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Sommaire ÉDITORIAL EV ÉDu'CA TION ET SOCIÉTÉ

Le bien des enfants 3

A. Henriques Piaget et l'école: E. Les stades dw développement cognitif 5

A. Berclaz Intégration ... à quel prix 8 P. Taramarcaz La formation artistique des adultes 10 ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE J.-P. Salamin Epreuve commune de mathématique

DIDACTIQUE C. Fumeaux J.-P. Nater M. Schwenter ODIS/ St-Maurice VIE CORPORATIVE R. Copt CIM/ SPVal

5 P - 6 P - mars 1979 12

Etude du lexique en 1 P Le coin du calcul mental Marionnettes (1 P - 2 P) Exposition de poupées

..... 29 36 37 38

CIRCE III: Où en est-on? 39 Rapport intermédiaire au CC SPVal concer-nant une éventuelle «collective d'assuran -ces» 41

CC/ SPVal Rédacteurs de la SPVal 45 P. Theytaz Se recycler en vallée d'Aoste 46 INFORMATIONS OFFICIELLES DIP Statuts de remplaçants à l'école primaire 47 DIP Inscription pour des remplacements pendant

l'année scolaire 1979/ 1980 49 DIP Indications concernant les diverses formules

à remplir à la fin de l'année scolaire 51 DIP Remise gratuite de la carte murale de la Suisse

aux écoles primaires et moyennes publiques 51 DIP La course d'école aura-t-elle lieu?

Le numéro de téléphone 180 répond 52 DIP Séance d'introduction au programme romand

d'écriture pour la 3e P 53 Commission des moyens A propos des cahiers utilisés à l'école pri -d'enseignement maire 54 Commission des moyens Nouveaux moyens d'enseignement au dépôt d'enseignement scolaire 55

1. Enseignement primaire maîtrise du français - coin lecture 2

- coin lecture 3 - coin lecture 5 -- mathématique 1 P - 2e édition II. Cycle d'orientation - mathématique 2 A - 2 B - géométrie

expérimentale - manuels de géographie DIP Fonds Georges Haenni: auditions musicales

dans les écoles par des professeurs du Conser-vatoire cantonal 61

INFORMA TIONS GÉNÉRALES ODIS Communiqué de la Fédération suisse des che-

minots -62 ODIS La main tendue valaisanne .. ..... ... ...... .... .. ... ... 63 ODIS Exposition Raphaël Ritz ... . ...... .. ..... .... .... 64

Le «Bus de la solidarité» 66 2 3

Le bien des enfants L'année internationale de l'enfant nous amène tout naturellement à nous attarder sur cette expression tant de fois répétée que ce soit pour motiver une décision ou pour clore une conférence ou un article: Le bien des enfants.

Il est certain que tout le monde parvient à s'accorder sur l'expression. Cependant dès qu'il faut y mettre un contenu ou préciser la manière de s'y prendre, de profondes divergences voire de violents conflits apparaissent.

Chacun, ou presque, a sa propre conception du bien des enfants et est persuadé qu'il a raison. /1 en résulte des situations fort paradoxales qui peuvent aboutir à des prises de position passionnées donc peu objectives.

/1 faut reconnaÎtre qu'il en est fréquemment ainsi avec des expressions abstraites de ce type et nous nous retrouvons souvent dans des situations analogues lorsque l'on parle de bonheur, de liberté etc.

Le débat peut être enrichissant lorsqu'il s'agit de confronter des opinions en vue d'une meilleure compréhension de l'expression et dans l'optique d'une plus grande connaissance des petits des hommes. Le but consiste alors à mieux connaÎtre leur développement global (physique, psychologique, intellectuel, affectif .. .) dans le respect de ce statut d'enfant qu'on sait aujourd'hui être différent de celui de l'adulte avec des droits et des devoirs propres.

La situation est toute différente lorsqu'en toile de fond de ce débat apparaissent J'idéologie et/ou la politique (politicienne diraient nos voisins Français). L'enfant est souvent dans ce cas un prétexte à un débat entre adultes avec à la clé le désir de voir ses propres idées s'imposer sur celles des autres./1 s'ensuit des querelles à n'en plus finir entre parents, entre enseignants, entre parents et enseignants, entre partis politiques, etc., avec toujours le même leitmotif: Le bien des enfants.

Comment peuvent-ils encore avoir des problèmes ces chers petits avec autant de monde qui se soucie de leur bien? et pourtant! On découvre l'existence d'enfants martyrs, on se débat dans des problèmes angoissants de toxicomanie, on constate des phénomènes de (( raz-le-bol)) pour ne pas dire de dégoût de la vie déjà chez des enfants de fin de scolarité primaire sans parler de ceux de fin de scolarité obligatoire que les situations d'échecs ont rendus amers avant même d'être entrés dans la vie.

/1 faut bien en convenir le débat autour de l'enfant ne peut se faire qu'en présence de l'enfant, c'est-à-dire en partant du postulat que son bien ne peut être envisagé ni sans

lui ni malgré lui. Ceci ne signifie nullement qu'il faille le prendre pour le centre du monde où tout lui serait dû. Il s'agit plutôt de reconnaÎtre que l'enfance est une étape fondamentale de la vie d'un être humain où se construisent progressivement, selon des mécanismes propres et dans des conditions de relations affectives et sociales optimum, les facultés indispensables à une vie d'adulte équilibré.

L'éducation, cette tâche si difficile, requiert l'effort de tous et commence peut-être par une image d'adultes plus enclins à coopérer et à s'entraider.

L'année de l'enfant c'est peut-être aussi cela!

Rédaction EV

5

PIAGET ET L'ÉCOLE (5)

E. LES STADES DU DÉVELOPPEMENT COGNITIF

La théorie de Piaget est surtout connue comme la théorie des stades du dévelop­pement cognitif. Nombreux sont les pé­dagogues et enseignants qui affichent une méfiance, presque une hostilité, à l'égard de la psychologie génétique jus­tement à cause de cela. Ils interprètent les stades du développement comme quelque chose qui limiterait, qui amoin­drirait leur pouvoir en tant que trans­metteurs d'un certain savoir. Ils ont un penchant net pour la psychologie anglo­saxonne (le behaviourisme) qui, en ac­ceptant le rôle prépondérant de tout ce qui vient de l'extérieur;" attribue à l'en­seignant un rôle de première impor­tance. Le problème n'est pas simple à débattre. Avant de l'aborder, essayons de voir en quoi consistent les stades suivant Piaget.

, Si nous donnons à des enfants d'âge différent un même matériel, disons plu­sieurs objets en bois de différentes for­mes, couleurs, épaisseurs etc... et nous leur demandons de les ranger de toutes les manières dont ils sont capables, nous observerons des conduites très différen­tes en fonction de l'âge des enfants:

Les bébés (de 8 à 20 mois environ) feront abstraction de notre consigne et appli­queront sur les objets en bois mis à leur disposition toute une série d'actions (de schèmes, comme dirait Piaget) qui ont peu à faire avec leurs caractéristiques spécifiques: ils les mettront à la bouche, ils les secoueront, les jetteront, les met-

tront peut-être dans une boîte, dans une pantoufle, etc ...

Les enfants entre 3 et 5 ans feront également abstraction de notre consigne et feront plutôt de jolies figures avec les bouts de bois, en disant qu'ils ont fait une maison, un train ou un bonhomme (ce que Piaget a appelé les collections figurales) (figure 1).

i~\ 6 1_- 100 1_-10 Vers 6 ou 7 ans les enfants classeront les objets en fonction d'un critère donné: leur taille par exemple. Ils mettront ainsi ensemble tous les petits, et un peu plus loin, tous les grands. Ou en fonction de leur forme: tous les carrés, tous les triangles, etc ... Mais beaucoup d'enfants changeront de critère en cours de route: ils commenceront peut-être par séparer les grands et les petits et finiront en séparant les rouges et les bleus. Ou encore, ils feront de nombreux tas: les petits carrés rouges; les petits carrés bleus; les grands ronds jaunes. Et ils se refuseront à mettre ensemble deux tas pour faire, par exemple, le tas des carrés rouges; car ils ne veulent pas mettre ensemble les grands et les petits.

Les enfants de 7 à 9 ans n'auront pas de problèmes à effectuer toute classification possible en fonction de tel ou tel critère, à la condition que les classes . formées

soient disjointes. Les classes avec inter­section posent des problèmes, comme nous l'avons vu dans un article précé­dent.

Les enfants d'au-dessus de 9-10 ans ef­fectuent facilement des classifications où interviennent des intersections: ils peu­vent classer les objets à disposition, rou­ges et grands par exemple, en mettant dans l'intersection des deux classes tous les objets qui appartiennent aux deux à la fois.

On peut multiplier les exemples. Nous pouvons proposer aux enfants des pro­blèmes releva'nt du domaine du nombre, de l'espace et du temps ... Les manières dont les différents problèmes sont abor­dés et résolus présentent des différences qualitatives en fonction de l'âge du sujet. Piaget a considéré que ces différences de conduites, du fait qu'elles apparaissent de manière systématique, révélaient une différence qualitative .sur le plan des instruments intellectuels mis en œuvre par les enfants pour la solution des problèmes posés. Il a ainsi construit l'hypothèse que l'intelligence passe par des phases qu'il a appelées stades, qui sont les mêmes pour tous les individus et se succèdent dans le même ordre. Ces phases sont caractérisées par des struc­tures mentales différentes construites par le sujet lui-même en interaction avec le monde qui l'entoure 1.

Piaget situe le premier des stades du développement cognitif pendant les deux premières années de la vie de l'en­fant, avant l'apparition du langage. Il l'a appelé «stade de l'intelligence sensori­motrice», car l'intelligence du petit en­fant ne peut se manifester qu'à travers l'action sensorielle et motrice. Il vaut la peine de nous arrêter un peu plus lon­g~~ment sur ce premier niveau, pour

1 Il est clair que la pensée ne fonctionne jamais à vide et que l'entourage influence le développement de l'intelligence, l'accélérant légèrement sur cer­tains points, le bloquant éventuellement sur d'au­tres ' (pensons à la débilité pour des causes affec­tives).

l'examiner, certes non en détail, mais avec une certaine attention.

Piaget a consacré deux grands ouvrages à l'étude de cette première période de la vie: «La naissance de l'intelligence chez l'enfant» et «La construction du réel chez l'enfant» 2. On y trouve une série d'observations très fine recueillies au­près de ses trois enfants par Mme Piaget et lui-même. On y trouve en outre, une réflexion profonde sur leur signification épistémologique.

A travers les pages de «La naissance de l'intelligence» le lecteur découvre la for­mation des premiers schèmes d'action, les premiers instruments de connaissan­ce, qui plongent leurs racines dans des schèmes réflexes ou instinctifs (ces der­niers en grande partie héréditairement programmés). Le schème de succion par exemple, dérive du réflexe de succion; le schème de préhension du grasping ré­flexe, etc.

2 Les deux ouvrages ont paru chez Delachaux et Niestlé en 1936 et 1937 resp. 6 7

Le monde du nouveau-né a trois ca­ractéristiques fondamentales:

1. Indifférenciation du moi et des objets (ce que Baldwin avait appelé «adua­lisme»)

2. Centration sur le corps propre 3. Non coordination des actions sensori-

motrices 1

L'étude du stade sensori-moteur consiste à suivre les conquêtes de l'enfant sur ces trois plans: Petit à petit, le monde exté­rieur va se différencier du moi naissant du bébé et se meubler d'objets qui «exis­tent», même quand ils sont en dehors du champ perceptif. L'action propre restera pour longtemps privilégiée; mais cer­tains liens causaux rudimentaires s'ins­tallent progressivement entre les objets.

Tous ces progrès sont possibles grâce à la coordination des actions. Ce processus' de coordination est appelé par Piaget «assimilation réciproque» des schèmes sensori-moteurs. Il est évident que des actions isolées, sans lien entre elles, ne peuvent pas oublier que le moteur in­terne du développement est la recherche d'une meilleure adaptation à l'environ­nement.

J'~imerais terminer par la citation d'un texte où Piaget décrit une construction très importante du petit bébé, celle de 1'« objet permanent»:

« (...) Or l'univers initial est un monde sans objets ne consistant qu'en « ta-

~ bleaux» mouvants et inconsistants, qui apparaissent puis se résorbent totale­ment, soit sans retour, soit en réappa-

1 Ce qui a comme résultat, entre autres, le morcè­lement de l'espace. En effet, le nouveau-né com­mence par organiser des espaces isolés: l'espace buccal , tactile, visuel, auditif. Ce qui se passe dans chacun d'eux n'a pas de lien avec ce qui se passe dans les autres. Un bébé de trois mois, par exemple, peut prendre un ' objet mais ne peut pas l'amener devant ses yeux pour le regarder. Et vice­versa: il ne peut pas attrapper un objet qu'il est en train de regarder. C'est un peu plus tard que la coordination entre la préhension et la vision se fait et le bébé devient alors capable d'amener dans son champ visuel ou à sa bouche un objet qU"il a pris par hasard.

ra issant sous une .fol"lne mod~fiée ou analogue. Vers 5-7 mois (. .. ) quand l 'en_ fant va saisI' un objet et qu'on recouvre celui-ci d'un linge ou on le fait passer derrière un écran, l'enfant retire sim­plement sa main déjà tendue ou, s'il s'agit d'un objet d'intérêt spécial (le bi­beron etc.), se met à pleurer ou à hurler de déception: il réagit donc comme si l 'objet s'était résorbé. On répondra peut­être qu'il sait bien que l'objet existe tOt(jours là oû il a disparu, lnais ne parvient simplement pas à résoudre le problèwle de le chercher et de soulever l'écran. Al ais lorsqu'il comlnence à cher­cher sous l'écran (. . .) on peut faire le contrôle s'uivant: cacher l'objet en a, à la droite de l'enfant, qui le recherche et le trouve, puis, sous ses yeux, déplacer et cacher l'objet en b, à la gauche de l'enfant: lorsque celui-ci a vu l'objet disparaître en b, (sous un coussin, etc.) il arrive alors souvent qu'i! le recherche en a comme si la position de l'objet dépen­dait des actions antérieurement réussies et non pas de ses déplacements auto­nom.es et indépendants de l 'action pro­pre. (. . .). Vers 9-10 mois l'objet est re­cherché, par contre, en fonction de ses seuls déplacements, sauf s'ils sont trop complexes (elnboîtement d'écran) (. . .)>>

A. Henriques

(J. PIAGET et B. INHELDER «La psychologie de l'enfant» P.U.F., coll. «Que sais-je?» 1966, p. 15-16).

Intégration ... à quel prix ?

Article tiré de la chronique de l'enseignement spécialisé de la revue « Coordination» et reflétant le point de vue de la commission romande

de l'enseignement spécialisé

Un mouvement d'intégration des en­fants en difficulté en milieu scolaire ordinaire rencontre de plus en plus d'adeptes et tend à se généraliser. A cette attention manifestée, d'une façon géné­rale, en faveur des handicapés n'y a-t-il pas lieu d'être réceptif et d'agir avec clairvoyance afin qu'unetelle option soit prise réellement dans leur intérêt?

Dans notre chronique, nous ne pouvons qu'effleurer cette question et notre inten­tion consiste uniquem.ent à la soulever sans prétendre y répondre.

Les lois

Il est peut-être utile de rappeler qu'il n'y a pas très longtemps encore, seule une scolarisation en parallèle était préconi­sée pour les handicapés. La plupart de nos législations scolaires prévoient en­core des classes avec des dénominations fort différentes d'un lieu à l'autre: classe spéciale, classe de développement, de langag~, d'observation, d'intégration, de perfe.ctlOnnement, classe pratique, classe termmale, etc. Aujourd'hui timidement il faut le reconnaître, ce;taines bases légales sont modifiées et laissent entre­voir des possibilités de prise en charge éducative moins «ségrégatives» que cel­les qui ont existé jusqu'à ce jour. Notre voisine, la France, innove dans ce do­maine. En effet, nous constatons que la nouvelle organisation générale de l'ens­eignement ordinaire prévoit durant tou­te la scolarité obligatoire des mesures compensatoires, ceci autant au niveau élémentaire (6 à Il ans) qu'à celui du cycle d'observation et d'orientation (11 à

15 ans). Il serait heureux que les expé­riences tentées par" les uns et par les autres permettent la mise en place d'une organisation adéquate qui puisse servir la cause de l'ensemble des handicapés.

L'enfant en difficulté Les handicaps physiques ou moteurs les déficiences auditives, visuelles ou i~tel­lectuelles, les troubles d'ordre affectif ou comportemental, voilà des difficultés qui peuvent s'ajouter à la diversité des tempéraments, des caractères et des apti­tud~s .des écoliers. L'intégration ne peut ann~hIler la complexité des problèmes ni les Ignorer; elle doit se souvenir que ce sont les «faibles», ceux qui s'achoppent partout et s~ trompent sur tout, qui ont le plus besom de soins et qu'il faut aider. Combler les lacunes, découvrir et déve­lopper les aptitudes réclament une ac­tion individualisée et adaptée.

La classe Etre intégré n'est-ce pas se sentir à l'aise parmi ses camarades, être accepté, con­cerné, pouvoir participer, collaborer s'épanouir... Certaines conditions indis~ pensables ne doivent-elles pas être rem­plies pour une réelle intégration?

S'il est admis que les bancs d'infamie et le~ bonnets d'âne ont été bannis, n'y a­t-Il pas encore lieu d'humaniser l'école d'assouplir ses attitudes rivalisantes liée~ aux succès ou aux échecs des écoliers de lui apporter une combativité moins ~m­preinte d'égoïsme, de la débarrasser de 8 9

l'étiquette actuellement encore trop souvent mise en évidence des «bons» ou «mauvais élèves»? ...

Le maître C'est un éducateur au plein sens du terme, avec tout ce que la profession d'enseignant requiert comme qualités di­verses et nécessaires pour exercer un tel métier, un éducateur tout particulière­ment sensible aux problèmes des enfants en difficulté et capable de les aider. Plus que partout ailleurs l'amour des enfants passe .au premier plan. Et pourtant, l'en­t~ouslasme, la bonne humeur, la pa­~lence, la bienveillance n'y suffisent pas, Il faut encore y ajouter la compétence. De «généraliste», on ne devient pas, sans autre, spécialiste. Aussi, le maître doit-il être assez humble pour accepter l'intervention compensatoire et collabo­rer avec les personnes spécialisées.

La pédagogie L'enfant en difficulté admis en classe ordinaire doit bénéficier d'une pédago­gie à la «carte» empreinte de souplesse. U ne prise en charge individuelle s'avère indispensable ainsi qu'une action de sou­tien et parfois un appui pédago-théra­peutique. Seules ces mesures, ainsi qu'une adaptation du programme et des exigences appropriées, permettront sou­vent à un grand nombre d'enfants de demeurer dans une classe ordinaire et de bénéficier de l'enseignement comme les autres élèves.

C'est à ce prix que nous encourageons l'intégration des enfants

en difficulté dans un milieu scolaire ordinaire

André Berclaz

La formation artistiques des adultes

A la suite des très intéressantes démar­ches effectuées et lors de la réalisation des peintures murales décorant l'école de Grimisuat (Ecole valaisanne N° 8, 1978), des adultes ont eux aussi pris le pinceau et se sont «exprimés» sur les murs d'une des salles des abris. S'expri-

mer oui , mais aussitôt naît le besoin d'en connaître les techniques. Besoin qui sus­cite la mise sur pied d'un cours ouvert tout d'abord aux enseignants. Gottfried Tritten en est encore l'animateur et il y dispense avec sa gentillesse coutumière un enseignement de qualité. Par la suite, le groupe s'est enrichi d'autres personnes élargissant ainsi les échanges tant sur le plan de la -création visuelle que sur le plan humain.-Il faut signaler encore que de jeunes artistes des cantons voisins viennent faire leurs recherches dans un des ateliers mis à disposition par l'admi­nistration communale de Grimisuat.

Prendre un pinceau quelques heures cha­que semaine ne veut pas être un acte suffisant qui doterait l'humanité de nou­veaux chefs-d'œuvre, mais au contraire, un geste qui exige modestie et simplicité, qui se veut effort vers la créativité, le beau et leur compréhension.

Et l'artiste, nous dit Tritten, et il le dit surtout par ses acte, n'est pas seulement un créateur livrant de temps à autre une décoration, mais aussi l'éducateur, le pilote qui enthousiasme et guide ses semblables dans cet effort. Recherche esthétique, recherche de soi, mais sur­tout à travers elles et la compréhension mutuelle, chemin du beau vers le bien qui doit en découler.

Espérons que cette expérience fasse bou­le de neige.

Toute l'équipe de cet atelier d'expres­sion, complétée par Madame ef Mon- 10 I l

sieur Guy Balet, président de commune, ~ s'est déplacée avec Monsieur Tritten en

tête à Bâle pour visiter le Kunstmuseum. Pourquoi Bâle!

Eh bien! parce que son musée figure au rang des 10 premiers du monde, mais surtout en vue d'une prise de conscience de la nécessité d'un effort vers la culture. Effort presque quotidien dans cette ville où l'on a organisé des kermesses pour conserver des Picasso au musée, où l'on a durant la guerre, cédé un centime par f;anc de salaire pour l'acquisition d'un Rodin (Les Bourgeois de Calais).

D'autres visites sont prévues dans ce

sens, peut-être à Trub~chachen (BE) où un enseignant et son vIllage mettent s.u~ pied des expositions de haute qualIte (30000 visiteurs) ou au centr~ ?e Sor?e­tan (lU) qui monte des exposItIons d un réel intérêt.

Toute cette démarche nous amènera-t­elle à un investissement personnel mo­teur dans nos villages, d'un effort vers la cult~re (musée, exposition, éducation)? Il est en tout cas certain qu'une action dans ce sens ne peut qu'être profitable à l'enseignant, tant sur le plan de so~ enrichissement personnel que sur celUI de la revalorisation de sa ' profession.

P. Taramarcaz

A~'rIIAI~I"rl~ 1·1~ltAt;ttt;ltPIII~

Epreuve commune de mathématique 5 e et 6 e P - Mars 1979

L'objet de cet article concerne les résultats des épreuves de mathématique soumises aux élèves de 5e et 6e années primaires, le 29 mars 1979.

Les épreuves construites par des enseignants des degrés· concernés portaient sur les notions suivantes:

EN Se P Décembre - Janvier

NN NR EF GE

Diviseurs Opérations Entiers Pratique de la mesure: et sur les décimaux: relatifs: aires (6) multiples introduction addition

de la multiplication (4) (5) (2)--(.8)

Problèmes Etude des formes de la vie courante géométriques (3)

Etudes de situations faisant intervenir l'application affine (1)-(7) Systèmes de coordonnées

EN 6e p Décembre - Janvier

Diviseurs Nombres décimaux écrits Entiers Aire de quelques et en codes à virgule: relatifs: quadrilatères multiples division (2)--(3) ordre, et du triangle (9)

addition (1)-(5)- Application affine (4)

Application du plan (6) (7)-(8) dans lui-même

Codes fractionnaires Mesures: angles

(Les numéros entre parenthèses se rapportent aux questions du test). 12 13

1. RESULTATS GENERAUX

1.1 5èi:le année primaire

O~aximum de points

ηjorr:bre d'élèves (t~ b) :

rr"i oyenne

ECêrt-type

RenderPent

~t5 fl.:b Rg/ Note % 10 20 ~oc 1

30 49 1 29 35 4 28 28 5 6 12 27 61 8 26 5C 11 25 59 14 24 66 17 23 75 21 5 26 22 75 25 21 96 30 20 105 35 19 76 40 ~8 83 44 ':.. 7 100 50 1.6 67 54 ---~5 07 58 4 48 14 94 63 13 92 66 12.' 81 72 11 62 76 10 90 80

9 46 84 8 62 87 7 47 90 3 8 6 47 92 5 37 95 4 37 97 2 5 3 17 98 J 2 14 99 :=JI 1 12 100 1 1 0 0

30 Premier

1850 Quartile

16,64 Oiédian

7,05 Quartile

56 % Dernier

30 40 5~ 60 i t

1 1

1 J

1 1

1

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1 1

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(Ier) 30

supérieur (25e) : 22

(5Oe) 17

inférieur (75e) : 11

(IODe) 1

70 80 90 l~C' , ,

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...............

1.2 6e arnée primaire

"! 'aximum de poin t s 40 Premier (1er)

r\om ure d'él è ves (r',b) 1'827 Quartile supérieur

['; oyenne 2c ,74 :r,~ dian (50e)

[c a r t- type 7,11 Quartile inf é rieur

~ 2nde r.1 ent 71,84 % Dernier (lOOe)

Pts Nb Rg /

"JO te % 10 20 30 40 50 60 70 lCe , , 1 1 r 1 1

4C 74 1

39 57 6 6 15 1 38 59 9 1 37 86 13 36 86 18 35 91 22 34 83 27 5 24

33 89 32 32 86 37 31 lU 42 3e 94 47 29 93 52 28 92 57 ---

1

27 89 62 26 86 67

1

4 50 25 54 71 1 24 55 74 1 23 72 77 1 1 22 66 dl 1 21 54 84 1 20 51 87 1 19 46 90 1 18 34 92 3 7 1 17 33 94 1 16 25 95 1 15

1 11 96

3~ 14 1 9 97

13 116 98 2

12 8 99 11 1 12 99 10 8 100 r 9 3 1 1

8 1 7 1 6 0

~ 5 1 4 1 3 2

1 0

40 pts ( 1[-0 %) (25e) : 34 :J ts ( 55 %)

29 pts (73 % )

(75e): 24 pts ( 6C %) 1 pt ( 3 %)

80 90 110 é l è ves 1 r

1

J 1

1 1

J 1

1 1

l 1 ...... ~cyenne .... ...

1 1

---_ ._~

14 15

1. RÉSULTATS GÉNÉRAUX

2. COURBES DE RENDEMENT

' .. '''''' 75 % _ ...... I--Ï"---

"---f'....

50 %_ ~

1\ 25 %- '\

\

0% -• -~ •••• Se année

L- I 1 L- I l e 20e AC. 60. BC. lee.

Les rendements des deux épreuves sont inférieurs à ceux du premier trimestre: c'est normal, les épreuves étaient un peu plus longues à faire et faisaient d'avan­tage appel au raisonnement de l'élève. Elles sont donc plus sélectives, particu­lièrement celle de Se P.

Nous nous étonnons d 'autant plus du nombre important d'élèves ayant obtenu le maximum des points des épreuves.

En 6 P, le 50 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve. Pour obtenir la note 5, un élève doit au moins réussir le 80 % des points. Les résultats d'un élève sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 50 % des points.

En 5 P, le 23 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve. Pour obtenir la note 5, il faut au moins réussir le 66 % des points.

Enfin les résultats sont jugés insuffisants quand ils correspondent à moins de 30 % des points de l'épreuve.

3. ANALYSE DES ITEMS

L'analyse des items a été réalisée à partir de 100 travaux d'élèves, tirés de 15 à 20 classes de se et de 6e années primaires, choisis au hasard selon une méthode d' échan ti llonnage.

Le but de l'analyse est de déterminer l' indice de difficulté (%) des questions ainsi que de faire apparaître, dans un souci d'améliorer l'enseignement des no­tions testées , les erreurs les plus fré­quemment commises.

3. 1 Se année primaire

Item 1

Au retour d'un voyage, Valérie et Sabine se rendent à la banque pour changer l'argent qu'il leur reste. Valérie possède encore 85 francs français (FF) et Sabine, qui revient d'Italie, 18 500 lires (L).

Calcule ce que chacune recevra en francs suisses (FS).

O,20r5

fr a nc s f r a nçais

f ranc·ssuisses

Va l érie r ecevr a ------------------------------

Sabine recevr a _____ _ ___ ___ __________ _ _ _ _____ _

Dans l'analyse des réponses fournies à cet item, nous avons essayé de voir dans quelle mesure l'élève était capable de lire les informations données, de les organi­ser de la façon la plus claire possible pour en déduire la réponse attendue. Or nous avons relevé une fréquente ten­dance à dissocier ces étapes de la ré­flexion et à les considérer comme des tâches indépendantes sans en conserver la dynamique.

J a: Un 47 % des élèves interrogés ont estimé correctement que Valérie recevra FS 34.- en échange de FF 85 .- suivant un cours des valeurs de FS 40.- pour FF 100.-.

De façon générale, il est possible de distinguer trois manières principales d'utiliser le tableau dans la recherche de la réponse.

1. Utilisation des propriétés de la fonc­tion linéaire

FF.

FS.

100

40 2~ 34

FF.

FS. 1~

Valérie recevra FS 34.-

2. Recherche du facteur de linéarité

FF. lCO 85

FS. 40 0,40 34 (85 x 0,40)

3. Cette dernière catégorie contient des réponses mixtes du type:

rr. 1 100 10 5 80 85

40 4 3,2 32 34

Mis à part un 6 % des élèves qui ne donnent aucune solution: les réponses inexactes se répartissent en quatre grou­pes principaux: a) Ces élèves (36 %) se rapprochent de

la solution correct~: ils ont perçu la croissance linéa~re du rapport et sont parvenus en partie à l'inscrire sous forme de tableau et surtout semblent l'avoir fait en vue de la réponse à chercher «Combien FF 85.- font de FS?» mais en commettant quelques erreurs.

FF. 100 10 5 8 80 85

FS o

FF.

40 4 2 ~36 38

20 20 20 20 5 85

FS. ~ 0,8 0,8 0,8 0,10 = 3,30

b) Un 3 % des élèves donnent égale­ment un tableau de valeurs en crois­sance linéaire, mais sans intérêt pour la réponse cherchée.

Ainsi, la réponse donnée n'est pas aisément démontrable à partir du tableau,

Ex. FF. IGO 200 300 400 500

FS. 40 80 120 160 200

- Valérie recevra FS24.15.

c) Un 4 % ne sont par contre pas par­venus à inscrire dans le tableau les informations contenues dans le texte et surtout n'ont pas lu correctement le rapport de valeurs, mais une linéa­rité existe.

Ex. FF. 85 170 340 680 136G 2720

FS. 40 80 160 320 640 1280

- Valérie recevra FS 1280.-

3. Un 5 % des élèves remplissent des tableaux sans aucun rapport avec la linéarité; ils ajoutent le même nom-bre aux deux lignes.

El<.. FF 80 n- ~o 9 )- loù l0 ~-

FJ. 20 2~- ~c 1 ~- 1(0 4 ~-

4. Pour finir 5 % environ n'ont pas entrevu cette linéarité.

Exo FF. 100 - 15 85

FS. 40 - 15 25

Valérie recevra FS 25.- pour 3 élèves.

1 b: Dans cette seconde partie de l'item, 48 % des élèves sont parvenus à exprimer en FS la somme de 18 500 lires suivant le cours de FS 0.20 pour 100 lires, c'est­àdire FS 37.-. Il est possible de distin­guer deux modes de raisonnement prin­cipaux. 1. L'établissement d'une fonction linéai­

re avec ses propriétés. L. 100 1000 18000 500

FS. ou

0,2

L. 100

FS. 0,2

2

5eo

1 1

36 1

lOOOC 800e

20 16 1 /

37 - Sabine recevra FS 37.-.

2. Une recherche du facteur de linéari­té.

L. 100 18500

FS. 0,2 37 (185 x 0,2) 16 17

En ce qui concerne les erreurs relevées (52 %) se retrouvent les mêmes 4 catégo­ries décrites dans la partie 1 a avec en plus de fréquentes erreurs dans la posi­tion de la virgule.

Item 2

48 60 72 96 120 144

Places, dans la case vide du diagramme, un nombre choisi dans la liste ci-dessus, de telle façon que tu n'aies pas à tracer une ou des flèches supplémentaires.

« .. . est diviseur de ... ))

12

24

Un 48 % des élèves désignent correcte­ment le nombre 120 pour occuper la case vide du diagramme. Dans la série des six nombres à choix c'est en effet le seul à respecter la condition posée dans la' consigne soit: n'avoir que 12,24 et lui­même comme diviseur.

Les réponses inexactes montrent que ces élèves ont bien veillé à ce que le nombre proposé soit divisible par 12 et 24, mais n'ont pas tenu compte du caractère limi-

. tatif de la consigne; d'autres nombre du diagramme pouvant aussi être reliés par des flèches.

Ainsi 26 % d'entre eux ont écrit 48 dans la case vide qui a 12,24,48 et 16 comme diviseurs; 8 % ont proposé 96, divisible par 12, 24, 16 et 96. Pour 4 % le nombre correct est 144 divisible par les 5 nom­bres inscrits et 3 % donnent 72. Pour finir 10% écrivent 60 dont 12 est divi­seur, mais non 24.

Ces erreurs illustrent surtout une confu­sion fréquente entre les notions de divi­seurs et de multiples à laquelle s'ajoute une négligence des flèches inscrites dans

le diagramme; de leur signification et de leur sens.

Item 3

Voici le début d'une phrase: Si un quadrilatère possède deux paires de côtés parallèle,

Choisis dans la liste ci-dessous ce qui convient pour rachever.

... Alors ses quatre angles sont obliga­toirement droits.

... alors ses diagonales sont obligatoi­rement des axes de symétrie.

... alors les quatre côtés sont obligatoi­rement isométriques.

... alors ses diagonales se coupent obli­gatoirement en leur milieu.

... alors ses diagonales sont obligatoi­rement isométriques.

Un 42 % des élèves ont reconnu parmi les 5 propositions celle qui décrit une condition nécessaire du quadrilatère ayant deux paires de côtés parallèles: que «ses diagonales se coupent obliga­toirement en leur milieu».

La réponse à cet item suppose de la part des élèves non seulement une bonne connaissance des propriétés géométri­ques des quadrilatères, mais surtout une importante activité d'analyse et de syn­thèse. Ils doivent être capables de se représenter les plus grand nombre pos­sible de variantes d'une figure géométri­que de départ en fonction des critères cités. Des combinaisons, des réajuste­ments sont nécessaires entre les angles, les côtés, les diagonales, suivant les pro­priétés d'isométrie, de symétrie, de per­pendiculari té.

Les erreurs rencontrées semblent ainsi provenir surtout d'une surcharge des variables à considérer et d'un oubli ou d'une difficulté à tenir compte du terme «obligatoirement» présent dans les pro-

positions. Ces élèves n 'ont en effet sou­vent qu'une idée vague de ce qu'est un quadrilatère aux côtés parallèles; c'est un carré, un rectangle, ou un losange sans plus de distinctions.

Ainsi, 27 % pensent que «les quatre angles sont obligatoirement droits», né­gligeant alors des figures comme

Pour un 1 7 % les deux paires de côtés parallèles «implique que les quatre côtés sont obligatoirement isométriques» com­me dans le carré et le losange.

Pour finir un 14 % voient dans les dia­gonales de la figure décrite,des axes de symétrie comme pour le carré, le rec­tangle et le losange mais ce qui n'est pas une condition dans le parallélogramme.

Il convient aussi de tenir compte de certaines difficultés d~ compréhension verbale, par exemp,Ie lorsqu'il s'agit de distinguer isométrie et symétrie.

Item 4

Effectue! (28,47 - 17,7) + (101,03 - 10,7) =

Un 63 % des élèves effectuent correcte­ment le calcul posé commençant en général par les soustractions entre paren­thèses.

Un 24 % commettent des erreurs de technique de calcul surtout lorsqu'inter­vient le zéro intercalé ou une retenue. D'autre part 5 % ne semblent pas savoir ce qu'est un nombre décimal et séparent les chiffres situés de part et d'autre de la virgule (28,47 devient 28 - 47 / 17,7 devient 17 - 7 ou 17 + 7).

Ce fait peut éventuellement résulter de certains souvenirs de décomposition des nombres décimaux. Le problème de la virgule se pose également au niveau du résultat des opérations effectuées.

Le signe opératoire au départ est modifié par 4 % des élèves et le plus souvent lors du dernier calcul effectué par une sorte de persévération de ce qui vient d'être fait.

Ex. 28,47 - 17,7 = 10,77 101 ,03 - 10,7 = 90,33 90 ,33 - 10,77 = 79,56 (2 %).

Pour finir 2 élèves commencent par une estimation de leur calcul en arrondissant les nombres donnés; cependant, ils n'ef­fectuent pas les opérations proposées.

Item 5

A la piscine, Jacques joue avec son bathyscaphe télécommandé. A partir de la surface de l'eau (0 cm.), il effectue les manœuvres suivantes:

1. Descente de 80 cm.,' arrêt. 2. Remontée de 30 cm.,' arrêt. 3 . Nouvelle descente de 50 cm.; arrêt. 4. Nouvelle remontée de 20 cm.; arrêt. 5. Nouvelle descente de 70 cm.; arrêt. 6. Retour à la surface.

Traduis chaque descente et chaque re­montée par un entier relatif et calcule la profondeur à laquelle se trouve le ba­tyscaphe après la 5 e manœuvre.

18 19

Un 59 % des élèves sont parvenus à traduire en nombres entiers relatifs la succession des manœuvres décrites dans le texte: ils ont également pu dire que, à la 5e manœuvre, le batyscaphe se trou­vait à une profondeur de 150 cm.

De façon générale, ces élèves ont procé­dé en regroupant séparément les nom­bres indiquant descentes et montées puis en comparant ces résultats.

Cependant, dans leur transcription des manœuvres ils ont pour la plupart né­gligé la 6e dont l'importance n'est en fait découverte qu'après le calcul.

Les erreurs les plus fréquentes provien­nent d'une imprécision dans le regrou­pement des nombres, et d'un oubli des signes opératoires (signe de l'addition).

Ex. (- 80) (- 50) (- 70) = 200 et 30 + 20 = 50 ~ 250 cm. pour 3 % des élèves.

Pour un 3 % qui répondent - 50 cm., il est difficile de trouver une justification car ils posent (- 80) (+ 30) (- 50) + (20) - (70) = - 50 et négligent bien sûr la remontée finale. On peut cependant pen­ser qu'ils n'ont pas .c<;>mpris ce que signifiaient concrètement ces chiffres, no­tamment que deux manœuvres négatives comme - 50 cm. - 50 cm. «augmen­tent» la profondeur: ce qui est aussi le cas pour 4 % des élèves répondant - 10 cm.

"La résolution de cet item paraî ainsi difficile si l'on se limite à un simple calcul algébrique; il paraît nécessaire de visualiser la situation au moyen d'un schéma indiquant les différentes manœu­vres. Ceci aurait dû être demandé aux élèves et aurait évité certaines erreurs, notamment dans l'ajustement des mon­tées et descentes dont les espaces ne se recouvrent pas totalement, ce dont ils n'ont souvent pas tenu compte.

Item 6 UNITÉ: le cm. Choisis une unité, puis calcule raire de la surface A.

2,5 2,5

A

2,5 2,5

Unité :

Aire de A :

Un 37 % des élèves sont seuls parvenus à déterminer par le calcul l'aire de la surface A, soit 75 cm2 •

Les procédures les plus fréquentes sont:

1. (5 x 5) + [(4. (5. 2, 5)] = 25 + 50 = 75 correspondant au découpage.

2. (5 x 10) + 2. (2.5 x 5) = 50 + 12,5.2 = 50 + 25 = 75 correspondant aux découpages.

3. 10 x 1 0 = 1 00 4.(2,5 x 2,5) = 25 ~ 100 - 25 = 75

En ce qui concerne le choix de l'unité de mesure, un 4 % proposent le m2 et un 3 % pensent à un «carré»; dans ce dernier cas, un élève seul a tenté de procéder ainsi dans son calcul de l'aire et a trouvé 76 carrés!

Mis à part Il % de non-réponses, on relève un nombre important d'essais de calculs de l'aire qui n'aboutissent pas au résultat attendu, et sont souvent le fait d'un mauvais découpage de la figure où ces élèves ont tenté de délimiter des espaces dont le calcul de l'aire est plus facile pour eux, mais se sont perdus dans les côtés.

Pour finir, on note plusieurs confusions entre aire et périmètre dont 4 élèves qui se sont contentés d'additionner les nom­bres inscrits sur le croquis:

2,5 + 5 + 2,5 + 2,5 + 5 + 2,5 + 2,5 + 5 + 2,5 + 2,5 + 5 + 2,5 = 40.

Item 7

Chaque semaine, Jérôme achète la re­vue « Le petite bricoleur)) au prix de Fr. 2.40 le numéro. Tous les 15 numéros, il achète un reliure qu'il paie Fr. 12.75. La collection complète comprend 60 nu­méros.

Ouel est le prix de la collection complète reliée?

Un 48 % des élèves ont résolu correcte­ment le problème posé, ce qui nécessitait d'abord une conscience claire du but à atteindre puis la capacité de choisir les informations les plus utiles et de les or~aniser en fonction de l'objectif pre­mIer.

Ainsi, la plupart des élèves ont com­mencé par calculer le prix de la collec­tion complète de la revue soit 2.40 x 60 = 144 puis ont cherché le nombre de reliures nécessaires 60 : 15 = 4 dont le coût est de 12.75 x 4 = 51. Pour finir, le prix de la collection complète reliée est 144 + 51 = 195.

Une autre variante de cette démarche consiste à calculer le coût total d'un album, reliure et journaux puis à calcu­ler celui de la collection corriplète. Tous les élèves ont écrit les trois ou quatre étapes de calcul de façon «classique». Un seul a eu l'idée d'utiliser une présen­tation sous la forme de tableau mais a commis quelques erreurs.

x 2 x 2 ~~

revues l 15 130 1 60

Fo 2,40 36 ~ 72 i 144 1

reliures 1 2 \ 4 1

Fo 12,75 25,5 51

Total F. 48,75 97,5 : ~~~

Parmi les erreurs rencontrées, 26 élèves se trompent dans leurs calculs dont 6 semblent peu sûrs face à des nombres décimaux. 20 21

Les réponses provenant de raisonne­ments incomplets ou faux se trouvent dans 16 cas d'élèves qui n'ont pas su analyser la donnée du problème confon­dant par exemple le prix de la revue et celui de la reliure - ou simplement ne sachant pas comment opérer et font:

2.40 + 12.75 = 65.15 15 + 60 = 75 75 x 65.15 = 4886.25 se rappelant qu'il ne faut pas mettre ensemble des objets de natures différen­tes ...

Pour finir, un 4 % des élèves ne fournis­sent aucune réponse à ce problème.

Item 8

OUI MENT? Voici quatre affirmations données par Vincent, François, Paul et Gérald. L'un des quatre ment. A toi de trouver le menteur!

VINCENT: « Si un nombre est multiple de 9 et de 2, alors ce nombre est aussi multiple de 18. ))

FRANÇOIS: « Si un nombre est multiple de 36, alors ce 'nombre est aussi multiple de 6 et de 9. ))

PAUL: « L'ensemble des multiples de 3 est inclus dans l'ensemble des multiples de §.))

GÉRALD: « Seuls des nombres pairs peuvent être des multiples de 6 et de 9,))

Le menteur est:

Pour un 49 % des élèves, «l'ensemble des multiples de 3 est inclus dans celui des multiples de 9» est une affirmation erronée.

Par contre, 51 % des réponses restantes considèrent que Gérald ment lorsqu'il dit «seuls des nombres pairs peuvent être des multiples de 6 et de 9 ». A ce

niveau, intervient une source de diffI­culté dans la signification accordée à la préposition et. En effet, si des élèves la considèrent à faux comme ayant une valeur de réunion entre les deux ensem­bles de multiples, alors il est clair que des nombres impairs sont possibles: par con­tre puisque ce et remplace un signe d'intersection, alors seuls des nombres pairs apparaissent. Il semble que pour plus de la moitié des élèves la première interprétation ait prévalu.

D'autre part, 7 % ne sont pas de l'avis de François pour qui un multiple de 36 l'est aussi de 6 et de 9, et un 3 % estiment erronée l'affirmation de Vincent.

La difficulté principale de cet item réside dans une lecture attentive de tous les termes pris au départ et suppose une bonne maîtrise des propriétés des nom­bres et des notions de multiples ...

3.2 6e année primaire

Item 1

Dans le diagramme suivant, il manque des nombres et des flèches.

Complète-le.

« ... est diviseur de ... ))

Un 65 % des élèves complètent le dia­gramme sans commettre d'erreurs, tant en ce qui concerne le choix des deux

nombres restants que lors du dessin des flèches reliant le diviseur au divisé. Trois solutions ont été adoptées par les élèves interrogés.

).

3.

On relève très peu d'erreurs (8 %) en ce qui concerne le choix des deux nombres complétant le diagramme mis à part 3 non-réponses: les autres sont très hété­roclites et proposées par un élève chaque fois.

De façon générale, les pertes de points sont intervenues lors de la seconde partie de la tâche demandée, les élèves oubliant de tracer une ou deux flèches. Ainsi, ces oublis se retrouvent dans 26 % des ré­ponses et concernent surtout les rela­tions unissant: 24 à 48, négligées par 15 %, 4 à 32 et 8 à 24 (7 %) alors que 3 % oublient les deux.

D'autre part 2 % ajoutent des flèches: 16 à 12 et 12 à 32 alors que 8 % ne complètent pas ce diagramme.

Ces quelques erreurs mises à part et souvent imputables à un manque de clarté du dessin, on peut penser que ces élèves maîtrisent assez bien la notion de diviseur et surtout traitent le diagramme d'une façon plus raisonnée.

Item 2

Associe les nombres suivants de facon à faciliter les calculs et effectue. .

12,5 - 0,02 - 8 - 7 - 50 = Un 46 % des élèves sont parvenus à ef­fectuer le calcul posé après en avoir regroupé les nombres de façon à faciliter la tâche.

On peut relever 6 procédures parmi les plus fréquemment apparues, dans l'ana­lyse des réponses correctes.

1. 0,02 x 50 = 1; 12,5 x 8 = 100; 100,7 = 700 (11 %)

2. 12,5. 8 = 100; 100 . 7 = 700; 700 . (0,02 . 50) = 700 (8 %) .

3. 12,5 . 8 = 100; 100 . 0,02 = 2; 2 . 7 = 14; 14 . 1 00 = 1400; 1400 : 2 = 700 (5 %)

4. 12,5 . 0,02 = 0,25; (8 . 50) = 400; 400 . 0,25 = 100; 1 00 . 7 = 700 (5 %)

5. 12,5.0,02 = 0,25; 7.50 = 350; 0,25 . 350 = 87,5; 87,5 . 8 = 700 (4 %)

6.12,5.0,02 = 0,25; 8.7 = 56; 0,25 . 1 56 = 14; 14 . 5 ° = 700 (4 %)

A ces catégories peut s'ajouter une der­nière composée du 9 % des bonnes ré­ponses restantes.

Parmi le 54 % des erreurs relevées se triuvent 9 % de non-réponses; un 20 % des élèves qui regroupent de façon adé­quate les nombres à multiplier mais font des fautes de technique de calcul.

Par contre un 27 % oublient en cours de route, le signe opératoire donné et le remplacent par un autre; en général ils en font une addition. Ce changement est surtout fréquent entre deux résultats de multiplications, ce qui correspond en effet à l'apparence d'exercices souvent effectués par ces élèves. 22 23

Ex. (0,02 . 8) = 0,16; (7 . 12,5) = 87,5; 50 = 0,16 + 87,5 + 50 = La multiplication de nombres décimaux est encore source de difficulté pour 7 % des élèves.

Ainsi 3 écrivent 12,5 . 8 = 100 . (0,02 . 50) . 7 = 7000

'10/ ou (12,5 . 0,02) . (8,50) . 7 = 0,700

Pour finir, un seul a essayé de simplifier davantage son calcul en «arrondissant» les nombres de façon à éliminer le pro­blème de la virgule. Mais passant de 12,5 à 125, de 0,02 à 2, il se contente d'effacer la virgule et ne tient pas compte des compensations nécessaires ce qui l'amè­ne à une réponse de 7 000 000.

A noter que pour quelques enseignants, le type d'activité demandé par cet item semble sortir un peu des lignes du pro­gramme de 6e•

Item 3

Estime le résultat de la division.'

36,5 : 5,84 = ............... .. ... .. ..... ..

Estimation.' ........ ..... ...... ............... .. ................ . Effectue ensuite l'opération et compare les résultats.

Comparaison.' ..... .... .. .... ....... .... ..... ... ....... .

l'analyse des réponses a montré que ces élèves de 6e année ont, en général, com­pris ce qui leur était demandé, notam­ment la distinction à faire entre une estimation et un calcul précis. En ce qui concerne l'approximation du résultat de 36,5 : 5,84, un 63 % des élèves ont proposé 36 : 6 = 6 et un 9 % ont écrit 35 : 5 = 7; les autres solutions comme . 37 : 6 = 6,16 n'ont pas été retenues car elles supposent déjà un calcul écrit. A cette première étape, on peut déjà rele­ver quelques «étourderies» se manifes­tant dans le passage de la division à une multiplication pour 7 élèves qui écrivent

36 . 6 = 216 tout en posant ensuite l'opération correcte, et dans quelques erreurs de calcul.

Lorsqu'il s'agit d'effectuer la division 36,5 : 5,84, un 5 % des élèves la trans­forment à nouveau en un produit et trouvent 213,16; les autres réponses in­exactes sont très proches de celle at­tendue, ainsi un 3 % donnent 6,24 et un autre 3 % écrivent 6, ce qui pourrait s'expliquer par un désir de ne pas s'éloi­gner de l'estimation (36 : 6 = 6).

Pour finir, la comparaison est posée par tous les élèves et succède logiquement aux deux étapes précédentes.

Item 4

A partir de la surface de la mer (0 m.) le pilote d'un batyscaphe effectue les ma­nœuvres suivantes .'

1. Plongée de 4 800 m. 2. Remontée de 2 600 m. 3. Nouvelle descente de 3800 m. 4. Remontée de 1 200 m. 5. Nouvelle descente de 700 m. 6. Retour à la surface.

Traduis chaque descente et chaque mon­tée par un entier relatif et calcule.'

a) La profondeur à laquelle le bathysca­phe se trouve après la 5 e manœuvre;

b) calcule la plus grande profondeur at­teinte par le bathyscaphe au cours de ces manœuvres.

Un 63 % des élèves sont parvenus à traduire en nombres entiers relatifs la suite des manœuvres décrites dans le texte. 27 % par contre n'ont pas répon­du à cette partie de l'item; quant au 1 ° % restant on relève de nombreuses hésitations dans l'utilisation du signe + ou - pour indiquer les montées et les descentes. Dans notre analyse nous avons accepté les réponses optant pour l'une et l'autre des possibilités pour au­tant que tout le raisonnement suive la même logique car une descente peut également être un accroissement, en pro­fondeur ...

En ce qui concerne la profondeur à laquelle se trouve le bathyscaphe après la 5e manœuvre , un 65 %répondent cor­rectement ± 5 500 m. Ils ont procédé en regroupant séparément les nombres in­diquant montées et descentes puis en comparant ces résultats:

(4 800 + 3 800 + 700) - (2 600 - 1 200) 9 300 - 3 800 = 5 500

Les erreurs les plus fréquentes concer­nant la 5e manœuvre, que 6 % des élèves considèrent négativement et pour qui le bathyscaphe se trouve alors à - 4 100 mètres. Les autres solutions présentées sont très variées en fonction des mul­tiples regroupements essayés et tradui­sent en général une imparfaite représen­tation de la situation concrète, ce qui paraît surtout le cas pour 8 % de non­réponses.

A la dernière question concernant la plus grande profondeur atteinte par le bathyscaphe, un 60 %' des élèves répon­dent correctement' 6 000 m. Alors que 8 % se contentent d'additionner tous les nombres donnés et répondent 9 300 m. Un 5 % posent (4 800 - 3 800 - 700) - (2 600 - 1 200) = - 9 300 - 3 800 = 5 500 comme précédemment et un 4 % trouvent - 4 800 en additionnant les montées et pour finir un 7 % ne donnent aucune réponse.

La résolution de cet item a paru assez difficile. Il est certain qu'en se limitant à l'aspect numérique du problèmes de nombreuses erreurs apparaissent qui au­raient pu être évitées par l'utilisation d'un schéma indiquant les différentes manœuvres. Cette impression concorde avec une remarque d'enseignant selon qui, la traduction des manœuvres en entiers relatifs est inutile «car l'élève n'utilise pas cette information ».

Item 5

Soit l'ensemble A = {23;24 ; 26;27;28;32 ; 33 ; 36;39;}

Classe les éléments de l'ensemble A dans un diagramme de Venn, sans plage vide, avec les étiquettes suivantes:

La résolution de cet item suppose l'obser­vation de certaines contraintes; les élé­ments constituants l'ensemble A doivent être répartis en fonction des etiquettes inscrites: les sous-ensembles ainsi ob­tenus ne sont pas indépendants et s'or­ganisent suivant les propriétés des nom­bres et aussi en respectant la dernière contrainte: «sans plage vide ». Ainsi, des tâtonnements, des réajustements parais­sent nécessaires.

Un 46 % des élèves sont parvenus à fournir un diagramme correct du type:

Parmi les erreurs les plus fréquentes, un 17 % prévoient bien une intersection entre l'ensemble des multiples de 9 et celui des multiples de 3; mais sans aller à une inclusion; leur diagramme présente donc une à deux plages vides.

D'autre part, un 5 % ne parviennent pas du tout à donner une proposition de diagramme de classification des . élé­ments de A; malgré de multiples essais.

Les nombres les plus difficilement dé­composables, selon les diviseurs 3, 4 et 9 24 25

sont 39 situés par Il % parmi les complé­mentaires des sous-ensembles par rap­port à E ainsi que 33 pour 4 % et 28 placé tantôt dans l'un des 3 sous-ensem­bles.

Découlant des hésitations relevées pré­cédemment en ce qui concerne l'établis­sement des relations d'inclusions, on relève de nombreuses erreurs dans la répartition des nombres 24 et 36; ainsi 36 est multiple de 9 et de 3 mais non de 4 pour 4 %; 24 est multiple de 4 ou de 3 seul pour 4 % également. ..

Item 6

Par quel chiffre peux-tu remplacer le point pour que:

4 3 2 . soit divisible par 5? 4 9 . 0 soit divisible par 50 ? 2 6 . 0 soit divisible par 100? 1 . 2 4 soit divisible par 9 ? 4 8 7. soit divisible par 25 ? 3 6 7. soit divisible par 2 ?

De façon générale ces élèves paraissent avoir saisi les critères de divisibilités en ce qui concerne les diviseurs 5, 25 , 50, 100 et 2. Ils sont ainsi capables d'effec­tuér la tâche consistant· a compléter un nombre lacunaire de façon à rendre les divisions possibles. Les erreurs les plus fréquentes concernent la 4e question «pour que 1 . 2 4 soit divisible par 9 », 70 % ont proposé correctement. 1224 àlors que 10% ne savent que répondre; 6 % pensent à 1924, 5 % à 1824 et 4 % à 1324.

De façon générale, il est difficile d'inter­préter ces erreurs surtout pour le nombre 1824; que plusieurs élèves ont proposé apparemment sans souci de vérifier leur réponse en effectuant la division 1824 : 9 ou en utilisant d'autres procédés appris en classe.

La même remarque peut être faite pour 1324 et 1924: apparemment choisis par leur ressemblance avec le nombre 9 qui est le multiple de 3 et 9. Pour les autres nombres les taux de réussite sont élevés

et oscillent entre 92 % (pour 25) et 97 % (divisible par 2); mis à part 3 % de non­réponses .

Item 7

Représente sur le graphique la situation suivante: cô+:'6 ducerré

a ire du carré encm2

.1 "1 4 1

J 1

2

1

'r ~ ,

1 r- I

1

1

i 1

IJJ '0 " 20 a i r e du carré en

Suivant les critères de correction suivis par les enseignants, le taux de réussite obtenu à cet item est très élevé et se situe à 94 %. Ces élèves sont parvenus à représenter cette fonction faisant corres­pondre le côté d'un carré et son aire.

Les quelques erreurs rencontrées relè­vent d'imprécisions dans la lecture des données; une inversion des axes de coor­données, l'oubli d'un point ou le carac­tère approximatif du tracé ne tenant pas compte du quadrillage.

Item 8

En avril 1978, la maman de Patricia a acheté en France une robe qu'elle a payée 278 francs français. Sachant que 1 FF valait, en ce temps-là 0.42 FS, elle aimerait savoir si elle a fait une (( bonne affaire )). La même robe se vendait en Suisse 128 FS. Combien a-t-elle gagné ou perdu en FS ?

1 1 1 Il 1 1 1 1

Elle a .. .. ... ... ... .... .. .

Dans ses objectifs cet item peut être comparé à l'exercice N° 1 de l'épreuve concernant le programme de 5e année.

FF.

En effet, l'analyse des réponses fournies nous a permis d'estimer l'aisance de ces élèves de 6e année en présence d'une tâche où les capacités d'analyse puis d'organisation des éléments donnés sont mises en œuvre.

Un aspect supplémentaire intervient ici; en effet, il ne s'agit plus seulement d'une application à un cas concret des proprié­tés de l'application linéaire mais il est également demandé à l'élève de porter un jugement après une comparaison. L'activité proposée est ainsi finalisée et orientée vers cette question: «la maman de Patricia a-t-elle gagné ou perdu en faisant son achat en France ? .. »

Nous verrons par la suite que cette dernière étape a posé le plus de pro­blèmes aux élèves interrogés.

Tous les élèves ont vu la nécessité dans un premier temps, de traduire en francs suisses le prix de la robe achetée en France à FF 278.-, s~uls 47 % y sont parvenus et ont trouvé FS 116.76 au cours de 0.42 FS pour 1 FF. Pour ce faire, ils ont complété le tableau et ceci de 3 façons principales:

1. En utilisant les propriétés de la fonc­tion linéaire

i 1

ID 20 50 100 200 278

2. En cherchant le facteur de linéarité

FF. 1 278

FS o 0,42 278 x 0,42 = 116,76

3. En procédant de façon «mixte»

Fr.

r5.

100 2'co 0,42 42 84

1

70 278

Mis à part un 4 % des élèves qui ne ?onnent aucune solution, les réponses mexactes se répartissent en 3 catégories principales: 1. Ces élèves (12 %) ont su traduire dans

le tableau la progression linéaire du rapport en tenant compte, semble-

t-il du but pourSUIVI: «combien de FS font 278 FF?», mais quelques erreurs de calcul les ont empêché de parvenir à la réponse correcte.

Ex. rr. 70 2GO 278

r5. G,42 ~~ 29 ,4 84 11 S,76

On relève également certaines maladres­ses dont la manipulation des virgules.

rr. 10 100 200 70

rs. 0,42 3,36 42 420 840 294

2. Quelques élèves, 3 %, donnent un tableau des valeurs en croissance li­néaire mais sans rapport avec la situation décrite.

Ex . rr./ 1

r5. G,4 2 0 ,84 4 , 2 8,4 12,5 16, 8 21

6G

3. Enfin 2 % des élèves n'ont pas en­trevu la linéarité.

FF. 278

FS. 128

Après avoir traduit en FS la dépense faIte en France par la mère de Patricia le~ élèves devaient estimer s'il y avait gam ou perte par rapport au même achat e!f~ctué en Suisse. La réponse, paraissait alsee et ne consister qu'en une soustrac­tion. 128 - 116.76 = 11.24 de gain. Cependant, on relève 53 % d'erreurs dues à deux causes principales: des er­reurs dans la première étape de conver­sion et surtout une confusion des termes de la comparaison. En effet, 4 % des élèves établissent un rapport entre FF 278.- et sa traduction en FS et répon­dent 278 - 116.76 = 161.4 de perte ... alors que 3 % estiment un gain de 150 car 278 - 128 = 150 à propos duquel il est impossible de décider si ce sont des FF ou des FS. Parmi les autres erreurs principales, un 3 % des élèves répondent 128 - 111.2 = 16.8 de gain résultant d'erreurs au cours du change. Ùne borine partie des confusions relevées semblent dues à la présentation pas toujours claire du problème. 26 27

Item 9

a) Détermine les mesures nécessaires au calcul de l'aire de la figure.

mes

mes .. ...... ........ ... .. .

b) Quelle est l'aire de ce triangle en cm2 ?

De façon générale, les élèves interrogés semblent en possession des notions géo­métriques nécessaires à la solution de l'item. La formule h.b. utilisée pour le calcul de l'aire d'un triangle est citée; mais quelques difficultés apparaissent lors de la détermination des dimensions. En effet, si 85 % des élèves sont capables de désigner la base du triangle isocèle b a c et d'en donner la longueur (8 cm.), seuls 74% ont trouvé 'que la hauteur était de 4 cm.

Si un 5 % ne proposent aucune valeur pour la hauteur du triangle, un 9 % répondent mes [a c] = 4,5 (en cm.) confondant alors hauteur et côté comme

. dans le triangle rectangle.

a

b

Ces erreurs se retrouvent bien évidem­ment dans le calcul de l'aire où 61 % des élèves appliquent correctement la for-mule h • b;. ~

Mis à part un 8 % de non-réponses, on relève un 9 % des élèves qui oublient la division finale et répondent

8 x 4 = 32

un autre 3 % commettent des erreurs de calcul du type

8 X 4 = 24 \ = 12 -2- 2" / et pour finir un 2 % transforment le produit en une somme:

R + 4 = 6 ... -2-

et un 1 7 % des élèves donnent des ré­ponses très différentes les unes des autres et parfois assez proches de la solution correcte mais résultant d'inexactitudes lors des premières mesures.

4. CONCLUSION

Le rendement obtenu en se année pri­maire est de 55,48 %. Ce taux assez faible peut s'expliquer en partie par quelques imprécisions au niveau de l'at­tribution des points qui pèsent trop sur certains items (1 - 2 - 3 - 8) et en partie par une place importante attri­buée aux textes écrits. On a ainsi relevé quelques difficultés de lecture et de com­préhension verbale.

Mais de façon générale, ce test a permis de constater une fois de plus que ces élèves de se éprouvent encore certaines difficultés face à une activité finalisée, proche du «problème classique» et ne savent pas toujours «lire» les données, les organiser en fonction d'un but. D'au­tre part, il est frappant de constater que très peu d'élèves essaient d'appliquer dans ces situations des procédures appri­ses dans l'exercice des fiches ou des jeux mathématiques (tableaux, schémas ... )

En 6 P, le rendement obtenu à l'épreuve est de 72 % environ. Ce taux permet de penser que les activités proposées recou­vrent assez bien le programme prévu au 2e trimestre pour les élèves de 6e pri­maire.

Toutefois, ces élèves ont paru souvent un peu surpris en présence de «pro­blèmes» nécessitant de leur part une réflexion un peu longue, une attention

soutenue de façon à bien saisir ce qu'on leur demande et les moyens nécessaires à atteindre ce but. On peut penser que si un temps plus long leur avait été accor­dé, bon nombre d'erreurs auraient été évitées.

Ces remarques soulignent une fois de plus, la difficulté d'atteindre un équilibre entre une pratique trop intensive des «fiches» responsables d'automatismes et l'importance de développer une pen­sée active, une attitude adaptive face à toute situation nouvelle.

Lors de l'élaboration de telles épreuves, le critère de programme ou d'objectifs n'est pas prioritaire; il s'agit plutôt de voir jusqu'où les élèves sont capables de transférer des connaissances. Dans les examens de promotion, par contre, nous voulons donner la possibilité aux ensei­gnants de voir dans quelle mesure les divers points du programme sont at­teints. Ces examens paraîtront donc plus faciles.

Nous espérons que "les commentaires qui précèdent apporteront quelques données utiles à la pédagogie quotidienne des maîtres de Se et 6e P.

L'analyse détaillée des épreuves peut suggérer, grâce aux erreurs commises par les élèves, des modes nouveaux d'appro­che de certaines notions ou une plus

grande preCISIOn dans la définition des objectifs poursuivis durant le trimestre.

Les graphiques et les barèmes établis pour chaque épreuve offrent une possi­bilité de comparaison (en dessinant les résultats de sa classe) de chaque résultat individuel ou de chaque classe avec l'en­semble du degré concerné. Ils peuvent aussi contribuer à unifier la notation entre les degrés scolaires. Chaque ensei­gnant peut tester sa propre manière d'évaluer le travail effectué par ses élè­ves, sans qu'il ait l'obligation de suivre les indications fournies.

Nus remercions MM. Bernard Genoud, Yvan Michlig et Roger Sauthier, anima­teurs de mathématique ainsi que Mlle Marie Praz, psychologue, d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition, soit pour élaborer les épreuves soit pour analyser les résultats.

Nous restons à la disposition des ensei­gnants pour tous renseignements ou ex­plications complémentaires à l'adresse suivante:

DIP rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72.

Jean-Pierre Salamin conseiller pédagogique

28 29

1

ETUDE DU LEXIQUE EN 1 P suite de /' article

((APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN 1 p))

(EV N° 6, février 1979, pp. 49 à 51)

Exploration d'un champ lexical: •

• Travail au flanellographe: ou au sol.

découverte du superordonné découverte du rapport d'inclusion de la relation d'hyponimie.

La maÎÙesse prépare les cartes suivantes:

'la primevèrel , la pâquerette f 'le myosotis 1

Ile merle! Ile Pinson'

1(3 fois} 1

1" blanche 1

1. Les enfants reconstituent l'histoire.'

la fauvette offre le myosotis bleu le merle offre la pâquerette blanche le pinson offre la primevère jaune.

2. Découverte du superordonné « oiseau

.lIa fauvette 1

la maîtresse retire les cartes lia fauvette 1 Ile merle Ile pinson 1

les enfants doivent découvrir un seul mot qui conviendrait à chaque .Iigne

· ~ offre le myosotis bleu

1 l'oiseau 1::::...:::::::: offre la primevère jaune . offre la pâquerette blanche

même façon de procéder pour découvrir le superordonné «fleur»

la fauvette offre

le ~erle offre ~ une fleur le pinson offre ~

3. Retirer les cartes offre Mélanger sur le flanello les autres cartes et demander aux enfants de remettre de l'ordre. Les enfants m'ont proposé de faire trois colonnes, une pour les fleurs, une pour les oiseaux et une pour les couleurs. Constituer des ensembles serait aussi une bonne idée!

(Math. ER)

la primevère la pâquerette le myosotis

I·

bleu blanche jaune

1 couleur 1

le merle le pinson la fauvette

4. Découverte du rapport d'inclusion de la relation d'hyponymie:

présenter les schémas suivants, vides, aux enfants ~X)

leur demander de placer les cartes dans ces schémas d'une façon satisfai­

sante par des exercices de commutations amener les enfants à découvrir qu'il est

possible de remplacer l'hyponyme par le superordonné tandis que l'inverse

n'est pas possible (le myosotis est une fleur mais une fleur n'est pas forcément un myosotis)

30 31

~ merle pinson fauvette

oiseau est superordonné par rapport à merle, pinson, fau­vette qui sont des hyponymes.

5. Contrôle d'acquisition

proposer aux enfants des colonnes de ce type:

fauvette rossignol

.~e

corbeau merle

Chasse à l'intrus Les enfants retirent la carte « crocodile )} Ne pas oublier de demander « Pourquoi?» afin de revenir au superordonné « oiseau )} (parce que le crocodile n'est pas un oiseau)

6. Applications personneles

L.,es enfants reçoivent ,les fiches 5, 6, 7 et les remplissent (p. 33 - 34 -35).

7. Prolongements possibles:

a)' proposer aux enfants de faire des recherches et d'apporter par exemple des photos de fleurs et d'oiseaux avec leur nom afin de constituer des collections (utile pour constituer des jeux de lecture)

b) proposer aux enfants d'inventer d'autres superordonnés avec ses hyponymes Exemple:

c) cette leçon peut également déboucher sur la découverte des noms de per­

sonne, d'animal et de chose

chat cheval vache papa frère fille

d) prolongement possible également en environnement par l'étude plus appro­fondie d'une fleur ou d'un oiseau, en math

Chantal Fumeaux, 1 P, Sion

32 33

le nlerle oftre ___ ~ le pinson offre 1>[ Iq fOlJVerre

v offre// 1

1

offre 1 J/I L __ < ____ < ~ offre

~ ft'" or t'"'e

un myo50 ris

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un~ pâ9uerdJ-e ,-------~ ... •.. _---_._----~

rai:> deux cf\sem'oles _i ___ _

.....

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§yo 50H~ _ _.L ____ I ~l __ __

34 35

fauve ~re 1

""-

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\Joi ~ure LI' rUI \ pe

1 cheval

1 ;1\2 rIe - --l---

LI I-· ~

1 1

"1-----1 ! l , Ii i 1

j ------.---. ! ! --_. __ .-- -~--- 1

~

[' [.-:: .-L--l _: ~: : j U \'! le._

Froid

bleu

rouge

blQnc . JOu ne

1 ville 1

l

Le coin

du calcul mental

Au cours de la leçon de calcul mental (crayon et papier y sont bien sûr admis), il s'agit le plus souvent, pour l'ensei­gnant, de mettre en évidence les proprié­tés des opérations auxquelles on peut avoir recours pour effectuer nos calculs. Aussi faut-il davantage en appeler à la réflexion et à l'observation qu'à l'imita­tion et à la répétition.

Dans cet esprit, la situation suivante peut être le point de départ d'une inté­ressante leçon de calcul. Elle a été pro-posée telle qu'elle à des élèves de 4e

année; il va sans dire qu'on pourra aisément l'adapter à d'autres degrés de scolarité.

a) 1+3+5+7+9+11+13+15+17+19 = .. . b) 2+4+6+8+10+12+14+16+18+20 = .. . c) 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+

14+15+16+17+18+19+20 = ...

Dans un premier temps, les enfants sont invités, sans autre commentaire, à effec­tuer les calculs. La discussion indispen­sable qui va suivre permettra de relever les différents procédés utilisés, du plus simple (additionner les nombres comme ils se présentent) au plus élaboré (asso­cier le plus judicieusement les nombres d'une série). Il n'est peut-être pas inutile d'« écrire» certaines propositions de cal­culs, sous forme de schémas, ou d'équa­tions (utilisation des parenthèses).

Les suggestions des élèves seront certai­nement variée pour chacune des équa­tions. Il se trouvera bien, en outre, quel­ques enfants pour signaler qu'en fait, seul le premier total doit être calculé, les deux autres sommes se déduisant alors facilement et rapidement!

J.-P. Nater

.-

36 37

Activités créatrices manuelles

Marionnettes réalisées par des enfants de 1 re et 2 e

primaires

Pour cela, il faut: De grands pots carrés de yogourt ou de crème (emballage de famille). La marionnette est plus attrayante si elle est grande. Des restes de tissu.

- ' De la laine pour leS' cheveux. - ' Ciseaux, colle, stylo feutre.

Préparation des cheveux

Les enfants «mesurent» approximative­.ment la longueur des cheveux autour du gobelet; ils coupent les brins les uns après les autres en veillant à ne pas les emmêler.

La maîtresse attache solidement les brins en leur milieu lorsque l'enfant a estimé qu'il y en avait suffisamment. Une ma-rionnette-témoin est utile: l'enfant va palper l'épaisseur de la chevelure.

(Attention! Vue de dos, la marionnette ne doit pas paraître chauve! Ce serait laid. Il faut donc beaucoup de cheveux!)

Pour le collage des cheveux, délimiter au stylo feutre, sur le gobelet, l'endroit où il faut mettre de la colle.

Visage

Sur du papier à dessin, chaque enfant dessine .un «chablon» pour l'œil, le nez, la bouche. Il l'essaie sur sa marionnette. Lorsqu'il est satisfait, il découpe ces éléments dans la feutrine dont il aura choisi lui-même la couleur.

Pour la mise en place des yeux, rappeler aux enfants qu'ils ont un front!

Laisser un espace suffisant sous la bou­che pour le collage de la robe.

Robe

Découper un rectangle de tissu qui fasse tout le tour de la base du gobelet. Si l'on dispose de ciseaux à zig-zag, cela facilite le travail, car les enfants ont de la peine à réaliser un ourlet collé.

N .-B. - Les enfants peuvent inventer d'autres détails: chapeau, oreilles ...

Par la suite, en classe avec leur institu­trice,les enfants inventent des scènes où chaque marionnette a son rôle à jouer.

Pour tous renseignements complémen­taires:

Marcelle Schwenter route du Simplon 28 1870 Monthey Téléphone (025) 4 64 55

SOUS LES AUSPICES DE L'OFFICE BAS-VALAISAN DE LA BIBLIOTHÈQUE CANTONALE,

, DE L'ODIS DE SAINT-MAURICE, DANS LE CADRE DE L'ANNÉE INTERNATIONALE DE L'ENFANT,

LES MAITRESSES ENSEIGNANT LES TRAVAUX À L'AIGUILLE

ET LES TRAVAUX MANUELS À L'ÉCOLE PRIMAIRE ONT LE PLAISIR

DE VOUS INVITER AU VERNISSAGE DE LEUR

EXPOSITION DE POUPÉES le vendredi soir, 1 juin 1979, à 18 heures!,

à l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantonale et de

1'0015 DE SAINT-MAURICE

L'exposition sera ouverte du vendredi 1 juin au samedi 30 juin 1979 et sera enrichie de diverses projections

VISITE DE L'EXPOSITION

Lundi, mardi, jeudi et vendredi de 15 h. à 18 h. 30 Mercredi et samedi de 14 h. à 17 h.

+

38 39

CIRCE III: où en est-on? Les travaux de coordination des pro­grammes romands au niveau de CIRCE l (années de 1 à 4) et de CIRCE II (années 5 et 6) étant terminés, il s'agit mainte­nant de poursuivre avec les années 7, 8 et 9.

C'est pour cela qu'en juin 77, la Confé­rence intercantonale des chefs des dépar­tements de l'instruction publique de Suis­se romande et du Tessin fixaient le mandat et la composition de la Commis­sion plénière chargée de coordonner les programmes des années 7, 8 et 9. Ainsi naissait CIRCE III.

Les ' travaux débutèrent en septembre 1977. Conformément aux instructions reçues la Commission se livra d'abord à une réflexion fondamentale sur les prin­cipes généraux devant présider à la suite de la coordination, dans l'intérêt de tous -les élèves de Suisse romande.

La première phase des travaux permit l'établissement d'un rapport intermé­diaire adopté par la Conférence des chefs de départements de Suisse romande et du Tessin.

Ce document traite les points suivants:

1. Notion de coordination. 2. Les disciplines à coordonner. 3. Les sous-commissions de travail.

1. Notion de coordination La commission est acquise à l'idée qu'au degré secondaire il sera plus difficile de tout coordonner comme cela s'est fait pour CIRCE 1 et CIRCE II. En effet, les structures scolaires n'étant pas les mê­mes d'un canton à l'autre il est impen­sable de fixer les mêmes programmes dans le détail.

Si elle admet que tous les élèves sont concernés par le mouvement de rénova­tion pédagogique actuel, elle est cons­ciente de la nécessité de prendre en considération les voies de formation di­verses des enfants de 12 à 15 ans. Elle tient à ménager pour chacun le pro­gramme qui répond le mieux au déve­loppement harmonieux de sa personna­lité.

Elle admet les principes suivants:

a) Les programmes-cadres devront con­venir pour tous les élèves;

b) A partir du programme-cadre on pré­voira des développements et des ex­tensions adaptés aux diverses forma­tions suivies par les élèves;

c) Les nouveaux programmes ne de­vront en aucun cas contrecarrer les structures scolaires cantonales;

d) Les programmes permettront les changements d'orientation nécessai­res.

L'avancement des travaux permettra de définir si les moyens d'enseignement se­ront également créés en communs par les cantons, afin d'en diminuer les frais.

2. Les disciplines à coordonner

La commission décide de coordonner les disciplines suivantes:

a) La ma'thématique b) La langue maternelle c) La langue n d) L'histoire générale, nationale et l'édu­

cation civique e) Autres disciplines coordonnées avec

CIRCE n.

3.

Les sous-commissions de travail

Dans une première phase on décide de créer 4 sous-commissions composées es­sentiellement de praticiens. Le nombre des membres sera limité à 16, dont 14 issus de la scolarité obligatoire. Les deux autres venant de milieux divers.

Ces sous-commissions tiendront réguliè­rement la Commission plénière au cou­rant de l'avancement des travaux. Elles pourront faire appel à des experts.

Chaque canton a droit à deux délégués par sous-commission.

Ces délégués seront convoqués le 7 juin 1979 à 14 h. 30 à Lausanne pour la mise en route de leur activité.

La sous-commission mathématique et instruction civique - histoire dispose­ront déjà d'un docurr{ent de travail pré­paré par une commission préalable étant donné l'urgence de ces nouveaux pro­grammes afin d'assurer la continuité de CIRCE II.

4. Commission plénière CIRCE III Cette commission comprend 7 déléga­tions cantonales de 4 membres, (2 repré­sentants du DIP et 2 représentants des enseignants), 1 président pris hors des délégations cantonales et des délégués de tous les degrés de l'enseignement et de l 'U ni versité.

La délégation valaisanne comprend:

a) Pour le Département de l'instruction publique M. Joseph Guntern,

chef de Service de l'enseigne­ment secondaire, 1950 Sion

M. Roger Sauthier, professeur de mathématique, 1950 Sion

b) Pour les enseignants M. François Mathis, professeur,

1961 Grimisuat M. René Copt,

maître au cycle d'orientation 1920 Martigny

Il s'agira maintenant pour cette commis­sion de suivre les travaux des sous-com­missions et d'infléchir leur sens dans l'optique du mandat qu'elles ont reçu.

Puis cette commission devra sans doute régler les questions suivantes:

1. Travaux de coordination sur le plan suisse

2. Evaluation ' des programmes intro­duits expérimentalement

3. Harmonisation entre les degrés d'en­seignement

4. Bonne transition entre la scolarité obligatoire et les secteurs post-sco­laires (professionnels et gymnasials).

C'est donc dire que le travail ne manque pas pour les prochaines années.

La collaboration de tous sera donc né­cessaire afin d'aboutir à la coordination la meilleure en vue de la formation de notre jeunesse.

Alors seulement notre mission sera ac­complie.

René Copt

40 41

CIM Rapport intermédiaire au CC SPVal

concernant une éventuelle « collective d'assurances))

1. Situation actuelle d'assurance du PE valaisan TABLEAU 1

Genre de prestations Maladie ou accidents non-prof Accidents prof

1. Salaire en cas d'in-capacité de travail 12 mois 100% + 3 mois 50% Idem Etat Voir remarque 5.

Fr. 40.- par jour Commune --- dès le 361 e jour

V. remarque 5.

CR 60 % trait. assuréJ dès la fin 12,5 % par enfant des presta-

Idem + rente complém. tions de permettant d'aIle l'Etat

. au salaire net jus-qu'à prise par AI

2. Frais méd.lpharn:t. Illimités pendant Frais de guérison --- 2 ans (à charge

des communes)

3. Assurance au décès Etat 3 mois de traitement 3 mois de traitement

Commune 40000.-

4. Rente survivants CR veuve 45% 45 % CR veuf 25 à 45 % 25 à 45 % CR enfant 12,5% 12,5 % AI veuve 10080.- 10080.-AI orphelin 5040.- 5040.-

5. Invalidité CR 60% 60% + par enfant 12,5% 12,5% AI rente 12600.- 12600.-AI par enfant 5040.- 5040.-AI conjointe 4416.- 4416.-

REMARQUES

1. En aucun cas le total des prestations CR + AIl AVS ne peut dépasser le 100 % du salaire brut (traitement initial, primes d'âge, allocations de ménage, d'enfants et de renchérissement et prime de fidélité).

2. Dans les % de la CR, il faut tenir compte du salaire assuré = Traitement brut diminué de: allocations pour enfants, prime de fidélité, montant de coordination (actuellement 5 250.-).

3. Les rentes AI du tableau 1 sont des rentes maximales, basées sur un salaire minimum de 37800.-.

4. Les prestations de la CR sont calculées sur la base de 40 années possible de sociétariat. Il convient si nécessaire de réduire de 1 % par année manquante le taux de 60 %.

5. Les prestations versées durant les 3 premières années d'enseignement sont les suivantes:

Ire année d'enseignement: 6 mois 100 % par l'Etat + Fr. 40.- par jour dès le 18 1 e jour (accident professionnel)

2e

année d'enseignement: 8 mois 100 % par l'Etat + Fr. 40.- par jour dès le 241 e jour (accident professionnel)

3e

année d'enseignement: 12 mois 100 % par l'Etat + Fr. 40.- par jour dès le361 e jour (accident professionnel).

Tableau des prestations chiffrées

Salaire brut assuré 30000.-

Salaire assuré 24750.-

Invalidité CR rente 60 % 14850.-

CR enfant 12,5 % 3093.75

AI rente invalidité 10968.-

AI rente conjointe 3840.-

AI rente enfant 4380.-

Rente survivants

CR veuve 45 % Il 137.50

CR enfant 12,5 % 3093.75

CR veuf (rente minimum) 6187.50

AI veuve 8772.-

AI enfant 4380.-

35000.- 40000.- 45000.-

29750.- 34750.- 39 750.-

17850.- 20850.- 23 850.-

3718.75 4343.75 4968.75

12096.- 12600.- 12600.-

4236.- 4416.- 4416.-

4836.- 5040.- 5040.-

47000.-

13387.50 15637.50 17887.50

.' 3 718.75 4343.75 4968.75

7437.50 8687.50 9937.50

9672.- 10080.- 10080.-

4836.- 5040.- 5040.-

Conclusions Tableau montrant les prestations versées par la CR et l'AI. Au vu de ce qui précède, la CIM estime que les enseignants sont suffisamment couverts dans les domaines de:

- Indemnités pour perte de salaire à la suite de maladie et/ou accidents, - Invalidité et survivants,

sauf dans les cas particuliers pour lesquels chaque assuré doit prendre les dispositions correspondant à sa situation personnelle.

42 43

Remarques:

1. Les valeurs indiquées pour l'AI sont des montants approchés.

2. Si l'épouse est âgée de 62 ans ou plus ou si elle est invalide ~ au mo~ns 50 %, la rente d'invalidité du bénéficiaire et des enfants est augmentee de 50 Vo.

3. L'AI ne verse des rentes qu'à la veuve ou à la conjointe, en aucun cas au veuf.

4. Certaines rentes AI peuvent être pondérées par un indice variable d'année en année Gusqu'à 2).

Rapport de la CIM concernant les cotisations supplémentaires que devrait payer un maître à mi-temps pour conserver son assurance complète à la CR.

1. Situation actuelle à plein temps

Salaire brut 30000.- 35000.- 40000.- 45000.-

Contribution employeur 2673.- 3213.- 3 753.- 4293.-

Contribution ret. sur salaire 1782.- 2142.- 2502.- 2862.-

Total 4455.- 5355.- 6255.- 7 155.-

2. Situation future (travail à mi-temps, CR complète)

Salaire brut 30000.- 35000.- 40000.- 45000.-

Contribution totale 4455.- 5355.- 6255.- 7 155.-

Contribution employeur 1 336.50 1 606.50 1 876.50 2 146.50

Contf. retenue sur salaire 89l.- 107l.- 125l.- 143l.-

Contf. normale totale (2+3) 2227.50 2677.50 3 127.50 3577.50

Supplément à payer 2227.50 2677.50 3127.50 3577.50

Par mois 185.625 223.125 260.655 298.125

Le calcul exact est aisé à faire par chacun:

Votre cotisation actuelle x 18 Cotisation supplémentaire

2 x 7.2

CIM/SPVal · Commission des intérêts matériels

de la SPVal

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Se recycler ... en vallée d'Aoste

Du 2 au 7 juillet prochain, se tiendra à Aoste, le troisième cours de l'Association internationale d 'études en dynamique de l'éducation (A/EDE).

Cette année, le thème choisi est le sui­vant: «Dynamique des groupes d'enfants et dynamique des groupes d'adultes». La rencontre sera animée par M. Pierre Vayer de l'Université de Haute-Breta­gne, Rennes, avec l'appui de quatre assis­tants. Les cours seront donnés entière­ment en français et cela selon un pro­gramme très souple comportant la défi­nition des projets, l'observation des en­fants, les travaux et discussions de grou­pes et la synthèse générale. La journée de travail est continue, elle se terminera

suffisamment tôt pour permettre aux participants de profiter de cette région pleine de curiosités artistiques et histori­ques que constitue la vallée d'Aoste. Certes, ce recyclage n'est pas reconnu par le Département, mais s'il suscite de l'intérêt parmi nous, il le sera peut-être un jour. Est-ce cependant présomptueux d'imaginer que certains de nos collègues n 'hésiteront pas à parachever leur for­mation ou à mod~fier leur optique péda­gogique, en plus des semaines habituel­les de recyclage qui leur sont offertes durant l'été?

Des renseignements supplémentaires ainsi que les formulaires d'inscription s'obtiennent à l'adresse ci-dessous :

Monsieur Paul Theytaz 8, route de Saint-Cergue 1260 Nyon.

Rédacteurs de la SPVal

Pour l'Educateur Marie-Noëlle PERRIN Institutrice "La Jeuma 1871 CHOËX Téléphone (025) 71 45 64

Pour l'Ecole valaisanne Jean-Pierre BRUCHEZ Instituteur 1931 VERSEGÈRES Téléphone (026) 7 35 18

Instructions concernant le calcul des moyennes annuelles

et le passage au cycle d'orientation 1. Calcul des moyennes annuelles

du livret scolaire

1.1 Calcul de la moyenne annuelle par branche

Ce calcul se fait en additionnant les notes de chacun des trois trimestres et celles de l'examen: la somme est divisée par 4. Ex. grammaire-orthographe: 4 + 4,6 + 4,6 + 4,8 ------=4,S

4

Dans les branches pour lesquelles n'existe pas l'examen de promotion, le calcul se fait en additionnant les notes de chacun des trois trimestres; la somme est divisée par 3. Ex. ACM: 4,9+S,3+S,2 , ------'---=s,i

3

1.2 Calcul de la moyenne annuelle du premier groupe

Le calcul se fait en additionnant la moyenne annuelle (Se colonne) de cha­que ligne; la somme est divisée par le nombre de lignes. Ex. 4,9 + 4,S + 4,6 + 4,3 + 4,S + 4,S + 4,6 ------------ = 4,S

7

1.3 Calcul de la moyenne annuelle gé-nérale

Le calcul se fait en additionnant la moyenne annuelle (Se colonne) de cha­que ligne (éviter d'y inclure la moyenne annuelle du premier groupe); la somme est divisée par le nombre de lignes. Ex.

4 9 + 4 5 + 4 6 + 4 3 + 4 5724 5 + 4 6 + 5 8 + 5 6+5 , 1+5 }+5 ,2 4,9

2. Calcul de la moyenne pour le passage au CO

2.1 Les critères d'admission au cycle d'orientation demeurent inchangés pour les élèves fréquentant la 6e année pri-

maire durant l'année scolaire 1978-1979.

2.2 Toutefois, il faut remarquer que pour être admis au cycle d'orientation, l'élève doit satisfaire aux critères de pro­motion définis dans l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obliga­toire (art. 10): « L'élève doit obtenir au moins La note 4 dans La moyenne du premier groupe et dans la moyenne an­nuelle». Les conditions de l'article 2 des dispositions du 7 décembre 1977 con­cernant l'admission au cycle d'orienta­tion doivent être interprétées dans ce même sens (double moyenne de 4).

2.3 La note S à la moyenne générale annuelle Se + 6e P dispense l'élève de l'examen d'admission en division A.

2.4 La moyenne de passage au CO est calculée comme suit:

moyennes annuelles 1 er groupe et générale de fin de Se P affectées du coefficient 2 moyennes annuelles 1 er groupe et gé­nérale de fin de 6e P affectées du coefficient 3 résultat moyen des classes d'observa­tion (Se et 6e P): total divisé par S.

2.5 Les élèves de 6e P qui n'atteignent pas la note 4,0 à la moyenne annuelle du premier groupe et/ou à la moyenne an­nuelle générale peuvent, dans certains cas, redoubler la 6e année primaire s'il leur reste plus de deux années de scola­rité obligatoire à accomplir (condition absolument nécessaire).

Ces cas particuliers doivent être soumis pour examen et décision à l'inspecteur de l'enseignement primaire concerné.

Département de l'instruction publique Service cantonal

de l'enseignement primaire et des écoles normales

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Statuts des remplaçants

à l'école primaire:

Décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 LE CONSEIL D'ÉTAT,

VU la décision du Conseil d'Etat du 22 mars 1978 chargeant le Départementde l'instruction publique d'étudier un statut particulier pour les maîtres qui n'auront pas un emploi permanent au début de l'année scolaire 1978-1979 et qui seront engagés dans des remplacements;

Considérant qu'il y a lieu d'établir une distinction entre les maîtres qui accom­plissent des remplacements occasionnels et ceux qui ne pourront obtenir un poste fixe en raison de la pléthore;

Vu les mesures générales adoptées par le Conseil d'Etat en séance du 22 mars 1978 et destinées à éviter les effets d'une trop grave pléthore de maîtres dans l'en­seignement primaire;

Sur la proposition des Départements de l'instruction publique et des finances,

décide:

1. Les institutrices et les instituteurs for­més en Valais, qui ne pourraient en raison de la pléthore occuper un poste fixe dès l'automne 1978 et qui de ce fait s'engageraient en ' qualité de remplaçants bénéficient des dispositions arrêtées ci­après:

1.1 Leur traitement est celui prévu à l'article 14 du règlement concernant le traitement du personnel enseignant auxi­liaire et des remplaçants;

1.2 Les remplaçants mariés reçoivent proportionnellement à la durée de leur activité les allocations de ménage et les

allocations familiales prévues pour les titulaires de classes;

1.3 En cas de maladie ou d'accident survenant en cours d'activité, les rem­plaçants dont il est ici question sont mis au bénéfice des dispositions de l'article 10 du décret du 7 février 1973 concer­nant le traitement du personnel ensei­gnant des écoles primaires et secondai­res.

Le calcul du traitement de maladie est basé sur celui d'un maître titulaire et doit correspondre aux années de service du remplaçant et à la durée de la scolarité en vigueur dans la commune où celui-ci a exercé sa dernière activité; ce traite­ment est servi pour une période maxi­male de 6 mois;

1.4 Les communes, respectivement les commissions scolaires des écoles régio­nales assurent les remplaçants contre les risques d'accidents professionnels, au même titre que les titulaires des classes;

1.5 En cas d'interruption de travail pour cause de grossesse et d'accouche­ment, le traitement prévu pour les titu­laires est versé à la remplaçante dont il est ici question durant trois semaines au maximum, conformément aux disposi­tions figurant sous chiffre 8 de la déci­sion du Conseil d'Etat du S mai 1976 et à celles prévues sous chiffre 1.3, paragra­phe 2 de la présente décésion;

1.6 Lors de l'accomplissement d'un ser­vice militaire, obligatoire ou non obliga­toire, l'Etat sert au remplaçant dont il s'agit ici, s'il est engagé depuis plus d'une année au service de l'Etat, le traitement complet du titulaire d'une classe jusqu'à concurrence de 6 mois conformément aux dispositîons prévues sous chiffre 1. 3, paragraphe'2 de la présente décision.

Si la durée de l'engagement, avant le service militaire, est inférieure à l'année, la part du traitement à payer est déter­minée par la décision du Conseil d'Etat du 9 juillet 1969;

1.7 Tout remplacement dont la durée effective dépasse 90 jours (congés d'été,

de la Toussaint, de Noël, de Carnaval et de Pâques non compris) compte comme année de service déterminante pour le calcul de la prime d'âge et de la prime de fidélité.

2. Les instituteurs et les institutrices concernés par cette décision ont l'obliga­tion de s'annoncer par écrit au Dépar­tement de l'instruction publique, Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, jusqu'au 20. août qui précède l'ouverture de l'année scolaire.

3. D'entente avec les commissions sco­laires et les directions d'écoles, le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales s'efforce de fournir en priorité des activités de remplacement aux maî­tres sans emploi permanent, désignés sous chiffre 1 de la présente décision.

Demeurent réservées les questions rela­tives aux qualifications professionnelles.

4. Conformément..· aux dispositions du règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du person­nel enseignant, les commissions scolai­res et les directions d'écoles sont tenues de signaler au Département de l'instruc­tion publique tous les cas de remplace­ment. Elles font appel en priorité aux enseignants désignés sous chiffre 1 de la

présente décision: la liste leur en est fournie par le Département de l'instruc­tion publique.

5. La «Caisse de retraite et de pré­voyance du personnel enseignant» est priée d'étudier des possibilités d'adhé­sion pour les maîtres et les maîtresses d'école dont il est ici question et de présenter ses propositions au Départe­ment de l'instruction publique si possi­ble avant l'ouverture de la prochaine année scolaire.

6. Les institutrices et les instituteurs qui n'accomplissent que des remplacements occasionnels sans être à la recherche d'un emploi permanent demeurent sou­mis aux anciennes dispositions les con­cernant. Celles contenues dans la pré­sente décision ne leur sont pas applica­bles.

7. Les mesures d'application et autres dispositions de détail non contenues dans la présente décision sont prises d'entente entre le Département de l'ins­truction publique et le Département des finances. .

8. La présente décision qui entre en vigueur le 1 er septembre 1978 est valable jusqu'au 31 août 1982.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat

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Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1979/1980

Le(la) soussigné(e):

Nom: .. . ..... .... .......... . Prénom: ..... ... .

Date de naissance: N° de tél.: (indispensable)

Domicile: .. Adresse exacte: ..

Titres pédagogiques obtenus: o Certificat de maturité pédagogique en 19

o Autorisatiçm d'enseigner en 19

o Brevet pédagogique en 19 ......... ............. . (Marquer une x dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1979/ 1980, a.ux conditions approximatives suivantes:

Périodes:

Durée: du au:

Degrés : ...... . Régions: ........ ... ... ..... ... ... ... ...... ........ ..... . ..... .. . .

Lieu et date: Signature:

REMARQUES: Cette formule, dûment remplie, doit êt:e retournée dès, que 'possible, mais à la fin juin au plus tard, au SerVIce cantonal de 1 enseIgnement

primaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 SION.

Projets de coulSes d'écoles 1979

Lieu 20 places 30 places 40 places 50 places

Derborence - Rawyl Ovronnaz - Evolène 210.- 240.- 280.- 320.-Thyon

Arolla - Ferpècle Grimentz - St-Luc - Zinal 250.- 290.- 340.- 390.-Loèche-Ies-Bains - Marécottes

Champex - Champéry - Verbier Fouly - Fionnay - Betten 290.- 330.- 380.- 430.-Morgins - Morel - Fafleralp

Morgins - Bouveret Fiesch - Saas-Fee 330.- 370.- 420.- 470.-Tasch - Grachen

Col des Mosses - Servion 370.- 410.-Col de Croix - G letsch

460.- 510.-

Val d'Abondance - Evian 410.- 470.-Sauvabelin - Chamonix

540.- 610.-

Signal de Bougy - Col du Jaun 440.- 510.- 590.- 690.-+ Pillon - La, G rùyère

Château de Grandson -Zoo de la Garenne -Les Grottes de l'Orbe- 490.- 560.-M usée de l'Auberson -

640.- 720.-

Morat - Fribourg - Avenches Estavayer-Ie-Lac

Berne - Tour du Lac - Stresa Annecy - Interlaken - Pillon 580.- 640.- 710.- 780.-et Mosses

Zoo de Bâle - Melide 750.- 810.-Suisse miniature

880.- 950.-

Aoste (y compris tunnel) 500.- 560.- 630.- 710.-

Les tarifs mentionnés ci-dessus sont valables au départ de SION

DUBUIS LATHION THEYTAZ

EXCURSIONS VOYAGES EXCURSIONS

SAVIÈSE SION SION

Tél. (027) 22 1301 Tél. (027) 224822 Tél. (027) 22 1801

~~ ____________ ~ ____________ -L ____________ ~~50 SI

Indications concernant diverses formules à remplir à la fin de l'année scolaire

Nous nous permettons de rappeler tant au personnel enseignant qu'aux commis­sions scolsires et aux directions d'écoles que les documents ci-après doivent être remplis dès la clôture de l'année scolaire et transmis par la voie de service aux autorités responsables dans les meilleurs délais.

1. Duplicata du livret scolaire Cette formule doit être remplie par

tous les titulaires des classes primaires et spéciales. Elle est conservée pendant 15 ans aux archives de la commission sco-laire.

2. Rapport de clôture A remplir par tous les enseignants.

3. Résultat des examens et notes an­nuelles (formule jaune) A remplir par tous les enseignants des classes primaires et spéciales.

Remise gratuite de la carte murale de la Suisse aux écoles primaires

et moyennes publiques

La carte murale de la Suisse est remise gratuitement par le Service topographi-que fédéral

a) aux classes nouvellement créées b) en remplacement de cartes de ce ser­

vice devenues inutilisables, à l'exclu­sion de cartes d'autres provenances.

N.B. Les maîtres de 1 P et de 2P ne remplissent que les deux dernières colonnes concernant la moyenne du 1 er groupe et la moyenne générale.

4. Inscription au cycle d'orientation (A remplir par les maîtres de 6P, éventuellement par les maîtres de 5P et ceux des classes supérieures de développement ayant des élèves de­vant obligatoirement passer au CO).

Pour faciliter le travail des maîtres intéressés cette formule, qui doit être rem~lie en plusieurs exemplai­res, a été imprimée sur papier chimi­que spécial.

Le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales ainsi que les inspec­teurs remercient paf avance les ensei­gnants qui s'acquittèront de leur tâche dans les délais impartis et espère ne pas avoir à faire de rappels.

Département de l'instruction publique

Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

Les requêtes motivées doivent être adres­sées au Département de l'instruction publique, Service de l'enseignement se­condaire, Planta 3, 1950 Sion.

Dans les cas de remplacement les cartes inutilisables doivent être envoyées direc­tement au Service topographique fédé­ral, Seftigenstr. 264, 3084 Wabern BE. La date de cet envoi doit être mention­née, afin de contrôle, dans la requête adressée au Département de l'instruc­tion publique.

Département de l'instruction publique

La course d'école aura-t-elle lieu?

Le N° de tél. 180 répond

Les numéros téléphoniques de service à 3 chiffres permettent à l'entreprise des PTT d'offrir au public nombre de servi­ces d'information.

Ainsi le N° 180 destiné aux communica­tions de caractère régional voir local, aux avis de sociétés, aux courses d'écoles, etc ...

Toutefois ces avis ne doivent contenir que des indications relatives au maintien ou à la suppression de manifestations, de courses, etc ...

Comment bénéficier des prestations du numéro de tél. 180 et à quelles condi-tions? .

Les titulaires de classes ou autres respon­sables avisent le service des renseigne­ments (tél. N° 111), la veille déjà, de l'organisation de courses, de journées de sport etc... prévues pour le lendemain; ce qui permet à ce service d'enregistrer au préalable, sur bandes magnétiques, les deux versions à savoir celle relative au maintien et celle relative au renvoi de la course projetée. Le lendemain matin, les responsables communiquent leur dé­cision au plus tard une demi-heure avant que les participants à la course ne se mettent à l'écoute.

Par exemple, si un maître avise ses élèves qu'à partir de 0700 heures ils pourront «questionner» le numéro de tél. 180, il devra lui-même avoir communiqué sa décision au numéro 111 à 0630 heures au

plus tard.

Lorsque plusieurs classes d'une même localité mettent sur pied une course à la même date, il serait souhaitable que les maîtres concernés prennent une décision uniforme et la communiquent en une seule fois au service des renseignements,

ceci pour d'évidentes raisons de rationa­lisation (temps d'enregistrement) et d'ef­ficacité.

Pour chaque avis donné au service des renseignements, il est perçu une taxe de Fr. 1.-, mise en compte sur la facture téléphonique du raccordement à partir duquel l'avis a été transmis.

D'autre part, chaque fois que le numéro de tél. 180 est «questionné », il en coûte Fr. -.20 à l'appelant.

La Direction d'arrondissement des télé­phones nous fait part des recommanda­tions ci-dessus, ceci afin d'éviter des désagréments de part et d'autre et pour que le N° 180 rende le service attendu. Elle se tient en outre à disposition (N° de téléphone 116 - surveillance du service des renseignements) pour toute informa­tion complémentaire à ce sujet.

N.B. - Le numéro de téléphone 181 rend le même service que le N° 180 mais est destiné à la partie alémanique du canton.

Promenades scolaires

La Fédération romande des consomma­trices fait savoir aux commissions sco­laires et aux enseignants qu'à l'occasion des courses d'écoles de fin d'année, les classes peuvent obtenir des bons pour du jus de pommes gratuit. II suffit d'annon­cer assez tôt à

AGROSUISSE Case postale 8026 Zurich Téléphone (01) 242 58 30

le but de la course, l'établissement où la classe s'arrêtera, le nombre d'enfants l'adresse de l'école, afin de recevoir le~ bons permettant d'obtenir sur place un verre de jus de pommes.

Département de l'instruction publique 52

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Séance d'introduction au

programme romand d'écriture

pour la 3e p Des séances d'introduction au program­me romand d'écriture 3e P auront lieu pour les institutrices et les instituteurs concernés selon les indications suivan­tes:

a) districts de Monthey et de St-Mau­rice (- Salvan et Finhaut): lundi 27.8.1979 à 1600 heures, Collège de l'avenue de -J'Europe, Monthey;

b) districts d'Entremont et de Martigny (+ Salvan et Finhaut): mardi 28.8.1979 à 1600 heures, Centre scolaire du Bourg, Martigny;

c) districts de Conthey, Hérens et Sion: lundi 27.8.1979 à 1600 heures, Ecole normale des instituteurs, Sion;

d) district de Sierre: mardi 28.8.1979 à 1600 heures, au bâtiment scolaire de Noës.

Participants

Prennent part à la séance les institutrices t't les instituteurs des classes dans les­quelles se trouvent des élèves de 3e P. Les enseignants qui ont suivi les séances

d'introduction au programme d'écriture en 1977 et en 1978 ne sont pas tenus de participer aux rencontres de cette année.

Matériel à prendre pour la séance

Méthodologie générale de l'écriture: voir indication dans le bulletin de commande du dépôt des livres sco­laires Ecriture, méthodologie liée droite III: voir indication dans le bulletin de coml1lande du dépôt des livres sco­laires

- Matériel pour écrire.

Présidence et animation

Présidée par chaque inspecteur respectif, les séances seront animées soit par Sœur Marie-Philippe Nanchen, soit par Mme Gertrude Pralong-Carrupt, toutes deux maîtresses de classes d'application.

Durée approximative de la séance

1 1/2 heure.

Libération des élèves

Dans les communes où l'ouverture de l'année scolaire ont déjà eu lieu, les com­missions scolaires, respectivement les di­rections d'écoles, accepteront de libérer les classes à une heure qui permette aux titulaires intéressés de se rendre à la séance.

Département de l'instruction publique

A propos des cahiers utilisés

à l'école primaire

de nombreux enseignants s'interrogent quant au type de cahiers à utiliser dans tel ou tel degré de l'enseignement.

La commission des moyens d'enseigne­ment leur soumet le préavis né de l'ana­lyse des offres du marché et du choix opéré dans la multiplicité des formats et des réglures.

En 1 r~ 2 1' et 3 e années, l'utilisation des cahiers d'écriture présentés est obliga­toire. Ces cahiers correspondent aux exi­gences du programme romand d'écri­ture introduit en automne 1979 en 3 e

p rilna ire.

Les propositions faites pour 4e, 5e et 6e

primaires, gardent pour le moment, un caractère facultatif

1 re primaire: Ecriture: cahier format oblong, ré­glure spéciale 5 mm., interligne 8 à 10 mm. Math: cahier format oblong, carrés 7 mm.

2e primaire: Ecriture: cahier de 1 P en début d'année pour la répétition des mi­nuscules; puis, cahier format quarto, réglure 4 mm. interligne 8 mm.

- M alh: cahier quarto quadrillé 6 mm. (conseillé)

3e primaire: Ecriture : cahier format quarto avec la réglure suivante: - corps d'écriture 4 mm. avec filets

gras - jambage 4 mm. avec filets mai-

gres - interlignes 8 mm. Ce cahier est à utiliser pour les tra­vaux de classe en début d'année afin d'assurer la transition avec la 2e pri­maire et durant toute l'année pour les leçons de calligraphie. Dans le courant de l'année, les travaux écrits peuvent être réalisés sur le cahier sténo à gros carrés (N° 155 ou N° 23 selon les fournisseurs)

- Math: cahier quadrillé 5 mm. (con­seillé)

4e primaire: Français, écriture : cahier sténo à gros carrés (N° 155 ou N° 23 selon les fournisseurs) Math: cahier quadrillé 5mm.

Se et 6e primaires: - Français: sténo normal ou ligné 20 . lignes - Math: cahier quadrillé 5 mm.

Remarques: Il sera demandé aux fournisseurs de cahiers de prévoir pour les 2e et 3e années primaires des paquets de feuilles déta­chées pour des exercices d'écriture (ré­glures et formats identiques aux cahiers d'écriture mentionnés ci-dessus pour 2 P et 3 P).

Nous conseillons aux enseignants de communiquer aux commissions scolai­res les informations ci-dessus avant que les commandes pour l'année scolaire 1979/ 1980 soient effectuées.

Commission des moyens d 'enseiRnement

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Nouveaux m oyens d'enseignement

au dépôt scolaire

1. Enseignement primaire

«MAITRISE DU FRANÇAIS))

Méthodologie pour l'enseignement primaire

Auteurs: M.-J. Besson, M.-R. Genoud, B. Lipp, R. Nussbaum. Editeur: Office romand des éditions et du matériel scolaire.

Bien avant sa sortie de presses, cet ou­vrage était attendu impatiemment par nombre de personnes soucieuses d'un renouvellement authentique de la péda­gogie de la langue maternelle à l'école primaire.

Il ~st vrai aussi que certains ont déjà exprimé leur méfiance à l'égard d'un ouvrage dont on craint qu'il entraîne nos enseignants, et nos élèves surtout, dans une aventure par trop périlleuse.

Dès 1982 sera introduit en 1 P le pro­gràmme romand de français contenu dans le «Plan d'études» (classeur vert). Or il n'était pas possible d'envisager raisonnablement cette introduction sans mettre à la disposition des enseignants

·un instrument de base. «MAITRISE DU FRANÇAIS» répond justement à ce besoin et constitue cet outil de travail indispensable. Il a été voulu et mis en chantier par la Commission romande des moyens d'enseignemen qui en a confié la rédaction à quatre personnes, toutes très proches de la pédagogie et de l'enseignement primaire.

«MAITRISE DU FRANÇAIS» n'est pas un manuel destiné aux élèves, bien sûr, ni à l'enseignement d'un degré parti­culier. Il s'adresse à l'ensemble des en­seignants de la scolarité primaire, mais il est à préciser que les exercices proposés concernent les degrés 1 P à 4P.

nlailrial! . ­lia Iralillilis

- . M.·R, Genoud B. Lipp R. Nussbaum

Quelques idées-forces. Les auteurs consi­dèrent d'abord la langue comme un moyen de communication. Or il s'agit de prendre en compte la part très impor­tante de l'oral, qui précède, chez l'en­fant la connaissance de l'écrit. La moti­vati;n enfin est basée essentiellement sur « le besoin éprouvé par l'enfant d'entrer en communication avec autrui, le besoin de s'exprimer» 1; et l'ouvrage propose de nombreux exemples de moyens d'y parvenir.

540 pages, cela peut paraître beauco~p .à première vue, mais deux facteurs pnnCI­paux sont à prendre en considération: 1. La qualité scientifique de l'ouvrage

qui ne se contente pas de quelqu~s principes théoriques généraux, maiS a voulu permettre aux enseignants de comprendre la démarche propo~ée ;

2. La multiplicité des exemples deve­loppés en détails et qui tiennent compte de l'ensemble des objectifs envisagés.

1 Introduction, p. 1.

Notons enfin la qualité technique de ce livre dont la présentation en couleurs, claire et suffisamment aérée facilitera grandement la tâche des utilisateurs.

Qu'il me soit permis, ici, de rendre publiquement hommage aux auteurs de cet excellent ouvrage, fruit de près de cinq années de travail, de réflexion, de recherches et d'expériences multipliées.

COIN LECTURE 2

«On ne lit beaucoup que si on lit avec plaisir et pour lire avec plaisir, il faut lire facilement. »

COIN LECTURE 2 vise à entraîner les élèves à une lecture personnelle, silencieuse, rapide et effi­cace. Il prépare les enfants à une meil­leure, compréhension du texte écrit.

Avant d'aborder un travail libre et per­sonnel, les élèves débutent par un travail collectif sous la direction du maître en utilisant les 8 «lanceurs» qui se trouvent dans le cahier de l'élève.

Il est regrettable que ces 8 «lanceurs» (travail collectif) ne fassent pas partie de cette boîte.

Après cet entraînement collectif, les élè­ves sont capables d'aborder personnel­lement le COIN LECTURE 2.

Le sérieux et la qualité remarquable de l'œuvre méritent largement, à mon avis , la gratitude de tous les enseignants.

François M athis

N.B. «MAITRISE DU FRANÇAIS» fera l'objet d'une présentation générale à tous les milieux concernés dès l'automne 1 979.

La boîte COIN LECTURE 2 comprend 72 fiches qui se répartissent en 8 cou­leurs différentes.

1. Rose * 8 ** 4 *** 4

2. Rouge 8 3. Orange 8 4. Jaune 8 5. Marron 8 6. Verte 8 7. Beige 8 8. Bleue 8

A chaque changement de couleur corres­pond une progression bien graduée.

Chaque fiche comporte: 1. Un texte illustré et divisé en petits

chapitres bien distincts. 2. Une série de questions: 4 pour les

fiches plus faciles , 10 pour les fiches plus difficiles.

Marche à suivre pour l'élève 1 Prendre une fiche dans la boîte. 2. Lire attentivement la fiche. 3. Ecrire les réponses aux questions sur

le cahier. 4. Corriger son travail avec la «cléré-

ponses».

Grâce au COIN LECTURE 2, l'élève peut travailler à son rythme et d'une manière autonome.

R. Fournier 56 57

LE COIN LECTURE 3

L'entraînement à la compréhension d'un texte écrit est une activité fonda­mentale à l'école primaire. C'est pour donner aux élèves une plus grande maî­trise en ce domaine que le COIN LEC­TURE a été conçu.

Ces 72 fiches, réparties en 9 niveaux de difficulté croissante, permettent un tra­vail INDIVIDUALISÉ pendant toute une année scolaire. Chaque élève accom­plit une tâche différente à l'intérieur d'une même classe. Il choisit librement sa fiche, puis corrige son exercice à l'aide du livret-réponse et enfin contrôle ses pr~grès grâce aux grilles appropriées.

Chaque fiche comporte un TEXTE il­lustré suivi de QUESTIONS groupée sous deux rubriques:

- «Que raconte l'histoire?» '- «Jouons avec les mots.»

En répondant à ce questionnaire, l'en­fant est conduit à découvrir l'ORGANI­SA TION du texte ainsi que son contenu LEXICAL et GRAM MA TICAL.

En résumé, ces fiches voudraient déve­lopper chez le jeune lecteur une A TTI­TUDE DYNAMIQUE face au texte écrit grâce à la méthode résumée par ce sigle SQL2R:

1. SURVOLER le texte, 2. SE POSER DES QUESTIONS, 3. LIRE, 4. RÉFLÉCHIR, 5. RÉPONDRE. J. PralC?ng

LE COIN LECTURE 5

Le COIN LECTURE 5 est fait à l'image du COIN LECTURE 4. Il est conçu de la même manière. Il est aussi basé sur l'entraînement à la compréhension d'un texte écrit: activité fondamentale de l'école primaire.

C'est un coffret qui comprend 10 séries de fiches graduelles, 30 séries de livrets­réponses, 1 . cahier de l'élève, 1 guide d'utilisation, 1 cahier «Comment aller plus loin?»

Les fiches, bien réparties, permettent un travail INDIVIDUEL avec auto-correc­tion et auto-contrôle. L'élève travaille librement et selon ses possibilités. Il découvre l'ORGANISATION du texte ainsi que son contenu LEXICAL et GRAMMA TICAL en répondant au questionnaire qui suit chaque texte.

Les ' thèmes, très variés, répondent aux aspirations des enfants.

Les difficultés sont progressives selon plusieurs critères

- longueur du texte - typographie - vocabulaire - grammaire - nature des questions, etc.

Les questionnaires aident à la compré­hension et développent le raisonnement.

Un cahier d'élèves très bien conçu per­met d'approfondir le texte en utilisant la brochure «Comment aller plus loin?»

- rédaction texte parallèle

- critique, etc.

MATHÉMATIQUE 1 P 2 e édition

méthodologie et fiches

La rentrée scolaire 1979-1980 sera mar­quée par l'arrivée dans les classes de 1 re

Ce fichier donne en outre des rensei­gnements sur divers métiers et suggère de nouvelles lectures.

Les élèves sont enchantés de ce matériel à tel point qu'ils réclament des devoirs à partir des fiches.

E. Walder

année primaire de la 2 e éditïon des ouvrages romands.

En effet, suite à une évaluation prenant en compte l'avis des enseignants (en­quête auprès des maîtres, groupes can­tonaux "d'examen des moyens d'ensei­gnement) et l'attitude des élèves face aux nouveaux programmes (épreuves collec­tives et individuelles), une je édition de la méthodologie et des fiches sort actuel­lement de presse.

Il s'agit là d'une étape importante dans le processus d'adaptation continue de l'en­seignement des mathématiques. L'ensei­gnant de 1 re primaire découvrira avec satisfaction la prise en compte dans ces nouveaux ouvrages de ses souhaits: aus­si, si la 1 re édition a permis d'assurer le passage des nouveaux contenus dans la pratique de la classe, la 2e édition par ses accents nouveaux se veut une aide pré­cieuse du maître dans sa recherche d'une attitude méthodologique toujours plus adéquate.

Les enseignants de 1 re primaire seront à la rentrée scolaire prochaine invités à un~ journée d'étude réservée à la présen­tatIOn de «Mathématique 1 P - 2e

édition».

R. Sauthier

58

Il. Cycle d'orientation

MATHÉMATIQUE 2 A MATHÉMATIQUE 2 B

Edition FR - VS

A la rentrée scolaire 1978-1979, de nou­veaux ouvrages de mathématique ont été introduits dans les classes de 1 re année A et division B du cycle d'orientation. Mathématique 2 A et Mathématique 2 B seront dans les classes dès la rentrée scolaire prochaine. Il s'agit là d'ouvrages assurant la continuité avec les moyens d'enseignement utilisés en 1 re année.

Toutefois, les documents 2 A et 2 B se veulent suffisamment différents pour préserver d'une part la spécificité de chacune des divisions du cycle d'orienta­tion et par là permettre le meilleur développement scientifique possible de l'élèv.e.

D'autre part il est à signaler que les stades d'abstraction pour les concepts proposés tiennent compte des finalités différentes des deux divisions. Enfin, il est des situations dites de vie courante qui se retrouveront dans les deux ou­vrages montrant par là.la volonté d'exi-

ger du futur élève de collège comme du futur apprenti une appréhension correc­te de ces notions.

Sortie de presse: août 1979.

Géométrie expérimentale Il: Exercices

Géométrie expérimentale Il: Méthodologie et exercices

S. Pahud

Géométrie expérimentale II fait suite à Géométrie expérimentale 1 introduit dans les classes de 1 A et 1 B à la rentrée scolaire 1978-1979. La démarche pro­posée permet aussi bien aux élèves de division B qu'à ceux de division A de pénétrer plus avant dans une pratique expérimentale de la géométrie. L'accueil favorable réservé durant cette année sco­laire à cette géométrie qui sans cesse sollicite l'élève et l'oblige à argumenter ses réponses nous permet de nous réjouir de la parution de ces documents. Ils traiteront essentiellement de quelques solides et des transformations du plan lui­même.

Sortie de presse: juin 1979.

NOUVEAU MANUEL DE GÉOGRAPHIE

AU CO

THÈMES ET DOCUMENTS de géogra­phie 6e 5e 4e

de Hub~rt' Jovert, aux Editions Hatier.

Une commission d'examen des moyens d'enseignement pour la géographie, com­posée de 5 délégués des Départements de

l'instruction publique, de 4 délégués des associations professionnelles et de 1 re­présentant de l'IRDP, déposa en 1975 un rapport à l'intention de la Commis­sion romande des moyens d'enseigne-ment. '

Cette Commission d'examen avait com­paré Il collections de livres de géogra­phie pour élèves de 12 à 16 ans et s'était prononcée en faveur des ouvrages THÈ­MES et DOCUMENTS pour les raisons suivantes:

- Présentation vivante Riches illustrations (photos, sché­mas, cartes)

Méthodologie non contraignante

Acquisition systématique et progres­sive Souplesse d'utilisation des docu­ments

Résumé par des mots-clés s'enchaî­nant en phrases complètes repéra­bles par une typographie frappante Aspects humains et économiques ap­profondis et actuels

Valeur du texte ne demandant pas au maître qu'il soit un géographe spé­cialisé.

La sous-commission de géographie du CO (A et B) reprit ce rapport en 1978 et le soumit au Service de l'enseignement secondaire. Celui-ci l'accepta en 1979.

Ainsi, un premier cours en emploi, suivi par 120 maîtres, se déroula le 10 mai

_ 1979, à Sion, sous la conduite de M. Mi­chel Roten, professeur.

Et l'introduction de ces manuels se fera en septembre 1979 en 1 re B du CO.

P. Roth 60 61

Fonds Georges Haenni

En vue de faciliter l'application du plan 'd'études romand d'éducation musicale, la commission artistique du Fonds Geor­ges Haenni a présenté au Département de l'instruction publique des proposi­tions relatives à la réalisation d'auditions musicales dans les écoles par des profes­seurs du Conservatoire cantonal. Il s'agit de réalisations sous forme de récitals pédagogiques.

L'initiative et la responsabilité de l'orga­nisation de tels récitals appartiennent aux commissions scolaires ou aux direc­tions d'écoles.

Dans la mesure où cette audition s'in­tègre dans l'esprit des programmes sco-laires et dans l'horaire réservé àl'éduca­tion musicale le Département de l'ins­truction publique y souscrit.

Demeurent toutefois réservés les accords des commissions scolaires et des direc­tions d'écoles communales ainsi que tou­tes les questions financières au sujet desquelles l'Etat ne prend aucun enga­gement.

Voici les propositions du Fonds Georges Haenni. Le récital pédagogique ne peut atteindre le but recherché que s'il est réalisé de la manière suivante:

a.) Le professionnel interprète 4 ou 5 pièces d'une durée d'environ 5 mi­nutes chacune. Ces pièces doivent être adaptées à l'âge des élèves. Elles peuvent toucher le domaine classi­que, romantique, moderne.

b) les partitions sont remises aux maî­tres d'éducation musicale de l'école au moins un mois avant le récital; le musicien aura pris soin d'y souligner les thèmes et les parties importantes que les élèves doivent travailler au préalable avec leur maître.

c) Les maîtres d'éducation musicale doi­vent rencontrer l'artiste au préalable, pour discussion et préaudition des œuvres.

d) Les récitals sont donnés à des grou­pes d'élèves de 3 classes au maxi­mum (60 à 70 élèves).

e) Les récitals ont lieu pendant les heu­res de classe et sont considérés com­me heures normales de cours, faisant partie intégrante du programme sco­laire.

f) En principe, le récital pédagogique dure une heure de cours, soit 50 mi­nutes. Le musicien doit être disposé à répondre aux questions des élèves et à rejouer certains passages ou certaines pièces.

g) Le cachet de l'artiste est à détermi­ner par les parties intéressées; une aide financière du Fonds Georges Haenni peut être sollicitée.

Pour des renseignements complémentai­res, prière de s'adresser à M. Paul Ger­manier, directeur des écoles, à Sierre et président du Fonds Georges Haenni.

Départem ent de {'instruction publique

Frappe spéciale officielle de la

Fédération suisse des cheminots SEV

La Fédération suisse des cheminots SEV a créé une série officielle de médailles pour marquer le 60e anniversaire de sa fondation. Les six médailles montrent sur les avers trois locomotives à vapeur et trois locomotives électriques inoublia­bles. Les revers ont pour motifs «L'hom­me et le rail» ainsi que l'inscription

«SEV 1919-1979». Elles ont été créées par l'artiste vaudois Bernard Bavaud; la frappe en relief multiple est effeètuée par la maison Sporrong S.A. à Berne.

Les médailles officielles ont-un diamètre de 45 mm. et sont offertes en séries de 6 ou de 3, vapeur ou électrique, ou par pièce séparée. Toutes portent un numé­ro individuel et sont accompagnées d'un certificat d'authenticité. Le tirage stricte­ment limité ne sera pas dépassé. Pour tous renseignements ou commande appe­ler le N° de téléphone (031) 45 86 45 (Maison Sporrong S.A. Berne).

62 63

LA MAIN TENDUE VALAISANNE

Crée en 1953 à Londres par un pasteur anglican (Chad Varah), traumatisé par le suicide d'une de ses catéchumènes, la Main tendue s'est répandue très rapi­dement dans tous les pays. En Suisse 13 postes existent, dont le Valais, dernier­né, fonctionne depuis 1975, 24 heures sur 24.

De 528 à 1975, 1 118 en 1976, 1 933 en 1977, 3 430 en 1978, les a'ppels se stabi-

services sociaux spécialisés, mais peut en être un complément.

Une quinzaine de bénévoles assurent l'écoute 24 heures sur 24, tout au long de l'année, ce qui est peu en regard de nombreuses heures de présence, d'au­tant plus que ces personnes ont des activités professionnelles et familiales . C'est pourquoi, la Main tendue valai­sanne aurait besoin de nouveaux colla­borateurs, soit comme écoutants, soit comme intervenants (visites, démarches, etc.). Ce que nous demandons d'un écou­tant? savoir écouter, avoir une attitude

LA MAIN TENDUE

REPOND JOUR ET NUIT 143

lisent aux environs de 400 à 450 par mois pour le 1 er trimestre 1979.

Tout d'abord destiné aux suicidaires, cette aide de secours moral par télé­phone s'est élargie aux personnes en butte à toutes sortes de difficultés (soli­tude, problèmes de couple, de famille, d'adolescence, problèmes sexuels, diffi­cultés de contact, etc.).

La Main tendue a son originalité propre, qui est une écoute attentive et chaleu­reuse et ne se substitue en aucun cas aux

de non-jugement et surtout de discré­tion. Un temps de formation est assuré par le poste.

Les personnes intéressées peuvent s'adresser à ~ La Main tendue, case postale 6, 3960 Sierre.

A noter que la Main tendue est reconnue et patronnée par les autorités civiles et religieuses du canton et du diocèse.

Les dons sont aussi les bienvenus au CCP 19 - 108 36 - Sion.

EXPOSITION RAPHAEL RITZ (1829-1894)

Nous invitons tous les enseignants à visiter l'exposition organisée par les musées cantonaux du 19 mai au 29 septembre 1979 64 65

Le lendemain du décès de Raphaël Ritz, le Conseil d'Etat du canton du Valais décida d'ériger un monument sur la tombe du peintre. Décision sans suite, ce qui permit à Henri Gaspoz d'écrire en 1961: «Cette tombe est encore ouverte». Depuis ce temps, les monuments funéraires sont moins prisés. Souhaitons donc que cette exposition soit interprétée comme une modeste plaque com­mémorative.

Le Valais honore en Raphaël Ritz l'une des personnalités les plus remarquables de sa vie culturelle au XIX e siècle. Ses centres d'intérêts fort diversifiés .firent de lui, en bien des domaines, un initiateur et un animateur: la botanique, la minéralogie, l'ethnologie, les contes et les légendes, l'archéologie, la conservation des monu­ments et la muséologie, tout l'intéressait. Il écrivit de remarquables articles scientifiques dans ces différentes disciplines, et il s'en inspira maintes fois, comme le démontrent plusieurs sujets de ses tableaux de genre.

. Ritz voyait sa vocation première dans la peinture, notamment dans la peinture de genre. Ce style étant mis au ban depuis près d'un siècle, on a souvent tenté de présepter Ritz comme un paysagiste. En vain. Pourquoi cette sorte de sauvetage? Le 1er septembre 1857, Ritz définissait son programme dans une lettre à son père: «Mon domaine préféré est le paysage idyllique suisse de genre.» Il a suivi ce programme. Sa peinture de genre témoigne d'un caractère déter­miné, mais elle révèle en outre de grandes qualités spirituelles et picturales.

Nous sommes responsables du long silence tissé autour de la peinture de genre. Subjugués par l'art moderne issu de l'impressionis­me, nous étions devenus insensibles aux qualités de cet art. Si nous y revenons graduellement, c'est un peu par nostalgie, c'est-à-dire par suite d'un phénomène qui procède des côtés obscurs de la vie. Mais on peut considérer comme positif le fait qu'.une époque et ses témoignages culturels soient de nouveau appréciés à leur leur juste valeur et sortent · ainsi de l'ombre où les avaient relégués les préjugés des générations précédentes. A cet égard, la présente exposition peut se prévaloir d'une certaine actualité dans le contexte des manifestations artistiques en Suisse.

Walter Ruppen

Le «Bus de la solidarité» Le mouvement A TD Quart Monde à Treyvaux s'est engagé dans l'Année de l'enfant pour faire connaître et reconnaî­tre les enfants du quart monde. Il y en a cinq millions rien qu'en Europe, de ces enfants seuls et méconnus, vivant dans des familles menacées de dislocation, enfermées dans la honte, écrasées par le poids de la misère et de l'ignorance. Ou bien d'enfants seuls et exclus dans des écoles qui ne tiennent pas compte de leur milieu, d'enfants enfermés dans l'igno­rance par leurs échecs scolaires. ' D'en­fants enfin qui sont ignorés des autres enfants, abandonnés; hors des courants de vie sociale qtIi leur permettraient d'avoir leur place dans le monde de demain.

A part la vente de matériel de propa­gande (calendriers, auto-collants, tim­bres, posters, etc.) le mouvement a réa­lisé avec des enfants des pivots culturels de Bâle, Zurich et de Fribourg le « Bus

de la solidarité)) qui voyagera dans toute la Suisse à partir du 16 avril. Dans ce bus, il y aura un grand livre qui recueil­lera des paroles. d'enfants de divers mi­lieux dans toute la Suisse et qui permet­tra l'échange entre tous les enfants avec le but de faire naître entre eux tous un courant de solidarité. En outre, le bus sera équipé d'une bibliothèque et du matériel nécessaire pour des activités autour du livre (théâtre, musique, ma­rionnette,s, peintures, etc.). Le projet se . base sur trois axes principaux: le partage du savoir, la volonté d'apprendre et la solidarité. Ainsi, les enfants seront en­couragés d'apprendre ensemble, d'ap­prendre à l'autre et d'apprendre de l'au­tre en se connaissant et se reconnaissant, de lutter contre l'ignorance en arrivant à une prise de conscience leur montrant qu'il «n'y a pas qu'eux qui ne savent pas» et enfin de se sentir responsables qu~ l'autre puisse apprendre, puisse sa­VOIr.

(Tiré du Bulletin d'information de la cOl1'l1nission suisse pour l'année de l'en­fant).

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