 289, 3264 3272.

Salt, A., & Redshaw, M. (2006). Neurodevelopmental follow-up after preterm birth: follow up after two years. Early Human Development, 82, 185-197.

Thordardottir, E. (2005). Early lexical and syntactic development in Quebec french and english: Implications for cross-linguistic and bilingual assessment. International Journal of Language and Communicative Disorders, 40(3), 243-278.

The Canadian Neonatal Network (2005) Annual Report, Volume 5.

Jones, H. et al. (2005) Actuarial survival of a large Canadian cohort of preterm infants. BMC Pediatrics, 5:40.

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Propriété antioxydante d’un extrait de graine de roquette (Eruca sativa Mill. (Brassicacées)) Jessie A. Chénier, Heather J. Benson,

Jessy-Leigh Gasparetto, Hélène A. Joly,

Sabine Montaut, D épartement de Chimie et Biochimie, Université Laurentienne, Sudbury, Ontario.

JA_Chenier@laurentian.ca L’intérêt envers les produits naturels ayant une activité antioxydante est lié à l’augmentation des problèmes pathologiques et au vieillissement cellulaire induits par le stress oxydant (Ninfali et al., 2005). La famille des Brassicacées, dans laquelle on trouve le brocoli et la roquette, possède des antioxydants (Montaut et al., 2012). L'objectif de ce projet est d’évaluer la capacité d’un extrait de graine de roquette (Eruca sativa Mill.) à piéger des radicaux hydroxyles (•OH). La concentration de •OH, générée par la réaction de Fenton, est déterminée en utilisant le 5,5-diméthyl-1-pyrroline N-oxyde (DMPO) qui, en piégeant les radicaux •OH, forme le radical DMPO-OH (Amarowicz et al., 2004). L'intensité du signal du DMPO-OH dépend de l’efficacité des antioxydants. En comparant la concentration requise d’antioxydant pour réduire 50% des •OH (SC50) de l’extrait de graine de roquette à celle de l’acide ascorbique et d’un extrait de graine de Lepidium densiflorum Schrad. (Brassicacées), précédemment évalué par notre groupe, nous obtenons le

classement par ordre décroissant suivant : acide ascorbique (SC50 = 12 1.4 µg/ml) > extrait de

graine de roquette (SC50 =1049 191 µg/ml) > extrait de graine de L. densiflorum (SC50 = 3214

178 µg/ml). Mots clés : Roquette, antioxydant, produit naturel. Bibliographie :

Amarowicz, R., Pegg, R.B., Rahimi-Moghaddam, P., Barl, B. & Weil, J.A. (2004). Free-radical scavenging capacity and antioxidant activity of selected plant species from the Canadian prairies. Food Chemistry, 84, 551-562.

Ninfali, P., Mea, G., Giorgini, S., Rocchi, M. & Bacchiocca, M. (2005). Antioxidant capacity of vegetables, spices and dressings relevant to nutrition. British Journal of Nutrition, 93, 257-266.

Montaut, S., Grandbois, J., Rossi, L.S., Kamal, S., Khouri, J., Ménard, M.G. et al. (2012). Composition of Dithyrea wislizenii fruit extract and the free-radical scavenging activity of its constituents. Canadian Journal of Chemistry, 90, 652-659.

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Examen de l’indépendance du texte des questions de tests standardisés de compréhension en lecture

Caroline Comeau, étudiante de B.A. en psychologie, cb_comeau@laurentienne

Dre Annie Roy-Charland, professeure agrégée, Département de psychologie, aroycharland@laurentienne.ca;

Leïla Reguigui, étudiante de M.A. en psychologie expérimentale

Les tests psychologiques sont les outils les plus vastement utilisés en psychologie pour

tenter de comprendre le comportement humain. La présente étude s’inscrit dans cette vague en se penchant sur la qualité des outils servant à mesurer la compréhension en lecture. Bien qu’il y ait de nombreuses propriétés psychométriques d’intérêt et qu’elles revêtent chacune une importance particulière, la validité s’avère particulièrement essentielle dans la mesure de la compréhension en lecture. En effet, de nombreuses études ont montré que les questions peuvent parfois être répondues correctement sans que le lecteur n’ait lu le texte leur étant lié. D’une part, il importe de se demander si d’autres tests de compréhension en lecture que ceux étudiés préalablement présentent les mêmes lacunes, c’est-à-dire la possibilité que les questions puissent être répondues correctement sans avoir lu le texte. D’autre part, est-ce que cette problématique est unique aux tests utilisant des questions à choix multiples ou est-elle également observable dans les tests utilisant des questions ouvertes? La présente étude se veut un examen de ces questions. Trente-huit étudiants ont participé à l’étude. Trois tests standardisés ont été utilisés : le WIAT III, le CAAT et le Nelson Denny. Le WIAT comprend des questions ouvertes alors que les deux autres utilisent des questions à choix multiples. Tous les participants répondent aux questions du mieux que possible sans avoir accès aux textes. Si le Nelson-Denny et le CAAT souffrent des mêmes lacunes que les tests étudiés précédemment, il est prédit que le taux de bonnes réponses lorsque le participant répond aux questions sans avoir accès aux textes sera supérieur à celui obtenu au hasard. Pour le WIAT, qui utilise des questions ouvertes, aucune hypothèse précise ne peut être faite en se basant sur la littérature antérieure puisqu’il s’agit de la première étude à se pencher sur cette question. Néanmoins, en théorie, il devrait être impossible de répondre à toutes les questions sans avoir accès au texte.

Mots clés : compréhension en lecture, validité, indépendance des questions, tests standardisés

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ACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANÇAIS : UNE INTERVENTION ORTHOPHONIQUE ?

Anie Coutu Chantal Mayer-Crittenden

INTRODUCTION

Au Canada, le français et l’anglais existent comme langues co-officielles du pays, et sont considérés toutes les deux comme étant des caractéristiques inhérentes de l’identité canadienne. En revanche, même si le Canada déclare le français et l’anglais comme des langues co-officielles ayant un statut égal au niveau national, ces langues n’ont pas le même poids « égalitaire » dans tout le pays. En ce qui concerne l’Ontario, une province avec une présence française datant de presque 400 ans, le français est de nos jours minoritaire dans la majorité de la province. Une des raisons potentielles de cette faiblesse démographique francophone est l’augmentation progressive des unions exogames. En Ontario, l’exogamie dans la population franco-ontarienne est représentée par des couples se composant d’un parent français et d’un parent provenant d’un autre groupe linguistique; soit l’anglais, soit une autre langue. Cette union est souvent dominée par les valeurs du groupe linguistique majoritaire du couple. Dans le cas où l’anglais est la langue d’un des deux parents, le statut dominant de celle-ci a souvent influence sur la décision du couple en tant que choix de la langue parlée au foyer. Ce choix important que font les couples exogames en tant que langue transmise s’étend plus loin que la langue parlée au foyer. Ces couples doivent aussi faire le choix de la langue d’instruction de leurs enfants. De façon traditionnelle, les familles canadiennes non immigrantes choisissent leur langue maternelle, soit l’anglais ou le français, comme langue d’instruction pour leurs enfants. Cependant, de plus en plus, ce pays voit une hausse quant à l’inscription d’enfants anglophones dans les écoles de langue française (Landry, Allard, & Deveau, 2010). Il en résulte une grande présence d’enfants anglodominants dans les écoles de langue française, en contexte minoritaire. Ceci soulève certains défis. D’abord, les études chez les enfants montrent que lorsque deux groupes linguistiques sont en contact, le groupe qui parle la langue minoritaire a tendance à choisir la langue du groupe majoritaire pour communiquer (Hickey, 2007). Ceci a des répercussions importantes sur le contexte linguistique de la salle de classe de sorte que les enfants anglodominants risquent de ne pas avoir suffisamment d’occasions pour entendre et pour pratiquer la langue afin de développer les compétences linguistiques nécessaires en français pour réussir à l’école. Sous la Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’éducation en langue française, le Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MÉO) a mis en place un programme-cadre d’actualisation linguistique en français (ALF) afin d’appuyer ces enfants. Ce programme tient compte du fait que ces élèves doivent « atteindre un niveau de compétences langagières en français suffisant afin de pouvoir suivre le programme d’études ordinaire et y réussir » et a donc comme but de développer ces compétences langagières françaises essentielles à la poursuite des études en français (Le curriculum de l’Ontario, de la 1ière à la 8ième année – Actualisation linguistique en français, 2010, p.3). Il va de soi que le programme d’ALF comble un besoin significatif, étant donné la prévalence d’enfants anglophones inscrits dans des écoles de langue française en situation minoritaire en Ontario. Toutefois, il existe peu de recherches appuyant son efficacité. De plus, à cause de l’absence d’une structure précise à suivre, chaque conseil scolaire francophone de l’Ontario a sa propre façon de 1) mettre en pratique le programme dans les écoles et 2) implémenter le programme auprès des élèves. C’est à ce sujet que s’intéresse la présente étude, à savoir : comment les intervenants œuvrant au sein des conseils scolaires de langue française de la région interviennent-ils auprès des enfants qui apprennent le français comme langue seconde ? De surcroît, selon le référentiel d’ALF, la personne qui s’acquitte de la tâche d’implémenter le programme dans une école est l’enseignant du programme d’études ordinaires. Ce document précise aussi que la personne responsable du programme pourrait être soit un conseiller pédagogique, un enseignant, un stagiaire ou la direction d’école (Le référentiel en ALF et en PDF,

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2005). Par contre, dans certaines écoles du Nord de l’Ontario, ce sont les orthophonistes qui sont soit responsables du programme ALF, ou font soit partie intégrante de l’équipe responsable. Cependant, selon l’énoncé du « Champ de pratique de l’orthophoniste » proposé par Orthophonie et Audiologie Canada (OAC), les orthophonistes sont chargés d’offrir des services de dépistage, d’évaluation, d’identification, de diagnostic, de traitement, ainsi que la prise en charge, de façon formelle ou informelle, des troubles de communication chez les membres de la communauté (OAC). Un des rôles spécifiques que propose l’OAC est celui de l’évaluation, de l’identification et du traitement des retards et troubles de la parole et du langage. Par contre, il n’est aucunement indiqué de façon explicite que l’orthophoniste devrait se charger de faire l’enseignement de la langue. Cependant, selon le American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), l’enseignement d’une langue seconde fait partie des interventions basées sur la modification optionnelle de la communication, tout comme la réduction de l’accent étranger par exemple (ASHA, 2004). Conformément à l’énoncé de principe de l’Ordre des audiologistes et des orthophonistes de l’Ontario (OAOO, 2014), « Les membres de l’Ordre doivent fournir des services répondant aux besoins culturels et linguistiques des clients ». Cela dit, les orthophonistes ont certainement les expertises nécessaires pour adresser les genres de défis que vivent ces élèves apprenant le français comme langue seconde (ASHA, 2004; OAOO, 2014), ainsi que d’amples connaissances au sujet du bilinguisme et du développement typique du langage chez l’enfant. Ces connaissances peuvent être des atouts indispensables à la prestation du programme et même lors du dépistage des élèves afin de déterminer l’admissibilité au programme d’ALF. La présente étude s’intéresse également au rôle de l’orthophoniste au sein de ce programme, soit : La gestion du programme ALF tombe-t-elle sous le champ de pratique de l’orthophoniste ? MÉTHODOLOGIE

Pour tenter d’obtenir un portrait plus prononcé de la présence du programme d’Actualisation linguistique en français au sein des écoles de langue française au Nord de l’Ontario, un sondage électronique a été créé au sujet de l’administration du programme ALF. Ce sondage était destiné aux enseignants, aux éducateurs et aux orthophonistes qui gèrent les séances d’ALF dans les 4 grands conseils scolaires français du Nord de la province; le conseil CSPGNO (Conseil scolaire public du Grand Nord de l'Ontario), le conseil CSCNO (Conseil scolaire catholique du Nouvel-Ontario), le Conseil scolaire catholique Franco Nord et le Conseil scolaire catholique des districts des grandes rivières pour un total de 68 écoles élémentaires. La participation de ces derniers était complètement volontaire et leurs réponses aux questions anonymes. Le sondage électronique était accessible aux participants par lien internet et était composé de 34 questions de types choix multiples et de réponses courtes. En nous basant sur nos lectures, nous avons conçu les questions de façon à ce qu’elles soient relatives au programme d’ALF proposé par le MÉO, toutefois en ciblant des informations spécifiques à chaque conseil scolaire inclus dans cette étude quant à la réalisation unique du programme, tel le rôle de l’intervenant en ALF au sein de l’école, le minutage des séances, le nombre d’élèves qui reçoivent ce type d’appui dans l’école, etc. Le sondage, divisé en quatre parties, comprenait des questions cherchant des informations au sujet du répondant lui-même, de son conseil et de son école ainsi que des questions cherchant des détails quant à la prestation du programme ALF au sein de l’école du répondant. En outre, certaines questions ciblaient les pratiques utilisées lors de l’administration du programme, soit en salle de classe ordinaire, soit en classe spécialisée d’ALF, ainsi que des questions visant l’opinion du répondant au sujet du programme et de ce qu’il aimerait voir en tant que changements et améliorations. Les participants pouvaient abandonner le sondage à n’importe quel moment suite à son ouverture. Le cas échéant, les réponses données par ces individus avant leur abandon du sondage ont été analysées avec les autres données reçues par les participants ayant complété le sondage au complet. En tout, 20 individus ont répondu au sondage. Par contre, seuls 14 répondants parmi ceux-ci ont complété le sondage. Les six autres répondants ont abandonné le sondage à différents moments.

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RÉSULTATS

Une analyse quantitative des données cardinales et une analyse qualitative des questions à réponses libres ont été effectuées. Les énoncés ont été répartis selon divers thèmes en créant diverses catégories en fonction des tendances observées pour chaque question. Étant donnée la taille restreinte de l’échantillon, nous nous sommes arrêtées au niveau des catégories, de sorte que la création de métacatégories ne fut pas possible. Pour chaque catégorie, le nombre de répondants qui a produit un énoncé connexe a été noté. Parmi les réponses obtenues aux 34 questions du sondage, plusieurs informations ont été retenues. D’abord, le CSCNO a eu le plus haut taux de participation au sondage (40 % des répondants). Concernant les rôles des répondants au sein de ces différents conseils, 60 % des répondants qui offrent de l’appui en ALF sont des enseignants titulaires et 30 % sont des enseignants ressources. Le dernier 10 % est occupé par 1 répondant qui est orthophoniste et 1 répondant qui est à la direction d’une école. Ce résultat est surprenant d’autant plus que nous avons cru voir une plus forte présence des orthophonistes dans le sondage. Par contre, les réponses libres de l’orthophoniste au sondage ont quand même offert un point de vue intéressant. En fait, nous avons pu voir une claire différence entre l’approche de l’orthophoniste versus celle des répondants du personnel enseignant. L’orthophoniste a offert plusieurs perspectives qui n’ont pas été répétées par les autres répondants. Ce participant a expliqué l’utilité d’une approche renommée en orthophonie, servant à faciliter et à améliorer l’interaction intervenant-enfant ainsi que l’utilisation du français de l’élève. L’orthophoniste était également le seul répondant qui a fait valoir l’importance de stimuler la conversation avec l’élève en énumérant plusieurs stratégies comme faire des commentaires, éviter des questions qui mettent fin aux conversations, de poser des questions à choix, d’établir des liens entre le vocabulaire et les expériences connues et de donner, entre autres, plus de temps à l’élève lorsqu’il répond, Ce sont des stratégies qui ne sont pas concrétisées dans le curriculum de l’ALF, mais qui sont des pratiques fondées sur la recherche dans le domaine de l’orthophonie et prouvées comme étant gagnantes, particulièrement dans une situation qui implique le développement et la pratique d’une langue. L’orthophoniste a également mentionné dans le sondage que le rôle principal des orthophonistes quant à ce programme, est de faire un dépistage langagier des élèves en maternelle dans les écoles, afin de déterminer quels élèves nécessitent un appui en ALF. Un autre résultat étonnant était le fait que 50 % des répondants avaient seulement de 0 à 2 années d’expérience en administration de l’ALF. Trente-cinq pour cent des répondants ont indiqué qu’ils ont reçu une formation en ALF tandis que 55 % des répondants ont indiqué qu’ils n’en ont pas eu (10 % des répondants n’ont pas répondu à cette question). Les résultats ont aussi révélé plusieurs différences entre les écoles quant à la prestation de l’appui en ALF. La longueur et le nombre de séances d’ALF à l’horaire variaient beaucoup parmi les répondants. Cinquante-cinq pour cent des répondants ont indiqué un minutage de 30 minutes pour les séances, mais les autres répondants ont indiqué de différentes durées. Une autre inconsistance s’est manifestée parmi l’utilisation du curriculum de l’ALF lors de la prestation du service. Tous les répondants ont indiqué qu’ils connaissaient le curriculum, mais seulement 35 % ont indiqué qu’ils suivent le curriculum lorsqu’ils offrent l’appui en ALF. En ce qui concerne la décision de cesser l’appui en ALF ou non chez un élève, 10 % des répondants ont indiqué que c’est l’enseignant titulaire qui prend cette décision, 5 % ont indiqué que c’est l’orthophoniste, 15 % ont indiqué que c’est la direction d’école, 15 % ont indiqué que c’est un intervenant parmi les services aux élèves et 25 % ont indiqué que c’est le conseil scolaire. Il est à noter que deux répondants ont indiqué que cette décision n’est jamais prise et que les élèves recevant de l’appui en ALF reçoivent une intervention en ALF pendant toute l’année scolaire. Lorsque les répondants avaient la chance de préciser les changements et les améliorations qu’ils aimeraient apporter au programme, les énoncés les plus communément répétés étaient de faire des changements aux séances (augmenter le minutage, avoir plus de

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séances par semaine, réduire le nombre d’élèves par groupe) et de recevoir plus d’appui pour les intervenants en ALF. CONCLUSION

Les résultats du sondage permettent de conclure que la prestation du programme d’ALF est différente d’une école à l’autre parmi les conseils francophones de l’Ontario inclus dans cette étude. Il devrait être accentué que, dû à la petite taille du groupe de participants, ces résultats ne sont pas tout à fait généralisables à la population. Ces résultats soulignent le besoin d’avoir plus de recherches centrées sur ce programme en raison de l’absence d’une structure concrète et homogène à suivre. Seulement un des répondants du sondage s’est identifié comme étant orthophoniste, ce qui révèle peut-être que les orthophonistes font plus souvent partie intégrante de l’équipe responsable du programme et ne sont pas les principaux intervenants du programme. Cependant, nos résultats montrent que les orthophonistes offrent une perspective différente, mais importante quant à l’appui en ALF. Cette étude est exploratoire. Elle présente un portrait étroit de la prestation du programme parmi les conseils francophones de l’Ontario. Ceci étant dit, les informations obtenues par cette étude ont une valeur élevée au niveau de son application aux futures études. Mots clés : Bilinguisme, éducation, langue seconde, ALF, orthophonie BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE

American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). (2004). Preferred Practice Patterns for the Profession of Speech-Language Pathology [Preferred Practice Patterns]. Disponible à www.asha.org/policy.

Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. (2005). Le référentiel en ALF et en PDF. Ottawa : CFORP.

Hickey, T. (2007). Children’s language networks in minority language immersion: What goes in may not come out. Language and Education, 21(1), 46-65.

Landry, R., Allard, R., & Deveau, K. (2010). École et autonomie culturelle; Enquête pancanadienne en milieu scolaire francophone minoritaire. Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques.

Le ministère de l’Éducation. (2010). Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Actualisation linguistique en français. Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Ordre des audiologistes et orthophonistes de l’Ontario (OAOO) (2014). Énoncé de principe : Prestation de services aux populations culturellement et linguistiquement diverses. Disponible à http://www.caslpo.com/members/resources/position-statements.

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PARLEZ-VOUS DE « SEXE » ? UNE PERSPECTIVE CLINIQUE DANS LE DOMAINE DE LA SANTÉ. Paul-André Gauthier,

Inf., PhD (nursing), consultant en soins de santé, paul.andre.gauthier01@gmail.com

INTRODUCTION L’auteur a remarqué au niveau clinique que beaucoup d’aspects sont évités quand il s’agit de faire du counseling qui touche une composante sexuelle. Les tabous liés à la sexualité qui sont rencontrés dans la société actuelle, et même auprès des professionnels de la santé, vont créer une situation où l’intervenant peut être mal à l’aise à parler de certains aspects de la maladie et même de la vie sexuelle des hommes et des femmes. Ceux-ci nous indiquent le besoin de s’exprimer et de savoir comment ils vont s’y prendre afin d’informer leur partenaire, leur famille et leurs collègues de travail, selon le cas, d’une maladie ou d’un problème de santé qui touche la sexualité. En milieux cliniques, on observe que les malades ont peur des répercussions, des réactions de leur entourage et de subir la discrimination souvent rattachée aux préjugés et aux stéréotypes véhiculés dans leur milieu. Nous proposons d’initier la conversation et de discuter de sexualité et d’affection avec les personnes qui sont atteintes par exemple d’un cancer du sein, de la prostate ou d’une infection transmise sexuellement (ITS) ou d’une hépatite par exemple, car ceci permettrait aux personnes de clarifier les préoccupations qu’elles peuvent avoir. MÉTHODOLOGIE Cette session se veut éducative sur le plan de la sexualité, la sécurité sexuelle et les échanges concernant la sexualité comme tels. À travers le counseling, l’auteur note que certaines pratiques sexuelles continuent lorsqu’elles ne sont pas identifiées comme telles. Certaines personnes atteintes du VIH, par exemple, vont s’infecter à nouveau avec une autre souche du virus du VIH, d’autres vont s’exposer à l’hépatite ou aux ITS et empirer leurs situations déjà précaires. L’intervention clinique peut être très efficace quand elle est proactive en abordant le sujet de la sexualité et nous devons tenir compte que le professionnel de la santé possède la confiance de la population quant à sa capacité de les aider vers un mieux-être. Alors, comment avoir des échanges qui sont appropriés, pertinents et significatifs tout en demeurant dans le cadre d’une relation professionnelle. C’est le sujet qui sera abordé en détail lors de la présentation. CONCLUSION Le rôle des professionnels de la santé dans l’accompagnement des personnes ayant des préoccupations au niveau sexuel est primordial et nous ne pouvons pas nous fermer les yeux quant aux besoins des individus. L’auteur présente les résultats de son travail en utilisant divers exemples concrets. MOTS CLÉS : counseling, sexualité, affection, interventions professionnelles.

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SE SPÉCIALISER EN SOINS INFIRMIERS, CELA EXISTE-IL? Paul-André Gauthier

Inf., PhD (nursing), infirmier clinicien spécialiste (ICS /CNS), paul.andre.gauthier01@gmail.com

INTRODUCTION Dans cette présentation, l’auteur explique les six (6) niveaux de formation qu’une personne peut suivre en soins infirmiers. Celui-ci explique également à quel niveau les infirmières peuvent se spécialiser et avec quels types de formation. L’auteur nous expliquera comment la formation pour infirmière clinicienne spécialiste (ICS) permet d’améliorer la qualité des soins, son efficacité et comment son influence permet d’améliorer les problématiques systémiques dans les institutions de soins. Lorsqu’il y a un nombre critique des ICS, cela permet également un épargne au niveau des coûts financiers puisqu’elles peuvent mettre en place des protocoles qui permettent un meilleur rétablissement des malades, une meilleure prise en charge de leurs soins et le développement d’une pratique clinique qui est au fait des recherches et des découvertes dans le domaine de la santé. MÉTHODOLOGIE Cette présentation se veut éducative et permettra de comprendre comment les infirmières, travaillant dans une approche interdisciplinaire et collaborative, entre elles, peuvent « faire la différence » dans un système de santé public comme le nôtre. C’est endendu que souvent la population ne connait pas bien leurs rôles, mais parfois autres professionnels de la santé, comme les médecins, partagent cette méconnaissance. Nous avons une pratique dite « autonome » qui nous permet de faire une collecte de données, d’en analyser le contenu, de planifier les objectifs avec les clients et la démarche à suivre, d’implanter toute une série d’interventions et d’en évaluer les résultats. Mais au niveau des infirmières cliniciennes spécialistes, cette pratique se fait beaucoup plus en profondeur et avec une minutie qui en surprend plusieurs lorsque nous évaluons les résultats. De plus, les ICS travaillent avec les clients, les familles, les infirmières, les professionnels de la santé et les administrateurs des institutions de soins pour en améliorer le fonctionnement. C’est ce que l’auteur de cet atelier fait. Il est infirmier clinicien spécialiste depuis 24 ans et il participe activement depuis 13 ans au travail des deux associations professionnelles d’ICS tant en Ontario et qu’au Canada. Il saura vous captiver par ses exemples. CONCLUSION Une masse critique d’ICS, c’est ce qui permet d’atteindre de meilleurs résultats. En ces périodes de restreintes budgétaires, il faut savoir investir afin de pouvoir épargner financièrement et d’améliorer les systèmes en place. Mais il faut considérer qu’en bout de ligne, c’est une amélioration significative dans la qualité des soins. MOTS CLÉS : infirmière clinicienne spécialiste, ICS, CNS, soins, efficacité. BIBLIOGRAPHIE

Clinical Nurse Specialist Association of Ontario http://cns-ontario.rnao.ca/

National Association of Clinical Nurse Specialists (USA) http://www.nacns.org/

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Vers une proposition des États Unis d’Afrique comme réponse stratégique aux conflits et terrorisme en Afrique

Youssou GNINGUE Département de Mathématiques et Informatique, Université Laurentienne,

ygningue@cs.laurentian.ca

1. Introduction L’une des suspicions souvent adressées à la réussite de la fédération en Afrique réside dans le fait que le continent soit le lieu de prédilection des conflits, des guerres et d’un «genre de terrorisme». Cette présentation traite de ce genre de terrorisme. Dès la première section, nous introduisons leurs formes de prolifération et leurs modes d’expansion. Les réactions des États d’Afrique sont par la suite présentées et étudiées dans la section suivante. Dans la troisième section, l’unité des États est présentée comme solution à la prolifération des conflits et à l’expansion du terrorisme en Afrique. Finalement des remarques concluantes nous ont fourni l’occasion de décrire le processus de fédération que nous proposons.

2. Les conflits et le terrorisme en Afrique Les crises les plus marquantes en Afrique, aujourd’hui, se situent au Mali, au Soudan du Sud, en Lybie, en Somalie ainsi qu’au nord du Nigeria et dans son voisinage. Le Mali a failli assister impuissamment et définitivement à la subdivision de son territoire sous la rébellion Touareg allié aux groupes islamistes. Il a été sauvé in extremis grâce à l’intervention de la France5. Au centre, le Soudan du Sud est en train de faire regretter à l’ONU et aux États-Unis d’Amérique leur soutien dans la mise en place de cet état. En effet, l'indépendance du Sud-Soudan a été scellée par un référendum avec un succès éclatant de 98,83% suivi de la proclamation officielle à Juba en juillet 2011. A l’est, la Somalie, tourmentée dans les années 1990 par les factions politiques, continue à se chercher. Le népotisme officiel ainsi que la corruption ont ébranlé la confiance envers le gouvernement central. La guerre a contribué à la déliquescence socio-économique et à la fragmentation de l’État. Elle est le terrain de prédilection et de formation de terrorisme avec la présence du groupe Al-Shabbaab. Au nord, avec la révolution timidement débutée en Tunisie durant le printemps 2010, la région de l’Afrique du Nord s’est embrasée. Après les débâcles des présidents de Tunisie et d’Égypte, la Lybie a vécu pendant huit mois une situation presque chaotique. Les armes à distance les plus sophistiquées y ont été expérimentées. Les balbutiements de ces crises continuent à se ressentir dans tous les pays du Nord de l’Afrique. Pourtant cette région, réputée être la plus stable, la plus calme et la plus économiquement fiable de l’Afrique, n’avait dévoilé aucun signe de sa subite ébullition. Tout semble indiquer que les conflits ne risquent pas de démanger leurs sièges bien ancrés en Afrique. Devant ces volcans latents ou en ébullition, les dépenses militaires ont occupé une priorité au détriment des questions socio-économiques insufflées par la demande populaire.

3. Les réponses des Etats Africains Les réponses des Etats d’Afrique à ces crises sont souvent hésitantes et mal programmées. Cette attitude d’indécision s’est le plus ressentie durant la crise malienne. Même si une force d’intervention l’Ecomog existe en Afrique de l’Ouest6, la mise en place d’une force d’intervention dépendant de l’ONU a pris plus d’un an. Entre temps, la France a eu tout le temps d’intervenir et rétablir un ordre instable. Cette indécision sur le plan diplomatique a également fait échouer la médiation de l’UA (Union Africaine) pour éviter la guerre en Lybie. En effet, elle a eu lieu quelques jours avant l’intervention militaire déjà annoncée de la coalition européenne. Avec la crise de la Centrafrique, la mise en place d’une force d’intervention rapide a été proposée comme solution. Cependant, cette force salvatrice tarde encore à voir le jour. Une tentative est en train de

5 Konadjé J. J. Quel rôle la Force en attente de la CEDEAO peut-elle jouer au Mali? Dossier ROP, Univ. de Montréal, 2013.

6 Konadjé J. J. Quel rôle la Force en attente de la CEDEAO peut-elle jouer au Mali? Dossier ROP, Univ. de Montréal, 2013.

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s’effectuer pour contrer le terrorisme destructeur de la secte de Boko Haram. D’ailleurs, les pays frontaliers sont en train de conjuguer leurs forces pour se débarrasser de cette gangrène. Notons que ces démarches ne constituent que des solutions à court terme. De plus, les Etats risquent d’accroître leurs dépenses militaires pour prévenir et mieux se sentir à l’abri. En conséquence, les questions socio-économiques risquent de passer au second plan. Les palmarès honorables des États Africains, par rapport au taux de croissance observés durant ces cinq dernières, risquent d’être classés dans les oubliettes.

4. La stratégie fédérative La fédération constitue un élément catalyseur pour rétablir et maintenir la paix en Afrique. En effet, dans le cadre de la fédération7, la rébellion serait moins justifiée car les barrières frontalières disparaîtraient pour favoriser l’épanouissement des peuples et cultures. Les Touareg n’auraient aucunement besoin de diviser tous les pays dans lesquels ils se trouvent pour constituer l’Azawad, région naturelle considérée comme le berceau des Touareg. Avec l’existence d’une justice fédérale commune, les différents frontaliers auraient été réglés par l’ingéniosité et la loi plutôt que par les armes. La fédération aurait fait avancer les pourparlers de paix en réunissant plus facilement les intervenants régionaux afin de donner plus de chance à la paix. La prospérité résultante et l’espoir naissant d’une forte puissance africaine aurait facilité la fin du cycle d’instabilité.

4.1. Réduction des dépenses militaires dans la fédération La course effrénée aux dépenses militaires a détourné les priorités des pays africains du secteur social vers les dépenses militaires. En considérant les données de l’année 20068 fournies par la banque mondiale, la part des dépenses militaires était très élevée en Afrique avec une moyenne de 3 % tandis que la mondiale est de 2 %.

4.2. Stratégie de réduction L’État fédéral avec une force militaire unifiée aurait favorisé la réduction des dépenses militaires de chaque pays sans affecter la défense des souverainetés territoriales. La stratégie de réduction consisterait à cibler la moyenne mondiale de 2% du PIB par une réduction de 1% du taux moyen africain approximativement de 3 %. Ainsi chaque pays devrait dans la première année de la fédération réduire du tiers ses dépenses militaires. En 2006, la stratégie de réduction sur la base de la moyenne mondiale aurait consisté dans la première année à une diminution ramenant la moyenne africaine à 2.18. Comme les pays africains sont comptés dans la moyenne mondiale, ceci aurait impliqué sa baisse jusqu’à 1.7% dans la condition qu’aucun changement ne soit enregistré au niveau du reste du monde. La poursuite de cette moyenne mobile impliquerait une convergence vers un taux de 1.5 %. L’unification des forces devrait permettre la réduction des dépenses militaires individuelles. Les forces militaires, effectivement positionnées dans chacune des cinq régions, auront la charge de protéger l’ensemble du territoire fédéral. Ainsi, nous percevons à travers les dépenses militaires l’avantage des pays africains à s’allier par le biais de la fédération.

5. Conclusion Cet exposé présente l’union comme solution à la prolifération des conflits et du terrorisme en Afrique. Cette stratégie permet d’éliminer la porosité des frontières entre les différents états. La démarche proposée est une union d’États qui repose principalement sur des principes de base fondés sur leurs consensus actuels avec la souveraineté et l’entité de chaque pays respectées. Le processus, de forme pyramidale9, est basé sur la création indépendante et séquentielle des

7 Diop C. A. Les fondements culturels techniques et industriels d'un futur État fédéral d'Afrique noire, Prés. africaine (1960) 8 Banque Mondiale. Données sur les dépenses militaires (% PIB) dans le monde, (2006).

9 Gningue Y. L’intérêt d’un état fédéral africain démontré par la théorie des jeux. Pambazuka, no. 36, (2009)

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cinq états régionaux. L’ultime étape du processus vers l’État d’Afrique, devrait découler d’une décision politique de l’UA. Sous l’effet de démonstration, l’existence d’union d’États devrait avoir une incidence sur les votes des membres de l’UA. Mots clés. Fédération africaine, conflits, terrorisme, États-Unis d’Afrique, dépenses militaires. Références bibliographiques

Banque Mondiale. Données sur les dépenses militaires (% PIB) dans le monde, (2006). www.banquemondiale.org

Diop Cheikh Anta. Les fondements culturels techniques et industriels d'un futur État fédéral d'Afrique noire, Présence africaine (1960).

Gningue Youssou. L’intérêt d’un état fédéral africain démontré par la théorie des jeux. Pambazuka, no. 36, (2009).

Konadjé Jean-Jacques. Quel rôle la Force en attente de la CEDEAO peut-elle jouer au Mali? Dossier ROP (Réseau de recherche sur les opérations de paix), Université de Montréal, 2013.

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Distinguer la peur de la surprise indépendamment du processus d’interprétation : un examen de l’hypothèse des limites perceptuelles et attentionnelles.

Michelle Graham Justin A. Chamberland, Ryan Ferguson, Leila Reguigui, Joël Dickinson

Département de Psychologie Université Laurentienne

Introduction Selon l’hypothèse des limites perceptuelles et attentionnelles, la confusion entre les expressions faciales de la peur et de la surprise serait attribuable à leur similitude visuelle, celles-ci pouvant partager plusieurs unités d’action (UAs 1 + 2 le soulèvement de la partie interne et externe de l’oeil, 5 ouverture de l’œil et 26 l’ouverture de la bouche). En dépit de ces éléments communs, la peur peut aussi comprendre deux unités d’action supplémentaires qui ne se produisent jamais au sein d’une expression de surprise : l’abaissement des sourcils (UA 4) et l’étirement des lèvres (UA 20). Les enfants ayant pris part à l’étude de Gosselin et Simard (1999) ont mieux reconnu la peur lorsqu’elle contenait ces deux unités d’action distinctives que lorsque seulement un seul de ces éléments était présent, révélant des différences dans la capacité de distinguer ces expressions et de celles de surprise. Suite à une étude semblable faisant usage d’adultes, Roy-Charland et ses collègues (2014) proposent que l’étirement des lèvres puisse constituer un indice de la peur plus puissant que l’abaissement des sourcils, faisant en sorte que les prototypes de peur comprenant cette première activation (peur avec UA 20 et peur avec UAs 4 et 20) soient plus distinctifs que celui se démarquant uniquement par l’unité d’action 4.

Bien que les études antérieures aient appuyé l’hypothèse des limites perceptuelles et attentionnelles, elles se sont servies de tâches demandant aux participants d’identifier les expressions faciales émotionnelles de façon explicite (Gosselin & Simard, 1999; Gagnon et al., 2010; Roy-Charland et al. 2014). Or, la confusion entre peur et surprise pourrait être le résultat de fausses attributions plutôt que d’une lacune perceptuelle. Plus précisément, il se peut que les individus éprouvent de la difficulté à attribuer l’émotion de peur aux indices qui lui sont uniques. L’étude de Chamberland et de ses collègues (manuscrit soumis) se voulait un examen de l’hypothèse des limites perceptuelles et attentionnelles qui contourne ce processus d’attribution. Par conséquent, une tâche « oddball » de sexe (identifier la présentation rare d’images de femmes dans un ensemble d’images fréquents d’hommes) a été utilisée, au cours de laquelle le délai de réponse et l’activité PEC (potentiels évoqués cognitifs) ont été mesurés. Les participants ont donc vu des visages exprimant soit la peur ou la surprise, et ont du les classer par genre.

Les résultats de Chamberland et al. (manuscrit soumis) ayant trait aux délais de réponse semblent indiquer que la tâche employée requière moins de ressources attentionnelles quand l’abaissement des sourcils est le seul élément qui distingue le prototype de peur de celui de la surprise, suggérant que les participants n’ont peut-être pas pris connaissance de cette différence. Cependant, comme aucune différence n’a été observée entre les ondes PEC de peur et de surprise, et ce, peu importe le jumelage peur-surprise présenté, il est possible que les participants n’aient perçu aucune différence dans toutes les conditions.

Les auteurs de cette étude (Chamberland et al.et coll., manuscrit soumis) proposent que cette incompatibilité entre délais de réponse et résultats de PEC se soit produite en raison de la difficulté de la tâche, celle-ci comprenant une variabilité importante engendrée par la présentation de visages complets. En effet, pour traiter la différence entre peur et surprise, les individus seraient tenus de porter attention à l’élément indicatif de la peur avant que s’écoulent les 150 millisecondes de présentation. En d’autres mots, l’absence de différence significative au niveau des PEC pourrait être le résultat de cette variabilité. Sur la base des données de délais de réponse, Chamberland et ses collègues concluent qu’il est probable que les individus puissent percevoir les différences pour les prototypes de peur avec activation distinctive dans la bouche (peur avec UA 20 et peur avec UAs 4 et 20), mais qu’ils éprouvent des difficultés perceptuelles

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ou attentionnelles avec le prototype de peur avec l’abaissement des sourcils seulement (UA 4). Cela étant dit, cette étude, comme ses prédécesseurs (Gosselin & Simard, 1999; Roy-Charland et al.et coll., 2014), ne permet pas d’établir si les difficultés de reconnaissance pour ce dernier prototype de peur sont dues à de limites perceptuelles ou si elles découlent plutôt d’un manque d’attention au niveau de la région des yeux. Méthode La présente étude fait usage d’une technique de brouillage innovatrice qui sert à rediriger l’attention des participants lors d’une tâche « oddball » de genre. Bien que les encodeurs des stimuli aient produit des expressions complètes de peur et de surprise, certaines régions, soit les yeux ou la bouche, ont été isolées par un rectangle de sélection. Cette technique encourage les participants à fixer la région sélectionnée, puisque seule celle-ci demeure sans brouillage. Six images ont donc été créées sur la base des quatre prototypes faciaux produits par chaque encodeur : peur comprenant l’UA 4 avec yeux isolés par le rectangle de sélection, peur comprenant les UAs 4 et 20 avec yeux isolés, ce même prototype avec bouche isolée, peur avec l’UA 20 et la bouche isolée, surprise avec yeux isolés, et surprise avec bouche isolée. Il est proposé que l’utilisation conjointe de ces stimuli modifiés et de la méthode de Chamberland et al.et coll. (manuscrit soumis) permettra aux participantes et participants de détecter les différences entre les émotions en augmentant la probabilité qu’ils fixent les régions des yeux ou de la bouche. Résultats Les résultats de la présente étude révèlent que l’utilisation de rectangles de sélection engendre des différences au niveau des PEC, et ce, en fonction du prototype. Par exemple, pour les stimuli comprenant une activation liée à la peur dans la région des yeux seulement, cette dernière étant isolée, des différences dans la composante N170 se sont manifestées (comme dans la Figure 1). De façon semblable, des différences pour la composante N3 sont aussi observées pour le prototype de peur avec les deux unités d’action distinctives quand les yeux sont isolés. D’autre part, quand le prototype de peur comprend l’UA 20 seulement et que la région de la bouche est isolée, une différence apparait dans la composante N1. Lorsque cette même région est isolée pour le prototype de peur comprenant à la fois l’UA 4 et 20, une différence est notée dans la composante P3b. Il semblerait donc que l’activation d’un seul élément distinctif provoque des changements au niveau des premières composantes, celles-ci étant admises comme manifestation du traitement initial d’information menaçante. Un traitement d’ordre supérieur est observé quand les deux éléments indicatifs de la peur sont présents dans son expression. Cependant, aucune différence n’était attendue entre les deux conditions avec bouche isolée, car tous les stimuli y étant présentés comprenaient l’activation des unités d’action 20 et 26, ni entre les deux conditions avec yeux isolés, puisque tous les stimuli y figurant contenaient les unités d’action 1, 2, 4 et 5. Il se peut alors que les participants aient été capables d’extraire de l’information de la région d’yeux brouillée, menant ainsi à cette anomalie. Conclusion

Le but de cette étude était de vérifier l’hypothèse de limites perceptuelles et attentionnelles sans avoir recours au processus d’attribution. Les résultats obtenus appuient ceux de Roy-Charland et de ses collègues (2014), indiquant que les individus sont en mesure de percevoir la différence entre expressions de peur et de surprise quand les deux éléments distinctifs sont présents ou quand l’activation distinctive se trouve dans la bouche seulement. Ceci dit, la présente étude suggère aussi la capacité de percevoir une différence entre peur et surprise quand l’attention des participants est dirigée vers la région des yeux. Bien que les résultats indiquent que les individus différencient difficilement ces deux émotions sur la base de l’information comprise dans la région des yeux (l’abaissement des sourcils), le fait qu’ils aient pu percevoir une différence quand ils y ont porté attention suggère un problème d’ordre attentionnel. En effet, il semblerait que les individus aient de la difficulté à diriger leur attention vers les indices indicatifs

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de la peur, ce qui appuie l’hypothèse des limites attentionnelles au détriment d’une explication d’attribution et de l’hypothèse des limites perceptuelles. Mots clés Émotion, potentiels évoqués cognitifs (PEC), peur/surprise, brouillage, hypothèse des limites perceptuelles et attentionnelles Références

Chamberland, J. A., Roy-Charland, A., Perron, M., & Dickinson, J. (Manuscrit soumis). Distinction between fear and surprise: An interpretation-independent test of the perceptual-attentional limitation hypothesis

Gagnon, M., Gosselin, P., Hudon-ven der Buhs, I., Larocque, K., & Milliard, K. (2010). Children’s recognition and discrimination of fear and disgust facial expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 34, 27-42.

Gosselin, P., & Simard, J. (1999). Children’s knowledge of facial expressions of emotions: distinguishing fear and surprise. Journal of Genetic Psychology, 160, 181-193.

Roy-Charland, A., Perron, M., Beaudry, O., & Eady, K. (2014). Confusion of fear and surprise: A test of the perceptual-attentional limitation hypothesis with eye movement monitoring. Cognition & Emotion. doi: 10.1080/02699931.2013.878687

Figure 1. (a) : les ondes fusionnées sont présentées, montrant les composantes analysées (image ciblée : pointillé noir; image non-ciblée : ligne noire continue). (b) : les ondes PEC de la moyenne générale sont présentées pour les électrodes 6, 44 et 37, pour les images cibles de femmes (peur en noir et surprise en gris). Il s’agit d’une représentation visuelle d’un décours

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temporel de 1000ms, suivant un segment de base de 200ms, en fonction de la condition et de l’émotion.

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Donne-moi un verbe! Donne-moi un nom!: Une étude de la variabilité intra-liste des mots perceptuels ambigües

Emalie Hendel ehendel@laurentian.ca

Ryan Ferguson rferguson@laurentian.ca

Joël Dickinson jdickinson@laurentian.ca Université Laurenrienne

Des études antérieures ont démontré que lorsqu’on récupère un verbe en mémoire, ceci

élicite différentes activités neuronales que lorsqu’on récupère un nom. Cependant, qu’est-ce qui arrive avec les mots qui sont les deux? Par exemple : « the view », « to view »? Il est révélé que le contexte entourant un mot cible est d’importance primaire dans la classification d’un mot comme étant un verbe ou un nom lorsqu’il s’agit d’un mot cible ambigüe. La simple procédure d’alterner les mots environnant et/ou la position a un impact sur la façon dont le mot cible sera perçu et classifié. En utilisant le potentiel cérébral évoqué comme mesure physiologique des processus cognitifs dans une tâche de décision lexicale, la présente étude examine l’activité cérébrale quand le contexte est manipulé pour des mots qui sont considérés à la fois des verbes et des noms. Les mots cibles consistent de cinq mots anglais (view, watch, witness, notice, sense) et cinq pseudo-mots (veuw, wotch, wytness, notiss, senss) qui sont présentés visuellement aux participants.

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L’analyse du traitement des schémas: Une étude de mouvements oculaires

Stéphane Horne st_horne@laurentian.ca

Justin Chamberland JA_chamberland@laurentian.ca

ARoyCharland@laurentian.ca Dr. Joel Dickinson

JDickinson@laurentian.ca Département de Psychologie

La présente étude vise à examiner les postulats du modèle de désengagement de

l’attention (modèle DA), un modèle dévoué à l’explication de l’effet de la lettre omise. L’effet de la lettre omise est l’observation que, dans une tâche de détection de lettres, des lettres cibles sont plus souvent manquées dans des mots de fonction que l’on voit fréquemment, que lorsqu’elles se trouvent dans des mots de contenu qu’on ne lit pas aussi souvent. La présente étude examine l’effet de l’attention porté aux mots sur le taux d’omissions des lettres incluses dans ceux-ci. Pour ce faire, l’attention des sujets est manipulée pour qu’ils accordent plus ou moins d’attention aux mots. En effet, le texte, que les sujets lisent, comprend des scénarios où un personnage a un emploi qui va à l’encontre de ce que nous avons comme attentes selon le genre (stéréotypes sexuels) ou en accord avec les attentes. L’inclusion de stéréotypes sexuels provoque un effet de ralentissement du processus de lecture et augmente l’attention accordée aux mots identifiant le genre (his/he ou her/she). Selon le modèle DA, l’effet de ralentissement augmenterait les chances de détecter la lettre cible contrevenant aux attentes. Dans la présente étude, nous examinons également l’effet de l’amorçage sur les taux d’omissions. Dans une condition, le genre du personnage est présenté (the female mechanic) avant d’introduire le pronom cible (her), et dans un autre contexte, le genre n’est pas présenté avant la présentation du pronom (the mechanic… her). Selon le modèle DA, dans le contexte avec l’amorçage, l’effet de ralentissement n’aurait plus lieu sur le mot contenant la lettre cible, ce qui devrait occasionner plus d’omissions que dans un contexte sans amorçage.

Mots clés : Effet de la lettre omise, modèle de désengagement de l’attention, stéréotypes

sexuels, effet de ralentissement, amorçage.

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Performance type des habiletés orthographiques des étudiants francophones universitaires de 1er cycle en Ontario

Danielle Huot dx_huot@laurentienne.ca Michèle Minor-Corriveau

mminorcorriveau@laurentienne.ca Annie Roy-Charland

aroycharland@laurentienne.ca Université Laurentienne

Introduction

Des études ont montré l’impact qu’a le fait de vivre en situation minoritaire sur les habiletés de langage écrit. Il est à noter que la situation minoritaire de l’individu influence le nombre d’erreurs grammaticales produites. L’étude de Laflamme et Reguigui (2003) relève que les locuteurs franco-ontariens qui sont en situation minoritaire, et par le fait même, en situation de bilinguisme, produisent un plus grand nombre d’erreurs que les locuteurs français en situation majoritaire (Laflamme et Reguigui, 2003). Cependant, les études portant sur l’orthographe, notamment en orthophonie, sont peu nombreuses. Ce n’est que récemment que les chercheurs s’intéressent au domaine de l’orthographe (Alamargot & Chanquoy, 2001; Alberti, Baneath & Boutard, 2006; Hulme & Joshi, 1998; Perfetti & Coll, 1997). Les quelques études sur le sujet ont démontré qu’il y a un parallèle entre les difficultés sur le plan du langage oral et la dysorthographie et la dyslexie.

La présente étude, qui est à la fois psycholinguistique et sociolinguistique, a pour objectif de cueillir un corpus lexicométrique représentatif d’évaluer les habiletés en orthographe des étudiants franco-ontariens au début de leur trajectoire universitaire. Plus précisément, elle cherche à comparer les moyennes des différents types d’erreurs d’orthographe obtenus par des étudiants universitaires provenant de milieux linguistiques diversifiés, soit majoritairement francophone ou minoritairement francophone. Cette recherche a pour but d’étudier l’influence du genre et de la langue dominante des participants sur la moyenne des différents types d’erreurs. De plus, on cherche à savoir si le milieu sociolinguistique majoritaire ou minoritairement francophone a un impact sur les erreurs orthographiques. Cette recherche permettra de répondre aux quatre questions suivantes : 1. Est-ce que les erreurs orthographiques des étudiants universitaires ressemblent à celles des étudiants de la France du même niveau?

2. Est-ce qu’il existe une différence significative entre les garçons et les filles pour ce qui est des différents types d’erreurs orthographiques?

3. Est-ce que la langue parlée à la maison exerce une influence sur la maitrise de l’orthographe? 4. Est-ce que le milieu sociolinguistique exerce un impact sur les erreurs orthographiques?

En ce qui concerne les hypothèses, nous prévoyons:

1. Qu’il y aura une différence entre la moyenne des différents types d’erreurs orthographiques produites par les étudiants de Paris et la moyenne des différents types d’erreurs orthographiques produites par les étudiants universitaires de Sudbury. Cette hypothèse est en parallèle avec les recherches qui démontrent que l’environnement social et démolinguistique influence le langage (Allard & Landry, 2000; Bernard, 1997; Hébert 1997; Laflamme et Reguigui, 2003; Lambert 1997 & Landry 1993,1997).

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2. Que la moyenne générale d’erreurs d’orthographe produites par les étudiants de l’Université Laurentienne différera selon le sexe étant donné qu’en théorie, les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires en littéracie que les garçons (Statistique Canada, 2009).

3. Que la moyenne générale d’erreurs d’orthographe commises par les étudiants de l’Université Laurentienne différera selon la langue dominante. Cette hypothèse se base sur les études portant sur la situation sociolinguistique qui montrent l’influence de la langue majoritaire sur les habiletés en écriture des locuteurs de langue minoritaire (Allard & Landry, 2000; Bernard, 1997; Hébert 1997; Laflamme et Reguigui, 2003; Lambert 1997 & Landry 1993,1997).

4. Que la moyenne générale d’erreurs orthographiques commises par les étudiants de l’Université Laurentienne différera selon le milieu sociodémolinguistique, soit majoritairement ou minoritairement francophone. L’hypothèse repose sur les recherches qui démontrent que la situation sociodémolinguistique a véritablement un impact sur le nombre d’erreurs grammaticales produites (Allard & Landry, 2000; Bernard, 1997; Hébert 1997; Laflamme et Reguigui, 2003; Lambert 1997 & Landry 1993,1997). Méthodologie

Dans le cadre de cette recherche, une dictée a été proposée à 35 étudiants universitaires de premier cycle (20 filles et 15 garçons) de l’Université Laurentienne par l’entremise de la batterie d’évaluation de l’orthographe, Chronosdictées. Cette dictée est composée de 8 phrases qui comportent 124 mots et 186 syllabes. Cet outil normalisé en France a permis d’analyser les dictées en fonction du type d’erreur : morphosyntaxiques, lexicales, phonétiques, de segmentation et d’omission. Les résultats ont été comparés en fonction du sexe, de la langue dominante et de la situation linguistique originaire des participants, soit majoritairement ou minoritairement francophones.

Chaque mot de la dictée a été analysé sur 8 différents plans. Le premier plan a permis de ressortir s’il avait une erreur pour chacun des mots. Le deuxième plan a permis de visualiser la transcription erronée et d’en obtenir immédiatement une synthèse. Chaque production a été codifiée en suivant une valeur nominale et celles-ci sont analysées de même pour les 6 autres plans selon les 6 types d’erreurs d’orthographe énumérés précédemment. Pour chaque sujet, nous avons fait la somme du nombre de points pour chaque type d’erreur, obtenant ainsi un score d’omission, de segmentation, d’orthographe phonétique et lexicale. En ce qui concerne l’orthographe morphosyntaxique, deux totaux ont été définis : un qui exclut les homophones syntaxiques et l’autre qui les inclut. Enfin, un score total est obtenu correspondant à la somme d’erreurs générales produites.

Résultats

À Paris comme à Sudbury, la moyenne des différents types d’erreurs orthographiques suit les mêmes tendances. Les erreurs morphosyntaxiques avec et sans homophones sont prédominantes, c’est-à-dire que les participants ont commis plus d’erreurs sur les mots obligeants un accord soit en genre ou en nombre pour ce qui concerne les noms, les déterminants, les pronoms et les adjectifs ou bien de personne, de mode ou de temps pour ce qui concerne les verbes et des erreurs de nature morphosyntaxique sur les homophones. Cependant, les étudiants de Sudbury ont fait plus d’erreurs de nature morphosyntaxique avec homophones que les élèves de Paris. En moyenne, les étudiants de Sudbury ont commis plus d’erreurs orthographiques que les locuteurs de Paris.

Aussi, contrairement à l’hypothèse qui appuie que les habiletés en littératie soient meilleures chez les filles que chez les garçons, il n’y avait aucune différence significative entre la moyenne générale d’erreurs d’orthographe produites par les étudiants de l’Université Laurentienne selon le genre (t (33)=0,299; p>0,05).

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En comparant l’influence de la langue dominante sur la moyenne générale d’erreurs d’orthographe produites par les étudiants de l’Université Laurentienne, la tendance était la même : il n’y avait aucune différence significative (t (28) = -0,71; p > 0,05).

La moyenne générale d’erreurs orthographiques commises par les étudiants de l’Université Laurentienne ne diffère pas selon le milieu démolinguistique, qu’il soit majoritairement ou minoritairement francophone. Il est à noter que la moyenne des types d’erreurs suit les mêmes tendances; cependant, les erreurs sont plus nombreuses auprès des participants venant d’un milieu sociodémolinguistique minoritairement francophone. En moyenne, les participants venant d’un milieu majoritairement francophone ont commis 17,6 erreurs; tandis que les participants venant d’un milieu minoritairement francophone en ont commis 25,14. Les erreurs de types morphosyntaxiques sont prédominantes, suivit par les erreurs de nature lexicale chez les deux groupes. Conclusion

Cette étude a permis de mettre en évidence que la performance orthographique des étudiants universitaires de premier cycle ne diffère ni selon le genre des étudiants, ni selon la langue dominante ni selon le milieu démolinguistique. Cependant, les recherches antérieures permettent de rendre compte qu’une attention doit quand même être portée à la situation linguistique des individus puisque les compétences écrites dépendent de l’environnement (Laflamme et Reguigui, 2003). Il se peut que les résultats de cette étude varient des autres études qui se centrent sur l’influence du milieu démolinguistique en raison de la taille de l’échantillon et de la différence significative entre le nombre de participants majoritairement (7) et minoritairement (27) francophones. Il est donc important que l’enseignement explicite de la grammaire continue au-delà de la huitième année , notamment en milieu minoritairement linguistique, pour améliorer les compétences en orthographe, afin de réduire les erreurs orthographiques au niveau universitaire, ce qui aura pour résultat de maximiser la réussite scolaire. Les erreurs orthographiques peuvent être le résultat de plusieurs autres enjeux; notamment, les compétences en lecture, l’enseignement explicite des compétences orthographiques, l’attention et la mémoire entre autres. Somme toute, il serait profitable de poursuivre les études portant sur les enjeux de l’orthographe afin de pouvoir mieux favoriser l’enseignement explicite de l’orthographe aux plans élémentaire et secondaire. On pourrait dorénavant voir des résultats encourageants auprès des élèves à l’élémentaire et une réussite auprès de nos futurs diplômés postsecondaires. MOTS CLÉS : orthographe, linguistique, langage, minorité, majorité BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE

Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001). Through the models of writing. Kluwer Academic Publishers Dordrecht, Boston, New York.

Alberti, C., Baneath, G. & Boutard, C. (2006). CHRONOSDICTÉES : outils d’évaluation des performances orthographiques avec et sans contrainte temporelle, Ortho Édition, France.

Hulmes, C. & Joshi R.M. (1998). Reading and spelling. Developement and disorders. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Landry, R. (1993). Déterminisme et détermination : Vers une pédagogie de l’excellence en milieu minoritaire, La Revue canadienne des langues vivantes, 49, 4, p.887-927

Laflamme , S. & Ali Reguigui (2003). Homogénéité & Distinction. Éditions Prise de parole , Ottawa.

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L’expérience des visites chez le médecin de famille telle que vécue par des francophones de 45 ans et plus du nord de l’Ontario

Chloé F. Jutras BSW, étudiante à la Maîtrise en Santé interdisciplinaire, cjutras@laurentian.ca

Alain P. Gauthier Ph. D., Centre de recherche en santé des milieux ruraux et du nord,

agauthier@laurentian.ca; Georges Kpazaï

Ph, D., Professeur agrégé, gkpazai@laurentian.ca; Daniel Coté

Ph, D., Professeur adjoint, Université Laurentienne : dcote@laurentian.ca Université Laurentienne

INTRODUCTION : En 2007, d’après le critère de la première langue parlée, nous avions 138 francophones pour chaque médecin en Ontario. Ce chiffre devient toutefois 297 francophones pour chaque médecin de famille en mesure d’offrir des services en français (Gauthier, Timony, Wenghofer, 2012). La suite des recherches de Timony et collab. (2013) dans « Promising quantities, disappointing distribution » nous informe que même si les ratios de médecins pouvant offrir des services en français sont prometteurs pour les francophones, on trouve un plus grand ratio de ces médecins dans les communautés ontariennes où moins de 10 % de la population est francophone (5,6 de ces médecins par 1000 habitants francophones). Cela laissant, en revanche, les communautés fortement francophones rurales du Sud et du Nord de la province avec les plus petits ratios de médecins pouvant offrir des services en français aux résidents francophones (Timony et collab., p. 5). Parmi les conclusions de ces chercheurs, on souligne la tendance d'une décroissance du nombre de médecins pouvant offrir des services en français dans une région selon la croissance du nombre d'habitants francophones (Timony, Gauthier 2013). Nous ne remettons pas en question l’importance des médecins de famille pour la santé de nos communautés fortement francophones en Ontario. L’importance de la médecine de première ligne est amplement discutée au Canada ainsi qu’en Ontario (Picard, 2004; CMFC, 2004) en plus du besoin de l’amélioration de l’accès aux services de première ligne (Health Council of Canada, 2014). Sur la santé des Ontariens, Kasperski (2011) ajoute que « l’amélioration de la médecine familiale est l’antidote nécessaire – dans les grandes villes, les petites villes et dans les collectivités éloignées et rurales [traduction libre] » (p. 3). En réalité, il existe une documentation exhaustive sur l’évolution et les recommandations pour les pratiques de médecines familiales au Canada et en Ontario, cela toujours dans le but d’améliorer l’accès, la qualité des services de santé et la santé des Canadiens et Canadiennes. Les recherches de Gauthier et Timony (2012; 2013) s’inscrivent dans ce courant de la recherche en accordant une attention particulière à la population francophone de l’Ontario, en examinant, notamment, la santé des francophones du point de vue des médecins de famille en Ontario (Gauthier, 2013). Parallèlement, la santé des francophones en Ontario est un phénomène largement documenté au cours de la dernière décennie. Dans l’ensemble, les recherches révèlent que les Franco-Ontariens sont moins en santé que les Ontariens en général (Picard, 1999; REDSP, 2000; REDSP, 2005; Bouchard, 2011 & 2012). De surcroît, les rapports affirment que les francophones de la province se disent eux-mêmes en moins bonne santé que leurs homologues anglophones (REDSP, 2005; Bouchard, 2009; Bouchard, 2012). Notons que le récent rapport de Bouchard (2012), comparant l’état de santé des francophones à celui des anglophones de l’Ontario, examine aussi la santé des Ontariens en relation avec les visites chez le médecin de famille. Selon Bouchard (2012), l’importance du médecin de famille est apparente. Son étude rapporte que « dans l’ensemble, 90 % de la population de l’Ontario ont un médecin de famille […] [et qu’] une proportion élevée de francophones (78 %) et d’anglophones (80 %) affirme avoir consulté

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leur médecin de famille au cours des 12 mois précédant l’enquête » (Bouchard, 2012, p. 15). Bien que certains pourcentages comparatifs soient semblables, Bouchard (2012) rapporte aussi des différences significatives entre les deux groupes. Alors que « presque 100 % des anglophones parlent anglais avec leur médecin de famille », seulement « 52 % des francophones disent parler français avec leur médecin de famille » (Bouchard, 2012, p. 15). Il affirme également que « le manque de médecin de famille » a été rapporté par « 50 % des francophones du nord-est » de la province (p.15). Les recommandations de tels rapports révèlent que l’amélioration de l’état de santé des francophones ainsi que l’amélioration de la qualité des soins de santé en Ontario sont liées à l’offre de services de santé primaires francophones (Assemblée de la francophonie en Ontario, 2014). Compte tenu de cette mise en contexte, notre projet vient s’ajouter aux initiatives de Gauthier et Timony en apportant une dimension qualitative à l’étude de la santé des francophones dans les régions du nord de l’Ontario. Notre intérêt principal s’articule par notre question de recherche : quelle est l’expérience d’une visite chez le médecin de famille, telle que vécue par des francophones de 45 ans et plus qui résident dans des communautés urbaines et rurales du nord de l’Ontario? À cet égard, notre intérêt s’étend aussi à l’expérience de cette population ayant reçu des soins auprès de médecins de famille francophones et non francophones. MÉTHODOLOGIE : Grâce au partenariat établi avec les Réseaux du mieux-être francophone du nord de l’Ontario, reconnus comme « entité de planification des services de santé en français » (RMEFNO), nous allons former deux groupes de discussions de 6 à 8 participants francophones dans deux communautés rurales et deux communautés urbaines du nord de l’Ontario. Les participants auront au moins 45 ans et une représentation égale entre les genres sera visée. Précisons que le critère d’inclusion d’âge minimal a été choisi en sachant que les « catégories d’âge les plus importantes chez les francophones sont les 45 à 54 ans et les 65 ans et plus » (OAF, 2014) et que la fréquence des visites chez le médecin de famille augmente avec l’âge d’une personne et avec le nombre d’« affections chroniques » (ICIS, 2011). Le taux d’affections chroniques augmente d’ailleurs plus rapidement chez les Canadiens de 35 à 64 ans (Elmslie, 2012). Dans chaque communauté, nous aurons un premier groupe de discussion avec des participants qui ont un médecin de famille francophone et un second groupe de discussion avec des participants qui ont un médecin de famille non francophone. Donc, nous aurons huit groupes de discussions pour un total de 48 à 64 participants. Les groupes de discussions d’environ une heure auront comme but principal de capter l’expérience des participants chez leurs médecins de famille. Avec le consentement des participants, les groupes de discussions seront enregistrés afin de faciliter l’analyse de données. Par cette approche qualitative, nous assurons une continuité dans les manières de recherche reconnues par la vision des RLISSs et par le Ministère de la Santé de l’Ontario. Récemment en Ontario, plusieurs projets en santé ont fait appel à l’approche « Experience Based Design » (EBD), un modèle de recherche repris du monde des affaires (Bate, 2007) puis adapté à la recherche en santé en Angleterre et en Ontario (Health Quality Ontario, 2013; Ontario Community Support Association, 2015; Ontario Hospital Association, 2015). Simplement, l’EBD est un processus participatif axé sur l’expérience des individus lors de l’utilisation d’un service qui permet de cerner les endroits où il y a possibilité d’agir pour améliorer l’expérience des utilisateurs (Bate, 2007). Particulièrement en santé, Bate (2007) explique que ce modèle de recherche mené par le client « patient-led » est utilisé afin de réenvisager un service pour que ce dernier reflète les besoins réels des patients et des employés. HealthScape, un programme de l’Ontario Hospital Association (2015), soutient d’ailleurs que l’EBD « est une approche structurée d’engagement des patients qui donne surface aux émotions qui se rattachent à l’expérience d’un patient ». Par ailleurs, l’approche EBD reconnaît aussi le groupe de discussion comme méthode de collecte de données. L’expérience en soi est captée dans le discours chronologique (process mapping) et émotionnel (emotionnal mapping) qui ressort de la discussion des participants (Bate, 2007). Ainsi,

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pour cette étude, les participants des groupes de discussion seront encouragés de « partager leur histoire » quant à leur expérience chez leur médecin de famille. Pour ce faire, lors de la discussion, les interventions du chercheur seront restreintes à l’avancement des événements dans le temps, « qu’est-il arrivé ensuite? », et à l’exploration de points critiques dans les histoires (touchpoints) pour évoquer les émotions ressenties à un moment particulier : « à ce moment, comment vous sentiez-vous? Qu’est-ce qui aurait été plus utile? Plus satisfaisant? Moins surprenant? Moins bouleversant? » (Bate, 2007, p.90). Reconnue par Bate (2007), l’approche EBD nous sert d’« outil diagnostique » et c'est depuis les informateurs clés du RMEFNO que nous sommes les mieux placés pour recueillir les expériences des participants. RÉSULTATS : « Non pertinent » CONCLUSION : La santé de la population francophone de l’Ontario en relation avec la qualité des services de santé de première ligne est un sujet de haute importance dans la province. Afin de pallier les problématiques, plusieurs initiatives rapportent un succès avec l’utilisation d’une approche centrée sur l’expérience des patients afin d’améliorer les services de santé ainsi que la santé d’une population. D’autre part, il est possible que l’expérience des patients francophones chez un médecin de famille francophone diffère de celle chez un médecin de famille non francophone. Bien que plusieurs recherches suggèrent que la concordance linguistique entre patient et médecin favorise la santé du patient et la qualité du service (Cooper, 2004; Flores, 2006; Kanter, 2009), aucune donnée spécifique ne se rattache aux francophones du nord de l’Ontario et à leurs médecins de famille. De ce fait, nous espérons que notre analyse puisse aussi tirer quelques conclusions à cet égard. MOTS CLÉS: santé, francophones, nord de l’Ontario, expérience, médecins de famille BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE :

Bate, P., & Robert, G. (2007). Bringing user experience to health care improvement. The concepts, methods and practices of experience based design. Oxford: Radcliff Publishing.

Bouchard, L., & Batal, M., & Inbeault, P., et collab. (2012). La santé des francophones de l’Ontario : un portrait régional tiré des Enquêtes sur la santé dans les collectivités canadiennes (ESCC). Récupéré: http://www.rrasfo.ca/images/docs/publications/2012/rapport_escc_ontario- final.pdf

Gauthier, A.P., & Timony, P.E., & Hogenbirk, J., & Wenghofer, E.F. (2013). Une exploration de l’accès et la qualité des services de santé en français du point de vue des médecins de famille en Ontario. Récupéré: http://www.cranhr.ca/pdf/Rapport_Final_CNFS_17_avril.pdf

Timony, P.E., & Gauthier, A.P., & Hogenbirk, J.C., & Wenghofer, E.F. (2013). Promising quantities, Disappointing distribution. Investigating the presence of French-speaking physicians in Ontario’s rural francophone communities. Rural and Remote Health, 13(4), 2543. Récupéré en janvier 2015 depuis : http://www.rrh.org.au/publishedarticles/article_print_2543.pdf

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La prophylaxie préexposition au VIH dans la prévention

Sylvain Leduc sciences infirmières

Anne Maryse Lavoie La prophylaxie préexposition (PPrE) est une nouvelle méthode pour prévenir l’infection par le VIH. En vertu de cette stratégie d’intervention, les personnes séronégatives prendraient des médicaments anti-VIH régulièrement afin de réduire les risques d’être infectées par le virus. La PPrE n’a pas encore été approuvée par Santé Canada, mais les hautes instances de la santé des États-Unis ont déjà donné l’aval à son usage. Les personnes à risques auraient besoin de prendre des médicaments anti-VIH quotidiennement. Le médicament doit être administré avant d’être exposé. Seul le médicament Truvada (PPrE) a été approuvé aux l’État Unis. Cette recherche documentaire est inspirée de l’approche Whitemore et Knafl (2005). Selon ces deux auteurs, la méthode d’examen par intégration de la documentation se fait en cinq étapes particulières: la définition des problèmes, le dépouillement documentaire, l’évaluation, l’analyse et la présentation des données. L’ensemble de la littérature au sujet du PPrE est catégorisé sous deux types de clientèle : le client et l’intervenant. Ceux-ci sont étudiés sous différents concepts tels que l’adhérence au traitement et la volonté d’utilisation de leur traitement. Près de 90% des articles de recherche portent essentiellement sur le client; la problématique du PPrE de ces articles est ainsi examinée. Ils parlent de la sensibilisation au traitement, de la volonté d’utilisation et de l’adhérence au traitement. Fait à noter, la majorité des articles répertoriés examine l’efficacité et la sécurité du traitement pré exposition du VIH. Maintenant qu’il y a une certitude au sujet de la sécurité et de l’efficacité du PPrE et que le centre des contrôles des infections américain a établi des lignes directrices sur son usage chez les adultes, il est temps de faire de la recherche sur l’implémentation, le développement de programmes et l’évaluation d’interventions qui supporte l’adhérence au traitement pharmacologique de la préexposition. Mots-clefs : VIH, Prévention, Prophylaxie préexposition,

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" Rétroingénierie du R-Hex de Boston Dynamics, robot hexapode` Jasmin Lemieux

Louis-Francis Tremblay jd_lemieux@laurentian.ca; lx2_tremblay@laurentian.ca

Université Laurentienne À la recherche d'un projet envers l'obtention de nos baccalauréats (Ba. Ing.), la conception et rétro-ingénierie du robot R-Hex de Boston Dynamics fut sélectionné face à la requête du centre des sciences, Science Nord, pour un robot éducatif démontrant la diversité du domaine de la robotique. Au départ, il s'agissait de conceptualiser un système d'actuation électromécanique et d'un système de contrôle tels que répondre aux critères du R-Hex, robot hexapode doté de "jambes", au lieu de roues, pour accroître la mobilité de celui-ci sur des terrains diverses. Après de nombreux mois de préparation, suite à l'obtention de pièces, la fabrication de composantes et l'assemblage, le concept fut mis à l'épreuve pour raffiner et finaliser le système de contrôle.

Figure 2 – Le robot hexapode en question sur un banc d’essai. Notre présentation consistera d’une explication des défis que nous avons rencontrés lors du développement du projet et des solutions pour résoudre ceux-ci. Assumant que le robot survivra les tests de fiabilité que nous avons planifié durant le mois de mars10, nous ferons aussi une démonstration du robot comme tel parcourant du terrain et des obstacles qui ne pourrait pas être parcourus par un robot de taille similaire. De plus, nous montrerons que le robot est même capable de fonctionner à l’envers. Nous expliquerons aussi les avantages d’avoir une telle mobilité extrême dans un robot, surtout dans des applications de recherche et sauvetage ou même dans l’exploration interplanétaire. Mots-clefs : robotique, véhicule, pattes, hexapode, tout-terrain. *Faute à une démonstration sur le vif, nous présenterons des vidéos du robot à un point où il était opérationnel.

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Les erreurs articulatoires chez les enfants qui fréquentent la maternelle (3 ans 10 mois à 4 ans 10 mois) dans un conseil scolaire franco-ontarien

Josée Mainguy étudiante B. Sc. S. (orthophonie), jmainguy@laurentienne.ca

Dre Michèle Minor-Corriveau, professeure agrégée au programme d’orthophonie, mminorcorriveau@laurentienne.ca;

Dr Ali Reguigui, professeur titulaire, areguigui@laurentienne.ca 4. Résumé : INTRODUCTION Les orthophonistes se fient aux normes d’âge d’acquisition de sons afin d’identifier si un enfant se situe dans la norme ou s’il présente un trouble d’articulation. Toutefois, à l’heure actuelle, peu de normes ont été normalisées sur la population franco-ontarienne pour ce qui est des habiletés articulatoires. Qui plus est, les normes qui existent laissent entrevoir des variations entre elles. Dans cette étude, nous allons créer une hiérarchie d’acquisition de sons et de groupes consonantiques en position initiale de mot pour les élèves qui fréquentent la maternelle dans un conseil scolaire de langue française, situé en région géographique où le français est la langue minoritaire. Nous pourrons ensuite indiquer les sons qui sont maîtrisés ou acquis à l’âge de 3 ans 10 mois et 4 ans 10 mois dans cette région. Questions de recherche / hypothèses Cette étude a pour but de répondre à quatre questions : (1) Quelles sont les erreurs articulatoires que les enfants de la maternelle produisent dans la grande ville de Sudbury? (2) Y a-t-il une différence entre les enfants anglodominants et les enfants francodominants quant à la production des sons et des groupes consonantiques (GC) en position initiale? (3) Y a-t-il une différence entre les filles et les garçons de la maternelle en ce qui a trait à la production des sons et des groupes consonantiques en position initiale? (4) Quelle est la hiérarchie d’acquisition de sons et des groupes consonantiques chez les enfants âgés de 3;10 ans et 4;10 ans des deux groupes linguistiques vivant en milieu minoritaire : francodominants et anglodominants? D’après les hiérarchies qui existent, l’articulation des GC s’acquiert plus tardivement que l’articulation des consonnes simples. Les sons les plus difficiles à maîtriser sont les consonnes fricatives, les consonnes vibrantes et les consonnes liquides. Martin (2009) soutient que les sons [ʃ], [ʒ] et [ʀ] s’acquièrent très tardivement (après l’âge de 5 ans), mais si plus de 75% des élèves de la maternelle réussissent, il y a raison de cibler ces sons en intervention. Dans la présente étude, nous prévoyons une hiérarchie semblable à celles déjà préétablies. Nous prévoyons donc que les erreurs articulatoires les plus fréquentes chez les enfants qui fréquentent la maternelle seront la production des groupes consonantiques, des fricatives, des vibrantes roulées et des liquides. Les consonnes occlusives et les consonnes nasales auront un taux de réussite plus élevé. Minor-Corriveau (2012) montre que, à cet écart d’âge (3 ans, 10 mois à 4 ans, 10 mois), il n’y a pas de différences d’acquisition entre les garçons et les filles pour la plupart des sons sauf pour les sons [ɬ] et [θ]. Nous adoptons donc l’hypothèse de Minor-Corriveau voulant qu’il ne doive pas y avoir de différences entre les garçons et les filles pour ce qui est de l’articulation de sons en position initiale. Puisqu’il y a des variations d’âge d’acquisition de sons et de groupes consonantiques entre les anglophones et les francophones, nous prédisons une différence minime entre les deux langues. Il est important de noter que la comparaison ne cible pas les hiérarchies des sons anglais et français, mais plutôt la différence entre les anglodominants et les francodominants pour ce qui est de la production des sons en position initiale dans leur langue dominante puisqu’ils sont scolarisés dans le même milieu linguistique, c’est-à-dire en français, en milieu minoritaire. L’intérêt de cette étude est de pouvoir affirmer avec certitude que certains sons doivent être ciblés en rééducation dès la maternelle, en tenant compte des tendances observées en français et en anglais.

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MÉTHODOLOGIE Participants Cette étude a compté sur la participation de 2172 enfants, soit 688 garçons anglodominants, 408 garçons francodominants, 704 filles anglodominantes et 372 filles francodominantes. Ces élèves ont fréquenté la maternelle dans des écoles du Conseil scolaire catholique du Nouvel-Ontario (CSCNO) durant quatre années (2004, 2005, 2009 et 2010). Tous les participants sont âgés de 3 ans 10 mois et 4 ans 10 mois. L’évaluation a eu lieu dans le cadre de l’administration du Profil de la langue, du langage et de la parole (PLLP), un dépistage systémique et universel qui se fait à la rentrée scolaire dans toutes les écoles du CSCNO. Cet outil permet de repérer les difficultés du langage et de la parole chez les enfants franco-ontariens afin de pouvoir leur fournir l’intervention requise, le cas échéant. Le PLLP doit être administré dans la langue dominante de l’élève, soit en français, soit en anglais. Il couvre plusieurs sphères telles que la langue, le langage expressif, le langage réceptif, et la parole. Chaque élève a été retiré de la salle de classe individuellement afin que l’orthophoniste puisse passer au dépistage. L’orthophoniste a évalué chaque enfant à l’aide du PLLP pour une durée de 15 à 20 minutes. Une banque d’images a servi à l’évaluation de l’articulation. Lorsque l’enfant ne reconnaissait pas l’image, il était possible de lui demander de répéter le mot, comme l’objectif était d’évaluer la prononciation et non la connaissance du vocabulaire. RÉSULTATS Les résultats de cette étude ont conclu que la production des consonnes nasales, occlusives et certaines consonnes constrictives ([l], [f] et [v]) sont toutes maîtrisées à l’âge de 3 ans 10 mois à 4 ans 10 mois. Les sons qui sont encore en acquisition (maîtrisés par moins de 74% de l’échantillon) sont les consonnes constrictives [s], [z], [θ] et [ɹ]. Les sons [ʃ], [ʀ], [ɬ], [ʒ], [ʧ] et [ʤ] sont tous acquis (maîtrisés par 75 à 89%) par les élèves. Les sons maîtrisés par 90% ou plus de l’échantillon sont les suivants : [v], [f], [g], [k], [l], [n], [d], [t], [m], [p] et [b]. Tous les groupes consonantiques évalués par le PLLP sont soit acquis ou maîtrisés par l’âge de 3 ans 10 mois et 4 ans 10 mois. En comparant notre hiérarchie aux normes disponibles, quelques variations ont été observées (le son [t] est acquis après l’âge de 5 ans dans Rondal (1998), le son [z] est acquis avant l’âge de 3 ans dans l’étude de Brosseau-Lapré (2014), etc.), mais ils suivent tout de même des tendances semblables. Par exemple, les consonnes bilabiales sont toutes maîtrisées par l’âge de 3 ans et 4 ans. Les résultats obtenus rapportent qu’il y a une différence entre les filles et les garçons pour la production des sons [g] et [ɬ] et pour les groupes consonantiques anglais contenant [ɬ] et contenant [s]. Lorsqu’il y avait une différence entre les garçons et les filles, les filles ont toujours mieux réussi que les garçons. Il y a aussi une différence entre les anglodominants et les francodominants pour les sons [k], [f], [s], [g], [v] et [z] dont les francophones étaient dominants pour chacun. CONCLUSION Cette étude offre une hiérarchie d’acquisition de consonnes et de groupes consonantiques en position initiale entre l’âge de 3 ans 10 mois et 4 ans 10 mois. Les sons qui ne sont pas nécessaires de travailler, parce qu’ils sont encore en voie d’acquisition, sont les consonnes constrictives [s], [z], [θ] et [ɹ]. Ceux qui devraient être travaillés, s’ils sont erronés à cet âge sont [v], [f], [g], [k], [l], [n], [d], [t], [m], [p] et [b].Cette hiérarchie servira de guide pour les orthophonistes qui évaluent les compétences articulatoires et qui interviennent auprès des enfants francophones de la ville du Grand Sudbury et pourrait aussi aider les orthophonistes à cibler des sons en vue de fournir des services d’intervention là où il est indiqué de le faire.

Mots clés : articulation, phonétique, production, maternelle, français minoritaire, normalisation

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Bibliographie sélective

Bauman-Waengler, J. (2012). Articulatory and phonological impairments: A clinical Focus (4e Édition). Pearson Education, Inc. 466 p.

Brosseau-Lapré, F. (mai 2014). Le développement normal et les troubles phonologiques chez les enfants francophones. Congrès 2014 d’OAC. 27 p

Daviault, D. (2011). L’émergence et le développement du langage chez l’enfant. Chenelière Éducation. 240 p.

MacLeod, A., Sutton, A., Trudeau, N., et Thordardottir, E. (2011). The acquisition of consonants in Québécois French : A cross-sectional study of pre-school aged children. International Journal of Speech-Language Pathology, 13(2), 93-109.

Martin, K. (2009). Le langage et la parole chez l’Enfant : 50 questions-réponses à l’intention des parents, des intervenants en petite enfance et des enseignants. Montréal. 135 p.

McLeod, S., van Doorn, J., et Reed, V. (2001). Normal acquisition of consonant clusters. American Journal of Speech-Language Pathology, 10(2), 99-110.

Minor-Corriveau, M. (2012). Étude normative sur le développement de la parole et du langage chez l’enfant franco-ontarien: Normalisation et validation du profil de la langue, du langage et de la parole (PLLP). Thèse de doctorat en philosophie (Ph.D.) en sciences humaines, Université Laurentienne.

Rondal, J.-A. (1998). Votre enfant apprend à parler. Éditions Mardaga. 104 p.

Rvachew, S., Marquis, A., Brosseau-Lapré, F., Paul, M., Royla, P. & Gonnerman, L. (2013). Speech articulation performance of francophone children in the early school years : Norming of the Test de Dépistage Francophone de Phonologie. Clinical Linguistics & Phonetics, 27(12), 950-968.

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Est-ce que les habiletés narratives des enfants nés prématurés ressemblent ceux de leurs pairs nés à terme ?

Angel Mathieu , Université Laurentienne, av_mathieu@laurentienne.ca

Roxanne Bélanger , Université Laurentienne, rbelanger@laurentienne.ca

Chantal Mayer-Crittenden , Université Laurentienne, cmayercrittenden@laurentienne.ca

Introduction

Cette étude a pour but d’évaluer les effets de la naissance prématurée sur les habiletés narratives d’un échantillon d’enfants d’âge scolaire. L’influence de variables biologiques et sociodémographiques sur les habiletés narratives sera aussi discutée.

Le fœtus prend approximativement 40 semaines à se développer au complet. Toute

interruption à ce processus peut mener à des retards, des difficultés ou des complications sur le développement de l’enfant. Certains auteurs ont pu montrer que le développement langagier chez l’enfant prématuré est vulnérable. D’autres auteurs estiment que le statut linguistique des langues peut aussi venir influencer le développement des habiletés linguistiques d’un individu. Au nord de l’Ontario, les francophones représentent 30 % de la population, rendant cette population une minorité. Le bilinguisme s’impose donc de fait et les francophones sont considérés comme étant une Communauté francophone en situation minoritaire (CFSM).

Ce projet de recherche cherche à préciser les résultats de deux recherches antérieures complétées dans le nord de l’Ontario. Mayer-Crittenden et coll. (2013) ont évalué la performance des enfants bilingues (français-anglais) ayant une dominance en français (franco-dominant) ou une dominance en anglais (anglo-dominant) avec une batterie de tests qui évaluent les habiletés linguistiques. Les auteurs ont ensuite comparé les résultats à un groupe d’enfants monolingues du Québec. Les résultats ont montré qu’au plan linguistique, les Franco-Ontariens monolingues réussissent moins bien que les Franco-Québécois et que les bilingues franco-dominants réussissent encore moins bien que les monolingues. D’autre part, les monolingues Ontariens et Québécois ont mieux réussi aux épreuves du langage expressif et réceptif que les bilingues franco-dominants.

Bélanger et coll. (2013) ont examiné le développement moteur et linguistique des enfants

prématurés évalués par le Programme de suivi à l’hôpital Horizon Santé-Nord. Les résultats ont montré que, à l’âge de 19 à 24 mois, 38,1 % avaient un léger retard (0 – 6 mois) du langage expressif et 44,4 % avaient un léger retard du langage réceptif. Chez ces mêmes enfants, 7,9 % des enfants avaient un modéré retard (6 – 12 mois) du langage expressif et réceptif.

Grooteclaes et coll. (2010) ont comparé les habiletés narratives d’enfants prématurés à

celles d’enfants nés à terme. Tous les participants provenaient de la Belgique où la situation linguistique est majoritaire. Pour la tâche descriptive, les enfants ont dû accomplir une tâche narrative en racontant une histoire en regardant la série d’images Frog, where are you? (Mayer, 1969). En général, les enfants prématurés ont obtenu des scores semblables à ceux des enfants nés à terme. Par contre, les résultats ont montré que les enfants prématurés avaient plus de difficulté à transmettre une information précise et qu’ils prenaient plus de temps à raconter une histoire que les enfants nés à terme. Puisque la population et la tâche utilisée dans cette étude sont semblables à la nôtre à l’exception du statut linguistique, nous avons fait une comparaison des résultats.

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En comparant les résultats des enfants prématurés avec ceux des enfants nés à terme ainsi qu’à ceux ayant un statut linguistique majoritaire, ce projet cherche à déterminer si les enfants prématurés à Sudbury sont plus vulnérables aux retards des habiletés narratives en raison de : 1) leur prématurité et 2) leur statut linguistique minoritaire.

La présente étude examine les questions de recherche suivantes : 1) Est-ce que les habiletés de narration des enfants prématurés du nord de l’Ontario ressemblent ceux des enfants prématurés de la Belgique compte tenu de leur statut linguistique minoritaire ? et 2) Est-ce que le profil linguistique des enfants prématurés du nord de l’Ontario ressemble ceux de leurs pairs nés à terme ?

Méthodologie

Trois (3) participants francophones et deux (2) participants anglophones de l’étude à Bélanger et coll. (2013), maintenant d’âge scolaire (5 à 8 ans), ont été recrutés à accomplir la tâche du Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI). Cette épreuve a été analysée avec le système SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts). Une comparaison qualitative a ensuite été faite avec l’étude de :1) Grooteclaes et coll. (2010), complétée auprès d’enfants prématurés à statut linguistique majoritaire en Belgique ; et de 2) Mayer-Crittenden et coll. (2013), complétée auprès d’enfants à développement typique de la région du Grand Sudbury.

Résultats

Les résultats des participants anglophones ont été comparés aux normes publiées du ENNI. Puisqu’il n’y a pas de normes pour les francophones, les résultats des participants francophones ont été comparés à ceux d’un enfant né à terme et ayant un profil linguistique et démographique semblable (Mayer-Crittenden, 2013). Les résultats ont montré, qu’en général, les enfants prématurés : 1) prennent plus de temps à raconter une histoire ; 2) font plus d’erreurs d’omissions et de révisions et 3) ont un Type Token Ratio plus faible que les enfants nés à terme. Par contre, nous avons aussi observé que les enfants prématurés : 1) démontrent une bonne compréhension des histoires ; 2) utilisent les temps de verbe de façon correcte et 3) ont une longueur moyenne des énoncés (LMÉ) dans la norme. Le sexe et le degré de prématurité n’ont pas influencé les résultats.

Conclusion

Ce projet cherchait à examiner les habiletés linguistiques d’enfants nés prématurés à ceux des enfants nés à terme ayant le même statut linguistique, ainsi qu’à d’autres enfants prématurés à statut linguistique majoritaire. Nous avons pu montrer que les enfants prématurés sont au même niveau que les enfants nés à terme quant à la compréhension des histoires, à l’utilisation des temps de verbes ainsi qu’avec une LMÉ dans la norme. Cependant, les enfants prématurés diffèrent des enfants nés à terme quant à la durée de réalisation d’une histoire, aux erreurs d’omissions et de révisions ainsi qu’avec un vocabulaire moins riche.

La mise en pratique de cette étude et la dissémination des résultats permettront aux orthophonistes œuvrant dans un milieu linguistique minoritaire et auprès des enfants prématurés de mieux comprendre le rôle de la prématurité et du statut linguistique sur le développement des habiletés linguistiques des enfants.

Mots clés :prématurité, habiletés narratives, minorité linguistique, orthophonie, ENNI (Edmonton Narrative Norms Instrument)

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Bibliographie :

Bélanger, R. (2013). Prématurité, langue et pronostics neurodéveloppementaux chez l’enfant prématuré nord-ontarien, thèse doctorale, Université Laurentienne.

Grooteclaes, V., Docquier, L., & Maillart, C. (2010). Langage spontané des enfants prématurissimes : analyses du langage descriptif et informatif. Glossa, 108, 1-17.

Hôpital Horizon Santé-Nord (anciennement Hôpital régional de Sudbury Regional Hospital). (2009). Professional Practice Manual: Standards of Care, Family & Child Program.

Institut canadien d’information sur la santé. (2009). Nés trop vite et trop petits : étude sur les bébés de faible poids au Canada. Ottawa (Ont.): ICIS.

Mayer-Crittenden, C. (2013). Compétences linguistiques et cognitives des enfants bilingues en situation linguistique minoritaire, thèse doctorale, Université Laurentienne

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Analyse préliminaire des retombées de stages professionnels en santé dans la communauté francophone en situation minoritaire d’Iqaluit

Dominique Mercure professeure adjointe, École de service social, Faculté de la Santé, Université Laurentienne,

dmercure@laurentienne.ca Marie-Josée Charrier

assistante de recherche, étudiante en MScS (orthophonie), Faculté de la Santé, Université Laurentienne, mx_charrier@laurentienne.ca

Co-chercheurs du projet: Roxanne Bélanger, Ph.D., professeure adjointe en orthophonie, Sylvie Rivard, doctorante et maître conférencière en service social,

Roger Pilon, doctorant et professeur adjoint en sciences infirmières. Introduction L’objectif de cette communication est de rendre compte d’une recherche en cours financée par le volet national du Consortium national de formation en santé (CNFS) et Santé Canada. Cette recherche porte sur les stages professionnels dans le domaine de la santé à Iqaluit au Nunavut et regroupe des chercheurs des programmes de l’orthophonie, des sciences infirmières et du service social à l’Université Laurentienne. La communauté de la capitale du Nunavut, Iqaluit est particulière du point de vue de sa population multiculturelle et de sa situation géographique. Selon le dernier recensement, le Nunavut compte 31 765 habitants (Statistique Canada, 2011), dispersés dans 25 communautés réparties sur un territoire de 1,9 million de kilomètres2 qui ne sont pas reliées par un réseau routier. Les déplacements s’effectuent donc principalement par la voie aérienne. La majorité des personnes qui habitent le territoire est d’origine inuit (85 %). L’anglais constitue la première langue d’usage pour plus de 90 % des Nunavois. Quant aux personnes qui rapportent utiliser le français comme première langue, elles ne représentent que 1,58 % de la population totale. (FCFA, 2010) La communauté francophone du Nunavut est non seulement très minoritaire, mais elle se distingue aussi des autres communautés francophones minoritaires du pays où les francophones qui y vivent sont intégrés et forment une communauté depuis plusieurs générations. En effet, 80 % des Francophones du Nunavut sont nés à l’extérieur du Territoire et leur durée de séjour au Nunavut est de 2 à 3 ans. Bien que les Francophones du Nunavut aient des revendications en matière de services offerts dans leur langue, leur intégration à la société nunavoise demeure difficile dans ce territoire qu’ils considèrent avant tout comme anglophone. Le contexte est aussi influencé par les politiques linguistiques territoriales qui accordent à la langue inuit un statut officiel au même titre que le français et l’anglais, et qui vise aussi à revitaliser et préserver la langue inuit. Ainsi, les demandes et les revendications de la communauté francophone doivent tenir compte des exigences de la Loi sur la protection de la langue inuit et des politiques mises en place par le gouvernement du Nunavut. Or, des études démontrent que la langue a une grande influence sur les services de santé que les personnes reçoivent et qu’il y a un grand rapport minoritaire/majoritaire lorsqu’on parle des déterminants de la santé (Bouchard et coll., 2009). Lorsque les francophones habitant en situation linguistique minoritaire ne peuvent pas communiquer adéquatement (langue des services, niveau d’alphabétisation), ils n’ont pas accès à la même qualité de soins (Bouchard et coll., 2006). Il semblerait que les barrières linguistiques ont un effet négatif sur la qualité des soins, l’efficacité de la communication patient-médecin et sur la santé elle-même (Bowen, 2001).

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Dans une région isolée comme Iqaluit qui fait face à des obstacles quant au recrutement de professionnels de la santé, les stages cliniques peuvent être vus comme un moyen d’offrir des services de santé à la population francophone tout en contribuant à long terme au recrutement de professionnels de la santé. Cependant, ces stages requièrent la mise en place de conditions spécifiques pour qu’ils deviennent une expérience positive tant pour l’étudiant que pour le milieu hôte. (Moosa et Schurr, 2011 ; Killam, L. A. et Carter L. M., 2010) En raison des caractéristiques particulières de la communauté francophone d’Iqaluit, de la problématique qui découle du contact des langues, des difficultés que posent le recrutement et la rétention des professionnels de la santé à Iqaluit et des défis inhérents aux stages de formation professionnelle en régions éloignées et nordiques, l’étude cible donc les objectifs suivants :

Mieux comprendre le portrait démographique de la population et analyser les besoins de la communauté francophone d’Iqaluit liés aux professions de l’orthophonie, du service social et des sciences infirmières ;

Analyser les apprentissages professionnels des stagiaires engagés dans un stage à Iqaluit ;

Décrire les effets de l’implication de stagiaires dans une communauté (à court et à long terme) isolée. Méthodologie : La méthodologie de recherche qualitative utilisée est orientée par une approche mixte telle que présentée par Caronna (2010). La mixité de cette méthodologie qualitative inclut principalement une étude de cas à multiple niveau (micro, méso et macro), puisant des principes traditionnels de l’étude de cas, de l’ethnographie organisationnelle et des principes collaboratifs et itératifs d’une recherche-action (Dolbec, 2003). L’étude de cas à multiple niveau vise à dégager l’analyse d’une situation donnée ou en processus, tout en explorant l’influence des contextes sociaux, politiques et structurels sur la situation ou l’expérience donnée (Caronna, 2010, p. 73). Ainsi, l’expérience des stagiaires et leurs compétences développées (micro), les besoins des professionnels et gestionnaires (méso) et l’effet des stages sur la communauté d’accueil (macro) seront premièrement explorés par des entretiens semi-dirigés auprès des divers acteurs impliqués. L’analyse subséquente les mettra en parallèle afin de mieux comprendre la complexité des influences qui les lient et saisir le contexte général du projet dans la communauté d’Iqaluit. Résultats préliminaires : Une analyse sommaire des entretiens réalisés en amont et en aval avec un premier stagiaire participant à l’étude, tend à démontrer que les stages cliniques à Iqaluit représentent une occasion unique d’apprentissage pour l’étudiant stagiaire, tout en offrant des services de santé en français à la communauté francophone d’Iqaluit. La diversité de la clientèle et l’étendue des besoins en santé dans un milieu communautaire comme Iqaluit amènent la ou le stagiaire à faire non seulement une synthèse de sa formation universitaire, mais aussi à aller puiser dans ses connaissances théoriques et pratiques afin de faire face à des situations cliniques imprévues et très variées. Il semblerait que, malgré des défis tels que le coût de la vie à Iqaluit, l’isolement et le choc culturel, cette expérience de stage au sein d’une autre communauté francophone en milieu minoritaire a, d’une part, permis à l’étudiant de consolider son identité francophone et d’autre part, joué un rôle déterminant en ce qui a trait au devenir professionnel de cet étudiant. Parmi les compétences développées, on note la sensibilité à la perception des familles quant aux services offerts et l’adaptation nécessaire pour faire le counseling et l’enseignement. Le travail en équipe multidisciplinaire semble aussi un atout important dans les apprentissages qui donne une valorisation constante au stagiaire dans ses défis, lequel reviendra avec une meilleure confiance pour aborder sa future carrière. Conclusion : Ce projet de recherche est issu d’un intérêt pour mieux comprendre la portée des programmes de formation dans le mandat tri-culturel de notre établissement, l’Université Laurentienne. Déjà à l’étape du démarrage, il permet de documenter les défis liés à l’organisation des stages pour mieux comprendre les enjeux présents dans l’élaboration de nouveaux

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partenariats. Il vise aussi comme retombée sociale de contribuer à enrichir le potentiel des services de santé en français pour la communauté d’Iqaluit. En effet, l’établissement d’ententes de stages dans la région d’Iqaluit durant la formation professionnelle est une stratégie efficace reconnue pour faciliter le recrutement des professionnels de la santé (Fisher & Fraser, 2010) ; ces stages influencent d’ailleurs directement l’accès aux services de santé et des services sociaux en français pour la population francophone de cette communauté. Les entretiens actuellement en cours auprès des professionnels et des gestionnaires des services de santé à Iqaluit nous permettront de compléter nos connaissances du terrain particulier de cette communauté. Mots clés : Stage interculturel, Nunavut (Canada), communautés de langue officielle en situation minoritaire (CLOSM), vécu professionnel des stagiaires Bibliographie sélective :

Coronna, C. A. (2010). Why use Qualitative Methods to study Health care Organizations ? Insights from Multi-Level Case studies. Dans Bourgeault, Dingwall et DeVries, Qualitative Methods in Health research. Washington DC : SAGE. p. 71-87.

Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada. (2006). Profil de la communauté francophone du Nunavut. Ottawa : FCFA. Repéré à : www.fcfa.ca/profils

Killam, L. A. et Carter L. M. (2010). Challenges to the student nurse on clinical placement in the rural setting: a review of the literature. Rural and Remote Health, 10(1523). p. 1-14. Repéré à : http://www.rrh.org.au

Moosa, T., et Schurr, S. (2011). Reflections on a Northern Ontario Placement Initiative. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 35(2). p. 160-167.

Robineau, A., Traisnel, C., Forgues, É., Noël, J. G., et Landry, R. (2010). La francophonie boréale : la vitalité des communautés francophones dans les territoires. Moncton, Nouveau-Brunswick : Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques. Repéré à : http://icrml.ca/images/stories/documents/fr/sommaire_territoires.pdf

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Étude normative des erreurs orthographiques relevant de l’anglais produites par des élèves franco-ontariens vivant en situation linguistique minoritaire

Sarah Nicholls, étudiante M.Sc.S. orthophonie, sy_nicholls@laurentienne.ca

Dre Michèle Minor-Corriveau, professeure adjointe au programme d’orthophonie, mminorcorriveau@laurentienne.ca;

Maxine Bélanger, étudiante M.Sc.S. orthophonie, mj_belanger@laurentian.ca INTRODUCTION L’apprentissage d’une langue dans un milieu linguistique minoritaire (p. ex. le français en Ontario) peut s’avérer moins accessible que lorsque cet apprentissage a lieu dans un contexte majoritaire. Le contact entre le français et l’anglais, en Ontario, est un phénomène qui existe depuis longtemps et qui a des répercussions évidentes sur la qualité de langue des francophones de cette province majoritairement anglophone (Mougeon, 1993). Non seulement l’anglais peut-il influencer les habiletés en langage oral des élèves franco-ontariens, mais cette influence se manifeste aussi dans le langage écrit de ceux-ci. L’outil d’évaluation de l’orthographe, Chronosdictées, normalisé en France, est utilisé dans le cadre de cette recherche pour évaluer les habiletés d’orthographe d’élèves de cinquième année de la région du Grand Sudbury, Ontario, ville dans laquelle le français est la langue de la minorité. Ces dictées sont composées de 6 phrases, et les erreurs d’orthographe sont repérées en fonction de leur type, soit morphosyntaxique, lexical, phonétique, d’omission et de segmentation (Alberti, Baneath & Boutard, 2006). Le bilinguisme étant la réalité chez une grande proportion de francophones du nord de l’Ontario (Statistique Canada, 2010), l’apprentissage des deux langues se fait souvent en simultané (Mougeon, 1993). Les apprenants ont alors deux lexiques distincts pour chacune des langues dans lesquelles ils sont compétents; mais quand les mots se ressemblent (c’est-à-dire que les deux mots existent dans les deux langues et que leur graphie en français et en anglais est semblable, comme « indien » et « indian »), le doute orthographique peut influencer l’orthographe des mots (Rey, Pacton & Perruchet, 2005). Questions de recherche / hypothèses Les questions de recherche sont les suivantes : (1) Lorsqu’une erreur de type lexical est commise, c’est-à-dire, si l’élève écrit un mot qui n’existe pas en français, l’erreur relève-t-elle d’une certaine influence de l’anglais? (2) Les phrases que l’on trouve dans Chronosdictées sont normalisées selon les niveaux scolaires en France, mais est-ce que les Franco-Ontariens du même niveau maîtrisent complètement l’orthographe de ces mots au même moment que les Français? (3) S’il y a un écart entre ces deux populations, est-ce qu’il peut s’expliquer par le contexte minoritaire dans lequel vivent les Franco-Ontariens, comparé au contexte majoritaire dans lequel vivent les Français? L’Échelle d’acquisition en orthographe lexicale (ÉOLE) est un autre outil normalisé en France qui indique à quel niveau scolaire devrait être acquise et maîtrisée l’écriture de certains mots (Pothier, 2003). Bien sûr, cette échelle ne permettra pas de comparer les normes françaises à celles de la population franco-ontarienne, mais elle donnera un indice de l’âge auquel l’orthographe d’un mot est complètement maîtrisée en France. On peut s’attendre, par exemple, à ce que certains des mots moins usités en Ontario ne soient pas forcément maîtrisés au même niveau scolaire qu’ils ne le sont en France. (4) Si les erreurs relevant de l’anglais sont prises en compte en tant que type d’erreur en soi plutôt que type d’erreur lexicale proprement dit, est-ce que le total des ‘vraies’ erreurs de type lexical en contexte minoritaire se rapproche de la norme française? Souvent, une erreur de type lexical entraîne aussi une erreur de type phonétique, puisqu’en mal orthographiant un mot (lexical), la production à l’oral est aussi modifiée (phonétique). Si nous comparons ces types d’erreurs à celles relevant de l’anglais, (5) y a-t-il une différence entre la moyenne des erreurs lexicales et phonétiques et la moyenne des erreurs relevant de l’anglais pour chaque élève? Cela nous permettra d’analyser si les erreurs de type lexical et phonétique se produisent indépendamment de l’influence de l’anglais. Enfin, (6) est-ce

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que les élèves anglodominants commettent plus d’erreurs relevant de l’anglais que les élèves francodominants ou ceux ayant un bilinguisme équilibré? La langue maternelle est-elle un facteur qui aide à comprendre l’écart entre les résultats des francodominants, des anglodominants ou de ceux ayant un bilinguisme plutôt équilibré? MÉTHODOLOGIE Participants Les participants sont 82 élèves en 5e année (37 garçons, 45 filles, âge moyen de 10,5 ans). 18 d’entre eux sont anglodominants, 25 sont francodominants, 33 utilisent les deux langues de façon équilibrée, et 6 n’ont pas déclaré leur langue dominante. Ces élèves fréquentent 4 écoles élémentaires de langue française du Conseil scolaire catholique du Nouvel-Ontario dans la région du Grand Sudbury, au nord de l’Ontario. Environnement Les dictées ont été données à tous les élèves en même temps, en salle de classe, tout comme une dictée régulière. Matériel L’outil d’évaluation du rendement de l’orthographe Chronosdictées a été normalisé à Paris auprès d’une population majoritairement francophone composée de plus de 900 élèves de l’école primaire au collège (équivalent au secondaire en Ontario). L’outil comprend deux dictées (dictée A et dictée B) pour chaque niveau scolaire du CM1 (2e année) à la 3e (9e année). Les phrases sont équilibrées au niveau des compétences grammaticales nécessaires afin de bien les orthographier. Les erreurs sont cotées en fonction de leur type, en plus du total d’erreurs globales. Un maximum d’une erreur pour chaque type est coté par mot, même s’il y a plus d’une erreur du même type dans un seul mot. Il peut donc y avoir plusieurs types d’erreurs commises dans un seul mot. La dictée provenant de l’outil Chronosdictées de niveau CM2 (équivalent à la 5e année en Ontario), normalisé auprès de 120 élèves de 3 écoles primaires à Paris, est identique à celle qui a été donnée aux élèves de la 5e année à Sudbury dans le cadre de cette recherche. Il s’agit de la dictée A, composée de 6 phrases, soit de 121 syllabes et 77 mots. La Dictée B qui est chronométrée n’a pas fait l’objet de cette étude. L’Échelle d’acquisition en orthographe lexicale (ÉOLE) est un outil didactique normalisé en France qui peut être utilisé afin de bien choisir les mots de dictée pour qu’ils soient appropriés au niveau scolaire des élèves. L’ÉOLE est composé d’environ 12 000 mots. Les mots ont été dictés à près de 49 000 élèves du CP (1re année en Ontario) au CM2 (5e année en Ontario) dans presque 500 écoles à la fin de l’année scolaire. Les auteurs ont recueilli environ 200 graphies de chaque mot testé, soit environ 2,3 millions graphies au total. En CM2 (5e année en Ontario), l’élève devrait avoir maîtrisé l’orthographe d’environ 5000 termes. Les mots bien orthographiés à un taux de réussite de 75% à la fin du niveau scolaire en question sont considérés comme étant acquis. L’ÉOLE indique donc le niveau de maîtrise de 12 000 mots et à quel moment ceux-ci sont ou sont en voie d’être maîtrisés. Procédure Le consentement des parents a été obtenu grâce à des formulaires distribués dans les classes de 5e année des écoles faisant objet de l’étude. Les parents ont aussi indiqué la/les langue(s) dominante(s) de leur enfant sur le formulaire de consentement. La dictée A a, par la suite, été donnée en salle de classe par 4 étudiantes de baccalauréat de l’Université Laurentienne (une étudiante par école élémentaire). Les élèves ont été informés des trois étapes de la dictée avant l’épreuve. Les étapes sont comme suit : les phrases ont été lues à voix haute, ensuite la dictée comme telle a été donnée, et finalement, les phrases ont été relues lentement, afin de permettre l’auto-correction. Aucune liaison atypique n’a été prononcée au cours de la lecture et la ponctuation a été donnée. La dictée a été lue comme elle aurait été prononcée à l’oral, dans un contexte naturel. Les dictées ont été corrigées selon les critères décrits dans le manuel de Chronosdictées, soit sur le plan des 6 types d’erreurs.

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Analyse des données Les productions écrites des élèves ont été placées dans une matrice du logiciel SPSS. Les erreurs ont été analysées en fonction de leur type, soit morphosyntaxique, morphosyntaxique sans homophone syntaxique, lexical, phonétique, d’omission et de segmentation, ce qui est conforme aux directives du manuel de l’outil Chronosdictées. Dans le cadre de cette étude, il y a aussi l’ajout du type d’erreur relevant de l’influence de l’anglais. L’attribution de l’étiquette « erreur relevant de l’anglais » a été faite en comparant l’orthographe de la production en français à celle du mot cible en anglais. Les mots de la dictée ont ensuite été saisis dans l’ÉOLE afin de voir si ces mots sont, en effet, complètement maîtrisés en CM2, soit en 5e année en Ontario. RÉSULTATS Les élèves du CM2 (équivalent de la 5e année en Ontario) de Paris commettent en moyenne 13 erreurs par dictée, alors que les élèves de la 5e année de Sudbury en produisent 29. C’est-à-dire qu’il y a 29 mots dans la dictée qui contiennent au moins une erreur d’orthographe parmi les six types. Aux fins de cette étude, nous cherchons à relever les erreurs de type qui semblent avoir subi une influence de l’anglais. Sur un total de 77 mots, 4 s’écrivent exactement de la même façon en français et en anglais (e.g. « guide »), donc il n’est pas possible de juger de l’influence d’une langue sur l’autre ; 8 mots sont de vrais amis, c’est-à-dire que la graphie des mots est semblable en français et en anglais (e.g. « indien » et « indian ») et 3 mots dont une partie de la graphie qui a subi une influence de l’anglais (e.g. « mustick ») ont été relevés. Dans ce dernier cas, le mot n’existe pas en anglais, mais la graphie erronée employée relève d’une graphie anglaise. Sur 12 mots sur lesquels une erreur relevant de l’anglais aurait pu être observée, 11 mots ont en fait été orthographiés d’une façon qui montre qu’ils ont subi une influence de l’anglais. Des ANOVA et des test-t ont été effectués dans le but de comparer les groupes, mais ces analyses statistiques n’ont relevé aucune différence entre la moyenne des types d’erreurs d’orthographe selon le sexe, selon la langue dominante ni selon l’école élémentaire fréquentée. CONCLUSION Cette recherche se propose d’analyser les types d’erreurs en fonction de leur influence de l’anglais. Cette étude contribuera à l’avancement de la normalisation de cet outil d’évaluation de l’orthographe lequel pourra servir auprès d’une population francophone en situation linguistique minoritaire, elle renseignera sur les habiletés en orthographe lexicale et syntaxique des élèves franco-ontariens de la cinquième année. Mots clés : situation linguistique minoritaire, influence de l’anglais, orthographe, lexique, bilinguisme. Bibliographie sélective

Alberti, C., Baneath, G. & Boutard, C. (2006). Chronosdictées : outils d’évaluation des performances orthographiques avec et sans contrainte temporelle. Ortho Édition, France.

Mougeon, R. (1993), Du québécois à l’ontarois : aperçu général sur le français ontarien. Francophonies d’Amérique, n°3, 61-78.

Pothier, B. (2003). Échelle d’acquisition en orthographe lexicale (ÉOLE). Paris, Retz, 256 p.

Rey, A., Pacton, S. & Perruchet, P. (2005). L’erreur dans l’acquisition de l’orthographe. Rééducation orthophonique, n°222, 101-119.

Statistique Canada (2010). Portrait des minorités de langue officielle au Canada : les francophones de l’Ontario, document analytique, année de recensement 2006, n°1, produit n°89-642-X au catalogue de Statistique Canada, Ottawa.

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Implantation du programme Peer4Men © : Une étude évaluative pilote

Tara Paquette, candidate à la Maitrise en activité physique tz_paquette@laurentienne.ca

Alain P. Gauthier, Université Laurentienne agauthier@laurentienne.ca

Jalila Jbilou, Université de Moncton jalila.jbilou@umoncton.ca

Georges Kpazaï, Université Laurentienne gkpazai@laurentienne.ca

Au Canada, les hommes sont atteints davantage par l’embonpoint et l’obésité. Les recherches confirment une sous-représentation masculine dans les interventions de gestion/perte du poids, mais des recherches antérieures ont identifié des bienfaits en termes de participation au programme, et de gestion/perte du poids pour les interventions éducationnelles sensibles aux besoins des hommes. En 2013, l’équipe de la Dre Jbilou, à l’Université de Moncton, a développé un algorithme clinique ayant comme but d’identifier, éduquer, évaluer et appuyer les hommes en surpoids avec l’établissement d’un style de vie sain qui inclut une intervention éducationnelle de 12 semaines (programme Peer4Men ©). Le programme, centré sur le principe de l’éducation à la santé par les pairs, est basé sur la littérature scientifique et a été adapté au contexte local du Grand Sudbury. Cette recherche tient à évaluer les effets à court terme du programme Peer4Men © sur les comportements et les connaissances de l’activité physique, l’alimentation, la consommation d’alcool, la gestion du stress et du tabagisme. Trois évaluations (diagnostique, formative et sommative) du programme seront effectuées par une méthodologie mixte. Le CSCGS a identifié les participants (hommes de 25-54 ans) d’un milieu de travail local, qui ont rempli un questionnaire avant le programme (évaluation diagnostique) et le rempliront après le programme (évaluation sommative). Ils seront invités à participer à un groupe de discussion, et deux hommes (paire informateur et personne pivot) seront interviewés pour mieux comprendre leurs expériences en lien avec leur participation au programme (évaluation formative). Huit hommes y participent présentement et les résultats préliminaires de l’évaluation diagnostique seront présentés. Les résultats de cette étude nous permettront d’évaluer les effets de participation au programme Peer4Men ©. De plus, la composante qualitative nous permettra d’adapter le programme, si nécessaire, afin de maximiser la participation et d’optimiser le développement d’habitudes saines parmi les prochains participants. Mots clés : Santé, hommes, surpoids, programme Peer4Men ©, pairs

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La formation universitaire en Ontario français : une étude documentaire du bilinguisme à l’Université Laurentienne et ses effets sur les francophones

Samantha Puchala Baccalauréat études française,

sx_puchala@laurentienne.ca Université Laurentienne

Cette communication traite de la formation postsecondaire, plus précisément de la formation universitaire en français en Ontario. Malgré quatre siècles de présence francophone en Ontario, il n’existe toujours aucune université autonome de langue française dans cette province canadienne. Nous nous intéressons à la situation diglossique (la coexistence de deux ou plusieurs langues ayant chacun un statut sociopolitique différent) dans les universités bilingues de l’Ontario où les deux langues officielles (le français et l’anglais) n’ont pas toujours un statut d’égalité en milieu minoritaire. La thématique de cette recherche rejoint des éléments sociolinguistiques, mais aussi politiques et juridiques entourant l’enjeu de l’éducation en français en Ontario. Lorsque nous considérons le statut unilingue de la province, plusieurs questions découlent de cette thématique générale, surtout celles qui traitent de la minorité linguistique francophone et de ses droits par rapport à son éducation. La question générale de cette recherche est de savoir si l’Université Laurentienne, en tant qu’une des deux universités bilingues en Ontario, répond aux besoins de sa minorité linguistique de langue officielle, c’est-à-dire les francophones. Nous analysons le bilinguisme de l’Université Laurentienne dans un contexte administratif, dans un contexte scolaire (qui traite des études) et dans un contexte de services (qui traite des outils et ressources nécessaires à la disposition de ses membres), afin de voir si l’institution est en mesure de bien répondre aux besoins de ses francophones.

Mots-clefs : bilinguisme institutionnel, formation universitaire en français, droits de la minorité linguistique

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L'impact de la stratégie de familiarisation sur l’effet de la lettre omise

Joannie Quenneville, Département de psychologie, Université Laurentienne, jquenneville@laurentienne.ca

Andréanne Plamondon, Ecole de psychologie, Université de Moncton, eap4361@umoncton.ca

Justin Chamberland, Département de psychologie, Université Laurentienne, ja_chamberland@laurentienne.ca

Annie Roy-Charland, Département de psychologie, Université Laurentienne, aroycharland@laurentienne.ca

Introduction

L'effet de la lettre omise est un phénomène robuste observé quand un lecteur cherche une lettre cible dans un texte continu, tout en lisant pour la compréhension. Des études antérieures ont révélé que les lecteurs omettent davantage les lettres cibles intégrées dans les mots de fonction fréquents que dans les mots de contenu rares (Roy-Charland, Saint-Aubin, Klein et Lawrence, 2007). Bien que l'effet de la lettre omise s’est avérée sensible à la familiarité des mots, peu d'études ont examiné l'impact de la familiarité du texte et, celles qui ont examiné ce facteur, présente des résultats contradictoires (Greenberg et Tai, 2001; Saint-Aubin & Roy-Charland, 2012; Saint-Aubin, Roy-Charland et Klein, 2007). La présente étude examine le rôle des stratégies de familiarisation sur l'effet de la lettre omise.

Parmi les facteurs soutenus empiriquement, la familiarité est le plus étudié, et ce, tant pour les morphèmes, les mots que les séquences de mots (Saint-Aubin & Roy-Charland, 2012). Peu importe le niveau, un taux d'omissions plus élevé est observé pour les lettres incluses dans des unités fréquentes que dans des unités rares. Cependant, il semble y avoir une incohérence en ce qui concerne la familiarité avec un texte entier (Greenberg et Tai, 2001; Saint-Aubin & Roy-Charland, 2012; Saint-Aubin et al., 2007). Certaines études ont révélé un plus grand effet de la lettre omise dans des passages non-familiers que dans les passages familiers (Greenberg et Tai, 2001). Cependant, d’autres, en utilisant de meilleurs contrôles méthodologiques, n’ont pas observé d’effet de la familiarité (Saint-Aubin et al., 2007). Dans les deux études précédentes, la familiarité est obtenue par la relecture du texte. Néanmoins, il est possible que la familiarisation par la relecture ne soit suffisante pour influencer les taux d'omissions (Saint-Aubin & Roy-Charland, 2012). En effet, des études rapportent que le traitement psycholinguistique du texte peut être influencé par différentes stratégies d’encodage, soit par exemple un traitement de surface ou un traitement en profondeur (Pilotti, Maxwell et Chodorow, 2006). En outre, diverses stratégies d’encodage, comme de multiples lectures, l’écriture d’un texte, retaper un texte, etc., peuvent promouvoir un des types de traitement ou les deux. Dans une autre étude, Saint-Aubin et Roy-Charland (2012) utilisent la stratégie qui amène le niveau de familiarité le plus important : écrire soit même un texte. Les auteurs observent une diminution des omissions, à la fois pour les mots de fonction et de contenu, quand les participants cherchent une lettre dans un texte qu’ils ont écrit eux-mêmes. Cependant, cette stratégie comprend des lacunes importantes. Elle ne permet pas de contrôler le contenu du texte et, donc, des facteurs connus pouvant influencer les omissions ne sont pas maintenus constants.

Au meilleur de notre connaissance, aucune étude antérieure dans le domaine de l'effet de la lettre omise n’a exploré systématiquement le rôle des stratégies d’encodage. La présente étude utilise trois stratégies d'encodage : retaper le texte verbatim, écrire un second texte sur le même sujet ou remplacer tous les noms communs d’un texte par un synonyme pour familiariser les participants avec le texte et observer les effets sur la détection de lettres. Méthodologie

Soixante étudiants (âge moyen : 24 ans; 48 femmes et 12 hommes) participent à cette

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étude. Deux textes comprenant 660 mots sont utilisés. Chaque texte comprend 32 mots critiques : 16 occurrences du mot de fonction pour et quatre occurrences de quatre mots de contenu [star, pair, tsar et émir]. La lettre cible est r. Les participants doivent compléter trois tâches: une tâche de lecture, une tâche d'encodage et une tâche de détection de lettres. Pour la tâche de lecture, les participants sont assignés au hasard à l'un des deux textes. Suite à la tâche de lecture, les participants sont assignés au hasard à l'une des trois tâches d'encodage : rédiger un texte, remplacer les noms communs par des synonymes ou retaper le texte verbatim. Pour toutes les conditions, les participants ont 20 minutes. Pour la tâche de détection de lettres, les participants reçoivent des copies papier des deux textes, dans un ordre contrebalancé. Ils ont pour consignes d'encercler toutes les occurrences de la lettre r.

Résultats

Pour chaque condition, le taux d'omissions est calculé en divisant le nombre de lettres cibles omis par le nombre d'occurrences des mots cibles. Une ANOVA mixte 2 (familiarité : familier et non-familier) x 2 (type de mot: fonction et contenu) x 3 (encodage: retaper, rédaction et synonyme) révèle un effet principal de la familiarité, F(1, 57) = 20,49, η2

p = .26, un effet principal du type mot, F(1, 57) = 169,39, η2

p = .75, et un effet principal de l'encodage, F(2, 57) = 3,78, η2p

= 0,12. Les tests post hoc (LSD) révèlent davantage d’omissions pour la condition de rédaction d’un texte que pour les autres conditions, qui elles ne diffèrent pas significativement. Aucune des interactions n’est significatives, Fs < 2,54, p > .12.

Tableau : Moyennes et écarts-types pour les proportions d’omissions.

Conclusion La présente étude explore l'effet de stratégies d’encodage sur l'effet de la lettre omise.

Trois stratégies sont examinées : retaper un texte, le remplacement de tous les noms communs par des synonymes et la génération d'un texte sur le même sujet que le texte original. Les résultats révèlent moins d’omissions de lettres cibles pour les participants dans les conditions où le texte est retapé et quand les noms communs sont remplacés par des synonymes que dans la condition essai où les participants rédigent un texte. Ce qui est intéressant est que ce résultat est observé à la fois pour le texte familier et le texte non-familier. Comme prévu, des résultats différents sont observés pour la condition de génération d’un texte. En effet, cette stratégie pourrait familiariser les participants avec le sujet sans les familiariser avec le texte lui-même. Ces résultats contribuent significativement à la littérature en fournissant une meilleure compréhension de l'importance de choisir des stratégies d’encodage qui familiarisent le lecteur aux composantes spécifiques du texte utilisé et non au sujet.

Néanmoins, les prédictions ne proposent un effet que pour le texte utilisé dans la tâche d'encodage. La présente étude montre des taux d'omission plus faibles pour les deux textes, soit le texte familier et le texte non-familier, dans la condition où le texte est retapé et où les noms communs sont remplacés par des synonymes. Ces résultats suggèrent un effet de la stratégie d’encodage sur le processus de lecture lui-même et non seulement sur la familiarisation avec un texte. En effet, il semble que les stratégies d’encodage familiarisent les participants avec les mots individuels plutôt que l'ensemble du texte. Dans la présente étude, les mêmes mots cibles sont

Familier Non-familier

Fonction Contenu Fonction Contenu

M ET M ET M ET M ET

Retaper .28 .23 .06 .10 .39 .21 .11 .11

Rédaction .44 .31 .13 .11 .58 .26 .17 .16

Synonymes .31 .22 .04 .21 .40 .21 .13 .14

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utilisés dans les deux textes mais dans un scénario très différent. Les taux d'omissions inférieurs pour les deux textes dans les conditions où le texte est retapé et où les noms communs sont remplacés par des synonymes suggèrent que les participants ont acquis des informations sur les mots individuels qui rendent la lettre plus accessible pour la détection.

La présente étude ajoute également à la littérature sur l'effet de la lettre omise. Les résultats actuels sont identiques à ceux de Saint-Aubin et Roy-Charland (2012) qui ont exploré l’effet de l'auto-génération d'un texte comme la stratégie d’encodage sur l’effet de la lettre omise. Comme dans l’étude de Saint-Aubin et Roy-Charland (2012), moins d’omissions sont observées dans un texte familier que dans un texte non-familier. En somme, cette étude apporte un soutien supplémentaire au fait que la familiarité avec un texte a un impact différent sur les omissions que la familiarité avec les morphèmes, les mots ou les séquences de mots, la familiarité dans ces derniers cas étant associée à davantage d’omissions et non moins.

Les résultats actuels sont faciles à expliquer à l’aide du modèle de désengagement de l’attention, qui est l’interprétation la plus récente de l'effet de la lettre omise (Roy-Charland et al, 2007). Selon ce modèle, l'information sur un mot s’accumule lorsque l'attention est engagée sur ce dernier. Une fois que le mot est identifié, l'attention se désengage et l'information accumulée commence à se détériorer. Par conséquent, plus un mot est identifié rapidement, comme c’est le cas pour les mots de fonction fréquents, plus l'attention se déplace rapidement sur la prochaine unité lexicale. La détection d’une lettre dans le mot sur lequel l’attention est rapidement désengagée serait plus difficile, menant à plus d’omissions. Cependant, une représentation à long-terme du texte, obtenue grâce à la familiarisation, peut contrer les effets du désengagement rapide de l’attention. Par le fait même, une diminution globale du taux d’omissions pour des textes familiers est observée, indépendamment de la stratégie d’encodage, et ce parce que les participants bénéficieraient d'une représentation en mémoire, qui ferait en sorte que moins d'informations seraient nécessaires pour détecter la lettre cible. MOTS CLÉS : Effet de la lettre omise, familiarité d’un texte, stratégie de familiarisation, lecture BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE :

Greenberg, S. N., & Tai, J. (2001). Letter detection in very familiar texts. Memory & Cognition, 29 (8), 1088-1095.

Pilotti, M., Maxwell, K., & Chodorow, M. (2006). Does the effect of familiarity on proofreading change with encoding task and time? Journal of General Psychology, 133(3), 287-299.

Roy-Charland, A., Saint-Aubin, J., Klein, R. M., & Lawrence, M. (2007). Eye movements as direct tests of the GO model for the missing-letter effect. Perception and Psychophysics, 69 (3), 324-337.

Saint-Aubin, J. & Roy-Charland, A. (2012). Is familiarity the all-purpose reading tool? The case of the missing-letter effect for self-generated texts. Scientific Studios of Reading, 16(1), 35-44.

Saint-Aubin, J., Roy-Charland, A., & Klein, R. M. (2007). The influence of multiple reading on the missing-letter effect revisited. Memory & Cognition, 35(7), 1578-1587.

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Problèmes de consommation d’alcool et biais attentionnel : étude de population en traitement Leïla Reguigui,

étudiante de M.A. en psychologie expérimentale, ls_reguigui@laurentienne.ca Ann Flesch,

étudiante de M.A. en santé interdisciplinaire, ca_flesch@laurentienne.ca; Dre Annie Roy-Charland, professeure adjointe, Département de psychologie,

aroycharland@laurentienne.ca INTRODUCTION

Au cours des dernières années, le lien entre la consommation excessive d’alcool et les biais attentionnels est devenu fait établi (Ceballos, Komogortsev, & Turner, 2009). Les études révèlent une présence systématique de biais attentionnel pour les stimuli associés à l’alcool plutôt que pour les stimuli neutres chez les grands consommateurs ainsi que chez les étudiants qui consomment l’alcool de façon excessive («binge drinking, » c’est-à-dire par hyperalcoolisation rapide). De tels résultats ont poussé des chercheurs à proposer un lien causal entre ces biais attentionnels et le développement de problèmes de consommation, tandis que d’autres ont suggéré que ces biais jouent aussi le rôle de facteur de maintien au sein de cette problématique (Wiers & Stacy, 2006).

Cependant, les études qui affirment la présence de biais attentionnels chez les consommateurs binge et les grands consommateurs (Ceballos et al., 2009) ont fait usage de mesures explicites pour étudier les processus attentionnels impliqués, mesures qui sont sensibles aux effets de la désirabilité sociale et qui ne reflètent pas réellement les aspects fondamentaux de la cognition et de la motivation humaine (Wiers & Stacy, 2006). Pour ces raisons, la majorité des études portant sur les processus attentionnels se servent maintenant de mesures implicites, celles-ci leur permettant d’observer les processus attentionnels de façon plus directe et présentant des avantages non conférés par les méthodes explicites. Une de ces méthodes est le Flicker Change Blindness Paradigm utilisé par Jones, Bruce, Livingstone et Reed (2006). Une matrice d’images liées à l’alcool et d’images neutres est d’abord présentée, puis disparait. Lorsqu’elle réapparait, c’est avec changement d’un de ses stimuli (un stimulus lié à l’alcool ou un stimulus neutre est remplacé). Les résultats ont démontré que les grands consommateurs identifient les changements d’images liées à l’alcool plus rapidement que ceux d’images neutres, et ce, plus rapidement que les consommateurs légers.

Malgré plusieurs résultats de ce genre, les études antérieures comportent des limites restreignant leur généralisation aux processus attentionnels quotidiens. D’abord, ces tâches ne permettent pas de distinguer entre les différents types de processus attentionnels impliqués, nécessitant à la fois l’attention automatique et l’attention contrôlée, sans toutefois pouvoir affirmer laquelle des deux est véritablement liée aux biais attentionnels. De plus, la performance évaluée des participants ne constitue point des comportements naturels. D’autre part, ces tâches exigent non seulement un traitement attentionnel, mais elles font aussi appel à de nombreuses fonctions cognitives supplémentaires, telles que la mémoire, le langage, et la capacité de signaler sa réponse de façon motrice, ce qui peut interférer avec la mesure d’attention portée aux stimuli liés à l’alcool. Finalement, ces études emploient uniquement des images simples, s’opposant à la réalité où une variété de stimuli se présentent simultanément et peuvent ou non faire l’objet de traitement et d’inhibition.

Afin de pallier la nature artificielle des tâches traditionnelles, l’enregistrement des mouvements oculaires est préconisé, ceux-ci constituant des indices naturels des processus attentionnels puisqu’ils sont automatiques et guidés par des changements dans l’attention (Mogg et al., 2000). De plus, contrairement aux autres méthodes, aucune réponse supplémentaire n’est requise pour mesurer l’attention. Du fait de cette constatation, Ceballos et al. (2009) ont examiné les mouvements oculaires de leurs participants pendant que ceux-ci observaient des images et n’ont exigé aucune réponse additionnelle. En effet, les participants ont seulement eu à visionner

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des paires d’images (une image liée à l’alcool et une image neutre). Les résultats de cette étude ont montré que la quantité et la fréquence de consommation d’alcool peuvent être utilisées pour prédire le temps total passé sur les images. De plus, leurs résultats ont montré une corrélation positive entre le pourcentage de fixations initiales sur des images contenant un stimulus lié à l’alcool et la quantité et fréquence de consommation. Nonobstant ceci, les images présentées dans le cadre de cette étude étaient simples et sont donc peu comparables aux scènes visuelles naturelles. Conséquemment, il demeure incertain si ces biais attentionnels se généralisent à de conditions complexes, telles que celles engendrées par la vraie vie. En somme, même si les études mentionnées ci-dessus révèlent la présence de biais attentionnels, elles demeurent discutables pour de nombreuses raisons. Pour éviter ces problèmes et élucider le rôle des biais attentionnels dans le développement et le maintien de consommation problématique d’alcool, la présente étude propose d’enregistrer les mouvements oculaires de ses participants lors d’une exploration visuelle de stimuli complexes. Cette étude permettra donc de faire une distinction entre l’attention automatique et l’attention volontaire. Il sera aussi possible de mesurer et de comparer, par l’entremise de leurs mouvements oculaires, les processus attentionnels des grands consommateurs en cours de traitement et des étudiants qui consomment de façon binge – les deux groupes les plus sollicités dans le domaine – ainsi que des consommateurs légers (Ceballos et al.., 2009), ce qui n’a jamais été fait auparavant. MÉTHODOLOGIE Participants

Dix hommes, âgés de 22 à 75 ans (moyenne de 41 ans), qui sont actuellement dans un centre pour le traitement de la toxicomanie et de l’alcoolisme, ainsi que 22 hommes, âgés de 18 à 54 (moyenne de 23 ans), de premier cycle à l’Université Laurentienne participent à cette étude. Tous les participants ont rapporté une vision normale ou corrigée. Matériel

Photos. Les stimuli utilisés pour cette étude sont 52 scènes complexes composées de 21 paires d’images divisées en deux catégories, soit « liées à l’alcool » et « neutres ». Les images de ces catégories sont presque identiques, un détail seulement les différencie : un stimulus est lié à l’alcool dans les images de la première catégorie, tandis que celui-ci est remplacé par un stimulus neutre dans l’autre. Afin d’éviter l’identification de la thématique, cinq paires d’images neutre-neutre ont été créées, pour lesquelles l’objet neutre est remplacé par un nouvel objet neutre.

Khavari Alcohol Test. Il s’agit d’un questionnaire d’auto-évaluation mesurant la fréquence et le volume de consommation d’alcool d’un individu au cours de la dernière année et en fonction de trois catégories de produits alcoolisés : la bière, le vin et les spiritueux (Khavari & Farber, 1978). Il mesure aussi la fréquence et la consommation d’alcool habituelles, ainsi que leur niveau maximal. Les données obtenues permettent de calculer le taux de consommation d’alcool annuel absolu (CANA) pour chacun des participants.

Tâche de distraction. Après la présentation de chaque image, les participants ont dû juger si elle était négative ou positive sur une échelle Likert de 10 valeurs, un score de 1 représentant une image extrêmement négative, et un score de 10 indiquant une image extrêmement positive. L’appréciation des images n’étant pas le phénomène observé, cette tâche dissimulait l’objectif réel de l’étude.

Appareil d’enregistrement des mouvements oculaires. Le système EyeLink 1000 de la compagnie SR Research Ltd a été utilisé pour mesurer les mouvements oculaires des participants. Cet appareil permet un enregistrement très précis (<0.5°) des mouvements oculaires et se sert d’une fréquence d’échantillonnage de 1000 Hz. Il consiste en une caméra positionnée au bas de l’écran faisant face au participant et d’un appui-menton. Procédure

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Chaque participant a assisté à une session individuelle de 30 minutes (à l’Université Laurentienne pour les étudiants, et au centre de traitement pour les individus s’y trouvant). Chaque participant a lu et signé le formulaire de consentement. Le EyeLink 1000 a ensuite été calibré et validé. Le participant a alors appris qu’il verrait 52 images et qu’il aurait à juger si l’émotion évoquée par l’image est négative ou positive. Suite à ce visionnement, le participant a complété le Khavari Alcohol Test et a découvert le but de l’étude. RÉSULTATS

Catégorisation des consommateurs. L’information obtenue à l’aide du Khavari Alcohol Test a été utilisée pour classifier les participants étudiants en deux groupes d’après la fréquence et le volume de leur consommation. Pour satisfaire aux critères de consommation binge, les hommes doivent consommer cinq verres standards ou plus au moins une fois par mois, mais pas plus souvent que deux fois par semaine. Huit des participants recrutés ont satisfait à ces critères et constituent donc le groupe de consommateurs binge, tandis que 14 étudiants ont été classés comme consommateurs légers. Les consommateurs étudiants ont été comparés au groupe des 10 individus en traitement pour toxicomanie.

Âge. Il y a une différence d’âge significative entre les trois groupes étudiés. Les participants en traitement sont significativement plus vieux que les deux groupes d’étudiants. Le groupe en traitement à un âge moyen de 41.10 ans comparé à l’âge moyen de 22.38 ans des consommateurs binge et de 24.43 ans des consommateurs légers.

CANA. Les consommateurs en cours de traitement pour toxicomanie ont un taux de consommation d’alcool annuel absolu (moyenne de 2004.08 et écart-type de 1882.74) significativement plus élevé que les consommateurs binge (moyenne de 262.29 avec un écart-type de 236.73) et légers (moyenne de 47.83 avec un écart-type de 63.43). Cependant, aucune différence significative n’est observée entre les deux groupes étudiants.

Proportion de temps. Il y a une différence significative dans la proportion de temps passé au niveau des zones d’objets liés à l’alcool et d’objets neutres entre groupes, c’est-à-dire que les consommateurs en traitement ont passé significativement plus de temps dans les zones d’objets liés à l’alcool que les consommateurs légers. D’autre part, les individus en traitement ont passé autant de temps dans les zones neutres que celles contenant de l’alcool, tandis que les consommateurs légers en ont passé significativement plus dans les zones neutres. CONCLUSION

La présente étude met en évidence la complexité de la relation entre les mécanismes de l’attention et la consommation d'alcool. Pour pouvoir confirmer que les biais attentionnels constituent un facteur de développement ou de maintien des problèmes de consommation d’alcool, ils doivent être observés non seulement après des tâches artificielles faisant usage d’images simples, mais aussi pour des situations complexes reflétant un contexte naturel. Les résultats de la présente étude permettent une telle conclusion, des biais attentionnels ayant été trouvés pour les consommateurs en traitement dans un contexte plus naturel, appuyant ainsi les modèles théoriques qui leur attribuent un rôle causal ou de soutien. Les études futures devraient se pencher sur la nature de cette relation, afin de finalement proposer des traitements pour dépendance à l’alcool qui profitent de ces concepts attentionnels. Ce faisant, il sera possible de contribuer directement à ce fléau social.

Mots clés : mouvements oculaires, biais attentionnels, consommation problématique d’alcool Bibliographie sélective

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Ceballos, N. A., Komogortsev, O. V., & Turner, G. M. (2009). Ocular imaging of attentional bias among college students: Automatic and controlled processing of alcohol-related scenes. Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 70(5), 652-659.

Jones, B. T., Bruce, G., Livingstone, S., & Reed, E. (2006). Alcohol-related attentional bias in problem drinkers with the flicker change blindness paradigm. Psychology of Addictive Behaviors, 20(2), 171-177. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0893-164X.20.2.17

Khavari, K. A., & Farber, P. D. (1978). A profile instrument for the quantification and assessment of alcohol consumption: The khavari alcohol test. Journal of Studies on Alcohol, 39(9), 1525-1539.

Mogg, K., Millar, N., & Bradley, B. P. (2000). Biases in eye movements to threatening facial expressions in generalized anxiety disorder and depressive disorder. Journal of Abnormal Psychology, 109(4), 695-704. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0021-843X.109.4.695

Wiers, R. W. & Stacy, A. W. (2006). Implicit cognition and addiction: An introduction. In Wiers, R. W. & Stacy, A. W. (Eds.) Handbook of Implicit Cognition and Addiction (1-8). Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.

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Analyse des mouvements oculaires dans le jugement de l'authenticité des sourires chez les individus souffrant de la schizophrénie

Annie Roy-Charland, Département de psychologie, Université Laurentienne, aroycharland@laurentienne.ca

Melanie Perron, Département de psychologie, Université Laurentienne, mperron@laurentienne.ca

Randal Joseph Ryan, Département de psychologie, Université Laurentienne, rx_ryan@laurentian.ca

Albert P. Gouge, Northern Ontario School of Medicine, Horizon santé-nord, agouge@hsnsudbury.ca

Stacey Roles, Département de sciences infirmières, Université Laurentienne, Horizon santé-nord,

sroles@hsnsudbury.ca RÉSUMÉ : Les études révèlent de manière récurrente que les personnes atteintes de schizophrénie montrent un déficit dans la reconnaissance des expressions faciales émotionnelles. Parmi les facteurs explicatifs de ce déficit, certaines études révèlent des patrons d’exploration visuelle aberrants. Or, les êtres humains ont la capacité de contrôler l'expression de leurs émotions, ce qui complexifie le processus de communication. En effet, en plus de traiter l'émotion exprimée, les décodeurs doivent prêter attention aux indices subtils de la sincérité de l'expression. L'objectif de la présente étude est de procéder à un examen systématique des habiletés des individus souffrant de la schizophrénie à juger l’authenticité du sourire ainsi que d’explorer les mécanismes perceptuels et attentionnels dans le traitement de vrais et de faux sourires. Plus précisément, dans la présente étude, nous examinons le traitement de deux indices de l’authenticité documentés : le marqueur de Duchenne et la symétrie. Seize personnes atteintes de schizophrénie et 16 individus contrôles doivent juger de la sincérité de sourires symétriques comprenant le marqueur de Duchenne, de sourires symétriques sans le marqueur de Duchenne et de sourires asymétriques comprenant le marqueur de Duchenne alors que leurs mouvements oculaires sont enregistrés. Les personnes atteintes de schizophrénie sont moins efficaces que les individus du groupe contrôle à juger le sourire sans le marqueur de Duchenne comme étant un sourire simulé. Cette difficulté peut s’expliquer par un biais attentionnel pour la bouche. En effet, les personnes atteintes de schizophrénie passent significativement plus de temps à regarder la bouche alors que les informations pertinentes sont dans les yeux. Qui plus est, comme leurs homologues du groupe contrôle, les personnes atteintes de schizophrénie montrent des difficultés dans le jugement des sourires asymétriques. Contrairement au groupe contrôle, les mouvements oculaires des individus atteints de la schizophrénie suggèrent des difficultés perceptuelles dans le traitement de l’asymétrie. Mots clés : Authenticité des sourires, expressions faciales, mouvements oculaires, schizophrénie

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L’investissement socialement responsable : nouvelle dynamique du système économique et financier ?

Catherine Sampson Valerie Carrey et Alex Beauregard

Adresse courriel du (de la) présentateur(trice): CSampson@usudbury.ca Numéro de téléphone du (de la) présentateur(trice): 1-705-207-6270

Affiliation/École du (de la) présentateur(trice): École de Commerce

Les aspects environnementaux et sociaux suscitent une prise de conscience et un intérêt particulier tant au niveau économique que sociétal. La croissance économique ne doit donc pas être considérée comme étant uniquement le fruit des performances financières agrégées des entreprises, mais également de leurs performances sociales et environnementales. On assiste depuis quelques décennies à une prise de conscience grandissante concernant ces problématiques se traduisant par des pressions sur les entreprises pour une meilleure gestion de leur responsabilité. Cette gestion de responsabilité consiste entre autre à prendre en considération la question durable de l’environnement, qui plus que jamais suscite des interrogations et des inquiétudes. La question cruciale du développement durable incite désormais les investisseurs à une prise de conscience et à ne pas systématiquement privilégier l’aspect du rendement financier, et donc et à adapter leur stratégie d’investissement Cela devrait inciter les entrepreneurs à une réelle prise de conscience et à mieux orienter leurs investissements. L’investissement socialement responsable permet, d’une part, d’intégrer des valeurs personnelles dans les pratiques d’investissement, et, d’autre part, d’orienter les comportements des entreprises vers plus de responsabilité et de moralité. En effet, on se focalise moins sur l’activité ou le produit généré, mais davantage sur la politique de l’entreprise. Outre la sélection de titres, les investisseurs ont aujourd’hui pour rôle de faire évoluer les fonds socialement responsables vers d’autres formes d’investissement ou d’intervention. Ainsi, l’activisme actionnarial vise l’influence de la politique des entreprises en permettant aux actionnaires d’utiliser leurs droits de votre lors des assemblées générales. Par ce biais, ces derniers poussent les entreprises à améliorer leurs pratiques dans le domaine environnemental, social et de gouvernance (ESG) et également à optimiser la rentabilité. Autrement dit, les investisseurs devront choisir les firmes qui contribuent positivement à la société, selon des critères sociaux et environnementaux. Mots clés : Investissement, Investissement socialement responsable, développement durable, marché financier, Performance.

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La perception des diplômés d’une école des sciences de l’activité physique du développement de leurs compétences professionnelles en physiothérapie : une étude de cas

Cindy Serresse, étudiante à la Maitrise en activité physique

cx_serresse@laurentian.ca Georges Kpazaï,

Université Laurentienne (gkpazai@laurentienne.ca) Alain, Gauthier,

Université Laurentienne (agauthier@laurentienne.ca) Céline Larivière,

Université Laurentienne (clariviere@laurentienne.ca) INTRODUCTION La formation axée sur la construction et le développement des compétences professionnelles en formation initiale est actuellement la centration des structures de formation professionnalisante (Tardif & desbiens, 2014; Lafortune, Ettayebi et Jonnaert, 2007). Dans ce sens, dans la plupart des curriculums de formation dans le domaine de la santé, un ensemble de dispositifs sont mis en place pour permettre le développement des compétences professionnelles des futurs intervenant-e-s des différents domaines de la santé. Ainsi, dans la province de l’Ontario par exemple, un référentiel de compétences professionnelles en arrimage avec les sept rôles des physiothérapeutes guident la formation en formation initiale de ces professionnels. Ce sont: expert, communicateur, collaborateur, gestionnaire, défenseur, praticien érudit et professionnel. Cette formation a une durée de deux ans. Or, les recherches en didactiques professionnelles soulignent que la compétence professionnelle se développe sur un temps relativement long (Pastré & Weill-Fassina, 2001). Pour Le Boterf (2002), ce développement prendrait au moins cinq ans après la formation initiale des professionnels. Par ailleurs, de plus en plus d’étudiant-e-s de l’École des sciences de l’activité physique de l’Université Laurentienne s’orientent, après leur baccalauréat, en physiothérapie. Ces étudiant-e-s sont-ils mieux préparés à développer, en deux ans, les compétences essentielles à la profession de physiothérapeute? Quels sont les dispositifs curriculaires et pédagogiques de formation à la compétence professionnelle que l’École des sciences de l’activité physique (ÉSAP) met en place lors des quatre années de formation de ses étudiants? En d’autres termes, de quelle façon les programmes de l ‘ÉSAP sont-ils conçus et agencés, de même que les stratégies d’enseignement et de formation utilisées pour mieux permettre l’amorce et le développement des compétences professionnelles essentielles en physiothérapie? Selon Granget (2007), les dispositifs sont des éléments clés de la qualité du curriculum réel. Ils peuvent être classés en deux catégories : 1) les dispositifs curriculaires et 2) les dispositifs pédagogiques. Les dispositifs curriculaires, pour Granget (2007), sont des organisations ou des agencements qui sont susceptibles de réguler les apprentissages scolaires selon un mode intégré. Ce sont des agencements de situations ou de moyens éducatifs qui couvrent plusieurs années, impliquant des choix d’objectifs (disciplinaires, pluridisciplinaires et transversaux), provoquant des interactions entre différents types d’acteurs (enseignants du cycle, de l’établissement, intervenants éducatifs et apprenants) et explicitent les modalités de prise de décision (évaluation, recueil et communication d’informations entre les acteurs éducatifs). De tels dispositifs sont représentés, par exemple, par un document répertoriant ou organisant les compétences essentielles à la poursuite du parcours scolaire. Les dispositifs pédagogiques sont des ensembles de stratégie d’enseignement et de formation qui sont utilisées dans un programme. En d’autres mots, ce sont les démarches d’apprentissage et d’enseignement dans un curriculum (Granget, 2007).

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MÉTHODOLOGIE Dans la poursuite d’informations sur les dispositifs curriculaires et pédagogiques de constructions des compétences professionnelles des anciens diplômés offerts par l’ÉSAP, deux outils de mesures seront utilisés : 1) une entrevue semi-dirigée avec 10 physiothéprapeutes anciens diplômés de l’ÉSAP et 2) un groupe de discussion avec 6 à 10 physiothérapeutes anciens diplômés de l’Écoles des sciences de l’activité physique de l’Université Laurentienne. La technique d’analyse envisagée sera une analyse de contenu. CONCLUSION Enfin, la compétence professionnelle est une qualité essentielle dans le domaine de la santé. Bien qu’il existe plusieurs dispositifs curriculaires et pédagogiques dans l’École des sciences de l’activité physique, il est utile de décrire et analyser comment la première formation d’un programme de l’ÉSAP peut-elle aider les étudiant-e-s à construire et développer des compétences professionnelles qui seraient bénéfiques pour devenir physiothérapeute. Mots clés : Compétences professionnelles, physiothérapie, formation initiale. BIBLIOGRAPHIE

Bélair, L., Laveault, D. & Lebel, C. (dir.) (2007). Les compétences professionnelles en enseignement et leur évaluation. Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa.

Granget, M (2007). Contribution d’une évaluation des dispositifs d’enseignement à la modification des conceptions professionnelles des enseignants. Dans Matthis Behrens (dir.), La qualité en éducation. Pour réfléchir à la formation de demain (p.99-126). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec – Collection Éducation-Recherche.

Lafortune, L., Ettayebi, M. & Jonnaert, P. (dir.) (2007). Observer les réformes en éducation. Presses de l’Université du Québec.

Le Boterf, G. (2002). Développer la compétence des professionnels (4e édition). Paris : Éditions d’Organisation.

Pastré, P., & Weill-Fassina, A. (2001). Les compétences professionnelles et leur développement. La Revue de CFDT, 39, 3-10.

Tardif., M & Desbiens., J-F. (2014). La vague des compétences dans la formation des enseignants. Bilan critique et perspectives d’avenir. Presses de l’Université Laval, 7-34.

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Sous influence : l’effet du contact des langues à la petite école

Nadia Simard, étudiante M.Sc.S orthophonie, Université Laurentienne nsimard2@laurentienne.ca, Chantal

Mayer-Crittenden, Manon Robillard

INTRODUCTION

Les systèmes scolaires de langue française du nord de l’Ontario se trouvent dans une communauté linguistique officielle en situation minoritaire (CLOSM). Ce contexte minoritaire entraine chez les élèves des disparités importantes dans les compétences en langue française dès leur entrée en maternelle, particulièrement chez les élèves bilingues anglo-dominants. Cummins (2000a, 1981a) a démontré qu’il faut, en contexte majoritaire, environ 2 ans d’exposition à la langue seconde (L2) pour rejoindre le niveau de compétences en communication sociale de base (BICS) des enfants monolingues, et environ de 5 à 7 ans pour développer les compétences linguistiques d’ordre cognitivo-académique (CALP).

La présente étude a observé le développement des compétences de base en L2 en contexte minoritaire. Pour les orthophonistes, le contexte minoritaire d’une langue seconde complexifie l’identification d’un trouble primaire du langage (TPL). Des participants ayant un TPL sont inclus dans cette étude afin de comparer leurs habiletés conversationnelles et d’ordre cognitivo-académique dans des productions spontanées à celles de leurs pairs bilingues anglais-français de langue majoritaire (anglo-dominants) et celles de bilingues français-anglais de langue minoritaire (franco-dominants). Les objectifs de l’étude étaient de déterminer comment le statut de la langue maternelle ou dominante de l’élève bilingue affecte le développement des compétences de base en communication sociale en L2 ainsi que d’observer comment les élèves ayant un TPL utilisent ces compétences dans un contexte minoritaire. MÉTHODOLOGIE

L’analyse portait sur les habiletés de conversation sociale et d’ordre cognitivo-académique en L2 auprès de 15 enfants de 4 à 5 ans, dans une région du nord de l’Ontario en fonction de l’âge de l’interlocuteur (adulte ou enfant), de sa langue dominante et du contexte dans lequel a eu lieu la conversation. PARTICIPANTS

Les échantillons de langage de cette étude proviennent d’une recherche menée par Robillard (2013). Dans le cadre de la présente étude, un total de 15 échantillons provenant d’enfants âgés entre 57-67 mois (M= 57,87, écart type : 4,88) ont été sélectionnés. Il y avait 9 filles et 6 garçons. Tous fréquentaient une classe de jardin de l’une des sept écoles élémentaires du Conseil scolaire publique du Grand Nord de l’Ontario (CSPGNO) de la ville du Grand Sudbury. La cueillette a été effectuée au mois de juin 2012, soit le dernier mois de l’année scolaire. Ces écoles élémentaires de langue française sont situées dans une région où le français est une langue officielle minoritaire et où l’anglais est en situation majoritaire. STATUT LINGUISTIQUE

Le statut linguistique a été déterminé selon les résultats d’une étude sur le bilinguisme menée par Mayer-Crittenden et collab. (2014). Afin de permettre la classification des élèves en groupes linguistiques – monolingues (francophones), bilingues français-anglais (franco-dominants) ou bilingues anglais-français (anglo-dominants) – leurs parents devaient répondre à un questionnaire qui s’attardait sur le bagage linguistique de chaque enfant. Les participants ont été divisés en trois groupes linguistiques basés sur les aspects suivants : leur première langue (L1), la ou les langues utilisées dans une variété de contextes et l’exposition à la langue dans différents environnements. Le groupe bilingue français-anglais (franco-dominant) était exposé à plus de 5 heures d’anglais par semaine, mais moins de 25 heures (Mayer-Crittenden et collab.

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2014). Le groupe bilingue anglais-français était exposé à plus de 25 heures d’anglais par semaine, ce qui correspond au seuil limite du rapport entre deux langues tel qu’établi par Person et collab. (1997) pour être considéré comme un locuteur bilingue. Les détails sur le statut linguistique peuvent être trouvés dans l’article de Mayer-Crittenden et collab. (2014).

Les quinze participants de la présente étude appartenaient à deux des trois groupes linguistiques ; soit le groupe bilingue franco-dominant (5 enfants; 3 garçons, 2 filles, M = 61,2 mois, écart type = 3,19), soit le groupe bilingue anglo-dominant (5 enfants; 4 filles, 1 garçon, M = 62,2 mois, écart type = 2,99). En plus de ces deux groupes, 5 participants ayant un TPL confirmé ont aussi été incus dans cette étude (5 enfants ; 3 filles, 2 garçons, M = 61,8 mois, écart type = 2,64). Ces participants avaient été identifiés comme ayant un TPL dans l’étude de Mayer-Crittenden (2013) et par l’orthophoniste scolaire. Ils étaient tous bilingues, dont 4 ont été identifiés comme anglo-dominants et un seul comme franco-dominant. Les participants des trois groupes ont été appariés selon le sexe et selon l’âge à un mois près aux participants à développement typique. PROCÉDURE

Les enregistrements audio, provenant d’une étude de Robillard et collab. (2014), ont été effectués sur une période de 10 jours de classe. Cependant, les échantillons ont été recueillis sur une seule journée pour chacun des élèves. Généralement, plus d’un élève par classe a été enregistré simultanément. Une assistante de recherche installait l’équipement d’enregistrement sur une lanière portée au cou ou à l’aide d’une pochette attachée à la taille de l’élève. Tous les enfants ont été enregistrés durant toute une journée typique de classe. Les enfants étaient soit dans leur salle de classe en compagnie de leur enseignant, soit en dehors de la classe, avec ou sans leur enseignant, à la bibliothèque, à la salle d’informatique, dans les couloirs ou dans les salles de bain. Les élèves étaient libres de participer aux activités de la classe comme ils l’auraient fait au cours des deux dernières années dans ce contexte usuel. ANALYSE DES ÉCHANTILLONS

Afin de faciliter l’analyse des échantillons de langage, trois contextes de communication communs à tous les enregistrements ont été ciblés (en classe, hors de la classe, diner et collation), car ils représentent bien le vécu des élèves lors d’une journée typique de classe de jardin d’une école primaire de langue française du nord de l’Ontario. Le premier contexte de communication se déroulait en salle de classe lors de moments de jeux libres et structurés en compagnie de l’enseignant. Le deuxième contexte ciblé se déroulait hors de la salle de classe durant les déplacements dans les corridors, dans les salles de bain, à la bibliothèque, dans la salle d’ordinateur ou tous les autres moments hors de la classe. Le troisième contexte de communication ciblé était le temps de la prise du diner et des collations, habituellement en classe. Ce contexte de repas est souvent l’occasion de produire des énoncés spontanés et à caractère social. Seuls les 50 premiers énoncés intelligibles de l’enregistrement dans chacun de ces trois contextes de communication ont été retenus pour un total possible de 150 énoncés par participant.

Les énoncés ont été codés en fonction de la langue de l’énoncé, du type d’interlocuteur, de la langue dans laquelle l’interlocuteur s’exprime, du lieu de l’énoncé, du type d’énoncé, ainsi que des axes de Cummins (2000), c’est-à-dire l’axe de contextualisation et l’axe charge cognitive. Des échelles Likert ont été utilisées pour qualifier les énoncés retenus. RÉSULTATS Des analyses préliminaires ont montré que, en général, après deux ans d’exposition formelle à la langue française, les enfants ont tendance à parler en français entre eux, même si plusieurs enfants ont l’anglais comme langue dominante. Cependant, dans la majorité des cas, les enfants ont produit plus d’énoncés d’ordre social que d’énoncés d’ordre cognitivo-académique. Ceci correspond aux résultats de Cummins qui montrent que les enfants de langue minoritaire nécessitent environ 2 ans à apprendre l’anglais en contexte social. Nous pouvons constater que

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le montant d’exposition langagière nécessaire à l’usage social d’une L2 en contexte minoritaire est semblable à ce qu’on retrouve en contexte majoritaire. Pour ce qui est des enfants qui ont un TPL, ceux-ci ont produit plus d’énoncés contenant des mots concrets qui relevaient du contexte que les enfants sans trouble. Ils ont aussi produit plus d’énoncés de style télégraphique que leur camarade sans trouble. CONCLUSION Les résultats fourniront aux orthophonistes et aux pédagogues de l’information sur les jalons d’apprentissage de la L2 en situation minoritaire afin de mieux évaluer les compétences linguistiques des enfants de langue majoritaire qui apprennent une langue minoritaire, comme c’est le cas dans plusieurs pays européens. Mots clés : Bilinguisme, BICS et CALP, développement langue seconde, situation minoritaire, trouble primaire du langage. Bibliographie sélective

Cummins, J. (1981). Bilingualism and minority language children. Toronto, Ontario: Ontario Institute for Studies in Education.

Cummins J (2000,a) Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters

Fujiki, M., Spackman, M., Brinton, B., & Hall, A. (2004). The relationship of language and emotion regulation skills to reticence in children with specific language impairment

Mayer-Crittenden, C. E. (2013). Compétences linguistiques et cognitives des enfants bilingues en situation minoritaire (Doctoral dissertation, Laurentian University of Sudbury).

Mayer-Crittenden, C. E., Elin Thordardottir, Robillard, M., Minor-Corriveau, M., & Bélanger, R. (2014). Données langagières franco-ontariennes: effets du contexte minoritaire et du bilinguisme. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 38(3), 304-324.

Robillard, M., Mayer-Crittenden, C., Minor-Corriveau, M. et Bélanger, R. (2014). Monolingual and Bilingual Children With and Without PLI: Core Vocabulary Comparison. Augmentative and Alternative Communication, early online, 1-12. doi :10.3109/07434618.2014.921240

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L’adaptation des étudiants francophones étrangers en première année du baccalauréat en sciences infirmières.

Chamberline Waja maîtrise en sciences infirmières

Anne Marise Lavoie Sylvie Larocque

Kalum Muray

Les étudiantes et les étudiants francophones qui viennent d’un pays autre que le Canada rencontrent beaucoup de difficultés lorsqu’ils sont confrontés au système d’enseignement universitaire canadien. Outre les difficultés normales d’adaptation à une première année universitaire, les étudiantes et les étudiants vivent une toute nouvelle expérience d’acquisition des connaissances, d’opérationnalisation de la pensée, d’utilisation des stratégies et de développement des habiletés. Les études en sciences infirmières sont complexes puisqu’elles exigent de suivre des cours théoriques, des laboratoires et des stages. C’est ainsi que cette recherche visait à explorer l’expérience de la première année d’étude en sciences infirmières des étudiantes et des étudiants, francophones venant d’ailleurs, immigrants et réfugiés. Pour ce faire, une recherche qualitative de type phénoménologique a été réalisée pour comprendre cette expérience. L’approche phénoménologique est habituellement préconisée pour étudier une expérience humaine. C’est une approche riche de contenu. Cette approche met entre parenthèse les présuppositions et les "a priori" théoriques du chercheur pour s’ouvrir à tout ce qui se manifeste à propos du phénomène investigué; elle permet donc d’expliciter les diverses manières de comprendre l’expérience et les différentes perspectives adoptées pour interpréter le monde. Afin de bien comprendre le vécu des étudiantes et des étudiants, leur expérience a été comparée à celle des étudiants francophones en sciences infirmières d’ici et à celle des étudiants qui viennent d’ailleurs, mais qui étudient dans un autre programme professionnel. La description de l’expérience unique des étudiantes et étudiants, francophones en première année d’étude en sciences infirmières, et venant d’ailleurs, est réalisée. Il y a neuf personnes qui ont participé à des entrevues individuelles et deux groupes de cinq participants qui ont discutés à l’intérieur d’entretien collectif. Les résultats de l’analyse préliminaire des données ont démontré les thèmes principaux suivants : adaptation au système d’enseignement canadien, adaptation culturelle et sociale, marginalisation, adaptation familiale, intégration au milieu d’accueil, équilibre étude-travail-famille et influence négative de leurs pairs. L’expérience des étudiants est plutôt difficile, elle nécessite, d’une part un effort personnel pour s’intégrer au plus tôt et, d’autre part, des ajustements nécessaires de la maison d’enseignement afin de mieux les accompagner. Mots-clés : immigrants, études, sciences infirmières

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Annexe A : le programme détaillé des deux mini-colloques du mercredi 1ier avril 2015, 14 :00-17:30

1- 1ier mini colloque (14:00-15:30): Les résultats d’apprentissage : un nouveau paradigme pédagogique dans l’enseignement supérieur, Abdelali Kaaouachi, Mohamed Droui, EST, Université Mohammed Premier, Oujda-Maroc, E-mail : akaaouachi@hotmail.com Participants confirmés ayant soumis un résumé:

Bouguerra, I. et al.; Les qualités psychométriques de huit items pour faire évaluer l'enseignement par des étudiants maghrébins en sciences du sport

2- 2ième mini colloque : (16 :00-17 :30) La mesure des compétences des stagiaires en formation professionnelle: l’état de la question et les défis à surmonter, Jaouad Alem, Université Laurentienne : jalem@laurentian.ca Participants confirmés ayant soumis un résumé:

Zaouani-Denoux, S. ; Sur quels objets des étudiants de Master 2 évaluent-ils leurs compétences en ingénierie de formation?

Ayadi, M. et al.; Démarche d’application de l’approche GAR (Gestion Axée sur les résultats) dans le suivi des stages à l’ISET de Sfax

Mezhani, N. et al. ; Démarche d’évaluation d’UNE action de formation destinée aux enseignants universitaires de l’ISET de Sfax

L’inscription aux mini-colloques et la publication des actes : Pour les participants qui souhaiteraient que les résumés de leurs interventions soient

publiés dans les actes de la Journée des Sciences et Savoirs, svp, compléter le formulaire d’inscription suivant et le retourner par courriel à l’un ou l’autre des professeurs organisateurs des mini colloques:

Formulaire d’inscription aux mini colloques

Votre Prénom, Nom, statut (professeur, étudiant, ..) :

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1ier mini colloque :

Les résultats d’apprentissage : un nouveau paradigme pédagogique dans l’enseignement supérieur

Abdelali Kaaouachi, Mohamed Droui

EST, Université Mohammed Premier, Oujda-Maroc, akaaouachi@hotmail.com

La thématique : L’origine des résultats d’apprentissage (Learning Outcomes) remonte au XIXe siècle et

est liée à l’œuvre du béhavioriste américain Ivan Pavlov et aux travaux de « L'école américaine du béhaviorisme» dans la pensée psychologique développée par JB Watson (1878-1958) et BF Skinner (1904-1990) (Adam, 2006). Les résultats d’apprentissage sont réapparus récemment dans l’univers de la formation et font progressivement leur apparition dans les déclarations politiques européennes en matière d’enseignement et de formation professionnelle. Ainsi, la déclaration de Bologne11 (1999) stipule l'adoption d'une approche des résultats d'apprentissage pour l'enseignement et l'apprentissage dans l'enseignement supérieur. Les résultats d’apprentissage ont ainsi occupé une place importante dans cette déclaration à travers laquelle on a proposé que tous les programmes doivent être basés sur le concept des résultats d’apprentissage, à l’horizon de l’année 2010. La conception des cours et des programmes en termes des résultats d’apprentissage n’est pas uniquement une préoccupation européenne, mais c’est une question populaire dans plusieurs pays, tels que la Grande Bretagne, l’Australie, la Nouvelle Zélande, l’Afrique du Sud (Kennedy, 2007).

Dans ce mini-colloque, nous allons développer le concept des résultats d’apprentissage. D’abord, nous mettrons l’accent sur leur définition et les raisons qui ont permis l’accroissement à leur intérêt. Puis, nous décrirons leur création et leur implémentation dans la conception des programmes de formation, ainsi que leur évaluation. Ensuite, nous survolerons leurs multiples usages dans l’enseignement supérieur. Enfin, nous discuterons des avantages et des inconvénients des résultats d'apprentissage, et nous chercherons les pratiques pédagogiques qui permettent de mieux les implémenter. Plus clairement, nous tenterons de répondre aux questions suivantes :

o C’est quoi les résultats d'apprentissage (Jenkins, 2001) ? Et quelle comparaison entre eux et les objectifs pédagogiques et les compétences ?

o Pourquoi se focaliser sur les résultats d'apprentissage dans l’enseignement supérieur (Donnelly et al., 2005) ?

o Comment créer et implémenter les résultats d'apprentissage, et ce à chacun des domaines12 suivants : le domaine cognitif, le domaine affectif, le domaine psychomoteur ?

o Comment concevoir des programmes qui reposent sur les résultats d'apprentissage ? o Comment évaluer les résultats d'apprentissage ? o Quels liens existent entre les résultats d'apprentissage et les activités d'enseignement-

apprentissage et celles d'évaluation ? o Quels sont les autres usages des résultats d’apprentissage dans les systèmes d’enseignement

supérieur ? o Quels sont les avantages et les inconvénients des résultats d'apprentissage, et existent-il de

bonnes pratiques ?

11 L’expression de « résultats d’apprentissage » se retrouve, pour la première fois, dans une déclaration ministérielle à Berlin en 2003. 12 Pour les trois domaines, nous utiliserons les taxonomies de Bloom (1956), Krathwohl (1973), Simpson (1972).

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Mots-clefs : compétences, objectifs pédagogiques, résultats d’apprentissage, domaine cognitif, domaine affectif, domaine psychomoteur. Bibliographie sélective :

Déclaration de Bologne : http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATI ON1.pdf

Déclaration de Berlin: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/doc uments/MDC/Berlin_Communique1.pdf

Declan Kennedy: Writing and Using Learning Outcomes: A Practical Guide (Cork 2007: University College Cork)

Jenkins, & D. Unwin, How to write learning outcomes. (http://www.ncgia.ucsb.edu /education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html), (2001).

R. Donnelly, M. Fitzmaurice, Designing modules for learning, in Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. AISHE, Dublin, 2005.

S. Bloom. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc) (1956).

R., Krathwohl, B. S., Bloom, & B. B. Masia, Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc. (1973).

J Simpson, The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House. (1972).

S. Adam, An introduction to learning outcomes, in EUA Bologna Handbook, Froment E., Kohler J., Purser L., Wilson L. (eds). (2006). L’organisation du mini-colloque (durée 1 h 30, 14h00-15h30, mercredi 1 avril 2015)

Présentation de la thématique du mini colloque et des participants (5 min) : Prof. Abdelali Kaaouachi (Univ. Mohammed Premier d’Oujda)

Partie 1: les résultats d’apprentissage : présentation, définitions, création et implémentation (40 minutes)

Partie 2 : les résultats d’apprentissage : évaluation et multiples usages dans l’enseignement supérieur (30 minutes)

Partie 3 : les résultats d’apprentissage : avantages, inconvénients et bonnes pratiques (10 minutes)

Synthèse et pistes de recherches futures (5 min) :

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Les qualités psychométriques de huit items pour faire évaluer l'enseignement par des étudiants maghrébins en sciences du sport

Ines Bouguerra. Institut Supérieur du Sport et de l’Éducation Physique de Sfax. Route de l'Aéroport, Km 3,5, BP 384, Sfax 3000, Tunisie, inessbouguerra@yahoo.fr

Jaouad, Alem. École des sciences de l’activité physique. Université Laurentienne, 936 Chemin du Lac Ramsey, P3E 2C6 Sudbury, Ontario, Canada, jalem@laurentienne.ca

Saber Hamrouni. Institut Supérieur du Sport et de l’Éducation Physique de Tunis, Campus Universitaire de La Manouba 2010, Tunisie, sabeurhamrouni@yahoo.fr

Hakim Hariti. Institut d’éducation physique et sportive de l’Université d’Alger, Ville nouvelle de Mehelma, Zéralda Alger, Algérie, hhariti@yahoo.fr

Introduction:

Le but de cette recherche était d’analyser les qualités métriques du questionnaire d’évaluation de l’enseignement par les étudiants EEE telles qu’utilisées par l’Université Laurentienne (Sudbury, Ontario) en termes de leur consistance interne, de leur degré de discrimination et de leur validité de construit. Il ne s’agit pas de savoir si un enseignement particulier a été perçu comme efficace ou non, il s’agit plutôt de vérifier les propriétés psychométriques d’un questionnaire composé de 8 items que nous avons expérimentés dans deux universités maghrébines: l’Algérie et la Tunisie. Le but est de fournir un questionnaire EEE utile aussi bien aux professeurs à titre de rétroaction à propos de leur enseignement qu’aux administrateurs pour fin de décisions administratives liées à la progression de la carrière des professeurs.

Sur le plan empirique, Marsh (1983, 1984; Marsh & Bailey, 1993) soutiennent que les EEE sont multidimensionnelles, fiables et stables et relativement valides face à une variété d’indicateurs d’enseignement de qualité; de plus, les EEE ne sont pas affectées par des biais hypothétiques (Marsh, 1983, 1984; Byrne & Flood, 2003; Cohen, 2005; Hess et al., 2005; Layne, DeCristoforo, & McGinty, 1999; Thorpe, 2002; Toland & De Ayala, 2005; Wong & Fiztsimmons, 2008)). Méthodologie L’instrument de collecte des données : Les sept premiers items du questionnaire évaluent des aspects différents de la qualité de l’enseignement tel que par exemple le respect des objectifs (item 1), la clarté de la communication (item 2), le huitième item évaluait quant à lui un aspect plus général : (Je recommanderais un cours enseigné par cet enseignant(e) à un (une) étudiant(e) ou à un (une) ami(e) . L’étudiant était invité à indiquer son degré d’accord (ou de désaccord) aux items au moyen d’une échelle. L’étudiant était invité à indiquer son degré d’accord (ou de désaccord) aux items au moyen d’une échelle de type Likert à 5 modalités, soit 1= très peu; 5= très bien). Population d’étude :L’échantillon se compose de 83 étudiants algériens qui ont suivi un cours d’analyse du mouvement à l’Université d’Alger et 56 étudiants tunisiens qui ont suivi un cours de psychophysiologie à l’Université de Tunis. Résultats La consistance interne :

Les coefficients alpha de Cronbach qui mesurent la cohérence interne, sont respectivement de l’ordre de 0,93 (en Algérie) et 0,83 (en Tunisie); ils sont satisfaisants (au-dessus de 0,83). Nos résultats s’accordent avec ceux d’Harvey et Hébert (2012), où les

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fiabilités des deux modalités, c'est-à-dire en ligne et papier était supérieures au seuil de 0,80. L’étude de Chemsi et al. (2011) rapportait quant à elle, une fiabilité encore plus élevée: de l’ordre de 0,92. Le degré de discrimination des items :

L’analyse du degré de discrimination des items selon la méthode Educational Testing Service (ETS) révèle que ceux-ci sont bien tous discriminants (i.e supérieur au seuil acceptable de 3 suggéré par l’Université de Princeton) La validité de construit

L’analyse en composante principale (ACP) exploratoire avec rotation varimax réalisée sur les sept premiers items du questionnaire a permis d’identifier le nombre de facteurs orthogonaux présents dans les données (i.e les facteurs non corrélés). La solution factorielle révèle pour chaque pays deux composantes principales fort ressemblantes: le climat d’apprentissage qui peut être défini par l’item 4 et l’item 3 et les objectifs d’enseignement-apprentissage qui peuvent être défini par l’item 1, l’item 5 et l’item 6. Ces deux composantes expliquent à elles seules plus de la moitié de la variance totale et expliquent, respectivement, en Algérie et en Tunisie, 75% et 63% de la variance totale. Harvey et Hébert (2013) avaient vérifié la dimensionnalité des EEE chez un échantillon composé de 42960 étudiants québécois; leur étude soulignait la présence d’une seule dimension hiérarchique: la Compétence Générale en Enseignement (CGE). Par ailleurs, la structure factorielle restait la même pour les deux versions des questionnaires testés (en ligne et papier).ce qui les a amenés à suggérer que les EEE devraient se faire dans un cadre plus formatif que sommatif.

Quant à la solution factorielle de l’étude de Chemsi et al. (2011) qui avaient vérifié la dimensionnalité des EEE chez un échantillon d’étudiants marocains en sciences (N=50), les cinq facteurs empiriques obtenus correspondaient parfaitement aux dimensions théoriques : Organisation de l’enseignement, Relation avec les enseignants, Modes d’évaluation, Pédagogie er Résultats d’évaluation. De plus, la plupart des facteurs dans leur étude étaient univoques, autrement dit, sans double saturation.

Dans notre cas, la solution factorielle n’indique pas sept dimensions clairement distinctes chez un échantillon composé de 139 étudiantes et étudiants sportifs maghrébins, mais plutôt deux dimensions distinctes. Il apparait donc que la question de la dimensionnalité des évaluations de l’enseignement par les étudiants est encore posée. Conclusion: Cette étude suggère qu’il est possible d’éliminer des items redondants et de proposer à des programmes de formation universitaire au Maghreb une grille d’EEE qui possède les qualités métriques suivantes :

1. Les items sont fidèles (en termes de consistance interne), 2. Le questionnaire est somme toute assez simple (en termes de nombre d’items) et 3. Les items sont valides (en termes de leur capacité à évaluer 2 dimensions distinctes de la qualité

de l’enseignement). Mots-Clés : analyse d’items, validité de construit, EEE, Maghreb. Bibliographie sélective:

Chemsi, G., Radid, M.,Sadiq, M., et Talbi, Mohamed. (2011). Conception et validation d’un outil informatisé pour l’évaluation des enseignements et des formations à distances par les étudiants : EVAL-EFDE. Radisma, Numero7.

Harvey, L., Hébert, M-H. (2012). Évaluation de la qualité de l’enseignement par les étudiantes et étudiants : Qualités psychométriques et comparaison des conditions de passation.Hélie, S.

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(2006). An introduction to model selection: Tools and algorithms. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology, 2(1), 1-10.

Layne, B. H., De Cristoforo, J .H., & McGinty, D. (1999). Electronic versus traditionnal student ratings of instruction. Research in Higher Education, 40(2), 221-232

Marsh, H. W. (1983). Multidimensional ratings of teaching effectiveness by students from different academic settings and their relation to student/course/instructor characteristics. Journal of Educational Psychology, 75(1), 150-166.

Marsh, H. W. (1984). Students’evaluation of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology, 76(5), 707-764.

Marsh, H. W., & Bailey, H. (1993).Multidimensional students’evaluations of teaching effectiveness: A profile analysis. Journal of Higher Education, 64(1), 1-18.

Toland, M. D., & De Ayala, R. J. (2005). A multilevel factor analysis of students’ evaluation of teaching. Educational & Psychological Measurement, 65(2), 272-296.

Wong, A., & Fitzsimmons, J. (2008). Student evaluation of faculty: An analysis of survey results. U21Global Working Paper Series, 3, 1-7.

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2ième mini colloque : organisé par l’ACFAS-Sudbury et AIPU- Amériques

La mesure des compétences des stagiaires en formation professionnelle: l’état de la

question et les défis à surmonter Quand ? le mercredi 1 avril 2015, 16h00-17h30 Lieu : salle des conférences B-251, École des sciences de l’activité physique, Édifice Ben Avery, Université Laurentienne. Vous pouvez aussi y participer par visioconférence La thématique :

La compétence professionnelle peut se définir comme étant un ensemble de savoirs ou de savoirs faire que le professionnel doit normalement posséder pour exercer. Les propositions de référentiels des compétences des stagiaires en formation professionnelle sont nombreuses mais sans avoir fait l’objet d’une validation systématique et rigoureuse de leurs qualités psychométriques: ces compétences sont-elles mesurables ?

Trois acteurs participent généralement à l’évaluation de ces compétences : 1-les stagiaires (auto évaluation), 2-les professionnels qui accueillent les stagiaires dans les milieux et 3- les responsables universitaires des stages. Ces trois acteurs ne maitrisent pas de façon égale l’art d’évaluer ces compétences. L’étendue des échelles utilisées est rarement entièrement exploitée (Alem, 2011); seuls les responsables universitaires des stages en éducation physique et santé sont capables de générer des évaluations discriminantes (Alem et Larivière (2012). En Angleterre, seulement 0,8% des futures infirmières faillissent leurs stages (Hunt et al., 2011); ce constat a aussi été rapporté dans le cadre d’une thèse doctorale en sciences infirmières au Canada (Luhanga et al., 2008). Enfin, l’évaluation des stages en formation à l’enseignement à Québec est, elle aussi, questionnable (Desbiens, Spallanzanni et Borges, 2013). De ces quelques constats, il en découle les questions suivantes :

Comment améliorer la qualité de la mesure des compétences professionnelles des stagiaires?

Qu’en pensent les trois acteurs impliqués dans ce type d’évaluation ?

Quelles sont les qualités psychométriques des outils utilisés pour générer une mesure fiable, discriminante et accessible des compétences professionnelles des futurs professionnels?

C’est à ce type de questions que tentera de répondre ce mini colloque qui s’adressera aux trois acteurs de l’évaluation des stages professionnels. Le but du mini colloque est de favoriser les échanges, les trois acteurs auront ainsi la possibilité de partager leurs avis, leurs témoignages et, éventuellement, leurs résultats de recherche. Dans un premier temps, l’état de la question de la qualité de la mesure des compétences des stages en formation professionnelle sera présenté; dans un 2ième temps, des pistes de solution seront proposées.

Les retombées de ce mini colloque sont pertinentes à double titre. Sur le plan scientifique, le mini colloque permettra d’identifier des hypothèses d’actions possibles pour

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améliorer la qualité des évaluations des compétences professionnelles en vue de les tester plus tard. Sur le plan socioprofessionnel, il est envisageable que les échanges entre les trois acteurs puissent permettre d’identifier des difficultés communes et, peut-être aussi, des pistes de solutions immédiates au profit des responsables de l’évaluation des compétences professionnelles des stagiaires. Mots-clefs : mesure, compétences professionnelles, stagiaires. Références bibliographiques:

Alem, J. et Boudreau-Larivière, C. (2012) "Evaluation of an Internship Assessment Grid for Francophone Physical and Health Education Student Interns," The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning: Vol. 3: Iss. 1, Article 5. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.5 disponible a: http://ir.lib.uwo.ca/cjsotl_rcacea/vol3/iss1/5

Alem. J., Petrovici, C., Hamrouni, S. et Loizon, D. (2011). L'évaluation des compétences professionnelles des stagiaires en enseignement. Actes du 23ième colloque de l’ADMEE-Europe 2011: Évaluation et enseignement supérieur, 12-14 janvier 2011, Université Paris-Descartes, Paris. http://www.admee2011.fr/index.html

Desbiens, J-F., Spallanzani, C. et Borges, C. (2013). Quand le stage en enseignement déraille. Regards pluriels sur une réalité trop souvent occultée. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Hunt, L.A., et al. (2011), Assessment of student nurses in practice: A comparison of theoretical and practical assessment results in England, Nurse Educ. Today, doi:10.1016/j.nedt.2011.05.010

Luhanga, F., Yonge, O., Myrick, F., (2008). Precepting an unsafe student: the role of the faculty. Nurse Education Today. 28 (2), 227–231. L’organisation du mini-colloque (durée 1 h 30, mercredi 1 avril 2015, 16h00-17h30)

Le professeur Éric Francoeur de l’École de technologie Supérieure (ETS) de Montréal organisera la visioconférence avec la plateforme Webex. En cas de besoin le contacter : Eric.Francoeur@etsmtl.ca

Présentation de la thématique du mini colloque et des participants (5 min) : Prof. Jaouad Alem (Univ. Laurentienne)

Partie 1: l’évaluation des compétences professionnelles: le point de vue et les témoignages des trois acteurs (40 minutes)

Partie 2 : l’évaluation des compétences professionnelles: les solutions proposées (40 minutes)

Synthèse et pistes de recherches futures (5 min) : Prof. Jean-François Desbiens (Univ. De Sherbrooke)

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Sur quels objets des étudiants de Master 2 évaluent-ils leurs compétences en ingénierie de formation?

Souâd Zaouani-Denoux

Université Paul Valéry Montpellier 3, France souad.denoux@wanadoo.fr

INTRODUCTION

La formation professionnelle ne peut plus se concevoir en dehors de la question du développement des compétences et plus particulièrement celle des critères de leur évaluation. Dans ce contexte, nous voyons l’usage de la notion de compétence se répandre dans des environnements diversifiés et nous observons également le développement d’une attention particulière chez les concepteurs des dispositifs et responsables de formation à mettre en évidence son développement et son évaluation. En envahissant les divers dispositifs de formation, l’emploi de la notion de compétence met l’accent sur le sens que revêt l’apprentissage (Ayoube, 2013). Dans cette contribution, nous souhaitons examiner l’évaluation, par les étudiants du Master 2 Professionnel, des compétences en ingénierie de formation acquises par ces derniers, dans le cadre de leur stage.

En effet cet enseignement est très décisif pour les étudiants qui seront amenés à travailler et occuper des postes d’ingénieurs, de consultants, de responsables ou de concepteurs de formation. Notre approche est exploratoire, qualitative et compréhensive.

LA NOTION DE COMPÉTENCE SES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS ET SON ÉVALUATION

Pour Jonnaert et al (2010), la notion de compétence réfère aux résultats des actions des personnes traitant une situation, plutôt qu’au principe organisateur de programme d’une formation réduite à une reformulation d’objectifs. Pour Legendre (2008) « la compétence ne se donne jamais à voir directement, elle est indissociable de l’activité du sujet et de la singularité du contexte dans lequel elle s’exerce, elle est structurée de façon combinatoire et dynamique, elle est construite et évolutive, elle comporte une dimension métacognitive et une dimension à la fois individuelle et collective ». Jonnaert (2011) fait état de six éléments constitutifs du champ sémantique de la notion de compétence qui émergent des analyses de corpus de définitions extraites de la littérature sur la thématique générale du développement des compétences dans le domaine de l’éducation. Il évoque une situation ou une famille de situations et le contexte dans lequel elles sont placées, le champ d’expériences des personnes impliquées, la mobilisation et la coordination d’une diversité de ressources, le cadre d’actions qui permet la mise en œuvre d’un traitement qui articule actions et ressources, le traitement compétent de la situation dont résulte la compétence. Cette diversité des éléments constitutifs du champ sémantique de la compétence témoigne de la complexité de son évaluation. D’autres approches et d’autres outils intégrés dans des méthodologies innovantes d’évaluation apparaissent nécessaires pour répondre aux défis que sollicite l’évaluation des résultats des formations visant le développement de compétences par les apprenants. Appréhender comment une personne traite efficacement une situation qui a du sens suppose entre autre l’observation de cette personne en action dans la situation. Évaluer une compétence revient à prendre en considération la personne au cœur du processus de développement de cette compétence et lui permettre de construire le sens de ses actions, y compris dans une démarche d’évaluation. Laisser les personnes parler de leur propre expérience et l’exprimer conduit aussi à les intégrer directement dans une démarche d’évaluation. Comprendre l’auto-évaluation des compétences oblige à se doter d’outils pour observer, de grilles pour analyser, comprendre, décortiquer la représentation, voire la reconstruction, que se font les personnes de leur action en situations et après son traitement. Comment les étudiants construisent-ils leurs compétences en ingénierie de formation ? Quels sont les moyens qu’ils mobilisent pour les

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évaluer ? Sur quels objets ? Dans le paragraphe qui suit nous exposons la démarche que nous avons adoptée afin de comprendre comment les stagiaires évaluent le développement de leurs compétences au fur et à mesure de leur cheminement dans le stage professionnel. Il s'agit in fine d’une auto-évaluation les amenant à expliciter le traitement compétent d’une situation.

MÉTHODOLOGIE : EXPLORATION ET COMPRÉHENSION

La formation professionnelle en Master 2 est conçue selon une logique d’alternance entre des enseignements à l’université et des périodes de stage dans des organisations de formation, dans diverses institutions ou dans des entreprises. Parmi les compétences visées on retrouve celles relevant de l’ingénierie de formation. Durant leur stage les étudiants sont amenés à conduire une mission nécessitant des compétences relevant de l’ingénierie de formation (concevoir un dispositif ou une actions de formation, réaliser un audit, conduire une mission de conseil…). Afin d’examiner l’évaluation des compétences qu’ils développent en ingénierie de formation, nous avons eu recours à une approche longitudinale. Notre démarche est compréhensive. Notre analyse porte sur des données issues de trois séries d’entrevues, semi-dirigées, d’une durée moyenne de 40 minutes, s’étalant sur six mois avec 9 étudiants, réalisées pendant la période du stage en entreprise soit de Janvier à Juin. Nous avons également exploité les étapes du déroulement de leur mission de stage à l’aide d’entretiens d’explicitation (Fangold, 2011) ainsi que le contenu du mémoire et sa soutenance. Nous avons mobilisé l’analyse du contenu, l’analyse lexicale à l’aide du logiciel Alceste (Reinert, 2001).

RÉSULTATS : LA COMPÉTENCE ANCRÉE, RÉFLÉCHIE ET LA RECONNAISSANCE PAR LES PROFESSIONNELS

Au début du stage, les 9 étudiants semblent inquiets sur leur capacité à mobiliser leurs connaissances et savoirs pour élaborer une démarche appropriée et pertinente afin de traiter les situations rencontrées dans leur mission de stage. Plus particulièrement ces étudiants se posent la question sur ce qu’ils doivent mobiliser et comment ils doivent le mettre en œuvre pour traiter ces situations. S’amorce alors un questionnement accompagné par l’enseignant de la discipline et directeur de leur mémoire sur la démarche à entreprendre. Ce travail sur les actions à mettre en œuvre, les ressources à mobiliser se poursuit avec le référent du stage. Tout le long du stage nous assistons, à une circulation des savoirs entre l’université et le lieu du stage. Les compétences en ingénierie de formation se développent au fur et mesure que le stage avance. Leur autoévaluation passe par deux phases, la première se déroule durant le stage et renvoie au processus de traitement de la situation. Pour évaluer leurs compétences, les étudiants s’appuient sur la structure et le contenu des situations rencontrées ainsi que sur leur traitement, sur les actions qu’ils ont mis en œuvre, sur les ressources mobilisées et sur les expériences convoquées ainsi que sur les résultats obtenus. Malgré la réussite de leurs actions, beaucoup ne se sentent pas autorisés à conclure à un traitement compétent des situations. Ils ont besoin de se référer à la validation par le commanditaire et à l’approbation par les professionnels plus expérimentés du lieu du stage. La deuxième phase a lieu au moment de la soutenance de leur mémoire du stage. A cette occasion, les étudiants réfléchissent sur le traitement compétent des situations rencontrées. S’opère alors une mise en mot de leurs compétences, un éclaircissement et un retour réflexif sur les actions qu’ils ont entrepris. Ils analysent leurs compétences après intervention et hors des situations de leur mobilisation. Là aussi l’exposition des logiques de leur action est soumise à l’approbation du jury composé d’enseignants universitaires et de professionnels. Ces résultats renvoient en partie aux travaux de Jonnaert sur l’évaluation des compétences (2011). Selon cet auteur l’évaluation de la compétence est nécessairement multi référenciée et se distribue sur les objets spécifiques à chacun des moments de son développement. Concernant ces objets nous pointons la situation à traiter, les actions mises en œuvre dans la situation, les ressources que les personnes mobilisent en situation, le traitement de la situation par les personnes, la réflexion des

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personnes sur leur propre action. Nous retrouvons ainsi la première phase qui, pour cet auteur, aboutit à une compétence ancrée dans la situation et la deuxième phase conduisant à une compétence réfléchie et explicitée. Nos résultats y adjoignent l’importance pour l’étudiant/stagiaire de la reconnaissance de ses compétences par les professionnels plus expérimentés et par les référents universitaires. Au delà se joue pour lui son intégration dans une communauté de pratique. CONCLUSION

Cette étude exploratoire montre le caractère multidimensionnel et complexe de l’évaluation de la compétence et la nécessité de mettre en place des techniques d’observation et d’analyse qui tiennent compte des différents éléments constitutifs évoqués plus haut. Les compétences de l’étudiant se construisent dans le temps au fur et à mesure de l’avancement de la période du stage et en fonction des situations traitées. Auto-évaluer ses compétences c’est retracer son développement dans le temps, en expliciter les éléments constitutifs et opérer un retour réflexif. Cette auto-évaluation restetributaire du regard porté par les professionnels plus expérimentés sur ses compétences (Zaouani-Denoux & Eneau, 2013). La reconnaissance du traitement compétent des situations est primordiale pour que l’étudiant/stagiaire s’éprouve comme compétent. Elle constitue pour lui un enjeu identitaire.

MOTS CLÉS : compétence, auto-évaluation, situations, ressources, ingénierie de formation

BIBLIOGRAPHIE :

Ayoub, R. (2013). La construction de la professionnalité émergente en master professionnel : regards évaluatifs de stagiaires et de formateurs. Thèse de doctorat, Université Toulouse 2 Le Mirail.

Faingold, N. (2011). Explicitation des pratiques, décryptage du sens. In G. Le Meur & M. Hatano, Approches pour l’analyse de l’activité. Paris : L’Harmattan.

Jonnaert, Ph., Charland, P., Cyr, S., Defise, R., Ettayebi, M., Furtuna, D., Sambote, J., Simbagoye, A. & Tahirou, K. (2010). Approche par situations. Matrice du traitement compétent de situations. Les Cahiers de la CUDC, 5(1010).

Jonnaert, Ph. (2011). Sur quels objets évaluer des compétences ? Revue Éducation et Formation, e-296, 31-44.

Legendre, M.-F. (2008). La notion de compétence au cœur des réformes curriculaires : effet de mode ou moteur de changement en profondeur. In F. Audigier & N. Tutiaux-Guillon, (Éd.), Compétences et contenus. Les curriculums en question. Bruxelles : De Boeck-Université.

Zaouani-Denoux, S. & Eneau, J. (2013). La démarche qualité des organismes de formation : une évaluation-certification entre professionnalisation des acteurs et reconnaissance des organisations. Revue Éducation pour l’ère nouvelle, 46, 23-46.

Reinert, M. (2001). Alceste, une méthode statistique et sémiotique d’analyse de discours : Application aux “Rêveries du promeneur solitaire”, Revue Française de Psychiatrie et de Psychologie Médicale, 49, 32-36.

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Démarche d’application de l’approche GAR (Gestion Axée sur les résultats) dans le suivi des stages à l’ISET de Sfax

Malika Ayadi, Département des Sciences Economiques et de Gestion, Institut Supérieur des Études Technologiques de Sfax, TUNISIE, malika_elichy@yahoo.fr

Najoua Mezhani, Département des Sciences Economiques et de Gestion, Institut Supérieur des Études Technologiques de Sfax, TUNISIE, najouamezghani@yahoo.com

Introduction

L’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur, est devenue durant la dernière décennie un facteur essentiel de bonne gouvernance des universités. De nombreuses initiatives ont été prises, qui amènent diverses composantes du monde universitaire à prendre connaissance des actions d’amélioration et d’évaluation de la qualité des enseignements. La qualité des prestations des services, offerts par les universités, est devenue une priorité au niveau des établissements d’enseignement supérieur.

Selon L’Association Internationale des Maires Francophones (AIMF, 2011), la gestion axée sur les résultats(GAR) est une approche, utilisée dans la gestion des projets, et est considérée comme un outil de conception et de gestion basé sur la planification. Elle repose sur un ensemble d’objectifs, d’activités, d’extrants, de résultats et de mesures clairement définis. Cette méthode prend en compte les attentes exprimées par les concernés par le projet et les ressources disponibles, elle responsabilise les acteurs à tous les niveaux du projet, et met davantage l’accent sur les résultats à atteindre qui sont mesurés à l’aide d’indicateurs. La gestion des stages au sein des départements de l’ISET de Sfax, demeure non harmonisée au niveau des différentes disciplines. Les missions des différents acteurs engagés dans cette activité à savoir, les enseignants, les étudiants, les établissements d’accueil et l’administration de l’ISET, ne sont pas bien définies, parfois chevauchées, et non évaluées. Nous nous sommes proposés d’appliquer cette approche qui est une approche relativement nouvelle, basée sur l’atteinte des résultats réels, dans le suivi et l’évaluation des stages à l’ISET de Sfax. Nous avons choisi de lancer une expérience « pilote » au sein du département de génie mécanique DGM que nous comptons généraliser aux autres départements. Méthodologie : D’après Drucker (2006), la mise en œuvre de la GAR passe par trois phases fondamentales dont chacune est composée de différentes étapes : Phase1: identification du problème et planification, Phase2: élaboration/formulation de la logique d’intervention, Phase3: suivi et évaluation des rendements. Le projet « Suivi des stages au sein du DGM de l’ISET de Sfax », s'inscrit dans le cadre d’une proposition de nouvelles approches et outils pour gérer et encadrer un stage en entreprise ou un stage de fin d’études. Un comité de pilotage du projet a été constitué entre des enseignants de deux départements (Sciences économiques et de gestion et Génie Mécanique) de l’ISET de Sfax. Plusieurs réunions ont été conduites (cinq réunions à la phase de démarrage) avec les différents intervenants (enseignants, étudiants, entreprises d’accueil et direction des études et des stages DES) pour bien définir la situation-problème et définir les résultats à atteindre. La démarche consiste à appliquer les étapes de mise en œuvre de la GAR. Phase1: identification du problème et de la planification, Les rôles des acteurs intervenants au niveau des stages à L’ISET ne sont pas clairement définis. Un arbre à objectifs à été conçu pour planifier les activités à réaliser. La finalité de la conception de l’arbre à objectifs est de construire une relation logique entre les résultats attendus aux différents niveaux pratiques et s’assurer que toutes les ressources soient orientées vers l’atteinte de ces résultats.

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Phase 2 : élaboration / formulation de la logique d’intervention La logique d’intervention dans le cadre de la GAR se distingue de la logique d’intervention classique dans le cadre de la gestion de projet (Ellouz, 2012) et cela à plusieurs niveaux comme illustré dans le tableau suivant :

Tableau de Correspondance entre les deux logiques d’intervention

Logique d’intervention selon le cadre logique «classique»

Logique d’intervention selon la GAR

Objectifs globaux Résultats finaux/Impacts

Objectifs spécifiques Résultats intermédiaires/Effets

Résultats Résultats immédiats /Extrants

Activités Activités

Moyens Ressources

Il s’agit d’identifier le processus de transformation :

Intrants →Activités →Extrants →Chaine de résultats Phase 3 : suivi et évaluation des rendements La collecte d’informations sur le rendement a été réalisée principalement par une analyse documentaire et des réunions de groupe. Une fourniture des documents utiles au suivi et évaluation est assurée, il s’agit du : -listing des entreprises d’accueil des SFE des étudiants DGM de l’année universitaire 2013/2014 -fiches de présence aux journées SFE 1 et 2 -fiches d’évaluation à chaud des acteurs au projet stage (étudiant, enseignant, industriel). Résultats : Une revue documentaire des sujets SFE déjà traités montre qu’il y a une certaine répétition des sujets. Un brainstorming avec les étudiants a montré que ces derniers trouvent des difficultés pour décrocher un stage dans les entreprises d’accueil d’où la nécessité de mettre en place une démarche de suivi de l’insertion des étudiants stage en Suite aux journées réalisées sur les SFE en participation des étudiants de 3ème année licence, des enseignants et des professionnels de la région de Sfax, nous avons constaté élaboré la matrice du cadre logique du projet suivi et évaluation des stages où on a énumérer les différentes activités à entreprendre pour atteindre les résultats attendus à savoir la validation du référentiel d’évaluation des stages et la valorisation par les professionnels des projets de stages de fin d’études. Conclusion : Cette communication présente l’approche GAR et les étapes de planification de sa mise en œuvre pour le suivi des stages où on a mis en place une démarche dans laquelle on a favorisé l’approche participative de tous les acteurs concernés par le projet. Et c’est là le propre d’une nouvelle démarche: mieux qualifier les interactions, mieux les comprendre pour pouvoir donner plus de sens à l’action collective permettant d’atteindre les résultats attendus. Mots clés : Stage, Gestion Axée sur les Résultats, planification, suivi. Bibliographie :

[1] AIMF, 2011, « Gestion Axée sur les Résultats : Guide à l’attention des collectivités territoriales ». [2] Ellouz, 2012, « La gestion axée sur les résultats » support de formation destiné aux enseignants

de l’ISET de Sfax [3] Drucker, 2006, « Managing for results », Business and economic management editions.

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Démarche d’évaluation d’UNE action de formation destinée aux enseignants universitaires de l’ISET de Sfax

Najoua Mezhani, Département des Sciences Economiques et de Gestion, Institut Supérieur des Etudes Technologiques de Sfax, TUNISIE, najouamezghani@yahoo.com

Malika Ayadi, Département des Sciences Economiques et de Gestion, Institut Supérieur des Etudes Technologiques de Sfax, TUNISIE, malika_elichy@yahoo.fr

Introduction Le présent travail, consiste à évaluer une action de formation intitulée « La Programmation Neuro Linguistique PNL », adressée aux enseignants et administrateurs de l’ISET de Sfax. Cette formation est réalisée dans le cadre du projet PAQ (Programme d’Appui à la Qualité de l’enseignement supérieur) de l’ISET de Sfax. Il s’agit d’accomplir: une évaluation à chaud, qui concerne l’appréciation des acquis afin de s’assurer de l'atteinte des objectifs de la formation, et une évaluation à froid, et ce afin de connaitre l'opinion des apprenants vis à vis de la personne ressource, de l’environnement de la formation, du transfert et de l’impact Méthodologie Notre démarche méthodologique, s’inspire des deux modèles, celui de Kirkpatrick D.L. and Kirkpatrick J.D. (2006), et de celui de Gérard F.M (2000). Le modèle Kirkpatrick propose quatre niveaux d'évaluation de la formation, à savoir, (i) niveau qui concerne la réaction ou l'opinion, (ii) niveau qui concerne l'apprentissage ou les acquis, (iii) niveau qui concerne le comportement en milieu de travail ou le transfert pédagogiques, (iv) et le niveau qui concerne les résultats ou niveau opérationnel. Pour Gérard F.M, l'évaluation de l'efficacité des actions de formation peut se faire en trois dimensions complémentaires et hiérarchisées, (i) La première dimension concerne l'évaluation des acquis, (ii) la deuxième dimension considère le transfert, (iii) et la troisième dimension concerne l'impact de l’action de formation. 1- Processus de suivi de la réalisation de l’action de formation PNL Le processus suivi pour réaliser l’action de formation PNL est composé de sept étapes qui sont : (i) choix de la thématique, (ii) préparation du terme de référence TDR, (iii) lancement de l’appel d’offre, (iv) sélection des formateurs, (v) choix final du prestataire, (vi) évaluation à chaud et (vii) évaluation à froid. 2- Démarche d’évaluation de l’action de formation en Programmation Neuro - Linguistique (PNL) *Présentation de l’action de formation PNL : La formation PNL avait pour objectif général, de développer la capacité des participants à maitriser et à optimiser leur potentiel mental et leurs ressources personnelles afin d’améliorer la qualité de leur prestation. Les objectifs spécifiques de la formation PNL sont: (O1): Acquérir les techniques de base de la PNL, (O2): Fixer et réaliser leurs objectifs personnels et professionnels tout en restant en cohérence et en harmonie avec leurs critères et valeurs, (O3): Favoriser un climat de confiance et de coopération aussi bien en interne (enseignants-collègues et enseignants-étudiants) qu’en externe dans le cadre des projets de coopération avec le tissu économique (enseignants-acteurs économiques), (O4): Développer une attitude positive favorable à l’action et à l’initiative en direction de leurs objectifs, (O5): Développer leurs aptitudes à gérer le temps, susciter l’adhésion, et motiver leurs étudiants dans un processus d’apprentissage dans le plaisir, (O6): Développer une grande flexibilité comportementale et la mettre en pratique, dans la vie personnelle et professionnelle, (O7): Maitriser les outils nécessaires pour gérer le stress et transformer une situation difficile ou de tension en une opportunité d’écoute et de motivation, (O8): Gérer les états internes, (O9): Développer leur capacité à maitriser et à optimiser leur potentiel mental et leurs ressources personnelles. *Participants et taux de présence Le comité a fixé la modalité d’inscription à la formation en contactant les chefs de départements, qui ont été chargés de désigner les participants selon un quota préétabli. Les participants étaient

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au nombre de trente-huit (38), dont deux administrateurs. La répartition par département et le taux de présence sont présentés dans le tableau suivant: Tableau 1 : Répartition des différents types d’essais dans chacun des blocs d’essais.

Département SEG TI GP GC GM Admin

Nombre de participants 10 8 7 4 7 2

Pourcentage des participants 26,31% 21,05% 18,42% 10,52% 18,42% 5,26%

Moyenne des présences 70,2% 83% 55,4% 72% 62,5% 44%

SEG: département des Sciences Economiques et de Gestion, TI : département des Technologies de l’Information, GP : département de Génie de Procédés, GC : département Génie Civile, GM : département Génie Mécanique. Admin : Administrateurs. *Questionnaires Deux questionnaires ont été administrés, le premier est un questionnaire d’évaluation à chaud ou dévaluation des acquis, conçu par la formatrice et administré à la fin de la formation au cours de la dernière séance. Il s’agit d’un questionnaire qui vise à déterminer le degré d'assimilation des connaissances et des capacités acquises, ainsi que le degré de satisfaction à la fin de la formation. Alors que le deuxième est un questionnaire à froid qui a été créé par l’équipe PAQ et dirigé après une période d’essai des connaissances acquises, il a pour objectif d'évaluer les acquis et l'évolution des comportements en situation professionnelle, et de mesurer l'impact de la formation sur les résultats de l'organisation, qui seront appréciés à travers des indicateurs de performance. Le questionnaire d’évaluation à froid repose sur quatre axes, chaque axe est mesuré par un ensemble d’items. Résultats Nous présentons dans ce qui suit les principaux résultats des deux évaluations réalisées. 1- Evaluation à chaud A cette étape, il s’agit d’une évaluation des acquis telle quelle été présentée par les deux modèles précités. Elle concerne l’appréciation des connaissances acquises à l'issue de la formation, en d’autres termes s’assurer de l'atteinte des objectifs à la fin de la formation. Après administration du questionnaire de satisfaction, les résultats sont présentés dans la figure suivante qui montre que la moyenne des notes attribuées de la part des participants sur les neuf objectifs visés varie entre sept et huit. Ce résultat est fort encourageant puisqu’il montre que la formation a réussi et a permis d’atteindre les objectifs visés. Nous remarquons que la moyenne sept a été attribuée aux trois objectifs suivants : O7 : Maitriser les outils nécessaires pour gérer le stress et transformer une situation difficile ou de tension en une opportunité d’écoute et de motivation. O8: Gérer les états internes. O9: Développer leur capacité à maitriser et à optimiser leur potentiel mental et leurs ressources personnelles. Concernant les trois objectifs 07, 08 et 09, la distribution des notes est large, chose qui est tout à fait compréhensible du fait que ces trois objectifs sont très liés et dépendent de la maitrise des états internes qui nécessite ,de la part des participants , une intégration des principes de base de la PNL. Une partie du questionnaire d’évaluation à chaud a porté sur la détection des points forts et la proposition de pistes d’amélioration de la part des participants. Afin de compléter cette évaluation une évaluation à froid s’avère indispensable pour apprécier le transfert et l’impact de cette formation. 2 Evaluation à froid La démarche de l’évaluation à froid, concerne la réaction ou niveau d'opinion, il s'agit de recueillir les opinions des apprenants eux-mêmes sur l'action de formation, y compris une appréciation de la personne ressource et l’environnement de la formation. L’évaluation à

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froid touche aussi le transfert (s’assurer est-ce que les acquis de la formation sont appliqués sur le terrain) et l’impact (vérifier si les acquis de la formation permettent d'atteindre certains résultats sur le terrain). Après administration du questionnaire, nous notons que la moyenne des notes attribuées de la part des participants sur les quatre critères a dépassé la moyenne. Ce résultat est satisfaisant car il montre que la formation a globalement réussi. Nous remarquons que la moyenne la plus élevée a été attribuée au critère 2 relatif à la personne ressource alors que la moyenne la moins élevée a été associée au critère 3 (environnement). Tableau 2 : Evaluation à froid.

Critère Moyenne sur 5 Pourcentage

Objectifs, contenu et Méthodologie 2,92 73%

Personne-ressource (formatrice) 3,16 79%

Environnement 2,56 64%

Apprentissage et transfert 2,92 73%

En poussant l’analyse, nous pouvons déduire que la bonne appréciation du critère1 « Objectifs, le contenu et la méthodologie », peut être expliquée par la forte notation attribuée aux deux items suivants « Les objectifs de l’action de formation étaient clairs et précis », et l’item « La méthodologie et les techniques utilisées facilitaient mon apprentissage », alors que les items en relation avec la documentation et le nombre d’heures ont été les moins appréciés. Pour le deuxième critère « Personne-ressource (formatrice) », l’échange avec le groupe et le partage d’expérience ainsi que la maitrise du sujet sont les items les mieux appréciés, alors que le rythme d’apprentissage n’est pas le même pour tous les participants. Dans sa méthodologie, la formatrice a beaucoup utilisé la technique des partages d’expérience et des feedbacks constructifs, ce qui explique les scores élevés des items précités. Le rythme d’apprentissage, n’a pas été identique pour tous les participants vu qu’ils appartiennent à des spécialités différentes. L’« environnement » est le critère au quel sont attribuées les notes les moins fortes en comparaison avec le premier et le deuxième critère, précisément, pour les items « local » et « horaire». Ceci s’explique par le fait que la formation s’est déroulée à l’ISET, et les horaires n’étaient pas convenables à tous les participants (contraintes d’enseignement), ce qui a rendu les conditions de réalisation pas très optimales. Enfin, pour le critère « Apprentissage et transfert », les participants ont plutôt confirmé qu’il y a eu utilisation des nouvelles connaissances acquises dans leur vie professionnelle, personnelle et sociale, alors que ce n’était pas le cas au niveau de la compréhension et l’intégration de la majorité du contenu de la formation. Le transfert, ne peut être évalué qu’à moyen ou long terme, Vu que, son évaluation nécessite que le participant adapte le contenu de son cours en intégrant les nouvelles techniques acquises durant la formation. Conclusion Cette action de formation a eu du succès d’après les témoignages des bénéficiaires et d’après les résultats de l’analyse qui sont globalement positifs. L’évaluation de l’efficacité d’une action de formation demeure complexe vu le manque de motivation des bénéficiaires et que les outils opérationnels d’évaluation font souvent défaut. Mots clés: formation, démarche, enquête, évaluation. Bibliographie [1] Demeuse M. and Strauven Ch. Roegiers X. « Développer un curriculum d’enseignement ou de formation : des options politiques au pilotage »De Boeck/Bruxelles/Belgique, 2006, 304 p.

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[2] Gérard F.-M. (2003), « L'évaluation de l’efficacité d’une formation », Gestion 2000, Vol. 20, n° 3, pp. 13-33. [3] Kirkpatrick D.L. and Kirkpatrick J.D. (2006), « Evaluating Training Programs»: The Four Levels, Berrett-Koehler, 3rd edition. [4] Malassingne P. (2006), Mesurer l'efficacité de la formation - Évaluer la qualité, le résultat, la rentabilité, Eyrolles, Éditions d'Organisation, Paris

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Annexe B1 : le programme détaillé du concours ‘ma thèse en 180 secondes’ : jeudi 2 avril 2015, 14:00-15:00

5 candidat(e)s

Titre et auteurs

L’impact de la culture des étudiants sur l’évaluation de leur enseignement universitaire Ines Bouguerra (doctorante, Sciences sociales, UL)

Les messages cachés des médias francophones et anglophones canadiens: Une étude du genre aux Jeux Olympiques de Sotchi en 2014 Caroline Piquette (Maitrise en activité physique, UL)

«Comme chez les garçons » : Une couverture médiatique complexe par les médias non traditionnels en France Michèle Lajeunesse (Maitrise en activité physique, UL)

L’intégration des immigrants tunisiens : entre habitus culturel national et trajectoire sociale Adel Saadaoui: (Maitrise, sociologie, UL)

La formation universitaire en Ontario français : une étude documentaire du bilinguisme à l’Université Laurentienne et ses effets sur les francophones Samantha Puchala, (Baccalauréat études française, UL)

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L’impact de la culture des étudiants sur l’évaluation de leur enseignement universitaire Ines Bouguerra

inessbouguerra@yahoo.fr Université Laurentienne.

Doctorat en sciences humaines

La croissance du nombre d’étudiants, l’autonomie des universités, la carrière des professeurs universitaires, les référentiels de compétences et la massification de l’enseignement universitaire sont tous des facteurs qui ont contribué à la nécessité d’utiliser une approche systématique d’assurance qualité dans l’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE).

Au Canada, l’utilisation des questionnaires d’évaluation par les étudiants peut influencer le développement de la carrière professorale. Elle suppose donc la sélection d’un ensemble d’indicateurs qui doivent être pertinents et exhaustifs. Ces indicateurs sont nombreux et sont supposés permettre l’appréciation de la qualité de l’enseignement et de son amélioration.

Du fait que le Canada est un pays multiculturel, il est possible que ces indicateurs ne soient pas perçus semblablement selon la culture des étudiants. Il serait donc intéressant de déterminer l’impact de la culture des étudiants dans les EEE. La prise en compte de la dimension culturelle pourrait se révéler intéressante pour une meilleure estimation de la fidélité et de la validité de la mesure des EEE et donc de la qualité de l’enseignement. En effet, si plusieurs recherches empiriques ont réussi à démontrer la présence de biais pouvant influencer les EEE (Neath, 1996 ; Haskell, 1997; Sproule, 2002; Alem, Bouguerra, EN-Nya et Taghzouti, 2014, en cours d’évaluation), peu de recherches se sont intéressées au biais culturel. Nous tenterons d’estimer le poids relatif de cette variable par rapport aux autres biais hypothétiques tels que le genre, le niveau d’étude, le type de cours. Plusieurs questionnaires EEE seront expérimentés, nous vérifions lequel est le moins biaisé par le facteur culturel. Enfin, nous vérifierons quel est le questionnaire EEE qui permet de mesurer le maximum de dimensions indépendantes de l’enseignement. mots clefs : évaluation de l’enseignement par les étudiants, biais, culture. Votre permission d’être enregistré durant votre présentation : Veuillez indiquer avec ‘X’ votre choix : oui ‘X’ non Votre permission que l’enregistrement soit placé dans le site Web de l’ACFAS-Sudbury : Veuillez indiquer avec ‘X’ votre choix : oui ‘X’ non

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Les messages cachés des médias francophones et anglophones canadiens: Une étude du genre aux Jeux Olympiques de Sotchi en 2014

Caroline Piquette cl_piquette@laurentian.ca

École des sciences de l’activité physique. Maitrise Université Laurentienne

: En tant que récents spectateurs des Jeux Olympiques de Sotchi, nous avons suivi le succès de nos athlètes canadiens par moyen des médias, nous avons mis de côté nos différences parce que nous sommes « canadiens » et nous avons célébré notre nation en chantant « Ô Canada ». Par contre, est-ce qu’en suivant les Jeux Olympiques de Sotchi, vous vous êtes posé la question suivante : « Qu’est-ce que les médias nous disent vraiment? » Dans ma présentation de 180 secondes, je vais vous présenter les messages cachés dans les médias électroniques canadiens francophones et anglophones au sujet des athlètes, hommes et femmes, au cours des Jeux Olympiques de Sotchi en 2014. À l’aide d’une approche post-structuraliste féministe et d’une analyse de discours foucaldienne, je vais mettre en évidence la façon dont les médias reproduisent des notions populaires du genre et dans quelle mesure les médias anglophones et francophones ont formé des notions complexes d’identité canadienne imaginée (identité canadienne et identité québécoise) afin d’avantager certains groupes d’athlètes dans la couverture médiatique. mots clefs : sport, genre, identité nationale Votre permission d’être enregistré durant votre présentation : Veuillez indiquer avec ‘X’ votre choix : oui non Votre permission que l’enregistrement soit placé dans le site Web de l’ACFAS-Sudbury : Veuillez indiquer avec ‘X’ votre choix : oui non

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La formation universitaire en Ontario français : une étude documentaire du bilinguisme à l’Université Laurentienne et ses effets sur les francophones

Samantha Puchala

sx_puchala@laurentienne.ca Études françaises

Université Laurentienne

Cette communication traite de la formation postsecondaire, plus précisément de la formation universitaire en français en Ontario. Malgré quatre siècles de présence francophone en Ontario, il n’existe toujours aucune université autonome de langue française dans cette province canadienne. Nous nous intéressons à la situation diglossique (la coexistence de deux ou plusieurs langues ayant chacun un statut sociopolitique différent) dans les universités bilingues de l’Ontario où les deux langues officielles (le français et l’anglais) n’ont pas toujours un statut d’égalité en milieu minoritaire. La thématique de cette recherche rejoint des éléments sociolinguistiques, mais aussi politiques et juridiques entourant l’enjeu de l’éducation en français en Ontario. Lorsque nous considérons le statut unilingue de la province, plusieurs questions découlent de cette thématique générale, surtout celles qui traitent de la minorité linguistique francophone et de ses droits par rapport à son éducation. La question générale de cette recherche est de savoir si l’Université Laurentienne, en tant qu’une des deux universités bilingues en Ontario, répond aux besoins de sa minorité linguistique de langue officielle, c’est-à-dire les francophones. Nous analysons le bilinguisme de l’Université Laurentienne dans un contexte administratif, dans un contexte scolaire (qui traite des études) et dans un contexte de services (qui traite des outils et ressources nécessaires à la disposition de ses membres), afin de voir si l’institution est en mesure de bien répondre aux besoins de ses francophones.

Mots-clefs : bilinguisme institutionnel, formation universitaire en français, droits de la minorité linguistique

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Les médias non traditionnels en France proposent-ils une version idéale de la représentation médiatique du soccer féminin ?

Michèle Lajeunesse mz_lajeunesse@laurentienne.ca

École des sciences de l’activité physique, Université Laurentienne Maîtrise en activité physique (2e année)

Le manque de visibilité médiatique des athlètes féminines est un phénomène qui a été critiqué depuis plusieurs années. Les recherches antérieures sur la représentation des genres dans les médias sportifs se sont penchées sur les médias traditionnels et ces études révèlent des inégalités constantes lorsque la couverture médiatique des hommes et des femmes est comparée. Nous sommes cependant moins certains de la façon dont les femmes sont représentées par les médias non traditionnels. L’objectif de l’étude est d’examiner la façon dont le soccer féminin est couvert par les médias non traditionnels en France, à savoir s’ils soutiennent ou non les stéréotypes traditionnels. Le contenu de deux sites web portant uniquement sur le soccer féminin a été analysé et soumis à une analyse textuelle féministe. Les résultats suggèrent que les médias non traditionnels peuvent offrir une couverture du soccer féminin qui ne démontre pas des inégalités ou le manque de qualité typiquement retrouvé dans les médias traditionnels. Au contraire, les médias non traditionnels observés mettent l’accent sur la description des « duels » entre les équipes, sur les performances athlétiques, ainsi que sur la promotion et le développement du soccer féminin. Je vais discuter de la façon qu’une source de média indépendante représente le soccer féminin dans un pays où les médias traditionnels sont majoritairement dominés par le soccer masculin. Je vais également mettre en évidence que, loin des tendances habituelles, les athlètes féminines ne sont pas féminisées, sexualisées ou largement ignorées dans les médias observés. Donc, il est possible de trouver une couverture de sport qui est tout simplement axée sur le sport. Je conteste alors la notion que les médias non traditionnels peuvent créer un mouvement vers une plus grande disparité entre les genres dans le sport plutôt que de l'équité en termes de couverture. Mots clefs : soccer, médias non-traditionnels, genre Votre permission d’être enregistré durant votre présentation : Veuillez indiquer avec ‘X’ votre choix : Xoui non Votre permission que l’enregistrement soit placé dans le site Web de l’ACFAS-Sudbury : Veuillez indiquer avec ‘X’ votre choix : Xoui non

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L’intégration des immigrants tunisiens : entre habitus culturel national et trajectoire sociale

Adel Saadaoui

ax_saadaoui@laurentienne.ca

Maitrise en Sociologie

Université Laurentienne Notre recherche porte sur le rapport des immigrants à la culture nationale du pays d’accueil. Au terme de cette recherche, une constatation s’impose, l’analyse du champ théorique a révélé deux courants sociologiques opposés. Le premier parle de l’objectivité et le deuxième de la théorie subjective. Ces deux courants nous permettent de relier nos deux thèses, celle de l’homogénéité et celle de l’individuation. Nous posons donc la question suivante : Comment se fait-il que les membres d’un même groupe d’immigrants provenant du même pays, n’aient pas le même rapport à la culture nationale, ou dans le langage des théories de l’intégration, ne vont pas s’intégrer de la même façon? L’hypothèse soutenue ici est que la différence dans l’intégration des immigrants tunisiens des deux sexes est liée à la trajectoire sociale des personnes et à leur habitus culturel national. Il se peut que l’intégration des femmes soit différente de celle des hommes. Nous soutenons cette hypothèse parce que nous croyons que les hommes et les femmes ne sont non seulement pas socialisés de la même manière, mais qu’ils ont aussi des trajectoires différentes. Pour vérifier cette hypothèse, la méthode qualitative, le récit de vie proposée par Daniel Bertaux (1997), a été utilisée. En appuyant les idées d’Abdel Malak Sayed (1991), de Dominique Schnapper (1996), et de Bernard Lahire (1998), l’intégration est loin d’être une forme unique, car elle s’établit par des immigrants et immigrantes bien différents, chacun et chacune prossède un habitus culturel national propre à lui et a passé par une trajectoire sociale différente. Mots clefs : Intégration; habitus culturel national; trajectoire sociale.

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Annexe B2 : les réglements du concours ‘ma thèse en 180 secondes’ L’évaluation des candidats pour le concours ‘ma thèse en 180 secondes’ Ce document s’inspire largement des règlements du CNRS Français http://www2.cnrs.fr/sites/manifestations/fichier/cahier_jury_mt180.pdf 1. Règlements de l’épreuve

1. Contraintes techniques Les membres du jury sont appelés à appliquer autant que possible les mêmes contraintes techniques à tous les candidats. Départ

les participants disposent de 180 secondes pour présenter leur sujet de recherche de maitrise ou de doctorat;

le chronomètre doit effectuer le décompte en partant de 180 secondes, jusqu’à 0 ;

la personne gardienne du temps sera placée juste à côté de la scène. Quand le participant est prêt à commencer, il l’indiquera à la personne gardienne du temps par un petit signe de tête (cela permet d’éviter les faux départs). La personne gardienne du temps avertira alors le participant par un petit signal sonore (clochette) que le chronomètre est enclenché. Autrement dit, le chronomètre part exactement en même temps que la clochette et le participant peut alors commencer sa présentation ;

les mots d'introduction seront considérés dans le temps de communication. Interruption

En aucun cas, le chronomètre ne pourra être remis à zéro (même si le participant a un trou de mémoire, s’il s’aperçoit qu’il a fait une erreur ou s’il estime qu’il n’était pas prêt), sauf en cas de problème technique majeur, défini ci-après ;

un problème technique majeur correspond, par exemple, à un micro qui ne fonctionne pas, une diapositive qui ne s’affiche pas, le chronomètre qui ne démarre pas, la clochette de départ qui ne tinte pas. Dans ce cas, le président du jury devra interrompre la compétition et le participant sera autorisé à recommencer sa prestation, une fois le problème technique réglé ;

le participant ne sera pas autorisé à interrompre lui-même sa présentation. Visualisation

s’il le désire, le participant pourra voir en tout temps le décompte précis des secondes sur un petit écran en bas de la scène (le chronomètre peut être placé sur un écran visible par le participant)

si les moyens logistiques le permettent, un écran peut-être installé en face du public afin que celui-ci puisse voir le décompte ;

la personne responsable du chronomètre pourra avertir le participant par un signal visuel qu’il ne reste que 30 secondes avant la fin (ex : agiter un drapeau). Cette alerte est optionnelle : elle s’applique selon les préférences du participant. Fin

Un signal sonore très fort (klaxon) retentira quand les 180 secondes seront écoulées et quand la diapositive « stop » du chronomètre s’affichera (aucune seconde de tolérance ne sera accordée). Dans ce cas, le candidat aura le choix : soit il décide de continuer sa prestation et par là même de se disqualifier pour la compétition, soit il décide de ne pas terminer sa présentation et donc d’être toujours admissible à la compétition; La décision du jury est sans appel. 2. Présentation orale

La présentation orale doit se faire en français.

Aucun accessoire, autre que des feuilles de notes, ne sera autorisé : pas de pointeur laser, pas d'accessoires vestimentaires utilisés spécifiquement pour la présentation, etc.

Le participant a le droit d'interagir avec le public, en lui posant des questions, s'il le souhaite.

Selon le matériel disponible dans le lieu où se déroule la finale, le candidat pourra utiliser un micro main, qu'il pourra disposer sur un pied de micro s'il le désire.

Au besoin, le candidat pourra utiliser un lutrin ou un pupitre sur la scène. 3. Support visuel

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Les étudiants peuvent accompagner leur présentation d'un visuel. Ce n'est pas obligatoire, mais fortement suggéré.

Les étudiants n'ont droit qu'à une seule diapositive, non animée, pour illustrer leurs propos. Celle-ci sera projetée sur un grand écran, en arrière de la scène;

Les textes figurant sur la diapositive doivent être en français.

La diapositive doit être en format Powerpoint (.ppt ou .pptx) ou en format image (.jpeg ou .jpg, résolution conseillée, 300 dpi).

Les participants devront s'assurer que les images utilisées sont libres de droit ou s'assurer d'avoir l'autorisation des auteurs des images pour l'utilisation dans le cadre de ce concours.

Aucun support audio ou vidéo ne sera autorisé. 3. Critères d’évaluation Voici les critères sur lesquels les membres du jury de la finale nationale et internationale se baseront pour évaluer les présentations :

1. Vulgarisation (noté sur 10)

Le participant a-t-il expliqué les concepts ou les idées dans un langage accessible?

Le participant a-t-il utilisé l’humour, les métaphores, des exemples, pour illustrer son propos? 2. Communication orale (noté sur 10)

La structure de l’exposé et l’enchaînement des idées ont-ils facilité la compréhension du sujet?

Le participant a-t-il démontré des qualités d’orateur : rythme, fluidité, gestuelle, présence sur scène, etc. 3. Implication (noté sur 10)

Le participant a-t-il transmis sa passion pour son sujet d’étude?

Le participant a-t-il suscité la curiosité du public pour son sujet? 4. Modalités de l’évaluation, des délibérations et de remise des prix

Le président du jury mènera les discussions et prendra une décision finale au sein du jury, si nécessaire, lors des délibérations.

Les délibérations des membres du jury n’excèderont pas 15 à 20 minutes afin de ne pas faire trop attendre le public qui assistera à la compétition et risquer ainsi des défections au moment de l’annonce des résultats.

L’annonce des résultats se fera 30 minutes après le dernier exposé oral

Rencontre préparatoire : étant donné que les membres du jury disposeront de trois minutes seulement pour prendre des notes à chaque prestation et que le temps alloué aux délibérations est relativement court, le jury se réunira avant la compétition afin de discuter et définir les points suivants :

o chaque membre sera-t-il chargé d’évaluer un seul critère ou tous les critères en même temps? pour commencer les délibérations, les juges devront-ils annoncer la note qu’ils ont attribuée à chaque candidat ou seulement celle des trois premiers selon leur classement?

o qui sera chargé de comptabiliser l’ensemble des notes pour chaque étudiant?

Membres du jury : pour désigner les gagnant(e)s, un jury sera composé de : o Deux professeurs de l’Université Laurentienne membres du CA de l’Acfas-Sudbury o D’un technologue de laboratoire o D’un ou une étudiant(e) gradué(e) o D’un ou une journaliste o et d’une personnalité issue du monde socio-économique

En cas de conflit d’intérêt d’un membre (par exemple si un membre du jury est aussi le directeur de recherche d’un candidat pour ce concours), le membre doit le déclarer à l’ensemble des autres membres du jury, mais pourra néanmoins évaluer les autres présentations.

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Annexe C : le programme des communications de la JSS #22.

Annexe C1 : les mini colloques Mercredi 1ier avril 2015, salle B-251, ESAP

Abdelatif Kaaouachi et Mohamed Drioui Université de Oujda, Maroc, visioconférence 14:00-15:30

Les résultats d’apprentissage: un nouveau paradigme pédagogique dans l’enseignement supérieur.

Jaouad Alem, Université Laurentienne visio conférence 16:00-17:30

La mesure des compétences des stagiaires en formation professionnelle: l’état de la question et les défis à surmonter.

Annexe C2 : Le concours ‘ma thèse en 180 secondes’, Jeudi 2 avril 2015, 14:00-15:00, salon Bahnuk

L’impact de la culture des étudiants sur l’évaluation de leur enseignement universitaire Ines Bouguerra, Doctorat, Sciences sociales, Université Laurentienne

Les messages cachés des médias francophones et anglophones canadiens: une étude du genre aux Jeux Olympiques de Sotchi en 2014 Caroline Piquette, Maitrise en activité physique, Université Laurentienne

Comme chez les garçons » : Une couverture médiatique complexe par les médias non traditionnels en France Michèle Lajeunesse, Maitrise en activité physique, Université Laurentienne

L’intégration des immigrants tunisiens: entre habitus culturel national et trajectoire sociale Adel Saadaoui: Maitrise, sociologie, Université Laurentienne

La formation universitaire en Ontario français: une étude documentaire du bilinguisme à l’Université Laurentienne et ses effets sur les francophones Samantha Puchala, Études françaises, Baccalauréat, Université Laurentienne

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Annexe C3 : Les communications orales de 25 minutes Jeudi 02 avril 2015, ESAP 8:10- 15:15 25 min = temps total alloué aux exposés oraux: 15 min d’exposé + 10 min de questions 5 minutes = temps alloué pour: changer de salle, placer les fichiers de présentation dans les ordinateurs et continuer les discussions en dehors des salles SALLE B 265 SALLE B 267 SALLE B 264 SALLE B 266 b SALLE K.

BAHNUK

8h00-8h10

Catégorie : Divers

Catégorie : orthophonie

Catégorie : Psychologie et éducation

Catégorie : orthophonie

Catégorie : Sciences et génies

8h10 – 8h35

Chamberline Waja

L’adaptation des étudiants francophones étrangers en première année du baccalauréat en sciences infirmières

Karine Bishop Étude comparative des habiletés en lecture : lecture autonome vs lecture par synthèse vocale

Caroline Comeau

Examen de l’indépendance des questions de tests standardisés de compréhension en lecture

Nadia Simard L’effet du contact des langues à la petite école

Jasmin Lemieux

Rétroingénierie du R-Hex de Boston Dynamics, robot hexapode

8h40-9h15

Sylvain Leduc La prophylaxie préexposition au VIH dans la prévention

Sarah Nicholls Étude normative des erreurs orthographiques relevant de l’anglais produites par des élèves franco-ontariens vivant en situation linguistique minoritaire

Stéphane Horne

L’analyse du traitement des schémas: Une étude de mouvements oculaires

Josée Mainguy Les erreurs articulatoires chez les enfants qui fréquentent la maternelle (3 ans 10 mois à 4 ans 10 mois) dans un conseil scolaire franco-ontarien

Jessie A. Chénier

Propriété antioxydante d’un extrait de graine de roquette (Eruca sativa Mill. (Brassicacées)

9h20-9h45

Cindy Serresse La perception des

diplômés d’une école des

sciences de l’activité physique

du développement

de leurs compétences

professionnelles en

physiothérapie : une étude de cas

Maxine Bélanger Étude normative de

la fréquence des types d’erreurs d’orthographe

produites par des élèves retrouvées en situation démo-

linguistique différente – Sudbury (ON, Canada), Ville-Marie (QU, Canada)

et Paris (FR, Europe).

Leïla Reguigui Problèmes de consommation d’alcool et biais attentionnel :

étude de population en

traitement

Danielle Huot Une performance

des habiletés orthographiques

des étudiants universitaires de

premier cycle

Bélanger, Isabelle

L’identification moléculaire de micros algues

vertes indigènes.

105

9h50-10h15

Tara Paquette Implantation du

programme Peer4Men © :

Une étude évaluative pilote

Michelle, Brouillette Les habiletés

langagières des enfants nés

prématurés d’âge scolaire au Nord de

l’Ontario

Michelle Graham

Distinguer la peur de la surprise : un

examen de l’hypothèse des

limites perceptuelles et attentionnelles indépendant

d’interprétation

Anie Coutu Actualisation

linguistique en français : une intervention

orthophonique?

Paul-André Gauthier

Se spécialiser en soins

infirmiers, cela existe-il?

10h20-10h45

Catherine Sampson

L’investissement socialement

responsable : nouvelle

dynamique du système

économique et financier ?

Angel Mathieu Est-ce que les

habiletés narratives des enfants nés

prématurés ressemblent ceux

de leurs pairs nés à terme ?

Joannie Quenneville L'impact de la stratégie de

familiarisation sur l’effet de la lettre

omise

Alexandra Albert Enfants et jeunes

adultes avec besoins

complexes en communication et

habiletés cognitives

impliquées dans la navigation

d’une aide à la communication

avec sortie vocale

Paul-André Gauthier

Parlez-vous de « sexe » ? Une

perspective clinique dans le domaine de la

santé

10H45-11H00

Pause café

11H00-11H25

Chloé F. Jutras L’expérience chez

le médecin de famille de

francophones de 45 ans et plus qui résident au nord

de l’Ontario

Emalie Hendel Donne-moi un

verbe! Donne-moi un nom! Une étude

de la variabilité intra-liste des mots

perceptuels ambigus

Ines Bouguerra Les qualités

psychométriques de huit items pour

faire évaluer l'enseignement

par des étudiants maghrébins en

sciences du sport

Youssou GNINGUE

Les États Unis d’Afrique comme

réponse stratégique aux

conflits et terrorisme en

Afrique

Abdelali Kaaouachi

Systèmes d’évaluation de

la qualité de l’enseignement supérieur : une

analyse comparative

106

11H30-11H55

Samantha Puchala

La formation universitaire en

Ontario français : une étude

documentaire du bilinguisme à l’Université

Laurentienne et ses effets sur les

francophones

Annie Roy-Charland

Analyse des mouvements

oculaires dans le jugement de

l'authenticité des sourires chez les individus souffrant

de la schizophrénie

Dominique Mercure

Les stages professionnels

dans le domaine de la santé à

Iqaluit

Programme de l’après-midi du jeudi 2 avril 2015

midi- 13 :00

Conférence principale Pr Jean Marc Fontan, Université du Québec à Montréal. « La mission sociale et l’implication sociétale des universités: au-delà de la formation et de la recherche, un engagement clair et intégré. »

Salo

n K

. Bah

nuk

13H-14H

DÎNER et AGM

14H00-14H30

Concours : ma thèse en 180 secondes.

14h30-15h00

DÉLIBÉRATIONS des jurys, PAUSE SANTÉ

15:00-15:20

REMISE DES PRIX et mot de clôture

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Achevé d’imprimer en Mars deux mille quinze