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C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque,

I[EI~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS 11

SËCURITËASSURËE

L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEUR

DÉLAI DE RÉDACTION

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Avril 1979

XXlIIe année No 8

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ÉDITION, ADMINISTRATION, ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 62 86. RÉDACTION

IMPRESSION, Imprimerie Valprint S.A., Sion. EXPÉDITION

ABONNEMENT ANNUEL Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

TARIF DE PUBLICITÉ Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr, 3500,-1/2 page Fr. 1800,-1/4 page Fr. 1000,-1/8 page Fr. 600,-

Pages intérieures: 1/1 page Fr. 300,-1/2 page 'Fr. 160,-1/3 page Fr. 120,-1/4 page Fr. 90,-1/8 page Fr. 50,-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

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Rabais pour ordres fennes: 5 fois: 5 %, lOfais: 10%.

DONNÉES TECHNIQUES Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 150 x 215 mm. Impression: offset.

RÉGIE DES ANNONCES Pub licitas S.A., Sion, tél. (027) 21 21 Il et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

ENCART Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Pub licitas S.A.

Sommaire

ÉDITORIAL

A. Pannatier

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ

A. Henriques

M. Stoeckli

Besoin de stabilité

Piaget et l'école (4): Quand les enfants nous parlent, ou une nou­velle méthode d'investigation psychologique Connaissez-vous Perugia?

3

5 8

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

G. Vernay - A. Voide

J.-P. Salamin

DIDACTIQUE

J.-P. Nater J.-M. Abbet

M. Franc

O. Lagger

G. de Preux

VIE CORPORATIVE

R. Co pt

H. Curchod

Contrôle du devenir des élèves de deuxième A du cycle d'orientation du Valais romand Epreuves communes de mathématique 3P -4P, de février 1979 ...... ... .... ... .... ......... ....... .......... .

la

13

Le coin du calcul mental 31 Houdini, magicien de l'évasion ... : étude de texte 32 Education visuelle et activité créatrice ma-nuelle 34 Leçon de chant: Présentation d'une mélodie populaire «La laine des mou tons» 3 6 Une activité-cadre: La lecture suivie en 2P 39

Association des enseignants du cycle d'orien-tation B du Valais romand ... .. ... .. ........... .. ... ... .. . L'enseignement spécialisé existe

45 46

INFORMA TIONS OFFICIELLES

DIP DIP

SSMG

Calendrier des examens 1979 Stages en pays germanophones pour ensei­gnants de .5 - 6P Publication des cours d'été 1979

48

49 50

INFORMA TIONS GÉNÉRALES

EV Matériel didactique sur le Tiers monde 53 M. Albasini - M. Masserey . Rencontres pour maîtresses enfantines .55 EV Collaboratrice ou collaborateur au centre

suisse pour le perfectionnement des profes- . seurs de l'enseignement secondaire 56

Encarts - Cours de perfectionnement et XXXVIe session pédagogique d'été

- Ecole-Informations: La 3 «A» et la 3 «B» du cycle d'orientation Situations mathématiques pour 5e ou 6e pri­maires 2 3

BESOIN DE STABILITÉ A l'occasion d'un éditorial paru sur le numéro de janvier 1977 de (( L'Ecole valaisanne)) /avais traité du changement, sous son aspect général, mais surtout en ce qu'il concerne récole. Je ne renie rien ' des lignes écrites à l'époque et les considère encore d'actualité.

Mais li est évident que tout phénomène, positif en soi, peut s'altérer et dégénérer s'il penche vers l'excès et finit par y aboutir. Ainsi en est-il par exemple du changement qui surviendrait à tout coup, de manière précipitée, désordonnée, irréfléchie et inopportune.

Entreprises dès 1970 et poursuivies durant quatre ans, les études et les consulta­tions conduites par le Département de l'instruction publique ont débouché sur

rabaissement de l'âge d'entrée à récole l'organisation des degrés 5 et 6 en classes d'observation l'introduction du cycle d'orientation.

Volontairement/ignore ici les programmes pour.,ne faire référence qu'aux structures renouvelées. Celles-ci fonctionnent maintenant d'une manière généralis'§e sans que la période de transition nécessaire à leur mise en place ait provoqué des perturbations majeures dans renseignement. A l'heure actuelle, toute considération partisane mise à part, la réorganisation scolaire s'affirme comme un élément positif et valable de formation de la jeunesse valaisanne, compte tenu du contexte économique, social et géographique qui est le nôtre. Demeure constamment posé bien -sûr le problème des choix professionnels et des options scolaires, mais li s'agit ici d'un phénomène de société que récole, à elle seule, ne saurait totalement résoudre. Que le nouveau système soit perfectible, nul n'en disconvient. Aussi faut-il raffiner, rajuster, l'améliorer jusque dans ses détails pour en faire un instrument bien adapté à nos nécessités.

Mais, vouloir avant même qu'elle ait déployé tous ses effets et sans qu'on ait pu les mesurer totalement changer cette structure ou y introduire des modifications profondes qui compromettraient son architecture me semble être une erreur qu'il faut éviter de commettre.

Quand on se propose de construire une maison, on réfléchit d'abord, on s'informe, on prend les contacts, on trace des esquisses, on élabore des plans, puis, ceux-ci mis au point, on ouvre le chantier. 1/ ne viendrait à l'idée de personne de démolir l'édifice dès qu'il est sous ·toit pour le remplacer par une autre construction. Parfaire l'ouvrage, l'embel/ir, le rendre plus habitable est par contre logique et nécessaire.

Si tous les enseignants de ce canton, et ils en sont capables, savent agir avec enthousiasme et conviction à l'intérieur même des structures dont nous sommes dotés, notre école poursuivra sa progression et remplira toujours mieux sa mission.

A. Pannatier

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5

PIAGET ET L'ÉCOLE (4)

D. QUAND LES ENFANTS NOUS PARLENT, OU UNE NOUVELLE MÉTHODE D'INVESTIGATION PSYCHOLOGIQUE

Le travail psychologique de Jean Piaget et de son équipe peut être caractérisé comme un survol du vaste domaine que constitue le développement cognitif de l'enfant, avec le but de percer les secrets de la pensée spontanée et de saisir le mécanisme de son évolution. Ce travail de pionnier nécessitait des instruments subtils qui permettraient de découvrir du neuf et de capter l'inattendu. La méthode des tests étant inadéquate pour cela et l'observation pure insuffisante, Piaget s'est vu obligé d'élaborer sa pro­pre. méthode d'investigation, que l'on appelle généralement «méthode clini­que », car elle était inspirée dans ses grandes lignes de la manière dont le psychiatre converse avec ses patients.

« L'art du clinicien consiste, non à faire répondre, mais à faire parler librement et à découvrir les tendances spontanées au lieu de les canaliser et les endiguer.» 1

Le premier texte où Piaget parle de sa méthode est l'introduction de l'un de ses premiers ouvrages, «La représentation du monde chez l'enfant». Dans un style clair et concis, il souligne sa force, mais aussi les difficultés que présente son maniement:

1 J. PIAGET, «La représentation du monde chez l'enfant », Paris, Alcan, 1926. Toutes les citations qui figurent dans cet article sont également tirées de l'introduction de cet ouvrage.

« Il est difficile de ne pas trop parler lorsqu'on questionne un enfant, surtout si l'on est pédagogue! Il est si difficile, surtout, d'éviter à la fois la systématisa­tion due aux idées préconçues et l'inco­hérence due àl'absence de toute hypo­thèse directrice! Le bon expérimentateur doit, en effet, réunir deux qualités sou­vent incompatibles: savoù' observer, c'est­à-dire laisser parler l'enfant, ne rien tarir, ne rien dévier, et, en même temps, savoir chercher quelque chose de précis, avoir à chaque instant quelque hypo­thèse de travail, quelque théorie, juste ou fausse , à contrôler. Il faut avoir enseigné la /11.éthode clinique pour comprendre la vraie difficulté. Ou bien les élèves qui débutent suggèrent à l'enfant tout ce

qu'ils désirent trouver, ou bien ils ne suggèrent rien, mais c'est parce qu'ils ne cherchent rien, et alors ils ne trouvent rien non plus.»

A un autre endroit du même texte Piaget met l'accent sur les pièges que les propos enfantins peuvent présenter pour l'adul­te qui cherchent à les comprendre, à les interpréter:

« Voici un enfant qui se croit seul et qui dit à un rouleau compresseur: « Tu as bien écrasé les grosses pierres ?». Joue­t-il ou personnifie-t-il réellement la ma­chine? Il est impossible de le dire dans un tel cas, parce que c'est un cas partiCLl­lier. L'observation pure est impuissante à discerner la croyance de la fabulation. Les seuls critères, COlnme nous le verrons plus loin, sont fondés sur la multiplicité des résultats et la comparaison des réac­tions individuelles.»

Des dizaines de milliers de conversations avec des enfants ont eu lieu suivant la méthode piagétienne. L'expérimenta­teur muni d'un matériel relativement simple discute avec l'enfant ou plutôt l~ fait parler. Il a constamment le souci de rester le plus neutre possible, de ne rien suggérer par ses questions ni par la manière dont il réagit à ce que l'enfant dit. Le dialogue avec l'enfant a, bien sûr, un fil conducteur, puisque celui qui le mène s'intéresse à un problème spécifi­que, mais l'essentiel de la tâche est de suivre l'enfant et de ne pas hésiter à changer de direction avec lui, car c'est peut-être là que l'inattendu nous attend pour nous révéler quelque aspect impor­tant de la pensée enfantine. Ainsi chaque dialogue garde un caratère personnel et il est rare d'en trouver deux identiques. Cela déplaît énormément aux expéri­mentalistes orthodoxes de l'école anglo­saxonne, qui cherchent toujours à ap­pliquer des traitements statistiques à leurs résultats. Mais Piaget et ses dis­ciples voient dans la souplesse de la méthode clinique le secret de sa grande fécondité.

l'aimerais finir avec deux exemples tirés d'un des livres les plus connus de Piaget,

«La genèse du nombre chez l'enfant» 2,

pour illustrer les variations que le dialo­gue présente en fonction de ce que fait ou dit l'enfant.

Il s'agit de deux enfants, Zu (4;9 ans) et Oum (5;8 ans) pour qui la quantité numérique varie en fonction de la dispo­sition des objets.

1. On place devant le petit Zu une ran­gée de 7 coquetiers, et on lui de­mande de mettre un œuf dans chaque coquetier. L'enfant met les œufs dans les coquetiers et il écarte le surplus. De lui-même il enlève les œufs des coquetiers et les dispose en tas de­vant lui. L'expérimentateur deman­de alors à l'enfant: «C'est la même chose d'œufs et de coquetiers?» La réponse de l'enfant est négative: «Non, il y a beaucoup de coquetiers et moins d'œufs».

L'expérimentateur pose une deuxiè­me question: «Est-ce qu'il y a assez d'œufs pour mettre dans les coque­tiers?». «Non», répond l'enfant. L'expérimentateur enlève alors tous les œufs et en remet 4 seulement en ligne très espacée, de manière à ce que le début et la fin de la rangée coïncident. Il pose alors la question: «Est-ce que maintenant il y a assez d'œufs pour ces coquetiers?» La ré­ponse est affirmative. L'expérimenta­teur demande alors à l'enfant de mettre les œufs dans les coquetiers. Celui-ci les met et paraît très surpris qu'il en manque.

«Et maintenant?», demande l'expé­rimentateur qui remplace les 4 œufs par 1 2 autres alignés comme précé­demment devant les coquetiers, de manière à ce que les extrémités des deux séries coïncident. La réponse, - pour surprenant que cela puisse paraître - est de nouveau affirma­tive. «Tout à fait la même chose?»

2 J. PIAGET et A. SZEMINSKA, «La genèse du nombre chez l'enfant», Oelachaux et Niestlé, Neu­châtel, 1941. 6 7

La pren'lière expérience sur la conservation du nombre effectuée par Piaget est connue sous le nom « Les œufs et les coquetiers », à cause du lnatériel qui avait été utilisé. Aujourd'hui nous avons simplifié le matériel. Nus utilisons des bonbons, des cailloux

ou des jetons. Le discours de l'enfant est indépendant du Inatériel.

insiste l'expérimentateur. «Oui », ré­pond Zu. «Si on les met dans les coquetiers, est-ce qu'il en restera?, poursuit l'expérimentateur.» «Non, ils vont tous dedans », répond Zu. «Essaie». Zu est de nouveau étonné de voir qu'il reste des œufs.

L'expérimentateur reprend alors la même . tentative avec les 3 œufs très espacés, toujours pour 7 coquetiers. Mais quand l'expérimentateur re­commence avec 5 œufs, l'enfant croit de nouveau qu'il y aura correspon­dance exacte.

Il est clair que pour répondre Zu se base sur des comparaisons percepti­ves, tenant compte non pas des élé­ments qui composent une série, mais de l'espace occupé délimité par les deux extrémités de la série.

2. Prenons l'exemple de Oum: il place de lui-même 6 œufs dans 6 coque­tiers.

L'expérimentateur sort les œufs et les met en tas devant les coquetiers. Dum pense alors que c'est différent. L'expérimentateur demande pour­quoi. L'enfant répond par la phrase: «Parce qu'on fait comme ça» et fait le' geste de serrer. L'expérimentateur demande alors s'il y a maintenant assez d'œufs pour les coquetiers. L'enfant répond par la négative. Puis l'expérimentateur serre les coqüe­tiers et espace les œufs. Il demande alors si maintenant ça va. L'enfant répond par la négative, alléguant qu'il y a plus d'œufs.

A. Henriques

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Connaissez-vous Perugia?

La ville de PERUGIA est située sur une colline au cœur de l'Italie, à quelques heures de train de Rome et de Florence et à une vingtaine de kilomètres de la ville soleil d'ASSISE. Grâce à sa position et à son climat, c'est une des villes les plus salubres, agréables et propice aux études. Elle est située à une altitude de 500 m. Des hauteurs de la ville, on voit s'étirer les Apennins, massif qui forme la dorsale de la péninsule italienne (et qui culmine dans les Abruzzes au Gran Sas­so 2 914 m.).

La sereine beauté du paysage qui l'en­toure invite l'esprit au calme et à la méditation. Ses monuments sont les té­moins d'une civilisation qui, à travers la période romaine et le Moyen-Age, va de l'époque étrusque à la Renaissance, et apporte aujourd'hui encore sa contribu­tion au renouveau de· là vie italienne.

PERUGIA est également et éminem­ment une ville d'études et de culture. Sa célèbre Université italienne pour les étrangers, fondée en 1925, dans le but de mieux faire connaître l'Italie sous tous ses aspects, historiques et culturels, re­çoit chaque année près de 7 000 étu­diants provenant de tous les pays du monde, dans les m urs vénérables du Pa­lazz o Gallenga.

L et Athénée de haute culture dispense des cours de langue et culture italienne (histoire, littérature, histoire de l'art et de la musique italienne, etc.) en trois trimestres par année:

1 er avril - 30 juin - 1 er juillet - 30 septembre - 1 er octobre - 23 décembre.

L'enseignement se donne à trois niveaux différents:

a) le cours préparatoire destiné aux dé­butants dans la langue italienne;

b) le cours Inoyen conçu pour les étu­diants ayant acquis antérieurement des connaissances de base en italien;

c) le cours supérieur réservé à ceux qui font preuve de très bonnes bases en langue et culture italiennes.

Par ailleurs, des cours d'une durée d'un et de deux mois sont dispensés tout au long de l'année académique.

En plus, en 1979, les cours spéciaux suivant sont organisés:

- cours de haute culture juillet - septembre cours d'étruscologie et d'antiquités italiques 16 juillet - 2 août cours de langue italienne contempo­raine 30 juillet - 10 août cours pour enseignants de l'italien à l'étranger 30 juillet - 24 août 8 9

Les diverses disciplines sont assurées par un corps enseignant de premier choix. Des attestations, certificats et diplômes sont délivrés pour la fréquence des divers cours sanctionnée par la réussite d'exa­mens.

Par ailleurs, des bourses d'études peu­vent être attribuées à des étudiants méri­tants sous forme de contribution aux frais de séjour et d'études et de réduction des taxes d'inscription.

Les étudiants, de retour chez eux, se regroupent volontiers en Associations des «Amis de l'Université italienne pour les étrangers de PERUGIA», afin de perpétuer entre eux les liens d'amitié noués à PERUGIA et de resserrer les rap­ports culturels entre l'Italie et leur pa­trie.

L'Association suisse, fondée en 1952 par la soussignée, déploie diverses activités:

service d'information et d'orienta­tion des études à PERUGIA; service des bourses d'études; publication d'un bulletin d'informa­tion; organisation d'une rencontre cultu­relle annuelle en Suisse; relations avec les Universités, les ins­tances officielles italiennes 'en Suisse, les Associations de culture italienne dans notre pays, avec PERUGIA et les autres pays d'Europe.

Cette année, le 27e congrès italo-suisse se déroulera à Sion les 5 et 6 mai 1979. Il s'agit là d'un événement culturel assez exceptionnel, dont le programme détail­lé peut être obtenu à l'adresse ci-dessous. Délai d'inscription: 25 avril. Toute per­sonne intéressée à la culture italienne, est bienvenue.

Adresse:

Marguerite Stoeckli présidente

9, rue Condémines, 1950 Sion téléphone bureau (027) 21 66 09 privé (027) 23 18 50.

EXPOSITION A NTHOL0 GIQUE SUR L'OMBRIE

Son histoire et sa culture à travers les siècles

Eglise du Collège (Place du Théâtre)

SION 6 - 13 mai 1979

14.00 - 17.00

Cette exposition, réalisée dans le cadre du 27 e Congrès annuel de l'Association suisse des «Amis de l'Université ita­lienne pour étrangers» de PERUGIA les 5 et 6 mai 1979, à Sion, est organisée en collaboration avec le Département du tourisme de l'Ombrie et l'Office national suisse du tourisme italien de Genève.

Elle se propose de vous faire connaître les richesses artistiques d'une région à dimension humaine, située au cœur de l'Italie.

Les directions des écoles, le corps ensei­gnant, les élèves et étudiants, ainsi que toute personne intéressée à la culture italienne, sont les bienvenus.

Entrée libre.

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Contrôle du devenir des élèves de deuxième ((A»

du cycle d'orientation du Valais romand

1. Objectifs et problématique

Un des premiers objectifs de l'orienta­tion scolaire et professionnelle est d'ame­ner le consultant à évaluer quelles sont ses chances de réussir, dans tel ou tel domaine d'études à un niveau déterminé ou dans telle ou telle branche profession­nelle à un certain degré de qualification.

Pour guider un adolescent hésitant en face des choix souvent décisifs qui s'im­posent à lui, à la fin . du premier cycle d'études secondaires, le conseiller d'orientation scolaire et professionnelle doit procéder à une investigation com­plète des facteurs dont l'influence sur la réussite ultérieure, statistiquement con­nue, peut éclairer son jugement.

Au CO Valais, les élèves de 2e «A» se destinent, soit à des études du 2e degré secondaire, soit à des formations par voie d'apprentissage ou encore des éco­les spécialisées.

Nous avons retenu comme critère la situation (réussite ou échec) de plus de cent élèves après une année effectuée dans les voies choisies.

Nous pensions que l'évolution de la direction prise par ces élèves pouvait déjà donner un aperçu, à court terme, il est vrai, de leur devenir professionnel. Aussi, il nous est apparu intéressant d'éprouver les paramètres utilisés pour prédire la possibilité de suivre une for­mation par études ou par apprentissage.

Or, le nombre important d'aspects, dont l'orientation doit tenir compte, recom-

mande une extrême prudence dans le choix et l'utilisation de ceux-ci.

Les notes scolaires, les tests d'aptitudes et d'intérêts, la motivation et la méthode de travail, le milieu socio-professionnel, ainsi que certains facteurs individuels, sont de la plus grande importance pour ce qui est de la prédiction de la réussite dans la voie choisie.

II. Résultats de l'étude

Le large éventail des choix réalisés nous a contraints à constituer trois groupes d'options voisines:

Un groupe « MA TURITÉS» : composé de tous les élèves s'engageant dans les études considérées comme longues, qu'elles soient de type A, B, C, E, ou pédagogiques.

Un groupe « 3 e A» : composé d'éléments hétérogènes visant, soit une scolarité obli­gatoire à mener à terme, soit une forma­tion supplémentaire en vue d'un appren­tissage dit «plus exigeant», soit des étu­des moyennes telles que: culture géné­rale, école d'administration, école ou formation spécialisée, etc.

Un groupe « APPRENTIS et ÉCOLE DE COMMERCE»: composé de jeunes ayant opté pour un apprentissage ou une formation commerciale par école (équi­valence avec le Certificat fédéral de capa.: cité), l'apprentissage étant considéré comme formation professionnelle di­recte.

F

la Il

III.

Caractéristiques de chacun des groupes

Groupes «MATURITÉS»: Les résultats scolaires acquis aux branches principales se situent entre 0,3 et 0,4 au-dessus de la moyenne de l'ensemble de la population des 2es

«A».

De bonnes aptitudes verbales, une méthode de travail supérieure à la moyenne, ainsi que d'excellentes mo­tivations, caractérisent ce groupe.

Il apparaît que ce même groupe d'« étudiants» fait preuve d'intérêts dominants pour les domaines litté­raires, scientifiques et médicaux.

Groupe «3e A» du CO: L'hétérogénéité de ce groupe ne permet pas, malgré une réussite scolaire au-des­sus de la moyenne, de pouvoir le décrire, tant les structures aux tests d'aptitudes et d'intérêts paraissent peu interprétables.

Maturité

Réussite 32

Echec 7

TOTAL 39

% cas échec 17,95%

Groupe «APPRENTIS et ÉCOLE DE COMMERCE»:

Les moyennes scolaires aux branches principales apparaissent inférieures de 0,2 par rapport à l'ensemble de la population du même niveau secon­daire.

Le fait de devoir accomplir, dans un proche avenir, une formation profes­sionnelle, peut expliquer l'attitude négative face à l'école; cette réaction correspond à un désinvestissement scolaire assez marqué et à un relâche­ment face à l'effort demandé.

Par contre, les intérêts professionnels paraissent bien marqués, ce qui pour­rait montrer que les élèves de ce groupe avaient déjà, au moment de la passation de l'épreuve, pris cer­taines décisions quant à leur avenir.

IV. Réussite ou échec un an après

Une première constatation permet de remarquer que, sur 1 04 jeunes de 2e an­née «A» du CO VS, lIant été en échec après une année dans la voie choisie: ce qui représente le 10,57 % de l'effectif:

3 e «A» Ap./Ec. cam. Total

29 32 93

2 2 Il

31 34 104

6,45% 5,88% 10,57%

Remarques: * La proportion d'échec en «MATURITÉS» s'explique en partie par les alterna­

tives offertes quant au choix, mais surtout par une difficulté plus grande d'adaptation à ce niveau.

* Par contre, l'apprenti paraît condamné à demeuré dans sa voie, s'il désire une formation.

Les Il cas en échec en juin 1977 sont trop peu nombreux pour en tirer des conclusions solides.

Nous relevons cependant que, l'année précédente, 8 de ces élèves se trouvaient déjà en difficulté dans les notes scolaires:

" ,Irr " .......... ., •••• yyy ••••• -. -........ """"". -.yyy.yy ...... y •• y ... y ....... ~y~y .... . 1 1 ~ 1 1 j t l 1 Ir t i t , • t , 1 1 1 , : .1 ~ l, 1

parmi ceux-ci, 5 avaient une méthode de travail défectueuse. Il semble que 5 jeu­nes aient finalement «craqué» l'année suivante, faute de potentialités suffisan­tes. Il est tout de même intéressant de relever l'éventuel rôle joué par le facteur des «intérêts », car 7 cas, voire 9, n'op­tent pas vers les mêmes stéréotypes pro­fessionnels que la moyenne de leur grou­pe propre.

Parmi ces Il cas, 8 d'entre eux voient leur situation se compliquer par des problèmes sociaux et personnels.

v. Quelques points marquants

Les résultats scolaires mettent en évi­dence le rôle différenciateur de l'école qui prédétermine longuement le choix professionnel: conséquence du système scolaire choisi.

Les résultats aux tests confirment que les aptitudes sont suffisamment différen­ciées pour qu'on les prenne en considé­ration; une aptitude' verbale supérieure est le garant le plus sûr pour la réussite dans les études, quelles qu'elles soient.

L'EMT -j, épreuve d'attitudes vis-à-vis du travail scolaire, donne une prédiction intéressante quant aux chances de réus­site aux études. De plus, elle permet d'analyser et de cerner de plus près les causes des difficultés de la part des cas en situation d'échec.

Dès le début de la scolarité, la réussite en classe est influencée par le niveau socio­professionnel des parents. Au CO, cette mfluence est particulièrement marquée en allemand.

Malgré une répartition équilibrée (l / 3, 1/ 3, 1/ 3), lors du choix de l'échantillon nous constatons que les proportion~ d'étudiants «MA TURITÉS» se répartis­sent au détriment des vallées latérales et

d~s coteaux valaisans, mais en faveur des vIlles:

* villes: 50% * plaine (moins les villes) 35 % * vallées et coteaux '. ..... 15 %

Cependant, il serait dangereux de géné­ralIser de telIes constatations sans nou­velles confirmations sur une population plus étendue.

Nous constatons que certains facteurs facilitent l'adaptation aux études: ni­veau socio-professionnel élevé des pa­rents, domicile à proximité du Centre à fréquenter, temps réservé aux déplace­ments très réduit, adaptation facilitée par les liens affectifs antérieurs - maî­tres, camarades - la connaissance des lieux, habitudes locales et accoutumance à la masse des élèves de même niveau scolaire.

Les jeunes filIes ont quasi les mêmes chances de réussir aux études que les garçons. Toutefois, une certaine nuance apparaît:- les premières sont plus nom­breuses en 3e «A» et en Ecole de com­merce, alors que le nombre des jeunes gens est légèrement supérieur dans les sections préparant aux . maturités fédé­rales.

Guy Vernay / Alexis Voide conseillers d'orientation

12 13

Épreuve commune de mathématique 3 e - 4 e P -février 1979

Voici les résultats des épreuves de mathématique soumises aux élèves de 3e et 4e

années primaires, le 16 février 1979.

Les épreuves construites par des enseignants des degrés concernés portaient sur les notions suivantes:

3e année

ER NU 1 OP Nombres de a à 1000 en base dix

DE

Classements (7) Groupements Addition-soustraction Voisinage Complémentaire troisième espèce révision de 0 à 20 et position Intersection Codage-décodage Machines numériques (2)

(3) Addition (3) Relations disposition en colonnes (8) Mesures (1) dans un ensemble Sériation

Relations Echanges Addition-soustraction (4) dans un ensemble Règle approfondissement Propriétés Ordre strict à deux niveaux de 20 à 100 (10) des réseaux

Echanges Soustraction Déplace-Règle disposition en colonnes (6) ments sur à deux niveaux (9) un réseau

Multiplication repérages produit cartésien (5) couples

(Les numéros entre parenthèses se rapportent aux questions du test).

4e année 1. Résultats Généraux

ER NU 1 OP DE Nombres de a à la 000 en base dix 1.1 3ème année primaire

Classements Groupements Jeux de calcul Propriétés Diagrammes (2) et échanges des réseaux

(3) (10) (12) Approximation (9)

Relations (13) Encadrement (8)

Système Procédés particuliers (11) Mesures: Ordre et binaire de calcul unités équivalence et arbitraires (4) (7) autres bases Addition et soustraction aires (1)

Classements disposition en colonnes (2)

Formes Connecteurs Multiplication géométri-logiques distributivité sur l'addition ques simples Moyens de surfaces représenta- Multiplication tion (6) disposition en colonnes (2) Mesures:

unités arb. Machines non numériques volumes

Maximum de points 30 Premier (1er) 30 pts (1 007; )

Nombre d'élèves 2'473 Quartile supérieur (25e) : 26 pts (87 %) Moyenne 22,99 Médian (50e) 23 pts (77 ~ )

Ecart-type 4,57 Quartile inférieur (75e) : 20 pts (67 %)

Rendement 77 % Dernier (lUOe) 5 pts (17 %)

Pts Nb Rg

Not % 50 100 150 200 élèves 100

30 118 1 6 16 29 96 7 28 190 13 27 179 20 27

26 236 28 25 248 38 24 203 47 23 202 55 22 IBI 63

(Les numéros entre par~nthèses se rapportent aux questions du test). 21 161 70 20 140 76 4 19 123 81 18 109 86 17 66 89 16 56 92 15 38 94 3 5 14 41 96 13 20 97 2 3

12 23 98 11 11 98 10 14 99

9 10 99 8 3 100 7 3 6 5 2 4 3

14 15

l" .TY.~9 ••••••••• WY.~ ••• WY.Y •••••••••••••• """'" ~.y.y •••• yyyy.yy •• ~ ••••• ~. , (1 ~ 1

1.2 4ème année primaire

maximum de points 30 Premier (1er) 30 pts (10~)

Nombre d'élèves 2616 Quartile supérieur 23 pts (77 %) moyenne 18,81 médian (50e) 19 pts (63 %) Ecart-type 5,25 Quartile inférieur (75e) : 15 pts (50 %) Rendement 63 % Dernier (IODe) 3 pts (10 %)

9 Pts Nb 100 2CJO élèves

30 16 1 29 29 1 28 62 3 27 83 6 26 97 9 25 122 13 24 138 18 23 142 24 22 181 30 21 176 37 20 146 43 ':'9 191 49 18 183 56 17 175 63 16 165 70 15 134 75 14 131 8C 13 110 85 12 105 89 11 68 92 l O 65 95

40 97 35 98 11 99

99 4 100

4 3

Remarque

Le mode d'attribution des notes a été décrit dans "l'Ecole Valaisanne" No 6, février 1979, page 25.

16 17

2. Courbes de rendement

...... -........... -75 % _ •••••••

......

..... 50%-r-r-+-+-4-~~-+~.+ .. -... ~.~ \

-..\ _3P

r-r-+-+--4-~---I----I----+---+~ ....... - 4 P

1 1er 20e

1 40e

1 1 1 6.0e BOe 100e

Les notions du programme de 3P sem­blent être assimilées: le rendement moyen dépasse 'le seuil de 75% (Rdt: 77 %). Le 60 % des élèves obtiennent les 3/4 des points de l'épreuve (23 pts).

Pour obtenir la note 5,. un élève doit au moins réussir le 87% des points.

Les résultats d'un élève de 3 P sont jugés insuffisants par l'épreuve s'il obtient moins de 57 % des points (17/30 points).

En 4P, le rendement est un peu plus bas, 63 %. L'épreuve est sélectiv~: elle fait appel dans une large mesure au raison­nement verbal.

Seulement le 27 % des élèves de 4P obtiennent les 3/4 des points de l'épreu­ve (23/30 pts).

Les résultats sont jugés insuffisants quand ils correspondent à moins de 43 % des points de l'épreuve (13/30 pts).

3. Analyse des items

l'analyse des items a été réalisée à partir de 100 travaux d'élèves, tirés de 20 classes de 3e et de 4e années primaires, choisis au hasard selon une méthode d'échantillonnage.

Le but de l'analyse est de déterminer l'indice de difficulté (%) des questions ainsi que de faire apparaître, dans un souci pédagogique d'améliorer l'ensei-

gnement des notions testées, les erreurs les plus fréquemment commises.

3.1 3e année primaire

3.1.1 1 re partie

Item 1

On a mesuré la largeur d'une table avec un stylo: avec une règle: avec une craie:

1 \',

o

Voici les mesures trouvées. Complète:

'f.'~ -, - . , ...

· 0

Largeur de la table Mesurée avec

14

5

8

La réponse correcte à cet item suppose de la part des élèves la compréhension de la notion de mesure reposant sur des opérations de partitions et de déplace­ments coordonnés. Il doit ainsi se rendre compte de la signification relative d'un résultat obtenu par rapport à la dimen­sion du mesurant utilisé; ce qui paraît assez difficile à cet âge.

Ainsi, un 18 % des élèves environ n'ont pas compris ce qui leur était demandé et ont pensé que les nombres inscrits dans le tableau correspondaient à la longueur estimée des mesurants; 14 pour la règle; 5 pour la craie ... Ce fait mis à part, les quelques erreurs rencontrées concernent surtout les deux prenières mesures; la réponse à l'une dépendant de l'autre et

montrent le peu de sûreté qu'ont ces élèves dans ce type d'activité. de façon générale un 76 % des élèves complètent correctement le tableau.

Item 2

Complète:

~O.·o~ u ...... . :: T······ T;> 20

..•..• 24

Un 70 % des élèves interrogés complè­tent sans erreur les deux suites de calculs' posés ainsi que les «machines» indi­quant la transformation effectuée.

Mis à part les 85 et 89 % des élèves qui donnent les deux premières réponses correctes, un 6 % proposent:

.12

1~ 18 1 6

20

24

Deux hypothèses peuvent être émises, une non compréhension du calcul posé conduisant à son inversion ou un pro­blème plus structural. Cette dernière pos­sibilité paraît la plus acceptable, les élèves paraissent en effet avoir éprouvé quelques difficultés à reconnaître la con­figuration habituelle concernant les exer­cices de transformation.

Parmi les élèves qui semblent plus à l'aise avce la présentation de l'item, un 79 % trouvent que l'on passe de

ffm 1'# 2., 0.. to

en passant par la machine (- 6). Alors que un 6 % ne répondent rien, un 2 % se trompent de signe (+ 6) et un 13 % donnent des solutions variées allant de 0 à + 18.

La dernière réponse met en évidence la capacité de ces élèves à composer des calculs tenant compte des signes opéra­toires de façon à en accélérer la solution. Ainsi un 71 % des élèves remplacent les machines (+ 12) et (- 6) par une seule (+ 6), alors que un 10% ne répondent rien. D'autres propositions très variées se sont présentées et montrent une mauvaise compréhension de la tâche attendue. Peut-être une légère modification de la présentation pourrait-elle servir à clari­fier la situation et insister sur cet aspect de composition de transformations.

o O~ ,~ T

Item 3

Dessine la collection A Groupe et code la collection B Groupe et code les deux collections ensemble.

A base quatre

132

B ')(x xx xx xx xx xx xx xx

xx Xl(, X x xx xx + xx Xl( xx xx

Cet item paraît poser quelques difficultés par la présence des activités répétées de codage et de décodage. Le rendement total de 63 % s'explique en grande partie aussi par une sorte de coupure pour ces élèves entre l'activité concrète de grou­pement et sa traduction codée. Ainsi, au moment de coder une collection (B) plusieurs réponses (18 %) montrent une difficulté à traduire en nombre et selon une base donnée, une activité correcte. Toutefois 75 % des élèves donnent le code correct 202; ici en relation avec le groupement effectué. -

L'addition étant une opération bien maî­trisée au niveau de la 3e année, peu

F

18 19

d'élèves ont estimé utile de la représenter graphiquement et se sont contentés de donner la réponse 1000 (77 %). On re­lève toutefois un 4 % de non réponse et un 4 % d'élèves qui ont effectué le calcul en base dix (132 + 202 = 334), réponse montrant bien l'importance des automa­tismes par rapport à l'activité réfléchie résultant de calculs en base différentes et de groupements concrets répétés.

Item 4

Complète par:

+, < , -, >, 63 + 12 ..... , .......... ........... , .... ........ . 75 12 + 13 ........ ........ ....... ............... ..... . 12 + 14 6 . 11 10 . 7

Un 85 % des élèves complètent correcte­ment les comparaisons d'opérations po­sées. Par contre, un 4 % estiment que 63 + 12 > 75. Ces élèves n'ont alors pas pris conscience du fait que 75 est le résultat de la somme 63 + 12 et se sont contentés de porter un jugement très subjectif sur la longueur du calcul posé par exemple.

Pour un autre 4 % des élèves 12 + 13 > '12 + 14, ils ont perçu l'existence d'une différence mais n'ont pas su en préciser le sens.

Dans le dernier cas, un 4 % n'ont appa­remment pas tenu compte du signe «égal» inscrit entre les deux opérations équivalentes, ils ont ainsi établi des com­paraisons entre les nombres pris deux à deux.

Ex. 6 < Il = 10 > 7.

Item 5

Cet item peut être considéré à deux niveaux principaux quant aux types d'ac­tivités mis en œuvre dans sa résolution. Il peut être une compréhension de la situa­tion concrète sous la forme d'une com­binaison de plusieurs éléments deux à deux, ou peut se réduire à une manipu­lation opératoire des nombres par mul­tiplication ou division. Sans interroga­tion individuelle, il paraît hasardeux de décider le point de vue adopté par les élèves interrogés. Mais les réponses ob­tenues permettent de penser que l'aspect opération a prévalu pour une grande part, il est d'ailleurs induit par la présen­tation adoptée (tableau). A la première ligne du tableau, un 79 % des élèves estiment qu'avec 6 jupes ajou­tées aux 3 blouses données au départ on obtient les 18 costumes. Un 6 % com­mettent des erreurs de calcul et posent 5 x 3 = 18 alors que un 3 % procèdent par addition tout en utilisant le signe x (15 x 3 = 18). A noter que un autre 3% des élèves n'ont pas très bien compris la signification réelle des chiffres contenus dans le tableau et les ont composés en suivant.

Ex.3x3~9x18.

La deuxième ligne est complétée sans erreur par 77 % des élèves qui proposent de combiner 3 blouses aux 4 jupes pour obtenir 12 costumes, car 4 x 3 = 12.

a nouveau des erreurs de calcul se re­trouvent pour 4 % des élèves et le recours à une addition des éléments pour un autre 4 %.

La dernière ligne du tableau paraît un peu plus difficile pour ces élèves, car seul le résultat d'une combinaison est donné. A eux d'en découvrir les termes. La solution correcte est donnée par 69 % dont un 23 % proposent 6 x 6 = 36, un 19% donnent 3 x 12 = 36, un 18% donnent 4 x 9 = 36, un 5 % donnent 2 x 18 = 36 et un 4 % pensent à 36 x 1 = 36.

Parmi les erreurs relevées, on compte un 10% de fautes dans le calcul du type 7 x 5 = 36 et un 6 % de non réponse.

" -~~.~T~T.YYY •• Y.Y.YY ••• ' ••• ~~Y.' •• "."""""""" ~.y ••• yyyy.y •• y.y.yy •• y ••• • ~ 1 1 1 \ ~ ! . ~ \ 1 1 1

Dans les 3 lignes du tableau on constate également que la plupart des élèves n'ont pas bien compris la signification de la dernière colonne «on peut écrire» et n'ont souvent pas vu de lien avec les trois premières.

3.1 .2 2 e partie

Item 6

6. Code le nombre d'obj e t s

Effe c tue la s oustraction e n te servant du d ess in

û. è::. ~6. ~Ù b ase tro i s

6. A 66- -00 ~ 6. 6 6. ~

Les réponses obtenues à cet item permet­tent de reprendre les remarques conte­nues dans l'analyse de l'item 3. En effet on constate une tendance fréquente chez ces élèves de 3e année à procéder sépa­rément aux activités de groupement et de codage. .

Si 91 % des élèves codent correctement en base trois le nombre d'objets présen­tés (121), les erreurs les plus nombreuses apparaissent lors de la soustraction 121 - 22 = 22, pour 65 % . des élèves seulement. Ce dernier taux de réussite suppose non seulement la découverte du résultat (22) mais aussi la représentation graphique de la démarche suivie. Cette contrainte nous a paru nécessaire dans un souci d'éviter l'apparition d'automa­tismes opératoirs encore plus «dan~ gereux» lorsque l'on travaille sur des bases autres que dix. Et ceci d'autant plus que le choix de varier le point de référence répond à un désir de mettre en évidence l'aspect compréhension de la conduite opératoire, renforcé par l'ac­tion concrète.

Parmi les erreurs rencontrées un 4 % des élèves trouvent 099, calculant alors en base dix où 121 - 22 = 99, pour un 3 % l'opération utilisée est une addition en base trois, d'où 121 + 22 = 101 alors que un 3 % trouvent 122. Les autres solu-

tions offertes sont très hétérogènes et données par un élève chaque fois.

Item 7

Lou is a beau coup de billes.

Il en a d es grandes e t d es peti tes

Cert a ine s billes s o nt blanc h e s, d 'autre s s o nt ray ées, dt a u tre s

son t n o ires

En clas sant les bille s , il a t'a it des erreurs , trouv e -leô .

Biffe l es bille s qui s ont mal pla cées .

Le taux de réussite élevé de cet item (88 %) permet de dire que ces élèves sont assez à l'aise lors de ce type d'activité d'analyse.

Parmi les erreurs rencontrées on peut relever quelques réponses qui incitent à penser que l'attention de ces élèves a été at~i~ée p~us p~r les objets dessinés que les cnteres mscnts. Ainsi certains ajoutent o dans la catégorie de billes grandes et rayées, ou ajoutent une bille 0 dans la catégorie correcte mais sans tracer l'in­trus, oubliant la consigne de découvrir l'erreur, ils ont complété le classement.

~e üüt de présenter l'item à l'aide d'un texte a certainement perturhé quelques élèves.

Item 8 Effectue ces additions:

base dix

~ +tf±J + +

base dix

3 4 1 '5 2

2 6

Un 82 % des élèves effectuent sans er­reurs les deux additions posées en base dix. Parmi les erreurs rencontrées la plus fréquente consiste en l'oubli d'~ne · retenue, ou le changement du signe opé­ratoire qui conduit à rechercher la dif­férence entre les deux nombres posés. 20 21

Item 9

Paul, Nicole et José ont reçu de leur oncle Marc la même somme d'argent. Voici les pièces reçues. par Paul:

@@@§®(0 a) Nicole possède une pièce de Fr. 1.-, une pièce de 1 /2 Fr., une pièce de

10 centimes. Les autres pièces reçues ont toutes la même valeur. Ecris sur les autres pièces la valeur:

b) José possède 3 pièces. Dessine-les.

c) Quelle somme d'argent a reçu chaque enfant?

Les nomhreuses erreurs relevées lors de la résolution de cet item montrent que ces élèves de 3e année sont encore peu habitués à raisonner à partir d'un maté­riel aux valeurs arbitraires et convention­nelles. Les diflicultés sont d'autant plus importantes que leur est demandée une importante activité représentative. A ces faits s'ajoutent un manque de précision au niveau de la consigne (9. a) et dans la présentation de l'item. ..

9. a Un 18 % des élèves sont seuls parvenus à inscrire la valeur correcte (20) de 7 pièces à ajouter à Fr. 1.60 pour atteindre la somme totale de Fr. 3.-. Cette ré­ponse résulte d'une suite de raisonne­ments que l'élève doit de lui-même dé­cider et organiser. Il doit retenir ce qui lui est donné, la somme totale, les 3 premières pièces reçues par Nicole, les valeurs d'échange de ces pièces ...

A chaque étape une décision est à pren­dre, ce qui a paru diflicile pour ces élèves.

Ainsi un 39 % des élèves réécrivent la collection des pièces données au départ:

un 17 % proposent 1 x 1 Fr. 3 x 1/2 Fr. 2 x20 1 x 10

un 7 % proposent 2 x 1 Fr. 1 x 1/2 Fr. 1 x20 3 x 10 un" 6 % proposent 1 x 2 Fr. 1 x 1/2 Fr. 5 x 10

Parmi le 41 % des erreurs restantes, un 5 % n'écrivent aucune valeur sur les pièces dessinées, un 9 % proposent une somme dépassant Fr. 3.- et un Il % n'atteignent pas ce nombre. Pour finir, un 23 % des erreurs consistent à ne pas respecter le nombre de pièces dessinées qui est dépassé par 18 %.

Ainsi la grande difliculté rencontrée à cet item semble provenir d'une difliculté à comprendre la consigne, notamment la signification du terme «autres », il aurait peut-être été préférable de dessiner la première partie de la somme reçue par Nicole.

Ex. N. a reçu (1 Fr.) (1/2 Fr.) (10) que lui manque-t-il pour avoir autant que Paul?

N. reçoit 7 pièces de même valeur, des"ine ces 7 pièces.

9. b Un 46 % des élèves dessinent correcte­ment les 3 pièces reçues par José soit: (1 Fr.) (1 Fr.) (1 Fr.)

'" I l~ •• y~.y.yy.yyy.~y •• y.Y.1f9 •• Y.YY""'Y."'YY' Tyy.y.Yy.y.yy.~y •••••• y •••• y.~W •••

1 JII' I·~*~'" 1 i4"!"1 III 1 .11 .. tltil·'1

Alors que un 17% ne répondent rien, la plupart des élèves essaient de respecter le nombre de pièces demandé mais ne parviennent pas au total.

Ex. Un 7% donnent (l Fr:) (1/2 Fr.) (l0) Un 4 % donnent (l Fr.) (20) (20)

9. c La somme totale de Fr. 3.- est donnée correctement par 66 % des élèves. Un 12 % ne peuvent conclure ou négligent ce point, alors que un 3 % effectuent le produit 3 x 3 Fr. ou la somme 3 Fr. + 3 Fr. + 3 Fr. = 9 Fr. Les autres réponses sont très variées et correspondent en général à un essai de répartir la somme totale de 3 Fr. entre les 3 enfants.

Item 10

« Tintin en Amérique)) est un livre de 62 pages. Sonia a commencé à le lire samedi. Samedi elle a lu 49 pages. Elle a finit de le lire dimanche.

Dimanche elle a lu pages.

Ecris ton calcul:

Les réponses fournies aux deux ques­tions de cet item montrent que ces élèves n'ont pas bien saisi la relation existante entre elles. Ce tait étant certainement dû à leur présentation inversée car« logique­ment le calcul précède la réponse ». (Remarque d'un enseignant).

Ainsi un 70 % environ trouvent que «dimanche, Sonia a lu 13 pages», alors que 3 % répondent 62 (nombre total de pages) et un 4 % ne répondent rien.

59 % des élèves posent leur calcul correc­tement; parmi eux, 41 % écrivent 49 + 13 = 62 et 18 % proposent 62 - 49 = 13.

3.2 4e année primaire

3.2.1 première partie

Item 1

Mesure les surfaces X et Y. Aire de X = (en unité B)

Aire de Y = . (en unité A)

Aire de Y = ........ ........ ...... .. ... . (en unité C)

Dessine sur le quadrillage une surface Z: Aire de Z = 24 (en unité A)

1 1 1 1 unité A~~ 1 1

t:= -'Unité ~

X B-+ % -1--

l -r--'-

-:Unité -1--1----c_ ~~~ 1

1 1 1

t--~ Q- ...;.,;-......

y t--I--f--

r'" 1 1 1 lX 1 1 1 1 r 1 1 1 1 1

La résolution des quatre parties de cet item semble avoir comporté de nom­breuses difficultés pour les élèves inter­rogés. En considérant leurs réponses et en suivant les remarques des ensei­gnants, il apparaît que les erreurs com­mises sont dues surtout à l'existence d'ambiguités au niveau de la présenta­tion.

D'une part, les dessins des surfaces à mesurer ne sont pas assez grands et manquent de précision (Y); d'autre part, l'existence de quadrillages interrompus a «troublé» certains élèves qui ont essayé de les compléter avec plus ou moins de succès.

a) Un 72 % des élèves estiment à 30 l'aire de la surface X mesurée au moyen de l'unité B ~ E:J. Un 12 % par contre répondent 31 après avoir «complété» le dessin de X

Les autres solutions présentées sont très variées, oscillent de Il à 55 et sont données par un élève chaque fois. 22 23

b) L'aire de la surface y est évaluée correctement par 29 % des élèves, pour qui, elle correspond à 72 unités A~~

Mis à part un 5 % qui ne fournissent aucune réponse, un 7 % pensent que l'aire de y équivaut à 70 unités f\. Cette dernière réaction peut s'explt­quer en tenant compte de difficultés de lecture du dessin présenté.

1 A

lillli~1 Il est en effet peu facile de décider si les espaces limités par les diagonales et les lignes du quadrillage forment des triangles ~ en tiers ou non. Ces élèves semblent avoir opté pour la seconde sohltion (112 A), d'où le raisonnement de 48 + 2.11 = 70.

Un 5 % des élèves par contre répon­dent 48 + (2.10) = 68, ne tenant alors plus compte de ces p~tits triangles

. extrêmes.

j

~ 1 11111111

1

Pour finir un autre 5 % s'en tiennent aux surfa~es limitées par des droits perpendiculaires et leur calcul de­vient: 48 + (2 x 8) = 64.

U ne autre tentative tout à fait adap­tée consiste à encadrer la surface à

mesurer de façon à faire disparaître les diagonales; très peu d'élèves l'ont essayé (3 %). Ces derniers ont éprou­vé des difficulté de notation.

Ils ont répondu: «Aire Y > 68 < 102» au lieu de: 68 < Y < 102

c) Un 40 % des élèves parviennent à éva­luer correctement l'aire de Y par itération de l'unité C ~ !Zl~[] et répondent: 12, alors que un 5 % ne savent que proposer.

A nouveau, 'quelques élèves «simpli­fient» leur calcul en négligeant les 'parties de l'aire qui ne sont pas entières ou dépassent l'unité; ainsi un 7 % répondent: 10. Des erreurs de calculs se retrouvent chez un 4 % des élèves qui trouvent 13; 14 ...

d) Le dessin de la surface Z dont est donnée l'aire en unité A (= 24) est réussi par 61 % des élèves. Un 12 % ne présentent aucune esquisse alors que un 8 % proposent un rectangle de côtés 4 et 6. Ces derniers semblent ne plus se rappeler l'unité choisie au départ et calculent en fonction de B ~ ~; réponse certainement in­duite par l'existence des quadrillages. Les autres dessins proposés sont des tâtonnements où il apparaît claire­ment que l'élève n'a pas commencé par décomposer l'aire donnée (24) en fonction de l'unité A, mais a tput de suite essayé un dessin.

Item 2 Effectue les opérations suivantes:

3 a 5 8

476

+ 998

2 003

6 8 ·

5 6 8 7 8

x 4 x 3 6

Des trois types d'opération présentés, la multiplication est la plus difficile; les erreurs commises concernent surtout une difficulté d 'organisation spatiale des chiffres obtenus aux différentes étapes du calcul.

a) La somme des 3 nombres posés est effectuée sans erreur par un 84 % des élèves;

b) La soustraction 2003 -681

est correctement résolue par un 76 % des élèves.

Un 6 % ne parviennent cependant pas au résultat attendu; ayant négligé une retenue, ils écrivent 422 en ré­ponse. Pour un 5 % 2 003 - 681 = 2002. La position du 0 dans le nom­bre a posé des difficultés à ces élèves.

c) La première multiplication 568 x 14 est résolue sans difficulté par un 77 % des élèves. Les erreurs les plus fré­quentes sont dues à une mauvaise structuration du calcul, à l'oubli d'une étape, surtout de la somme finale, ainsi: 568

x 14

2272 ou 22720 568 568

d) La seconde multiplication est moins bien réussie, seuls un 66 % des élèves parviennent à la réponse attendue. Les nombres choisis sont en effet plus grands et composés de chiffres impairs comme 3; 7. qui rendent le calcul plus difficile. Mis à part un 4 % des élèves qui se trompent dans l'or­ganisation spatiale des nombres; la plupart des erreurs sont dues à une technique opératoire peu sûre.

De façon générale, un 55 % des élèves effectuent sans erreur les quatre opéra­tions posées.

Item 3

Ecris en chiffres: deux mille soixante: . .. . . . .. . .... . .. . . ..

mille deux:

Les élèves de 4e paraissent ne pas avoir de difficulté à écrire en chiffres des nombres présentés en lettres; les quel­ques erreurs rencontrées concernent les o intercalés. Ainsi, un 3 % traduisent le nombre «deux mille soixante» par 2000 60 suivant le texte à la lettre et distinguant alors les composantes numé­riques.

le taux de réussite obtenu à cet item est élevé et se situe à 91 %.

Item 4

On veut comparer quatre objets A, B, Cet D. On les place ainsi sur des balances. Les balances sont en équilibre.

Quel est l'objet le plus lourd? ...... .. .... ..... .

Parmi les quatre objets, deux d'entre eux ont même poids, lesquels?

Plusieurs éléments interviennent dans la résolution correcte de cet item.

L'élève doit être en possession d'une notion quantitative de poids, être capa­ble de décrire le fonctionnement d'une balance et surtout évaluer les relations et compensations unissant différents objets en fonction de leur poids. Cette activité complexe résulte d'une construction opé­ratoire aboutissant vers 9-10 ans envi­ron.

Or, seuls 62 % des élèves de 4e année sont parvenus à désigner l'objet le plus lourd: «c» et un 14 % ont pensé à D. Cette dernière réponse montre que la notion de poids reste encore

pt

24 25

. bien subjective; un objet allongé oc­cupe plus de place sur le plateau, donc pèse plus. Pour un 6 % l'objet le plus lourd est ~: suivant un raison­nement similaire qui confond l'es­pace occupé, cette fois en hauteur, et le poids. Ces élèves ne font . donc aucune mise en relation. Pour finir, un 3 % répondent: «personne », car en effet, les plateaux des balances sont en équilibre!

Les mêmes réactions réapparaissent dans les réponses fournies à la se­conde question de cet item (42 % de réussite).

Pour un 14 % des ilève~ seuls les objets identiques LQ1 , & (5 %) et [C.J: [l:1 (9 %) ont le même poids alors que un 7 % désignent A et C, ces derniers ayant un dessin ressem­blant.

Un 9 % choisissent les objets AB, DB qui , situés sur le même plateau de la balance «ont le même poids ensem­ble».

Les objets B et C, qui sont les cons­tantes dans les deux situations sont choisis par 4 % des élèves ; quand à un 7 %, ils ne donnent aucune ré­ponse.

Il semble que plusieurs élèves n'ont pas compris la consigne posée, sa lecture étant rendue plus difficile du fait d'une notion opératoire de poids, encore ina­chevée. D 'où le taux de réussite total assez faible de 36 %.

Item 5

A la lecon de dessin, la maÎtresse a mis à dispos;'tion des 24 élèves de sa classe cent petits cartons. .

Elle demande aux enfants de les décorer, pour en faire des cartes de vœux.

A la fin de la leçon chaque élève a réalisé 3 cartes de vœux, sauf Cécile et Didier qui en ont dessiné 5 chacun.

a) Combien de cartes de vœux la classe a-telle réalisé pendant la leçon de dessin?

Ecris ton calcul:

b) Combien de petits cartons n'ont pas été utilisés par les élèves?

Ecris ton calcul:

De façon générale, ces élèves paraissent un peu perdus face à un texte aussi long et ne parviennent pas toujours à en tirer toutes les informations nécessaires à la résolution du problème posé.

Le fait de préciser deux étapes de ré­ponse n 'a pas paru une aide suffisante; un 24 % des élèves oublient que seuls 22 enfants réalisent 3 cartes et font: (24 x 3) + (2 x 5) = 82 puis 100 - 82 = 18 cartes restantes. Cette négligence se retrouve chez 18 % d'élèves qui ne parviennent cependant pas à poser l'opération adé­quate pour la seconde question.

Il faut également relever un certain nom­bre d'hésitations dans l'organisation d'une suite d'opérations.

Deux formes de réponses principales sont apparues le plus fréquemment:

a) Nombre de cartes de vœux réalisées: [(24 -2) x 3] + (5 + 5)] = 76 [(3 x 22) + (2 x 5)] = 76

b) Nombre de cartes restantes: 100 - 76 = 24 100 - 20 - 4 = 76 76 + ...... = 100

Item 6

Regarde ces formes et réponds par vrai ou faux: Tous les carrés sont blancs: ....

Aucune forme ronde n'est blanche:

" ~ •• yy.~ •••• ~ •• W.y ••• ~ 9" ,. ..y.~y •••••• ~~yyy •• y ••••• yyy •• j , ' 1 ~ l , 1 1

Si une forme est ronde, elle est hachu-

rée: ........................... ... .................................... . Seuls les triangles sont hachurés:

Si une forme est hachurée, alors elle est

ronde: ....................................................... .. .. .. Tous les dessins blancs sont des trian-

gles ou des carrés: ... ....... . . .

de façon générale, les élèves interrogés sont parvenus à reconnaître les affirma­tions correctes ou fausses concernant les 8 formes dessinées.

Même la présence d'une négation ne les a pas induit en erreur. Ainsi, «aucune forme ronde n'est blanche» est vraie pour 93 %.

D'autre part, ces élèves accordent plus d'attention au critère forme qu 'à celui concernant la présencce ou non d'un hachurage. Ainsi, les taux de réussite s'abaissent aux deux dernières affirma­tions (83 % - 79 %), partant de ce se­cond critère.

3.2.2 2 e partie

Item 7

Voici quatre camarades:

Anne (A) a 11 ans Bernard (B) a 10 ans Claude (C) a 12 ans Dora (D) a 11 ans

..... ... ".

..-:... .... X X ..... X

..... X X

. . . . . X X

-.... -

X

X X

X

On a représenté la relation de lien verbal (( ... n'est pas plus âgé que ... )). Malheu­reusement,/es noms des enfants ont disparu du tableau. Complète-le.

C:et item paraît un des plus difficiles à resoudre pour ces élèves de 4e année dont seuls un 40 % sont parvenus à compléter correctement le tableau de la relatIOn «n'est pas plus âgé que ... ».

~e~x ét~pes de la réponse peuvent être dIstmguees: la détermination des extrê­mes (A et D) puis l'indication des noms du centre ~C et B). La première peut être assez rapIdement dépassée après une le~ture attentive de la donnée du «pro­bleme» révélant l'existence de deux en­fants du même âge correspondant aux deux colonnes du tableau comportant ~n nombre égal de croix (80 % de réus­SIte).

Ensuite, la position respective de C et B ne peut être déterminée qu'en tenant c.ompte de la négation présente dans le lIen verbal et surtout de l'orientation donnée à la flèche dans le tableau (65 % de réussite).

Cette difficulté principale d'organisation de la tâche mise à part, on peut relever chez un 16% des élèves environ la ten­~ance à commencer par écrire les ini­tIales dans l'ordre alphabétique.

Item 8

Complète:

35 + 57 = (30 + 50) + r. .. . + ...... ..J = 80

+ .......... .

76-19= ....... -20= .

6x 14=6x2= ... x2= ..

3 x 24 = (3 x .... ..J + 3 x 4) = + 12 =

De façon générale, les élèves interrogés n'ont pas compris la signification de la tâche de~andée; ils y ont simplement vu une SUIte de calculs à effectuer auto-

p

26 27

matiquement. Ainsi, le signe égal est la plupart du temps négligé ou simplement assimilé à un moyen de séparer deux opérations différentes. D'autre part, un certain nombre d'élèves ont effectué le calcul posé au départ et ont complété plus ou moins au hasard les opérations suivantes qui auraient dû servir à facili­ter la découverte de la réponse.

a) Un 72 % des élèves complètent 35 + 57 = (30 + 50) + (5 + 7) = 80 + 12 = 92.

Parmi le 28 % de réponses estimées fausses, 13 élèves ont bien trouvé le résultat 92 mais ne sont pas parvenus à compléter les calculs intermédiai­res, un 8 % écrivant (30 + 50) + (0 + 0) = 80 + 12 = 92.

b) Un 29 % des élèves complètent 76 -19 = 77 - 20 = 57.

Un 16 % n'ont manifestement pas saisi le rôle du signe égal entre deux calculs équivalents; ils y ont vu l'in­dication habituelle d'une réponse à donner à sa suite, d'où 76 - 19 = 57 - 20 = 37; écriture manifestement incorrecte. On voit là l'attention qu'il faut porter à donner au signe égal sa vraie signification.

Un autre 16 % ont rép"ondu 76 - 19 = 75 - 20 = 55.

Ces élèves paraissent avoir remarqué l'existence d'un «artifice» de calcul mais ne parviennent pas à l'appli­quer correctement. Ainsi, au lieu d'ajouter 1 unité au premier terme de la soustraction, ils lui enlèvent 1 ; par essai de compensation peut-être.

c) Un 30% des élèves complètent 6 x 14 = 6 x 7 x 2 = 42 x 2 = 84, alors que un 8 % n'effectuent pas ce calcul; on relève 30 réponses parmi le 30 % correctes constituées d'un résultat fi­nal mais précédées d'une' décomposi­tion incomplète ou contenant des erreurs.

d) Un 50 % des élèves complètent 3 x 24 = (3 x 20) + (3 x 4) = 60 + 12 = 72 . Pour un 14 % des élèves, la position

de la réponse finale n'est pas cor­recte, ce qui donne 3 x 24 = (3 x 20) + (3 x 4) = 72 + 12 = 84, alors que 6 % ne répondent rien. Il élèves compris dans ce 50 % de réponses correctes fournissent un résultat final correct mais une décomposition erronnée.

Certains enseignants suggèrent d'autres manières de présenter l'exercice:

En ajoutant un exemple à la consigne du type: 6 x 14 (6 x 10) + (6 x 4) ou en modifiant la disposition des calculs à compléter comme 35 + 57 =

(30 + 50) + ( ........ + ........ .) +

Item 9

Dessine un réseau fermé et ayant 2 nœuds impairs

Vo(ci un réseau:

Complète:

Ce réseau est

et possède nœuds impairs.

Les résultats obtenus permettent de pen­ser que ces élèves de 4e année ne maî­trisent pas encore très bien les notions d'espace, de réseau, de nœuds.

Si un 68 % d'entre eux sont parvenus à fournir un dessin d'un «réseau fermé ayant 2 nœuds impairs », seuls un 12 % ont pu décrire un réseau donné.

Parmi les erreurs relevées dans la se­conde partie de l'item, un 33 % des élèves pensent que le réseau 9 est «fermé et possède 3 nœuds impaIrs ».

Cette réponse montre l'existence d'une confusion fréquente entre: ouvert/fermé et intérieur/ extérieur.

Rappelons qu'un réseau est un ensemble de lignes et que, dès qu'il est possible de «quitter» la trace, le réseau est ouvert.

D'autre part, un nœud évoque un point de jonction et supposerait la présence d'au moins 2 lignes, ce qui annule le nœud impair au début du réseau. Un certain nombre d'élèves ont utilisé les notions de simple/non simple, concave/ convexe et se sont un peu perdus dans ces distinctions.

Pour la seconde partie, trois réponses étaient possibles:

1. ouvert 2. non-simple 3. ouvert et non simple.

Item 10 Combien de centaines y a-t-il dans 1010:

.. ... Combien de dizaines y a-t-il dans 4371 :

a) Un 58 % des élèves ont pu indiquer le nombre de centaines compris dans le nombre lOlO. L'erreur la plus fréquente consiste à désigner le chif­fre des centaines (0), pour 25% des élèves, alors que 5 % répondent 101 ; les autres solutions sont très hétéro­clites.

b) Le nombre de dizaines contenus dans 4371 est 437 pour 39 % des élèves. A nouveau un 7 % désignent le chiffre des dizaines (7), et un 9 % proposent 70.

La difficulté de distinguer les significa­tions positionnelle ou cardinale d'un nombre est encore fréquente à cet âge.

Item Il

Philippe et Valérie jouent à deviner le nombre de grains de café qu'il y a dans un bocal.

Philippe pense 1250 grains. Valérie pense 1500 grains.

Qui a gagné si le nombre de grains est

de 1399 : ....... .

Pour le 40 % des élèves qui désignent Philippe comme gagnant, il apparaît plus acceptable d'estimer un nombre inférieur au nombre réel que de dépasser ce dernier, peu importe l'écart. Certains ont même dit: «J'ai mis Philippe car Valérie a estimé le nombre supérieur...» comme si la position avant ou après le nombre recherché agissait sur l'écart en l'augmentant ou le diminuant selon un phénomène très subjectif. D'autre part, un 12 % estiment avec raison que «per­sonne n'a gagné» car aucun enfant n'a donné le nombre réel. Peut-être aurait-il fallu introduire plus clairement la notion d'approximation, en demandant par exemple «qui est le plus près de 1399 ?». La réussite à cet item est de 47%.

Item 12

Dans son porte-monnaie, Alain a 9 pièces.

/! possède 1 pièce de 10 centimes, 4 pièces de 20 centimes et 4 pièces de 1 franc.

/! aimerait les échanger pour avoir le moins de pièces possible.

Quel/es pièces aura-t-il?

Un 44 % des élèves sont parvenus à exprimer la somme de Fr. 4.90 avec un minimum de pièces, soit: 2 x 2 Fr. + 1 x 50 centimes + 2 x 20 centimes.

Parmi les tâtonnements très nombreux et variés on relève un 5 % des élèves qui simplifient à l'extrême en proposant une somme arrondie de Fr. 5.- alors que un autre 5 % a commencé les échanges sans achever sa tâche; ils proposent 2 x 2 Fr. + 1 x 10 centimes + 4 x 20 centimes.

Il apparaît cependant que tous les élèves de cet âge ne sont pas au fait des valeurs

•

28 29

attribuées aux pièces de monnaie; cer­tains proposent des pièces de 80 cen­times, de 4 Fr. , de 90 centimes. Peut-être n'ont-ils pas compris ce qu'on leur de­mandait et ont ainsi hésité entre le calcul numérique et sa concrétisation en piè­ces. Il aurait été utile pour eux d'avoir à disposition un dessin des pièces à échan­ger.

Item 13

Quel est le chiffre des centaines dans

7428 : ......... ........ .......... ...... ... ........ ... ...... ... ... .

Quel est le chiffre des dizaines dans

8953: .... ............. .... ........ .... ....... ..... ..... .... ... . .

a) Dans le nombre 7428, le chiffre des centaines est 4 pour 80 % des élèves alors que 8 % proposent 400 et un 7%,74.

b) Le chiffre des dizaines est 5 dans 8953 pour 76 % et 50 pour 5%, alors que 4 % persévèrent en désignant le rang des centaines 9.

Selon des enseignants, très peu d'élèves ont saisi la nuance entre cet item et le dixième.

4. Conclusion

Le rendement de76,63 % obtenu lors de la passation de ce test à des élèves de 3e année, en fait une épreuve bien adap­tée aux objectifs d'enseignement du 1 e r

trimestre.

De façon générale on peut relever l'exis­tence de difficultés de compréhension de certaines questions posées dans un libel­lé parfois trop long. Mis à part l'item 9 souvent apparu «impossible» aux élè­ves, on note de fréquentes erreurs dues à une certaine maladresse dans l'organisa­tion des données, le choix des activités et opérations nécessaires à l'atteinte d'un but donné.

Les élèves éprouves des difficultés com­préhensibles dès qu'ils se trouvent de­vant des situations dépassant la simple répétition des modèles proposés par les fiches. En 4c année le rendement de 62 ,71 % obtenu lors de la passation de ce test en fait une épreuve assez sélective. Selon la plupart des enseignants, seuls les élèves doués, très attentifs et capables d'une concentration maximale prolongée, peu­vent obtenir de bons résultats.

Mis à part quelques imprécisions au niveau des consignes ou de la présen­tation des items, les plus grandes diffi­cultés semblent provenir d'une trop gran­de part faite au raisonnement verbal. En effet , les élèves peu habitués par les fiches du nouveau programme à lire et à extraire les informations contenues dans un texte sont un peu perdus.

Cette remarque souligne la difficulté d'at­teindre un équilibre entre une pratique trop intensive des «fiches» responsables d'automatismes mathématiques et l'im­portance de développer une pensée ac­tive, une attitude adaptive face à toute situation nouvelle.

Nous espérons que les commentaires qui précèdent apporteront quelques données utiles à la pédagogie quotidienne des maîtres de 3e et 4e P.

L'analyse détaillée des épreuves peut suggérer, grâce aux erreurs commises par les élèves, des modes nouveaux d'ap­proche de certaines notions ou une plus grande précision dans la définition des objectifs poursuivis durant le trimestre.

Les graphiques et les barèmes établis pour chaque épreuve offrent une possibi­lité de comparaison (en dessinant les résultats de sa classe) de chaque résultat individuel ou de chaque classe avec l'en­semble du degré concerné. Ils peuvent aussi contribuer à unifier la notation entre les degrés scolaires. Chaque ensei­gnant peut tester sa propre manière d'évaluer le travail effectué par ses élèves, sans qu'il ait l'obligation de sui­vre les indications fournies.

J"~ ': .9Y~Y •••• ~y ••••• w~y .W.Wyy,." ••• ,yy,yy""",1 .y ••• y~ •••••••• ~ •• y.yyy ••••••••••• ~ , 1 l, ' 1 1 1 • 1 • , 1 L 1 ~ • • ~ • 1 1.',

Nous remercions: Sr Marie-Paule de Preux, MM. J.-O. Roten, J.-P. Nater, M. Bovey et R. Sauthier, animateurs de mathématiques aInsi que

M"e Marie Praz, psychologue, d'avoir mis leur savoir et leur temps à disposi­tion, soit pour élaborer les épreuves soit pour analyser les résultats.

Nous restons à la disposition des ensei­gnants pour tous renseignements ou ex­plications complémentaires à l'adresse suivante: DIP

rue de la Tour 1 1950 Sion Téléphone (027) 21 62 72

J ean- Pierre Salamin conseiller pédagogique

30 31

1

Le coin du calcul mental Fiches de math et calcul mental

De nombreuses fiches de math font ap­paraître, parfois de manière sous-ja­cente, l'un ou l'autre procédé de calcul mental. On ne manquera pas, lors de la correction collective par exemple, d'ex­ploiter ces situations, afin d'amener l'élè­ve à utiliser dans la pratique du calcul le procédé découvert à l'occasion de cette fiche.

Voici, à titre d'exemple, un exercice extrait de la fiche OP-42 de 3e année. Il sera facile, au gré des fiches, de s'inspirer des indications ci-après, en les adaptant aux situations rencontrées et à l'âge des enfants.

1t ,!J. ••• • •• 2. . . . . . ..

·.3 ... . .. . Cf • • • • . • 5' . . . . ..

lf6

.. . 2. .. . } . . .. 4- ... 5 . ..

L'élève complète d'abord l'exercice, puis est invité à observer et à comparer les résultats obtenus. On constate ainsi que la chaîne ~OAroduit le même effet que la maclrrne ~ .

On propose encore aux enfants de faire fonctionner la chaîne tG') cg> sur le même ensemble de dépaiT.' Les résultats sont bien sûr à nouveau identiques, bien que l'état intermédiaire diffère.

On introduit ensuite de nouveaux nom­breS dans la machine @. Si le calcul devient plus difficile, les nombres étant plus élevés, on remarquera que le résul­tat peut être obtenu en deux temps, en utilisant l'une des deux chaînes @@ ou@@

Le travail peut maintenant porter sur des équations.

8 x 6 = ... 12 x 6 = ... 15 x 6 = ... etc ...

L'élève e;t encouragé à les compl.éter en ayant recours aux observations faites sur les machines. En essayant d'«écrire» le procédé employé, on parviendra par exemple à ces équations:

8 x 6 12 x 6 15 x 6

8 x 3 x 2 12 x 3 x 2 15 x 2 x 3

24 x 2 36 x 2 30 x 3

48 72 90

J.-P. Nater

HOUDINI, magIcIen de l'évasion ...

Souvent, lorsqu'il arrivait pour la pre­mière fois dans une ville, Houdini don­nait une parade sur la voie publique pour allécher les spectateurs. Une de ces parades gratuites faillit tourner à la ca­tastrophe. Houdini avait annoncé qu'il sauterait dans le fleuve , les mains prises dans les menottes dont il se libérerait sous l'eau. Mais le jour venu, le fleuve était entièrement gelé .

En dépit des avertissements de ses amis, houdini s'entêta à exécuter son program­me. Il chargea quelques ouvriers de creu­ser un trou dans la glace.

Des milliers de personnes s'étaient ras­semblées sur les rives, du' fleuve; et, sous leurs yeux, on referma une paire de menottes sur ' les poignets d'Houdini. Un cri s'éleva de la foule lorsque, s'appro­chant du trou , il plongea dans l'eau glacée. Puis le silence se mit à peser sur l'assistance, un silence de plus en plus tendu à mesure que s'écoulaient les mi­nutes: deux, trois, quatre, cinq .. .

Finalement on se décida à lancer une corde dans l'eau; un scaphandrier se préparait à plonger pour aller à sa res­cousse, lorsque la tête d'Houdini jaillit hors du trou. Il était resté sous l'eau pendant huit minutes!

Il était incroyable qu'un homme ait pu demeurer pendant huit minutes sous une eau glacée - cet homme fût-il une sorte de magicien, aussi souple qu'une an­guille. Les menottes ne l'avaient nulle­ment gêné, il s'en était débarassé en quelques secondes. Mais le courant ra­pide du fleuve l'avait entraîné sous la glace, et cela, Houdini ne l'avait pas prévu. Heureusement, il savait qu'il exis­te toujours entre la glace et l'eau une mince couche d'air. Faisant la planche,

il avait maintenu ses narines au niveau de cette couche d'air et avait réussi à emmagasiner suffisamment d'oxygène pour se maintenir en vie jusqu'au mo­ment de retrouver le trou creusé dans la glace. Mais il l'avait échappé belle!

Texte de Francis Sil! Wickware

Tiré de l'album des jeunes

Etude de texte 1. Pour quelle raison Houdini faisait­

il en plein air des exploits aussi dangereux que celui-là? ............. ... .... .

2. Quelle action extraordinaire devait-il accomplir ce jour-là? .... ... .. ... ....... .. .

3. Quel fait aurait dû empêcher Hou­dini de réaliser le numéro qu'il avait annoncé? .... ..... ....... .................. ...... ... .. . .

4 . Qui lui conseilla de renoncer au numéro? ........ ... .. ...... .......... .. ............. ..... .

5. Pourquoi un long silence se mit à peser sur la foule? .. .... ... .. ...... .............. .

6. Relève le passage du texte où l'on organise les secours.

7. Qu'est-ce que Houdini n'avait pas prévu et qui a failli lui coûter la vie?

8. Comment Houdini a-t-il pu survi­vre huit minutes sous l'eau?

9. Classe ces actions dans l'ordre logi­que: a) Houdini se sépare de' ses menot­

tes; 32 33

b) Houdini sort de l'eau ; c) On décide de lancer une corde

dans l'eau; d) Houdini plonge dans l'eau gla­

cée' e) Ho~dini fait la planche; f) Un cri s'élève de la foule.

10. Réponds par VRAI ou FA UX. a) Houdini n'aurait sous aucun pré­

texte renoncé à accomplir ses tours, même dangereux;

b) Houdini a accompli l'exploit cité dans le texte pour éviter de rem- 3. bourser l'argent payé par les spec­tateurs;

c) Houdini, de par sa force et son courage, aurait très bien pu tenir huit minutes sous l'eau;

d) Houdini a mis trop de temps pour se libérer de ses menottes, c'est pourquoi il n'a pas pu re­monter tout de suite à la surface.

] ]. Quel titre pourrais-tu donner à cette aventure d'Houdini?

12. A ton avis, par cet exploit Houdini a-t-il réussi à attirer encore plus de spectateurs? Justifie ta réponse.

Vocabulaire 1. Pars à la recherche des mots du

texte qui correspondent aux défini­tions suivantes: a) Exhibition publique que font les

4.

artistes pour attirer les specta- 5. teurs.

b) Bord d 'un fleuve, d'une rivière:

c) Plongeur muni d'un équipement spécial lui permettant de rester longtemps sous l'eau: .... .... ........... .

d) Gaz nécessaire à la vie de tout être: ... ...... ........ ..... ... ..... ........ .. ..... ..... .

e) Au secours, à l'aide: .. ...... ......... .... . f) Drame, grand malheur, désastre,

bouleversement: 6.

2. Remplace le mot en caractères gras par son contraire que tu trouveras dans le tex te, a) Pierre joue dans un jardin pri-

vé: .. ... ...... ... ..... .............. .... .... .. .... .. .... . b) Le spectacle était payant: c) Le coupable a été emprisonné:

d) Il n'a fait que partiellement son travail:

e) Houdini a repoussé les specta­teurs:

f) Les pièces de mon puzzle sont dispersées:

Des milliers de spectateurs assis­taient à l'exploit de Houdini. Complète par le nom qui convient. a) Chaque matin, le présentateur de

la radio s'adresse à ses .. .. ........ ..... . b) Les feuilletons télévisés font sou-

vent la joie des .. ........................... . . c) Cet homme politique est un re-

marquable .... ............ ........ ........ .. .... . il sait captiver l'assistance par ses discours.

d) J'ai eu beaucoup de plaisir au théâtre; les ... ................ ............ ... ... . . tenaient à la perfection leur rôle.

e) Dans un dialogue, il est très im­portant de laisser aussi parler son

Parmi ces adjectifs, spuligne ceux qui qualifient H oudini, Souple - poltron - courageux -généreux - audacieux - lâche -entêté - brave - orgueilleux.

Dans les phrases suivantes, le mot en caractères gras est-il employé dans son sens propre ou figuré? Un lourd silence pèse ( ) sur l'assem­blée. L'épicier pèse ( ) sa marchan­dise. Le menuisier rabote énergique­ment une planche ( ) . . Houdini eut l'idée de faire la planche ( ). Quelle belle ( ) journée! Il l'a échappé belle ( )!

Complète le tableau.

Nom aventure Verbe

main ......... ..... ......... libérer personne rive

Adjectif

...... public

J.-M. Abbet

Education visuelle et

activité créatrice manuelle

Autoportrait réalisé par des enfants de 1 re et 2 e primaires

Matériel: un miroir suffisamment grand pour que l'enfant puisse s 'y voir tout en­tier feuilles de papier Java format A4, pour les essais feuilles cartonnées format A4 crayons de couleur, stylos feutre ou néocolor petits poinçons, raphia de différen­tes couleurs, grosses aiguilles à broder

- reproductions d'autoportraits réa­lisés par des peintres célèbres: Van Gogh, Picasso, Corot, Rubens, Rembrandt, Goya, Gauguin, Dürer, etc.

Préparation - Motivation Avant la lecon, la maîtresse a caché un objet sous 'une couverture .

1 ntrigués, les enfants cherchent à devi­ner ce qu'est cet objet mystérieux.

C'est un miroir! A quoi va-t-il nous servir? A faire notre autoportrait. Expliquer le sens du mot.

Montrer aux enfants des autoportraits réalisés par des peintres célèbres.

Faire découvrir aux enfants des diffé­rences ou des ressemblances morpho­logiques entre eux; faire « sentir)} la forme de leur visage, la largeur des épaules, la longueur des bras, ... faire « voir)} la couleur des yeux, des che­veux, de la peau, ...

34 35

Remarque: Il est absolument indispensable que la maÎtresse se donne la peine d'apporter une grand miroir en classe, afin que les enfants puissent se « voir» tout entiers.

Déroulement du travail Chaque élève passe, à tour de rôle, devant le miroir, s'y observe attentive­ment, puis se dessine sur la feuille de papier Java.

Quand les essais sont jugés satisfai­sants, après nouvelles confrontations devant le miroir, l'enfant peut réaliser son autoportrait sur le papier cartonné. Il doit se dessiner avec le maximum d'exactitude possible.

Les enfants ont remarqué que les pein­tres avaient ajouté un fond, un décor à leur portrait. Chacun a donc été libre de dessiner une tapisserie ou d' ajouter un autre décor autour de son portrait. Mais il faut inisister sur la sobriété, pour que le portrait ne perde pas de sa valeur.

En dernier lieu, l'enfant a brodé le contour de son portrait avec le raphia, après avoir percé, avec le poinçon, des trous équidistants, le petit doigt ser­vant de « marque)}.

Conclusion Mes élèves ont été passionnés par cette activité qui leur a permis de s'observer attentivement et d'appren­dre à mieux se connaître.

Madeleine Franc

NB. Plusieurs autoportraits sont expo­sés à la bibliothèque ODIS, à St-Maurice.

Lecon de chant 1

Présentation d'une mélodie populaire: (( La laine des moutons))

~ 1 ] -=

l'~Litit_=::=, ==='::::t:::t::1 (T==:-ia l a i- ne de s mou - t or.s,

~ . Il 2 . -r;t;;F -4 r ;) 1) c' e st nouscvi la t on- ci::. i-ne ,

13. l a i- ne à e s mou - tons,

'ij} ( 112 r ( c' e.:: t nOUE rp.ü l a t on- cons.

hefr:.ün

5·rij ,np lon- cons, to n -

Ip ·1

cian s ,

~ -f .trr.-.

doit, en effet, selon Piaget, précéder de plusieurs mois, voire de plusieurs an­nées, l'étude raisonnée. Assimilation en deux ou trois lecons de 20 minutes chacune. '

A. PAR LA MÉTHODE WARD

Exercices préparatoires 1. Vocalises et intonation:

- Travailler de préférence sur le dia­gra mme-portée. Chanter éventuellement 1 ton plus bas.

a) tenues sur les trois notes de l'accord mineur: Nu - 0 - a - 0 - u ~ >-

b) 1 er exercice d'orientation en mi­lJeur plagal s .. ur « ba» et « pa»;

c) 1 7 6 6 7 1 67176,S'66,S'67176 L;;T/tr r r Ir l'f:!nI 1

la l:ü ne des mou- taines.lor.- tons. 2. Rythme: a)

2. C'est nous qui la lavaine ... 3. C'est nous qui la cardaine 4. C'est nous qui la filaine 5. C'est nous qui la vendaine 6 . C'est nous qui la chantaine

Cette mélodie, en mode mineur et en forme de bourrée, est destinée aux enfants de 10 à 12 ans. C'est l'applica­tion mélodique idéale pour une classe ayant déjà deux ou trois lecons de mode mineur derrière elle. Mais nous la conseillons également aux plus jeu­nes, même s'ils n'ont pas encore abor­dé le mineur: ils l'apprendront par audi­tion; en musique comme en beaucoup d'autres domaines, la pratique intuitive

~'I,fJ,1 )/0' b) .,,'101 ,1\01

langage et geste métriques chaque schéma sur les trois sons de l'accord mineur improvisation

Assimilation des éléments Elément 1 : dictée mélodique. Le maî­tre écrit la réponse avec le rythme juste au tableau. Utiliser, si possible, l'écriture traditionnelle sur portée. Les élèves chantent les notes avec le geste III.

Elément 2: le maître l'écrit au tableau. 36 37

Les élèves récitent, puis chantent les notes avec le geste métrique, puis avec le geste rythmique III. Faire re­prendre les deux éléments à la suite.

Elément 3: un élève écrit le premier élément sous le deuxième. Toute la classe reprend les trois éléments à la suite, avec geste III.

Elément 4: laisser improviser quel­ques élèves. Le maître impose le rythme, la note de départ et d'arrivée du nouvel élément. Le maître écrit ou fait écrire le 4 e élément. Faire repren­dre les quatre éléments à la suite, par groupes ou individuellement, jusqu'à ce qu ' ils soient chantés par cœur.

Elément 5: dictée mélodico-rythmi­que. Noter et faire répéter.

Elément 6: comparaison avec le 2 e et le 4 e élément. Laisser découvrir la ma­nière de noter les deux terminaisons. Reprendre.

Dès que les notes sont chantées par cœur, les élèves parviendront aisé­ment à ajouter le texte à la mélodie. Les aider, au besoin, avec un instru­ment (flûte ou piano), ou en laissant un groupe chanter les notes.

Autres exercices: « Exercices complé­mentaires» ci-dessous.

PAR LA MÉTHODE TRADITIONNELLE

Exercices préparatoires 1. Vocalises et intonations:

Chanter éventuellement 1 ton plus bas

a) tenues sur les trois sons de l'accord: ou - 0 - a - 0 - ou .:: >

b) chanter avec le nom des notes l'arpège la - do - mi - do - la -mi -la

c) chanter les éléments do - si -la - sol~- la la - sol#- la - si - do

2. Rythme: réciter sur « la» (ou sur une autre syllabe) les deux schémas

a) .,,'l ,r) ,1 _, Id b) ,,11o' , 1\0'

Assimilation des éléments La mélodie est écrite au tableau ou sur une feuille polycopiée distribuée à tous les élèves. Respecter la disposition que nous proposons.

Faire découvrir les éléments - qui ont le même rythme, - qui ont la même mélodie.

Les éléments sont assimilés l'un après l'autre selon le procédé suivant :

réciter les notes sans rythme réciter les notes avec rythme chanter les notes avec rythme chanter sur « la» ou sur une autre syllabe chanter avec le texte.

Dans le cas d'éléments simples, le procédé peut évidemment être rac­courci.

Le maître (ou un élève) donne chaque fois l'exemple; toute la classe, puis un groupe, puis un élève seul reprend.

Pendant que les élèves récitent ou chantent, le maître se ta it.

Exercices complémentaires 1. Accompagnement:

bois

fer

accompagnement rythmique: pendant que la classe chante, deux élèves (deux bourdons?) frappent l' ostinato suivant:

Il:,\ 1 ... ' )

Il: ~1 ) ,\ \ ~ \

) \,1 accompagnement polyphonique:

):11 ) 7 :11

les voix graves peuvent accom­pagner les autres en chantant la quinte caractéristique des bour­rées et danses paysannes de France:

1.; l

La lai-ne des mou-tons, la lai-ne des mou- tons

La chanson peut ainsi présenter un in­térêt renouvelé à chaque strophe: 1. chant seul 2. chant et bois 3. chant et fer 4. chant et quinte obstinée 5. chant, bois et fer 6. chant, bois, fer et quinte obstinée

2. Transcription: Faire transcrire en un ou plu­sieurs éléments - en clé de fa;

en valeurs brèves, avec la cro­che comme unité de temps. Ain­si, le 1 er élément devient:

Par cet exercice, les élèves font con­naissance avec la double croche. Ils saisiront également que, présentées en valeurs brèves ou longues, le rythme d'une mélodie ne change pas. Les livres de chant utilisent · d'ailleurs indifféremment l'une ou l'autre écri­ture. La chanson que nous venons d'étudier est présentée dans « Chan­son vole I)} (p. 39) en valeurs brèves.

Oscar Lagger 38 39

Une activité cadre: La lecture suzvze Expérience faite dans une classe de 2e

ACTIVITÉS-CADRES: ((Elles sont le lieu d'une pratique de la langue qui permet d'inscrire les actes de parole accomplis en classe dans une continuité, tout en répondant au besoin éprouvé par les élèves d'entrer en communication avec autrui)). [ .. .j (( Nous proposons donc au maÎtre de recréer en classe, avec tout l'art dont il a été question, des situations de communication analogues [à celles de la vie quotidienne), de proposer aux enfants des activités qui répondent à leur besoin spontané de faire fonctionner la langue )). (( Maîtrise du français», O.R. 1979, MÉTHODOLOGIE pour l'application du programme romand d'enseignement du français, p. 57).

Livre choisi (disponible à l'ODIS)

LES SABOTS DE FRISE-MOUSTA­CHE de jacqueline Held - OSL N° 1134.

Objectifs

Je! ~go4 de

~ -'11)()l/S tache

A court terme: Motiver l'enfant - lui donner envie de connaître cette histoire

- A plus long terme: Apprendre à lire Permettre à l'enfant de s'exprimer oralement et par écrit.

But final - Inventer de nouveaux épisodes à l'his­

toire de Frise-Moustache - Créer des marottes qui permettent de

les jouer.

Destinataire de cette activité cadre la classe «parallèle» à laquelle nous présenterons cette activité dramati­que.

S'exprimer Pour éveiller la curiosité de l'enfant et faire travailler son imagination je n'ai proposé d'abord, que le titre de la bro­chure et l'explication suivante.

a) « On ne sait pas qui est Frise-Mous­tache. Il ou elle a disparu avant qu'on ne puisse le rencontrer. Nous sommes tous des détectives et nous allons le rechercher. essayons d'imaginer qui est Frise­Moustache. » - Description orale faite par chaque enfant - Dessin. Pour certains, c'est une personne, pour la plupart, un animal, mais toujours on retrouve une idée de moustaches frisées (un bandit à la

grande moustache frisée, un chat aux moustaches frisées ... )

b) « On croit l'avoir trouvé.

Lire

Où l'a-t-on trouvé? Pourquoi a-t-il disparu ?» - Expression orale. Chaque enfant explique les motifs de la fugue, mais aucun ne devine qui est Frise-Moustache.

Pour les aider à le savoir, j'écris une série de messages qu'ils découvriront jour après jour et qui motiveront leur lecture et leur travail de français.

a) Le 1 er message est glissé dans une enveloppe placée bien en vue. Quand les enfants entrent en classe, ils le remarquent tout de suite et sont intrigués. L'un d'eux ouvre l'enve­loppe et y lit ceci: « Vous voulez savoir qui je suis? Je suis un animal. Devinez.»

Signé Frise-Moustache

Toute la classe écoute et se pose des questions. Quelqu'un propose alors

de chercher tous les noms d'animaux. Nous en écrivons une centaine au tableau et nous nous arrêtons là.

b) Lendemain: 2e message, qui contient entre autres la phrase suivante: «On peut mettre la ou une devant mon nom.» - Introduction du féminin. Les enfants décident d'effacer tous les noms qui ne sont pas accompa­gnés des articles la ou une. - Découverte du masculin -Il reste encore 33 noms d'animaux.

c) 3e message « C'est ' un animal non domestique.» - Approfondissement des notions:

domestique - sauvage-Il faudrait un critère nouveau pour nous permettre de découvrir qui est Frise-Moustache car il reste encore 30 noms.

d) 4e message « C'est un rongeur.» - Vocabulaire - Environnement -Ceci permet de classer chaque ani­mal et de définir les propriétés de certaines espèces (insectes - reptiles - mammifères ... ) Il ne reste alors que 2 rongeurs: la marmotte et la souris.

e) Se message « C'est le plus petit des deux.» Nous découvrons enfin que Frise­Moustache est une souris et nous la dessinons.

Remarques 1. Le message étant lu chaque jour par

un élève différent, l'ensemble de la classe constate très rapidement qu'on comprend mieux ce que lisent cer­tains enfants et qu'il est plus agréable de les écouter. Conclusion: Pour savoir ce que con­tiennent ces messages et le faire dé­couvrir aux autres, il faut savoir lire.

2. L'animal qui se cachait sous le nom de Frise-Moustache est découvert, je décide de ne plus écrire de message. Les enfants sont déçus et voudraient 40 41

que ça continue. Je suis d'accord de poursuivre l'expérience une à deux fois par semaine en leur proposant le dialogue.

Ecrire a) 6e message

« Vous m 'avez laissée toute seule hier après-midi. Qui voudrait m'écrire pour me raconter où vous êtes allés?» Plusieurs enfants répondent en expli­quant soit par un texte, soit par un dessin, la sortie que nous avions faite dans le cadre de l'environne­ment.

Le dialogue est amorcé et va se poursuivre par d'autres messages où il est question de la vie de la classe.

« Qui connaît un animal qui change de couleur? Merci à Karine pour son beau des­sin; Qui veut m'écrire une devinette ? Bravo à Christophe qui a remis à sa place une veste qui traînait. » ...

Chaque matin, je découvre dans la boîte aux lettres de nombreux petits billets faits à la maison. Il y a des phrases accompagné.~s de dessins,

·ùes devinettes, des charades etc ...

Ainsi se développe le besoin de s'exprimer par écrit. Les enfants dé­couvrent aussi qu'il est nécessaire pour cela de connaître l'orthographe.

Premier contact avec le livre On sait qui est Frise-Moustache. On

l'aime déjà beaucoup. On a envie de connaître son histoire.

a) La brochure est remise aux enfants qui la feuillettent et font part de leurs remarques. On observe la couver­ture.

« tiens! Que viennent faire ces noi­settes à côté de Frise-Moustache? Est-ce que les souris mangent des noisettes? C'est une souris garçon ou une souris fille, Frise-Moustache? .. »

Beaucoup d'autres questions jaillis­sent, questions qui vont piquer la curiosité des enfants et les pousser à lire l'histoire pour y trouver les ré­ponses.

b) La première page donne l'occasion de découvrir que chaque livre a un auteur et qu'il peut avoir été dessiné par une autre personne.

c) La page suivante permet de faire des jeux d'observation, de mémoire vi­suelle et des contrôles de latéralité.

On observe le dessin pendant 3 mi­nutes, puis le livre fermé, on essaie de se souvenir.

« Voici 3 noms. Lequel représente un objet qui n'est pas dessiné sur cette page: réveil - balai - lampe? Le bougeoir est-il à gauche ou à droite de la souris? Qu'y a-t-il au-dessus de Frise-Mous­tache? .. »

Ateliers de lecture a) Avant de commencer la lecture dans

le livre, nous avons écrit et expliqué les mots difficiles qui se trouvaient dans cette page.

b) Nous avons ensuite retenu le mot avi­sée qui contenait la difficulté du s = z entre deux voyelles.

J'ai écrit une série de mots: oiseau -vase - user - poser. .. Les enfants les ont lu et ont remarqué que le s chantait / z /

« Pourquoi le s se dit / z / ? Est-ce que chaque fois qu'il y a un s tout seul, on entend / z /?»

Les enfants ont essayé de trouver la règle.

Nous avons comparé des mots com­me pinson - moustache avec les mots précédents. Nous avons souli­gné les lettres qui encadraient le s et découvert la règle, après avoir parlé des voyelles et des consonnes.

c) Chaque nouvelle difficulté nous a donné l'occasion de créer un atelier de lecture.

Par exemple: Liaisons dans les interrogations: Pourquoi la souris est-elle préoc­cupée? A-t-on jamais vu ça?

Valeur de la lettre y: Carpette et Jérôme sont bien en­nuyés.

Verbe au pluriel: Et les noisettes tombent... Et les noisettes roulent. ..

Ateliers de vocabulaire a) « Je voudrais simplement des sabots,

dit Frise-Moustache.»

Cette phrase amène un travail de recherche sur les chaussures et la façon de se chausser à travers les âges.

b) « Carpette, le setter roux ... » va nqus faire découvrir les races de chien.

c) « Jérôme le chien du sabotier ... » nous fait parler des métiers et nous amène à des classements (métiers qui travaillent le bois - les personnes qui soignent - celles qui s'occupent des voitures ... )

d) « Frise-Moustache aime beaucoup jouer .. . » est le prétexte à trouver des synonymes (jouer - s'amuser - se divertir...)

e) « Raphaël le pic-vert loge dans le chêne creux ... » nous permet d'intro-

duire les homonymes (chêne -chaîne ... )

f) « Vous verrez un hêtre, dit Raphaël à ses amis ... » nous fait rechercher les noms d'arbres.

g) Charades: A un certain moment de l'histoire, les animaux jouent aux charades. J'ai essayé de proposer aux enfants des charades faciles.

« Mon premier est une petite pièce de monnaie (sou) Mon second est un aliment que les Chinois aiment beaucoup (riz) Mon tout est un animal rongeur (souris)>>

A leur tour, certains enfants ont eu envie d'en inventer. Ils venaient me glisser à l'oreille le mot choisi (il ne convenait pas toujours) et propo-

,saient les définitions à leurs cama­rades.

« Mon premier est au milieu de la figure (nez) Mon second n'est pas habillé (nu) Mon troisième est sur les voitures (phare) Mon tout est une fleur (nénuphar)>>

Cette expérience m'a paru intéres­sante: elle aide à définir certains mots et elle permet aussi d'apprendre à écouter, car il faut être très attentif pour essayer de trouver la réponse.

Ateliers de grammaire a) « Frise-Moustache voudrait des sa­

bots»: présentation et étude de la phrase déclarative

b) « Frise- Moustache afort mal dormi? Présentation de la phrase interro­gative Imitation de phrases - expres­sion orale.

c) « Voilà un pic-vert qui s'y connaît!» - Présentation de la phrase excla­

mative.

d) « Si j'avais des sabots, je pourrais jouer au ballon ... » - Correction de «si j'aurais ». 42 43

Dessin La famille de Frise-Moustache

- La photo de mariage de Frise-Mous-tache .

.Le moyen de transport qu'a ~~OiS,I . Frise-Moustache pour rendre VISIte a sa cousine La profession du mari de Frise­Moustache Les amis de Frise-Moustache Nous décorons des sabots pour Frise­Moustache.

Aboutissement de l'activité cadre A la suite de cette lecture, nous décidons de prolonger l'histoire de Frise-Mous­tache.

Marottes: Chaque groupe de 4 ou 5 enfants ~rée des marottes représentant Fnse­Moustache et ses amis: Raphaël le pic-vert, Martin l'escargot, Patte-Ve­lue l'araignée, Carpette, le setter ...

Nouveaux épisodes: A l'aide de ces marottes, chaque équipe invente un nouvel épisode à

l'histoire connue. Il est assez difficile de trouver des thèmes intéressant tout le groupe à cet âge. Chacun poursuit son idée, mais il faut faire des concessions, écouter les autres, cela ne va pas toujours sans heurt.

Présentation de cette activité: Nous sommes arrivés à la dernière phase de notre travail. Nous penso~s présenter, dans une ou deux semaI­nes cette activité dramatique, aux amis de la classe «parallèle ».

Remarques 1. A aucun moment, l'intérêt n'est tom­

bé et après trois mois de travail sur ce thème il me paraî difficile d'aban­donne~ Frise-Moustache. Si l'on res­te plus d'une semaine sans message de la petite souris, il se trouve tou­jours un enfant qui vient signaler la chose et la regretter.

je crois que Frise-Moustache restera la masccotte de la classe pendant toute cette année.

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2. Il faut signaler que cela n'a pas été l'activité unique de cette période com­me le serait un centre d'intérêt, mais c'est une histoire assez large qui per­met d'encadrer la plupart des tra­vaux.

Si)e veux faire, par exemple, l'inven­taIre des moyens de transport, je fais intervenir Frise-Moustache qui a dé­cidé de voyager.

Si je veux connaître les différents métiers, je parle de la profession du mari de Frise-Moustache ...

Nous. avons eu beaucoup de plaisir à travaIller avec Frise-Moustache. Elle est devenue le personnage important auquel on se réfère très souvent celui qui motive la plupart des activités et qui touche l'affectivité des enfants. Un personnage inoubliable, quoi!

G. de Preux

44 45

Association des enseignants du cycle d'orientation B du Valais romand

(A ECOB)

La mise en place des nouvelles struc­tures scolaires valaisannes et plus parti­culièrement l'introduction du Cycle d'orientation durant l'année 1974/75 ont provoqué d'inévitables changements sur le plan des organisations profession­nelles.

C'est po~rquoi notre association, rela­tivement jeune, est née le 12 août 1975 à Sion. Elle compte aujourd'hui environ 220 membres. Elle s'est constituée tout d'abord par la fusion de l'association des maîtres de promotion et des maîtresses ménagères dont les classes étaient appe­lées à disparaître avec le nouveau sys­tème scolaire mis en pI-a:ce. Actuellem­ent, l'association des maîtres du Cycle d'orientation regroupe tous les ensei­gnants de la division B du CO:

les maîtres et maîtresses généralistes les maîtresses en économie familiale les maîtres et maîtresses des classes

'.. terminales les maîtres de travaux manuels.

En un mot, elle réunit tous les ensei­gnants qui s'occupent des élèves des degrés: 7e , 8e et ge , à l'exception des

' maîtres de la division A. Il est regrettable en effet qu'à ce niveau l'unité ne soit pas encore réalisée... Mais l'avenir consa­crera sans doute la création d'une seule associati'on de tous les maîtres du Cycle d'orientation comme c'est le cas à Ge­nève par exemple et dans le canton de Vaud. D'autant plus que beaucoup de maîtres enseignent dans les deux divi­sions.

Dirigée par un comité de 7 membres notre association poursuit les buts sui­vants:

grouper tous les enseignants du COB et à long terme tous les maîtres du CO étudier toutes les questions ayant trait à l'activité de ses membres: 'formation pédagogique, perfection-nement... sauvegarder et améliorer le statut matériel de ses membres travailler avec les autres associations d'enseignants les tâches de coordina­tion scolaire et pédagogique resserrer les liens d'amitié et la col­laboration entre les maîtres entretenir les meilleurs rapports avec l'autorité.

Pour ce faire, elle comprend des sections avec comités et assemblées géné­rales qui étudient leurs problèmes spéci­fiques et font rapport au comité central de notre association où siège un de leur représentant. C'est à ce niveau que se prennent les décisions et les résolutions qui sont ensuite transmises à d'autres instances ou à l'autorité.

Pour l'ensemble des problèmes qui se posent à nous, nous pouvons compter sur l'appui pédagogique de la Fédération valaisanne des associations pédagogi­ques (FV AP) et pour la défense de nos intérêts matériels sur la Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF), qui assure égalem~nt la protection juridique de cha-

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cun selon ses statuts. Les enseignants représentent d'ailleurs le plus gros effec­tif de cette dernière, ce qui lui assure une influence non négligeable.

Pour les tâches et les contacts à l'éche­lon romand, nous sommes affiliés au Cartel romand des associations du corps enseignant secondaire et professionnel (CARESP) qui a été fondé en 1971. Cette organisation, dont l'importance va crois­sant au moment où débutent les travaux de CIRCE III, s'occupe de la coordina­tion pour les degrés 7c, 8e et ge de l'enseignement secondaire et profession­nel.

Cette collaboration permet non seule­ment une certaine coordination, mais également, elle favorise l'établissement d'une unité dé doctrine en vue de la défense du statut de l'enseignant en Suis­se romande. Les travaux fournis par chaque canton donnent une vue d'ensem­ble de la situation, utile à toutes les associations.

Sur le plan valaisan notre association est représentée à de nombreuses commis­sions dont celle d'évaluation du Cycle J'orientation et celle des programmes. Elle peut ainsi influer sur les décisions qui la concernent. Nous nous préoccu­pons également des questions touchant la caisse de retraite et ceci dans le cadre d'une commission composée de maîtres

de la division A et de maîtres de la division B, ce qui est un excellent pré­sage à une fusion future ... Nous entrete­nons aussi d'excellentes relations avec les maîtres du Haut-Valais et avec le Département de l'instruction publique qui nous associe à tous ses travaux.

De nombreux problèmes retiennent notre attention actuellement et sont à l'étude dans diverses commissions:

formation future des maîtres du CO programnmes du CO manuels et examens au CO moyennes de promotion au CO moyennes de passage dans le CO perfectionnement des maîtres du CO statut matériel des maîtres avec l'ana­lyse générale des fonctions caisse deretraite et représentation de nos membres pléthore des enseignants etc ...

C'est donc dire que les problèmes ne manquent pas, et la nouvelle équipe qui dirige notre association devra se fixer des objectifs précis. Si elle trouve la compré­hension qu'elle mérite et la collabora­tion de tous alors le Cycle d'orientation valaisan sera une réussite pour le plus grand bien de tous les jeunes.

C'est ce que je souhaite vivement ! ...

Rf!l1é COP! (AECOB)

L'enseignement spécialisé existe! Pourquoi cette affirmation? Est-elle né­cessaire? Pour vous répondre, j'aimerais revenir à d'anciens numéros de «L'Ecole valaisanne ». Celui de décembre 1978: « 150 ans de la loi scolaire valaisanne» ignore purement et simplement la notion même de l'en­seignement spécialisé. Que M. Métrail-

. 1er ne cite dans une annexe qu'un arrêté de 1910 «concernant la création d'éco­les spéciales pour enfants anormaux», passe encore! Son étude se termine en 1947 et avant cette date l'on ne se

préoccupait peut-être pas beaucoup des inadaptés au système scolaire. Mais que les rédacteurs de l'histoire récente de l'école valaisanne les ignore me paraît plus grave. Bien sûr, je pourrais me consoler en me disant que l'école enfan­tine a aussi été oubliée. Mais non, cela m'attriste davantage. Heureusement, la réalité des faits dément les lacunes des textes. Le comité central de la SPVal s'intéresse activement aux activités. des groupements satellites de l'école. pri­maire, comme les maîtresses enfantmes, 46 47

les maîtresses ACM et les enseignants spécialisés dont un représentant est in­vité aux réunions de comité.

Le numéro de novembre 1978 publiait un rapport de la communauté canto­nale de travail Valais-Etranger concer­nant l'intégration scolaire des enfants de langue étrangère. L'enseignement spéci~­lisé y était décrit, voire jugé. Ce trav,a~l me semble très constructif. On y faIt remarquer bien à propos . que les exi­gences scolaires devienn~nt de A plus e? plus élevées et que certams maItres pn­maires ne font pas assez preuve de to­lérance tàce aux cas difficiles. On eftleure les problèmes de la xénophobie latente du système en place.

Cependant, sur certains points, ce rap­port manque d'objectivité. «Les enfan~s étrangers constituent une bonne partIe des effectifs des classes spéciales». Non! A Martigny, par exemple, le poun;:en­tage des enfants étrangers est le meme dans l'enseignement spécialisé que dans l'enseignement primaire. «La mécon­naissance de la langue l'emporte sur le critère d'un quotient intellectuel i~f~­rieur à la moyenne». Le rapport mmI­mise les aspects sociaux-culturels par rapport au facteur ling~istique. Lors­qu'on connaît l'importance de l'am­biance familiale, des réactions des pa­rents face à l'école du nombre d'en­fants dans la famille: de la place réservée à chacun pour les devoirs, on comprend que tous les enfants n'ont pas les mêmes chances de succès sco laire. «Un enfant

" reste marqué par une scolarité en spé­ciale». Je connais personnellement des élèves de classes normales, des derniers de classes des enfants qui n'osent pas lever la m~in de peur de se faire «remet­tre en boîte» par leurs voisins ou par le personnel enseignant, des enfants qui font leurs devoirs en mettant le double de temps que leurs camarades. Deman­dez-leur ce qu'ils pensent de l'école! Ceux-là oui seront« marqués» par l'en-, , seignement, et pas da?s le bon ,se~~ . Quant à nos élèves, qUI peu,vent beneh­cier d'un programme adapte et ?e re,la­tions maître-élèves agréables, j'espere

qu'ils garderont un souvenir pas trop négatif de leurs années d'école.

Les solutions proposées dans cet article sont intéressantes et ont toutes été es­sayées avec plus ou moins de succès.

* Les classes d'intégration où l'on groupe tous les enfants de langue étrangère: bizarre manière d'appren­dre le français!

* Les cours d'appui: d'accord, à condi­tion de ne pas surcharger des élèves qui ont déjà plus de problèmes que les autres.

* Les classes à effectif réduit: à condi­tion que maîtres et directions d'écoles sachent vraiment quels sont leurs buts.

Les expériences de Sierre ne semblent pas très concluantes alors que cette solution paraît prometteuse.

L'en~eignement spécialisé emploie 98 maîtres qui s'occupent de 758 élèves. On ne peut donc pas le passer s0l!s silence. Peut-être l'oublie-t-on volontIers parce qu'il donne mauvaise conscienc~. Un système scolaire idéal ne devraIt pas compter d'échecs. Ces enfants sont, ma foi, la preuve que notre. systèI?e n'est pas si bien établi qu'on aImeraIt le crOIre. Les échecs quand il s'agit d'êtres hu­mains, pès~nt lourd. Il serait peut-êt~e temps de freiner cette course au saVOIr (toujours plus et plus tôt), d'alléger les programmes au lieu d'en rajouter cha­que année, de laisser vivre les .enf~n~s au lieu de leur voler un temps SI precIeux. Est-il normal que les enfants soient si fatigués à la fin d'un trimestre? Pourquoi ne parlerait-on jama~s d~ surm~nage des enfants? Si on les laIssaIt chemmer plus lentement, apprendre à leur rythm.e, ils arriveraient certainement en meIlleur état à l'âge adulte et garderaient peut­être le désir d'apprendre. Et tous les ent::mts auraient des chances égales de parvenir à leur accomplissement!

Hervé Curchod enseignant spécialisé

Calendrier des examens

1. Ecoles primaires 1.1 Examens de promotion: matinées des 5 et 6 juin 1979.

2. Cycle d'orientation 15 juin 1979 2.1 Examens d'admission:

2.2 Examens de promotion: matinées des 5 et 6 juin 1979

3. Ecoles de commerce 3.1 Examens de diplôme commercial

Ecoles Examens écrits

Brigue, Spiritus Sanctus 31 mai, 1-2 juin Brigue, Ste-Ursule 28-29-30 et 31 mai Martigny, Ste-Jeanne-Antide 21-22 et 23 mai Martigny, Ste-Marie 28-29 et 30 mai Monthey, St-Joseph 30-31 mai, 1 juin Sierre, jeunes filles + jeunes gens 28-29-30-31 m., 1 juin Sion, Lycée-Collège 6-7 et 8 juin Sion, Ec. sup. comm. jeunes filles 6-7 et 8 juin

4. Ecoles normales

1979

Examens oraux

18-19-20-21 j. 12-13-15 juin 5-6-7 juin 8-9 juin 12-13 juin 13 et 15 juin 25-26-27 juin 19-20-21 juin

4.1 Examens d'admission écrits: le Il mai à Sion et Martigny 4.2 Examens d'admission oraux: le 23 mai à Sion ENF

le 25 mai à Sion ENG 4.3 Examens écrits de maturité

pédagogique pour les élèves de 5e :

Examens oraux de maturité

6-7 -8 et 9 juin ENF 15 et 16juin ENG

pédagogique pour les élèves de 5e : 25 et 26 juin ENF

25 et 26 juin ENG

5. Ecoles préparant aux maturités de type A - B - C - E

Ecoles Examens écrits Examens oraux

Brigue 31 mai, 1 et 2 juin 18-19-20-21 j. Sion, Lycée-Collège, SMA, ESCJF 6-7 et 8 juin 25-26-27 juin -St-Maurice - Abbaye 11-12 et 13 juin 27 -28-29 juin St-Maurice - Regina Pacis 1 1 -12 et 1 3 juin 27-28-29 juin 48 49

Stages en pays germanophones

pour enseignants de 5 - 6P

Vu /'introduction généralisée de l'enseignement de la deuxième langue à partir de la troisième année primaire dans les écoles publiques du canton du Valais;

Vu la nécessité de donner aux titulaires des clas­ses de 5 e P et 6 e P une formation personnelle suffisante dans ce domaine particulier, de nature à permettre une qualité satisfaisante de l'enseigne­ment,'

Considérant que la participation à un stage de trois à quatre semaines en Allemagne permet précisé­ment d'améliorer les connaissances de base et qu'elle s'avère indispensable pour un certain nom­bre de maÎtres des degrés concernés "

Vu la nécessité de respecter les consignes budgé­taires pour ce qui a trait entre autres et en particulier, au perfectionnement des enseignants "

Sur la proposition du Département de /'instruction publique,

décide:

1. Les titulaires des classes publiques de 5 e P et de 6 e P qui en font la demande peuvent suivre un stage de trois ou quatre semaines en pays

Auf Deutsch... bitte!

Dans l'approche d'une 2e langue le re­cours à la traduction est une solution de facilité perpétuant un procédé dont la

. • raison d'être ne se justifie que pour l'enseignement d'une langue morte . Ap­pliqué à l'étude des langues yivantes il engendre très souvent incompréhen­sions, équivoques, imprécisions de la pensée. Il encombre l'esprit et la mé­moire du jeune auditeur et rend difficile l'appréhension des structures propres au génie de la langue. Il pèse lourdement sur la spontanéité de l'expression. Il est un chemin détourné et peu naturel de par­venir au but visé!

Faute de connaissances suffisantes et d'une sécurité nécessaire, dans l'emploi

germanophone, durant les étés 1979 et 1980 en vue d'approfondir leurs connaissances dan; le domaine de la langue allemande.

2. Une indemnité forfaitaire unique de Fr. 200.­par semaine leur est accordée par l'Etat aux conditions suivantes:

a) la participation au stage doit être annoncée au Département de /'instruction publique, préavisée favorablement par les anima­teurs de langue 2, et approuvée par le Service cantonal EP + EN;

b) une attestation de participation au stage ainsi qu'un bref rapport sur son dérou­lement doivent parvenir au Service EP + EN.

3. Les animateurs de langue 2 se tiennent à la disposition des intéressés pour leur fournir les

_ renseignements nécessaires.

4. Les indemnités dont il est fait mention sous chiffre 2 de la présente décision sont prélevées sur le crédit ordinaires des cours de perfection­nement. En conséquence, il y a lieu de limiter les inscriptions à un maximum de 25 per­sonnes pour l'année 1979, nombre corres­pondant aux possibilités budgétaires qui exis­tent.

pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat :

G. Moulin

de la langue 2 certains d'entre nous, conditionnés par cette pédagogie encore trop en usage et succombant à l'attrait de la facilité y sacrifions parfois.

Seules la matière des structures, l'ai­sance acquise par la pratique de la 2e

langue permettront d'éviter ces écueils.

Maintes fois appelés à donner à des maîtres affrontés à la difficulté, des ren­seignements touchant les possibilités de perfectionnement personnel à leur dis­position, les soussignés sont aujourd'hui heureux de prendre acte d'une décision qui vient à son heure.

Ils émettent le vœu de voir de nombreux enseignants en faire leur profit pour le plus grand bien de leurs élèves.

Mm E' F. Pannatier-Dubuis M. A. Décaillet

Société suisse des l11.altres de gymnastique - Comn1.ission technique

Publication des cours d'été 1979 N° 46 Tennis dans le cadre du sport

scolaire facultatif, formation J+S/1 et CR 2 au 6 juillet en langue française Genève

Cours pour la formation de moniteur J+S/l, destiné aux enseignants classés D (ou mieux classés). Les autres ensei­gnants ayant des notions en tennis seront admis dans la mesure où le nombre de places le permettra. Prière d'indiquer sur l'inscription: si l'on désire suivre la for­mation J+S/ 1, le cours de répétition ou le cours normal. L'attestation de la classifi­cation doit être jointe à l'inscription. Le cours est réservé aux enseignants de la Suisse romande.

N° 47 Tennis dans le. cadre du sport scolaire facultatif, formation J+S/1 30 juillet au 3 août en langue allemande St-Gall

Remarques, voir N° 46.

N° 48 Athlétisme, formation J+S/1/2 9 au 14 juillet en langues allemande et fran-çaise - Berne '

Perfectionnement personnel, didactique et méthodologie. Il faut annoncer sur la carte d'inscription si l'on s'intéresse à J+S/l ou 2. Les enseignants ne s'intéres­sant pas à la formation choisissent le cours N° 49.

N° 49 Athlétisme, CP-J+S et perfec­tionnement habituel/nouveau manuel N° 6 9 au Il juillet en langues allemande et fran­çaise - Berne

Le cours est ouvert aux moniteurs J+S désireux de réaliser leur coUrs de perfec­tionnement ainsi que tous les ensei­gnants qui désirent suivre l'introduction du nouveau manuel d'athlétisme.

N° 50 Handball, formation J+S/1 et perfectionnement J+S 9 au 13 juillet en langue allemande (française) Hitzkirch

Prière d'indiquer sur l'inscription: si l'on désire suivre la formation ou le perfectionnement J+S.

N° 51 Football, formation J+S/1/2 9 au 13 juillet en langue allemande (française) Hitzkirch

Prière d'indiquer sur l'inscription: si l'on désire suivre la formation 1 ou 2.

N° 52 Education du mouvement, J+S/1, option A 9 au 14 juillet en langue allemande (+ française) - Wetzikon

Préparation fonctionnelle, éducation du mouvement, créativité (avec engin à main et à mains libres), danses folklori­ques selon le programme J+S.

N° 54 Education du mouvement et danse A, J+S 3 13 au 21 juillet en langue allemande (+ française) - Oerlikon

Participants: moniteurs J+S 2. Le cours ne sera organisé que si 15 participants au moins sont annoncés; dans le cas con­traire, il sera renvoyé à une date ulté­rieure. bélai d'inscription: 30 avril 1979, direc­tement auprès de la directrice de cours: Madam~ R. Weber, Klimmweg 35, 8305 Dletlikon.

N° 55 Elaboration et création de mou­vement aux agrès, avec des en­gins et à mains libres 9 au 13 juillet en langue allemande

. , (+ française) - Kreuzlingen DIfferentes possibilités de conduire 50 51

et d'influencer le processus de créa­tion. Expérience personnelle de l'adapta­tion. Observation du comportement; con­crétisation en vue de l'enseignement. Discussion deleçons-démonstrations.

N° 56 Education du mouvement aux agrès (reconnue comme CP/J+S) 6 au 10 août en langue allemande ( + française) - Kreuzlingen

Différentes possibilités méthodolo­giques d'éducation du mouvement, d'entraînement, de variations, de liai­sons aux agrès et au sol. Elaboration d'objectifs et entraÎne­

, ment selon 3 niveaux d'aptitudes.

N° 57 Cours de formation de direc­teur de camps et d'excursion en montagne 7 au 13 juillet en langue française - Arolla

Excursions avec guide, vie sous tente. A l'inscription, sous «Remarque», le can­didat au cours indiquera s'il choisit l'op­tion: a) Excursions, b) :Excursions et technique alpine.

N° 58 Volley à l'école Se - ge année scolaire) - 6 au 1 0 août en langues allemande et fran­çaise - Marin NE

Analyse des principales formes d'intro-. , duction (suisses et étrangères). Activités

complémentaires: voile et canoé (sans frais).

N° 59 Natation pour débutants et en­seignants plus âgés 4 au 7 juillet

en langues allemande et française Aarwangen

Cours réservé aux enseignants désirant apprendre à nager ou perfectionner des connaissances rudimentaires; ce cours est également recommandé aux ensei­gnants plus âgés.

N° 60 Natation pour débutants et en-

seignants plus âgés 1 au 4 août en langue allemande - Baar

Remarques, voir N° 59.

N° 61/62 Natation, sauvetage(brevet de sauveteur 1 ou 2) - en langue allemande ou française. N° 61 (brevet 1): 30.7 - 2.8; N° 62 (brevet 2): 30.7 - 4.8 St-Gall

Condition 'de participation: N° 61: mmtrise de brasses poitrine et dos, plongeon, nage 400 m. N° 62: brevet de sauveteur 1 et certificat de premiers secours (ou diplôme de sa­maritain).

N° 64 Danse au degré moyen 6 au 10 août en langue allemande (+ française) - Baar

Stimuler l'improvisation et la création de d.anse par les objets, le langage et la mUSIque. Education corporelle et intériorisation du mouvement dans un but pédagogi­que. Direction: Madame Ursula Wied­mer,' de l'Institut Orff. Il est prévu, lors du cours, d'organiser une soirée dan­sante et des exposés (groupes Tutuabo).

N° 66 Gymnastique de maintien (bases théoriques et pratiques) 10 au 14 septembre en langues allemande et fran­çaise - Bâle

Introduction des mesures préventives destinées à lutter de manière précoce contre les faiblesses organique, musculai­res et de coordination (y compris les troubles psychomoteurs). Education du mouvement et de la tenue par la gym­nastique, les agrès, la natation et les jeux.

N° 67 Le canoé comme activité du sport scolaire facultatif 16 au 21 juillet en langue allemande (+ française) - San Vittore

Initiation pour débutants, perfectionne­ment pour avancés; problèmes méthodo­logiques. Instruction sur les rivières Moesa (avancés) et Ticino (débutants). Les participants sont tenus d'apporter

leur propre matériel (embarcation, pa­gaie, veste de sauvetage, casque). Le directeur de cours se tient volontiers à disposition en cas d'achat: Pierre Stoeckli, tél. (064) 22 38 72. Le cours est organisé sous forme de camp sous tente.

Délais: Pour cours N° 54: 30 avril 1979. Pour les autres cours: 31 mai 1979.

Attention: Le cours N° 53 (CP/J+S en EMT) a dû être déplacé aux 3/4 novembre. Publication avec les cours d'autom­ne (EPE N° 6). Le cours polysportif N° 63 prévu à St-Sulpice doit malheureusement être abandonné cette année.

Remarques: 1. Ces cours sont réservés aux membres

du corps enseignant des écoles offi­cielles, ou reconnues (les maîtres des écoles professionnell~s inclus).

2. Les maîtresses m~nagères et de tra­vaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles parti­cipent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secondaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres ins-

crits recevront, une quizaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur inscription est accep­tée ou refusée.

5. Dans tous les cours (J+S inclus!) une subvention de logement (Fr. 20.­par jour et Fr. 15.- par nuit) sera versée aux participants; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Dans tous les cours de moniteur J+S 2 et 3 il faut indiquer sur la carte d'inscription la note technique et celle de la recommandation du cours J+S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incom­plètes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas être prises en considération.

Inscription: ~oujours au moyen d'une carte d'inscrip­tIon (bleue: français, rouge: allemand) auprès de l'adresse suivante:-

Urs Illi président de la CT/ SSMG 8561 Waldi TG

Les cartes d'inscription peuvent être ob­tenues auprès de

P. Curdy Inspecteur de gymnastique Gravelone 12 1950 Sion.

Commission technique SSMG Au nom du président:

H. Würmli

52 53

Matériel didactique sur le Tiers monde

On s'accorde à dire que nous assistons actuellement à une certaine convergence des conceptions dans les moyens d'en­seignement. On pourrait craindre que cette tendance à la normalisation ne restreigne l'initiative de l'enseignant. Or, bien au contraire, c'est un clavier plus large qui est offert à l'expression de sa personnalité grâce à un choix de matériel et d'études cadres dans lequel il peut puiser matière à un environnement édu­catif toujours plus riche.

Le matériel didactique que la direction de la Coopération au développement et de l'aide humanitaire (DDA - ancien­nement: Service de la Coopération tech­nique, Département politique fédéral) met à la disposition des enseignants et des élèves est une contribution à cette gamme de diversités qui devrait finale­ment déboucher sur une meilleure con­naissance de l'univers où vont évoluer plus tard les enfants d'aujourd'hui.

Le tiers monde constitue certainement une composante majeuré de cet univers. On ne saurait donc qu'encourager l'utili­sation dans les classes de ces documents destinés à faciliter la tâche des ensei­gnants soucieux d'ouvrir les jeunes es­prits aux problèmes et aux cultures des pays en voie de développement, tout en animant leurs leçons d'illustrations ti­rées de faits concrets et actuels.

Quatre manuels sont disponibles, cha­cun couvrant une tranche d'âge diffé­rente de manière à toucher les enfants de 7 à 16 ans. A ces quatre cahiers d'élèves correspondent les cahiers du maître.

Le premier manuel s'adresse aux enfants de 7 à 9 ans environ. Il leur raconte l'histoire épisodique d'un jeune garçon du Népal, écolier comme eux, comme eux sensible aux joies de l'amitié, avide de merveilleux, animé des mêmes cou­rages et réagissant aux mêmes peurs.

Mais tout au long de ce récit, l'occasion est donnée au maître d'établir un paral­lèle entre les actions, les images qui forment la trame de notre vie et celle que nous saisissons au travers des multiples péripéties vécues par notre héros népa­lais MASINA. De nombreux dessins et travaux manuels permettent de donner une forme plus concrète à cette étude.

Le second manuel est destiné aux enfants de 7 à 9 ans également, mais il ne sera livré que jusqu'à épuisement du stock. «NYELETI, un garçon africain », nous invite à cultiver avec lui le cacao. Il nous initie ainsi aux soins que réclame une plantation de cacaoyers et nous décrit le travail conjugué de la nature et de l'hom­me avant que la fève ne devienne propre à la consommation.

Ce manuelk ne manque pas d'idées pour alimenter les exercices d'expression orale ou écrite, de lecture, de calcul, de dessin, de chant, de vocabulaire, etc.

Le troisième cahier, SAN PEDRO DE CAST A, est adapté aux élèves de 9 à 12 ans environ. Il s'agit d'une comparaison très fouillée entre la vie dans un village péruvien et celle dont nous bénéficions en Suisse. L'inégalité des ressources agri­coles y est mise en relief, due au climat, aux méthodes, aux rendements, aux com­munications, aux connaissances en ma­tière de sélection du bétail, etc. Cette différence de ressources se répercute sur la nourriture, sur l'hygiène, sur la démo­graphie.

Quelques réflexions sont suggérées sur les causes et les remèdes possibles. Mais ces remèdes ne sont pas indiqués dans le livre de l'élève, toute latitude étant lais­sée au maître de les évoquer ou non.

Le quatrième cahier, «A titre d'exem­pie: le Cameroun », sera utilisé par les enfants de 1 2 à 16 ans. Le Cameroun est

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K --

55

présenté à l'élève dans la lumière de sa culture et dans sa dimension humaine. L'enfant est invité à réagir par compa­raison et par jugement, en fonction d'une actualité dans laquelle il se sent engagé. On touche déjà le fond du problème affectant la plus grande partie du tiers monde: les difficultés créées dans un pays par le poids d'une sujetion séculaire et la pression d'une économie mal équi­librée. Si le Cameroun a été choisi c'est que ce

COMMANDE

pays, par sa situation entre le Sahel et l'Equateur, par la variété de ses ethnies, l'éventail de ses produits, par son his­toire profondément intégrée dans l'épo­pée africaine, représente un bon exemple de l'Afrique en développement.

Tous ces cahiers sont envoyés gratuite­ment SUI: simple indication du nombre désiré. Le bulletin ci-dessous, sous enve­loppe affranchie, peut être utilisé pour la commande.

Cahier Ca hier du maître de l'élève

MASINA - 7 à 9 ans environ (éventuellement jusqu'à Il ans)

NYELETI - 7 à 10 ans environ (jusqu'à épuisement du stock)

SAN PEDRO DE CASTA - 10 à 12 ans environ (en cours de réédition)

A TITRE D'EXEMPLE: LE CAMEROUN 12 à 16 ans environ

Indiquer le nombre de cahiers désiré sur la ligne correspondante. A moins que la commande ne groupe plusieurs classes, il n'est envoyé qu'un seul exemplaire des cahiers du maître.

Nom: Prénom:

Adresse:

Rencontres pour maÎtresses enfantines

Faisant suite aux demandes de plusieurs maîtresses enfantines, nous vous infor­mons que nous organisons à nouveau 4 rencontres pour expérimenter le thème des marottes (méthodologie, mouve­ments corporels, échanges).

Ces rencontres auront lieu les lundis 30 avril, 7 - 14 - 21 mai de 17 h. à 19 h. au bâtiment scolsire des Plant ys à Ma­gnot. Elles sont ouvertes à toutes les maîtresses enfantines. Veuillez vous ins­crire à l'aide du coupon ci-joint.

Type d'école:

1 Coupon d'inscription à envoyer à: 1 Myriam A/basini, 1963 Vétroz

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Champex - Champéry - Verbier Fouly - Fionnay - Betten 290.- 330.- 380.- 430.-Morgins - Morel - Fafleralp

Morgins - Bouveret Fiesch - Saas-Fee 330.- 370.- 420.- 470.-Tasch - Grachen

Col des Masses - Servion 370.-Col de Croix - G letsch 410.- 460.- 510.-

Val d'Abondance - Evian 410.- 470.-Sauvabelin - Chamonix 540.- 610.-

Signal de Bougy - Col du Jaun 440.- 510.- 590.- 690.-+ Pillon - La G rU}tère

Château de Grandson -Zoo de la Garenne -Les Grottes de l'Orbe-

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Berne - Tour du Lac - Stresa Annecy - Interlaken - Pillon 580.- 640.- 710.- 780.-et Masses

Zoo de Bâle - Melide 750.- 810.-Suisse miniature 880.- 950.-

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Le « Centre suisse pour le peJjectionne­ment des professeurs de l'enseigneJnent secondaire» (CPS)

et pour les questions générales de l'en­seignement secondaire au-delà de sa pro­pre discipline, esprit d'organisation. Langues: français ou allemand (avec de très bonnes connaissances de l'autre lan­gue), connaissances souhaitées en italien et anglais.

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Conformes aux dispositions en vigueur pour le personnel de la Confédération.

Fonctions Entrée en fonction Planification, coordination et organisa­tion de cours de perfectionnement, étude de questions spéciales, préparation des documents pour les cours, participation à des groupes de travail, décharge -du directeur.

Septembre 1979 ou date à convenir.

Offres de service

A adresser, avant le 23 avril 1979, au Directeur du Centre de perfectionne­ment

Exigences Case postale 140

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Téléphone (041) 42 14 96

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