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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Juin 1979 XXIIIe année N° 10

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

I I I page Fr. 3500.-112 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600.-

Pages intérieures: I I I page Fr. 300.-112 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-114 page Fr. 90.-118 page Fr. 50.-

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ENCART Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

ÉDITORIAL

A. Pannatier

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ

A. Henriques

A. Pannatier

Difficile bilan 3

Piaget et l'école: les stades du développement cognitif (suite) ... .. .. ... .... ...... ..... .. ....... .. .. ... ..... ... .... .. S Rencontre des enseignants de Se P + 6e P: dos-sier de synthèse .... ..... .. ............ ... .. ..... .. ....... ......... .. 9

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

V. Darbellay

Commission suisse pour l'année de l'enfant Ligue valaisanne contre le cancer Ligue valaisanne contre la tuberculose et ODIS J.-P. Cretton

DIDACTIQUE

T. Chatriand

Des normaliens de 4e année M. Roduit

J.-J. Dessoulavy

Présentation de l'école professionnelle de Martigny Il Les enfants ont des droits: résultat d'une en-quête 13

Information sur le tabagisme 16 Liberté de conscience? A quoi bon! 18

Les sports au CO: trois jours de marche en montagne. Essai tenté par le CO de Leytron Lecture suivie à l'école normale des garçons Un procédé d'impression intéressant: le monotype ... ..... .. .. ... .. .. .. ... ......... ... .. ... ................. .. Géométrie à l'aveuglette

21 28

31 34

INFORMA TIONS OFFICIELLES Service cantonal de la formation professionnelle ASOSP

ODIS Service cantonal de la formation professionnelle J.-A. Tschoumy, dir. IRDP

Entrée en apprentissage durant l'année 1979 Places d'apprentissage globalement en nom­bre suffisant, mais pense-t-on assez à des professions peu connues .. .. ....... .. ....... .. ... ...... .. .. .. . ODIS: Horaire durant l'été

Entrée en apprentissage durant l'année 1979 Mise au concours du poste de chef du service de documentation .. .. ........ .. .. .. ... ..... ..... ........ .. ... .... .

42

42 43

43

43

•

2 3

Difficile bilan A u moment où paraÎtront ces lignes, certaines classes auront déjà fermé leurs portes et d'autres seront sur le point de mettre la clef sous le paillasson.

Notre canton est ainsi fait que les communes, disposant d'une autonomie réelle, fixent elles-mêmes les dates d'ouverture et de clôture de l'année scolaire. Quand bien même. elle pose de nombreux problèmes d'organisation sur le plan cantonal, cette liberté est précieuse et mérite sauvegarde.

On est tenté, au terme de chaque période scolaire, d'établir un bilan, d'additionner les postes de l'actif, de faire la somme du passif, et de juger, par la différence, du résultat acquis. Or, le travail des élèves, l'activité des maÎtres, l'appui des parents et des églises, l'engagement des associations professionnelles d'enseignants, des autori­tés locales, scolaires et municipales, du Département de l'instruction publique et du Conseil d'Etat ne se mesurent pas en chiffres et ne se traduisent pas en données comptables. Ce qui ne signifie pas que les nombres soient absents des préoccupa­tions et que les chiffres ne jouent pas un rôle important.

Tout le réseau des actions et des interactions, des communications et des concertations, des contraintes et des efforts librement consentis, tous les actes de commandement et diaèquiescement(f'de suggestions et de conseils, tout ce qui constitue la trame de l'école échappe à une appréciation systématique et précise.

Le bilan d'une année scolaire c'est, en quelque sorte, la réunion de tous les examens de conscience personnels, auxquels devraient se livrer ceux qui, de près ou d'un peu

. plus loin, ont été en mesure d'influencer, d'une manière ou d'une autre, la marche de l'école.

En une époque où les entreprises humaines axent leur effort vers une efficacité sans cesse croissante, on peut être tenté de juger l'école sur les seules résultats quantitatifs. Nous savons qu'il ne s'agit là que d'un aspect des choses. L'œuvre éducative, dont les fruits ne se perçoivent pas toujours distinctement et dans l'immédiat, constitue aussi, et en priorité, l'autre élément dont il faut tenir compte.

En nous la recommandant d'abord à nous-même, nous voudrions que cette fin d'année scolaire offre à chacun l'occasion d'une pesée de ses efforts et de ses manquements, de ses réussites et de ses ' insuccès. Et que chacun en définitive, jugeant de son propre engagement, décide pour l'avenir de tendre vers une plus grande perfection.

Anselme Pannatier

5

PIAGET ET L'ÉCOLE (6)

F. LES STADES DU DÉVELOPPEMENT COGNITIF (suite)

Le premier stade de l'intelligence s'achè­ve vers 18 mois. Des changements quali­tatifs surviennent alors sur le plan des instruments intellectuels du petit enfant, qui devient capable d'évoquer, au moyen de signifiants abstraits l des objets ou des situations absents. Cette capacité d'évocation est communément appelée fonction symbolique ou sémeiotique 2 et donne son nom au deuxième stade du développement cognitif, le stade de la pensée symbolique, dont la durée est d'environ 5 ans.

Grâce à la fonction symbolique l'intelli­génce se libère des contraintes de l'action réellement effectuée, dont elle était abso­lument dépendante pendant le stade sen­sori-moteur. Elle commence à pouvoir fonctionner en pensée ou représenta­tion 3, ce qui augmente considérable-

. ment sa mobilité et élargit son champ d'activité. Cinq nouvelles conduites vien­nent enrichir le répertoire du petit en­fant: le langage, le jeu symbolique, l'ima­ge mentale, l'imitation différée et un peu plus tard le dessin.

Les termes «langage» et «dessin» sont familiers à tous, mais les trois autres

1 Les signifiants abstraits sont les signes et les symboles. Les premiers sont généraux et arbitrai­res comme, par exemple, les mots d'une langue donnée. Les seconds sont personnels et motivés.

2 Du mot grec «semeion» qui veut dire «signe».

3 Ces termes sont considérés comme synonymes.

nécessitent quelques brefs commentaires pour clarifier dans quel sens ils sont utilisés. '

Le jeu symbolique est le type de jeu qui consiste à faire semblant. On fait sem­blant de dormir, de donner à manger à la poupée ou à l'ours en peluche. En outre, un objet peut représenter un autre avec lequel sa ressemblance est très lointaine: un chiffon, par exemple, peut être un chat, une boîte, un lit... Le jeu sensori­moteur, seul type de jeu possible pour les enfants de moins de 18 mois, ne dispa­raît bien sûr pas pour autant. Il coexiste avec le nouveau type de jeu et continue à se développer. Le dernier a son apogée vers 5 -6 ans.

L'image mentale est considérée par la psychologie associationniste comme un simple prolongement de la perception . Piaget, au contraire, la considère comme une imitation intériorisée. Il a consacré à son étude un gros volume l ,OÙ il étudie son développement et ses relations avec la pensée opératoire.

On appelle imitation différée l'imitation qui a lieu en l'absence du modèle. Imiter certains gestes exécutés par les parties visibles du corps (mains par exemple) ou même par les parties invisibles (langue, bouche) est chose possible déjà pour les bébés de moins d'un an. Mais la condi­tion sine qua non en est que le modèle soit présent. Vers un an et demi, le petit enfant devient capable de répéter des gestes ou des scènes qui ont eu lieu dans

1 «L'image mentale chez l'enfant» . J. Piaget, B. Inhelder ; Paris, PUF, 1966.

un passé proche. J'ai observé, il y a peu de temps, un bébé de 16 mois qui avait un gros rhume. Sa mère essayait désespé­rément de lui faire souiller son nez. Elle imitait le geste et le bruit mais en vain. Le lendemain, l'enfant nous a offert un bel exemple d'imitation différée. Il ar­rêta soudainement son jeu, il regarda autour de lui, mit ses doigts sur son nez et souilla fort à la grande joie de sa mère et à l'amusement de tous, du bébé aussi. Piaget raconte l'exemple de sa fille qui refit une scène de pleurs et de trépigne­ments produite par son petit cousin quelques jours auparavant. A la fin de la scène, la petite fille' éclata de rire! Piaget considère l'imitation en présence de l'ob­jet durant le stade sensori-moteur com­me la préfiguration de la représentation. Il souligne, 'en outre, que l'imitation est l'une des composantes communes des cinq conduites dont nous avons fait men­tion. Il considère que l'imitation différée joue un rôle prépondérant l.ors du pas­sage au stade de la pens.ée symbolique. Mais citons Piaget à ce propos:

« ... Or, l 'imitation constitue tout à la fois la préfiguration sensori-moteur de la représentation et, par conséquent, le ter­me de passage entre le niveau sensori­moteur et celui des conduites propre­ment représentatives.

L'imitation est d'abord une préfigura­tion de la représentation, c'est-à-dire qu'elle constitue au cours de la période sensori-motrice une sorte de représenta­tion en actes matériels et non pas encore en pensée.

Au terme de la période sensori-motrice, l'enfant a acquis une virtuosité suffi­sante, dans la maîtrise de l'imitation ainsi généralisée, pour que l'imitation différée devienne possible: en fait, la représentation en actes se libère alors des exigences sensori-motrices de copie per­ceptive directe pour atteindre un niveau intermédiaire où l'acte, ainsi détaché de son contexte, devient signifiant différen­cié et par conséquent en partie déjà représentation en pensée. »

1. PIAGET et B. INHELDER « La psy­chologie de l'enfant» PUF, coll. « Que sais-je ?» , Paris, 1966, pp. 43, 44, 45.

* * * Piaget a consacré plusieurs ouvrages à cette période de la vie de l'enfant. Le plus intéressant en est, peut-être, «La for­mation du symbole chez l'enfant» 1,

mais le plus connu est sans doute «La causalité physique chez l'enfant» 2. A travers les pages de ce dernier ouvrage la pensée «animiste», «réaliste», «artifi­cialiste» du petit enfant apparaît dans toute sa fraîcheur: Les montagnes, les lacs et les étoiles sont fabriqués par les hommes; la lune nous suit; l'eau veut aller dans la direction où elle va; le Grand Salève c'est pour les grandes pro­menades, le Petit Salève c'est pour les petites; les nuages sont poussés par le vent qu'ils produisent... Tous ces propos amusants d'enfants nous révèlent les pre­mières tentatives de la pensée naissante pour expliquer le monde. Mais il faut avouer que celui qui veut comprendre les premières ébauches d'organisation et de structuration de la pensée en lisant les écrits piagétiens sur cette période reste sur sa faim, car ils sont essentiellement descriptifs 3.

A partir de l'âge de 4 ans - est-ce par ce que l'enfant va à l'école et devient ainsi plus facilement accessible aux cher­cheurs? - La situation change radica­lement. A partir de ce moment, cette mine d'or que constitue pour la psycho­logie la pensée enfantine, est exploitée et étudiée de manière très systématique par Piaget et son équipe. C'est à eux que revient le mérite d'avoir découvert une pensée qui fonctionne de manière si

1 J. PIAGET «La formation du symbole chez l'enfant», Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1946.

2 J. PIAGET «La causalité physique chez l'en­fant», Alcan, Paris, 1927.

J Plusieurs élèves de Piaget ont entrepris des travaux de doctorat sur cette période, afin de contribuer à un approfondissement de notre con­naissance de l'enfant entre 2 et 4 ans. 6 7

insolite, que la première réaction de presque tous les adultes à son égard est de ne pas la prendre au sérieux.

Piaget l'a nommée «pensée préopéra­toire », car elle n'est pas capable, SUIvant la théorie piagétienne, d'utiliser des opé­rations. Mais elle possède bien sûr sa logique propre, que nous allons tenter de présenter ici. Donnons auparavant c?~­me exemple 4 deux expénences chOlsles parmi les plus classiques et les mieu~ connues de l'école de Genève, et qUI serviront d'appui concret à la discussion q~i va suivre.

l. On présente à l'enfant deux boulettes A et B d'argile (ou de pâte à modeler) et on lui demande de les rendre exactement égales. L'expression familière utilisée est la suivante: «Il faut qu'il y ait la même chose à manger dans les deux boules ». Par la suite, on transforme la boulette B en galette en l'aplatissant. Le plus sou­vent c'est l'enfant lui-même qui effectue la transformation. On lui demande alors s'il y a «la même chose à manger» en A et B. Que la réponse soit affirmative ou négative, l'expérimentateur i~v~te l'en­fant à lui expliquer pourquOl Il pense que c'est la même chose (ou pas la même

4 Le lecteur peut trouver d'autres exemples de pensée préopératoire dans les articles précédents. Rappelons surtout ceux des art.icles B et D (séria­tion des bâtonnets et conservatIOn du nombre) .

chose). Deux autres transformations ont lieu ensuite. La boulette est roulée en une saucisse, puis partagée en 5 ou 6 petits morceaux. Après chaque transfor­mation, on demande toujours à l'enfant s'il y a «la même chose à manger».

La" grande majorité des enfants jusqu'à 7 -8 ans affirme que la quantité a changé: «Il y a plus ici» disent-ils en montrant le plus souvent la boulette déformée. «Pourquoi y a-t-il plus?» demande l'e~­périmentateur. «Parce qu'on a aplatI» ou «parce que la saucisse est plus lon~ gue» etc. Ce sont là des p~op~s. q~l dénotent un raisonnement preoperatOl­re. La plupart des adultes non avertis croient qu'il s'agit là d'un malentendu facile à dissiper. Je n'oublierai jamais cet étudiant de première année de psycholo­gie qui, lorsque pour la première fois il assistait à l'examen d'un enfant de 5 ans et demi, fut si surpris par de tell.es affirmations qu'il demanda la permIS­sion d'intervenir pour expliquer à l'en­fant. Je lui ai bien sûr donné la permis­sion très volontiers. Il a alors usé de tout son pouvoir persuasif, mais en vain .. Le petit Nicolas avait ses idées bien cl~lres et il y tenait ferme. «Tu te SOUVIens, disait l'étudiant, avant elles étaient les deux boules la même chose grandes.~) Nicolas était d'accord. Il se souvenaIt très bien de tout cela. «Alors, continuait l'étudiant maintenant c'est aussi la mê­me chos~». Nicolas n'était plus d'ac­cord. «Non il y a plus à manger dans la

saucisse. Elle est plus longue.» «Mais la boule est plus grosse », insista l'étudiant. «Oui, mais il y a plus à manger ici », répondit le petit en montrant la saucisse qu'il venait soigneusement de rouler. De retour à la maison, la mère de Nicolas lui pose des questions pour savoir comment les choses se sont passées. Le petit très content lui raconte avec beaucoup de détails et entre autres il souligne: «Qu'il était bête cet étudiant! »J'ai appris ce jugement sévère porté par Nicolas sur le niveau intellectuel de mon étudiant par sa mère, qui, inquiète des réponses bizar­res données par son fils, m'a téléphoné le soir même.

2. L'expérience des transvasements de liquides ressemble beaucoup à la précé­dente. Dans deux verres identiques on verse du «sirop» à quantités égales. Par la suite on transvase le liquide de l'un des deux verres dans un autre plus mince et plus haut, et on demande à l'enfant s'il y a «la même chose à boire» dans les deux verres. Un deuxième transvasement a lieu dans un verre plus bas et plus large et un troisième dans 4 petits verres. La majorité des enfants jusqu'à 6-7 ans 1

juge la quantité du liquide en fonction de son niveau.

A partir de 7 -8 ans, pour les expériences de la transformation de la boulette d'ar­gile et des transvasements de liquides, un peu plus tôt pour les «œufs et les coque­tiers», les réponses préopératoires dispa-

J Bien que les situations expérimentales soient comme on dit «isomorphes», à cela près que l'on utilise ~e la terre glaise et l'autre de l'eau colorée, la deuxIème est réussie plus précocement. Il y a à peu près 2 114 % des enfants autour de 7-8 ans qui donnent des réponses opératoires pour les trans­vasements et des réponses préopératoires pour la boulette d'argile, ce qui est gênant pour une psychologie des structures cognitives. Piaget a tenté une explication de ce «décalage» en parlant d'opérations «concrètes»: ce sont des opérations qui restent dépendantes de l'objet sur lequel elles portent. Le moment où elles deviendront indé­pendantes, vers 12-13 ans, sera le début d'un nouveau stade, celui de la pensée «formelle». Cette explication était satisfaisante jusqu'au mo­ment où les expériences ont révélé qu'il y avait des «décalages)) aussi au stade formel...

raissent pour la grande majorité des enfants. Des expériences longitudinales entreprises par B. Inhelder dans les an­nées 60 ont montré qu'après une phase relativement courte d'hésitations et d'os­cillations (que l'on avait appelé «stade intermédiaire») les enfants affirment l'égalité de quantité, ne se souvenant absolument pas que quelques mois aupa­ravant il la niaient.Ils rient même quand l' expérimen tateur leur dit: «Tu sais, un enfant m'a dit qu'il n'y avait pas la même chose à manger (ou à boire). Qu'en penses-tu ?». «Il a dit faux!» dé­clarent-ils avec conviction.

Ess.ayons maintenant de comprendre la logIque de la pensée préopératoire. Nous pou~ons considérer que tout problème se sItue dans un «espace» qui lui est propre, «espace» meublée d'un certain nombre de données plus ou moins perti­nentes et articulées entre elles de ma­nière définie mais pas toujours transpa­rente. Une des premières tâches dans la solution d'un problème est de reconnaî­tre quelles données sont effectivement pertinentes. Un autre est de préciser de quelle manière les données constitutives du problème s'articulent entre elles. Or ces tâches ne sont point faciles. Le jeune enfant ignore systématique­ment toute donnée du problème qui n'est pas directement présente à sa per­ception. Ainsi l'état final d'une trans­formation est privilégié par rapport à l'état initial. En outre, parmi les élé­ment.s présents et directement perçus certams sont plus frappants, plus pré­gnants que d'autres. Ce sont eux qui dominent les inférences de l'enfant. Si c'est la longueur de la saucisse qui capte l'attention de l'enfant, il en inférera qu'il y a plus à manger dans la saucisse. Si c'est sa minceur, il en inférera qu'il y en a moins. Etablir des relations de compen­sation du type «c'est long mais c'est aussi mince» entre des données percep­tives demande une certaine capacité de décentration, de changement de points de vue, que la pensée préopératoire do­minée par des prégnances perceptives est incapable d'effectuer.

A. Henriques 8 9

Rencontre des enseignants de Se P + 6eP Dossier de synthèse

Introduction

Durant l'année scolaire 1978/ 1979, le Département de l'instruction publique a organisé des rencontres de maîtres, titu­laires de se P et de 6e P, pour débattre avec eux, des objets principaux suivants:

Passage de l'EP au CO Pourcentage de notes 5 et plus dans les classes Dossier scolaire Séance avec les parents

Ces séances ont eu lieu, soit dans le prolongement des rencontres de mathé­matiques, soit immédiatement avant cel­les-ci, de sorte qu'il ne fut pas nécessaire d'accorder une libération supplémentai­re de la classe aux enseignants concernés.

Le nombre volontairement restreint de participants a permis des échanges ap­profondis et fructueux.

Informée à l'avance des intentions du Département de l'instruction publique, la SPVal put se préparer et transmettre à ses membres intéressés les indications nécessaires à une discussion ordonnée et précise.

Chaque séance était p'résidée par l'ins­pecteur d'enseignement primaire de l'ar­rondissement dans lequel avait lieu la rencontre. Prenaient part aux débats, outre les enseignants, Monsieur le chef

. du Département de l'instruction publi­que, les chefs de service et les inspecteurs des deux ordres d'enseignement concer­nés, soit l'enseignement primaire et le CO, le conseiller pédagogique du DIP ainsi que les orienteurs scolaires et pro­fessionnels. Monsieur le chef du DIP et les chefs de service s'étaient fait excuser pour l'une ou l'autre séance.

Dans l'ensemble et exception faite d'un cas où il y avait un peu de crispation, les rencontres se sont déroulées dans un esprit positif, constructif et détendu. On a jugé par-ci par-là un peu importante la délégation du DIP face à un effectif de maîtres relativement peu élevé (10 à 15 enseignants par séance).

Il n'y a pas lieu d'entrer dans le" détail de tout ce qui s'est dit lors de ces assem­blées. Enumérons donc simplement les principaux thèmes traités avec, dans cha­que cas, quelques observations essentiel­les.

Les classes terminales

On a relevé l'importance des classes terminales

- par rapport à l'élève lui-même - par rapport à la division B du CO

et on a mis en évidence les possibilités concrètes et pratiques qui existent dans le domaine des débouchés profession­nels. Une prise en charge individuelle des élèves constitue ici un élément de compensation par rapport aux difficul­tés que rencontrent les jeunes à l'inté­rieur de ces classes.

'.' Groupes de branches

Les titulaires des classes de 5e P + 6e Pont mis en évidence certaines discordances du livret scolaire en ce qui concerne l'attribution de telle discipline, dans un groupe lorsqu'il s'agit de l'enseignement primaire et dans un autre groupe quand il s'agit du CO.

On relève d'une manière assez générale, que les notes du deuxième groupe faci­litent le passage de l'élève de l'école primaire à la division A, alors que la promotion des élèves à l'intérieur du CO repose plus essentiellement sur les disci­plines instrumentales, donc celles du premier groupe.

Prise en considération des deux dernières années

de l'école primaire pour le passage au CO

Systématiquement interrogés au cours de chaque séance, les maîtres de 5e P et de 6e P se sont déclarés dans leur très grande majorité, favorables à la situation actuelle qui prend en considération les notes de se P et de 6e P pour le passage au CO.

Le «stress» dont on a fait état existe dans la mesure où l'on considère comme péjorative ou dégradante la non admis­sion d'un élève en division A.

Création d'une septième année primaire

Cette idée a été présentée par les maîtres, avec plus ou moins de conviction à l'occasion de chaque rencontre. On peut donc penser qu'elle avait été discutée auparavant, dans les travaux préparatoi­res organisés par la SPVal.

Chaque fois, le DIP s'est employé à faire connaître les raisons qui militent contre cette proposition.

Admissions en division A

Une constatation, fondée sur des statis­tiques montre que:

plus le pourcentage des admissions en di­vision A augmente, plus augmentent éga­lement, par la suite, le nombre de trans­ferts de A en B ainsi que le taux de redoublement à la fin de la 1 re A.

Encadrement scolaire et liaison EP + CO

Les titulaires de 5e P et 6e P souhaitent que les élèves de 1 re CO soient mieux encadrés, qu'il n'y ait pas à ce niveau une trop grande multiplicité de maîtres et une excessive dispersion de l'enseigne­ment. Les inconvénients du transport des élèves sont réels et il convient de les limiter. Une meilleure continuité dans les programmes est souhaitée. Bref on voudrait une rupture moins prononcée entre les deux ordres d'enseignement.

A quoi les inspecteurs du CO répondent par l'affirmative, non sans faire remar­quer que l'effort doit être bilatéral.

Information des parents

U ne meilleure information des parents, notamment au sujet

de la division B - des classes terminales - des débouchés professionnels

s'avère indispensable.

Les maîtres de 6e P peuvent beaucoup dans ce domaine. Pour leurs séances avec les parents des élèves ils ont la possibilité de compter sur l~ collabora­tion des orienteur's scolaires et profes­sionnels.

Dossier de l'élève

Les inspecteurs du CO et les orienteurs scolaires et professionnels disent l'em­ploi qu'ils font du dossier de l'élève et soulignent l'importance de ce document. Certains maîtres et certains directeurs en sont moins convaincus et pensent à tout le moins qu'il pourrait être simplifié.

Structures

Un directeur d'école fait remarquer qu'il ne faut pas vouloir changer continuelle­ment Jes structures, mais qu'il importe essentiellement d'œuvrer au sein de cel­les-ci.

Haut-Valais

Deux rencontres de maîtres de se P et 6e P ont eu lieu également dans le Haut­Valais, le 22 mai 1979. Elles ont abouti aux mêmes conclusions en ce qui con­cerne la prise en considération des notes de se P + 6e P. Les maîtres se sont en outre livrés à une critique assez acerbe du dossier de l'élève.

Conclusion

Ces séances n'ont peut-être pas apporté des éléments nouveaux et considérables. Elles ont néamnoins permis des échan­ges intéressants et, sans aucun doute une meilleure compréhension des problèmes complexes auxquels est affrontée l'école d'aujourd'hui.

A. Pannatier

10 Il

A~'rIIAI .. lrrl~ l'I~ltAt;ttt;ltPIII~

Présentation de l'Ecole professionnelle

de Martigny Construite en 1970, l'école profession­nelle de Martigny ouvrit ses portes dès le

_ 7 septembre aux professions qui sui­vaient jusqu'alors les cours aux sous-sols des écoles primaires de Monthey et de Martigny. En outre, elle déchargeait quelque peu le centre professionnel de Sion et recevait ainsi 596 apprentis répartis en 27 profes­sions des groupes suivants:

Effectifs 1970 1978

les professions du bois 163 362 les professions de la serrurerie 95 101 les professions de la carrosserie 73 112 couturières 22 28 ferblantiers et installateurs-sanitaires 64 76 peintres

. et plâtriers-peintres 89 107 tapissiers-décorateurs, courtepointières et poseurs de sols 34 35 employés de laboratoire et opérateurs-chimiciens 56 96

Le nombre d'apprentis a augmenté régu­lièrement dès cette époque pour attein­dre à la rentrée 1978, le nombre de 920, l'augmentation a donc été de 57 % en 8 ans, avec un record pour les professions du bois qui passent de 163 à 362 (122 %).

Ces 920 apprentis sont répartis en 59 classes pour l'enseignement propre à la profession et en 50 classes pour les branches générales.

L'enseignement y est dispensé par 33 maîtres dont 10 pour les branches géné­rales et 23 pour les branches profession­nelles. Les premiers ont été formés spé­cialement pour l'enseignement aux ap­prentis, soit par une école particulière (école des 14), soit par un cours en emploi de 3 ans, après l'école normale. Les seconds viennent des diverses pro­fes,sions; ils sont généralement titulaires de' la maîtrise fédérale et ont suivi des cours de formation pédagogique.

La répartition des heures et l'organisa­tion de l'enseignement dépendent en grande partie de l'OFIAMT (Office fédé­ral de l'industrie, des arts et métiers, et du travail). Elles varient donc assez peu d'une école à l'autre. La durée de l'ensei­gnement est de 1 jour par semaine, soit 8 heures pour la plupart des professions.

En ce qui concerne notre école, seuls les laborants (anciennement employés de laboratoire) et les opérateurs-chimiciens ont un enseignement de 1 1/2 jour par semaine. Pour des raisons pratiques d'ail­leurs, ces apprentis suivent les cours dans les locaux de Ciba-Geigy à Mon­they, tout en étant rattachés à l'école de Martigny.

Pour les autres professions, les 8 pé­riodes hebdomadaires sont réparties à raison de 5 heures pour les branches professionnelles et 3 pour les branches générales.

L'enseignement des branches spécifiques à la profession comprend le dessin, les connaissances du métier, matériaux, ou-

tils, machines, calcul, méthodes de tra­vail, prévention des accidents.

Les branches générales sont, par contre, les mêmes pour les diverses ··professions. Elles comprennent, en 1 ré année, le fran­çais, les connaissances commerciales et une revision du calcul général. Dès la 2e

année, le calcul fait partie des branches professionnelles et la 3e heure de bran­ches générales est affectée à l'éducation civique et aux connaissances économi­ques.

Nous essayons d'intégrer au mieux l'en­seignement dans l'apprentissage et dans la vie. Tous les programmes ont été revus dans ce sens ces dernières années et sont le moins «scolaires» possible. Ils doivent s'adapter aux élèves de 3 A, comme à ceux de 1 re terminale, qui peuvent se retrouver dans la même clas­se d'apprentis.

Les sanctions des travaux restent toute­fois les notes et chaque année nos ap­prentis sont soumis à des examens de promotion. Avec une différence cepen­dant par rapport au cycle d'orientation, le 4 n'est pas une norme absolue; les apprentis qui n'obtiennent pas cette moyenne sont convoqués en fin d'année avec parents et patrons et diverses solu­tions peuvent être envisagées:

- des travaux complémentaires durant l'été

- un examen de rattrapage en début septembre

- des cours d'appui - une reprise de l'année, avec prolon-

gation du contrat - voire, l'abandon de l'apprentissage.

Pour le choix de la solution la plus adéquate, nous tenons largement comp­te de l'attitude et des aptitudes de l'ap­prenti à l'atelier et de ses possibilités d'acquérir le métier.

Nous n'oublions pas que les 4/5 de l'apprentissage se font chez le patron et 1 petit cinquième chez nous, ce qui n~us oblige à considérer avec une certaine relativité les résultats scolaires.

Cett~ relativité n'aurait-elle pas sa place aUSSI dans les autres degrés de l'ensei­gnement?

Je rêve souvent d'un parallèle qui nous montrerait ce que sont nos élèves à la fin de la scolarité et ce qu'ils sont devenus, dans la société, 15 ou 20 ans plus tard. Il y aurait, me semble-t-il, de bonnes le­çons à tirer.

Vital DaJ'bellay 12 13

Les enfants ont des droits Résultats d'une enquête

Le peuple suisse le confirme: les en­fants ont des droits! Pour les enfants suisses la priorité est donnée au droit à l'amour, la compréhension et là protec­tion. Pour les enfants des pays en voie de développement le droit à une ali­mentation saine, à un logement et à des soins médicaux est prioritaire. Le droit à l'égalité vient en deuxième respective­ment en troisième position.

Plus d'un million de Suisses prennent position .

Les enfants ne sont-ils pas des hom­mes? Pourquoi une déclaration des droits de l'enfant? La déclaration des droits de l'homme ne suffit-elle pas?

Les enfants, justement parce qu'enfants, ont des droits qui leur sont propres. Ils ont besoin de protection et ils ont des

besoins que seuls les adultes peuvent satisfaire.

Que pense le peuple suisse de la décla­ration des droits de l'enfant? Qu'est-ce qui est important pour les enfants d'ici et quels droits sont prioritaires pour les enfants dans les pays en voie de déve­loppement? La réponse à Ges questions peut avoir des conséquences considéra­bles en cette année de ' l'enfant.

400 000 élèves des 4 régions linguisti­ques suisses ont distribué début janvier sous forme de meilleurs vœux pour la «nouvelle» année 1,7 millions de car­tes d'enquête et d'information.

370 000 réponses sont parvenues par la suite au secrétariat de la Commission suisse pour l'ANNÉE DE L'ENFANT. Elles représentent la réponse cumulée d'au moins 1,2 millions de Suisses.

Amour - Condition primordiale au

développement de l'enfant

Que pense la majorité des Suisses? Quels sont les deux droits les plus im­portants pour les enfants de notre pays?

Le droit à l'amour, la compréhension et la protection reçoit priorité et est suivi du droit à un sain développement phy­sique et moral. En troisième position et avec moindre intensité: le droit à l'éga­lité sans distinction ou discrimination fondées sur la race, la religion, l'origine ou le sexe.

Les services de base - condition indispensable à la survie

et au développement

Le droit qui doit être rempli d'abord et d'urgence pour les enfants des pays en voie de développement est: le droit à une alimentation saine, à un logement et à des soins médicaux et il·est accom­pagné du droit à l'égalité. Avec moins d'intensité mais en ex equo suivent: le droit à la protection contre toute forme de négligence, cruauté et exploitation et le droit à une éducation dans un esprit d'amitié entre les peuples et de paix et fraternité.

U ne prise de position qui représente un engagement. Représente-t-elle

également une décision politique?

Cette prise de position laisse supposer une connaissance approfondie et une forte volonté d'engagement. Elle a été prise par la grande majorité des répon­dants et comme il le semble après mûre réflexion. Cette réflexion est nécessaire pour tirer la conclusion que le droit à

1 l'amour est prioritaire et que le sain développement physique et moral en découle. Non pas le bien-être matériel, bien au contraire, la relation d'amour

est le principal facteur d'épanouisse­ment. Il ne faut pas moins de connais­sance et de réflexion pour définir que dans les pays en voie de développement l'établissement de services de base sont indispensables à la survie et au déve­loppement des enfants: eau propre, ali­mentation saine, logement, soins médi­caux. L'appel à l'égalité bien qu'il puis­se faire penser à la ségrégation raciale semble surtout contenir le vœu que tous les enfants du monde puissent jouir des mêmes conditions favorables à leur épanouissement. Cet appel à l'éga­lité ne devient-il pas dès lors un appel à la justice? N'est-il pas signe de notre co-responsabilité et de notre devoir?

L'enfant devrait être au centre de notre intérêt et de notre responsabilité si vrai­ment le droit à l'amour, la compréhen­sion et la protection étaient prioritaires. Tâche à remplir par tout un et chacun. Et la communauté? Sa politique, peut­elle en être concernée quand il s'agit d'établir les plans d'aménagement de la circulation, quand il s'agit de nos éco­les, de notre politique de construction, des crédits pour les places de jeu et quand il s'agit de mesures de protection pour les enfants maltraités et drogués.

Choisir en première ligne les services de base en faveur des enfants vivant dans les pays en voie de développement, n'est-ce pas déjà établir une priorité en matière de politique de coopération? Que ce choix soit fait par une forte majorité (90 %) de répondants est un signe à remarquer par nos politiciens, par le Département politique fédéral et également par les organisations de dé­veloppement et d'entre-aide de notre pays.

Commission suisse , pour

l'ANNEE DE L'ENFANT Eduard Spescha

Secrétaire général

14 Photo tirée de la collection présentée par l'UNICEF pour l'année de l'enfance

Information sur le tabagisme

Le tabagisme, principe d'une consomma­tion abusive du tabac, par ses consé­quences néfastes sur la santé, est source de maladies très largement répandues dans notre société: cancer, bronchite chronique, insuffisance respiratoire, etc. Une information objective et continue dans ce domaine est nécessaire pour que chacun soit renseigné sur le tabac et les dangers d'une consommation excessive.

Application

Les ligues contre le cancer, la tubercu­lose et les maladies pulmonaires et con­tre la toxicomanie, ont uni leurs efforts en vue de développer un centre d'infor­mation contre les abus du tabac. L'adres­se et le numéro de téléphone de cet organisme sont les suivants:

Centre d'information sur..le tabagisme 10, avenue du Midi 1950 SION Téléphone (027) 22 99 71.

Le but de ce centre est de prendre ou de promouvoir toutes mesures propres à faire connaître l'influence d'une trop grande consommation du tabac sur la sélnté . Dans cette optique il:

réunit la documentation utile: livres, brochures, articles, moyens audiovi­suels met à disposition ou crée le matériel d'information nécessaire organise des cours d'information prend toutes mesures propres à ren­seigner le public: écoles, adultes, etc., sur le danger du tabac.

Sur le plan scolaire, il collabore étroite­ment avec le Département de l'instruc­tion publique et le Service Jeunesse et Sports.

Programme

Le centre a arrêté un programme à long terme. Dans une première phase (année

scolaire 79/80), l'information s'adresse­ra particulièrement aux élèves du cycle d'orientation, de Se et 6e primaires et aux jeunes sportifs.

Exécution

Chaque maître ou moniteur de sport est invité à collaborer à l'information sur le tabagisme:

par l'exemple: en s'abstenant de fu­mer pendant le temps de scolarité ou d'entraînement par une information répétée au cours de l'année scolaire et incorporée au programme général (leçon de choses, discussions, travaux scolaires, etc.).

Cet enseignement est assumé par les maîtres et moniteurs. Sur leur demande, le centre d'information est prêt, dans la mesure du possible, à leur apporter son concours.

Afin de permettre aux maîtres d'appro­fondir leurs connaissances en cette ma­tière, ce sujet leur sera présenté à l'oc­casion de réunions sur le plan régional ou de district.

Un premier article dans l'Ecole val ai -sanne du mois de septembre apportera un certain nombre de suggestions.

Matériel à disposition

Films: «L'homme cheminée» pour les plus jeunes «Pas de fumée sans feu» pour les plus grands

ce sont deux excellentes bandes dessi­nées produites par l'Office national du film canadien

Brochures: «Le tabac» édité par le comité na­tional français contre le tabagisme «Question cigarette» publication suisse

\J

16 17

ces deux documents fournissent aux maîtres une documentation de base intéressante, leur permettant d'assu­mer ainsi un enseignement complet. Fumeur-gadget: petite pompe qui «fume» une ciga­rette et retient le dépôt de nicotine sur un papier buvard pour permettre la comparaison des différentes mar­ques.

Les films sont mis à disposition des maîtres ou des moniteurs par le centre d'information · sur le tabagisme ou par l'ODIS sur la base d'une demande préci­sant le jour d'utilisation. Ils ne pourront être mis à la disposition que pour un temps très limité. Les brochures seront envoyées gratuitement à tout maître ou moniteur qui en fera la demande écrite en donnant son nom, prénom, adresse.

Un jeune artiste valaisan, M. Becquelin, a réalisé une brochure présentée sous forme de bande dessinée. Elle sera en­voyée cet automne à tous les élèves de

Se et 6e primaires et du cycle afin qu'ils les apportent à leurs parents, aux moni­teurs de Jeunesse et Sports. Les maîtres d'enseignement primaire des autres de­grés qui désireraient en recevoir un exem­plaire peuvent en faire la demande. Ce document peut être très utilement utilisé pour l'enseignement sous forme de feuil­les séparées.

Evaluation

En mai 1980 une enquête sera faite auprès de tous les maîtres qui ont reçu les brochures d'enseignement. Ils seront appelés à apporter leurs suggestions pour la poursuite de cette information. Le centre d'information s'efforcera d'au­tre part de donner suite, au cours de l'année scolaire, aux vœux que des maî­tres auraient à lui présenter.

Ligue valaisanne contre le cancer

Ligue valaisanne contre la tuberculose

et ODIS

LES MALADIES DU TABAC schéma tiré de la brochure «Le tabac»

Troubles nerveux -----F-..... ___ ---~/térations cutanées, rides, poches sous les yeux, couperose ... troubles sensoriels

(vision, audition, olfaction, gustation), troubles de la mémoire.

\--_+-_______ Dents jaunies, mauvaise haleine, perte du goOt, cancer des lèvres et de la bouche.

Irritation des voies Irritation des respiratoires (laryngites voies digestives trachéites, bronchites, cancer supérieures du larynx, des bronches). (cancer du

Insuffisance respiratoire (cancer du poumon).

pharynx).

Maladies du système cardio-vasculaire (spasme artériel infarctus du myocarde).

Troubles de l'estomac (ulcère et cancer)

Maladies de l'appareil urinaire (cancer de la vessie).

--+-______ Maladies de l'appareil circulatoire (artérites, hypertension, gangrène).

Liberté de conscience? A quoi bon!

Le débat sur la liberté de conscience et de croyance au sein de l'école valai­sanne avait connu un point chaud en 1962, au moment où le Grand Conseil préparait la nouvelle loi sur l'instruc­tion publique.

Dans le message qui accompagnait le projet, le Conseil d'Etat déclarait ce qui suit: « ... L 'enseignement de la religion est une partie du progrwnme ... C'est dire que l'école publique est confession­nelle. y a-t-il contradiction avec les dis­positions de la Constitution fédérale ? .. Nous ne le pensons pas. Il est probable que le constituant de 1874 a voulu faire

-de l'école publique une école neutre au point de vue confessionnel... Mais le texte constitutionnel n'exige qu'une cho­se: la possibilité pour les adhérents de toutes les confessions de fi'équenter l'école publique sans avoir à souffi'ir dans leur liberté de conscience ou de croyance ... »

Au sens juridique, l'école respecte la liberté de conscience

L'article 2 de la Constitution cantonale de 1907 (supprimé en 1977) était rédigé de la façon suivante: « L'Eglise catho­lique, apostolique, romaine est la reli­gion de l'Etat».

Quant au droit canonique, son article 1374 exige de la part des enfants catho­liques, et ceci pour les préserver du danger de perversion, qu'ils ne fréquen­tent pas d'écoles non catholiques, neu­tres ou mixtes, c'est-à-dire des écoles ouvertes aussi à des élèves d'autres con­fessions.

Pour concilier toutes ces obligations lé­gales (civiles et religieuses) le législateur de 1962 a donc intégré les cours de religion au programme. Le droit cano­nique et la constitution de 1907 y trou-

vaient leur compte puisqu'ainsi l'école devenait confessionnelle et catholique romaine. La Constitution fédérale était également censée y trouver le sien, puis­que les élèves peuvent être dispensés de ces cours sur demande écrite de leurs parents.

Juridiquement, l'article 27 de la Consti­tution fédérale est donc respecté à la lettre. L'esprit par contre n'y est pas.

Dans sa pratique quotidienne, l'école ne peut pas respecter

la liberté de conscience

Car si l'élève peut être dispensé des cours de religion, il ne peut pas échap­per à l'influence de l'éducation catho­lique qui «doit être une affaire de tous les instants» comme le précise le guide méthodologique édité en 1959 par le Département de l'instruction publique.

Pour l'école enfantine, le programme demande que «l'ambiance religieuse soit toute l'atmosphère de la classe».

Pour l'école primaire, il affirme que «dans l'éducation, la religion doit être le but suprême, le commencement et la fin de tout ce qui se fait. Le maître catholique est convaincu que l'éduca­tion religieuse est une affaire de tous les instants; il donne une leçon chrétienne par chaque geste, chaque parole, cha­que regard.»

Le programme de savoir vivre fait lui aussi une large place aux questions reli­gieuses. Dans nos classes, la journée commence et se termine par la prière. Nos enseignants sont formés dans des écoles normales catholiques; ils sont consciencieux et pour la plupart, prati­quants; ils appliquent les consignes con­tenues dans le guide méthodologique: ils font leur devoir. 18 19

Dans ces conditions, pas question donc pour l'élève d'échapper à l'éducation religieuse malgré les possibilités légales.

Le principe même de la non participa­tion volontaire aux cours de religion est discutable, car le fait de s'écarter du groupe, de se marginaliser, de s'éloigner de la norme, de ne pas être comme les autres, engendre chez l'enfant un péni­ble sentiment de frustation qui, pour le moins, jette le trouble dans son esprit.

L'exemple, hélas trop habituel, d'un té­moin de Jéhovah que l'école force, en fonction de ses convictions, à s'en aller pendant la prière, pendant la leçon de catéchisme, pendant la confession, la messe, la retraite, pendant certains tra­vaux manuels aussi, démontre claire­ment que beaucoup d'enfants souffrent encore dans leur liberté de conscience.

U ne école pluraliste? Dans un vibrant plaidoyer en faveur de l'école chrétienne *, le Père Paul-Jo­seph Hoffer, ancien supérieur général des marianistes, admet pourtant «qu'en pays pluraliste, l'Etat a le devoir de créer des écoles neutres afin de sauve­garder la liberté des maîtres, des fa­milles, des élèves; car .tout homme a droit à ce que sa conscience soit respec­tée, à ce que personne ne lui impose sa conception du monde ».

L'affirmation est claire. La réalité diffé­rente. Faut-il en déduire que le législa-

. teur de 1962 n'a pas considéré le Valais comme un canton pluraliste et qu'hor­mis une très faible minorité de protes­tants, pour qui d'ailleurs une école ré­formée serait créée, toute la population valaisanne souhaitait ardemment une école confessionnelle?

Il est possible que la quasi totalité de la population valaisanne, officiellement ca­tholique romaine, pratiquait sa reli­gion. Je ne connais pas les statistiques qui traitent de cette question. Mais les temps changent, les mentalités évo­luent. Depuis peu la Constitution valai-

* « Rôle pastoral de l'école chrétienne», Lige], Paris .

sanne consacre la séparation de l'Eglise et de l'Etat. La religion catholique, apostolique, romaine n'est plus la reli­gion d'Etat. Il est toutefois peu réaliste d'en déduire que les Valaisans, dans leur majorité , souhaitent se passer des, services de l'école pour l'instruction reli­gieuse de leurs enfants.

La pluralité des écoles?

Car chez nous la neutralité de l'école publique, instaurée par exemple dans les cantons de Neuchâtel et Genève, n'est pas compatible avec l'idéologie do­minante. C'est pourquoi d'aucuns souhaitent sim­plement que le modèle de l'école pro­testante soit étendu aux -autres confes­sions. Ainsi , on trou ' -erait des école5

officielles pour les catholiques, d'autres pour les protestants, pour les· témoins de Jéhovah, pour les adeptes de la lu­mière divine, ceux d'Ecône, pour les agnostiques, pour les athées aussi (l'or­dre de la citation n'est pas qualitatif).

Pourquoi pas! Car si le droit canonique exige que les catholiques ne doivent pas, à l'école, être en contact avec des enfants de religions différentes, la réci­proque pour toutes les confessions est concevable et logique.

Mais je doute que cette solution favo­rise les rapports sociaux dans notre dé­mocratie. Elle n'est en tout cas pas de nature à renforcer les liens qui de­vraient unir notre jeunesse,ni à susciter chez elle un esprit de compréhension mutuelle, de tolérance, de charité, de fraternité ou d'œcuménisme.

U ne alternative réaliste

Une troisième solution, .émanant de mi­lieux plus réalistes, consisterait à sup­primer le caractère obligatoire des cours de religion sans changer fonda­mentalement ni les structures, ni les bases légales de notre système scolaire. La note de religion ne figurerait plus dans le livret scolaire et les leçons se­raient transformées en cours à option inclus dans la grille hebdomadaire. Ces cours seraient de différentes natures (bi­ble, catéchisme, langues, sport, activités créatrices, etc ... )selon les nécessités et

les possibilités locales. En début d'an­née, les parents inscriraient leurs en­fants aux cours de leur choix ...

reste à savoir si les convictions des fa­milles valaisannes sont assez profondes pour que l'Eglise catholique n'ait pas à craindre une désaffection importante à partir du moment où l'école n'impose­rait plus les croyances ni les pratiques religieuses.

Encore qu'à long terme, la cléricalisa­tion des institutions ne contribue pas forcément à l'évangélisation. Mais c'est une autre question.

Et quand l'école aura pris toutes ces précautions élémentaires et nécessaires, au niveau des programmes, pour tenter de ne plus meurtrir les élèves des mi­norités religieuses, le problème n'en de­viendra que plus apparent, tant il est vrai que l'action éducative vaut ce que valent les éducateurs.

Alors l'enseignant valaisan pourra enfin donner toute sa signification à cet ap­préciable conseil contenu dans le guide méthodologique de 1959:

« L'éducateur chrétien se gardera de blesser par ses propos ou par ses actes les croyances religieuses des enfants commis à sa garde, ou de jeter le trou­ble dans leur conscience ... »

J.-Pierre Cretton

20 21

1

LES SPORTS AU CO

3 jours de marche en montagne ESSAI TENTÉ PAR LE CO DE LEYTRON DURANT LA SCOLARITÉ

1978/1979

Dans le cadre de la vie des cycles d'orientation, nous vous présentons une expérience vécue par le CO de Leytron. Nous remercions le directeur, M. Chatriand pour sa collaboration et souhaitons que d'autres centres scolaires nous fassent part

d'activités réalisées avec leurs élèves.

1 i JoV 3 1 ALTI TUbE

'Joua. ~ CA'. IRAMeUT

too.~ ______ ~~ ____ ~~ ______ ~ ______________________ ~ __

o 15 20 30 I>I~TANCE k'M

MAR.CH~ CO LEVTR.ON / 'tROfiL EN LONG'

1. Principes et remarques

Le règlement du 27.4.1977, concernant l'éducation physique à l'école, fixe les bases de l'enseignement de la gymnasti­que et des sports. L'introduction des 3 heures hebdomadaires de gymn se fait au rythme des constructions de salles. Le CO de Leytron n'introduira les 3 heures qu'en 1979/1980.

Les après-midi de sport, 1/2 journée par mois et une 1/2 journée supplémentaire pour les CO où le rythme de 3 heures hebdomadaire n'est pas établi, et les camps de sport, faisant l'objet d'une autorisation Spéciale du DIP, sont organi­sés de façons bien diverses selon les CO. Le ski reste l'activité essentielle et les points de vue ne sont pas toujours con­cordants.

Un groupe de ma.rchëurs

au bas du Fénestral

~I

Jusqu'à cette scolarité le cycle de Ley­tron organisait, outre ses deux heures de gymnastique, une semaine de ski alpin, avec moniteurs.

En 1978/ 1979 nous avons changé.

2. Essai 1978/1979

La semaine de ski est remplacée , avec autorisation du DIP, par:

1. 3 jours de marche en montagne, en automne

2. 3 jours de ski dont 1 de ski de fond 3. De la natation au printemps.

Au premier bilan, pour nous, l'essai est concluant et sera renouvelé bien que l'organisation ne soit pas facilitée.

Les renseignements donnés ci-dessous, très techniques parfois, le sont dans le seul but de rendre attentifs, directeurs directions et maîtres, sur une telle possi­bilité et de distribuer quelques «tuyaux» qui peuvent être utiles en cas d'organisa­tion.

3. Dates et parcours

Les mois de septembre et d'octobre sont les mieux appropriés pour des parcours tracés au-dessus de 2000 mètres d'alti­tude. Au printemps les parcours doivent rester à mi-hauteur, limitant considéra­blement les possibilités .

Le parcours choisi pour le CO de Ley­tron est représenté sur la carte (voir p. 24-25) au 1/ 50 000 : St-Maurice. Il com­porte les étapes suivantes:

Jour 1: Transport en car à Dorénaz Dorénaz - Alesse - Champex en té­léphérique Champex - Sornio / Le Lac de Fully avec repas à l'Au d'Alesse: dénivel­lation: 1 300 m. (+ et -) Distance horizontale: 7 km. Coucher à Sorgno, au Refuge du SC Fully et à la Colonie.

Jour 2: Sorgno - Fénestral - Euloi - Pré de Bougnone - Saille - Cabane Ram­bert avec repas et ravitaillement à Pré de Bougnone et coucher à la Cabane Rambert Dénivellation: 2 060 m. (+ et -) Distance horizontale: 13, 5 km.

Jour 3: Descente Cabane Rambert - Ovron­naz Retour à l'école en car Dénivellation: 1280 m. (-) Distance horizontale: 8 ,5 km.

Remarques concernant le parcours: 1. Le parcours doit absolument avoir

été reconnu par les maîtres. Nous l'avons effectué en août 1978 en ajoutant à l'itinéraire les ascensions de la Dent de Morcles et du Grand Muveran et la descente sur Derbo­rence.

2. Idéalement il faut rechercher un par­cours parallèle à un axe principal permettant, trois jours durant , éva­cuations et ravitaillement sans diffi­cultés. Le parcours choisi, totale­ment hors route met le participant 22 23

à une heure / une heure et demie au maximum , du point de contact possi­ble avec véhicule.

3. Notre parcours aurait supporté un al­longement le troisième jour.

4. Le profil en long donne les indica­tions chiffrées nécessaires.

4. Groupes et discipline de marche

Tous les élèves ont été répartis en 4 groupes de 60 à 70 (3 classes) avec 3 accompagnants. Il semble qu'un dépla­cement avec un groupe plus restreint (l classe) soit préférable.

Les départs auraient dû s'échelonner du lundi au jeudi et les arrivées du mercredi au samedi. La neige et le mauvais temps ont malheureusement empêché le départ du groupe IV, départ reporté au prin­temps sur le parcours: Martigny - Che­min - Sapin haut - Mayens de Riddes Nendaz - Riddes.

Cet échelonnement demande que la di­rection revoie le plan hebdomadaire te­nant compte que des groupes marchent lorsque d'autres travaillent en classe.

La discipline de marche doit être stricte: un surveillant devant, un autre au milieu et un troisième à l'arrière de la colonne. Personne ne dépasse et personne ne traîne.

Les pauses et le rythme de la marche sont imposés.

Il est intéressant de noter ici que seuls 6 élèves sur 260 ont demandé à être dis­pensés pour des raisons médicales évi­dentes. Le pourcentage des défections (2 %) est très faible. Lors d ' une semaine de ski les 10% sont facilement atteints.

5. Surveillances et sécurité

5.1 Le soir: A "l'arrivée de chaque étape, un ou deux aides assurent le ravitaillement et les

Une équipe de professeurs au sommet de la Dent de Marc/es lors de la marche de reconnaissance

MARCHE CO l.iYTRON OCTa BRE ,g 78

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'-Y'.7''''"'' ~1. bépàrt /Arri".~

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PclSS~ge s\t~eill& ~' W 'V'a.~ ~. ' ~~4---+-f.-+--+--+-fr/IIl·~~~~11

servIces. Ils sont responsables, avec les maîtres, de la surveillance dans les lo­caux. 5.2 Sur le parcours: Les passages un peu plus délicats: Tête du Portail - Pré de Bougnone / Saille -Rambert, sont assurés lors de chaque passage par un professeur, détaché spé­cialement pour cette tâche.

5.3 Radio / Téléphone: La liaison téléphonique est penna­nente entre le départ, l'arrivée , Sor­gno, Rambert et la direction du CO. Chaque groupe en marche est relié, avec le directeur et avec la centrale d'alarme de la police cantonale à Sion par le canal SECAMO. Je remercie ici le caporal Favre qui a mis à disposition des appareils SE 72 (450 g.) pour ces liaisons.

5.4 Lisle nominative: Chaque chef de groupe transporte avec lui une liste nominative des p;;trticipants.

5.5 Service de sauvetage: . L'organisation avait prévu un service de secours en cas d'accident ou de mau­vaises conditions météorologiques. Ce dernier a fonctionné à satisfaction en rassurant, au retour de la Cabane Ram­bert, un groupe marchant dans plus de 40 cm. de neige fraîche.

Matériel - Equipement - Ravitaillement En général, l'élève emporte trop. Des renseignements précis doivent être don­nés aux parents et aux élèves avant la marche. Après contrôle , le poids des sacs variait entre 6 et 12 kg. Une bonne

. répartition doit être contrôlée par le 1 responsable au départ de chaque étape.

La répartition doit tenir compte de la force, du gabarit et du sexe de l'élève.

Voici les renseignements donnés aux parents et aux divers responsables:

1. Matériel de groupe: , 5 lampes de poche - 1 SE 72 - Ravitail­

lement de groupe - 1 pharmacie de poche - 1 carte Dents de MorcIes 1/25 000 - 1 liste des participants - 1 al­timètre - 1 boussole.

2. Matériel personnel: Sac dorsal - Habits chauds - Souliers de marche - Training - Linge de rechange -Sparadrap.

3. Ravitaillement: A prendre par l'élève: Fromage - Saucisse - Lard - Choco­lat - Sirop - Lait condensé - Sucre ... pour 3 jours.

Fourni par l'école et réparti dans les sacs: à Dorénaz le premier jour et à Pré Boùgnone le deuxième jour: Pain - Soupe - Pâtes - Sauce to­mate - Thé.

7. Frais

Les frais d'une telle organisation sont peu élevés. La marche reste un sport bon marché.

Les frais effectifs se montent à Fr. 22.­par élève pour: le car Leytron-Dorénaz - le téléphérique Dorénaz-Champex -les deux couchers à Sorgno et la Cabane Rambert - le car Ovronnaz-Leytron -le ravitaillement de groupes pour 2 sou­pers , 2 petits déjeuners et le pain pour deux dîners.

L'élève paie 10 francs.

L'organisation peut bénéficier d'un sub­side de J + S de Fr. 2.- par élève en annonçant un examen de performance «Marche». Malheureusement seul un jour peut être subsidié.

8. Activités sur Je parcours

Nous devons profiter d'une telle marche pour resserrer les contacts élèves entre eux et élèves-professeurs. Des activités ont été organisées sur le parcours.

Activités: A. Connaissance du milieu:

renseignements géographiques, géo­logiques et sur la flore.

B. Observation: un concours de photographie a été organisé.

-

26 27

Contraste d'olnbre et de lumière au lever du soleil Vue, du Fénestral, sur Euloi, Ovronnaz et la vallée du Rhône

C. Thème de réflexion et de discussion: En collaboration avec les deux prê­tres le thème: «N·ous marchons vers Dieu » , avait été préparé. Cette pré­paration doit être plus efficace. Sur le parcours les prêtres attendent les groupes et une messe est célébrée en plein air.

D. Sauvegarde de la nature: une attention toute spéciale est ap­portée au ramassage des déchets et des papiers.

9. Leçons à tirer

Chaque professeur, participant à la mar-

che, a · donné un résumé de ses impres­sions. Leur rapport est positif et deman­de le renouvellement de l'expérience.

Les quelque 200 parents interrogés sont unanimes et reconnaissent la valeur d'une telle marche.

L'expérience sera renouvelée et amélio­rée en octobre 1979.

Je reste à la disposition des intéressés pour donner des renseignements supplé­mentaires.

Théo Chatriand Directeur du CO Leytron

Lecture . .

sUIvie , a l'école normale

Dans le cadre de la nouvelle méthodologie dufrançais, les normaliens de 4 e année ont été amenés à préparer une lecture suivie en collaboration avec les maîtres d 'ap p /icatio n.

Voici, non à titre de modèles, mais tout simplement d'exemples, une brève description des leçons données par quelques normaliens dans la classe de M. Pralong (3-4 P) et portant sur un li vre intitulé

LA CHOUETTE QUI VOULAIT VOIR LE JOUR (OSL 1406 - dès 8 ans)

1. Motivation à la lecture

Après distribution des livres, le maître invite les enfants à s'exprimer librement sur la page de couverture; il attire no­tamment leur attention

sur les circonstances de l'histoire sug­gérée par le dessin de couverture; sur les similitudes existant entre la chouette et la femme:

Par groupes de 4, les élèves imaginent alors un récit, puis la classe. participe à l'élaboration collective de l'histoire qui aura remporté le plus de suffrages. Il est bien clair qu'en aucun cas on n'aura ouvert le livre!

Plus tard, en cours de lecture, il sera d'un grand intérêt de juger et de comparer l'idée et le talent de l'auteur avec ceux de la classe .. .

Certains mettront peut-être en doute le bien-fondé d'une telle leçon en affirmant que les enfants ont tout naturellement l'envie de lire; que ceux-là considèrent qu'une lecture suivie peut s'étaler sur plusieurs semaines et que, dès lors, il s'agit de créer chez l'élève une motiva­tion durable, une véritable curiosité à

! chercher dans le livre les réponses aux questions qu'ils ont pu se poser, ou que le maître a pu leur poser.

2. Lexique

Les élèves viennent de lire la page 6 de leur livre, et notamment la phrase:

« La chouette se roulait dans cette lu­mière d'argent comme un jeune chien dans la neige.»

Par groupes, ils recherchent d'autres em­plois du verbe rouler et les illustrent par des phrases, par exemple

a) La voiture roule à toute vitesse. b) Le canard a roulé le renard. c) Mon frère roule un infirme dans sa

voiture. d) Maman roule de la pâte. e) Mon cerceau roule très vite. f) Mon père roule un tonneau. g) Maman m'a demandé de rouler le

tapis. h) Des ouvriers sont en train de rouler

notre terrain de jeu. i) Pierre s'est fait rouler par son meil­

leur ami.

Dans une mise en commun, ces phrases sont notées au tableau et classées selon le sens du verbe rouier, par exemple:

avancer: phrases a) et e) tromper: phrases b) et i) faire avancer: phrases c) et f) aplanir: phrases d) et h) enrouler: phrase g)

Ensuite, un ou deux élèves de chaque groupe choisissent une phrase inscrite au tableau et la miment, tandis que le reste de la classe essaie de repérer d'e quelle phrase il s'agit. 28 29

Le maître profitera de cette occasion pour familiariser les enfants avec des expressions telles que

«rouler sur l'or» «rouler les r» «rouler sa bosse» «rouler les épaules » .. .

De même, s'il le juge bon, il pourra introduire une étude sur les mots dérivés du verbe rouler, tels que «roulement», «roulotte», «roulette», «roulis» ...

On ne peut nier le côté artificiel de la relation existant entre la lecture suivie et une telle étude de vocabulaire, mais nous pensons qu'il est préférable de relier autant que possible entre elles les différentes activités scolaires.

3. Expression orale

Après avoir fait résumer les péripéties de la chouette jusqu'à la page 16, le maître lit le début de la page 18:

« Le lendemain matin, û lui a encore parlé du ciel, des toits, des fleurs, et il lui a apporté une feuille de menthe. - Mangez cette menthe, vous n'aurez plus sommeil. Mais elle avait quand même sommeil. Alors il est allé cueillir dans le bol àfleurs du vieux médecin une gorgée de café, puis une deuxième. Et la chouette s'est envolée avec son ami le moineau dans le ciel tout bleu. Où est-elle allée?»

La classe est alors divisée en groupes qui discutent entre eux sur la suite à donner à ce texte.

Chaque groupe se présente ensuite de­vant le tableau: un élève du groupe commence son récit tandis que les autres, sur un signe du maître, sont prêts à prendre le relais, ce qui suppose une très grande attention de leur part.

Durant toute cette leçon, le maître veil­lera tout particulièrement à ce que les élèves s'expriment correctement.

4. Activité poétique

Le maître tente de créer une atmosphère favorable à la poésie en projetant quel­ques dias en rapport avec le décor de l 'histoire de la chouette, sur un fond musical paisible: il aura intérêt à obtenir un véritable climat d'écoute et de recueil­lement avant d'aller plus loin.

Ensuite, il forme des groupes de 4 élèves et distribue à chaque groupe 4 «cartes à poèmes» sur lesquelles il a noté des phrases poétiques tirées du livre, par exemple:

Le ciel va devenir tout rose et chaque fleur va retrouver sa coùleur. Elle a joué à se laisser glisser le long d'un rayon de lune, ses yeux violets tout éblouis. Elle avait de jolis cheveux roux, des yeux violets qui devenaient mauves quand elle riait. On entendit le vol soyeux d'une chouette et le battement d'ailes d'un moineau.

Les enfants doivent tout d'abord classer ces cartes dans l'ordre qu'ils jugent con­venable: ils forment ainsi le squelette de leur poème.

Le maître distribue encore 4 ou 5 cartes blanches à chaque groupe: ceux-ci s'en serviront pour établir un lien entre les phrases dont ils disposent.

Durant la mise en commun, le maître relèvera les points positifs des textes proposés et évitera les remarques néga­tives qui pourraient fermer l'enfant à la poésie.

Des normaliens de 4 e année

30 3 1

Parlons d'un procédé d'impression intéressant:

Ce moyen de reproduction que l'on peut qualifier de rudimentaire est assez peu connu aujourd'hui; certains artistes con­temporains s'en servent encore excep­tionnellement. La réussite de l'épreuve dépend en partie du hasard: c'est la raison pour laquelle ce procédé est peu utilisé en art. Comme son nom l'indique, il ne permet l'obtention que d'une seule épreuve.

Sa pratique ne nécessite qu'un matériel restreint:

une plaque de verre de 2 à 3 mm. d'épaisseur à bords meulés afin d'éviter les coupures, un pinceau très fin à soies pas trop souples, de l'encre d'imprimerie en tube, noire ou en couleur de la t~rébenthine pour diluer l'enc~e trop VIsqueuse, 2 godets .

Le motif à reproduire est placé sous la plaque de verre; à l'aide du pinceau on reproduit sur cette plaque, à l'encre d'imprimerie, tous les détails du motif.

le monotype

On applique ensuite sur" le verre une feuille de papier bien lisse que l'on appuie fortement avec la paume de la main; il reste à retirer délicatement l'épreuve! La plaque sera nettoyée avec

un chiffon très légèrement imbibé de térébenthine.

Voici les divers exercices que nous vous proposons d'aborder avec ce moyen d'impression:

a) Reproduction d'un dessin original créé par l'enfant; les élèves habiles pourront dessiner le motif directe­ment sur le verre.

Ce procédé permet les dégradés

b) Reproduction d'une photographie, d'un dessin, d'un élément végétal placé sous la plaque.

c) Reproduction d'un motif abstrait créé par l'enfant.

On peut aussi utiliser, à la place de la plaque de verre, un carreau de terre cuite vernissée; on ne peut dans ce cas bénéfi­cier de la transparence pour 'reproduire le motif choisi.

Michel Roduit Classe de 3e année

Fleurs et papillons 32 33 Héron cendré

réalisation d'une élève de 6 1' année

Géométrie à.l'aveuglette Extraits adaptés de la brochure du même nom, éditée par le Centre de documentation

pédagogique de Genève.

Des sociétés sportives organisent des «courses à l'aveuglette»: des consignes sont données aux équipes des concur­rents qui doivent suivre un itinéraire d'étape en étape. Le but de la course n'est découvert qu'au dernier moment.

Sur ce principe ' nous vous proposons une «géométrie à l'aveuglette»: on donne aux enfants une série d'actions à accomplir au moyen des instruments de géométrie; on les conduit ainsi d'étape en étape dans la construction de figures géométriques. Ce n'est qu'à la fin qu'ils réalisent quelle est la figure ainsi cons­truite. On développe ainsi chez l'enfant le goût de la précision; on ·exerce l'em­ploi correct des instruments; on facilite la bonne compréhension du langage géo­métrique.

Le maître peut «dicter» très lentement, ou écrire au tableau noir le texte, ou encore remettre à chacun le texte pré­paré sur fiche. On peut même imaginer tout cela sous forme de travail auto­correctif: il suffit de réaliser avec les schémas présentés ci-après, des transpa­rents que l'enfant plaquera sur son tra­vail pour en contrôler la bienfacture par transparence.

Convention

Il y a naturellement lieu de preCIser quelques conventions valables pour tous les exercices. Les principales d'entre elles peuvent être: a) La droite X se trace toujours parallè­

lement à la base de la feuille? b) Le segment [ab] se détermine tou­

jours de gauche à droite, sur la droite X'

c) E~ principe les lettres désignant les sommets des figures se placent dans le sens contraire des aiguilles de la mon­tre;

d) Une droite Y est perpendiculaire à une droite X;

e) Une droite Z est parallèle ou oblique à une droite X ou Y;

f) Sauf indication spéciale, le sommet d'un angle est à gauche, l'ouverture de l'angle sur la droite. Voici pour exemples cinq «dictées»

et les solutions auxquelles elles aboutis­sent.

Ajoutons que tous ces exercices ont été expérimentés avec succès dans plusieurs classes de 5e et 6e années: les enfants trouvent beaucoup de plaisir à ce travail.

Premier exercice (Degré conseillé : Se P)

Sur une droite X, détermine le segment ac de 70 mm.

Par le point milieu 0, élève une perpendi­culaire y de part et d'autre de X.

Sur cette droite Y, détermine le segment bd de 70 mm. dont le milieu est au point o.

Par les points a et c, élève des perpendi­culaires de part et d'autre de X.

Par les points b et d, élève des perpendi­culaires de part et d'autre de Y.

Sur chacune de ces perpendiculaires, détermine des segments de 40 mm. dont a, b, c, d, sont les points milieux.

Appuie ces derniers segments, ainsi que les segments ac et bd. 34 35

QUESTION:

1. Quelle figure obtiens-tu?

Deuxième exercice (Degré conseillé:- 6e P)

Sur une droite X, détermine les segments ab et bc, respectivement de 2 cm.

Construis l'angle bd de 65° en dessus de X et l'angle cbe de 65°, également en­dessus de X.

Détermine le segment bd de 6 cm.

Par d, trace une parallèle W à la droite de X et fixe le point e sur cette parallèle.

Par c, trace une parallèle au segment be qui coupe W en f.

Par f, trace une parallèle au segment bd qui coupe la droite X au point g. '

Fixe les milieux des segments cf et gf.

Tu obtiens respectivement les points h et j.

Joins par une droite h et j.

Appuie les lignes brisées dbe et cfg, ainsi que le segment hj.

QUESTIONS:

1. Quel ordre donnes-tu par ta constrUc­tion?

2. Nomme deux angles aigus et deux an­gles obtus au moyen de trois lettres.

Troisième exercice (Degrés conseillés: 6e P, CO)

Sur une droite X, mèsure le segment mm' de 120 mm. et détermine le point milieu o.

Par 0, élève une perpendiculaire y (axe de symétrie) en dessus de X et mesure le segment ob de 80 mm. Construis l'angle moe de 20° en-dessous de X et mesure le segment oe de 25 mm.

. Partage l'angle mob en des angles de 20°, 25°, 20° et 25°; tu obtiens les 1/2 droites A, C et D.

Mesure sur A le segment oa de 3 cm.; sur C le segment oc de 7 cm. et sur D le segment od de 4 cm.

Joins b et d, d et c, c et a, a et m, m et e.

En prenant Y comme axe de symétrie, trace la ligne brisée oe'm'a'c'd'b.

Appuie le contour meoe'm'a'c'd'bdcam de la figure.

QUESTIONS:

1. Que représente cette figure?

2. Quel nom géométrique lui donne-t­on?

3. Calcule l'angle supérieur eoe'.

Quatrième exercice (Degré conseillé: Se P)

Trace un carré de 50 mm. de côté.

trace les diagonales de ce carré.

Donne à ton compas une ouverture de 20 mm. (à conserver jusqu'au bout).

Trace un cercle au centre du carré.

Trace ensuite, en prenant chaque som­met du carré comme centre, quatre arcs de 3/4 de cercle à l'extérieur du carré.

Appuie les lignes que tu veux.

Colorie comme tu veux pour obtenir un motif décoratif.

Cinquième exercice (Degrés conseillés: 6e P, CO)

Trace une droite X et fixe 'le point o. A partir du point 0, trace un cercle de 4 cm. de rayon. Tu obtiens les points a et b.

Construis l'angle obc de 100° en dessus de X et mesure le segment bc 70 mm.

Construis l'angle aod de 30° en dessous de X et mesure le segment od 62 mm.

A partir du point d (centre) trace un cercle de 22 mm. de rayon.

Par 0, trace une perpendiculaire y en dessous de X. Elle coupe le cercle en e.

Construis les angles eof 15° à gauche de y et eog 15° à droite de Y.

Détermine le segment of 90 mm. et og 80 mm.; ofcoupe le cercle en f et og cou­pe le cercle en g'.

Trace une perpendicilaire Z à X passant par d. En bas elle coupe le cercle en h.

Trace une parallèle W à Il mm. à gauche de Z. Elle coupe le petit cercle en bas en j.

Détermine le segment ji de 20 mm. en dessous du cercle. Joins i à h. -

Sur if détermine le segment fk de 15 mm.

Construis l'angle fkl de 50° à gauche de if.

Détermine le segment kl de 15 mm.

Construis l'angle fkm de 40° à droite de if.

Détermine le segment km de 10 mm.

Sur gg' détermine le segment gn de 10 mm. Construis l'angle gnq 40° à droite de gg' et détermine le segment nq 5 mm.

Construis l'angle gnp 50° à gauche de gg' et détermine le segment np de 10 mm.

Trace le segment dc. Il coupe le cercle au­dessus de X en r.

Appuie les segments cr et cb, puis g'g,np, nq, ff, kl, km, hi et ji, le petit cercle, le grand cercle.

QUESTION:

1. Que peut représenter cette construc­tion?

SOLUTIONS

Voir pages suivantes.

J.~J. Dessau/avy

Solutions:

Premier exercice, page 37. Deuxième exercice, page 38. Troisième exercice, page 39. Quatrième exercice, page 40. Cinquième exercice, page 41.

36 37

PREMIER EXERCICE

CROIX POTENCEE

Cotes en mm

y

d

-,r--

0

a 0 c t'-... X

70

'----

b

~O

REPONSE:

La croix potencée

-

DEUXIÈME EXERCICE TROISIÈ;ME EXERCICE

UNE FEUILLE

UN ORDRE VA

Cotes en mm

Cotes en cm

x

120

REPONSES: 1. Va!

2. Angles aigus dbe hfj angles obtus : chj - gjh REPONSES:

1. Une feu i Il e

2. Un dodécagone i rrégu 1 i er

38 39 3. 180° - (2 x 20°) = 140°

QUATRI~ME EXERCICE

MOTIF DECORATIF

Cotes en mm

41

CINQUIÈME EXERCICE

UN POUSSIN

REPONSE:

Cette construction me fait penser à un poussin.

Cotes en mm

y

Entrée en apprentissage durant l'année 1979

Les efforts consentis par tous les inté­ressés à la formation professionnelle -Etat, associations, maîtres d'apprentis­sage, parents - ont permis, en 1978, dans le domaine du placement en ap­prentissage, de maîtriser une situation qui au début de l'année paraissait diffi­cile.

C'est ainsi que l'effectif des apprentis a atteint, au 1 er décembre, le chiffre record de 5 606, l'augmentation par rapport à l'année précédente étant de 280 contrats.

Il est à prévoir que les besoins en poste de formation augmenteront pendant quelques années encore.

Nous nous permettons donc de deman­der à nouveau à tous les secteurs inté­ressés - administration, industrie, arti­sanat, commerce, etc. - de Jaire tout ce qui est en leur pouvoir pour offrir un nombre suffisant de places d'apprentis­sage.

Notre canton doit être en mesure de satisfaire les demandes des jeunés qui attendent de la société qu'elle leur donne

Places d'apprentissage globalement en nombre

suffisant, mais pense-t-on assez à des professions

peu connues?

La situation actuelle en Suisse alé­manique - où les apprentissages com­mencent au printemps - montre une offre globale suffisante de places d'ap­prentissage. On constate toutefois qu'un nombre croissant de jeunes choisissent leur profession dans un cadre qui rétrécit d'année en année. Ainsi, il arrive que dans certaines professions toutes les pla­ces d'apprentissage sont occupées très à l'avance tandis que dans d'autres profes­sions, parfois voisines, il y aurait encore bien assez de places.

les moyens de recevoir une formation professionnelle valable.

D'autre part, la relève doit être préparée même au prix de sacrifices accrus. Il ne faut en effet pas oublier qu'il est néces­saire de former maintenant toute la main­d'œuvre qualifiée possible pour compen­ser les vides qui se feront sentir dans quelques années lorsque diminuera le nombre des élèves libérés de la scolarité obligatoire.

Il serait souhaitable que les démarches en vue de l'entrée en apprentissage soient entreprises incessamment.

Nous rappelons que les responsables du choix d'une profession et du placement sont les parents et les candidats eux­mêmes. Cependant, en cas de difficultés, ils peuvent recourir, s'ils le désirent, à l'assistance des conseillers d'orientation qui assurent une permanence dans les divers centres scolaires ou à celle des Offices d'orientation scolaire et profes­sionnelle de Sion, pour le Valais ro­mand, et de Brigue, pour le Haut-Valais.

Service cantonal de la

formation professionnelle

Ce n'est pas faute d'une information suffisante sur les possibilités existantes, car les inventaires de places sont bien mieux tenus qu'autrefois. Mais on re­nonce souvent à choisir une profession parce qu'elle est peu connue ou qu'on nourrit des préjugés personnels à son sujet. Pourquoi ne pas consulter la litté­rature, les brochures, dossiers de prêt et fiches disponibles dans les offices d'orien­tation où l'on découvre la multiplicité du monde des professions? Cette docu­mentation donne des informations sur plus de 300 professions dont certaines sont peu connues et manquent de can­didats à l'apprentissage.

Les candidats aux études ont plus de possibilités qu'ils ne le pensent. U.ne collection de fiches sur les études univer- 42 43

sitaires et polytechniques en Suisse don­ne d'utiles renseignements sur les nom­breuses voies d'études supérieures en Suisse alémanique (138 fiches) et en Suisse romande (une centaine de fiches).

Des goulets d'étranglement pourront cer­tes apparaître ça et là au cours des années à venir en conséquence des 'an­nées à forte natalité. Aussi est-il d'autant plus important de se renseigner à temps et à fond, sans idée préconçue. On. peut se procurer à prix modique, au serVIce de librairie par correspondance de l'Asso­ciation suisse pour l'orientation scolaire et professionnelle, une littérature rela­tivement abondante sur les métiers et le choix professionnel. Catalogue gratuit sur demande à l'adresse de l'Association (case postale, 8032 Zurich) ou, pour la Suisse romande: ASOSP/ DRD, case pos­tale 248, 1000 Lausanne 9.

Les offices cantonaux et régionaux d'orientation professionnelle donneront aussi volontiers tous renseignements et documentations complémentaires.

Entrée en apprentissage durant l'année 1979

Les' cours professionnels de l'année scolaire 1979/ 1980 s'ouvriront le 3 septembre 1979 selon un horaire qui sera publié en août prochain. Leur fréquentation est obligatoire pour tous les ap­prentis,

Nous rappelons + - que seuls sont admis en ~ppre~tissa.ge les can­

didats libérés de la scolanté obhgatOIre et ayant atteint , au 30 septembre, l'âge de quinze ans révolus ,

- que le contrat d'apprentissage doit être conclu avant le début de celui-ci.

Nous rendons les intéressés attentifs au fait que les responsables du choix d'une professi?n et du placement sont les parents et l~s can~ld~ts eux­mêmes. Cependant, en cas de dIflicult~s, Ils peu­vent recourir s'ils le désirent , à l'assIstance des Offices d'orie~tation scolaire et professionnelle

- du Valais romand, avenue de France 23 , à Sion (téléphone N° (027) 22 3641)

- du Haut-Valais, à Brigue (téléphone N° (028) 2367 19).

Service cantonal de./a

formation professionnelle

Institut romand de recher­ches et de documentation

pédagogiques (lROP) 2000 Neuchâtel - Suisse

Le poste de

CHEF DU SERVICE DE DOCUMENTATION

est à repourvoir pour le 1 cr janvier 1980, ou pour une date ultérieure à convenir.

La fonction exige la maîtrise des méthodes mo­dernes de documentation , la connaissance des problèmes relatifs à la documentation et à l'infor­mation pédagogiques en Suisse romande, ainsi qu'un goût prononcé pour l'initiative. La langue de travail est le français; la connaissance d'une seconde langue au moins est requise.

Titre requis: doctorat ou licence, avec diplôme de documentaliste ou de bibliothécaire, décerné par un établissement de niveau universitaire spécialisé dans la formation de documentalistes (ou titres jugés équivalents, en raison notamment de l'expé­rience),

Renseignements: les renseignements peuvent être demandés à M, Jacques-A. Tschoumy directeur de l'IROP 43, Faubourg de l'Hôpital CH - 2000 Neuchâtel Tél. (038) 244191

Candidatures : les offres de service, accompagnées d'un curriculum vitae détaillé, d'une photographie et de copies de certificats, sont à adresser JUS­QU'AU LUNDI 16 JUILLET 1979 à M. François Jeanneret président du Conseil de direction de l'IROP Conseiller d'Etat Le Château CH - 2000 Neuchâtel

Le directeur de l'lROP Jacques-A. Tschoumy

0015 Horaire durant l'été

Pour effectuer les travaux de contrôle et de rangement l'horaire de l'ODIS de Sion durant l'été sera le suivant:

JUILLET: Fermeture des locaux

AOÛT: Overture de 10 h. 30 12 h. et de 14 h. à 17 h.

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