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L'ECOLE VALAISANNE

REDACTEUR

DELAI DE REDACTION

EDITION,

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Janvier 1979

XXIIIe année No 5

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ADMINISTRATION. ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion. tél. (027) 21 6286. REDACTION

IMPRESSION. Imprimerie Valprint S.A., Sion. EXPEDITION

ABONNEMENT ANNUEL Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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REGIE DES ANNONCES

ENCART

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures 1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

ÉDITORIAL A. Pannatier L'école et l'actualité

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ S. Roller Soulever l'école A. Henriques Piaget et l'école

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE G. F. Hommage à M. Rémy Abbet . G. Bétriseyl A. Métral Niveau de connaissances et d'aptitudes des

apprentis de 1 re année du Valais romand Service de l'enseignement secondaire et primaire J.-P. Salamin

DIDACTIQUE O. Lagger L. Jordan

M. Glardon M. Jean Un groupe de normaliennes J.-P. Nater VIE CORPORATIVE R. Copt H. Maître

J.-P. Bruchez

Musée des costumes et vivarium Epreuve commune de mathématiques

Pédagogie musicale Ecoute dirigée:. dans les steppes de l'Asie centrale La poterie primitive Maison de poupée Les morphèmes de conjugaison Le coin du calcul mental

En direct avec l'AECOB A propos de l'exposition des artistes enseignants Comité cantonal de la SPVal

INFORMATIONS OFFICIELLES Le chef du DIP A. ZufTerey Nouveau règlement de l'Ecole normale

Vacances et congés spéciaux

Le Chancelier d'Etat G. Moulin SSMG ODIS

pour l'année scolaire 1979/1980

Libération de la scolarité obligatoire Publication des cours de printemps 1979 88e cours normal suisse

INFORMATIONS GÉNÉRALES R. Gerber Ile festival international du film

pour l'enfance et la jeunesse IRDP/M

. C. Gagliardil H. Summermatter Sous-commission de production Radio TVE

3e supplément au catalogue de la Bibliothèque romande des moyens d'enseignement Faites-les connaître dans vos classes terminales Radio-TV éducative: classeurs et affiches

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2 3

L'ÉCOLE ET L'ACTUALITÉ On a pu connaître, en lisant le dernier numéro de cette revue pédagogique, le lent

cheminement de l'école valaisanne depuis 1828, puis son éclatement soudain à partir de l'année 1962.

Dans le prolongement de cette information et de cette réflexion, il n'est pas inutile de s'interroger sur la place qu'occupent aujourd'hui, au sein d'une actualité chargée de problèmes, les questions se rapportant à la formation de la jeunesse.

·En analysant la . situation, on perçoit d'abord des phénomènes relativement récents qui pourraient accréditer l'idée d'un certain recul de l'école dans l'ordre des préoccupations majeures de l'époque actuelle.

Une première constatation montre que l'effectif des élèves en âge de scolarité obligatoire subi~a ces prochaines années une diminution considérable. Des études prévisionnelles et prospectives faites pour notre canton jusqu'en l'an deux mille permettent même d'évaluer l'ampleur' de cette régression qui provoquera des difficultés non négligeables dans l'organisation de l'enseignement.

.Qui dit baisse d'effectifs pourrait aussi dire baisse d'intérêt. En effet, moins est élevé le nombre d'élèves et de jeunes dont la société porte une part de responsabilité, moins grande est la place de l'école dans la communauté des hommes. Et 'cela pourrait se traduire par des suppressions de classes et de postes de travail, par l'affectation à d'autres usages de bâtiments d'école demeurés ùJoccupés et, à la .longue, par une compression des budgets se rapportant à l'instruction publique.

La période de récession économique dans laquelle { tOUS som m es entrés peut porter atteinte elle aussi au prestige de l'école et diminuer son rayonnement. Avec les difficultés qui ont surgi dans le secteur privé, la fonction publique en général, celle de l'enseignement en particulier; devient enviée et décriée. Enviée de par la sécurité relative qu'elle offre ; décriée en/onction de l'ampleur soudaine et souvent excessive que prennent les insuffisances et les manquements de ceux. qui l'exercent. D'où la tendance à une plus grande sévérité de l'opinion publique vis-à-vis des enseignants, d'où l'ldée que l'école devient un secteur privilégié auquel il n'est plus indispensable d'accorder de trop grandes jàveurs.

A l'appui de ce sentiment el de cet e 'opinion, une certaine pléthore dans les prqfessions in'tellectuelles, l'engorgement des universités donnent à penser que l'on voue ~~rU! importancf trop grande aux études et aux formations académiques.

Comme on le sait, au début de la présente décennie, les perspectives de La coordination scolaire avaient suscité de grands espoirs dans toutes les couches de la population et capté l'intérêt général. Qu'en est-il aujourd'hui, dix ans après, au moment où les difficultés d'application, sans compromettre l'œuvre entreprise, n'en ont pas moins émoussé quelque peu l'élan initial? C'est ce que nous verrons plus loin.

Enfin, dans la liste des raisons susceptibles de reléguer l'école à un degré secondaire d'intérêt et de préoccupations se situe la montée de problèmes nouveaux sur lesquels se braquent les feux de l'actualité, laissant peut-être dans l'ombre ou dans la pénombre ce qui apparaissait autrefois au premier plan.

Il serait facile de décrire et de multiplier encore les raisons que l'on a de s'interroger sur l'importance relative de l'instruction dans le contexte des innom­brables préoccupations dont estfaite l'actualité. Mais ce qui importe maintenant, c'est de donner une réponse aux questions posées, de situer l'école dans l'échelle des sujets

de réflexion du moment.

Première constatation surprenante: un hebdomadaire qui vient de paraître et qui tire à 625 000 exemplaires, atteignant ainsi tous les ménages de Suisse romande, consacre dans ses premiers numéros d'importantes colonnes à la coordination scolaire. N'est-ce pas un indice révélateur de l'intérêt que suscite encore dans la

population ce dossier toujours actuel?

Cette indication est nettement confirmée par un sondage récent auquel a procédé ISOPUBLIC, selon une méthode scientifique, auprès d'un millier de personnes représentatives de toutes les couches de la population suisse. L'enquête a eu lieu du 22 août au 4 septembre 1978; elle révèle en effet que 90 % des personnes interrogées considèrent comme importante l'harmonisation scolaire dans notre pays. Voici d'ailleurs les résultats de ce sondage qui porte également sur d'autres sujets:

ÉCOLES CONSTRUCTION DE LOGEMENTS ET SECRET BANCAIRE

Nouvelles HarmonisatiorY Ecoles Logements Secret

universités scolaire professionnelles sociaux bancaire

Im- Pasim- Im- Pas im- Im- Pasim- Im- Pas im- Pour Contre portant portant portant portant portant portant portant portant

en % des personnes interrogées

Total 36 61 90 7 88 Il 41 56 65 24

Suisse alémanique 37 60 92 6 90 9 43 56 69 24

Suisse romande 35 61 84 13 80 18 37 59 54 24

Hommes 35 63 90 9 87 Il 39 60 69 23

Femmes 37 58 91 6 88 10 44 53 62 24 4 5

En ce qui concerne maintenant l'instruction dans son ensemble voici les résultats de la même enquête montrant le degré d'urgence que lui 'réserve la population suisse par rapport à d'autres problèmes de l'actualité.

Enumération Total l 1 l S"i~, 1 S"i= 118 - 34 1 35 - 54 1 55

des problèmes * (1003) Hommes Femmes além. rom . ans ans et plus

(491) (512) (772) (231) (372) (343) (288)

en % des personnes interrogées

Protection envir. 74 72 75 74 72 77 73 70 Lutte contre la drogue 68 62 73 69 64 64 66 76 Chômage 61 59 62 61 60 66 61 53 Prévoyance vieillesse 58 54 63 59 57 54 57 66 Lutte contre le terror. 58 57 58 59 53 52 59 69 Instruction 43 40 45 42 43 48 46 32 Inflation 37 37 36 32 51 34 40 37 Charges fiscales 35 40 31 36 34 34 39 33 Réévaluation du Fr. 26 29 22 25 26 25 29 23 Constr. de logements 16 16 16 17 13 19 14 14 Puissance des banques 16 19 12 16 13 16 14 17 S. opinion/pas rép. 1 1 1 1 2 2 1 1

* Question: Quels sont les 5 problèmes principalA:x?

On le constate donc, malgré les phénomènes contraires dont nous parlions au début de cet article, l'instruction réalise un beau score, sa place dans les préoccupa­tions des Helvètes demeure encore très nettement marqu'ëe.

On ne peut que s'en réjouir. A l'heure où les difficultés s'accumulent, pour les enseignants, pour les départements d'instruction publique et pour les organismes de coordination, cette marque d'intérêt soutenu ne constitue-t-elle pas un signe d'encouragement, l'appel à un engagement renouvelé, régénéré et affermi.

Anselme Pannatier

Soulever l'école

Le 15 décembre 1828, la Diète de la République et Canton du Valais, «consi­dérant que la nécessité d'améliorer l'édu­cation dans le canton est généralement sentie par toutes les personnes éclairées et amies du bien public», promulgue un décret portant création des «Ecoles élé­mentaires ». Une commission ad hoc avait préparé les travaux; elle était pré­sidée par le Chanoine Joseph-Antoine Berchtold, curé de Sion. Ses idées et son style transparaissent dans l'exposé des motifs:

« ... la Commission reconnaît en prin­cipe que ce n'est que par de bonnes écoles que l'on peut faire du bien. ~

»(. . .) L'autre principe qui ne lui paraît pas moins évident c'est que de bonnes écoles doivent être des Instituts d'éduca­tion plutôt que d'instruction. La lecture, l'écriture, le calcul, la récitation même du texte du catéchisme, ne sont que des moyens pour parvenir au but que l'insti­tuteur éclairé se propose. Ce but n'est autre que d'apprendre à l'homme sa destination pour le temps et pour l'éter­nité. (. . .)

» Il faut accoutumer les enfants à la vraie civilisation (. . .). Il ne s'agit point ici de la civilisation qui, à mesure qu'elle excite la cupidité de l'homme et multi­plie ses besoins, le rend plus mécontent de son sort, ni d'un vain étalage de savoir qui fait plus de mal que de bien; mais il s'agit d'humaniser la jeunesse, de la porter à la vertu et à la pratique de la religion, (. . .) L 'homme est créé à l'image de Dieu: voilà ses titres au perfection-

«Quel grand espoir tout de même que celui d'un monde qui se réferait parmi le monde qui se défait.»

C.-F. Ramuz, 1947

nement dont ils lui font un devoir et d'où découlent les sources de sa félicité . »

Le 4 juillet 1962, une nouvell~ loi sur l'instruction publique est édictée: celle qui en l'année du cent cinquantenaire (1978) régit l'école valaisanne. Cette école, article 3,«a la mission générale de seconder la famille dans l'éducation et l'instruction de la jeunesse. (. .. ) Elle s'efforce de développer le sens moral, les facultés intellectuelles et physiques de l'élève, de le préparer à sa tâche d'hom­me et de chrétien.»

Au nombre des motifs consignés dans le «Message» du 12 décembre' 1961, deux préoccupations, l'une d'ordre juri­dique: donner plus de cohésion aux textes législatifs traitant de l'instruction publique; l'autre, d'ordre social, culturel ou économique: réaliser la démocrati­sation des études.

«Qu'on le veuille ou non, lit-on sous le titre «Conception générale», nos vieil­les démocraties affrontent actuellement un tournant de l'histoire particulière­ment dangereux. Elles n'y feront face qu'en élevant le niveau général de l'ins­truction, en approfondissant leur cul­ture, en formant les cadres indispen­sables au développement de la techni­que. Là où suffisaient jusqu'ici le travail du manœuvre, l'ingéniosité de l'agricul­teur, de l'artisan ou du petit commer­çant, il faudra dorénavant les ressources du technicien, de l'ingénieur, de l'indus­triel, de l'agronome ou du comptable. Les sciences morales se trouveront, elles ' aussi, confrontées à des problèmes nou­veaux suscités par la modification des 6 7

besoins et des mœurs. Le passé est mis en cause. Il s'agit d'en maintenir et d'en affermir les fondements pour assurer l'avenir. »

Entre les deux textes, un siècle et demi d'école populaire avec sa réussite et aussi, si l'on prête une oreille attentive au ton comme au contenu des deux «considérants», les signes annonciateurs d'un possible déclin.

Le succès. Une école structurée: écoles ênfantines et pr{maires, cycle d'orienta­tion, collèges, écoles professionnelles. Des plans d'études précis. Des moyens , d'enseignement abondants: : inainiels, méthodologies, moyens audio-visuels, la­boratoires, ateliers, salles de gymnasti­que, piscines; des bâtiments fonction­nels. Un corps enseignant solidement formé ' dans ses Ecoles normales et, à l'occasion des cours d'été, entretenu dans sa forme. Investissements finan­ciers gigantesques. En bref, un déploie­ment considérable des moyens. L'école valaisanne semble bonite; tout comme l'école suisse. La Suisse, en effet, n'a-t­elle pas reçu seize fois le «Prix Nobel»? En 1960 son «indice Nobel» (nombre de prix par million d'habitants) était le pluS élevé du monde (2,62 contre 0,67 pour l'URSS 'et 0,41 pour les USA).

Les signes du déclin sont peu appa­rents. Ils affieurent ça et là comme une inquiétude, un malaise:

chez les enseignants: où est l'enthou­siasme, la joie au travail, le senti­ment que l'on sert à quelque chose, que l'on est estimé, qu'il vaut la peine de se dépenser, de payer de sa personne, de lutter, de persévérer? chez les élèves: où est le gai bonheur d'aller à l'école? Où est le sentiment qu'on y apprend des choses utiles qui rendent plus fort, plus habile, plus apte à affronter la nouveauté? Où est la joie de la réussite, du progrès, de la maîtrise accrue? chez les parents: où est la sécurité face au travail scolaire de leurs en­fants, de la sérénité venue de voir

ceux~ci rentrer heureux de l'école, apaisés et ardents, pleins de projets, de désirs, de volontés? chez les employeurs: où est la satis­faction , d'accueillir des jeunes gens bien armés de savoirs, de savoir­faire, de force de caractère? chez les hommes politiques: où est le contentement de voir sortir de l'école et entrer dans la vie une jeunesse saine, combative et, déjà prête à prendre des responsabilités? 1

Or, ce malaise, d'où vient-il? - De la confusion des esprits. Depuis cent cinquante ' ans,. ,.la science et la philo­sophie 'ont produit des idées qui ont bouleversé ' notre univers mental. Ces idées, transportées par la littérature et les médias, valables certes dans les secteurs limités où elles avaient pris naissance, oht pris valeur universelle. Elles se sont infiltrées dans _ n,os pensées, dalls n , nos sentiments jusqu'à con'ditlonnèr"iiôs'juge'­ments et dicter nos comportements. El­les sont passées dans les mœurs'; elles font notre morale:

la vie psychique s'enracine dans l'ani­mal, le végétal, la cellule, les grosses molécules, les atomes et les parti­cules élémentaires; la vie, celle de l'homme, est le résul­tat de la rencontre fortuite de ces particules; l'homme «descend» du singe; l'évolution est le produit du hasard: mutations fortuites et victoires des plus forts (Struggle for live); le relativisme: il n'y a plus, désor­mais, ni haut, ni bas, ni bon, ni mauvais, ni rien de moral ou d'im­moral; la connaissance est la seule valeur éthique; elle peut s'enfler démesuré­ment; neutre, elle est irresponsable de ses effets; la structure est primordiale, la char­pente, le squelette; peu importe le contenu: structure de l'atome, de la

1 Voir mon article Le ménage de l'école in «Gymnasium Helvetieum», 1977, fase. 4.

cellule (ADN), des sociétés (systè­mes) où l'homme ne compte pour rien; structure de la langue (évacua­tion du sens); dégradation de tout le créé (entro­pie): depuis Clausius, on sait que la chaleur se dégrade: impossible de passer d'une source froide à une source chaude, l'énergie se perd; tout tend vers l'indifférencié, le tiède, l'uniforme, le médiocre; la religion: une superstructure érigée pour marquer et promouvoir les in­térêts économiques, une névrose ob­sessionnelle.

Toutes ces «idées» ont leurs parrains: Darwin, Marx, Einstein, Freud, Monod, Lévy-Strauss,... Toutes ces idées, qui , encore une fois, ne sont pas forcément fausses pour autant qu'on les maintienne dans leur cadre originel, aboutissent à la mort de l'homme. L'homme, un singe (même nu), apparu par hasard dans l'univers; sa pensée, un épi-phénomène sans portée; ses affections, un produit du sexe; sa morale, un ensemble de règles arbitraires et relatives; sa foi, un opium. L'homme, dégradé et perverti, est; dès lors tenu pour tel: une machine à tra­vailler, il absorbe le matin des excitants chimiques et le soir des calmants (qui, on le sait, détruisent la personnalité); ma­chine encore, il est exclu des décisions (qui décide de l'expatriement de l'in­dustrie horlogère vers Hong Kong ?) ; quantité négligeable toujours, il vit sous la menace des irradiations du nucléaire; ... Et si l'homme est mort, Dieu l'est aussi puisqu'Il est esprit, création (anti­hasard), exigence morale, vie et amour.

Telle est la cause du malaise - ou de l'angoisse - du monde et de l'école avec lui. Pour s'en dégager, une seule issue: soulever le monde et, pour les éducateurs, soulever l'Ecole. Le point d'appui du levier? - L'homme lui­même. Et Dieu.

_ Cet homme, aujourd'hui bafoué, c'est l'homme de l'Europe, l'homme de la Suisse, l'homme du Valais aussi; non

pas l'homme abstrait des systèmes, mais l'homme concret, d'ici et de maintenant. Cet homme a une histoire. Il est né en 325 au Concile de Nicée: le Père, le Fils et le Saint-Esprit, une seule essence mani­festée en trois personnes. La seconde, Jésus, sera désormais prise comme mo­dèle de la personne humaine: à la fois Dieu et à la fois homme. Toute la réalité humaine sera alors pensée à partir de cette antinomie mise en forme par Tho­mas d'Aquin et par Calvin 2. Cet homme est l'homme de la contradiction, de la dialectique, des tensions: transcendance et immanence; «ara et labora» ; la foi et les œuvres; l'unité et la diversité (fédé­ralisme); liberté et autorité (démocratie). Mais, pour cet homme, ces tensions sont fécondes parce que, par lui, acceptées, reconnues comme créatrices, dans une espérance (on aboutira, on doit aboutir), à cause d'une foi (Dieu pourvoit) et d'un impératif qui veut qu'on entreprenne toute chose par amour, dans la charité. Vivre cette tension et toujours la sur­monter par un passage à «plus haut», est difficile; mais c'est aussi ce qui est le plus humain, le seul humain. L'homme est homme quand il accepte cette discipline, se faisant lui-même et faisant le monde. L'homme, créé par Dieu, va à Dieu; il y entraîne la création.

Tel est aussi l'homme que les éduca­teurs ont à former ou, mieux, à aider à se former en l'être de chacun des enfants, de chacun des adolescents qui, avec eux chaque jour, franchissent les seuils des écoles.

Comment faire? - En ne faisant rien. En contemplant et en étant.

Contempler: voir, de toute la force du regard intérieur, cet humain en marche vers sa liberté, la maîtrise de lui-même,

2 Voir Denis de Rougemont, Conditions -d'un renouveau, in «Cadmos» (Cahiers trimestriels de l'Institut universitaire d'étude européenne de Ge­nève et du Centre européen de la culture), 1 r. année, automne 1978,pp.- lOO- 105 . 8 9

et la générosité. Etre: progresser soi­même sur la même voie, dans le recueil­lement et l'agir q\lotidien.

Alors l'essentiel ayant été d'abord re­cherché, tout le reste viendra par sur-

croît: structures, programmes, moyens, évolueront et les écoles, comme le dési­rait le Chanoine Berchtold, seront deve­nues de bonnes écoles.

Samuel Raller

PIAGET ET L'ÉCOLE

A REM ARQUES INTRODUCTIVES Cette série d'articles a pour but de

présenter de manière simple certains éléments de la théorie psychologique de Jean Piaget. Elle s'adresse à des per­sonnes qui, de par leur travail d'ensei­gnants ou de pédagogues, sont intéres­sées à une telle information. Tout travail de vulgarisation est délicat et je ne cache pas que j'entreprends celui-ci avec beau­coup d'inquiétude. Ma tâche sera diffi­cile et, si je l'ai acceptée, c'est parce que je considère comme un devoir élémen­taire de la part des collaborateurs de Piaget, surtout des plus anciens, de s'ef­forcer de présenter la théorie psychogé­nétique - la plus importante théorie psychologique du développement co­gni'tif que nous possédons actuellement - de manière accessible à un public aussi large que possible.

Ce travail, il faut s'y attendre, présen­tera des lacunes nombreuses. Mais si nous ne pouvons guère remédier à cela, il faut à tout prix éviter un autre danger qui guette toute tentative de simplifi­cation: le lecteur croit comprendre, mais l'essentiel lui échappe. Votre collabora­tion me paraît donc non seulement pré­cieuse mais indispensable. Il faut écrire 1

chaque fois qu'un point vous semble _ insuffisamment développé ou obscur. Je reprendrai la discussion d'autant plus volontiers qu'elle aura la forme d'un dialogue avec vous.

1 Vous pouvez écrire à «L'Ecole valaisanne ». Vos lettres me seront transmises dans les plus brefs délais.

Je vais commencer par quelques don­nées biographiques glânées dans les .trois livres suivants:

1. J. PIAGET «Sagesse et illusions de la philosophie», paru aux P.U.F. en 1965, dont le premier chapitre cons­titue une véritable autobiographie mettant l'accent sur le développe­ment des idées de l'auteur.

2. G. CELLERIER «Piaget» (P.U.F. coll. Philosophes). Petite ouvrage où l'un des disciples de Piaget essaie d'analyser les aspects philosophiques de la pensée piagétienne.

3. «Thèmes piagétiens », ouvrage col­lectif, hommage à l'occasion du 70e

anniversaire de Piaget. On peut y trouver les dates importantes de sa carrière, ainsi qu'un catalogue de ses œuvres jusqu'en 1966, date de la pa­rution du livre en question.

Jean Piaget est né à Neuchâtel en 1896 dans une famille où les valeurs intellec­tuelles et religieuses tenaient une place importante. Très tôt il s'intéressa à la nature et, après l'école, il allait aider le vieux zoologiste Paul Gaudet, directeur du musée de Neuchâtel. A Il ans il publia son premier article paru dans le journal «Rameau de Sapin» sous le titre «Un moineau albinos». -

Sa grande passion de jeune adolescent fut la malacologie 2. Il publia plusieurs articles à ce sujet, ce qui lui valut sa

2 Etude des mollusques.

première offre d'emploi: -conservateur au Musée d'histoire naturelle de Genève. Il dut répondre qu'il ne pouvait pas accepter, car il lui fallait encore deux ans pour finir ses études secondaires!...

Initié à la philosophie par son parrain, il fut émerveillé -par «L'évolution créa­trice» de Bergson. Il décida alors de consacrer sa vie à la philosophie, avec pour but de concilier la science et les valeurs religieuses. Dans cet esprit il écrivit son premier ouvrage philosophi­que, qui contient en puissance les idées les plus essentielles qui guident ses re­cherches ultérieures. N'osant pas le pu­blier comme essai philosophique, il le présente en tant que «roman philoso­phique». Peu après sa publication son auteur le renie. Mais pour qui étudie le développement de la pensée de Piaget, cet ouvrage de première jeunesse garde tout son intérêt.

Après son baccalauréat, Piaget com­mence des études de zoologie à l'uni­versité de sa ville natale. Sa thèse de doctorat (1918) porte sur la capacité adaptive d'un mollusque, la limnea sta­gnalis, qui abonde dans le lac de ·N.eu­châtel. Habitués à vivre en des eaux calmes, ces animaux survivent lorsqu'ils sont transférés dans des eaux plus tumul­tueuses, mais leur forme change et de­vient plus trapue. Ce changement est dû à l'effort de l'animal pour s'agripper sur les pierres afin de ne pas se laisser emporter par les flots. Ce travail expé­rimental a mis en évidence le rôle capital de l'activité du sujet dans sa lutte pour s'adapter au milieu. L'activité du sujet, extériorisée ou intériorisée, et son rôle capital dans tout développement, devien­dra l'une des pierres angulaires de la théorie de Piaget. Celui-ci affirme que la source de l'intelligence est l'action et non pas la perception ou le langage, comme d'autres psychologues le croient. .

En 1921, Edouard Claparède, psycho­logue genevois, directeur de l'Institut Rousseau, offre à J. Piaget le poste de chef des travaux. Piaget accepte, car il p~nse que l'étude de l'animal qu'est

l'enfant de l'homme est plein d'intérêt (il n'abandonnera pas pour autant ses tra­vaux expérimentaux sur les mollus­ques ... ). D'ailleurs, les idées de E. Cla­parède lui paraissent tout à fait intéres­santes. Claparède considère l'intelligen­ce comme une adaptation mentale aux .circonstances nouvelles (en opposition aux instincts et aux habitudes, les pre­miers étant des adaptations héréditaires, les secondes acquises lors de la répétition des circonstances). Quant à la conduite, qu'elle soit extériorisée en action effec­tive ou intériorisée en pensée, Claparède la conçoit comme une adaptation, ou mieux comem une réadaptation. «L'indi­vidu n'agit que s'il éprouve un besion, c'est-à-dire si l'équilibre entre le milieu et l'organisme est momentanément rom­pu, et l'action tend à rétablir l'équilibre, c'est-à-dire précisément à réadapter l'or­ganisme.» (J. Piaget,« La psychologie de l'intelligence», Collin, 1947, ge édition 1966, p. 8). Ces considérations n'étaient pas pour déplaire au jeune Piaget, bio­logiste préoccupé par le mécanisme des processus adaptifs que l'organisme met en œuvre afin de répondre aux modifi­cations du milieu où il vit. Piaget pensait rester quelque temps à l'Institut Rous­seau, et retourner ensuite à ses études biologiques. Son génie reconnaissait qu'une mine d'or s'offrait à lui: l'étude de l'enfant. Il y con'sacrera toute sa vie.

Piaget ènseigna la philosophie, la so­ciologie, la psychologie et l'épistémolo­gie aux universités de Neuchâtel, Lau­sanne, Genève et Paris (Sorbonne). Mais c'est à l'Institut Rousseau qu'il a pu former et diriger une équipe très impor­tante pour étudier expérimentalement le développement cognitif de l'enfant. En 1956 Piaget crée le Centre d'épistémolo­gie génétique, où une équipe de psycho­logues, mathématiciens, physiciens, bio­logistes et logiciens sous la direction de Piaget, se penchent sur le même pro­blème: approfondir les mécaI1ismes du fonctionnement de l'intelligence humai­ne. Le Centre est l'enfant le plus -cher de Piaget. Il raconte sa création · avec quelques détails dans «Sagesse et illu- la Il

sions de la philosophie ». Malgré son âge avancé il continue toujours à le diriger et offre tous les lundis matins à ses colla­borateurs l'occasion d'admirer la clarté et la puissance de son esprit.

******* Amis et adversaires de Piaget lui ont

périodiquement reproché de ne pas s'oc­cuper de l'affectivité de l'enfant, du rôle du contexte social dans lequel il se développe ou encore de ne pas se préo.c­coper des applications de sa théorie. Je ne sais pas dans quelle mesure ces re­proches sont légitimes. Comment peut­on reprocher à un chercheur de décou­per la réalité pour mieux l'étudier? Com­ment peut-on échapper à ce découpage? Comment peut-on reprocher à un bâtis­seur de théories de ne pas se préoccuper de l'application de ses théories inache­vées, dont l'avancement l'absorbe com­plètement?

Quand Piaget commença sa carrière de psychologue, le grand Freud vivait encore et l'étude de l'affectivité était pour ainsi dire ' la chasse gardée de la psychanalyse. Par contre, l'intelligence était très mal étudiée et les théories qui flo.r:issaient à l'époque, le behaviouris­me anglo-saxon et la Gestalttheorie, pré­sentaient des lacunes épistémologiques évidentes .. Piaget, doté de connaissances biologiques très solides ainsi que de pré­occupations épistémologiques origina­les, était très bien armé pour attaquer la forteresse mystérieuse du cognitif. .. L'aventure fut passionnante. La forte­resse n'est pas encore tombée.

A. Henriques

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Hommage à Monsieur Rémy Abbet

Après plus de trente années consacrées à la jeunesse de notre canton, Monsieur Rémy Abbet, directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand, afait valoir ses droits à la retraite pour raison de santé. En tant que membre de notre conseil de rédaction, nous avons pu apprécier le dynamisme et la compétence de M. Abbet. Nous tenons ici à lui présenter nos plus vifs remerciements pour sa précieuse collaboration, et espérons pouvoir cQmpter encore quelquefois sur son dynamisme et sa compétence.

- Nous avons appris, M. Rémy AB­BE T, que vous allez quiller votre fonc­tion de Directeur de l'Office d'orienta­tion scolaire et professionnelle du Valais romand. Pourquoi ce départ?

Il y a 32 ans que je donne le meilleur de moi-même pour la cause de l'orien­tation en Valais. Je vous laisse imaginer la somme de fatigue et d'usure que· Ces années représentent... .

Le Conseil d'Etat vient d'accepter ma ·demande de retraite anticipée, motivée par des difficultés de santé qui ne datent pas d'hier. ..

J'espère ainsi pouvoir« reprendre souf­fle» et me consacrer, pendant qu'il en est peut-être encore temps, aux miens qui n'ont pas toujours eu la meilleure part ...

- Voulez-vous nous retracer briève­ment l'histoire de l'ORIENTATION en Valais, qui est un peu la vôtre?

En application de la Loi fédérale sur la formation professionnelle prévoyant l'or­ganisation de l'Orientation, par les can­tons, un premier Cours «d'orientation et de préapprentissage» de 4 semaines en iriternat a été créé, à titre expérimental, en 1944.

Cette expéri~nce a été reprise en 1945 et en 1946. En août 1947, alors que,

depuis mars 1946, j'étais le premier collaborateur de M. Roger BONVIN au Service cantonal de protection ouvrière de l'Etat du Valais, je fus «prêté» tem­porairement au Service cantonal de la formation professionnelle pour les be­soins de l'Orientation.

C'est en 1948 que le Chef du Dépar­tement de l'instruction publique, M. le Conseiller d'Etat PITTELOUD, m:a chargé «d'organiser l'orientation profes­sionnelle générale dans la partie roman­de du canton».

Sous la direction technique et scienti~ fique du Professeur André REY de l'Ins­titut des Sciences de l'Education de l'Uni­versité de Genève, et avec la collabora­tion, à temps partiel, de Mlle BER­TRAND du Service médico-pédagogi­que, j'ai travaillé à l'institutionnalisa­tion des «COURS D'ORIENT A TION» dans des conditions précaires: locaux vétustes, équipement très limité, horai­res de travail se situant entre 12 et 15 heures par jour (il m'arrivait souvent de quitter le domicile à 5 h. 30 et d'y revenir vers 21 h. 30), aide d'un auxiliaire qui changeait chaque année et même plu­sieurs fois par année.

Le premier collaborateur permanent a été engagé en 1958 ... On peut évaluer ainsi le chemin parcouru jusqu'en 1978. 12 13

- Précisément, quelle est aujour­d'hui la situation de votre Office d'orien­tation?

Depuis 1974, l'Office d'orientation oc­cupe 19 personnes à plein temps:

le Directeur 14 conseillers d'orientation formés

et responsables de secteurs bien déterminés

2 documentalistes 2 secrétaires.

Après y avoir reçu plus de 10000 jeunes, nous avons renoncé à organiser des cours d'orientation en internat, dès 1975, faute de ne pouvoir répondre à toutes les demandes et pour éviter aux élèves la rupture avec l'école durant 3 ou 4 semaines.

Par contre, tous les Centres scolaires du Cycle d'orientation et des Collèges sont systématiquement pris en charge par des conseillers d'orientation établis dans toutes les régions du Valais ro­mand. Ils sont à la disposition des élèves, de leurs parents, des maîtres et du public en général, respectivement un ou plu­sieurs jours par semaine dans chaque établissement (selon le nomb.re d'élèves), pour tout ce qui touche à l'orientation: information générale dans les classes, information et entretiens individuels, dif­fusion de documentation sur les métiers et les filières d'études, organisation de stages d'information, de placements, exa­mens d'orientation, etc.

Ainsi tous les élèves, de la première année du Cycle d'orientation à la der­nière année d'études gymnasiales, peu­vent trouver, dans l'établissement qu'ils fréquentent, une assistance en orienta­tion s'ils le désirent. Chacun de nous est également à la disposition des adultes, pour les aider à trouver une solution à leurs problèmes de formation ou de recyclage.

Le recours aux interventions du con­seiller d'orientation est facultatif et gra­tuit.

Cette «réorganisation» de l'Office n'a pas été sans soucis et sans difficultés: stuctures nouvelles à imaginer et à met-

tre en place, création de postes, forma­tion des nouveaux conseillers d'orienta­tion, coordination des méthodes de tra­vail, élaboration des programmes d'infor­mation scolaire et professionnelle systé­matique, création et diffusion d'une documentation importante à l'usage des élèves, des maîtres, des parents, des con­sultants, etc.

Elle a exigé de ma part et de tous mes collaborateurs des efforts importants mais soutenus ( et mal connus!) pour une disponibilité constante, face aux nom­breuses demandes qui nous parviennent.

A titre d'exemple, en 1977, nous avons examiné 4781 cas d'orientation, soit: 1 966 jeunes gens, 2604 jeunes filles et 181 adultes; 8980 dossiers d'in­formation ont été prêtés au guichet ou envoyés à domicile à 6060 personnes. Durant cette même année, les conseillers d'orientation ont assumé 108 conféren­ces d'information aux parents d'élèves, 509 séances d'information générale et de sensibilisation aux problèmes du choix professionnel dans les classes, etc., sans parler de toutes les autres activités occu­pant les divers collaborateurs de l'Office.

- Ayant vécu de profondes muta­tions, quels constats pouvez- vous établir quant à l'évolution de l'orientation pen­dant ces 30 dernières années?

Il y aurait beaucoup de choses à dire. Ce qui me frappe le plus c'est qu'aujour-

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1 1

d'hui la grande majorité des jeunes et de la population ont le souci d'une bonne orientation scolaire et professionnelle ... , ce qui était loin d'être le cas en 1947!

Par ailleurs, les moyens mis à la disposition du public (personnel spéciali­sé, documentation, etc.), de rudimentai­res qu'ils étaient sont devenus impres­sionnants d'importance.

Autre constatation réjouissante: il y a 30 ans, la formation professionnelle et l'orientation des jeunes filles étaient pres­que inexistantes. Aujourd'hui, nous n'en sommes heureusement plus là: on ad­met qu'elles ont les mêmes droits que les jeunes gens et elles bénéficient des mê­mes prestations qu'eux, tant en ce qui concerne la scolarisation que l'orienta­tion.

- Quels sont les souhaits que vous formulez pour l'avenir de l'orientation?

L'avenir de l'orientation dépend natu­rellement de l'application d'une législa­tion toujours perfectible et des décisions de nos autorités.

Je souhaite, quant à moi, qu'ellé conti­nue à garder une grande autonomie face à l'école et aux milieux économiques. Elle ne doit pas devenir un instrument de pression quelconque quant au choix sco­laire et/ ou professionnel, mais rester ex­clusivement au service des consultants. Ce qui ne veut pas dire qu'il faut ignorer les problèmes que posent le marché de l'emploi dans les métiers et les débou­chés à la fin des études. Le rôle de l'orientation est d'informer dans toute la mesure du possible, de formuler des prévisions mais non de téléguider et encore moins d'imposer des choix ...

Actuellement, la collaboration est ex­cellente entre les conseillers d'orienta­tion et leurs partenaires: élèves, parents, responsables scolaires, maîtres d'appren-

tissage, etc. L'orientation doit veiller à éviter la confusion de ses diverses fonc­tions et affirmer encore davantage son identité, face aux structures scolaires et économiques, dans l'intérêt des consul­tants.

- Quels sont vos sentiments à la pensée de quitter la Direction de l'Office d'orientation du Valais romand?

Ce n'est pas sans un peu de nostal­gie que je quitte un travail auquel j'ai cru et auquel j'ai consacré les meilleures années de ma vie. Mais je pense que l'orientation ne pourra que bénéficier de forces plus jeunes.

Par ailleurs, j'ai acquis la certitude qu'entre 15 et 20 ans rien n'est joué, rien n'est définitivement acquis!

J'ai vu de modestes talents fructifier étonnamment et des dons naturels pro­metteurs rester tristement stériles ...

- Vos projets pour l'avenir?

L'avenir est derrière moi! Mais je dirai tout de même que je compte d'abord me reposer un peu, tenter de retrouver un certain équilibre physique puis, sans négliger ma famille, me rendre utile à l'occasion ... et les occasions ne manquent certainement pas!

- Merci, Monsieur ABBET, de votre témoignage. A une époque où l'on oublie un peu trop que la fonction publique est aussi faite de dévouement et d 'engage­ment peu spectaculaires mais réels, votre exemple n 'est P'(lS inutile.

- Nos meilleurs vœux vous accompa­gnent pour que vous puissiez jouir pleine­ment, auprès des vôtres, d'une « retrai­te» bien méritée, que nous souhaitons la plus longue et .fi'uctueuse possible.

G. F.

14 15

Niveau de connaissances et d'aptitudes des apprentis

de 1re année du Valais romand (résultat d'une recherche)

Cette recherche nous a donné l'occa­sion d'appréhender quelques variables relatives à la transition du jeune hom­me et de la jeune fille du statut d'éco­lier à celui d'apprenti. Le passage à l'école professionnelle, au monde du tra­vail, constitue, pour les adolescents, un événement important de leur vie.

Les jeunes touchés par cette étude représentent la totalité des apprentis de première année du Valais romand fré­quentant les cours dans les différentes écoles professionnelles du canton, soit à SION, MARTIGNY et MONTHEY, durant l'année 1976/1977. Les classes d'âge considérées sont celles de 1958, 1959 et surtout 1960, et regroupent 992 élèves, soit 713 garçons et 279 filles, répartis dans 57 professions.

A. Objectifs de l'étude

Le principal objectif de cette analyse est un essai de mesure du niveau moyen et différentiel d'un certain nombre de professions ou groupes professionnels, en fonction des résultats obtenus (hiérar­chie des professions, exigences des profes­sions):

- à 4 tests psychologiques faisant ap­pel au raisonnement général, à l'ap­titude à comprendre les idées expri­mées par des phrases, à l'aptitude numérique et à l'aptitude percep­tive (représentation spatiale dans 3 dimensions) ;

- à 2 épreuves de connaissances sco­laires (mathématiques et français) élaborées spécialement pour les be­soins de l'étude.

Un questionnaire rempli par tous les apprentis nous a permis également de procéder à plusieurs analyses et compa­raisons:

- incidence du sexe sur le choix pro­fessionnel et sur la réussite aux épreuves;

- influence du milieu socio-profession­nel sur le choix professionnel, sur le niveau scolaire atteint avant l'ap­prentissage et sur la réussite aux épreuves;

- influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves.

B. Quelques résultats

1. Incidence du sexe sur le choix pro­fessionnel et la réussite aux épreuves

Le sexe est un déterminant qui influ­ence significativement le choix d'une pro­fession. Il ressort que les filles optent plutôt pour les professions à caractère esthétique, pour celles faisant appel aux aptitudes plutôt verbales, demandant le contact personnel, la dextérité. Les gar­çons se tournent plus volontiers vers les professions techniques, mécaniques, etc.

Les résultats obtenus aux épreuves dé­montrent que les filles réussissent mieux dans le domaine verbal. Les garçons, par contre, se trouvent plus à l'aise dans les domaines faisant appel au raisonnement logique, numérique et spatial.

2. Influence du milieu socio-profes­sionnel sur le choix professionnel et le niveau scolaire

Le choix professionnel du jeune est légèrement influencé par le milieu socio­économique de la famille dans certains secteurs professionnels (faibles corréla­tions): professions de l'électricité, du bois, du bâtiment, de l'alimentation, etc.

Une relation assez ' faible s'observe également entre le niveau socio-économi­que de la famille et le niveau scolaire (épreuves de connaissances, épreuve ver­bale, scolarité, etc.).

3. Influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves

Les éléves mieux scolarisés manifes­tent plus d'intérêt pour les professions dont les activités se rapprochent davan­tage des branches scolaires. Nous pou­vons en déduire que le niveau de scola­rité atteint par le jeune avant l'appren­tissage influence légèrement le choix pro­fessionnel pour certains groupes de pro­fessions: bureau, dessin, électricité.

D'autre part, les apprentis mieux sco­larisés obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves de connaissances (français et mathématiques) et aux épreuves psy­chologiques.

La réussite à l'école professionnelle, selon cette étude, est en relation étroite avec la préparation scolaire et les bons résultats aux différents tests.

4. Hiérarchie des professions

A partir des résultats des six épreuves, traités selon les concepts de la statistique et de la spécificité des professions, un

classement des groupes professionnels a pu être établi. La hiérarchie de ceux-ci fait ressortir des écarts assez importants entre eux. Elle permet d'évaluer les exi­gences de la plupart d'entre eux et d'ap­précier les conditions souhaitées au bon déroulement d'un apprentissage profes­sionnel. L'analyse de ce classement nous permet d'effectuer' un regroupement sur trois niveaux différents et nous autorise à formuler les considérations générales suivantes:

- Le premier niveau regroupe les pro­fessions exigeant des connaissances scolaires plus étendues et de meil­leures aptitudes intellectuelles. Elles se situent principalement dans les domaines · techniques, scientifiques, mécaniques, électroniques, du bu­reau, etc.

- Le deuxième niveau concerne les professions demandant de bonnes connaissances scolaires et de bon­nes capacités intellectuelles. Elles touchent les secteurs du bois, du bâtiment, du commerce, etc.

- Le troisième niveau englobe les pro­fessions impliquant des connaissan­ces scolaires moins poussées. L'ac­cent est porté plus spécialement sur la dextérité, l'habileté manuelle, le bon sens pratique. Ce groupe est constitué de certaines professions du bâtiment, de l'alimentation, des services, etc.

Conclusions

Les données recueillies dans cette étu­de doivent être interprétées avec pru­dence, car elles sont sujettes à des fluc­tuations dues particulièrement à la pré­paration scolaire des futurs apprentis, à la répartition inégale des choix profes­sionnels selon les années, à l'évolution des exigences professionnelles, au mar­ché du travail, etc.

Ce bref rapport ne présente qu'une facette des nombreux problèmes inhé- 16 17

rents au choix professionnel et a la modeste intention de faire connaître un peu mieux la réalité de la formation professionnelle qui est une des nom­breuses préoccupations des conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

Remarques

Ce mémoire de diplôme a été réalisé dans le cadre du COURS INTERCAN­TONAL ROMAND (CIR) de formation en emploi des Conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

Ce travail a été exécuté sous la direc­tion de Messieurs Jean-Blaise DUPONT,

Francis GENDRE, respectivement direc­teur et professeur à l'Institut de Psy­chologie appliquée de l'UNIVERSITÉ DE LAUSANNE, et de Monsieur Gil­bert FOURNIER, directeur du Cours.

Nous sommes à la disposition de tous ceux qui désireraient d'autres informa­tions. Un exemplaire de cette étude se trouve à l'Office d'orientation scolaire et professionnelle, à SION.

G. Bétrisey M. Métral Conseillers d'orientation

scolaire et professionnelle

Musée de ·costumes et vivarium

Nous signalons à l'intention des profes­seurs de l'enseignement secondaire du 2e degré, des maîtres du CO et des titulaires de classes primaires l'existence d'un musée de costumes et d'un viva­rium à Uvrier, près de Sion.

Voici la liste des costumes et des animaux que l'on peut y voir:

MUSÉE DES COSTUMES

Groupes

St-Luc Saas-Fee Lotschental Conches Sion Savièse Evolène Finhaut Bagnes Val d'Illiez St-Martin

F. H. En!

1 fillette (5 ans)

Il 6 1 = 18

VIVARIUM

Cage Nom propre No

Venim. Quant. V

o crocodile nain d'Afrique 1 o crocodile du Nil 1 1 varan salvator 1 2 python réticulé 1 3 python tigre 3 4 boa constrictor 3 5 serpent des palétuviers 3 6 physignatus cocincinus 4 7 tortue aligator 1 8 couleuvre verte à tête pointue 4 9 ptyas mucosus 1

10 python royal Il vipère heurtante V 12 vipères à cornes V 13 vipères des bambous V 14 agkistrodon piscivorus V 15 anaconda du Paraguay 16 teju 17 couleuvre de Montpellier 18 cobra indien V 19 tortues de terre

dryophis prasinus 20 tortues d'eau 21 vipères aspic V 22 vipères bérus V 23 couleuvres d'Esculape 24 couleuvres verte et jaune 25 couleuvres vipérines

Cage panoramique

vipères aspic vi pères bérus couleuvres à collier couleuvres lisses grenouilles vertes grenouilles rousses lézards des murailles lézards verts

1 2 2 3 2 1 1 1 2 6 4 6 5 4 2 3 3

2 2 2 4 6 4 5 2

La visite préparée et commentée de ce musée et surtout du vivarium peut pré­senter un intérêt certain pour les écoles de quelque ordre qu'elles soient, à l'oc­casion d'un après-midi de classe exté­rieure ou lors de la promenade de fin d'année. L'entrée est payante. Se rensei­gner à l'avance auprès du responsable, M. A. Tardent, 3958 Uvrier/St-Léon­ard, téléphone (027) 3 1 18 79.

Service de l'enseignement secondaire Service de l'enseignement primaire

et des écoles normales 18

"~"~t"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~,'l' """" · •• WW •••••••••• yy. . . 1 li, , l " t f t fi. l ,Ii t 1

Epreuve commune Se P. - NOVEMBRE 1978 de mathématique

Une épreuve de mathématique a été soumise durant 60 minutes à tous les élèves de Se année primaire, le 21 novembre 1978. Cette épreuve, construite par des enseignants du degré concerné, portait sur le programme du premier trimestre de l'année scolaire, à savoir:

NN NR EF GE

Consolidation Codes à virgules: Etude des formes de la division consolidation géométriques:

surfaces Utilisation Opérations des propriétés sur les décimaux: des opérations consolidation de

l'addition et de la soustraction

Opérations Pratique . . dans des de la mesure:

; ensembles longueurs finis masse, capacité

Bien qu'avertis de la date de passation de l'épreuve depuis le début de l'année, un certain nombre d'enseignants (67) n'avaient pas pu parcourir l'ensemble du programme imposé en raison de circonstances diverses (congé des vendanges, service militaire). L~s travaux de leurs élèves n'ont pas été retenus pour l'élaboration des résultats généraux ainsi que pour l'analyse détaillée de l'épreuve.

Pour attribuer l'échelle de note, nous nous sommes basés, dans un premier temps, sur des normes théoriques faisant appel à la courbe de Gauss, selon cette répartition:

6 12% S 23% 4 30% 3 23% 2,1 12%

Pour faciliter çette répartition des no­tes, nous avons classés les élèves du 1 er

au IODe (Rg./ 1 00) et ainsi nous pouvons donner une note 6 aux élèves du 1 er au 12e rang, S aux élèves du 13e au 3Se rang, 4 aux élèves du 36e au 6Se rang, 3 aux élèves du 66e au 88e rang, 2 aux élèves du 8ge au 97e rang, 1 aux élèves du 98e au 100e rang.

Dans un deuxième temps, nous avons estimé trop sévère cette façon de procé­der, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes -(3,2 et 1 = 3 S % des 20

Résultats généraux

lYlaximum de points 50

Nombre d'élèves (Nb) 858

Premier (1er)

Quartile supérieur

moyenne

Ecart-type

Rendement

34,65

8,91

69 %

lYlédian (5Oe)

Quartile inférieur

Dernier (looe)

Pts Rgi Nb 100 Note % 10 20

~ __ -,.-._=J 30 40

1

50 49 48 47 46 45 44 43

1

42 41

40 1

~: 1 37 36

21 14 15 17

1 3 1 5 6 14 [ 7

1 t----_~l ---1]

1 ~-] 5 122 t-!----,·------L1 -

~. ] ~_1----+------------------~I-----------

50 points

(25e) 41 points

35 points

(75e) 28 points

10 points

50 élèves

35 1

34 ' 33 32

28 9 24 12 36 16 40 20 26 24 29 27 31 31 24 34 43 38 44 43 30 47 35 51 46 56 31 60 36 64

=-==--=~-.-?J . 1--____ , __________ ..,.I ______ ~-~ïT.oy~nnë····~

53 I-r-'--=---=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=-I-~---=--=--=--~-=-] ~--------~--~

31 30

24 68 33 71

4

1

~: 1 ~~ ~~ 27 21 79 26 23 82 25 20 85 1

24 14 87 23 12 88 22 16 90 21 12 91

r-'--~-_------~I ~-_____ ~I...,

J

_ J .......-...I--+ __ ~L_-,

20 19 18

17 16 15

16 93 12 95 11 97

5 98 7 98

3 9 = =:i~l Pl

4 98 ~

~~ ~:: 2 2 tL 12 1 5 99 f--- t---.- ~:J 11 0 100 1 t--ï 10 4 100 1 1

1

élèves). Nous avons donc procéder diflë­remment en calculant le nombre de points significativement différents de la moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloigné de la moyenne par un espace de la valeur de un écart-type ou sigma. Ainsi , cette note est mise dès 23 points (34 ,65-3 ,91 ).

Par ce système de calcul des notes, les élèves sont jugés non par rapport à leurs connaissances mais par leur position comparée à l'ensemble des sujets inter­rogés.

2. Courbe de rendement

Le rendement général de cette épreu­ve est de 69 %, le programme du 1 er tri­mestre de 5e P n'est donc pas bien assimilé: seulement le 40 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreu­ve.

. Pour obtenir la note 5 , un élève doit réussir au moins le 78 % des points. . Les r~sultats d'un élève sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 46 % des points de cette épreuve.

3. Analyse des items

.. L'é:lllalxse des items a été faite à partir de 100 travaux d'élèves tirés de 15 clas­ses de 5e année choisies au hasard (3-4 par arrondissement scolaire) afin de dé-

. terminer la difficulté relative des ques­tions posées ainsi que les erreurs les plus fréquemment commises.

Item 1

Valérie et Christine confectionnent des bracelets avec des pépins de melons.

Après avoir réalisé une douzaine de bracelets de 108 pépins chacun il leur reste 24 pépins. '

Combiem avaient-elles de pépins au départ?

Tes opérations

De façon générale la plupart des élèves ont reconnu les deux étapes nécessaires à la résolution du problème posé. Les erreurs rencontrées concernent surtout des imprécisions de calcul, ou de lecture des I?-0mbres donnés. D'autre part, un certam nombre de réponses montrent que ces éléves ont tendance à négliger les informations contenues dans un texte et raisonnent surtout à partir des chiffres écrits.

Ainsi, un 4 % pensent que la réponse correcte est «2616 pépins »obtenue en faisant 1 08 x 24 = 2592 + 24 et un autre 4 % trouvent «132 pépins» après l'opé­ration 1 08 + 24.

12 ,36 12 ,202

Item 2

12,08 12,358

12,4 12,22

12,03 12,015 22 23

Remplis les cases en choisissant des nom­bres de la liste ci-dessus.

12,2 <c=J<c=J<C1< 12,3 <c=J<c=J< 12,38

54 % de réussite

Les réponses obtenues semblent mon­trer que ces élèves n'ont pas toujours été conscients du caractère continu de cette suite de nombres. Ils se sont laissés souvent influencer par l'apparente cou­pure créée par les chiffres inscrits ; ainsi les erreurs les plus nombreuses concer­nent le début de chacune de ces deux séries, complétées en négligeant le nom­bre les reliant. D'autre part, les nombres décimaux ne sont pas toujours bien com­pris. Des inversions du type: 12,36 = 12 ,356 (lI %) ou 12 ,22 < 12 ,202 (7 %) permettent de penser que ces élèves considèrent plus la longueur du chiffre écrit que sa valeur numérique.

Item 3

Un confiseur dispose dans des boîtes les pralinés qu'il a confectionnés. Il en met 18 par boîte. a) Combien de boîtes peut-il remplir

avec 250 pralinés?

b) A l'approche de Noël , il augmente sa production. Combien de boîtes pour­ra-t-il remplir avec 750 pralinés?

Tes opérations

-+---+--+--+--+--+--f--. +- ~I--'- 1--

68 % de réussite

Ce résultat suppose que les élèves aient répondu correctement aux deux questions posées dans le problème. Un petit nombre d'élèves ont seuls essayé de résoudre la seconde partie en utilisant le résultat obtenu à la première mais la plupart semblent avoir effectué leurs calculs séparément.

3. a: 79 % de réussite

Ces élèves ont posé correctement le calcul conduisant à un quotient de 13 et un reste de 16. Les erreurs principales concernent la technique de la division encore peu sûre. Seuls un 4 % des élèves n'ont pas reconnu la démarche opératoi­re la plus adéquate, ils ont effectué 250 x

" 18=4500 ...

3. b: 75 % de réussite

Ce rendement un peu plus faible pro­vient en partie du fait que les nombres à diviser sont plus grands et en partie à quelques essais de raisonner sur le résul­tat précédemment obtenu.

Par exemple, «si 750 = 250 x 3 alors la réponse est 13 x 3 = 39 », en négligeant le reste (3 %).

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Hommage à Monsieur Rémy Abbet

Après plus de trente années consacrées à la jeunesse de notre canton, Monsieur Rémy Abbet, directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand, afait valoir ses droits à la retraite pour raison de santé. En tant que membre de notre conseil de rédaction, nous avons pu apprécier le dynamisme et la compétence de M. Abbet. Nous tenons ici à lui présenter nos plus vifs remerciements pour sa précieuse collaboration, et espérons pouvoir cQmpter encore quelquefois sur son dynamisme et sa compétence.

- Nous avons appris, M. Rémy AB­BE T, que vous allez quiller votre fonc­tion de Directeur de l'Office d'orienta­tion scolaire et professionnelle du Valais romand. Pourquoi ce départ?

Il y a 32 ans que je donne le meilleur de moi-même pour la cause de l'orien­tation en Valais. Je vous laisse imaginer la somme de fatigue et d'usure que· Ces années représentent... .

Le Conseil d'Etat vient d'accepter ma ·demande de retraite anticipée, motivée par des difficultés de santé qui ne datent pas d'hier. ..

J'espère ainsi pouvoir« reprendre souf­fle» et me consacrer, pendant qu'il en est peut-être encore temps, aux miens qui n'ont pas toujours eu la meilleure part ...

- Voulez-vous nous retracer briève­ment l'histoire de l'ORIENTATION en Valais, qui est un peu la vôtre?

En application de la Loi fédérale sur la formation professionnelle prévoyant l'or­ganisation de l'Orientation, par les can­tons, un premier Cours «d'orientation et de préapprentissage» de 4 semaines en iriternat a été créé, à titre expérimental, en 1944.

Cette expéri~nce a été reprise en 1945 et en 1946. En août 1947, alors que,

depuis mars 1946, j'étais le premier collaborateur de M. Roger BONVIN au Service cantonal de protection ouvrière de l'Etat du Valais, je fus «prêté» tem­porairement au Service cantonal de la formation professionnelle pour les be­soins de l'Orientation.

C'est en 1948 que le Chef du Dépar­tement de l'instruction publique, M. le Conseiller d'Etat PITTELOUD, m:a chargé «d'organiser l'orientation profes­sionnelle générale dans la partie roman­de du canton».

Sous la direction technique et scienti~ fique du Professeur André REY de l'Ins­titut des Sciences de l'Education de l'Uni­versité de Genève, et avec la collabora­tion, à temps partiel, de Mlle BER­TRAND du Service médico-pédagogi­que, j'ai travaillé à l'institutionnalisa­tion des «COURS D'ORIENT A TION» dans des conditions précaires: locaux vétustes, équipement très limité, horai­res de travail se situant entre 12 et 15 heures par jour (il m'arrivait souvent de quitter le domicile à 5 h. 30 et d'y revenir vers 21 h. 30), aide d'un auxiliaire qui changeait chaque année et même plu­sieurs fois par année.

Le premier collaborateur permanent a été engagé en 1958 ... On peut évaluer ainsi le chemin parcouru jusqu'en 1978. 12 13

- Précisément, quelle est aujour­d'hui la situation de votre Office d'orien­tation?

Depuis 1974, l'Office d'orientation oc­cupe 19 personnes à plein temps:

le Directeur 14 conseillers d'orientation formés

et responsables de secteurs bien déterminés

2 documentalistes 2 secrétaires.

Après y avoir reçu plus de 10000 jeunes, nous avons renoncé à organiser des cours d'orientation en internat, dès 1975, faute de ne pouvoir répondre à toutes les demandes et pour éviter aux élèves la rupture avec l'école durant 3 ou 4 semaines.

Par contre, tous les Centres scolaires du Cycle d'orientation et des Collèges sont systématiquement pris en charge par des conseillers d'orientation établis dans toutes les régions du Valais ro­mand. Ils sont à la disposition des élèves, de leurs parents, des maîtres et du public en général, respectivement un ou plu­sieurs jours par semaine dans chaque établissement (selon le nomb.re d'élèves), pour tout ce qui touche à l'orientation: information générale dans les classes, information et entretiens individuels, dif­fusion de documentation sur les métiers et les filières d'études, organisation de stages d'information, de placements, exa­mens d'orientation, etc.

Ainsi tous les élèves, de la première année du Cycle d'orientation à la der­nière année d'études gymnasiales, peu­vent trouver, dans l'établissement qu'ils fréquentent, une assistance en orienta­tion s'ils le désirent. Chacun de nous est également à la disposition des adultes, pour les aider à trouver une solution à leurs problèmes de formation ou de recyclage.

Le recours aux interventions du con­seiller d'orientation est facultatif et gra­tuit.

Cette «réorganisation» de l'Office n'a pas été sans soucis et sans difficultés: stuctures nouvelles à imaginer et à met-

tre en place, création de postes, forma­tion des nouveaux conseillers d'orienta­tion, coordination des méthodes de tra­vail, élaboration des programmes d'infor­mation scolaire et professionnelle systé­matique, création et diffusion d'une documentation importante à l'usage des élèves, des maîtres, des parents, des con­sultants, etc.

Elle a exigé de ma part et de tous mes collaborateurs des efforts importants mais soutenus ( et mal connus!) pour une disponibilité constante, face aux nom­breuses demandes qui nous parviennent.

A titre d'exemple, en 1977, nous avons examiné 4781 cas d'orientation, soit: 1 966 jeunes gens, 2604 jeunes filles et 181 adultes; 8980 dossiers d'in­formation ont été prêtés au guichet ou envoyés à domicile à 6060 personnes. Durant cette même année, les conseillers d'orientation ont assumé 108 conféren­ces d'information aux parents d'élèves, 509 séances d'information générale et de sensibilisation aux problèmes du choix professionnel dans les classes, etc., sans parler de toutes les autres activités occu­pant les divers collaborateurs de l'Office.

- Ayant vécu de profondes muta­tions, quels constats pouvez- vous établir quant à l'évolution de l'orientation pen­dant ces 30 dernières années?

Il y aurait beaucoup de choses à dire. Ce qui me frappe le plus c'est qu'aujour-

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1 1

d'hui la grande majorité des jeunes et de la population ont le souci d'une bonne orientation scolaire et professionnelle ... , ce qui était loin d'être le cas en 1947!

Par ailleurs, les moyens mis à la disposition du public (personnel spéciali­sé, documentation, etc.), de rudimentai­res qu'ils étaient sont devenus impres­sionnants d'importance.

Autre constatation réjouissante: il y a 30 ans, la formation professionnelle et l'orientation des jeunes filles étaient pres­que inexistantes. Aujourd'hui, nous n'en sommes heureusement plus là: on ad­met qu'elles ont les mêmes droits que les jeunes gens et elles bénéficient des mê­mes prestations qu'eux, tant en ce qui concerne la scolarisation que l'orienta­tion.

- Quels sont les souhaits que vous formulez pour l'avenir de l'orientation?

L'avenir de l'orientation dépend natu­rellement de l'application d'une législa­tion toujours perfectible et des décisions de nos autorités.

Je souhaite, quant à moi, qu'ellé conti­nue à garder une grande autonomie face à l'école et aux milieux économiques. Elle ne doit pas devenir un instrument de pression quelconque quant au choix sco­laire et/ ou professionnel, mais rester ex­clusivement au service des consultants. Ce qui ne veut pas dire qu'il faut ignorer les problèmes que posent le marché de l'emploi dans les métiers et les débou­chés à la fin des études. Le rôle de l'orientation est d'informer dans toute la mesure du possible, de formuler des prévisions mais non de téléguider et encore moins d'imposer des choix ...

Actuellement, la collaboration est ex­cellente entre les conseillers d'orienta­tion et leurs partenaires: élèves, parents, responsables scolaires, maîtres d'appren-

tissage, etc. L'orientation doit veiller à éviter la confusion de ses diverses fonc­tions et affirmer encore davantage son identité, face aux structures scolaires et économiques, dans l'intérêt des consul­tants.

- Quels sont vos sentiments à la pensée de quitter la Direction de l'Office d'orientation du Valais romand?

Ce n'est pas sans un peu de nostal­gie que je quitte un travail auquel j'ai cru et auquel j'ai consacré les meilleures années de ma vie. Mais je pense que l'orientation ne pourra que bénéficier de forces plus jeunes.

Par ailleurs, j'ai acquis la certitude qu'entre 15 et 20 ans rien n'est joué, rien n'est définitivement acquis!

J'ai vu de modestes talents fructifier étonnamment et des dons naturels pro­metteurs rester tristement stériles ...

- Vos projets pour l'avenir?

L'avenir est derrière moi! Mais je dirai tout de même que je compte d'abord me reposer un peu, tenter de retrouver un certain équilibre physique puis, sans négliger ma famille, me rendre utile à l'occasion ... et les occasions ne manquent certainement pas!

- Merci, Monsieur ABBET, de votre témoignage. A une époque où l'on oublie un peu trop que la fonction publique est aussi faite de dévouement et d 'engage­ment peu spectaculaires mais réels, votre exemple n 'est P'(lS inutile.

- Nos meilleurs vœux vous accompa­gnent pour que vous puissiez jouir pleine­ment, auprès des vôtres, d'une « retrai­te» bien méritée, que nous souhaitons la plus longue et .fi'uctueuse possible.

G. F.

14 15

Niveau de connaissances et d'aptitudes des apprentis

de 1re année du Valais romand (résultat d'une recherche)

Cette recherche nous a donné l'occa­sion d'appréhender quelques variables relatives à la transition du jeune hom­me et de la jeune fille du statut d'éco­lier à celui d'apprenti. Le passage à l'école professionnelle, au monde du tra­vail, constitue, pour les adolescents, un événement important de leur vie.

Les jeunes touchés par cette étude représentent la totalité des apprentis de première année du Valais romand fré­quentant les cours dans les différentes écoles professionnelles du canton, soit à SION, MARTIGNY et MONTHEY, durant l'année 1976/1977. Les classes d'âge considérées sont celles de 1958, 1959 et surtout 1960, et regroupent 992 élèves, soit 713 garçons et 279 filles, répartis dans 57 professions.

A. Objectifs de l'étude

Le principal objectif de cette analyse est un essai de mesure du niveau moyen et différentiel d'un certain nombre de professions ou groupes professionnels, en fonction des résultats obtenus (hiérar­chie des professions, exigences des profes­sions):

- à 4 tests psychologiques faisant ap­pel au raisonnement général, à l'ap­titude à comprendre les idées expri­mées par des phrases, à l'aptitude numérique et à l'aptitude percep­tive (représentation spatiale dans 3 dimensions) ;

- à 2 épreuves de connaissances sco­laires (mathématiques et français) élaborées spécialement pour les be­soins de l'étude.

Un questionnaire rempli par tous les apprentis nous a permis également de procéder à plusieurs analyses et compa­raisons:

- incidence du sexe sur le choix pro­fessionnel et sur la réussite aux épreuves;

- influence du milieu socio-profession­nel sur le choix professionnel, sur le niveau scolaire atteint avant l'ap­prentissage et sur la réussite aux épreuves;

- influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves.

B. Quelques résultats

1. Incidence du sexe sur le choix pro­fessionnel et la réussite aux épreuves

Le sexe est un déterminant qui influ­ence significativement le choix d'une pro­fession. Il ressort que les filles optent plutôt pour les professions à caractère esthétique, pour celles faisant appel aux aptitudes plutôt verbales, demandant le contact personnel, la dextérité. Les gar­çons se tournent plus volontiers vers les professions techniques, mécaniques, etc.

Les résultats obtenus aux épreuves dé­montrent que les filles réussissent mieux dans le domaine verbal. Les garçons, par contre, se trouvent plus à l'aise dans les domaines faisant appel au raisonnement logique, numérique et spatial.

2. Influence du milieu socio-profes­sionnel sur le choix professionnel et le niveau scolaire

Le choix professionnel du jeune est légèrement influencé par le milieu socio­économique de la famille dans certains secteurs professionnels (faibles corréla­tions): professions de l'électricité, du bois, du bâtiment, de l'alimentation, etc.

Une relation assez ' faible s'observe également entre le niveau socio-économi­que de la famille et le niveau scolaire (épreuves de connaissances, épreuve ver­bale, scolarité, etc.).

3. Influence du niveau scolaire sur le choix professionnel et la réussite aux épreuves

Les éléves mieux scolarisés manifes­tent plus d'intérêt pour les professions dont les activités se rapprochent davan­tage des branches scolaires. Nous pou­vons en déduire que le niveau de scola­rité atteint par le jeune avant l'appren­tissage influence légèrement le choix pro­fessionnel pour certains groupes de pro­fessions: bureau, dessin, électricité.

D'autre part, les apprentis mieux sco­larisés obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves de connaissances (français et mathématiques) et aux épreuves psy­chologiques.

La réussite à l'école professionnelle, selon cette étude, est en relation étroite avec la préparation scolaire et les bons résultats aux différents tests.

4. Hiérarchie des professions

A partir des résultats des six épreuves, traités selon les concepts de la statistique et de la spécificité des professions, un

classement des groupes professionnels a pu être établi. La hiérarchie de ceux-ci fait ressortir des écarts assez importants entre eux. Elle permet d'évaluer les exi­gences de la plupart d'entre eux et d'ap­précier les conditions souhaitées au bon déroulement d'un apprentissage profes­sionnel. L'analyse de ce classement nous permet d'effectuer' un regroupement sur trois niveaux différents et nous autorise à formuler les considérations générales suivantes:

- Le premier niveau regroupe les pro­fessions exigeant des connaissances scolaires plus étendues et de meil­leures aptitudes intellectuelles. Elles se situent principalement dans les domaines · techniques, scientifiques, mécaniques, électroniques, du bu­reau, etc.

- Le deuxième niveau concerne les professions demandant de bonnes connaissances scolaires et de bon­nes capacités intellectuelles. Elles touchent les secteurs du bois, du bâtiment, du commerce, etc.

- Le troisième niveau englobe les pro­fessions impliquant des connaissan­ces scolaires moins poussées. L'ac­cent est porté plus spécialement sur la dextérité, l'habileté manuelle, le bon sens pratique. Ce groupe est constitué de certaines professions du bâtiment, de l'alimentation, des services, etc.

Conclusions

Les données recueillies dans cette étu­de doivent être interprétées avec pru­dence, car elles sont sujettes à des fluc­tuations dues particulièrement à la pré­paration scolaire des futurs apprentis, à la répartition inégale des choix profes­sionnels selon les années, à l'évolution des exigences professionnelles, au mar­ché du travail, etc.

Ce bref rapport ne présente qu'une facette des nombreux problèmes inhé- 16 17

rents au choix professionnel et a la modeste intention de faire connaître un peu mieux la réalité de la formation professionnelle qui est une des nom­breuses préoccupations des conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

Remarques

Ce mémoire de diplôme a été réalisé dans le cadre du COURS INTERCAN­TONAL ROMAND (CIR) de formation en emploi des Conseillers d'orientation scolaire et professionnelle.

Ce travail a été exécuté sous la direc­tion de Messieurs Jean-Blaise DUPONT,

Francis GENDRE, respectivement direc­teur et professeur à l'Institut de Psy­chologie appliquée de l'UNIVERSITÉ DE LAUSANNE, et de Monsieur Gil­bert FOURNIER, directeur du Cours.

Nous sommes à la disposition de tous ceux qui désireraient d'autres informa­tions. Un exemplaire de cette étude se trouve à l'Office d'orientation scolaire et professionnelle, à SION.

G. Bétrisey M. Métral Conseillers d'orientation

scolaire et professionnelle

Musée de ·costumes et vivarium

Nous signalons à l'intention des profes­seurs de l'enseignement secondaire du 2e degré, des maîtres du CO et des titulaires de classes primaires l'existence d'un musée de costumes et d'un viva­rium à Uvrier, près de Sion.

Voici la liste des costumes et des animaux que l'on peut y voir:

MUSÉE DES COSTUMES

Groupes

St-Luc Saas-Fee Lotschental Conches Sion Savièse Evolène Finhaut Bagnes Val d'Illiez St-Martin

F. H. En!

1 fillette (5 ans)

Il 6 1 = 18

VIVARIUM

Cage Nom propre No

Venim. Quant. V

o crocodile nain d'Afrique 1 o crocodile du Nil 1 1 varan salvator 1 2 python réticulé 1 3 python tigre 3 4 boa constrictor 3 5 serpent des palétuviers 3 6 physignatus cocincinus 4 7 tortue aligator 1 8 couleuvre verte à tête pointue 4 9 ptyas mucosus 1

10 python royal Il vipère heurtante V 12 vipères à cornes V 13 vipères des bambous V 14 agkistrodon piscivorus V 15 anaconda du Paraguay 16 teju 17 couleuvre de Montpellier 18 cobra indien V 19 tortues de terre

dryophis prasinus 20 tortues d'eau 21 vipères aspic V 22 vipères bérus V 23 couleuvres d'Esculape 24 couleuvres verte et jaune 25 couleuvres vipérines

Cage panoramique

vipères aspic vi pères bérus couleuvres à collier couleuvres lisses grenouilles vertes grenouilles rousses lézards des murailles lézards verts

1 2 2 3 2 1 1 1 2 6 4 6 5 4 2 3 3

2 2 2 4 6 4 5 2

La visite préparée et commentée de ce musée et surtout du vivarium peut pré­senter un intérêt certain pour les écoles de quelque ordre qu'elles soient, à l'oc­casion d'un après-midi de classe exté­rieure ou lors de la promenade de fin d'année. L'entrée est payante. Se rensei­gner à l'avance auprès du responsable, M. A. Tardent, 3958 Uvrier/St-Léon­ard, téléphone (027) 3 1 18 79.

Service de l'enseignement secondaire Service de l'enseignement primaire

et des écoles normales 18

"~"~t"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~"~,'l' """" · •• WW •••••••••• yy. . . 1 li, , l " t f t fi. l ,Ii t 1

Epreuve commune Se P. - NOVEMBRE 1978 de mathématique

Une épreuve de mathématique a été soumise durant 60 minutes à tous les élèves de Se année primaire, le 21 novembre 1978. Cette épreuve, construite par des enseignants du degré concerné, portait sur le programme du premier trimestre de l'année scolaire, à savoir:

NN NR EF GE

Consolidation Codes à virgules: Etude des formes de la division consolidation géométriques:

surfaces Utilisation Opérations des propriétés sur les décimaux: des opérations consolidation de

l'addition et de la soustraction

Opérations Pratique . . dans des de la mesure:

; ensembles longueurs finis masse, capacité

Bien qu'avertis de la date de passation de l'épreuve depuis le début de l'année, un certain nombre d'enseignants (67) n'avaient pas pu parcourir l'ensemble du programme imposé en raison de circonstances diverses (congé des vendanges, service militaire). L~s travaux de leurs élèves n'ont pas été retenus pour l'élaboration des résultats généraux ainsi que pour l'analyse détaillée de l'épreuve.

Pour attribuer l'échelle de note, nous nous sommes basés, dans un premier temps, sur des normes théoriques faisant appel à la courbe de Gauss, selon cette répartition:

6 12% S 23% 4 30% 3 23% 2,1 12%

Pour faciliter çette répartition des no­tes, nous avons classés les élèves du 1 er

au IODe (Rg./ 1 00) et ainsi nous pouvons donner une note 6 aux élèves du 1 er au 12e rang, S aux élèves du 13e au 3Se rang, 4 aux élèves du 36e au 6Se rang, 3 aux élèves du 66e au 88e rang, 2 aux élèves du 8ge au 97e rang, 1 aux élèves du 98e au 100e rang.

Dans un deuxième temps, nous avons estimé trop sévère cette façon de procé­der, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes -(3,2 et 1 = 3 S % des 20

Résultats généraux

lYlaximum de points 50

Nombre d'élèves (Nb) 858

Premier (1er)

Quartile supérieur

moyenne

Ecart-type

Rendement

34,65

8,91

69 %

lYlédian (5Oe)

Quartile inférieur

Dernier (looe)

Pts Rgi Nb 100 Note % 10 20

~ __ -,.-._=J 30 40

1

50 49 48 47 46 45 44 43

1

42 41

40 1

~: 1 37 36

21 14 15 17

1 3 1 5 6 14 [ 7

1 t----_~l ---1]

1 ~-] 5 122 t-!----,·------L1 -

~. ] ~_1----+------------------~I-----------

50 points

(25e) 41 points

35 points

(75e) 28 points

10 points

50 élèves

35 1

34 ' 33 32

28 9 24 12 36 16 40 20 26 24 29 27 31 31 24 34 43 38 44 43 30 47 35 51 46 56 31 60 36 64

=-==--=~-.-?J . 1--____ , __________ ..,.I ______ ~-~ïT.oy~nnë····~

53 I-r-'--=---=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=--=-I-~---=--=--=--~-=-] ~--------~--~

31 30

24 68 33 71

4

1

~: 1 ~~ ~~ 27 21 79 26 23 82 25 20 85 1

24 14 87 23 12 88 22 16 90 21 12 91

r-'--~-_------~I ~-_____ ~I...,

J

_ J .......-...I--+ __ ~L_-,

20 19 18

17 16 15

16 93 12 95 11 97

5 98 7 98

3 9 = =:i~l Pl

4 98 ~

~~ ~:: 2 2 tL 12 1 5 99 f--- t---.- ~:J 11 0 100 1 t--ï 10 4 100 1 1

1

élèves). Nous avons donc procéder diflë­remment en calculant le nombre de points significativement différents de la moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloigné de la moyenne par un espace de la valeur de un écart-type ou sigma. Ainsi , cette note est mise dès 23 points (34 ,65-3 ,91 ).

Par ce système de calcul des notes, les élèves sont jugés non par rapport à leurs connaissances mais par leur position comparée à l'ensemble des sujets inter­rogés.

2. Courbe de rendement

Le rendement général de cette épreu­ve est de 69 %, le programme du 1 er tri­mestre de 5e P n'est donc pas bien assimilé: seulement le 40 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreu­ve.

. Pour obtenir la note 5 , un élève doit réussir au moins le 78 % des points. . Les r~sultats d'un élève sont jugés insuffisants s'il obtient moins de 46 % des points de cette épreuve.

3. Analyse des items

.. L'é:lllalxse des items a été faite à partir de 100 travaux d'élèves tirés de 15 clas­ses de 5e année choisies au hasard (3-4 par arrondissement scolaire) afin de dé-

. terminer la difficulté relative des ques­tions posées ainsi que les erreurs les plus fréquemment commises.

Item 1

Valérie et Christine confectionnent des bracelets avec des pépins de melons.

Après avoir réalisé une douzaine de bracelets de 108 pépins chacun il leur reste 24 pépins. '

Combiem avaient-elles de pépins au départ?

Tes opérations

De façon générale la plupart des élèves ont reconnu les deux étapes nécessaires à la résolution du problème posé. Les erreurs rencontrées concernent surtout des imprécisions de calcul, ou de lecture des I?-0mbres donnés. D'autre part, un certam nombre de réponses montrent que ces éléves ont tendance à négliger les informations contenues dans un texte et raisonnent surtout à partir des chiffres écrits.

Ainsi, un 4 % pensent que la réponse correcte est «2616 pépins »obtenue en faisant 1 08 x 24 = 2592 + 24 et un autre 4 % trouvent «132 pépins» après l'opé­ration 1 08 + 24.

12 ,36 12 ,202

Item 2

12,08 12,358

12,4 12,22

12,03 12,015 22 23

Remplis les cases en choisissant des nom­bres de la liste ci-dessus.

12,2 <c=J<c=J<C1< 12,3 <c=J<c=J< 12,38

54 % de réussite

Les réponses obtenues semblent mon­trer que ces élèves n'ont pas toujours été conscients du caractère continu de cette suite de nombres. Ils se sont laissés souvent influencer par l'apparente cou­pure créée par les chiffres inscrits ; ainsi les erreurs les plus nombreuses concer­nent le début de chacune de ces deux séries, complétées en négligeant le nom­bre les reliant. D'autre part, les nombres décimaux ne sont pas toujours bien com­pris. Des inversions du type: 12,36 = 12 ,356 (lI %) ou 12 ,22 < 12 ,202 (7 %) permettent de penser que ces élèves considèrent plus la longueur du chiffre écrit que sa valeur numérique.

Item 3

Un confiseur dispose dans des boîtes les pralinés qu'il a confectionnés. Il en met 18 par boîte. a) Combien de boîtes peut-il remplir

avec 250 pralinés?

b) A l'approche de Noël , il augmente sa production. Combien de boîtes pour­ra-t-il remplir avec 750 pralinés?

Tes opérations

-+---+--+--+--+--+--f--. +- ~I--'- 1--

68 % de réussite

Ce résultat suppose que les élèves aient répondu correctement aux deux questions posées dans le problème. Un petit nombre d'élèves ont seuls essayé de résoudre la seconde partie en utilisant le résultat obtenu à la première mais la plupart semblent avoir effectué leurs calculs séparément.

3. a: 79 % de réussite

Ces élèves ont posé correctement le calcul conduisant à un quotient de 13 et un reste de 16. Les erreurs principales concernent la technique de la division encore peu sûre. Seuls un 4 % des élèves n'ont pas reconnu la démarche opératoi­re la plus adéquate, ils ont effectué 250 x

" 18=4500 ...

3. b: 75 % de réussite

Ce rendement un peu plus faible pro­vient en partie du fait que les nombres à diviser sont plus grands et en partie à quelques essais de raisonner sur le résul­tat précédemment obtenu.

Par exemple, «si 750 = 250 x 3 alors la réponse est 13 x 3 = 39 », en négligeant le reste (3 %).

~ Voici quelques étiquettes:

au moins une paire de côtés parallèl~s

les quatre angles droits

les diagonales isométriques

les diagonales perpendiculaires au moins un axe

de symétri

les deux ~aires de côtés parallèles

Châisis celles qui conviennent pour le diagramme suivant:

@

26 % de réussite

L'activité demandée à cet item est multiple et en fait un exercice assez diffi­cile pour des élèves de 5e année. L'exacti­tude de leur réponse dépend de leur capacité à extraire les informations utiles du texte, et du diagramme donnés, puis surtout a les mettre en relation. On peut d'autre part penser que certaines impréci­sions de vocabulaire ont joué un rôle, notamment pour le terme «isométrie» et la · nuance comprise dans l'expres­sion ... «au moins un axe de symétrie ... », en général négligéë.

4. a:

Un 71 % des élèves proposent l'éti­q~ett~ c?rrecte pour désigner les figures geometnques du sous-ensemble A «au moins une paire de côtés parallèles». Un 8 % pensent que toutes les formes ont «les diagonales isométriques»· ce qui n'est pas le cas pour au moins deux d'entre elles, le losange et le parallé­logramme.

Po.ur u~ 6 % «les diagonales sont per-­pendIculaIres» ce qui ne caractérise que deux figures sur les 6 dessinées, carré et losange. 24 25

Parmi les autres choix, un 5 % propo­sent l'étiquette «les deux paire de côtés parallèles» valable seulement pour les deux figures précédentes.

4. b:

Un 65 % des élèves reconnaissent que le 0 et <> constituent un sous-ensemble dont la caractéristique est d'avoir «les quatre côtés isométriques ». Un certain nombre d'élèves ont proposé plusieurs réponses concernant: les côtés parallè­les, la perpendicularité des diagonales et l'axe de symétrie, et manquent alors de synthèse. Pour un 14 % ces deux figures géométriques se ressemblent par l'exis­tence de «2 paires de côtés parallèles », ce qui est en partie correct, comme pour un Il % remarquant «les diagonales per­pendiculaires».

4. c:

50 % des élèves seuls donnent l'étiquet­te qualifiant le troisième sous-ensemble, constitué des figures ayant des «diago­nales isométriques ». Pour un 19 % leurs diagonales sont perpendiculaires, pour un 16 % il existe au moins un axe de symétrie alors qu'un 1 0 % ne découvrent pas le point commun à ces cinq formes géométriques.

Le dernier sous-ensemble est d'autant plus difficile à caractériser qu'il contient des figures géométriques inhabituelles. L'élève doit alors effectuer une impor­tante activité d'analyse puis de mise en relation.

De façon générale les erreurs provien­nent d'une difficulté à tenir compte de tous les aspects du problème et de les ajuster correctement.

Item 5

Pour estimer rapidement le quotient de la division

48960 ~

trouve une autre division dont tu déter­mines mentalement le quotient.

-----~ , ---

Indique si le résultat exact sera plus grand ou plus petit que celui obtenu par estimation.

Quotient de 48960 par 120 = Effectue ensuite l'opération!

48960

32 % de réussite 5. a:

Un 54 % des élèves parviennent à trou­ver une division dont le résultat est une assez bonne estimation du quotient de 48960 : 120.

Mis à part 9 % qui ne proposent au-cune estimation, les autres réponses sont hétérogènes, fournies par un ou deux élèves à chaque fois et concernent des erreurs de calcul.

5. b: Un 61 % anticipent correctement la

relation entre le résultat de l'estimation et celui du calcul effectué.

La plus grande partie des élèves ne semblent pas avoir compris la question posée et parmi eux, un 18 % ne posent pas l'équation.

5. c: L'opération elle-même est effectuée

sans erreur par 66 % des élèves. La diffi­culté principale semble concerner la posi­tion du zéro· un 17 % l'oublient et obtien­nent «48» ~lors que 7 % le mettent à la fin (480). .

Un certain nombre d'élèves ne paraIS-sent pas avoir encore très bien compris le rôle d'une estimation comme anticipa­tion rapide d'un calcul complexe.

Item 6

a) Complète cette table de composition des rotations de l'étoile à cinq bran­ches.

b) Utilise-la pour: réduire la chaîne suivante:

résoudre l'équation suivante:

2 Cf) j

67 % de réussite

De façon générale, ces élèves de 5e année savent compléter et utiliser une table de composition des rotations de l'étoile à 5 branches.

6. a: Un 79 % complètent correctement cet­

te table alors qu'un 4% n'effectuent pas cette partie de l'item. Les erreurs devien­nent plus nombreuses à mesure que le nombre de Cqses à remplir sur une ligne devient plus important. Ce fait permet de penser que la plupart des élèves n'ont pas considéré la table dans son ensem­ble mais ligne à ligne, d'où le manque de points de repères. Un 5 % ont cru devoir continuer la numérotation avec les chif­fres 5, 6, 7, 8 ...

6. b: Un 71 % des élèves ont répondu cor­

rectement aux deux questions posées à partir de la table de composition.

Un 80 % ont su réduire la chaîne

3(f)i GiG>iE)i = 4 alors qu'un 7 % ont négligé la significa­tion particulière donnée aux nombres uti­lisés et les ont simplement additionnés pour obtenir 9.

Un 82 % résolvent l'équation:

2~3 = i(i)4 alors qu'un 10% proposent à qui est bien le résultat de .

293 et le nombre auquel doit aussÏ correspon­dre le second membre de Yéquation.

Item 7

La bicyclette de Christophe est en piteux état. Il désire la réparer. Avec les 30 francs d'économie qu'il possède, il effectue les achats suivants:

un pneu Fr. 12.80 - un câble de frein Fr. 1.75 - un phare arrière Fr. 5.45 - une chaîne Fr. 4.70 Il constate ensuite qu'il ne lui reste pas suffisamment d'argent pour acheter la «plaque» qui coûte Fr. 9 .50.

Quelle somme doit-il demander à son papa?

70 % de réussite 26 27

Presque tous les élèves paraissent ainsi avoir compris les étapes nécessaires à la résolution du problème.

Les erreurs les plus fréquentes sont des erreurs de calculs dont l'effet se réper­cute au cours des différentes opérations correspondant à chaque partie du pro­blème.

Ainsi un 6 % pensent que «Christophe doit demander Fr. 3.30 (4.20) après avoir effectué 24.70 + 9.50 ~ 33.20 au lieu de Fr. 34.20.

Item 8

Eric a effectué quelques mesures dans la salle de classe. Voici ce qu'il a relevé:

longueur de la salle 8,24 Unité: épaisseur du bloc-notes 9 Unité: largeur de la porte 0,9 Unité: épaisseur du dictionnaire 7,5 Unité:

Cependant, il a oublié d'indiquer les unités. Retrouve-les!

21 % de réussite

Ce faible résultat montre que ces élè­ves ne sont pas encore assez familiarisés avec l'utilisation des unités de mesure, surtout lorsque les nombres ne sont pas entiers. Dans ce dernier cas, ils ont tendance à indiquer l'unité métrique cor­respondant au dernier chiffre et négli­gent la position de la virgule: ex.: largeur de la porte = 0,9

0,9 dm (25 %) épaisseur du dictionnaire = 7,5 dm (5%).

Parmi les autres erreurs on relève quelques difficultés à utiliser l'informa­tion donnée par la désignation de l'objet mesuré; ainsi pour 16 %, l'épaisseur d'un bloc-notes se mesure en cm. ~ 9 cm.

D'autre part, un nombre assez impor­tant d'élèves n'ont semble-t-il pas com-

pris à quoi se référait le mot «unités », ils ont ainsi pensé à l'unité numérique et non métrique.

La résolution correcte de cet item ne suppose pas uniquement une bonne utili­sation de la mesure mais aussi la capa­cité de décoder les informations conte­nues dans la donnée et la question posée.

Item 9

«Quelle est la somme des nombres en­tiers de 22 à 28» demande un maître à sa classe.

A peine a-t-il posé cette question que Michèle lève le doigt, s'agitant tellement qu'elle manque de tomber par terre. «Attention, Michèle, tu vas dire une bêtise! Comment aurais-tu trouvé la so­lution en si peu de temps? -- Mais non, répond-elle, je connais vraiment la solu­tion la somme est de 175. - Bravo! C'est exact!»

Saurais-tu expliquer la méthode em­ployée par Michèle pour arriver si rapide­ment à la solution?

50 % de réussite

En analysant les réponses fournies par les 1 00 élèves constituant l'échantillon ' étudié, il a été possible de dégager 5 solutions correctes au problème posé. Nous n'avons d'autre part pas tenu compte d'une 6e méthode consistant simplement à effectuer l'addition de tous les nombres de 22 à 28 (15 %), car elle n'explique pas comment cette somme pourrait être résolue rapidement. Un

36 % des élèves ne proposent aucune explication , les autres répon'ses qui n'ont pas été acceptées sont 'très variées et montrent, en général, que ces élèves essaient de «combiner» les nombres pour arriver au résultat sans suivre en apparence, de démarche logique.

Un certain nombre d'élèves cepen­dant ont essayé de dégager les éléments d'une solution, mais ont commis des erreurs lors de leur mise en relation. Ils cherchent le nombre de chiffres dans la vingtaine, puis font la somme des unités. mais des imprécisions de calculs inter­viennent, qui les amènent à utiliser des «artifices» opératoires de façon à re­trouver le résultat 175.

4. CONCLUSION

Le rendement obtenu lors de la passa­tion de cette épreuve est de 69 %. L'ana­lyse des différents items montre que les notions concernées ne sont pas encore très familières aux élèves de 5e. Ils ne comprennent ainsi pas toujours la signi­fication des termes utilisés (nombres en­tiers; unités ... ) et surtout ne savent pas tirer profit au maximum des quelques renseignements donnés pour la résolu­tion des problèmes.

Ces faits sont caractéristiques d'une situation d'apprentissage en cours et de­vraient s'estomper lors d'une passation ultérieure de l'épreuve.

Nous remercions ici MM . Bernard Ge­noud, Yvan Michlig et Roger Sauthier, animateurs de mathématique, ainsi que Mlle Marie Praz, licenciée en psycho­logie, d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposition pour élaborer l'épreuve ou analyser ses résultats.

Nous espérons vivement que les maî­tres de 5e P trouveront dans cet article quelques données utiles à leur pédagogie quotidienne.

Nous restons à la disposition des ensei­gnants pour tous renseignements ou ex­plications complémentaires, à l'adresse suivante:

DIP Rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72.

Jean-Pierre Salamin conseiller pédagogique

28 29

1

PÉDAGOGIE MU SICALE

Méthode Ward et notation traditionnelle

Dans l'Ecole valaisanne du mois d'oc­tobre, nous avons fait mention des pro­blèmes que soulèvent, dans nos classe~, deux éléments fondamentaux de la Me­thode Ward: la notation chiffrée et la clé de do.

Quand faut-il utiliser la notatio~ chif­frée? En principe, lorsqu'apparalt une nouvelle difficulté d'intonation, car l'ex­périence prouve que l'enfant comprend mieux une nouveauté musicale, lors­qu'on la lui présente avec des chiffres; Cependant, une fois que cette nouveaute est saisie et chantée correctement par l'énsemble des élèves, il y a lieu de la faire répéter immédiatement sur la por­tée et non à la lecture des chiffres dans un diagramme.

Quant à la clé de do, il faut en laisser l'usage aux pays germaniques et anglo­saxons qui utilisent le do mobile. Dans nos régions, où chorales et fanfares sol­fient selon le système à do fixe, nous devons dès le début faire chanter les élèves en clé de sol, plus tard égale­ment en clé de fa.

Diagramme 3

D=

Diagramme 9

Les exercices d'intonation, les dictées , les improvisations devraient être faits à l'aide du seul diagramme-portée avec clé de sol à l'exception de certains inter­valles ~ouveaux dont la compréhension peut être favorisée par la notation chif­frée.

Avec l'apparition du plagal au cha­pitre 21 du 1 er livre, l'emploi de la clé de sol est certes moins aisé, mais l'obs­tacle n'est insurmontable ni pour le maî­tre ni pour l'élève (celui-ci est déjà en 4e ou 5e primaire. Voici le cheminement que nous vous proposons:

1. Présenter en notation chiffrée la posi­tion plagale de la gamme de Do (tétra­corde sous pentacorde) et la faire trans­poser sur FA, plus tard sur SOL:

5 Ll 3 2

@ 7

2 3

1 ~ 6 5

~ 3

l

7 f

2 3

1 Pour avoir l'équivalence, il faut: - en FA, abaisser (\) le si: si bémol, - en SOL, hausser (1) le fa: fa dièse.

2. Faire découvrir puis chanter les exer­cices d'orientation

- en travaIllant des mélodies en FA ou en SOL dans un livre de chant (elles y sont nombreuses), les élèves ayant le livre sous les yeux.

Il est évident que l'on ne commencera avec SOL qu'une fois les exercices d'o­rientation en FA bien assimilés. Il n'est par contre pas nécessaire que les élèves solfient impeccablement dans un ton avant d'aborder l'autre.

,~ux !l1aîtres Ward du 1 er degré qui deslrerment en connaître davantage sur l'utilisation de la clé de sol dans la Méthode, nous signalons que les sessions d'été à Bulle prévoient cette matière au programme du 2e et 3e degré.

La clé defa

L'étude de la clé de fa pourrait com-- en FA majeur: 6 '. ,

1 er ex d'or ' 1 ' " , ,' _ mencer, e~ e p.nmmre ou au debut du

2e • d' .: ' t.';L1 (~( 17 1 121 ( 'Kt 1; ) L1 1i~<1 [>1 / 34 cycle d onentatIon. Le procédé ne con-ex. or. . 1 ~ ( lit L1 L1 l Il • t 'b d , . .

3e ex. d'or' l '.' 11 V ;'li ?'I 'K( ') ~ 311 21 3Ll \ SI~ e pas a a an ?nn~r defillltlVement la

SOL ". cle de sol - qUl dOlt rester la clé de - en maJeur: b'" . .

1 er ex. d'or. : ',,' , ,' ' ase -? malS sImplement a m.trodUlre 2e d' . '?! 5 717 ~ 32 ~~2 7J7 ')( 5 511.5 232 5~5 sporadIquement quelques exerCIces d'a-

ex. or.. ) 7 2 ,, ;> , 7, 5 ') ,! ') b d dit l' . , 3e ex. d'or.: ! <. 17 , 2 , ;; 17 ( J 'l\c) ~2 1\5 or e e~ ure par ee, pUlS, apres"quel-, - ques semames, de lecture chantee, en

Expérience faite, nous pouvons affirmer partant des exercices d'orientation. que les élèves chantent les exercices d'orientation sur FA et SOL sans diffi- Le diagramme ci-dessous peut aider culté majeure. La première surprise pas-sée, ils s'aperçoivent «que la mélodie est la même et que seules les «paroles» changent».

3. Travailler , dorénavant avec le dia­gramme-portée sur FA ou SOL:

Le si bémol est mis à la clé.

Le fa dièse est mis à la clé.

- en faisant des dictées, des improvisa­tions, des jeux, des compositions sur les exercices d'orientation;

- en transposant (pour les maîtres qui le peuvent) des exercices pris dans les chapitres 21 à 30 du 1 er livre (chapi­tres traitant du' plagal) ;

les élèves dans ce travail:

h .e. " ,d

Par deux «papiers» successifs, nous avons sevré le lecteur de notions théori­ques. Qu'il nous pardonne cette insis­tance: il fallait voler au secours des maîtres éprouvant des difficultés à adap­ter aux conditions de notre pays ce mer­veilleux instrument de pédagogie musi­cale qu'est la Méthode Ward. Nos pro­chaines interventions à l'Ecole valai­sanne, notamment celle qui suit traite­ront à nouveau de sujets en ;elation directe avec la chanson populaire et le's œuvres musicales.

Oscar Lagger 30 31

ÉDUCATION MUSICALE Un poème symphonique

ÉCOUTE DIRIGÉE

Dans les steppes de l'Asie centrale

BUTS: But principal:

Buts secondaires:

d'Alexandre BORODINE, compositeur russe

Le THÈME dans une œuvre musicale définition

- récognition

1. Récognitiofl des instruments et des familles lors ,de leur appa­rition dans le discours musical

2. Présentation sommaire de la forme: le poème symphonique 3. Présentation du compositeur.

PLAN DE TRAVAIL: 1 re leçon: l. Le THÈME a) ce qu'il est: -en lui-même

(définition)

2 e leçon:

3 e leçon :

- pour le compositeur - pour l'auditeur

b) son rôle dans l'œuvre 2. Audition des thèmes (extraits musicaux de différentes œu­

vres dans lesquelles le thème est facile à reconnaître et à suivre.

1. Présentation du compositeur 2. Présentation du poème symphonique 3. Présentation de l'argument 4. Créativité: Essayer d'imaginer «l'aspect» des thèmes dic­

tés par les personn.ages de l'argument.

1. Présentation, audition, commentaire, mémorisation des thè­mes de l'œuvre

2. Ecoute dirigée 3. Ecoute libre.

1 re LEÇON - LE THÈME

Définition:

Audition:

Le thème est une petite phrase musicale (un air, une mélodie) qui revient très souvent dans une œuvre, une mélodie généralement facile à retenir qui peut permettre l'identification d'une œuvre.

Le thème naît de l'inspiration du compositeur ou est puisé dans le répertoire existant, la chanson populaire par exemple.

le compositeur organise son thème - c'est la composition - dans le développement de son œuvre. Celle-ci peut compter plusieurs thèmes entendus successivement ou simultanément.

En application, le maître fera écouter quelques thèmes d'œuvres connues ou peut-être déjà, ceux de l'œuvre choisie.

Remarques: S~ le teI?ps le pe:met,le maître peut également, en partant d un theme (celUI du 2e mouvement de la symphonie «La Surprise» de Haydn ou celui de l'ouverture de l'Arlésienne de Bizet par exemple) montrer comment le thème est traité par le compositeur dans une œuvre. Comme dans l'œuvre de Borodine les thèmes gardent leur forme première, nous laissons pour le moment cet aspect de côté. ' Terminer la leçon par l'interprétation d'une ou deux mé­lodies russes.

2e LEÇON - LE COMPOSITEUR

De descendance princière, Borodine est né en 1833 et est mort en 1887 Médecin, il partagea sa vie entre son amour des sciences et son amou~ de la musique. Il apprit la flûte, le violon et le piano. Musicien, B<;>rodine fit partie ~u «Groupe des Cinq» (Balakirev, Cui, Mous­~orgsky et .Rlmsky-Ko~sakov) ~mq compositeurs qui s'étaient promis de donner a la RussIe une mUSIque natIonale, toute inspirée des richesses du folklore du pays.

,- Compositeur, Borodine qui n'écrivait qu'à ses heures de loisirs ne laissa qu'un nombre restreint d'œuvres. Parmi elles, il faut citer à côter' de «Dans ~es SteI?pes de l'A~ie centrale», ~n opéra célèbre «Le Prince Igor», sur lequel Il travaIlla 18 annees, sans pOUVOIr le terminer. (Il sera achevé par Glazounov).

L'ŒUVRE ET SON ARGUMENT «Dans les Steppes de l'Asie centrale» est un poème symphonique et de ce fait appartient à la musique descriptive. ' Le poème sym~honique ,est une œuvre généralement écrite pour un orchestre, en .une ou plUSIeurs p~rtIes. Par le seul moyen de la musique, il commente une actIOn ou un texte (legende, poème), un paysage ou une idée concrète en un mot, tout «un programme» que l'auditeur averti retrouve et suit à l'a~dition. Franz Li~zt (1811-1886) compositeur hongrois, est considéré comme le père du poème symphonique. Co~posé e~ 1880, en vue d'un sp~ctac~e organisé à l'occasion des vingt-cinq an.ne~s de regne, d'Alexandre ~II q~I av.alt annexé à la Russie certaines régions aSiatIques, le poeme de Borodme s InSpIre de l'Argument suivant:

- Dans les stepp~s sablonneuses de l'Asie centrale résonne pour la première fois un chant pacifique russe. On entend le bruit des sabots de chevaux et de chameaux qui approchent. On discerne les sons nostalgiques d'une mélopée orientale. Une caravane indigène traverse l'interminable désert, gardée par des troupes russes, elle va lentement, protégée et confiante. Elle s'éloigne. Les chants pacifiques, celui des Russes et des Asiatiques, se confondent dans une seule harmonie et se perdent au loin!» (Trad. M.R. H ofmann)

Cet argument sera animé par le compositeur au moyen de thèmes représentant les acteurs de .l'histoire. Ces thèmes seront 'confiés tour à tour à l'un ou l'autre des instruments, à l'un ou l'autre des groupes ou des familles d'instruments. 32 33

3e LEÇON - LES THÈMES - PRÉSENTATION Remarques: En activité créative, le maître peut suggérer aux enfants de prendre la place du compositeur et d'essayer de trouver pour. chaque « pe,:sonnage» de l'argument un thème représentatif(mélodie, rythme, traztement dans 1 orchestre, etc.)

Les «acteurs» du poème de Borodine 3 Chant russe A Mélodie orientale B Pizzicah des cordes Note tenue

1. Les soldats russes: thème mélodique: 2. La caravane: thème mélodique: 3. Les pas des chevaux: thème rythmique: 4. La steppe:

A _ Chant russe: - Mélodie calme et pai~ible traduisant la confiance du peuple russe en son armé.e. , .

_ Mélodie au souille typIquement vocal, tres sImple et d'allure populaire qui saura pourtant devenir martiale.

B - Mélodie orientale: Mélodie de saveur toute orientale, traduisant bien par son aspect mouvementé le déplacement de la caravane. Le cor anglais à la sonorité légèrement nasillarde (couleur orientale) expose le thème.

~)3 Il fA .f el t.1 J ? .5f1Itt32Jr? Jo 0 @f !;;~::;nËi~n03jfff~i lffl:+ . ~-=--- . ---- - ----""==-._ ... ~

Remarque: En comparant les deux thèmes, il faut ?bserver le c~~actère «sec~) du premier et celui plus «balancé» et OSCIllant du deuxIeme, expressIf dans sa façon de tourner autour des notes.

Les thèmes - Audition - Mémorisation 1. Faire écouter aux enfants chacun des thèmes en les commentant. Ne pas

omettre le son tenu ... image de l'étendue et de la pauvreté de la steppe.

_ les pizzicati des cordes... image du déplacement de la caravane et des des animaux. .

2. Essayer de faire mémoriser par les enfants les thèmes mélodiques, du moins le premier, plus dépouillé et plus facile.

ÉCOUTE DIRIGÉE En s'aidant des tableaux suivants, maîtres et élèves essaieront de suivre le chemi-nement « musical» de la caravane. L. Jordan

DANS LES STEPPES DE L'ASIE CENTRALE

A La caravane ... au loin

~. Son tenu - Mi (2, puis 4, puis

tous les violons) - intervention

flûte ..... hautbois 2. Chant russe

(A) (les soldats) - clarinette

..... cor 3 k Rythmes (pas des

animaux) - pizzicati des cordes

(altos et violoncelles) sur les sons tenus alternés par les vents (-steppe)

4. Mélodie orientale (B) (la caravane) - cor anglais

5. Rythmes et accords tenus - pizzicati des cordes - accords tenus des vent - marque la transition

PRÉSENTATION

\..;.)

~

V..)

Vl

7B La caravane qui approche ... C La caravane qui passe ...

6. Chant russe (1 er thème) Rem.: les 2 thèmes simultanément a) clarinette 9 . Chant russe: haubois - soutenue par bassons Mélodie - rythmes: violoncelles, orientale: violons - Rythmes: vIc. cbs. Soutien: gr. bois c) Le groupe des bois+ la . Chant russe: hautbois

vIc. - soutenus par Mélodie cuivres + cbs. orientale: violoncelles Rythmes: viol. aIt. Soutien: gr. bois

7. Rythmes et sons tenus II. Chant russe: flûtes , violons (accords) Mélodie

8. Mélodie orientale (2 e thème) orientale: bassons et cors a) cors angl. et vIcs. Rythmes: cordes graves - soutenus par clarinette Soutien: gr. bois

bassons et altos 12. Chant russe: cor anglais, alto - Rythmes: violons II et violoncelles b) cordes aiguës Mélodie

soutenues par les bois orientale: violons et flûtes c) Cordes graves Soutien: clarinettes

soutenues p. bassons et bassons

DÉVELOPPEMENT Faire remarquer aux enfants la progression dans les nuances et dans

l'orchestration. .. puis le retour au «piano »

DANS LES STEPPES DE L'ASIE CENTRALE

A La caravane ... au loin B La caravane qui approche ... C La caravane qui passe ...

1. Son tenu (la steppe) 6. Chant russe (1 er thème) Les 2 thèmes simultanément ..... violons ... et flûtes a) ..... clarinette - hautbois (chant russe)

b) ..... cors soutenus 9. 2. chant russe (les soldats) par trombones - violons (mélodie orientale)

..... clarinette c) ..... groupe des bois - hautbois (chant russe)

..... cor (+ violoncelles) la. - violoncelles (mél. or.)

3. Rythmes (chevaux, chameaux) 7. Rythmes et son tenu ..... pizzicati des cordes - flûtes et violons

(violoncelles et altos) 8. Mélodie orientale (2 e thème) (chant russe) a) ..... cor anglais II.

4. Mélodie orientale (la caravane) et cordes graves - bassons et cors (mél. or.)

..... cor anglais b) ..... cordes aiguës - cor anglais, altos, violone . c) ..... cordes graves (chant russe)

5. Rythmes et accords tenus 12. - transition - violons et flûtes

(mélodie orientale)

* Remarquons ici la progression dans les nuances ( du piano au forte) et dans f'prchestre (un. puis plusieurs instruments). effet recherché pour traduire l'approche et le passage de la caravane.

DÉVELOPPEMENT DES THÈMES PRÉSENTA TION

DES THÈ.\1ES - Après al'oir reconnu la mélodie proposée et l'instrument qui la chante. essayons d'écouter le reste de l'orchestre qui habille (accords et sons tenus) le thème et le soutien (rythmes).

ÉCOUTE DIRIGÉE

D La c;aravane qui s'éloigne ...

13. Chant russe en canon a) cor

..... clarinette b) Cor anglais

..... hautbois c) Violons

(A par augmentation ..... hautbois

..... clarinette Rythmes: altos, vIc., cb.

14. Chant russe en entier:flûte et soutenu aux violons divisés

CODA 1

Tableau pour le maître 1

1

' 1 1

ÉCOUTE DIRIGÉE

D La caravane qui s'éloigne

13. Chant russe en canon a) cor

..... clarinette b) cor anglais

..... hautbois c) violons

..... hautbois ..... clarinette

14. Chant russe en entier ..... flûte

15. Son tenu ..... violons et flûtes

* Ici l'orchestre retourne vers le pia-no du débul. marquant la dispari-tion de. la caravane.

CODA (Fin)

Tableau pour l'élève

La poterie primitive

La poterie est l'un des plus anciens mé­tiers du monde. Aujourd'hui encore , elle suscite l'intérêt et passionne les adeptes. Bien sûr comme vous le pensez, les outils o~t évolué: de rudimentaires qu'ils étaient, ils ont passé au stade des techniques perfectionnées.

Cependant la poterie primitive, telle qu'elle se pratiquait par nos ancêtres n'est pas délaissée et trouve même natu­rellement sa place dans nos activités créatrices d'aujourd'hui. Qui n'a pas eu envie de pétrir, de façonner un objet et de le voir s'immortaliser dans le feu? Eh bien! c'est à la portée de chacun. Voyez plutôt les explications et ne craignez pas de mettre la main à la ... «terre ».

Matériel pour modeler

Argile contenant de la chamotte (ré­siste mieux au choc thermique); Eventuellement petits outils: ébauchoirs, mirettes, couteaux.

Matériel pour lisser

Vieux couteaux ou mirettes ~ Papier de verre 80 et 120 ~ Gobelets, pinceaux; Cuillers à café ou pierres très dures (agate par exemple).

Matériel pour cuire

Récipient en tôle: vieille chaudière, poubelle. Perforer la tôle avec une mèche de 1 cm. de diamètre tous les 10 cm. environ; Sci ure sèche; Papier, quelques morceaux de bois, allumettes.

Le travail lui-même

1. Il s'agit d'abord de façonner l'objet. Prenez de la terre, tapez-la avec la paume de la main pour la rendre plus compacte en éliminant les bulles d'air. Façonnez la pièce projetée (pot, animal, ... ). Evitez les formes trop délicates et les bords trop fins qui ne résistent pas aux différences de température. Dès que la forme de votre objet vous convient, laissez­la sécher, environ une semaine.

2. Vous pouvez alors choisir de le polir ou de le laisser tel quel pour la cuisson. Les pièces non polies sont mates. Les pièces polies sont plus brillantes, plus solides, moins poreu­ses, voire étanches. Si vous choisissez

36 37

le polissage, vous procèderez de la manière suivante:

- commencez à lisser avec le cou­teau ou le papier de verre plus grossier, selon les corrections dé­sirées;

- récupérez la poussière de terre dans un gobelet. Ajoutez-y de l'eau et mélangez jusqu'à l'obten­tion d'une boue ni trop épaisse ni trop coulante, la barbotine. Éten­dez un peu de barbotine sur une partie de la pièce, avec le pinceau;

- frottez ensuite avec le dos de la cuillère, en rond, en appuyant. La terre devient alors brillante et fon­cée. Recommencez ainsi sur toute la pièce, ou seulement à l'exté­rieur. Votre pièce est prête à être cuite.

3. Pour la cuisson, choisissez un endroit bien abrité du vent. Installez-y votre chaudière, bien solidement. Versez au tond une couche de sciure, 10 cm. environ, puis disposez dessus une couche d'objets, sans qu'ils se tou­chent. Dans les pièces creuses, mettez de la sciure. Sur cette première cou­che d'objets, versez à nouveau une bonne quantité de sciure (10 cm.) et mettez une nouvelle couche d'objets, et ainsi de suite, jusqu'à ce que la chaudière soit pleine. Terminez avec la sciure. Disposez au-dessus le pa­pier et le bois. Allumez. La sciure est lente à s'enflammer. Au début, il est bon de contrôler et de remuer la

sciure pour qu'elle prenne bien feu. Couvrez, mais pas complètement. Du­rant la première heure, venez vérifier votre feu. Pour une bonne cuisson, il faut compter en tout cas 24 heures.

Les pièces sont alors cuites. Elles sont devenues noires. Une dernière opération consiste à les frotter, à les enduire d'un corps gras: glycérine, vaseline, puis à les briller avec un chiffon doux.

M . Glardon, normalienne

Maison de poupées

Matériel

- 2 cartons à chaussure avec les couvercles,

- papier de tapisserie, - rouleaux de papier WC, - boîtes d'allumettes, - allumettes, - cartons d'œufs, - cure-pipe, - carton épais, - auto-collant brun et transparent, - restes de tissus, - épingles et agrafes, - pailles, - papier aluminium, -perles, - déchets de maquettes.

Maison

- prendre un carton après l'autre, dessi­ner les fenêtres, les poinçonner;

- superposer les 2 cartons, les coller, les peindre;

- poser les tapisseries et les séparations; - poser l'auto-collant transparent pour

les fenêtres et faire les encadrements; - prendre les 2 couvercles, les coller, les

peindre et poser la tapisserie; - mettre les rideaux, les sols, les moquet­

tes, les meubles, une fois tout terminé, vernir la maison.

Les meubles

Cuisine

Table

Chaises

carton recouvert d'allumet­tes. Cure-pipes pour lès pieds. carton (que pour le siège) recouvert d'allumettes.

. Bloc

Buffets

Salon

Fauteuils

Table Meuble d'angle

Lampe

demi-rouleau de papier WC recouvert d'un carton coupé à mi-carte et collé dessus le rouleau. Recouvrir le car­ton de papier aluminium et faire les ouvertures pour les réduits. boîtes d'allumettes recouver­tes d'auto-collant.

rouleaux papier WC recou­verts de tissus. égale à celle de la cuisine. 2 cartons posés à angle droit recouverts d'auto-collant, rajouter les étagères. prendre une coquille de car­ton d'œufs, rajouter une gros­se paille.

Salle de bain

Lavabo coquille de carton d'œufs coupée en deux. Une paille. Deux épingles à tête et une agraphe.

WC coquille recouverte de deux cartons dont un est découpé à l'intérieur. Une paille pour le bas.

Baignoire rouleau papier WC coupé en deux. Rajouter du carton pour faire un entourage droit. Mettre deux épingles et une agrafe.

Chambre des parents

Lit rectangle de carton recou­vert d'allumettes, cure-pipe pour les pieds.

Armoire boîte d'allumettes recouverte d'auto-collant. 38 39

Chambre des enfants

Lit

Echelle Armoire Bureau

2 cartons de même grandeur recouverts d'allumettes et soutenus par des cure-pipes. en allumettes. égale à celle des parents. boîte d'allumettes.

Tableaux Une image ou un dessin, les recouvrir d'auto-collant transparent, rajouter les encadrements avec des allumettes.

Lustres Pour la cuisine, les WC et les corridors, des perles. Pour les autres pièces, coquil­les de cartons d'œufs.

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A LA DÉCOUVERTE DE SA LANGUE

Les morphèmes de conjugaison

Découvrir les rôles divers des pronoms de conjugaison, cela est possible - et même attrayant - à tous les degrés, en variant les difficultés et en insérant cette étude dans différentes situations de communication, lesquelles peuvent être tirées de l'activité­cadre en cours.

Le schéma de communication 1. Pour qu'il y ait communication, il faut un mInImUm de deux acteurs qui

remplissent tour à tour le rôle d'émetteur et de récepteur. 2. Celui qui parle est l'émetteur. Celui à qui l'émetteur s'adresse est le récepteur. 3. En parlant de lui-même, l'émetteur dit «je»; en parlant au récepteur, l'émetteur

dit «tu». «Je» renvoie à celui qui parle, tantôt à un acteur, tantôt à un autre. «Tu» renvoie à celui à qui l'émetteur s'adresse, tantôt à un acteur, tantôt à un autre.

4. «Je» et «tu» ne commutent jamais avec un groupe nominal. Ils ne sont pas de véritables pronoms. On les appelle «noms personnels ».

5. En parlant d'un acteur (présent ou absent), l'émetteur utilise «il». «Il» a un genre et un nombre (elle, ils, elles); il peut commuter avec un groupe nominal: c'est un véritable pronom. Il peut également renvoyer à une chose.

6. A partir de «je» et «tu », des combinaisons sont possibles:

tu tu il il

JE + ils NOUS TU + ils VOUS elle elle elles elles

«Nous» et «vous» sont des noms personnels, comme «je» et «tu». Tout ceci peut être découvert en analysant par exemple une bande dessinée que

l'on a composée ensemble.

La bande dessinée Elle est réalisée de façon à faciliter le plus possible l'analyse du ,schéma de

comm unication - Chaque image comporte au minimum deux acteurs dont l'un est l'émetteuI:, l'autre

le récepteur. On a une réplique par image et jamais plus. Un changement d'émetteur nécessite donc un changement d'image. Voici une bande dessinée et quelques suggestions de travail, sans indications de

degré, chaque enseignant pouvant adapter à sa classe les exercices proposés. 40 41

L'ANN!VE?'.:AIRE DE SClF i !IE __ ----/--

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ravie si tu le prends avec toi. Nous fêterons ensemhle

mon anniver.saire.

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On) oui ! r-:erci SC'r.~ Est".ce que je peux emmener-~

aus9~ JacC'Jues, mon ~etit frère,

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arnan, Sophi3 et Jacques viendront ici à 2 h. Ils m'ont promis de ne pas arriver en

retard.

1~P1: sûrs que tu ne

devines pas ce que c'est.

Chic ! Un recueil ne dev inet tes, on va

bien s'amuser

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42 ' 43

Exercice

1. Retranscrire la bande dessinée de façon schématique, ce qui met en évidence les personnages-acteurs présents (Planche 1).

2. Mettre les étiquettes E (Emetteur) R (Récepteur) et placer les bulles.

3. N'indiquer dans les bulles que les pronoms de conjugaison, puis relier ceux-ci aux acteurs qu'ils concernent (Planche 3).

Analyser chaque image et tirer des conclusions plus générales: - «je» concerne toujours la personne qui parle, soit l'émetteur; - «tu» concerne toujours le récepteur; - «il» (<<elle») concerne un acteur qui n'est ni émetteur, ni récepteur (un acteur

qui n'a pas d'étiquette); - «nous» concerne plusieurs acteurs dont l'un est obligatoirement l'émetteur; - «vous» concerne au moins un récepteur plus d'autres acteurs, il peut concerner

plusieurs récepteurs; - «ils» (<<elles») concerne plusieurs acteurs, présents ou absents, mais qui ne sont

ni émetteur, ni récepteur(s); - «on» peut être l'équivalent de «nous», voire de «je», de «tu», de «vous». 4. Partir du schéma initial et imaginer d'autres situations de communication.

Mettre les étiquettes E, R, les flèches (Planche 4).

5. Inventer un texte qui corresponde à ce nouveau schéma. Par exemple: - Salut Sophie. Je suis seule avec mon petit frère aujourd'hui et nous aimerions

jouer avec toi. - Formidable! Vous pouvez venir chez moi, je tete mes dix ans. - Merci. A trois nous aurons des idées pour inventer de nouveaux jeux. - Maman, c'est merveilleux la tourte que nous avons décorée. Mes amis arrivent,

ils seront contents. - Bonjour Sophie. Nous te souhaitons un bon anniversaire. - Bonjours Anne. Bonjour Jacques. Un cadeau? Vous êtes trop gentils. - Nous l'avons préparé tout à l'heure, Jacques et moi. - Quels beaux dessins. Nous allons les afficher. D'accord?

Ce texte permet d'analyser les contenus de «nous» et de «vous», noms personnels pluriels:

NOUS = Images

je + il (lui et moi) 1,5,7 je + tu + il (lui, toi et moi) 3 je + tu (toi et moi) 4 jë + vous (vous ët moi) 8 je+tu+tu

(toi, toi et moi) VOUS = tu + il

tu +,tu (toi et lui) 2 (toi et toi) 6

6. Complètet Ufitëxtè en y ajoutant les pronoms de conjugaison qui conviennent: U ne merveilleuse cabane - Michel, que fais- ....... ... cet après-midi? - .......... aimerais construire une cabane, veux-tu .. .. ...... aider? - Oh oui! .......... m'occupe du pique-nique. - .......... as vu, Jacques arrive! '

_ Hello Jacques! ........ allons construire une cabane .. .. : ...... nous acco~pagnes,? _ Bien sûr. ........ cours appeler Rosette et ........ vous rejOIgnons dans le BOIs-Carre. _ .......... ne vous tromperez pas de chemin.

7. Relier: toi et moi tu appelles Rosette Michel et toi vous allons construire une cabane

toi et Jacques Michel, toi et moi nous préparez le pique-nique

eux et nous 8. Tracer les X da ns les bonnes cases: NOUS

toi et moi

mon frère et toi

toi et elle

mes sœurs et moi

mes sœurs, toi et moi

Pierre, Alain , Claude, moi

elles et toi

eux et vous

lui et toi

lui , toi et moi

9. Indiquer les acteurs (Jérôme ou Michel). Exemple:

VOUS

Jérôme dit à Miochel: Que fais-tu cet après-midi? Michel dit à Jérôme: Je veux construire une cabane . ........................... dit à ........................... : Jérôme, as-tu vu le marteau? .................... .. ..... dit à ........................... : Oui, il est sous l'arbre. ........................... dit à ........................... : Peux-tu me le donner, s'il te plaît? ........................... dit à ........................... : As-tu aussi besoin des clous? ........................... dit à ........................... : Non, mais j'aimerais les tenailles. ........................... dit à ........................... : Tu attends une minute, je les emploie. .......................... . dit à ........................... : Elle sera belle, notre cabane!

10. Dans l'exercice ci-dessus, souligner les noms personnels. Exemple: Jérôme, as-.ll!, vu le marteau? Oui, il est sous l'arbre.

11. Entourer le «je» et le «tu» d'un rectangle pour Jacques, d'un triangle pour Rosette.

- Yiensz1YJouer ~vec moi, Rosette? _ ~ne sais pas.~dois m'occuper de ~a petite sœur. . _ Dommage.Q]Jvoulais que~co.nstr~l1ses une, cabane a,vec .mol. _ ~e suis pas un garçon. [IY1fais mIeux de t adresser a MIchel.

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12. Indiquer, entre parenthèses, à quel pronom de conjugaison correspond ce qui est en caractères gras: Rosette et moi ( ) ramassons des châtaignes. Jérôme et toi ( ) cueillez des champignons. Maman et moi ( ) préparons le repas du soir. Mes amis et toi ( ) visiterez la nouvelle usine électrique. Jeanne et Lucien ( ) vous rejoindront après l'école.

13. Con juger le verbe indiqué au présent, à l'imparfait, au futur: aller Barbara et moi ......................................... au Bois-Carré.

Barbara et moi .............................. .......... au Bois-Carré. Barbara et moi ........................................ au Bois-Carré.

visiter Toi et tes camarades ........................................ notre cabane. Toi et tes camarades ........................................ notre cabane. Toi et tes camarades ........................................ notre cabane.

partir Toi, Alain et moi ........................................ ramasser des branches. Toi, Alain et moi ........................................ ramasser des branches. Toi, Alain et moi ........................................ ramasser des branches.

14. Compléter les phrases en utilisant le verbe indiqué, au futur: construire C'est toi et Michel qui ................................... cette cabane. venir Ce soir, Jacques et Sophie ................................... me voir. montrer C'est toi, Michel et Nicolas qui nous .................................. le chemin. voir Regardez ces feuilles! Nous les ....................................... tomber. regarder Les gens qui nous ........................................ seront fiers de nous! fêter' Quand ........................................ -tu ton anniversaire, Anne? habiter N'est-ce pas toi et Jacques qui ...................................... cette cabane?

CONCLUSION

Ces suggestions de travail sont le résultat d'une recherche par groupes concernant l'étude des morphèmes de conjugaison, dans le cadre des cours de méth~dologie en 4e année d'Ecole normale. '

Nous n'avons pas voulu sérier les difficultés mais seulement présenter un éventail d'exercices. D'autres pistes de recherches sont possibles et souhaitables.

Brigitte Doggwiler Véronique Fierz M.-Madeleine Gabioud

Sylvaine Gonthier M.-Noëlle Fauth

Le coin du calcul mental Plutôt que de présenter un nouvel

exemple de leçon de calcul, nous préfé­rons nous arrêter aujourd'hui à quelques réflexions, qui prendront peut-être l'al­lure de conseils, et que nous soumet­tons en vrac, non sans préciser qu'elles sont susceptibles d'intéresser tous les degrés de l'enseignement.

- Afin de souligner le fait que, lors­qu'il calcule, l'élève dispose parfois de quoi écrire, on parlera plus volontiers de calcul «mental» que de calcul «oral». Crayon et papier vont en effet permettre,

en particulier au stade de la découverte . d'un procédé, d'illustrer par un schéma ou une équation, le cheminement de l~ pensée.

Exemple: 47 + 28 = (40 + 20) + (7 + 8) = 60 + 15 = 75 ou: 47 + 28 = 47 + 20 + 3 + 5 = 67 + 3 + 5 = 70 + 5 = 75 ou: 47 + 28 = 47 + 3 + 25 = 50 + 25 = 75

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ou: ' 47 + 28 / ,_ . l Le dessin montre ainsi que 6 x 14

c'est le double de 6 x 7. ' 45 + '"2 + 28 l ,/

45 + 30

Ce peut être également un rectangle 75 formé de 6 rangées et de 14 colonnes:

- Pour un même type de calcul, on ne soumettra pas à l'élève une manière unique de faire, manière qu'il devrait utiliser systématiquement. Les enfants seront plutôt conduits progressivement à choisir eux-mêmes, de cas en cas, la méthode qui leur convient le mieux. La comparaison des propositions faites per­mettra, de temps à autre, de discuter ' des avantages de tel ou tel autre procédé, en fonction de la rapidité et de la sécurité qu'il offre.

Exemple: 5 x 16 = (5 x 10) + (5 x 6) = 50 + 30 = 80 ou: 5 x 16 = 5 x (8 x 2) = (5 x 8) x 2 40 x ~ = 80 ou: 5 x 16 = 5 x (2 x 8) = (5 x 2) x 8 10 x 8 = 80 ou: 5 x 16 = (l0 x 16) : 2 = 160 2 = 80

- On constate fréquemment de gran­des difficultés à calculer chez certains enfants pour lesquels une équation de­meure très abstraite (ils ne voient que des chiffres !). Il n'est donc pas 'inutile, ici ou là, d'illustrer le calcul par une situation concrète (ou, si l'on préfère, par un problème simple).

Exemple: 6 x 14 = ... Ce peut être 14 paquets de 6 bonbons

chacun.

Le dessin illustre cette fois la distributi­vité, montrant que 6 x 14, c'est 6 x 10, plus 6 x 4.

- L'utilisation des propriétés des opé­rations n'appartient pas au seul domaine du calcul «oral»! Le calcul «écrit» (opé­rations disposées en colonnes) ne doit par conséquent pas être travaillé de ma­nière trop séparée. Les procédés de cal­cul y trouvent un champ d'application intéressant.

Exemple: 727

+ 998

634 - 297

853 x 99

85300 853

84447

253 x 16

2024 4048

725 + 1000

637 300

100 fois 1 fois

8 fois le double

J.-P. Nater

50 51

CYCLE D'ORIENTATION

En direct avec l'AECOB En date du 28 novembre 1 Y7~ le

nouveau comité de l'Association des maî­tres du Cycle d'orientation B a enregistré avec regret la démission irrévocable de son correspondant à l'Ecole valaisan­ne, notre collègue Arthur Borloz.

Depuis 1974, il s'est fait le fidèle porte­paroles des maîtres de l'AECOB. Ses articles ont toujours été appréciés parce qu'ils étaient le reflet des principales préoccupations du comité et des mem­bres. Il ne manquait pas également, d'in­sister chaque fois sur la nécessité de créer une seule association des enseignants de tout le Cycle d'orientation.

C'est pourquoi, je tiens au nom de notre groupement à lui dire notre plus grand merci, pour tant de travail bénévole.

Et maintenant, il faut songer à l'ave­nir! ....

Dans la même séance, le comité m'a prié avec insistance de bien vouloir pren­dre la relève. J'ai finalement accepté, non sans appréhension... Ma première crainte est de ne pas pouvoir répondre à toutes vos attentes. Mais je suis certain que vous le comprendrez et m'accorde­rez votre soutien.

J'ouvre donc à nouveau ces colonnes dans le but qu'une meilleure informa­tion parvienne à tous nos m'embres et par la voix de l'Ecole valaisanne à tous nos collègues enseignants. Cette chro­nique ne se veut guère scientifique, mais aura pour seule prétention d'informer en suscitant la réflexion et le dialogue afin que chacun puisse très démocratique­ment donner son avis. C'est pourquoi, chers collègues, vous pourrez utiliser cet espace pour apporter votre témoignage.

Je souhaite en ce début d'année mes meilleurs vœux à cette rubrique au ser­vice de tous en espérant qu'elle sera utilisée abondamment. Je suis sûr que beaucoup auraient des choses très inté­ressantes à dire que ~e soit sur des problèmes pédagogiques ou profession­nels.

Si l'école est notre affaire, l'Ecole valaisanne reste à notre service. A nous de savoir l'utiliser au mieux dans l'inté­rêt dé tous les enseignants et de tous les élèves.

Je compte sur vos suggestions, vos messages et votre appui.

René Capt

NOUVEAU COMITÉ DE L'AECOB

Lors de l'assemblée générale de Sa­vièse le 15 novembre notre Association a enregistré la démission de plusieurs membres du comité.

Il s'agit tout d'abord de notre prési­dent Raphy Héritier du Co de Savièse qui décide de quitter la barre pour laisser la place à Marius Robyr du CO de Montana. Puis Michel Jourdan du CO de Saint-Maurice cède son poste à René Copt du CO de Martigny, et Bernard Mittaz du CO de Montana est remplacé par Pierre Cornut du CO de Vouvry. Enfin Marie-Jo Moix fait son entrée au nouveau comité pour la période 1978 à 1981.

C'est au Comte-Vert à Conthey qu'eut lieu une petite cérémonie de passation des pouvoirs le 12 décembre. A cette occasion le nouveau président remercia chacun pour tout le dévouement à la

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cause de l'Association des enseignants de la Division B du Cycle d'orientation et leur remit un cadeau-souvenir.

D'autre part, l'ancien président pré· senta un exposé sur les travaux concer­nant l'Analyse générale des fonctions faite par l'Etat du Valais en vue de la reclassification de toutes les tâches de l'administration et de l'enseignement.

Puis un repas en commun mit le point final à cette séance de travail.

MAITRES ET MAITRESSES DE DIVISION B

DU CYCLE D'ORIENTATION AYANT OBTENU LE DIPLÔME

EN 1978

Ils ont reçu leur diplôme lors de l'as­semblée de l'AECOB à Savièse des mains de M. Pellegrini, remplaçant le chef du DIP.

Mlle Marguerite Fournier, Petit-Chasseur 65, 1950 Sion

Mme Denise Lovisa, * 1937 Orsières

M. Aloys Bapst, Chemin d'Arche 25b, 1870 Monthey

M. Hubert Bonvin, Les Biolyrs, 3963 Crans

M. Roland Catron, Insarce, 1926 Fully

Liste des membres du comité 1978-1981

Président: M. Marius Robyr, 3961 Chermignon tél. (027) 43 25 14

Vice-président: M. René Co pt, 1920 Martigny Place du Manoir 5, tél. (026) 2 19 19

Secrétaire: Mlle Berthe Sierro, 1950 Sion Petit-Chasseur 17, tél. (027) 23 22 29

Caissier: M. Roland Carron, 1926 Fully Insarce, tél. (026) 5 46 42

Membres: Mlle Marie-Jo Moix, 1950 Sion Cotzette 2, tél. (027) 22 95 04 M. Paul Allégroz, 3941 Grône tél. (027) 58 1286 M. Pierre Cornut, 1896 Vouvry Rue du Vieux-Port A, tél. (025) 7 49 29

Chaque membre du comité se tient à la disposition de chacun et est attei­gnable en tout temps pour traiter des cas

_ personnels.

M. Frédéric Darbellay, 1937 Orsières

M. Martin Debons, 1965 Drône/Savièse

M. Jean-Michel Germanier, 1961 Erde-Conthey

Mme Suzanne Héritier, Crettamalerne, 1965 Savièse

M. Jean-Michel Lovey, 1937 Orsières

Mlle Chantal Pignat, 1904 Vernayaz M. Eddy Sauthier,

1961 Sensine-Conthey M. Jean-Paul Studer,

rue du Mont Il, 1950 Sion M. Roger Theux,

Place du Manoir 5, 1920 Martigny

M. Daniel Tornay, 1937 Orsières M. Gérard Vermot,

La Vernaz, 1961 Les Agettes

* Maîtresse d'économie familiale. 52 53

MAITRESSES DU DEGRÉ PRIMAIRE

A Y ANT OBTENU LE DIPLOME DE DIVISION B

DU CYCLE D'ORIENTATION EN 1978

, Mme Fabienne Donnet-Descartes,* av. de la Gare 39, 1870 Monthey

M. Claude Coulon, chalet Les Tennis, 1874 Champéry

Mme Suzanne Follonier, Les Bosquets, 1962 Pont-de-la-Morge

M. Michel Genolet, 1961 Euseigne Mme Edith Maret,

chemin de Ravoire 5, 1920 Martigny

M. François Roch, 1868 Collombey

* Option économie familiale

NOS DÉLÉGUÉS A. Au plan valaisan

1. Présidence des sections:

Economie familiale: Travaux manuels: Classes terminales:

Berthe Sierro Rog. Salamin Pierre Cornut

2. Conseil de rédaction de l'Ecole valai­sanne et correspondant de presse:

René Copt

3. Vérificateurs des comptes:

Lucien Tête Chantal Tornay-Gabioud

4. Fédération valaisanne des Associations pédagogiques:

Bureau: Comité:

Marie-J 0 Moix Marius Robyr Marie-Jo Moix

5. Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires:

Comité fédératif: Marius Robyr Comité de l'AGF: Raphy Héritier

Délégués: René Copt Roland Carron Berthe Sierro Marie-Jo Moix Paul Allégroz Pierre Cornut Philippe Theytaz Arthur Borloz Louis Pitteloud Eliane Bussien René Fellay Gérard Tornay Rosem. Loretan Markus Tannast André Favre Roger Mathieu Valeria Walpen Odette Lagger

6. Caisse de retraite du PE: Commission composée de maîtres de la Division A et de la Division B:: Secrétaire: René Co pt Membres: Roland Carron

J.-Jacques Antille Michel Jourdan Roger Fellay

Délégué de l'AECOB: Roland Carron

7. Différentes commissions:

Commission permanente des pro­grammes: Marius Robyr

Commission des sciences: Marie-Jo Moix Denis Mariétan Commission de géographie: Eva Cachat Julie Varone

Commission de français: Suzanne Héritier Narcisse Pannatier

B. Au plan romand:

Cartel romand des enseignants secon­daires et professionnels (CARESP): Comité: René Copt Délégués: Berthe Sierro

Marie-Jo Moix Pierre Cornut

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A propos de l'exposition des artistes enseignants

Le dictionnaire dit que l'art s'adresse au sentiment et à l'imagination pour produire une émotion. Le dictionnaire transmet donc une idée classique et ra­tionaliste de la création artistique: elle serait une activité de seconde espèce, presque ludique, à la recherche continue du «beau », notion tout à fait abstraite et d'ailleurs désuète, comme celle du «bon» et celle du «bien ».

On sait actuellement que l'art est une forme d'expression intense et mystérieu­se: il se donne pour domaine tout le réel et tout l'imaginaire; il investit les for­mes, les idées et les sentiments; il ex-

. prime l'homme, son milieu et son destin. La peinture, la musique et la sculpture portent en elles toutes les formes de l'univers, toute l'imagerie du rêve, toutes les forces contradictoires du cœur de l'homme, tous les aléas de son histoire. Mieux que n'importe quel autre mes­sage,. ces images tissent les liens visibles entre les siècles et les générations; le masque des figures mythiques préhisto­riques et des visages défaits de Picasso; la vie intérieure dans les vitraux du Moyen Age, dans les portraits de Rembrandt et dans les faces de Rouault; la sérénité sur les figures égyptiennes, sur les person­nages des mosaïques et dans certains tableaux de Fernand Léger.

Longtemps l'école a méconnu l'expres­sion artistique; ou plutôt elle la réduisait à l'écriture calligraphique et au dessin; après la deuxième guerre mondiale en­core, on s'exerce à reproduire le plus fidèlement possible maisons, arbres et objets de nature morte; on se préoccupe

donc surtout de la représentation et non de l'expression. L'école ne comprend pas encore à cette époque-là le principe de la liberté créatrice; elle condamnerait sérieusement l'idée que l'arbitraire mê­me des formes est source et objet de la création.

Notre école accepte aujourd'hui que le dessin et la peinture soient aussi et d'abord (en première étape et non en primauté) expression de la vie intérieure et de l'environnement physique et social tel que chacun le ressent. Il fallut cette évolution pour qu'apparaisse dans les programmes scolaires le domaine si en­richissant des activités créatrices. On accepte enfin ce que Kandinsky affirmait en 1912: «En art, la théorie (et la technique) ne précède jamais la prati­que, pas plus qu'elle ne la commande. C'est le contraire qui se produit toujours. Ici, surtout dans les commencements, tout est affaire de sensibilité. C'est par la sensibilité seule, surtout au début, que l'on parvient à atteindre le vrai dans l'art. »

L'exposition des artistes enseignants organisée sous l'égide de la FVAP à l'occasion du 150e anniversaire de l'éco­le valaisanne est un signe concret et officiel que l'expression artistique est désormais acceptée et encouragée. Et la qualité des œuvres accrochées aux ci­maises du musée gallo-romain de la Fondation Pierre Gianadda à Martigny prouve la compétence des enseignants.

Henri M aftre

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A la suite des assemblées de districts, de nombreux changements sont intervenus aussi bien au comité cantonal que dans les commissions.

Ces nominations ont été confirmées par l'assemblée des délégués de la SP Val dont le compte-rendu paraîtra dans l'EV de février.

Voici pour l'instant la liste des membres et leurs différentes fonctions.

COMITÉ CANTONAL SPVal

Mme Marie-Josèphe Solioz, présiden­te, 1908 Riddes

Monthey: Mme Maria-Noëlle Perrin,

Ancienne route de Choëx, correspondante Educateur 1871 Choëx

St-Maurice: Mme Josiane Barman,

1891 V érossaz Martigny: Mme Emma Bruchez,

Place du Manoir 5, 1920 Martigny

Entremont: M. Jean-Pierre Bruchez,

correspondant EV, 1 93 1 Versegères

Conthey: M. Michel Putallaz,

1961 Erde/Premploz Sion: Mme Chantal Fumeaux,

rue des Amandiers 54, 1950 Sion

Hérens: M. Daniel Pralong,

1961 St-Martin Sierre: M. Louis Taramarcaz,

caissier Educateur, 3966 Réchy/Chalais

Secrétaire : Mme Marie-Madeleine Milith-Roth,

1907 Saxon

COMMISSION PÉDAGOGIQUE

Monthey: M. Claude Coulon, chalet Tennis,

1874 Champéry St-Maurice: Mme Martine Darbellay, 1903 Collon­

ges Martigny: M. J. Vuignier, président,

rue du Bourg 56, 1920 Martigny

Entremont: Mme Dominique Sauthier,

1934 Villette Conthey: M. Jean-Yves Oreiller,

1964 Conthey Sion: Mme Madeleine Raboud,

1964 Conthey Hérens: M. Romain Fardel, 1966 Ayent Sierre: M. Ferdinand Bétrisey,

1961 Grimisuat Représentant du comité cantonal: Mme Emma Bruchez, 1920 Martigny

COMMISSION DES INTÉRÊTS MATÉRIELS

Monthey: Mlle Marie-Claire Hauser,

route de Choëx 15, 1870 Monthey

St-Maurice: M. Etienne Vouilloz,

1904 Vernayaz Martigny: M. Georges Jacquérioz,

rue du Grand-St-Bernard 47, 1920 Martigny

Entremont: Mme Marielle Métroz, 1931 Liddes Conthey: ' M. Georges Moulin, 1915 Chamo-

son Sion: M. Antoine Mudry,

Petit-Chasseur 74, 1950 Sion Hérens: M. Michel Pralong,

1961 Suen/St-Martin Sierre: M. Gaspard Fournier, président,

Mont-Noble 20, 3960 Sierre Représentant du comité cantonal: M. Daniel Pralong, '1961 St-Martin 56 57

Le comité cantonal de la SPVAL

présente ses meilleurs vœux à tous les enseignants

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INI~ttl~,\\A'I'lttNS

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NOUVEAU RÈGLEMENT DE L'ÉCOLE NORMALE

Comme on le sait, le nouveau règle­ment de l'école normale a fait d'un recours de droit public auprès du Tri­bunal fédéral en ce qui concerne les dispositions relatives à la limitation des admissions.

Ce recours ayant été accepté, deux députés du Grand Conseil ont adressé une question écrite au chef du Dépar­tement de l'instruction publique sur les conséquences pratiques de cette décision de la cour fédérale.

Les lecteurs de «l'Ecole valaisanne» prendront sans doute connaissance avec intérêt de la réponse à cette question. La voici:

Messieurs les Députés,

Dans votre question écrite du 16 no­vembre 1978, vous vous inquiétez de savoir si la récente décision du Tribunal fédéral relative à la limitation du nom- . bre d'admissions dans les écoles nor-' males va modifier considérablement la politique de l'emploi du personnel ensei­gnant des écoles primaires.

Avant de vous donner notre point de vue sur ce problème, nous tenons à rappeler très brièvement les raisons qui l'ont provoqué.

En séance du 30 janvier 1978, le Grand Conseil valaisan a approuvé le règlement du 30 novembre 1977 rem­plaçant le règlement du 21 , avril 1964 concernant l'école normale.

Ce nouveau règlement a fait l'objet d'un recours de droit public adressé au Tribunal fédéral par Me Stéphane Es­cher de Brigue.

. Le recourant a basé son argumenta­tion sur le fait que la limitation des admissions ne repose pas uniquement sur la réussite ou la non réussite des

examens, mais, en plus, sur une décision du Département de l'instruction publi­que de limiter ces admissions aux néces­sités prévisibles de l'emploi dans l'ensei­gnement.

Cette disposition dite « numerus clau­sus» existait déjà dans l'ancien règle­ment mais n'avait pas fait, en 1964, l'objet d'un quelconque recours.

Sans s'opposer au principe même du «numerus clausus», le Tribunal fédéral a néanmoins donné raison au recourant les dispositions légales dont découle l~ règlement ne prévoyant pas formelle­ment la possibilité d 'une telle limitation.

Ceci dit, examinons les conséquences pratiques de la récente décision du Tri­bunal fédéral.

Il faut constater d'abord qu'il n'était pas possible, même sous le régime des anciennes dispositions, d'adapter parfai­tement les admissions dans les écoles normales aux nécessités de l'emploi. Trop d 'éléments, trop d'événements im-prévisibles surviennent en efJet entre le moment de l'entrée à l 'école normale d'un élève et celui de la fin de ses études pour que la situation n'évolue pas dans un sens ou dans le sens contraire durant cette période. La pénurie d'enseignants que nous avons vécue et à laquelle fait suite maintenant une certaine pléthore illustre parfaitement ce que nous venons de dire. Il n'en demeure pas moins qu'une certaine régulation était possible et bienvenue.

En ce qui concerne l'avenir, les condi­tions vont sans doute changer. L'Etat ne pourra plus assumer vis-à- vis des ensei­gnants de l'école primaire, cette sorte d'obligation morale qu'il se reconnais­sait à leur égard, dans le domaine de l'emploi. Dorénavant, il devra faire sa- · voir aux intéressés qu'il ne Pf?ut plus leur garantir formellement et concrètement des possibilités ultérieures de travail. 58 59

La décision du Tribunal fédéral n'ex­clut toutefois pas certaines mesures "ré­glementaires à prendre dans le cadre de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique dont l'article 66 dit que l'école normale « est ouverte à tout élève qui remplit les conditions prév'ues par le règlement» . L'étude de ces mesures est entreprise. Il est toutefois certain que la souplesse qui existait autrefois sera con­sidérablement diminuée.

récente décision-du Tribunal fédéral. Il s'efJorcera cependant, par la mise en place de dispositions adéquates confor­mes à l'interprétation que donne à la loi la cour fédérale, d'éviter dans la mesure du possible un engorgement de l'emploi dans le secteur de l'enseignement pri­maire.

Nous vous prions d'agréer, Messieurs les Députés, l'assurance de notre consi­dération 'distinguée.

En conclusion, nous tenons à affirmer que l'Etat se conformera strictement à la

Le chef du Département de l'instruction publique

A. ZufJerey

Vacances et congés spéciaux pour l'année scolaire 1979-1980

LE DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

Vu les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide:

1. Les vacances et les congés spéciaux pour l'année scolaire 1979/1980 sont fixés comme suit:

Début des congés Reprise des cours Congés 1.1 Toussaint effectifs ,

Vendredi 26 octobre 1979 Lundi 5 novembre 1979 le soir le matin 4 jours 1/2

1.2 Noël Vendredi 21 décembre 1979 Lundi 7 janvier 1980 le soir le matin 8 jours 1/2

1.3 Carnaval Vendredi 15 février 1980 Jeudi 21 février 1980 le soir le matin 3 jours

1.4 Pâques Mardi 1 er avril 1980 Lundi 14 avril 1980 le soir le matin 8 jours

1.5 Pentecôte Lundi 26 mai 1980: congé officiel jour

1.6 Autres congés: ( Art. 5 du règlement précité) En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à 4 jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent acccorder selon les besoins de l'économie,-

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2.

les contingences locales ou régionalés ou encore pour établir un «pont» entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en supplément 4 jours

Total 29 jours

1.7 (Art. 6 du règlement précité) Le Département peut autoriser les recteurs, directeurs.et les commissions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de quatre jours au maximum la durée des vacances de Noel et de quatre jours celle des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de situations parti­culières.

1.8 Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires.

Les examens de promotion pour les écoles primaires ont lieu aux dates suivantes: Mardi 10 juin 1980 le matin (congé l'après-midi pour les classes de 3e - 4e -

5e - 6e P uniquement) Mercredi Il juin 1980 le matin (congé l'après-midi pour toutes les classes) Jeudi 12 juin 1980 congé pour les classes de 6e P uniquement.

Le chef du Département de l'instruction publique

A . ZujJerey

Libération de la scolarité obligatoire Le Conseil d'Etat du canton du Valais

Vu l'article 8 de la loi fédérale sur la formation professionnelle;

Vu l'article 2 du concordat sur la coordination scolaire du 14 décembre 1970;

Vu le décret du 12 mai 1971 portant adhésion du canton du Valais au concor­dat sur la coordination scolaire;

Vu l'article premier du décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du Cycle d'orientation;

Vu l'article premier du règlement d'ap­plication du 20 décembre 1972 concer­nant l'introduction du Cycle d'orienta­tion;

Vu l'article 8 du règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du Cycle d'orientation;

Vu sa décision du 26 mars 1975; Considérant la nécessité de fixer clai­

rement les conditions de la libération de la scolarité obligatoire;

Sur lIa proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. Tous les élèves ayant accompli neuf ans de scolarité (école enfantine non comprise) sont libérés de leurs obliga­tions scolaires;

2. Les élèves atteignant 15 ans révolus avant le 30 septembre sont libérés de ­la scolarité obligatoire s'ils ont accom­pli neuf ans de scolarité obligatoire (école enfantine non comprise);

T

60 61

3. Les élèves atteignant 15 ans révolus après le 30 septembre et ayant termi­né avec succès la classe de troisième année de la division A ou de la di­vision B du Cycle d'orientation sont également libérés de la scolarité. Tou­tefois, ils ne peuvent pas, en vertu des prescriptions fédérales , entrer en apprentissage avant le 1 er janvier de l'année suivante et, à l'école profes­sionnelle avant le début de l'année scolaire suivant celle où ils ont at­teint 15 ans révolus;

4. Dans des cas exceptionnels, en se fon­dant sur une requête motivée, pré­sentée par les parents et par la voie de service, le Département de l'ins­truction publique peut accepter la li­bération anticipée de là scolarité obli­gatoire d'un élève;

5. Nous conseillons à tous les jeunes, même libérés de Is scolarité obliga-

toire . selon les dispositions ci-dessus, qui n'auraient pas achevé le program­me du Cycle d'orientation de le ter­miner avant leur entrée en apprentis­sage;

6. Nous recommandons aux jeunes gens et jeunes filles qui ne trouveraient pas une place d'apprentissage tout en ayant terminé leur programme du Cy­cle d'orientation de prolonger leur scolarité dans les écoles préprofession­nelles ou de culture générale;

7. Les jeunes filles qui termineront leur scolarité obligatoire en 1 re année de la division A ou B du Cycle d'orien­tation sont astreintes à suivre un cours ménager.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin

Société suisse des maîtres de gymnasti- N° 33 Volleyball (Formation de mo­niteur J+S 1) que

Commission technique

Publication des cours de printemps 1979

N° 31 Ski alpin (Formation de mo­niteur J+S 2) 2/3.-47.4. Langue: frla Andermatt

Prière d'indiquer la note de qualification obtenue au cours 1.

32/1 32/2 :

Excursions et plein-air (Formation de moniteur J+S 1 et 2) et 32/F: 2.-7.4. 1/2.-7.4. Langue: alfr Tenero

Ce cours est reconnu comme cours de perfectionnement J+S. Prière de remar­quer sur la carte d'inscription: 3211 = CM 1, 32/2 = CM2, 32/F = CP.

2.-6.4. Langue: frla Marin NE

Ce cours est reconnu comme cours de perfectionnement J+S. Prière de remar­quer sur la carte d'inscription: 33/1 = CMl, 33/F = CP Un cours sans J+S sera organisé en été à Marin (du 6 au 10 août).

N° 34/3 5 Semaine polysportive: ski alpin ou acrobatique et volley baIl ou natation ou dan­se à l'école. N° 34: 8.-13.4., N° 35: 16.-21.4., Langue: a/fr. Davos

Amélioration de la technique person­nelle en ski, volleyball et en natation. Elaboration de rondes, jeux scéniques et danses folkloriques. Prière d'indiquer à l'inscription, sous la rubrique «Remarques», le choix entre es deux genres de ski d'une part et entre le volley, la natation et la danse,d'autre part.

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N° 36 Directions de camps et d'ex­cursions à ski 2.-7.4., Langue3 fr .

. , Grand-Saint-Bernard Il est indispensable de se présenter à ce cours en bonne condition physique et au bénéfice d'une connaissance moyenne de la technique du ski.

N° 37 . Ski de haute montagne: Haute route. 7.-14.4. Langue: a/fr Saas Fee/ Arolla.

Exigences minimales: esprit de camara­derie, très bonne condition physique et , psychique. Technique de ski: virage dans la neige profonde, dérapage et conversion sur place dans des terrains difficiles. Nombre de participants: maximum 20. Equipement: équipement personnel de haute montagne, skis courts, peaux de phoque, sac de montagne, etc.

N° 38 Cours de ski, pour debutants et maîtres plus âgés 38a: 4.-8.4., 38b: 8.-12.4., 38c: 12.-16.4., ' 38d: 16.-20.4., St-Moritz

Sont considérés comme débutants: des maîtres dont la pratique du ski est infé­rieure à deux saisons ou qui recommen­cent à skier après un arrêt prolongé. Sont considérés comm maîtres moins jeunes: ceu:lt qui dépassent 45 ans. Ces cours sont organisés conjointement avec les semaines de ski de printemps de l'association st-galloise.

Délai: 5 mars 1979.

Remarques: 1. ces cours sont réservés aux membres

du corps enseignant des écoles offi­cielles ou reconnues (les maîtres des écoles professionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de tra­vaux à l'aiguille, les institutricesd'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles parti­cipent à l'enseignement du sport à l'école.

3. Si le nombre de places disponibles est sufisant, les candidats au diplôme fé­déral d'éducation physique et au bre­vet secondaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres ins­crits recevront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur inscription est ac­ceptée ou refusée.

5. dans tous les cours (J+S inclus!) une subvention de logement et de pen­sion (Fr. 20.- par jour et Fr. 15.­par nuit) sera versée aux participants. Les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Dans tous les cours de moniteur J+S 2 et 3 il faut indiquer sur la carte d'inscription la note technique et cel­le de la recommandation du cours J+S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incom­plètes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne ourront pas être prises en considération.

Inscriptions: toujours au moyen d'une carte d'inscription (bleue: fr, rouge: a) auprès de l'adresse suivante:

Hansjorg WürmIi Schlatterstr. 18 9010 St. Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obtenues auprès de M. Paul Curdy, Gra­velone 12, 1950 Sion.

SSMG Commission technique

Hansjorg Würmli

62 63

88e

COURS NORMAL SUISSE

REMARQUE concernant la partzcz­pation financière de l'Etat pour la fré­quentation du cours normal suisse. En règle générale, les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont traités dans le cadre des différents cours de perfectionnement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doivent béné­ficier de la préférence des maîtres. Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas par­ticuliers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écrite et motivée et qui seront examinés par le Département.

DIP Service cantonal

de l'enseignement primaire et des écoles normales

Lisle des cours / Elenco dei corsi VerzelchnlsderdeullchaprachlgonKurso,.reheS.

Elperlnlopuoll

1~~eUrr:rs~!~i!il:"0n A la langue

M. GiorgioSilfer, BPnl Postiers 27, 2301 LaChoux-de-Fonds

ModlrnlSchwyzertUllch pe ..... p.rtoul M. MartinZwicky,Ch, desRochet­tes 14, 1752Vlllars-sur-GIAne

Perlpectlve et trecéd'ombre. (Cours enlrançais) ProlpeH'v.el.oriadl"eombre (etenitallon) M. Marino Pedrloli, 6518 Gorduno

Ornithologie M. Georges Gillieron, Av. dos Alpes 47, 1814 La Tour-de-Peliz

G6ologlede'erraln M. Michel Marthalor, En Gourze, 1603 Grandvaux

L .. lndlensdel'AmtrlqueIIUne (hler,auJourd'hul.ldemlln) M. Jean·ChrlstianSpahnl,12,ruedes Cèdres, 1203 Genève

Educallon 1II'.nvlronnement •• p6dlgogl.acttv. M. Jean-Jocqbe, Clottu,Courl1 , 2023 GOlgier M. GlllesBlllen, Aue du Busard 1, B-1170Bruxelles

LIImmlque.tl' •• p'H ,'oncorporetle MmeMonettePerrler,1143Apples MllelisfK:lalre Inaebnlt, 1171 Féchy­Dessus

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137 '",

l """ ."",, .. ,,'"" Actlvltélcr6alrlc •• manuen •• (degré inférieuretjardind'on'ants) Mme Madeleine Moro, Milleu du Village, 2115 Butle.

Batik Mme JacquelineSandoz,2054Chézard

S',lg,ophlo-Sorlg,ano (coursenitarianetenlrançals) M. Enzo Lupi,VlaFranchlnl17, 6850 Mendrisio

PelnturepaYllnn •• urboll Mme F,ençelseSlephani,59,Av.de Chempel,1206Genèva

:::!:~~~~: de ,. laine et tl ... ge

Mlle LiseUo Rossal,Grenade12, 1510 Moudon

Préparatlondel.'.lneetUII.ge 'lément.rr. Mlle Usette Rosset, Grenade 12, 1510 Moudon

Tlllilg. Mme Claire Jobin, rte. de la BrOlée 5, 1024 Ecublens

Tapllurl. Mme Clal,eJebln, rte , de la B,Qlée 5, 1024 Ecublens

EmllUXlurculvr. M. Jean-Paul Paccaud, Rives de la Morges 6, 1110 Morges

BIJouterl. M. Pierre-Alain Plngoud, Vernand­Dessous, 1033Cheseaux

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MOlalqu. M. Ma'cel Rulll, Le.P,alez30, 2034 Peseux

MOdeiege (cours de base} M. Marc Mousson, Rue Aoger-de­Guimps32,l400Yverdon

Vllnnerl.,'rlvllIdurotin M, PauIGla •• ey, LaC,ellez, 19678ramois

Premlèr.llpprocheduboll M. Gustave Broccard, Languedoc9, 1007LBusanne

Cllr1onnage(courade bile) M. Maurice Robert , Montagne 15c, 2300 La Chaux-de-Fonds

Trllvaux .urbola (courade ba •• ) M. Jean Cugno, Chevrier, 1249Choulax

Travaux lurbola(couf'l debl") M. GastonCornloley, rte. de la Jenchè,e13,2208 Le. Haul.·Genevayo

Trlvllux.urm'lIUJ:(couradeb ... ) M, PauIWalle',lmp ... ede Pierrefleur6, 1530 P~Y8rne

250 .--

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340.--

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Ile FESTIVAL INTERNATIONAL DU FILM

POUR L'ENFANCE ET LA JEUNESSE

Lausanne, 20 - 24 mars 1979

Organisé par la ville de Lausanne, avec l'aide du cinéma scolaire et popu­laire suisse, de la cinémathèque suisse, ce festival aura lieu du 20 au 24 mars 1979 au Palais de Beaulieu à Lausanne.

Placé sous le patronage de diverses organisations internationales comme l'UNICEF, nationales comme l'office fé­déral des affaires culturelles, il bénéfi­ciera également de l'appui de la confé­rence romande des chefs de Départe­ments de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Le premier- festival avait eu lieu en 1977: grâce à une sélection rigoureuse, il avait permis une approche de ce que pourraient et devraient être des films destinés à la jeunesse. En effet, trop de producteurs, de distributeurs, de réali­sateurs, placent sous cette appellation, . . des films dont le contenu et la forme ne ' suscitent que méfiance, regret, désappro­bation. Le mérite du Festival de Lau­sanne - et cela grâce à l'indépendance qu'il veut s'efforcer de maintenir - est justement de tenter, en dehors de toute pression, de tout impératif, une «défi­nition» de ce que le film pour la jeunesse peut réellement être, de ce qu'il ,peut apporter.

Le Festival est ouvert aux productions des organismes de télévision, des cinéas­tes de tous pays, des jeunes en âge de scolarité et jusqu'à 20 ans.

Freddy Buache qui préside' la com­mission de sélection continuera la poli­tique qu'il avait déjà esquissée lors de la précédente manifestation: exigence, ri­gueur, qualité artistique, qualité des con­tenus.

Deux jury (adultes et jeunes) attri­bueront des prix et des récompenses aux

films documentaires, d'animation, de fic­tion.

Dans le cadre du Festival et de l'année internationale de l'enfance, les organisa­teurs proposeront également au public, une exposition sur le thème du cinéma d'animation.

Le Festival du cinéma de Lausanne se veut lieu de projections, de rencontres, d'échanges entre les réalisateurs et le public.

Les enseignants et leurs classes, les parents, les éducateurs, les représentants des autorités y sont cordialement invités.

Fait rare pour un Festival, mais cela mérite d'être mentionné, l'entrée y est gratuite.

Toutes les informations sur le Festival peuvent être obtenues à l'ADIL (Lau­sanne) Mme Zweifel. Tél. (021) 27 73 21.

Robert Gerbex

COMMUNIQUÉ IRDP/M

Le Service des moyens d'enseigne­ment annonce la parution du Je supplé­ment au catalogue de la Bibliothèque romande des moyens d'enseignement, document IRDPIM 78.06.

Cette publication, qui recense les ou­vrages enregistrés par la bibliothèque d'octobre 1977 à septembre 1978, est disponible au prix de Fr. 5.- l'exem­plaire.

Le catalogue de base (IRDP/M 77.01) et le 2e supplément peuvent encore être obtenus.

Pour se les procurer,écrire ou télé­phoner à:

Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques Bibliothèque romande . des moyens d'enseignement Faubourg de l'Hôpital 43 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 24 41 91. 64 65

Faites-les connaître dans vos classes terminales

Le personnel enseignant sait assez que nos jeunes gens et jeunes filles quittant l'école ont une grande soif de liberté et d'indépendance.

Peut-on encore exiger d'eux d'aller loger dans un Foyer, quand ils commen­cent leur apprentissage s'ils ne peuvent pas rentrer tous les soirs chez leurs parents?

Nous avons constaté cette tendance particulièrement chez les jeunes filles qui désirent avoir leur studio pour rece­voir libr_ement, moins chez les garçons. Les Foyers pour jeunes gens sont occu­pés en principe jusqu'à la dernière place.

Mais aujourd'hui, de nouveau, sur­tout celles qui sont encore sous l'auto; . rité des parents, savent apprécier l'atmos­phère et la chaleur des Foyers et ce qu'on l~ur offre.

En Valais, il y a trois Foyers pour jeunes filles:

le Foyer Bernadette à Martigny, - le Foyer Beausite à Sierre, - le Foyer de la Jeune Fille à Sion, - le Foyer Saint-Paul à Sion, pour jeu-

nes gens.

Les Foyers n'offrent pas seulement chambre et pension, il y a toute une prise en charge. Ils donnent aussi à ces jeunes l'occasion d'être dans une am­biance familiale entre jeunes de différen­tes régions.

Les sorties sont réglées d'entente avec les parents de sorte que le désagréable devoir de les faire rentrer le soir retombe plutôt sur la famille que sur la directrice.

Le Foyer met à disposition la biblio­thèque, radio, tv, jeux, etc., mais ce qui

est spécialement apprécié ce sont les dis­cussions. Ceux et celles qui fréquentent des écoles sont tellement occupés de sorte que leurs loisirs sont très courts.

Depuis vingt ans, on organise aussi des cours d'été au Foyer, pour jeunes filles de langue italienne et allemande.

Il y a trois ans, nous avons introduit des cours d'allemand, avec possibilité d'être internes ou externes. Il s'agit de cours de travail et non de vacances, puisqu'il y a trois heures d'école le matin et deux heures l'après-midi + l'étu­de. Ainsi, le Foyer de la Jeune Fille à Sion a hébergé l'été passé 250 jeunes fil­les. Pour ce travail,- il y a toujours des jeunes normaliennes de dernière année qui se mettent à disposition et qui ont ainsi la possibilité de faire leurs pre­mières expériences dans l'enseignement.

Cette énumération ne peut pas tenir compte du travail individuel qui se fait entre responsables du Foyer et ces jeu­nes. Cette prise en charge avec tout ce que veut dire ce mot, ces mille et un ser­vices, ces contacts quotidiens qui créent un lien entre la direction et ces jeunes qui reviennent plus tard volontiers nous rendre visite à l'endroit où elles ont passé les années les plus décisives de leur vie.

Le Foyer s'occupe aussi des volon­taires travaillant dans les familles de Sion et des environs. Elles peuvent sui­vre des cours de français. Leurs loisirs sont organisés par des réunions réguliè­res et des promenades.

Nous avons également un bureau de placement qui travaille en collaboration avec les bureaux de Suisse alémanique et qui place des jeunes volontaires dans

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nos familles, pour donner l'occasion à bien des Alémaniques d'apprendre la deuxième langue nationale.

Sur demande, les membres du comité se mettent volontiers à disposition pour donner des causeries aux jeunes filles des classes terminales,

Ainsi, vous pouvez vous rendre com­pte vous-mêmes de l'utilité de ces Foy­ers dans lesquels un travail immense se réalise au service de notre jeunesse.

C. Gagliardi H. Summermatter

Radio-TV éducative

A l'attention de Mesdames et Messieurs les membres du corps enseignant de la

Suisse romande

Madame, Mademoiselle, Monsieur,

Nous croyons utile de vous donner ici les précisions suivantes concernant les classeurs et les fiches d'une part, l'affiçhe d'autre part.

CLASSEURS ET FICHES

Les deux classeurs qui sont entre vos mains doivent être considérés comme du matériel de classe. Ils ne seront pas renouvelés avant plusieurs années.

Les fiches qui vous parviendront doré­navant périodiquement: en mars, août et décembre, sont les seuls documents de référence sur les émissions et leur con­tenu.

Elles forment au fur et à mesure de leur parution, une sorte de catalogue des

émissions enregistrées dans les Centres cantonaux. De ce fait une fiche ne de­vient caduque que lorsque le centre de votre canton vous a avertis de l'effa­cement de l'émission qui la concerne.

Les classeurs 1 et 2 sont donc des instruments de travail indispensables pour une bonne utilisation de la Radio­Télévision éducative romande. Le clas­seur 1 pour ce qui touche aux généra­lités, aux principes et aux objectifs péda­gogiques. Le classeur 2, en tant que table' des matières commentée des émissions enregis trées.

L'AFFICHE

Au lieu de l'ancienne affiche mensuelle de la Télévision suisse romande annon­çant les émissions à l'intention de la jeunesse, paraît maintenant, sous la mê­me apparence, trois fois par année: en mars, août et décembre, une affiche regroupant tous les programmes de la Radio et de la Télévision éducatives pour le trimestre à venir.

Il est normal que cette affiche qui contient maintenant des informations concernant directement le corps ensei­gnant, soit placée de manière à remplir sa fonction: c'est-à-dire affichée dans un lieu de fréquent passage des personnes intéressées.

Si vous ne recevez pas cette affiche, vous pouvez en faire la demande à l'ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. 027 /21 62 86.

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