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Sommaire ÉDITORIAL H. Wyer ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ

Présentation du département

Le département des finances .. .. ... .. ............... .... .. 1. Le délégué aux questions financières 2. Service de la comptabilité générale 3. Le service cantonal des contributions 4. L'inspection cantonale des finances ..... 5. Service du contentieux 6. Service des patentes et bureau central

des amendes .. ............... .. ..... ... ...... .. ....... .. ... ... .. 7. Registre foncier et service juridique du

registre foncier .... ... .. .. ............. .. ........ .. ... ....... . 8. Service cantonal des mensurations cadas­

trales 9. L'office du personnel

10. Service de l'informatique .. Il. Office cantonal de statistique .... ... .. ... .. ... .. . 12. Service de l'économat et dépôt des livres

scolaires .. ..... .. ....... .. .. .. ........ .. ...... .. .............. .. .. Le département militaire 13. L'administration militaire . 14. L'arsenal cantonal et casernes

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE A. Henriques Piaget et l'école (3): L'accommodation des

instruments intellectuels Le droit à la différence ....... .. ... .... .. ... ..... .. ......... .. Du CO aux apprentissages: que deviennent les du cycle d'orientation .......... .... ..... .. ....... ..... .... .... .

A. Pannatier G. Fournier - G. Bétrisey

Deux normaliens de se année Les normaliens en paroisse ................ .

DIDACTIQUE G. Tritten - C. Guex

J.-J. Dessoulavy J.-P. Nater S. Dubois

S. Dubois C.-H. Zambaz C. Philippoz C. Lattion J .-L. Bagnoud J.-J. Dessoulavy VIE CORPORATIVE

Le développement général de l'enfant, fonde­ment de son activité créatrice: Les 'enfants de 6 -7 ans Les divertissements de Matix Le coin du calcul mental ............... .. ....... .. ........ .. Des écolières de 6P confectionnent. des pou-pées .......... .. ....... .. ..... .. ............ .. ... .... .. .. .. ...... .. .......... . Oeufs de Pâques peints et décorés . Plateau à desservir ............... .. .......... .. ..... ..... ...... .. . Chevalet porte-photos .... ..... ...... .... ..... .. .... .. .. .. ..... . Les pronoms de comjugaison en 1-2 P Linguistique - Lexicologie ..... .. ........ .. ..... .. ....... .. . Solutions aux divertissements de Matix .

E. Egger L'école, c'est notre affaire .. ....... ............... .. ..... .. . Cl. Curdy, expert féd. Formation en matière d'économie familiale

INFORMATIONS OFFICIELLES Le chancelier d'Etat G. MoulinNouvelle structure des écoles de commerce Le chef du DIP A. Zufferey Examens d'admission aux écoles normales

INFORMATIONS GÉNÉRALES . EV Offre d'emploi pour deux institutrices EV Diplôme intercantonal romand pour l'enseigne­

ment du français aux étrangers AEPSVR Cours d'introduction au football pour ensei-

gnants ..... .. ..... .... ........ ... ...... ...... .... ....... .. .. .. .......... .... ..

3

6 8

II 12 14 15

16

18

21 25 26 31

33

36 39

41 44

46 53

55 59 61

62 63 66 68 70 75 77

80 84

87 89

91

91

91 i 3

La rédaction de l'Ecole valaisanne nous a demandé de présenter les différents départements et services de l'Etat. C'est avec plaisir que le Conseil d'Etat a accept~ cette proposition.

Le département des finances et le département militaire dont je suis responsable et qui sont présentés dans ce numéro, sont structurés de la manière suivante:

1 service d'état-major 11 services dans le département des finances 2 services dans le département militaire.

Pour beaucoup de citoyennes et citoyens, le département des finances représente peut-être uniquement l'expéditeur du bordereau d'impôts et le département militaire l'adresse pour une demande de renvoi d'un cours de répétition.

Il est vrai qu'une personne qui n'est pas régulièrement et directement en contact avec ces différents services de l'Etat a de la peine à se faire une image concrète de l'administration. Et pourtant, cel/e-ci n'est pas' seulement l'infrastructure nécessaire à l'exécution des tâches confiées par le peuple et le pouvoir législatif, mais représente également des institutions et des personnes au service de chacun.

Cette administration doit faire face à des tâches toujours plus nombreuses et plus spépialisées. Pour vous donner une image de révolution et de la structure des tâches de l'Etat dans les domaines sociaux, culturels, économiques, ainsi que dans les domaines de la santé, de la sécurité et des finances, je vous propose la lecture du tableau et du graphique ci-après:

Evolution des dépenses et recettes brutes du compte financier du canton du Valais 1940 - 1977

Augmentation en %

ANNÉE DÉPENSES RECETTES par rapport à la période précédente

DÉPENSES RECETTES

1940 12672461 .- 13250897.- - -1950 33992298.- 34209800.- 168,2% 158,2%

1960 111 505136.- 102 553 637.- 228,0% 199,8%

1970 346251 481 .- 342 922 964.- 210,5% 234,4 %

1977 774084931.- 748350261.- 123,6% 118,2%

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Finances'

'Militaire

Economie

Instruction publique

Àffaires 'sociales

J-tisti.ce et pOlice

Santé

Travaux publics'

Part des dépenses nettes totales par département

1979 - 1982

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40,'1% 1q8% A1/~%

Environnement --

100 ./.

90 0/.

60 Ofo

50 °10

/1 est évident que la gestion et l'administration d'un tel volume d'argent, liées à des obligations précisées dans les différentes lois, décrets et règlements, demandent une organisation administrative correspondante et adaptée.

Le budget et le compte annuels donnent, d'une part, un aperçu détaillé de l'utilisation et de la gestion de cet argent. D'autre part, dans les lignes directrices de la politique gouvernementale et le plan financier, le Conseil d'Etat définit, pour une période de quatre ans, un cata­logue des objectifs et des mesures dans les domaines dont les tâches lui incombent. Ce programme quadriennal est confronté aux possibilités financières. La réalisation des tâches nécessaires et urgentes est fixée dans un ordre de priorités.

Vu l'impact et le rôle que notre Etat doit remplir, il est vital de maintenir un ménage financier équilibré et sain, apte à

soutenir, par des mesures renforcées, une situation .éco­nomique et conjoncturelle moins favorable. /1 nous faut mettre à disposition des capacités infrastructurelles et de services qui satisfont aux besoins sociaux, culturels et économiques nécessaires et prioritaires et assurer, avec les communes et les privés, un développement harmonieux de notre pays.

Dans ce contexte, permettez-moi de souligner que l'Etat continuera à attacher à l'avenir, comme dans le passé, une importance particulière au secteur de l'éducation et de /'instruction publique. Comme vous pouvez le constater sur le graphique ci-dessus, plus d'un tiers de ses moyens financiers sont consacrés à la réalisation de cette impor­tante tâche.

En conclusion, je tiens à vous remercier de votre collabo­ration essentielle à l'éducation de notre jeunesse. Votre travail est à la base du bien-être personnel, social et économique de notre population. Nous sommes tous, à titre différent, au service direct de notre population et de notre pays. Nous voulons poursuivre ensemble notre tâche avec ténacité et confiance.

H. WYER

chef du département des finances et du département militaire

GROS PLAN SUR NOS INSTITUTIONS

Poursuivant la série d'articles sur l'administration cantonale, nous vous présentons les deux départements dirigés par M. H. Wyer, conseiller d'Etat. Nous lui adressons, ainsi qu'à tous ses chefs de service, nos sincères remerciements pour la collaboration apportée à la rédaction des différents articles. Nous rappelons à tous les lecteurs que nous considérons cette série comme des documents d'éducation civique et qu'à ce titre toute suggestion sera reçue avec intérêt par la rédaction.

E.v.

1 LE CHEF DU DÉPARTEMENT l 1

1

Départements des finances

1

(2) Comptabilité générale :

(3) Contributions

(5) Contentieux

(6) Patentes concessions et amendes

(4) Inspection des finances

(9) Office du personnel

(10) Informatique

(11) Office de statistique

(8) Mensurations cadastrales

(7) Registre foncier et service juridique du registre foncier

(12) Economat

(1) Le délégué aux questions financières

l Département militaire

1

(13) Administration militaire

(14) Arsenaux et casernes

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Le délégué aux

questions financières (1)

Le délégué aux questions financières fonctionne comme collaborateur et conseiller scientifique en matière de po­litique financière et économique au sein du département des finances et de l'ad­ministnition cantonale.

Directement subordonné au chef du dé­partement des finances, il exécute tous les travaux confiés par son supérieur. Le délégué est secondé dans sa tâche par un collaborateur et une secrétaire.

Nous saisissons l'occasion de cette pré­sentation pour vous donner un aperçu de trois instruments importants de la poli­tique financière touchant, entre autres, le cadre des tâches et des compétences administratives du délégué.

A. La péréquation financière intercommunale . .

Qu'elle soit pauvre ou riche, chaque commune se doit de réaliser les princi­paux investissements publics et d'offrir au citoyen les services de base qu'il est en droit d'attendre de sa commune ou d'une association de communes. Pour réaliser ces tâches chaque commune, selon sa force économique et financière, se voit dans l'obligation de charger plus ou moins fortement le citoyen d'impôts et de taxes et/ou de s'endetter.

La péréquation financière a pour but principal de contribuer à équilibrer les possibilités budgétaires des communes tout en leur permettant de réaliser les investissements de base nécessaires, sans créer des disparités d'imposition fiscale trop grandes entre elles.

On distingue: 1.1 la péréquation financière directe

1.11 aide ordinaire 1 .12 aide extraordinaire

1.2 la péréquation financière indirecte (appelée également subventionne­ment différentiel)

1.1 La péréquation financière directe

1.11 L'aide ordinaire

Avec l'entrée en vigueur de la nouvelle loi fiscale, l'instrument de la péréqua­tion financière intercommunale a été non seulement intégralement modifié dans sa conception, mais également sen­siblement renforcé. En effet, le montant annuel mis à disposition pour venir en aide aux communes les moins bien loties financièrement, a été pratiquement tri­plé par rapport à l'ancienne loi fiscale. En 1979 cette aide représente un mon­tant de Fr. 9 100000.- réparti entre 71 communes.

Comment, d'après cette nouvelle concep­tion, le fonds de péréquation est-il ali­menté et réparti?

Chaque commune participe à l'alimen­tation de ce fonds en fonction de sa force économique (revenu imposable par habi­tant) et de sa force contributive (recettes d'impôts par habitant). Quant au can­ton, il participe pour une somme égale à celle de l'ensemble des communes. La répartition, par contre, a lieu unique­ment au bénéfice des communes les plus faibles. Les critères de répartition sont: la force économique, la force contribu­tive et l'inverse de l'indice indiquant la charge fiscale, c'est-à-dire le coefficient d'impôt et l'imposition par les différen­tes taxes.

1.12 L'aide extraordinaire

Le 10% du montant de l'alimentation annuelle du fonds de péréquation ordi­naire est attribué à un fonds extraordi- 9

naire. La gestion et la répartition de ce dernier est du ressort du chef du dépar­tement des finances qui le distribue, sur la base de critères bien définis, aux communes présentant une situation fi­nancière très précaire. En 1978, un mon­tant de Fr. 1 200000.- a été réparti entre 10 communes.

1.2 Péréquation financière indirecte

L'aide dans le cadre de la péréquation financière directe n'est pas affectée à une dépense précise. La péréquation finan­cière indirecte est par contre une partici­pation de l'Etat à des dépenses commu­nales de fonctionnement et d'investisse­ments bien précises, selon une échelle de subventionnement différentiel. Cette échelle de subventionnement différentiel est définie selon les mêmes critères rete­nus pour la répartition du fonds de péréquation financière directe, ceci afin que les effets de l'une et de l'autre aide soient complémentaires.

Une participation différentielle de l'Etat se fait dans une vingtaine de différents domaines d'investissements et de fonc­tionnement. Ainsi par exemple, la sub­vention de base pour la construction d'un bâtiment scolaire est de 30 % et peut aller, pour une commune financiè­rement très faible, jusqu~à 70 %; ou en­core: le subventionnement de base can­tonal pour les soins dentaires est de 25 % et peut aller, pour une commune finan­cièrement très faible, jusqu'à 40 %.

B. La planification financière quadriennale

La planification financière est une ligne de conduite que le Conseil d'Etat se fixe pour une période de 4 ans. Elle n'a pas, comme le budget, un caratère obliga­toire. Néanmoins, le Conseil d'Etat et le Parlement prennent un engagement poli­tique face à la réalisation de ce pro­gramme.

La planification financière se base sur une analyse détaillée des données, des conditions et des possibilités internes et

externes de notre développement social, économique, culturel et financier.

En se basant sur cette analyse, le Conseil d'Etat fixe dans le cadre de ses tâches et compétences, les objectifs et les mesures précises des divers secteurs d'activité en les confrontant avec les moyens finan­ciers disponibles.

Un approvisionnement objectif et écono­mique en services et en investissements publics s'oppose aux capacités financiè­res qui déterminent de manière prépon­dérante le volume et la qualité de cet approvisionnement. Ce champ de ten­sion entre le souhaitable et le possible en matière de politique économique et fi­nancière s'est considérablement élargi depuis le revirement conjoncturel et éco­nomique en 1974.

La planification financière doit par con­séquent procéder à un choix rigoureux et optimal des besoins, en fixant des prio­rités. Ainsi, la planification financière repré­sente aujourd'hui un instrument de gestion indispensable. En respectant tant que possible les options et les program­mes des communes, elle est en même temps un instrument d'information ho­rizontale et verticale. Le Gouvernement et le Parlement ont, par ce biais, l'occa­sion d'être confrontés plus rapidement aux difficultés budgétaires imminentes et peuvent ainsi prendre davantage de champ par rapport aux contraintes du moment. Mais le résultat escompté ne consiste pas seulement en une meilleure rationalité et efficacité de la politique financière. En outre, Parlement et ci­toyen acquièrent, par une planification détaillée et perspicace, une vision plus aiguë de la gestion des deniers publics. Le processus décisionnel et la décision elle-même concernant les projets publics en sont ainsi facilités tant pour l'Exécutif gouvernemental que pour le Parlement et le peuple. La quatrième et la plus récente planifica­tion financière couvrant la période 1979 à 1982 a été discutée au Parlement lors de la session de novembre 1978.

c. Statistiques financières communales

Un troisième instrument de la gestion et de la politique financière est la statis­tique uniforme des finances commun~­les. Cette statistique exploitée par ordI­nateur, permet des comparaisons entre les différents types de communes et sert d'instrument de base pour nos préavis à l'intention du Conseil d'Etat dans le cadre de la péréquation financière, du subventionnement différentiel ainsi que pour l'application des lois sur l'aide cantonale et fédérale en matière d'inves­tissements dans les régions de montagne.

Cette statistique est également un instru­ment d'information nous permettant éga­lement de dispenser aux communes nos conseils en matière de finances et d'éco­nomies.

En complément des programmes d'inves­tissements communaux, ces données sta-

tIstIques comblent, dans une large me­sure, le manque d'informations entre les corporations publiques des différents niveaux.

L'introduction d'un modèle et d'un plan comptable uniforme sur le plan cantonal et communal facilitera grandement la réponse au besoin d'informations de tout un chacun. Nous étudions actuellement le modèle comptable uniforme, publié sur le plan suisse et examinons les possi­bilités de son introduction au niveau cantonal et communal.

Ces études s'avèrent nécessaires pour l'élaboration du projet de loi cantonal sur le ménage financier. Cette loi traitera d'une manière systématique les éléments matériels et formels du ménage financier cantonal. Les chapitres principaux trai­tés dans cette loi seront: la structure du budget et du compte, la planification financière, les compétences financières et le contrôle des finances.

10 11

Service de la comptabilité générale (2)

Mission générale

La mission de ce service consiste, entre autres, à gérer les finances de l'Etat, à établir le budget et à procéder au boucle­ment des comptes. Entre ces deux opéra­tions, qui marquent le début et la fin d'une année, les tâches à exécuter sont complexes et revêtent, en ces temps de récession économique, une très grande importance. Pour accomplir la mission qui lui est imposée, quatre sections et la caisse d'Etat se répartissent les travaux:

section «assurances, recettes et gé­rance des immeubles» section «comptabilité centrale» section «contrôle des dépenses» section «traitements» caisse de l'Etat.

Résumé des activités

Comme dans toute entreprise, la tenue des finances commence, par l'établisse­ment d'un budget. Cet important travail s'échelonne sur 3 mois et marque le début d'une nouvelle activité annuelle. C'est une entreprise longue et difficile, étudiée par le Conseil d'Etat jusque dans ses moindres détails. Durant cette pé­riode, le chef de service est entièrement à disposition du chef du département des finances pour le seconder. Que de pro­jets, de contacts, de discussions avec les chefs de services de l'administration can­tonale avant d'arriver à cette publication qui sera dépouillée, analysée, par la Haute Assemblée, en session ordinaire de novembre, avant d'être acceptée.

Les tâches dévolues au service et inhé­rentes à la tenue d'une comptabilité publique sont multiples. Le contrôle des recettes de l'Etat, des subventions fédé­rales, des crédits budgétaires et d'ou­vrage est permanent. La gérance des portefeuilles des titres et des assurances

de l'Etat, ainsi que la gérance des im­meubles, relèvent de la comptabilité gé­nérale.

Le contrôle des dépenses est le garant d'une bonne gestion du ménage financier de l'Etat. Il s'agit là d'un travail fasti­dieux, bien souvent ingrat, mais com­bien nécessaire. Il exige une relation pratiquement permanente avec l'ensem­ble des services de l'administration can­tonale. En effet, toutes les assignations établies par les différents services, et signées par le chef de département con­cerné, aboutissent à la comptabilité géné­rale pour contrôle. Une analyse minu­tieuse de chaque justificatif de paiement est opérée, elle comprend, entre autres, la vérification arithmétique des docu­ments, l'application des dispositions lé­gales en relation avec le paiement, l'exac­titude des comptes débités. L'ordre de paiement est donné par la comptabilité générale lorsque ces vérifications sont terminées. Les contrôles effectués por­tent sur environ 500 millions par an.

L'encaissement de toutes les recettes de l'Etat, autres que celles liées à la fiscalité, incombent à la comptabilité générale qui assure également le contentieux. La comptabilité et la récupération des prêts d'honneur sont de sa compétence.

Le paiement mensuel des traitements aux pouvoirs exécutif, judiciaire, aux fonctionnaires , aux enseignants et au personnel ouvrier est assuré par le ser­vice. Les instructions sont transmises au service de l'informatique qui traite les données par ordinateur.

La caisse de l'Etat est à disposition du public. Les envois contre rembourse­ment s'élèvent à environ 40 000 par année. Nous savons que cette manière de procéder n'est pas très bien accueillie par les destinataires, cependant, il faut recon-

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naître que ceux-ci concernent, dans la majorité des cas, des patentes, des per­mis de diverses natures, des autorisa­tions de construire, etc. Il s'agit donc principalement de l'expédition de docu­ments qui doivent être payés à réception.

Le problème de la trésorerie constitue une préoccupation majeure pour la comptabilité générale qui assure, d'autre part , le service de la dette publique. Les

propositions d'emprunts au -Conseil d'Etat sont également de son ressort.

L'activité annuelle se termine par la publication du compte de l'Etat. En session ordinaire de mai, le Grand Con­seil examine la gestion écoulée.

Les cadres du service sont également appelés à collaborer dans des commis­sions ou groupes d'études.

Le service cantonal des contributions

(3)

Pour accomplir les nombreuses tâches que les citoyens confient aux collectivi­tés publiques (Confédération , cantons, communes) ces dernières doivent jouir de recettes suffisantes.

Ces recettes ne peuvent être perçues que sur la base de dispositions constitution­nelles et légales.

En définitive, c'est donc le citoyen lui­même en acceptant des lois fiscales qui détermine dans quelle mesure il veut autoriser le fisc de mettre sa main dans la poche du particulier.

Le service cantonal des contributions est l'instrument dont dispose le Conseil d'Etat pour préparer et pour appliquer la législation fiscale.

Il exerce sa fonction aux trois échelons de notre système démocratique.

En tant qu'administration cantonale de l'impôt pour la défense nationale il porte la responsabilité pour la perception sur le territoire du canton de l'impôt fédéral direct.

Il s'agit d'une somme d'environ 55 mil­lions par année dont le 70 % est viré à la Confédération, le 25 % acquis au canton et le 5 % versé dans un fonds de péré­quation financière intercantonale.

Une autre tâche plus importante est la taxation et la perception des impôts cantonaux directs qui atteignent environ 250 millions par année.

Comme en Valais les bases d'imposition sont les mêmes pour le canton et les communes, le service cantonal des con­tributions assume aussi la responsabilité pour les impôts communaux soit envi­ron 250 millions par année.

L'estimation de la valeur fiscale des immeubles (taxes cadastrales) est égale­ment de notre ressort. Ce travail se fait sous la surveillance de la commission cantonale des taxes cadastrales en colla­boration avec les communes.

Les immeubles cadastrés représentent les valeurs suivantes: 12 13

Bâtiments Terrains Industries

12 milliards 9 milliards 9 milliards

Accessoirement nous percevons encore l'impôt cantonal sur les forces hydrauli­ques (14 millions) et les redevances hy­drauliques dues au canton (l,2 million).

Dans la section de l'impôt anticipé, nous remboursons aux contribuables qui dé­clarent leurs carnets d'épargne et leurs titres, l'impôt retenu à la source (en moyenne 25 millions par année).

Ajoutons encore pour être complet, la vente des médailles de chiens qui rap­porte au canton Fr. 200 000.- par an­née.

Notre «clientèle» est constituée par 135 000 contribuables (personnes physi­ques et personnes morales).

Nous répondons annuellement, par écrit, à environ 15 000 demandes de renseignements et réclamations.

Nous expédions annuellement environ 40000 sommations et nous ouvrons 10 000 poursuites.

Pour l'accomplissement de notre tâche, nous disposons de 110 collaborateurs et d'un ordinateur.

Considérant le volume des affaires à traiter et le nombre de collaborateurs à former, des erreurs sont inévitables.

Dans l'intérêt d'une bonne entente entre le citoyen et notre service, nous invitons donc chacun à remplir, consciencieuse­men~ sa déclaration d'impôt, à vérifier enSUIte les bordereaux et à nous signa­ler dans les délais légaux les contesta­tions éventuelles.

Le parcours d'une déclaration d'impôt

1 Le Service cantonal des contributions envoie les déclarations aux commu nes

131 000

Les communes distr ibuent les dé· c larat ions 132000

Déclarat ions remplies 120 0 00

Note : 200 0 taxés d'office

Taxations pa r les com missions d' impôt 132000

Envoi des bordereaux 128000

4000 taxés Fr, 0.00

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L'inspection cantonale (4)

des finances 1. Le rôle

de l'inspection des fi nance~ C'est la fiduciaire de l'Etat , organe supe­rieur de contrôle à disposition d~ Con­seil d'Etat et du Grand ~ons~Il. Son objectif principal ~st de veIller a ce 9ue l'on «use éCOnomIquement e~ honnete­ment des ressources de la caIsse c~nto ­nale». Elle est également .m.anda~ee en cas de réorganisation admmlst:atlVe 0}l comptable; c'est l'expert-conseIl en .me­canographie et en prévoyance socIale.

2 . L'organisation du servi,ce Ce service comprend quatre sec~ion~ et un secrétariat placés sous la dIrectIOn d'un chef de ;ervice. En tant qu 'insp~c­teur des finances , le chef de s~rvlce représente l'Etat au sein des orga~,lsmes qui font appel à son aide financlere et technique. La section 1: contrôle financier externe , ' , . contrôle, au cours de la penode leglsla­tive les comptes des 163 communes et bou~geoisies valaisannes et des téléphé­riques subventionnés, dont le mouv.e­ment financier annuel dépasse le mIl­liard de francs. Elle est chargée de la distribution de la péréquation financière qui provient d'un fonds d'entraide inter­communal alimenté par l'Etat et les com­munes' ces montants sont redistribués , selon des critères bien définis, aux com­munes qui en ont le plus besoin 1.

La section détermine également la capa­cité financière des communes, permet­tant de leur accorder un subventionne­ment différencié. La section Il : contrôle financier interne . ' fonctionne comme fidéi-commlssaIre de l'Etat. Le contrôle s'applique à tous les établissements et services de l'Etat, au,x offices et bureaux décentralisés de l'a~ml­nistration, tels que les registres fonc~ers, office des poursuites, greffes des t~lbu­naux. Or, les charges annuelles de 1 Etat dépassent 800 millions de !rancs. D~s investigations sont ~ntreP:lses aupres des institutions seml-pubhques finan­cées partieliement ou en totalité par les deniers de l'Etat.

1 Voir page 8,

La technique du contrôle exige:

UN CONTRÔLE FORMEL: s'assurer que toutes les dépenses et recet­tes comptabilisées soient justifiées ~~r un document authentique et valable (ple­ces comptables).

UN CONTRÔLE MATÉRIEL: rechercher le bien-fondé et l'opportunité de la dépense, comparer les dépenses et recettes avec les prévisions (budget).

La section III: retraites et pensions est chargée de l'administration de la Caisse de prévoyance du personnel de l'Etat, qui assure les fonctionnaire,s, em­ployés et ouvriers contre les consequen­ces de l'invalidité, de l'âge ou de la n:or~. Les magistrats de l'ordre exécutif et JUdI­ciaire, en revanche, reçoivent une pen­sion payée par le budget cantonal.

Cètte section gère les cotisations de.l 50? membres et verse des rentes et pensIOns a 420 personnes.

La section IV : génie civil . ., contrôle les dépenses de géme cIvIl des routes nationales et cantonales. Le man­dat donné par le Conseil fédéral est de veiller à l'usage économique des ressour­ces réservées à la construction des routes nationales.

Le secrétariat assure le service du téléphone, la récep­tion des visiteurs, le rappel des rendez­vous, la rédaction de la correspondance et des rapports.

3 . Considérations générales

L'inspection des finances - déploie son activité dans le cadre ~es

prescriptions du règlement de serVIce et selon les principes généraux de la technique de contrôle et de révision, en toute indépendance et sans être soumis à une influence quelconque.

Elle veille à l'exécution et à l'obser­vance des lois décrets, arrêtés, règle­ments ordo~nances et décisions ayant 'une portée financière. 14 15

Service du contentieux du

département des finances

Ce service du contentieux du départe­ment des finances est le premier service juridique créé à l'administration canto­nale. En 1910, le conseiller d'Etat Her­mann SElLER engageait un juriste avec la tâche d'encaisser les créances litigieu­ses de l'Etat et de représenter l'Etat devant les tribunaux en cas de litiges patrimoniaux, soit en qualité de deman­deur, soit en qualité de défendeur. Pour le surplus, il s'occupait de l'encaisse­ment des frais de justice impayés et de la récupération des actes de défaut de biens délivrés pour des impôts et autres dettes. D'où le nom «SERVICE DU CON­TENTIEUX ».

Avec le temps, le cahier des charges s'est bien élargi. Les tâches initiales restaient. Mais le service du contentieux se voyait transformé en un service juridique. Les problèmes fiscaux, financiers et adminis­tratifs sont traités par ce service en ce qui concerne les aspects juridiques non réser­vés à un autre service spécialisé. Le service du contentieux étudie et répond aux multiples demandes de renseigne­ments des autorités communales, des autres cantons et des personnes privées.

Le service du contentieux enquête et préavise les recours contre des décisions d'autres services et les recours adminis­tratifs relatifs aux compétences du dépar­tement des finances comme autorité de décision ou comme autorité chargée de l'examen du dossier par le Conseil d'Etat. Il faut y citer les recours dans le domaine des établissements publics, de l'hébergement touristique et du commer­ce des boissons alcooliques et dans le domaine des amendes prononcées par les départements et des taxes cadastrales. Il va de soi que le service établit aussi les

(5)

réponses aux recours déposés auprès du Tribunal administratif cantonal et du Tribunal fédéral en ce qui concerne les décisions prises ou préavisées par le département des finances. Il incombe au contentieux une part de la surveil­lance des cours de cafetiers-restaurateurs et d'hôteliers, et ceci en collaboration étroite avec le service des patentes.

Le service du contentieux s'occupe égale­ment de l'élaboration des lois, soit dans des commissions préparatoires soit dans des commissions extra-parlementaires ou internes de l'administration canto­nale. Ces derniers temps, il s'agissait surtout de la loi du 26 mars 1976 sur les établissements publics, l'hébergement touristique et le commerce des boissons alcooliques et de son règlement d'exécu­tion su 1 er juin 1977. Actuellement, un projet de loi sur le ménage financier du canton est en élaboration.

La commission cantonale de recours en matière fiscale (CCR) a le statut d'un tribunal autonome, indépendant du Con­seil d'Etat. Mais elle est rattachée admi­nistrativement au département des finan ­ces. Le service du contentieux assume le secrétariat de cette commission compo­sée de 5 membres et 5 suppléants nom­més par le Grand Conseil. Les travaux de secrétariat comportent l'échange des mémoires de recours, la préparation des dossiers, l'établissement des préavis à l'intention de la CCR, la rédaction des décisions prises et la réponse aux recours interjetés contre les décisions de la CCR.

Le champ de travail de ce service est vaste et très varié. Les tâches sont accom­plies par un chef de service, un collabo­rateur juridique et deux secrétaires-da­mes.

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Service des patentes et

bureau central des amendes 1. Patentes (6) touchant aussi bien l'établissement lui­

même (aménagement des locaux) que la personne responsable de cet établisse­ment.

Le service a pour but principal l'appli­cation de la loi du 26 mars 1976 sur les établissements publics, l'hébergement touristique et les boissons alcooliques, ainsi que de son règlement d'exécution du 1 er juin 1977. Précisons encore que depuis l'entrée en vigueur de cette nou­velle loi, le terme de concession a été remplacé par celui de patente.

Le service traite à l'intention du chef du département des finances:

de toutes les demandes de patentes d'hébergement touristique (hôtels, pensions, apparthôtels, campings, etc.), ainsi que de toutes les modifi­cations qui peuvent intervenir en cours d'année (transferts de person­nes, augmentation des lits, etc.);

de toutes les décisions prises par les communes en matière d'octroi de patentes de cafés-restaurants, de dan­cings, la loi prévoyant que les déci­sions communales doivent être ho­mologuées par le département "des finances ou encore qu'elles peuvent faire l'objet d'un refus d'homologa­tion si les conditions spéciales de la loi ne sont pas remplies;

il est d'autre part chargé de l'encais­sement de toutes les redevances des établissements publics et d'héberge­ment touristique ainsi que de celles des commerces de boissons alcooli­ques dont il ristourne le 45 % du montant encaissé aux différentes communes;

enfin, il tient le contrôle de tous les permis délivrés par les communes à l'occasion de manifestations de cour­te durée (cantines de fêtes, kermes­ses, etc.) dont la taxe est versée à la caisse d'Etat pour être ristournée en fin d'année à raison de 50 % aux différentes communes.

Il faut mentionner que l'obtention de patente pour . établissement public est soumise à toute une série de conditions

2. Cours et examens professionnels

pour cafetiers et hôteliers

Les cours professionnels pour cafetiers et hôteliers sont confiés aux associations professionnelles, sous le contrôle du dé­partement des finances. Les inscriptions aux cours sont adressées au service des patentes, auquel incombe l'organisation de l'examen d'admission au cours et de l'examen final de cafetier et hôtelier. Le chef du service des patentes fait partie de la commission des examens et en assure le secrétariat.

3. Bureau central des amendes

Le service constitue également l'organe centralisateur de tous les procès-verbaux dressés par les contraventions passibles d'amendes ou d'arrêts (circulation, chas­se, étrangers, établissements publics, etc.).

Il enregistre chaque année sur fiche les différentes personnes dénoncées, les avi­se de la contravention commise avec possibilité d'être entendues.

Il transmet ensuite le dossier aux diffé­rents départements ou services compé­tents pour prononcer l'amende. Au re­tour du dossier, il notifie la décision prise (amende) en vue de son encaissement. Il enregistre les éventuels recours avec sus­pension de l'encaissement ou donne en­core la possibilité de paiement par acomptes, suivant la situation financière du contrevenant.

Chaque dossier n'est classé qu'après paie­ment ou annulation de l'amende par suite de recours. Le schéma ci-après retrace sommairement le cheminement d'un procès-verbal jusqu'à encaissement ou suppression de l'amende. 16 17

Du procès-verbal au

paiement de l'amende

- circulation - chasse Procès-verba 1

établi - établissement public

Procès-verbal transmis au service des amendes

Le service des amendes avise le contrevenant avec droit d'être

entendu

l Le dossier est transmis au dépar-tement concerné pour prononcer

l'amende

Le dossier est retourné au ser-vice des amendes qui notifie à

l'intéressé la décision prise

'v Le service est chargé de suivre l'affaire (encaissement, enregis-tre les recours, encaissement par acompte, etc ... ) et classe le dos-sier après paiement ou annula-tion de l'amende ensuite de re-

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Registres fonciers (7)

et service juridique du registre foncier Lorsqu'un adulte est amené à entrer en contact avec le registre foncier, il en garde le plus souvent le souvenir «d'ex­trait», de «taxes» ou de «droit de tim­bre». Au-delà de ces aspects, l'utilisa­tion reste, il faut le dire, quelque peu mystérieuse. Cependant, et vous vous en doutez bien, les fonctions du registre foncier et celles du service juridique du registre foncier revêtent une importance capitale dans le respect des droits du citoyen et des collectivités publiques, no­tamment en ce qui concerne les transac­tions immobilières.

1. Le registre foncier 1.1 Définition

Le code civil définit le registre foncier de la façon suivante «Le registre foncier donne l'état des droits sur les immeu­bles ». Pour préciser davantage il faut peut-être placer le registre foncier dans son contexte juridique. En droit civil, on a l'habitude d'opposer les droits person­nels aux droits réels. La différence essen­tielle réside en ceci: le droit personnel n'a pour sujet passif qu'une personne ou un groupe de personnes. Par exemple, si nous avons prêté une somme d'argent à une personne, nous ne pouvons en de­mander le remboursement qu'à cette personne. Au contraire, le droit ~ée~ d~~t être respecté de tout le monde ; amsI , SI Je suis propriétaire d'un immeuble, je peux faire respecter mon droit de propriétaire par toute personne. Mais pour que ce droit soit respecté, il faut qu 'il soit connu de tout le monde, c'est-à-dire qu'il faut le rendre public. C'est précisément pour donner ce caractère de publicité aux droits réels immobiliers que le législa­teur a prévu l'institution du registre foncier. Ainsi et très sommairement l'on pourrait dire que le registre foncier don­ne une photographie juridique de l'im­meuble et que c'est un moyen de publi­cité des droits réels immobiliers.

1.2 Organisation Le registre foncier est tenu dans les bureaux du registre foncier. Il y a en Valais cinq bureaux à savoir: à Brigue, à Loèche, à Sion, à Martigny et à Mon-

they. A la tête de chaque bureau se trouve un conservateur dont la fonction essentielle consiste à examiner attenti­vement tous les actes et toutes les pièces présentées. Il doit s'assurer que ces docu­ments sont conformes aux législations en vigueur avant de procéder aux inscrip­tions selon les prescriptions fédérales ou cantonales. La délivrance des extraits du registre foncier, l'inspection des études de notaires, la perception du droit de timbre sont également du ressort du conservateur qui est aidé dans sa tâche par un adjoint que l'on nomme substitut.

1.3 Eléments du registre foncier Le document principal du registre fon­cier est le Grand Livre. C'est lui qui est destiné à recevoir toutes les inscriptions relatives à un immeuble donné, c'est­à-dire:

Le droit de propriété qui permet à son titulaire d'utiliser son bien et d'en disposer sous diverses formes (vente, hypothèque ... ) L a servitude qui confère à son titu­laire un droit de jouissance plus ou moins étendu (droit de passage, usu­fruit, etc ... ) L e gage immobilier dont la forme la plus connue est l'hypothèque

La charge foncière qui est une espèce d'intermédiaire entre la servitude et le gage immobilier.

Pour une représentation géométrique des fonds il faut avoir recours aux plans, c'est un élément indispensable au travail du registre foncier qui ne pourra fournir un état exact des droits réels que sur la base des mesures exactes du sol. Cette procédure est du ressort du service des mensurations cadastrales qui est présen­té en page 21 . Parmi les autres éléments du registre foncier, il faut citer: la légende, les pièces justificatives, le journal ainsi que cinq registres accessoires. Il faut préciser ici que toutes les communes n'ont pas en­core introduit le registre foncier fédéral; pour ces régions le cadastre communal joue un rôle important. is 19

Schéma de fonct ionnem ent dans la situation de l'achat d'un t errain

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2. Le service juridique du

registre foncier

Les tâches du conservateur, nous l'avons vu tout à l'heure, sont nombreuses et importantes. Chaque erreur pouvant avoir des répercussions graves, l'autorité de surveillance qui est le Conseil d'Etat, a créé un service chargé d'inspecter les bureaux pour s'assurer que les registres fonciers sont tenus conformément aux dispositions légales. L'inspeoteur essaie aussi de coordonner la pratiqué des dif­férents bureaux. Il étudie également tous les problèmes en rapport avec le registre

foncier et s'occupe de l'épineux problè­me de l'introduction du registre foncier fédéral.

Ce service, dirigé par Me Antoine Allet, est chargé de nombreuses autres tâches dont la plus importante est celle de l'application de la «Lex Furgler». C'est en effet ce service qui traite sur le plan cantonal de toutes les questions relatives à la vente d'immeubles aux étrangers. Quand on sait la place qu'occupe le tourisme dans le canton on ne s'étonne pas d'apprendre que le service juridique du registre foncier passe la plus grande partie de son temps à s'occuper de cette Lex Furgler.

20 21

Service cantonal des

mensurations cadastrales

Généralités Afin d'appliquer l'article 950 du Code civil suisse qui indique que l'immatricu­lation et la description de chaque immeu­ble au registre foncier s'opèrent d'après un plan dressé, dans la règle, sur la base d'une mensuration officielle, l'ordonnan­ce fédérale sur les mensurations cadastra­les du 15 décembre 1910 demanda aux cantons d'organiser un service technique du cadastre. Il en découla le règlement d'organisation du service technique can­tonal du registre foncier qui institue le 1 er janvier 1913 la création de ce service qui, plus tard, deviendra le service can­tonal des mensurations cadastrales (SCMC). A ce service incombent la direc­tion des mensurations cadastrales, la sur­veillance et la vérification des mensura­tions parcellaires et des travaux de con­servation ainsi que la reproduction et la mise à jour du plan d'ensemble.

Ce service, qui est dirigé par un ingé­nieur géomètre officiel, occupe dix per­sonnes, sans compter le personnel tem­poraire employé en été.

Pour effectuer ces tâches , le SCMC est en contact permanent et étroit avec la direc­tion fédérale des mensurations cadastra­les, le service topographique fédéral et les ingénieurs géomètres privés du can­ton.

Définitions de t ermes et

activités du SCM C

Mensuration cadastrale Il s'agit donc d'un ensemble d'opérations techniques qui servent à mesurer un territoire et qui ont pour objet la délimi­tation géométrique des immeubles

(8)

(biens-fonds, bâtiments, natures , etc.) à la surface du sol et l'établissement des documents officiels (plans et registres) renfermant la description de la propriété foncière. La mensuration cadastrale com­prend la triangulation, la mensuration parcellaire, le plan d'ensemble et la con­servation .

Outre l'établissement et la tenue à jour du registre foncier, la mensuration ca­dastrale sert aussi à la confection et au renouvellement des plans qui sont indis­pensables en génie civil , génie rural , économie forestière , aménagement du territoire, urbanisme, géologie, géogra­phie, histoire, etc ... L'utilisation fiscale de la mensuration cadastrale ne peut également être ignorée.

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Théodolite + appareil de m esure de distances (théodolite r-../1931)

Triangulation La triangulation consiste à tisser par­dessus tout le territoire, à partir de points bien situés dans le terrain, une. toile d'araignée de façon à obtenir des points de triangulation liés entre eux par des visées directes et appartenant à un même réseau de coordonnées. Terminée en 1930, la triangulation comp~end 5500 points en Valais.

Depuis cette date, afin d'en garantir l'utilité et la qualité, le SeMe en assume la conservation.

L'activité se répartit entre le rétablisse­ment des points de triangulation qui ont disparu et la redétermination des coor­données de points dans les secteurs où sont entreprises des mensurations parcel­laires puisqu'il a été constaté que de petits mouvements de terrain affectent plusieurs régions.

En outre un contrôle périodique de la matérialisation de ces points est effectué par du personnel auxiliaire.

Mensuration parcellaire S'appuyant sur les points de triangu-

lation, la mensuration parcellaire va, à travers différentes phases, indiquer sur les plans et dans les registres ce qui figure

. au niveau du sol: parcelles, bâtiments, routes, etc ...

Les opérations sur le terrain se font à l'aide d'instruments de précision, le tra­vail au bureau recourt de plus en plus au traitement automatique des données.

Si les travaux pratiques sont faits par des bureaux privés, toutes les phases - dis­cussions avec les communes, élabora­tion du programme, fixation des péri­mètres, dialogues techniques avec l'adju­dicataire, surveillance de l'application des divers règlements fédéraux et canto­naux, vérification, sur le terrain et au bureau du travail effectué, etc. - sont effectués par le SeMe.

La carte ci-jointe indique les communes valaisannes possédant des mensurations parcellaires définitives et en travail.

Plan d'ensemble Le plan d'ensemble à l'échelle du 1 : 10000 comprend la représentation de la couverture du sol ainsi que les 22

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formes du terrain à l'aide de courbes de niveau de 10 m d'équidistance.

Ce sont des bureaux spécialisés d'ingé­nieurs géomètres officiels qui procèdent à l'établissement et à la mise à jour complète de ces plans, autrefois par le levé sur le terrain, maintenant par photo­grammétrie 1.

Le 95% du Valais est couvert par le plan d'ensemble.

Outre la préparation et la coordination du travail avec ces bureaux spécialisés, le SC MC assume lui-même la mise à jour partielle sur le terrain et au bureau du plan d'ensemble ainsi que la vente au public de copies héliographiques et sur film.

Conservation Comme rien n'est immuable - des par­celles sont partagées, des bâtiments se construisent, des points de triangulation sont détruits - il y a lieu de tenir à jour la triangulation, la mensuration parcel­laire et le plan d'ensemble.

Si la conservation de la triangulation. et du plan d'ensemble a déjà été décrite, la mise à jour de la mensuration parcellaire est conduite par les bureaux privés d'in­génieurs géomètres officiels.

1 Nous reprendrons prochainement de façon plus développée ce problème.

La vérification des travaux exécutés est faite en deux phases par le SCMC: un contrôle partiel est effectué sur le terrain ainsi qu'au bureau et un plus approfondi dans les locaux-mêmes des ingénieurs géomètres à qui sont confiés tous les documents techniques.

Autres activités En plus de la formation d'apprentis dessinateur-géomètre, le SCMC engage chaque année durant deux mois quel­ques ingénieurs géomètres comme sta­giaire en triangulation et en plan d'en­semble afin de leur permettre d'acquérir les connaissances nécessaires à l'obten­tion de la patente fédérale d'ingénieur géomètre. Le personnel qualifié du SC MC se charge de cette formation.

Avenir du SCMC

Au vu de la carte de l'état des mensu­rations parcellaires en Valais, on se rend compte du travail qu'il reste à effectuer. Un projet fédéral de terminer la mensu­ration cadastrale en l'an 2000 est actuel­lement étudié. Cela signifierait pour le Valais, s'il était adopté, un volume de travail, pour les bureaux privés et le SCMC, six fois supérieur à l'actuel du­rant les vingt prochaines années!

25

L'office du personnel Généralités

Jusqu'en 1971, une section s'occupant du personnel était rattachée à la Chan­cellerie d'Etat. Depuis le 1 er janvier 1972, il a été institué un office indépen­dant rattaché à la Chancellerie d'Etat puis au département des finances dès l~ 1er juin 1977.

Un règlement fixe les tâches auxquelles l'office est chargé d'exécuter en confor­mité des lois et règlements sur l'admi­nistration cantonale.

Tâches Le règlement de l'office du personnel du 27 octobre 1971 précise:

- «La compétence de l'office cantonal du personnel s'étend à tout ce qui relève sur le plan du personnel de l'administration cantonale et des éta­blissements, services, offices et orga­nes qui en dépendent.»

et fixe les tâches suivantes:

- l'élaboration de prescriptions concer­'nant l'engagement et le traitement du personnel;

- la mise au point et la rationalisation de l'organisation des départements services, offices et établissements d~ l'Etat, notamment:

examen de propositions de créa­tion de nouveaux postes, examen de propositions de trans­ferts et d'échanges de personnel, étude concernant l'attribution et la

répartition rationnelle des bureaux;

le recrutement du personnel en colla­boration avec les départements (mise au concours);

préavis concernant:

le genre d'engagement, le traitement initial, les primes au mérite,

(9) les promotions, la cessation des fonctions les mesures disciplinaires: les traitements en cas de maladie ou autres, les indemnités spéciales.

Missions

L'élaboration de statistiques relati­ves au personnel;

l'élaboration de propositions en vue d'assurer la formation continue du personnel;

l'analyse générale des fonctions (étu­de commencée en 1974) compre­nant:

l'analyse de la fonction, . le concept de salaire intégral, . le système de qualification.

Représentation - relations

Le chef de l'office cantonal du personnel du canton du Valais est membre de:

la ERFA-GRUPPE, organe suisse d'échanges d'informations dans tous les domaines touchant la gestion et la politique du personnel ;

la conférence des chefs de personnel des cantons romands et tessinois.

Il est l'homme de liaison entre ces deux organes.

Périodiquement, les chefs des offices du personnel se rencontrent pour débattre des questions touchant le personnel des administrations cantonales.

Lors des dernières séances, il a été notamment discuté d'un système de qua­lification, de l'horaire variable, des orga­nigrames et des cahiers des charges.

Conclusion

Les soucis primordiaux de l'office du personnel sont une constante améliora­tion du statut social des serviteurs de

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l'Etat et une saine gestion de l'admi­nistration cantonale en collaboration avec les chefs de départements et les chefs de services.

L'office du personnel ne peut être com­paré sans réserves à un service auquel est confiée une tâche particulière, précise et limitée de l'administration. L'activité de l'office du personnel intervient dans tous les services de l'administration, et dans un domaine subtil , à savoir dans les do­maines des affaires du personnel.

(10)

Comme les problèmes relatifs au per­sonnel sont de nature épineuse, parce qu 'on a affaire avec l'homme, avec ses intérêts , ses faiblesses et ses bons côtés, l'office du personnel doit se garder libre des influences qui pourraient mettre en péril l'objectivité et l'indépendance de l'avis qu 'il doit se former. En définitive , notre office est un serviteur: serviteur de l'administration et de ses services et médiateur entre le personnel et l'admi­nistration.

Service de l'informatique

1. H istorique

C'est en 1971 qu'un responsable a été désigné avec mission d'analyser de façon systématique les tâches des divers ser­vices , offices et établissements de l'Etat.

Un inventaire des besoins pour l'ensem­ble de l'administration a été fait. Il a permis d'établir un ordre de priorité des travaux à automatiser et d'élaborer -le cahier des charges remis aux divers cons­tructeurs.

Les travaux préparatoires à la création du service ainsi que ceux d'aménage­ment des locaux et d'installation des machines se sont étendus jusqu'au mois d'octobre 1974, date à laquelle l'ordina­teur est devenu opérationnel.

On peut tout de suite constater que ce service créé en 1972 est encore jeune; il est le «dernier-né» du département des finances.

2. Mission du service

La nécessité de recourir aux services de l'ordinateur ne saurait être remise en question par personne, tant sont évi­dents les besoins de mécaniser de nom­breux travaux inhérents à la gestion d'une administration cantonale actuelle. Parmi les nombreux objectifs poursuivis par le service de l'informatique, nous retiendrons les suivants:

Améliorer le service au public; Prendre en charge progressivement et selon un ordre de priorité fixé par le Conseil d'Etat les travaux de mas­se longs et fastidieux; Stabiliser l'effectif du personnel mal­gré l'accroissement constant du vo­lume des affaires à traiter; Supprimer les retards qui coûtent à l'Etat des sommes importantes; Obtenir dans des délais convenables les statistiques indispensables à une bonne connaissance et une bonne gestion des affaires.

En fait les résultats obtenus le prouvent, le service de l'informatique peut venir en appui à l'ensemble des départements et services de l'Etat en vue de rationaliser le travail , d 'obtenir une plus grande effi­cacité dans l'exécution du travail et d'améliorer les services rendus aux admi­nistrés.

3 . Fonctionnement Il serait fastidieux, voire ennuyeux pour le lecteur, de vouloir décrire le fonction­nement de l'ordinateur. Toutefois, et de manière sommaire, nous pouvons nous arrêter quelques instants sur les étapes à franchir avant d'obtenir les premières productions de l'ordinateur.

3.1 Analyse Il s'agit en premier lieu de faire le relevé de la situation actuelle et de déterminer 26 27

si le recours à l'ordinateur est rationnel pour les travaux envisagés.

Dans l'affirmative, l'analyste collabore avec les responsables du service utili­sateur, afin de définir aussi précisément que possible les objectifs à réaliser en détaillant tous les documents et résuitats à obtenir de l'ordinateur. Ceci établi il faut définir les données à saisir 'les fichiers à constituer et les opérati;ns à effectuer par l'ordinateur pour aboutir aux documents et résultats prédéfinis.

Après mise au point de cette analyse de conception, l'analyste prépare un dos­sier à l'intention du programmeur: l'ana­lyse détaillée. Celle-ci représente, sous forme essentiellement d'organigrammes et ~e tables de décisions, le cheminement logIque de toutes les opérations qu 'exé­cutera l'ordinateur pour effectuer les tra­vaux à informatiser.

3.2 Programmation Sur la base du dossier d'analyse, le programmeur traduit en un langage con-

ventionnel tous les ordres destinés à l'ordinateur: celui-ci exécutera alors fidè­lement ses instructions pour aboutir à l'automatisation des travaux.

Fidèle esclave, l'ordinateur n'invente rien et ne prend pas d'autre initiative que celle de suivre servilement les instruc­tions du programmeur - réalisant à une vitesse prodigieuse aussi bien les opéra­tions correctes que les éventuelles er­reurs contenues dans un ensemble de programmes en cours de mise au point!

3.3 Test Afin d'éliminer le maximun d'erreurs, chaque programme est soigneusement testé avant -sa mise en exploitation. Un premier d'essai technique (composé par l'analyste et programmeur) permet de s'assurer que les programmes effectuent bien les fonctions détaillées dans le dos­sier d'analyste. Après les corrections né­cessitées pour ces premiers essais, les programmes traitent les données d'un jeu complet, assemblé par le service utilisateur et simulant toutes les situa-

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tions susceptibles de se produire dans la réalité: une étroite collaboration est né­cessaire à ce stade entre le service d'infor­matique et les utilisateurs, afin d'être certain que tous les cas ont été essayés et que l'ordinateur les a traités à la sa­tisfaction générale.

Cette phase de test est très importante et conditionne la bonne marche de l'appli­cation lors de l'exploitation: moins les tests auront été faits sérieusement, plus il y aura d'erreurs découvertes lors de l'ex­ploitation... Mais il faut reconnaître qu'il subsiste toujours une part d'impré­vu, malgré tous les efforts qe la mise au point!

3.4 Exploitation Ayant acquis la conviction que l'ordina­teur exécute correctement ses instruc­tions, le service utilisateur est désormais juge du moment le plus opportun pour mettre en exploitation la nouvelle appli­cation sur ordinateur.

Il est entendu que le personnel aura été soigneusement formé et que tout sera

prêt pour le «démarrage », effectué si possible en parallèle avec l'ancien sys­tème. Ceci permet de comparer l'égalité des résultats et de supprimer l'ancien système sans prendre de risques exa­gérés.

Passé le cap du démarrage, cette nou­velle application ne sera pas figée pour autant: il faudra la maintenir à jour pour tenir compte des exigences légales, pro­fiter de l'expérience acquise par les utili­sateurs pour y apporter les améliorations les plus utiles, et adapter les programmes aux changements de matériel et de logi­ciel de l'ordinateur: ces travaux de main­tenance représentent une tâche non né­gligeable, indispensable au bon fonction­nement de l'application.

Quant à l'exploitation, elle est norma­lement le fait des opérateurs, qui font le nécessaire pour soumettre les données à traiter et pour s'assurer que les résultats soient fournis régulièrement et correc­tement.

28 29

Analyste + utilisateurs

Programmeur

·1 Exploitation

Saisie des données

à traiter

Fichiers prédéfinis

Travail de l'ordinateur selon ses

programmes

établissent les données du problè­me, les travaux à effectuer, les ré­sultats désirés

établit le concept de base effectue une analyse détaillée sur la base des indications de l'utilisa­teur

- traduit le dossier d'analyse dans un langage de programmation assimi­lable par l'ordinateur

Des essais sont effectués pour: vérifier la logique du système contrôler si les résultats sont en rapport avec les données de départ

(Remarque: en général ce travail se fait en parallèle avec les travaux réalisés par l'utilisateur de manière tradition­nelle afin de s'assurer de la fiabilité de l'application avant de supprimer le sys­tème traditionnel).

sur imprimante

Sortie~ sur écran des résultats autres supports

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si nécessaire, mise à jour du fichier!

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De ce schéma nous pouvons tirer deux constatations:

L'importanc-e et la complexité des travaux de préparation; La nécessité lorsque des données sont modifiées, de reprendre toute une série de travaux avant de pouvoir à nouveau parvenir à la phase d'exploi­tation.

Ceci nous prouve une fois de plus que l'ordinateur n'a rien de mystérieux; il ne conçoit rien de lui-même et ne travaille qu'en fonction de consignes claires, pré­cises et structurées.

4. Travaux réalisés Progressivement et selon l'ordre de prio­rité défini au début de son activité, le service de l'informatique réalise actuel­lement une somme considérable de tra­vaux, déchargeant ainsi de nombreux­services de tâches fastidieuses. Parmi ces activités, nous pouvons relever:

- calcul des salaires (près de 5 500 personnes) établissement des bordereaux d'im­pôts cantonaux et IDN (140000 con­tribuables), encaissements, rappels , recours, etc.

contrôles des citernes: gestion du fichier des propriétaires de citernes (35000 environ) résultats des élections et des vota­tions programmes de statistiques diverses parmi lesquels il faut mentionner l'établissement des courbes de résul­tats d'épreuves communes destinées aux classes primaires ou du CO soumissions et gestions des chantiers pour les service des routes nationales et des ponts et chaussées analyse des finances communales gestion des travaux de la caisse de prévoyance du personnel de l'Etat application du service des automo­biles contrôle du marché de la construc­tion.

Après quelques années seulement d'uti­lisation , le service de l'informatique est déjà engagé dans une foule de directions et rend des services appréciables dans de nombreux domaines. Il paraît aujour­d'hui évident qu'une administration comme d'ailleurs toute entreprise d'une certaine importance ne pourrait plus se passer d'un service d'informatique.

30 31

Office cantonal de statistique

1. Historique

La première intervention au Grand Consei 1 relative à la création d'un office de statistique date 1961. C'est le député René FAVRE qui développa une mo­tion invitant le Conseil d'Etat à présen­ter un projet de loi en la matière en vue de la création d'un office de statistique.

Comme dans la plupart des propositions de ce genre , il faudra attendre une nou­velle intervention soit en 1969 pour que cette idée soit concrétisée. C'est par déci­sion du Conseil d'Etat du 14 mai 1970 que l'office cantonal de statistique sera créé.

2. Mission de l'office

L'office, au même titre que le service de l'informatique dont nous parlons en pa­ge 26, est à la disposition de l'ensemble des départements. D'une manière géné­rale , il est chargé de recueillir, produire, mettre à la disposition du gouverne­ment, des administrations et du public, toutes les informations statistiques in­téressant le canton. Parmi les différents domaines, un accent particulier est porté sur les aspects du développement de l'économie cantonale. De plus, l'office est responsable de l'exécution de tous les relevés et recensements ordonnés par la Confédération.

Pour remplir cette mission, les travaux du service s'exercent dans les domaines suivants:

la démographie - l'économie et les finances - le domaine social et culturel.

Il faut encore préciser que l'office répond à des demandes ponctuelles des départe­ments et que dans ce cadre, il réalise des études ou participe à des commissions

(11)

d'étude touchant à des domaines très diversifiés. Sur le plan des contacts extérieurs , il faut mentionner:

les relations continues entretenues avec l'administration fédérale et no­tamment avec le bureau fédéral de statistique et l'OFIAMT ainsi qu'avec la société suisse de statisti­que et d'économie politique et l'union des offices suisses de statisti-

-que auxquels l'office est affilié; les contacts avec les associations qui travaillent à l'élaboration des concepts de développement dans le cadre de la loi pour l'aide aux inves­tissements des régions de montagne ; les contacts avec des communes lors

- de l'élaboration de statistiques; la collaboration étroite avec certains milieux privés et semi-privés notam­ment avec les associations économi­ques telles que l'association valai­sanne des entrepreneurs, le bureau des métiers, l'union valaisanne du tourisme, la fédération économique du Valais, ...

3. Activités et publications

U ne des premières tâches de l'office a été d'inventorier et de classer toutes les don­nées statistiques intéressant le canton. Sur la base de ces données, plusieurs études ont été entreprises dont certaines ont fait l'objet de publications. Parmi les nonbreux documents produits à ce jour, nous relevons tout particulièrement:

- Annuaire statistique du canton du Valais (publié chaque 4 ans); Le Valais en chiffres, petite brochure contenant une série de renseigne­ments très utiles l'enseignement; Les statistiques scolaires (résultat des données recueillies dans toutes les classes du canton);

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Quelques publications de.l 'office cantonal de statistique

Vie politique - Les élections au Grand Conseil valaisan de 1921 à 1973;

Bulletin d'inforrriation statIstIque. Ce bulletin paraissant chaque trois mois est également un document pouvant intéresser directement l'en­seignement.

Les personnes qui s'intéressent à l'une ou l'autre de ces publicataions peuvent

s'adresser à l'ODIS ou directement au service de statistique.

Parmi les autres activités de l'office qui ne font pas nécessairement l'objet de publication, nous pouvons citer, les mo­nographies communales, le contrôle du marché valaisan de la construction, la maintenance des perspectives démogra­phiques du canton et de ses régions socio­économiques jusqu'en l'an 2000, la sta­tistique fiscale (revenu des cccommunes réparti par branches économiques).

32 . 33

Service de l 'économat et

dépôt des livres scolaires

1. M ission générale

Comme son nom l'indique, ce service comprend deux secteurs d'activités bien distincts. L'un concerne l'ensemble de l'administration cantonale et a trait aux achats de mobiliers , appareils , papiers et petits matériels de bureau; l'autre , est en relation directe avec l'enseignement puis­qu'il concerne la réalisation , l'achat et la vente des manuels scolaires.Nous allons donc aborder rapidement le premier sec­teur d'activités pour nous attarder un peu plus longtemps sur le second qui concerne plus particulièrement les lec­teurs de l'Ecole valaisanne.

2 . L'économat de l'Etat

Il appartient à ce service de prospecter le marché et de procéder aux achats pour tous les services et établissements de l'Etat dans les domaines suivants:

Papiers et imprimés; Mobilier, appareils, machines de bu­reau et de travail; Petit matériel ordinaire de bureau et de travail.

En fait , chaque fois qu'un service a besoin de matériel, il établit un bon à l'intention de l'économe. Ce dernier, en fonction de son expérience et de la connaissance du marché , effectue la com­mande et se charge dans les limites du budget du paiement de la facture. Une procédure identique est appliquée lors de l'impression des dispositions légales, tirages à part, en fait pour tous les travaux d ' imprimerie. Au premier abord on peut s'étonner de cette procédure centralisatrice qui entraîne automatique­ment une certaine lourdeur dans l'obten­tion du matériel nécessaire aux bureaux

(12)

de l'administration cantonale. Cepen­dant, en y réfléchissant, on y découvre des aspects qui expliquent ce choix du Conseil d'Etat. En effet , il est évident que l'Etat doit veiller à répartir ses achats de matériel et ses travaux d'impression le plus équitablement sur l'ensemble des entreprises du canton. D'autre part, les conditions d 'achat sont bien plus favo­rables lorsque les commandes sont cen­tralisées. Cet aspect financier revêt une assez grande importance surtout à une époque où il s'agit de freiner les frais de fonctionnement de l'Etat.

Il faut encore mentionner que c'est à l'économat que revient la diffusion des lois, règlements, décrets ou autres dispo­sitions promulguées par une instance cantonale et concernant l'ensemble des départements.

Tout citoyen peut acheter l'un ou l'autre de ces documents soit en passant direc­tement au guichet du service aux heures d'ouverture soit sur demande téléphoni­que.

3 . Le dépôt des livres scolaires

Ce secteur comprend deux domaines d 'activités bien sûr étroitement liés mais que nous allons distinguer pour une meilleure compréhension:

Les activités du dépôt liées à la coordination romande Les activités du dépôt sur le plan cantonal.

3.1 Les activités du dépôt des livres scolaires liées à la coordination romande Les responsables des services des édi­tions du matériel et des fournitures sco­laires ont constitué depuis 1971 et sous

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l'approbation de l'ensemble des chefs de départements de la Suisse romande l'offi­ce romand des services cantonaux des éditions et du matériel scolaires dénom­mé ci-après OR. Les tâches principales de cet office sont les suivantes:

Confrontation des listes d'ouvrages officiellement en usage dans les dif­férents cantons romands; Recensement permanent des ma­nuels scolaires utilisés en commun dans deux ou plusieurs cantons; Examen des conditions de vente pro­posées par les éditeurs et les libraires suisses et étrangers; Fixation des échelles de rabais mini­mums de quantités, valables pour les écoles de la Suisse romande; Groupement des commandes des di­férents cantons pour des achats en commun; Edition d'ouvrages scolaires sur le plan romand. Coordination et répar­tition des travaux d'édition.

En fait, pour tout ce qui touche a~x moyens d'enseignement romands VOIre intercantonaux, l'OR intervient. Lors d'une édition d'un ouvrage la réalisation est exécutée sous la responsabilité du membre de l'OR où a lieu l'impression de-· l'ouvrage sous la surveillance de l'OR. En fait, l'impression des ouvrages de mathématique de 4e année par exem­ple réalisée en Valais l'a été sous la responsabilité du responsable du dép?t des livres scolaires du canton du ValaIs. Nous tenons à mentionner ici que M. Bitschnau est également depuis le printemps 1978 et pour trois ans, le président de l'office romand et qu'à ce titre il dirige l'ensemble des éditions scolaires romandes pour toute cette pé­riode' nous lui adressons nos plus vives félicit~tions pour l'honneur qu'il fait à notre canton ' à la tête de cet office.

3.2 Les activités du dépôt sur le plan du canton

Pour tous les domaines de l' enseigne-

nlilÎlrisl! -dll Iraillais

ment qui ne sont pas pris ,en charg~ par la coordination romande, il appartient au .canton d'en prévoir les moyens d'ensei­gnement. A cet effet, il a été créé une commission qui , après recherche, pros­pection et expérimentation d'ouvrages, fait des propositions au département de l'instruction publique qui transmet .au dépôt les besoins pour l'année scolaIre suivante. Il faut préciser que pour une bonne coordination de l'ensemble de l'opération, le responsable du dépôt fait partie de cette commission. Receva~t ainsi les consignes, soit cantonales, SOIt romandes , il appartient ensuit~ au dépôt d'organiser les achats, de dIffuser les listes de matériel et d'acheminer les ou­vrages auprès des communes.

C'est en fait la phase finale d'une longue procédure de recherche, .d'étude, ~e pr.os­pection, d'expérimentatIOn, de dIffuSIOn qui aboutit sur les bancs d'éc?le pour, nous l'espérons, le pr.ofit maXImum de nos enfants.

l'administration militaire (13)

1. Généralités On est frappé en lisant l'annuaire officiel du canton du Valais de lire sous adminis­tration militaire: chef des services. En fait on se rend rapidement compte qu'ef­fectivement M. ROUX est responsable de trois services: l'administration mili­taire, la taxe militaire et jeunesse et sport. Pour plus de clarté dans notre présentation, nous traiterons des deux premiers services puis nous ferons une place spéciale au service de jeunesse et sport, étant donné que les activités de ce secteur touchent de très près à l'ensei­gnement.

2. Administration militaire

L'administration militaire en Valais comprend deux arrondissements, l'un pour le Haut-Valais, l'arrondissement 18b et l'autre pour le Valais romand, l'arrondissement 6. Chacune de ces deux régions linguistiques est à son tour dï"vi­sée en sections avec à sa tête un person­nage que tout soldat connaît bien, le chef de section; on en compte 32 pour le Valais romand et 16 pour le Haut-Va­lais.

2.1 Mission Les tâches incombant à l'administration militaire peuvent être résumées de la manière suivante:

Le recrutement , effectué à l'âge de 19 ans, est organisé sur la base de listes retenues par les officiers d'état civil, complétée par les renseigne­ments fournis par les services du contrôle des habitants, le tout étant contrôlé par le chef de section. Après la visite sanitaire et l'examen d'apti­tude physique, le jeune peut être considéré comme apte, soit au ser­vice militaire, soit au service complé­mentaire ou être mis au bénéfice d'une exemption absolue. Les deux derniers cas mentionnés ci-dessus

peuvent être considérés comme des «clients» de la taxe militaire. Pour donner une idée des effectifs, le nom­bre des jeunes recrutés en 1977 s'est élevé à 1303 dont 1024 recconnus aptes au service pour l'arrondisse­ment 6 et 615 dont 502 reconnus aptes au service pour l'arrondisse­ment 18b;

En relation avec l'école de recrue , c'est à l'administration militaire qu'incombe la tâche d'incorporer les recrues dans les différentes unités;

La tenue des contrôles matricule c'est-à-dire des listes de noms des hommes dont une copie se trouve chez le chef de section ;

La tenue des contrôles de corps, c'est­à-dire des troupes dont une copie se trouve chez le commandant d'unité;

L'examen de la prise de décision quant aux demandes de dispense ou de permutation de cours;

L'organisation et la surveillance des tirs militaires; elle dispose à cet effet de 2 officiers fédéraux de tir et de 35 officiers de tir répartis en 5 commis­sions ayant chacune à sa tête un président et les 48 chefs de sections militaires;

L'organisation et l'exécution des ins­pections d'armes et d'équipement dans les communes pour les mili­taires n'accomplissant pas de service dans l'année;

Elle détient le pouvoir disciplinaire pour les défauts aux tirs et aux

inspections;

La responsabilité de la mobilisation générale dans tout le canton. Il est peut-être intéressant de rappeler ici que chaque commune est responsa­ble de l'exécution de certaines tâches lors d'une mobilisation. C'est pour 36 37

s'assurer que chaque administration communale est bien au clair sur ses responsabilités en cas de mobilisa­tion que l'administration militaire effectue des contrôles périodiques;

C'est également à l'administration militaire qu'incombe la responsabi­lité d'organiser la défense civile géné­rale sur le plan cantonal.

3. Jeunesse et sport

3.1 Historique «Le mouvement Jeunesse et Sport a pour but de parfaire l'entraînement spor­tif des jeunes de la quatorzième à la vingtième année révolue et ainsi de les mener à vivre sainement» tel est l'article de loi consacré à Jeunesse et Sport et mis en application depuis 1972. Précédem­ment, tous les enseignants ont connu l'EPGS (enseignement post-scolaire de la gyymnastique et du sport) en vigueur de 1942 à 1962: puis l'IP (instruction préparatoire) de 1962 à 1972, deux insti­tutions qui ont précédé l'organisation actuelle pour l'encouragement au sport.

3.2 L'organisation J + S «Jeunesse + Sport» est une institution qui, placée sous la direction de l'Ecole fédérale de gymnastique et de sport et du service cantonal pour J + S, offre à la jeunesse la possibilité d'exercer une acti­vité sportive sous la conduite de moni­teurs compétents.

Tous les jeunes des deux sexes âgés de 14 à 20 ans peuvent participer à J + S, aussi bien les Suisses que les étrangers résidant en Suisse.

Pour être reconnu comme moniteur ou monitrice J + S, il faut avoir 18 ans et être formé dans la branche sportive concer­née.Il y a trois catégories de moniteurs qui peuvent s'inscrire grâce à une attes­tation fournie par l'institution, le grou­pement ou l'école où ils travaillent.

En Valais, le programme «Jeunesse + Sport» prévoit des cours et des examens dans 22 branches sportives.

L'enseignement est dispensé par cours de branche sportive d'une durée de 24 à 90 heures. Ces cours peuvent être orga­nisés sous forme de camps continus ou d'entraînements fractionnés. Des combi­naisons sont également possibles. Selon la branche sportive, les classes comp­teront de 5 à 18 participants. Il y a trois degrés de formation:

cours de formation pour débutants cours de perfectionnement pour avancés enseignement au niveaua supérieur de la branche sportive.

A chaque degré la formation se termine par un examen de branche sportive.

L'aide pratique accordée par la Confé­dération se traduit par les contributions et les avantages suivants:

indemnisation des moniteurs : compte tenu de la catégorie de mo­niteur, de la durée de l'enseignement

~ et du nombre de participants; subsides pour l'organisation destinés à couvrir les frais généraux comme la location de salles, les frais de voyage,etc. Des subsides fixes sont versés par participant et par séance d'entraînement ou journée de camp; documents didactiques : remise de manuels du moniteur, de films et d'autres documents didac­tiques; matériel de prêt: un ample choix d'articles - du bal­lon de football jusqu'aux skis de fond - est prêté gratuitement aux groupe­ments J + S.

Le service cantonal pour «Jeunesse + Sport» que dirige M. JUILLAND pour­ra fournir tous les renseignements sur simple demande.

3.3 Le centre sportif cantonal d'Ovronnaz

Depuis de nombreuses années, le besoin se faisait sentir de posséder un lieu de formation pour organiser des cours des­tinés à la jeunesse.

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Dès 1959 , une décision du Conseil d'Etat permet la construction de ·bara­quements qui rendirent de grands servi­ces. Mais les responsables se rendirent compte très rapidement de la nécessité d'envisager la construction d'un centre répondant aux exigences de la formation actuelle.

C'est ainsi qu'en 1976 débutaient les travaux de construction d'un centre sportif qui , lorsqu'il sera achevé vers 1980 environ , représentera une contri­bution remarquable de la communauté à l'éducation de la jeunesse.

En visitant les locaux, on est frappé par l'aspect fonctionnel des installations et la chaleureuse ambiance qui s'y dégage. Tout a été conçu en fonction d'une utilisation optimum du temps de séjour au service d'une meilleure formation des jeunes. L'utilisation des locaux est réser­vée à la formation de moniteurs J + S et à l'organisation de cours pour les jeunes. La demande toujours plus forte de grou­pements ou d'associations montre bien que le besoin d'un tel centre n'est aujour­d'hui plus un luxe mais une nécessité.

38 39

Arsenal cantonal et casernes

1. Arsenal cantonal

1. Mission générale

La mission première de l'arsenal con­siste à fournir aux troupes le matériel de corps nécessaire à son engagement en cas de mobilisation de guerre. On entend par matériel de corps, l'équipe­ment de base nécessaire à chaque unité pour un engagement efficace au combat. Cette mission signifie que le matériel de chaque unité doit être en tout temps en parfait état de fonctionnement.

Une autre tâche bien connue des soldats consiste à entretenir le matériel lors des cours de répétition et à effectuer les tra­vaux de rétablissement quand les unités démobilisent. .

(14)

Que ce soit lors de l'achat de la matière première ou pour la fabrication, l'arse­nal joue donc un rôle important de stimulant de l'économie locale. La quan­tité de matériel ainsi fabriqué dans le canton est calculé au prorata du nombre de recrues valaisannes qui accomplissent leur école.

Nous trouvons ainsi à l'arsenal les ate­liers suivants:

- Atelier de coupe

Le tissu en vrac y est découpé sur la base de patron avant d'être remis aux couturières qui réalisent à domi­cile tuniques, pantalons ou autres piè­ces de l'équipement du soldat.

Atelier des tailleurs

Chaque soldat peut se rendre à l'arsenal - Cet atelier procède à la remise en état pour échanger ou acheter du matériel; des pièces d'équipement. c'est en effet à l'arsenal que revient ' - Armurerie la responsabilité de l'équipement indivi­dud du soldat.

Il est intéressant de préciser qu'il y a un seul arsenal cantonal à Sion. Brigue et St-Maurice abritent des arsenaux tëde­raux. La différence réside dans le fait que l'arsenal fédéral assure en plus de l'équi­pement de base la gestion des réserves (munition, vivres, carburant).

2. Activité de l'arsenal de Sion

En plus des tâches liées à la mISSIOn générale définie ci-dessus, l'arsenal est également responsable de la fabrication de matériel et d'équipement des soldats. Pour mener à bien cette opération, l'arse­nal comprend plusieurs ateliers de fabri­cation ou de réparation. De nombreux travaux sont également distribués à l'in­dustrie locale, à de petits artisans, voire même à des personnes pour du travail à domicile.

Les armes y sont réparées, reVIsees pour être à nouveau en parfait état de fonctionnement.

- Atelier transmission (radio et téléphone)

La révision et mise en état de tout le matériel radio prend une importance de plus en plus grande dans le cadre d'une armée moderne.

- Sellerie

La réparation des sacs, ceinturons, sa­chets, brosses est du ressort de cet atelier. Il faut également mentionner dans ce genre d'articles une impor­tante fabrication effectuée par les in­dustries et artisans locaux.

- Garage

La réparation et l'entretien des véhi­cules attribués au matériel de corps se font dans cet atelier. En outre, celui-

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ci répare et entretient l'ensemble des groupes-moteurs qui font partie du matériel de corps des unités. De cet atelier dépend aussi la conservation de tous les accumulateurs, qu'ils soient à plomb ou alcalins.

En fait l'activité de l'arsenal ne se borne pas, c~mme on pourrait le pel!ser de l'extérieur, à fournir du maténel aux cours de répétition ou écoles de recrues. Il est un maillon important de la défense du pays et, d'autre part, il apporte so~ concours à l'économie locale, ce qUl n'e'st pas négligeable, surtout en période de difficultés économiques que nous con­naissons actuellement.

Atelier de coupe

2. Casernes

La Constitution fédérale stipule que cha­que canton doit fournir un arsenal can­tonal et une caserne avec place d'arme. C'est donc en conformité avec ces direc­tives que le canton du Valais inaugurait en juin 1943 les nouvelles casernes can­tonales. On y remarquait à cette occa­sion la présence du général Guisan, com­mandant en chef de l'armée suisse.

En fait, les casernes sont donc des bâti­ments appartenant au canton qui en assure la gestion, c'est-à-dire la location à la Confédération sur la base de conven­tions.

Les bâtiments ont une capacité d'ac­cueil d'environ cinq cents places. Un casernier aidé de quelques personnes est responsable des locaux.

En plus de la maintenance de ses pro­pres bâtiments, le canton assume égale­ment la gestion de prépriétés de la Con­fédération sises dans la région de Sion et en relation avec la place d'arme.

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PIAGET ET L'ECOLE (3)

C. L'ACCOMMODATION DES INSTRUMENTS INTELLECTUELS

La tendance fondamentale de tout orga­nisme à assimiler ce qu'il prend de l'extérieur à ses propres structures biolo­giques ou psychologiques s'accompagne d'une tendance complémentaire à ac­commoder, à modifier les organes (sur le plan biologique) et les instruments intel­lectuels (sur le plan psychologique). Cet­te accommodation est exigée en quelque sorte par l'objet à assimiler. Ce dernier ne «se laisse pas toujours faire ». Il «résiste ». Si le sujet veut réussir dans sa recherche d'assimilation, s'il veut avoir des conduites plus adaptées, ce qui est essentiel pour sa survie, il doit être capable de s'accommoder aux exigences de la situation, il doit être capable de changer.

La modification du rythme cardiaque en fonction des efforts fournis par l'orga­nisme est un bel exemple, facile à saisir, d'accommodation sur le plan biologi­que. La digestion en est une autre. Per­sonne n'ignore que notre estomac, foie etc., doivent se comporter de différentes manières suivant le type de nourriture ingurgitée, pour nous assurer une meil­leure assimilation des substances nutri­tives. Dans le cas où les organes en question ne seraient pas en mesure de répondre aux exigences de l'objet (nour­riture), l'organisme peut même aller jus­qu'au rejet.

L'accommodation psychologique pré­sente de fortes analogies avec l'accommo­dation biologique. Prenons un exemple d'accommodation d'un schème d'ac­tion: celui de la préhension.

Nous savons tous par expérience quoti­dienne que nous prenons un objet en tenant compte de ses caractéristiques spécifiques. Une petite perle, une tasse de café ou une chaise ne sont pas prises de la même manière. C'est toujours le schèmes de la préhension que nous utilisons, mais nous l'accommodons en fonction des exigences de l'objet. Si pour nous, adultes, ces accommodations se font pour ainsi dire automatiquement, pour un petit enfant et surtout pour un bébé il en est autrement. Les petits objets, par exemple, posent des problè­mes insolubles pour un bébé de moins de 10 mois, car il ne sait pas prendre avec l'index et le pouce. Il saisit les objets en refermant la paume de sa main, en repliant les quatre doigts.

Voici maintenant un exemple d'accom­modation de schèmes opératoires: si vous demandez à un sujet adulte de classer des objets en grands et petits, il y arrivera sans aucune peine. Pour la ma­jorité des enfants au-dessus de 4-5 ans il en va de même. En fait la construction des schèmes de classification qui ne re­quièrent pas d'intersections de classes a lieu relativement tôt. Mais que se passe­t-il quand il faut intersecter deux clas­ses? Je vais vous présenter très briève­ment les résultats d'une expérience qui avait pour but d'étudier ce problème-là:

Le matériel utilisé était simple, comme c'est souvent le cas dans les expériences psychogénétiques: 8 animaux en plas­tique, 4 noirs et 4 blancs. Deux des noirs et deux des blancs étaient hauts de 8 cm. environ et les autres quatre, hauts de 3 cm.; ce qui permettait une classifica­tion en grands et petits. Ainsi on pouvait effectuer deux classifications dichotomi­ques (fig. 1). Le problème posé aux enfants les poussait à dépasser ce type

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o g r a nd s pe t i t s

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bl a n cs n o ir s

Fig. 1

simple de classification. Nous leur pré­sentions deux boîtes avec les inscriptions «grands» pour la première, «nÇ)irs» pour la seconde. Nous disions aux enfants que la première boîte était la maison des grands et il fallait les y mettre tous, et que l'autre était la maison des noirs et il fallait aussi les y mettre tous. 1

Jusqu'à 8 ans environ, tous les enfants que nous avons interrogés transfor­maient le problème posé en un problème de classification disjointe: ils mettaient dans la première boîte tous les grands et dans l'autre les petits noirs (les petits blancs, ils ne les touchaient pas).

«Tu as mis tous les grands dans leur maison?» demandions-nous. La ré­ponse était affirmative. «Et tous les noirs?» nous poursuivions. L'enfant montrait les petits noirs qui étaient dans la deuxième boîte. «Il n'y a pas d'autres

1 Cette expérience date d'il y a 15 ans environ et aucun de nos sujets n'avait suivi des leçons de mathématiques modernes.

noirs qui veulent aussi aller dans leur maison?» «Oui» disait l'enfant et il prenait les grands animaux noirs et les changeait de boîte. «Tu te souviens de ce que je t'ai demandé de faire?» Systéma­tiquement la réponse verbale r~vélait le «déplacement» du problème: «De met­tre les grands ici et les petits ici ».

On pouvait recommencer deux, trois, quatre fois. On faisait répéter la consigne à l'enfant avant qu'il agisse. Il pouvait la répéter correctement. Il effectuait alors la classification, toujours les grands d'un côté et le restant des noirs de l'autre (ou les noirs d'un côté et le restant des grands de l'autre) et lorsque nous lui deman­dions de nous expliquer ce qu'il avait fait, il répétait une consigne déformée en affirmant que c'était cela que nous lui avions demandé de faire.

Pour les enfants de plus de 1 0 ans le problème était facilement résolu. Les enfants âgés de 8 à 10 ans présentaient des conduites très intéressantes qui révé­laient l'ffort de modifier, d'accommoder leurs schèmes de classification. Ils com­mençaient toujours, comme leurs ca­dets, par vouloir «assimiler le problème à leurs schèmes» en le déformant. Mais ils savaient qu'ils faisaient «faux». Ils cherchaient alors des compromis dont les deux plus courants sont les suivants:

a) Ils enlevaient les animaux qui appar­tenaient aux deux classes. Ainsi, dans la boîte des noirs restaient les deux petits noirs. Quand nous leur demandions ce qu'on allait faire des deux grands noirs ils répon­daient: «Je ne sais pas ... Ils m'em­bêtent ces deux.»

b) Ils mettaient l'un des deux grands animaux noirs dans l'une des boîtes et l'autre dans l'autre (fig. 2).

'* '* '* Ainsi, si le premier mouvement de tout sujet est d'assimiler l'objet à ses schèmes et structures déjà construits, l'objet, par la résistance qu'il offre à cette tendance à assimiler, est l'un des facteurs essentiels 42 43

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g r a nd s n o ir s

Fig. 2

qui poussent, qui obligent le sujet à opérer une accommodation de ses instru­ments intellectuels s'il veut atteindre son but.

Si vous mettez un bébé de 12 mois environ dans un endroit où il y a des objets divers qu'il peut atteindre facile­ment, vous observerez que pendant un premier temps - qui peut durer long­temps - il va appliquer à tous ces objets à peu près le même traitement: les prendre, les regarder, les taper par terre ou sur la table, les taper entre eux, les jeter etc. Aucune de ces actions ne sem­ble être dictée par des caractéristiques spécifiques d'un objet donné. Ce n'est que beaucoup plus tard (lors d'une deuxième ou d'une troisième fois qu'il aura à sa disposition ces mêmes objets) que son répertoire d'action se modifiera: il commencera à traiter chaque objet de manière différenciée. Si l'un des objets a

un trou, par exemple, il mettra son doigt dans le trou: si l'objet a un manche il s'en saisira et tapera d'autres objets avec lui, etc. C'est l'objet avec sa spécificité qui pousse l'enfant à progresser dans son comportement.

Lors d'une recherche 1 sur l'enseigne­ment des sciences expérimentales à l'école primaire, j'ai observé, chez des enfants beaucoup plus grands, des con­duites qui évoluaient dans le même sens: la majorité des enfants de la 2e primaire jusqu'à la 4e y comprise considéraient les objets 2 mis à leur disposition comme étant, pour ainsi dire, identiques. Lors­que nous leur demandions de nous dire quels étaient les objets qu'ils avaient utilisés, ils n'étaient jamais sûrs - d'ail­leurs pour eux cela n'avait aucune impor­tance. «C'était peut-être dans cette boîte, ou dans celle-ci ... Je ne sais pas» répondaient-ils souvent. Mais à partir de la Se le comportement de la grande majorité des enfants changeait sur ce point-là. Non seulement ils savaient quels étaient les objets qu'ils avaient utilisés dans leur travail mais ils cher­chaient activement à déterminer le rôle que chacun d'entre eux pourrait avoir joué dans tel ou tel résultat obtenu.

A. Henriques

N. B. Dans la figure 1 et 2 Les anilnaux sont représentés par des carrés dans le dessin, pour des raisons de facilité.

1 Non encore publiée.

2 Les objets mis à disposition des enfants étaient différents liquides (huile, vinaigre, alcool à brûler, eau colorée ou non), différentes poudres (farines, sucre, bicarbonate etc.), et des graines de plusieurs sortes..

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LE DROIT À LA DIFFÉRENCE

Dans son Editorial de février 1979, le chef du Département de l'instruction publique émet des considérations perti­nentes à propos de l'année internatio­nale de l'enfant. Il n'est pas inutile de revenir à ce thème et de prolonger ainsi la réflexion sur un objet qui intéresse tous les enseignants.

Qu'on nous permette donc de traiter dans ce cadre d'un droit auquel les parents et les éducateurs se doivent d'être attentifs, le. droit de l'enfant à la différence. On n'en trouve certes nulle part l'inscription dans un code quelcon­que, ni même dans la liste pourtant détaillée des droits de l'enfant proclamés par l'UNESCO en 1959. Pourquoi donc ajouter un élément nouveau à cette pano­plie déjà fort riche dont certains souhai­teraient, et non pas sans raison, qu'elle soit assortie d'un répertoire tout aussi fourni de devoirs, sur lesquels, semble­t-il, on insiste fort peu. C'est que le droit à la différence doit être mis en valeur à une époque où la tendance au nivel­lement, à l'égalisation prend des propor­tions considérables.

Lorsque vous vous entretenez avec des parents de familles nombreuses - il y en a de moins en moins - vous êtes frappés par une constatation qui revient chaque fois: «De tous nos enfants, aucun ne ressemble véritablement à l'autre, ils sont tous différents ». Eh oui, chaque être possède sa propre personnalité et nul ne peut être totalement confondu avec nul autre. Richesse extraordinaire de la di­versité qui fait que les milliards d'indivi­dus dont la terre se peuple dans un renouvellement perpétuel se distinguent par des traits particuliers. S'il existe des sosies au plan physique, il n'en est point de parfaits dans le domaine de la sensibi­lité, de l'intelligence, des facultés intellec­tuelles et morales.

Redescendons maintenant au niveau plus modeste d'une classe. Les mêmes

caractéristiques s'y retrouvent. Aujour­d'hui plus qu'autrefois le pluralisme de la société engendre la différence et celle­ci s'accentue au sein même de la petite communauté des élèves dont le maître a la charge. Si des enfants issus d'un même milieu culturel, social, économique ou confessionnel présentent des signes très distinctifs d'individualité, à plus forte raison ceux-ci sont-ils encore plus accu­sés lorsque diffère l'origine.

Ainsi le maître ne se trouve jamais en face d'un groupe homogène d'enfants égaux en tout mais à la tête d'une classe dont chaque élève est un être particulier et différent qui doit être traité comme tel. Certes l'enseignant n'est pas un précep­teur et la loi du nombre entraîne des mesures communes inévitables auxquel­les il faut bien se résoudre, cela va de soi. Mais la prise en considération de chaque enfant comme non égal à l'autre est une préoccupation qui ne devrait jamais être absente de l'esprit du maître.

Il y a d'abord dans chaque classe l'élève doué. Qu'on nous excuse de commencer par celui-là. C'est qu'on l'oublie un peu sous prétexte qu'il «s'en sort» facile­ment. Eh bien! non, la sollicitude du maître ne doit pas l'ignorer; et les chan­ces de progresser à son rythme ne pas lui être non plus totalem"ent refusées. Si d'anciens instituteurs aujourd'hui à la retraite, ont la patience de lire cet article, qu'ils sachent à quel point est apprécié, encore actuellement, l'intérêt particulier qu'ils ont eu, dans des conditions diffi­ciles, pour les meilleurs de leurs élèves. Combien parmi ceux-ci n'auraient pas franchi par la suite les étapes décisives d'une formation ultérieure s'ils n'avaient pas reçu, à l'école primaire, ce supplé­ment d'attention qui leur fut réservé.

Tirer parti des qualités des meilleurs tout en se penchant sur les faiblesses des autres, tel devrait être le souci perma­nent du maître. Beaucoup a été fait ces 44 45

dernières années, sur le plan institution­nel, en faveur des enfants en "difficulté. Cela ne dispense pas l'enseignant de vouer aux plus faibles tout le soin que requiert leur état d'infériorité relative.

V oilà très grossièrement définies les deux catégories extrêmes d'élèves que comporte généralement une classe. Mais, à l'intérieur de celles-ci, entre elles, combien de cas particuliers encore qu'il est difficile d'énumérer. Relevons néanmoins les problèmes posés par l'en­fant protestant isolé au milieu de cama­rades catholiques. Quelle somme d'égards et de prévenance à déployer pour qu'il se sente à l'aise, non brimé, respecté dans sa foi. Songeons à l'élève étranger, déraciné souvent, à la recher­che d'une intégration qu'il faut lui assu­rer. N'oublions pas l'enfant handicapé, celui qui est affiigé parfois de laideur physique, celui dont le milieu familial ou social est peu tonifiant, celui " qui recherche l'affection du maître ou de ses camarades, le souffre-douleur de la clas­se, mais aussi le fort-à-bras qui domine et camoufle sous des dehors rugueux des insuffisances qu'il ressent confusément.

Oui, une classe est faite de ces diversités. Ces différences, ces particularités, le maî­tr-e avisé ne saurait les ignorer. Au con­traire, il se doit de les connaître et

d'adopter en face d'elles les attitudes appropriées. Un sens de l'observation continue, une psychologie sans cesse affi­née, une sensibilité ouverte à tout, une pédagogie individualisée et, avec cet en­semble de qualités, la conscience qu'une classe est aussi une communauté devant obéir à ses propres lois, voilà ce qui est exigé du parfait enseignant.

C'est ce qui fait dire que la pédagogie est un art; ceux qui l'exercent et qui en ont acquis la maîtrise totale ont droit à la plus vive admiration.

Si le droit à la différence était autrefois difficile à appliquer à cause de l'effectif élevé des élèves, de l'insuffisance des locaux et du matériel, d'une durée de scolarité très courte, il faut reconaître qu'actuellement la plupart de ces incon­vénients, sinon tous ont été supprimés.

En cette année internationale de l'en­fant, il est bon que chaque éducateur s'interroge, qu'il examine dans quelle mesure il lui est possible de progresser sur la voie d'une prise en considération de l'élève en tant qu'individu, non point unique et isolé, mais placé à l'intérieur de la communauté de ses camarades qu'est la classe.

A. Pannatier

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Du CO aux apprentissages

Que deviennent les élèves du

cycle d'orientation?

Afin de saisir empiriquement et de manière objective comment les élèves quittant le cycle d'orientation s'adaptent à nos écoles professionnelles, une vaste enquête a été réalisée sur les apprentis de 1 re année en 1977/78 (fréquentant les écoles profession­nelles de Sion et Martigny). L'étude a touché 1025 garçons et filles.

Le présent rapport analyse: la provenance scolaire des apprentis, la relation entre le métier choisi et le niveau atteint au cycle d'orientation l'adaptation des apprentis, à court terme: réussites ou échecs en 1 re année.

1.Provenance des apprentis de 1 re année en 1977/78

Relations entre le métier choisi et la formation scolaire reçue au cycle d'orientation

L'année scolaire 1977/ 78, les écoles professionnelles de Sion et Martigny ont reçu 1025 apprentis de 1 re année.

Le schéma ci-après indique de queUe division ils proviennent.

Provenance des apprentis de 1 re année en 1977/78 Sur 1025 apprentis, 880 proviennent du cycle d'orientation et 145 viennent d'autres classes.

512 apprentis proviennent de la

Division B du c.a. soit le 50%

260 apprentis proviennent de la

Division A du c.a. soit le 25%

lOB apprentis pro-viennent des classes

145 terminales (divi-appren- sion B du c.a.) tis pro- soit le 11% viennent d' autres classes soit le 14%

46 47

Près de la moitié des élèves ont quitté le cycle d'orientation pour entrer en apprentissage sans avoir achevé leur formation tout en ayant atteint l'âge de libération de la scolarité obligatoire. En effet, sur les 880 apprentis, anciens élèves du CO, 425 (soit 48,3 %) ont quitté le CO en 1 re ou en 2e A, en 1 re ou en 2e B, en 1 re terminale.

Les diverses classes du cycle d'orientation doivent préparer les élèves à choisir et réussir soit des apprentissages, soit des études moyennes, soit des études longues.

Voici les métiers effectivement choisis par les élèves de division A, B et des classes terminales.

Les chiffres du tableau suivant indiquent le nombre d'apprentis.

Dans les 15 groupes professionnels, on trouve des élèves de division A et B. Dans 4 groupes (mécanique, dessin, commerce et chimie), on ne trouve pas d'élèves de classes terminales.

Les élèves de division B ont choisi 57 métiers * différents.

Les élèves de division A ont choisi 45 métiers * différents.

Les élèves des classes terminales ont choisi 28 métiers * différents.

De nombreux élèves de la division A du cycle d'orientation choisissent l'apprentis­sage comme voie de formation professionnelle·. Ils représentent, en effet, le 25% des apprentis de 1 re année. Avec leurs parents, ils considèrent donc que les études ne constituent pas la seule issue valable au terme de la division A.

L'éventail des choix d'apprentiss.age pour les élèves de la division B est très large puisqu'il comporte plus de 57 métiers. Il n 'y a donc pas de discriminatiop. aveugle de ces élèves de la part des employeurs.

Les élèves de classes terminales ont pu entreprendre une formation professionnelle dans plus de 28 métiers. Ils représentent le 10,5 % des apprentis de 1 re année. Il faut remarquer que d'autres voies de formation (les apprentissages cités mis à part) existent pour ces jeunes moins favorisés dans le domaine des intérêts et capacités scolaires.

De très nombreux élèves quittent les classes du cycle d'orientation pour entrer en apprentissage sans avoir bénéficié de l'ensemble du programme d'enseignement, ceci en dépit des recommandations officielles et de l'offre qui leur est faite de terminer leur CO même après l'âge de la scolarité obligatoire. Or, il est clair que les élèves insuffisamment préparés peuvent rencontrer des difficultés au cours de leur formation professionnelle.

* Certains métiers ont été regroupés: ces chiffres se situent donc légèrement au-dessous de la réalité. Il ne s'agit ici que des formations reconnues par l'OFIAMT, Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail.

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Proviennent de Professions

GROUPE : "ELEC Electroniciens Electriciens d Monteurs-élect

TRICITE ELECTRONIQUE" en radio et télévision

'automobiles riciens

Bobineurs Mécaniciens-él ectroniciens Monteurs en automat~on

GROUPE : "MECANIQUE" Mécaniciens Mécaniciens-décolleteurs Mécaniciens-électriciens Mécaniciens de machines à écrire Mécaniciens de précision Mécaniciens-outilleurs

GROUPE : "MECANIQUE VEHICULES" Mécaniciens en automobiles,

véhicules lourds Mécaniciens vélo-moteur Mécaniciens moto et vélo Mécaniciens sur machines agricoles

Total A B BT Autres Incon.

10 8 2 - -8 2 5 l -

48 14 27 l 6 2 - 2 - -7 3 - - 4 2 l l

77 28 37 10

32 10 18 l

2 4 51 16 30

72 16 50 9 l 7 l l l l 5 4

Servicemen 7 4 95 18 ·~6=7+---+---~

GROUPE : "BATIMENT" - Carreleurs Maçons Monteurs en chauffages centraux Ferblantiers Ferblantiers-installateurs sanitaires Installateurs sanitaires Plasticiens-appareilleurs (S écialistes en construction de routes

GROUPE : "DESSIN" Dessinateurs en bâtiment

5 48 29

9 7 3 l 6 3

13 7 2 l l

87 15 49 19

21 11 Dessinateurs en construction métalliq ue 2 Dessinateurs-électriciens 3 Dessinateurs de machines 6 2 Dessinateurs en én~c~c~i~V~i~l __________ -+ __ -7!~~~;:~~~~l~~4-__ 4-__ ~

GROUPE : "VENTE ET SERVICE" Vendeurs en alimentation Vendeurs en ameublement, articles de sports, musique, chaussures, etc. Sorruneliers Em 10 és de bureau

40 22

81 17 40 14 9 15 4

150 27 75 15

18

10 33

. / .

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Professions

GROUPE : "COMMERCE" Employés de commerce

GROUPE : "ALIMENTATION" Bouchers Boulangers-pâtissiers Pâtissiers-confiseurs Boulangers

GROUPE : "CUISINE" Cuisiniers

GROUPE : "DECORATION ET COUTURE" Décorateurs-étalagistes Couturières Courtepointières Tapissiers-décorateurs

GROUPE : "COIFFURE" Coiffeurs

~

GROUPE : "CHIMIE ET DROGUERIE" Droguistes Laborants en chimie

GROUPE : "BOIS" Charpentiers Menuisiers Ebénistes Scieurs

GROUPE : "SERRURERIE-TOLERIE" Chaudronniers Serruriers-constructeurs Serruriers de construction Serruriers-tuyauteurs Tôliers en carrosserie

GROUPE : "PEINTURE" Peintres en bâtiments Peintres d'enseignes Peintres en automobiles Plâtriers-peintres

TOT A L

48 49

Proviennent de Total A B BT Autres

Incon.

136 63 40 - 33 136 63 40 - 33

21 l 10 6 4 18 2 9 5 2

3 l 2 - -6 - 5 - l

48 4 26 11 7

52 7 29 10 6 52 7 29 10 6

11 6 5 - -8 3 3 2 -5 - 2 l 2 8 l 5 2 -

32 10 15 5 2

49 11 25 9 4 49 11 25 9 4

8 3 3 - 2 17 7 3 - 7 25 10 6 - 9

12 6 5 l -55 8 29 15 3 18 5 7 2 4

3 l l - l 88 20 42 18 8

3 - 3 - -

1

14 2 9 l 2 8 l 5 2 -l l - - -

17 - 10 6 l 43 4 27 9 3

17 l 10 4 2 2 - 2 - -

12 l 7 4 -13 - 11 l l 44 2 30 9 3

1025 260 512 108 145

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2. Réussites et échecs au terme de la 1 re année d'apprentissage

Le bilan établi sur l'adaptation «à court terme» des apprentis (fin de première année) montre que 87,68 % des nouveaux apprentis ont été promus de la première à la deuxième année d'apprentissage.

Ce taux permet d'affirmer que la très grande majorité de ces jeunes ont été formés de façon adéquate et se sont orientés correctement. Ce constat peut servir d'évaluation positive du CO conçu comme étape préparatoire à la formation professionnelle.

Qu'en est-il des autres apprentis?

Le taux global d'échecs est de 12,32 % (125 / 1025). Il comprend les abandons, les résiliations, les échecs, en cours et en fin de première année.

Ces échecs ne recouvrent pas l'ensemble des apprentis en difficulté: sur les 1025 apprentis ayant débuté en automne 1977, 199 ont éprouvé, en cours ou en fin de première année, un problème quelconque d'adaptation, soit 19,41 % (199/ 1025).

Voici les diverses situations et solutions adoptées:

Abandons, résiliations, changements de profession (avec ou sans échec)

Doublements de 1 re année

Promus, après examen ou sous condition, en 2e année

Autres

77/ 1025

28/1025

73/1 025

21/1025

199/1 025

7,51 %

2,73%

7,12%

2,05%

19,41 %

Une analyse détaillée du 12,32 % d'apprentis en échec au cours ou au terme de la première année montre que les inadaptations varient - selon le degré de préparation atteint au CO

et

- selon les métiers.

a) Le pourcentage d'échecs est nettement plus élevé chez les élèves qui ont com­mencé un apprentissage sans avoir terminé le cycle d'orientation.

Le taux s'élève à 20 % pour les apprentis venant de 1 A, 1 B, 2A ou 2B.

Il est de 8,5 % seulement pour les apprentis venant de 3A ou 3B.

b) Par ailleurs, les taux d'échecs varient sensiblement selon les métiers ou groupes professionnels. 50 51

Dans certaines professions *, on ne rencontre aucun échec (100 % de réussite au terme de la 1 re année): mécanicien en automobiles, véhicules lourds,

mécanicien sur machines agricoles, carreleur, dessinateur de machines, vendeur en alimentation, employé de bureau, boulanger, couturière, tapissier-décorateur, charpentier, ébéniste, tôlier en carrosserie, plâtrier-peintre.

Les quelques exemples suivants indiquent les variations du pourcentage d'échecs pour certains métiers:

Cuisinier: 16 échecs sur 52 apprentis: 30% Mécanicien en automobiles: 20 échecs sur 72 apprentis: 27% Dessinateur en bâtiment: 5 échecs sur 21 apprentis: 23% Boucher: 4 échecs sur 21 apprentis: 19% Boulanger-pâtissier: 5 échecs sur 27 apprentis: 18% Mécanicien en mécanique générale: 8 échecs sur 51 apprentis: 15% Monteur-électricien: 6 échecs sur 48 apprentis: 12% Employé de commerce: 16 échecs sur 136 apprentis: 11% Peintre en bâtiment et autres: 3 échecs sur 29 apprentis: 10% Coiffeur: 3 échecs sur 49 apprentis: 6%

3. Conclusions

La présente enquête dont les pages précédentes fournissent quelques données peut contribuer à l'évaluation du cycle d'orientation conçu comme étape préparatoire à la fÇlrmation professionnelle.

Ce bilan, positif dans son ensemble, indique des améliorations possibles et réalisables: des conclusions précises peuvent, en effet, être tirées des constats tant par les responsables des cycles d'orientation que par ceux des écoles professionnelles (taux d'échecs dans les divers métiers, disciplines provoquant des difficultés lors du passage du CO à l'école professionnelle).

U ne autre constatation intéresse parents et élèves : les relations établies entre la formation reçue au cycle, le choix d'une profession et le degré de réussite aux écoles professionnelles.

Les associations professionnelles peuvent également analyser certains résultats de cette étude (provenance scolaire des apprentis).

Il va sans dire que les services concernés du Département de l'instruction publique (Service de la formation professionnelle, Service de l'enseignement secondaire, Office d'orientation scolaire et professionnelle) en tireront des conclusions judicieuses.

. * Les effectifs d'apprentis figurent dans le tableau des pages précédentes.

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1 1 1 t ! 1 1 1 1 1 1 1 Iii ~ •

Ce type d'enquête est naturellement à poursuivre sur plusieurs années.

Il convient d'être prudent dans l'interprétation de ces données pour diverses raisons:

a) Il s'agit d'un bilan provisoire au terme d'une première année, au début d'une formation, étape difficile pour les candidats passant de l'école à la vie profes­sionnelle (provoquant un certain «dépaysement»). La situation en fin de première année n'est pas représentative de celle de fin d'apprentissage.

b) Ces observations_ doivent être répétées successivement sur plusieurs volées d'apprentis.

c) Diverses contraintes économiques actuelles, relatives au marché de l'emploi des apprentis, peuvent biaiser la réalisation des désirs et la conformité entre le niveau d'exigences attendu dans tel ou tel métier et les possibilités réelles de tel candidat (les niveaux d'aspiration-trop élevés ou trop bas peuvent provoquer tous deux des difficultés, selon le choix réalisé).

Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand

G. Fournier G. Bétrisey

conseillers d 'o rientation

52

LES NORMALIENS

EN PAROISSE

Organisation et buts de la semaine catéchétique

Après leur stage dans les différentes clas­ses primaires du canton, les normaliens de Se année avaient à leur programme une SEMAINE, dite CATÉCHÉTI­QUE. Traditionnellement, ce temps était consacré à des conférences «magis­trales», données par des prêtres ou des spécialistes de pédagogie religieuse. Cha­qu~ jour, les normaliens assistaient donc à des «séances» qui ressemblaient à des «cours ». A n'en pas douter, c'était un bel effort de la part de l'ENG, mais il s'agissait d'aller plus loin.

Cette année, grâce à l'initiative du Père Johann Roten, directeur ENG, une nou­velle formule a été adoptée: après un premier contact avec les curés de pa­roisse, M. Jean-Luc Bagnoud, professeur de religion en Se année, a réparti les 42 étudiants concernés dans les paroisses du diocèse de Sion. L'organisation parfaite de ce stage nous apporta beaucoup de satisfaction. Et nous nous sommes lais­sés dire que les prêtres, réunis à l'ENG pour le bilan de cette semaine, ont, de leur côté, été très positifs. Les intentions profondes que les responsables ENG nourrissaient peuvent se résumer en trois points:

a) Développer et vivre une certaine foi dans le concret; .

b) Apprendre à connaître une paroisse et son responsable;

c) Se faire la main en catéchèse.

Concrètement, les directives et les buts de cette expérience étaient les suivants:

a) Permettre aux futurs enseignants d'assister à un certain nombre de cours de religion donnés par le prêtre et! ou les maîtres;

b) Fournir aux normaliens l'occasion de donner des cours de religion dans les classes primaires, sous la respon­sabilité d'un prêtre ou d'une équipe sacerdotale. Des maîtres peuvent par­tager cette responsabilité avec lui si le prêtre les juge intéressés à la caté­chèse et compétents dans ce domai­ne;

c) Fournir aux normaliens l'occasion d 'une réelle expérience de la vie en paroisse. Cet objectif devait compren­dre les éléments suivants: 1. Assister et!ou animer les messes

d'enfants ou de jeunes; 2. Participer aux célébrations pa­

roissiales, aux messes de parois­se;

3. Etudier l'organisation et le fonc­tionnement de la paroisse ainsi que son histoire;

d) Permettre aux normaliens de :pren­dre mieux conscience de la vie du prêtre: sa vocation, les problèmes de l'animation d'une paroisse.

Le curé de la paroisse - d'entente avec l'équipe sacerdotale et des enseignants du degré primaire - était invité à orga­niser la semaine, à coordonner les tâches des «stagiaires en catéchèse», à les invi­ter à la vie de la paroisse et à travailler dans le but d'atteindre tous les objectifs fixés au début du stage.

Bilan de la semaine catéchétique

Le lundi 29 janvier, les normaliens reçu­rent les dernières instructions, données par M. l'abbé Henri Bérard, vicaire épis­copal, et la direction de l'ENG: histo­rique et organisation du diocèse de Sion, aspects méthodologiques de l'enseigne­ment de la catéchèse ...

La semaine catéchétique se déroula en­suite de manière efficace, et dans une ambiance amicale et enrichissante. Les principales conclusions que nous en ti­rons peuvent se résumer ainsi:

a) Pour toute éducation religieuse à l'école, une collaboration étroite en­tre le prêtre et l'instituteur est néces­saire;

b) Les leçons de religion nécessitent, en plus d'une connaissance approfondie de la matière, un témoignage vivant de la part de l'enseignant;

c) De la personnalité du prêtre se déga­ge une dimension que nous ne con­naissions que très superficiellement: le côté personnel et humain. Nous avons découvert des prêtres portant de lourdes responsabilités et qui as­sument leurs tâches - fort nombreu­ses - avec joie et courage. Ils ga­gnent à être mieux connus.

Les objectifs de cette semaine catéché­tique ont été pleinement atteints et les fruits du travail préparatoire se récoltent aujourd'hui . Il nous reste donc à remer­cier les prêtres et les maîtres du chaleu­reux accueil qu'ils nous ont réservé et à souhaiter que cet esprit de collaboration se poursuive entre enseignants et prêtres de paroisse.

Deux normaliens de 5 e année

54 55

1

Le développement générnl de lt)enfant fondement de son activité créatrice (2)

L es enfants de 6 et 7 ans

Comportement général L'entrée à l'école est pour l'enfant un grand événement. Il pressent que son comportement et sa puissance de travail y seront soumis à des exigences. Il doit se conformer à des prescriptions, remplir des devoirs et se concentrer autant que cela lui est possible. Pendant les deux premières années d'école, l'enfant a en­core un contact étroit avec sa famille. De plus il vit encore entièrement dans le monde du jeu, qui doit être considéré comme une forme de vie et d'expérimen­tation adaptée à ses possibilités. Le jeu peut se présenter de deux manières, «comme amusement allant jusqu'à la niaiserie et à la satiété, ou comme acti­vité ludique sérieuse s'exécutant selon des règles précises dont souvent l'enfant est inconscient. L'important, c'est le fai­re: salutaire et libérateun>. (Roettger).

A côté du jeu, l 'enfant cherche déjà à se former, ce qui, bien entendu, ne vise pas d'objectif bien lointain mais découle d'impulsions liées à sa situation d 'en­fant. Dans le cadre général de l'ensei­gnement, se présentent des problèmes que l'enfant doit résoudre. Il doit pour

cela élargir son savoir et ses connais­sances. Il ne dispose toutefois encore d'aucun organe pour les faits restant sans signification dans sa sphère d 'expérien­ce. Il vit dans l'univers caractérisé qui lui est familier.

Domaine de la connaissance Au jardin d'enfants et durant les pre­mières années d'école, l'enfant est entiè­rement préoccupé par l'exloitation de son environnement le plus proche. Il che.rche à connaître le nom de chaque objet, à maîtriser les conditions spatio­temporelles, à régler son comportement sur celui des autres personnes. Quand on lui raconte des histoires, il n'émet au­cune exigence quant au fond, mais est tout réjoui de s'y retrouver dans les péripéties décrites. Il voudrait pouvoir tout faire lui-même, le plus tôt possible et de manière indépendante.

On doit placer au premier plan des objectifs ceux qui découlent d'impul­sions psychiques de l'enfant. Des tra­vaux à caractère rythmique peuvent al­ler dans le sens de cet effort. Dans ce domaine, un autre objectif est l'élucida­tion des idées et concepts enfantins sur la réalité. Pour cela, l 'enfant doit aiguiser son observation, affiner ses perceptions sensorielles, accroître sa dextérité · ma­nuelle. C'est aussi le moment où s'établit le fondement qui lui permettra de péné­trer le fonctionnement du monde am­biant. Déjà, l'enfant s'intéresse aux ef­fets , essaie d'en comprendre les enchaîne­ments, les plus simples en premier, par déduction (si ... , alors ... ).

Toute invite à dessiner doit lui fournir une occasion d'aboutir à la réalisation

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d'une conception globale de l'objet et d'une différenciation des formes et des couleurs de ses parties. Du fait que, durant la moyenne enfance, la façon de concevoir et celle d'exprimer sont, com­me on les désigne, additives, l'enfant utilise en dessin et en peinture une démarche créatrice où prédominent les mêmes tendances. Alignements et rem­plissages sont donc alors des formes d'ordonnance absolument appropriées.

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C'est l'âge que les psychologues consi­dèrent comme celui des contes. On court alors le risque, par des consignes et des corrections trop strictement orientées vers le réalisme, d'influencer l'enfant dans un mauvais sens, car il voit le monde avec une optique magique. C'est pour­quoi il met tant de conviction à illustrer les vieux contes. Cela lui permet de développer une imagination vigoureuse, chargée de fantaisie, nourrie de toute l'imagerie de l'univers enfantin. C'est pourquoi la réalité qu'il connaît est si teintée de merveilleux. Préserver et pro­téger les intuitions magico-naïves est

donc un des objectifs actuels au plan de la connaissance. Promouvoir la fantai­sie, qui n'est pas encore très créative, va de pair avec la conquête de la réalité.

Expérience sensible Comme déjà dit, l'expérience vécue se rattache par de très profondes racines au bio-psychisme, c'est pourquoi il faut por­ter l'intérêt le plus vif à l'enfant dans ce domaine aussi. Cela signifie que l'appel aux sensations rythmo-motrices est fé­cond. Cela vaut en tout premier lieu pour le dessin qui sur ce point prime sur la peinture.

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«Des renseignements fournis par les psy­chanalistes, on peut déduire que ces rêves (voler, planer, tomber, nager) répè­tent des impressions d'enfance, en ceci que celles-ci se rapportent aux jeux de mouvement dont l'attrait est extraordi­naire pour les enfants». (Freud, L'inter­prétation des rêves).

«Ce que l'enfant démontre par la danse désinvolte de points et de lignes, c'est ses victoires excitantes sur la pesanteur. Nous ne devons pas oublier ce qu'à pu avoir de sensationnel cette libération du mouvement dans ses stades successifs, reptation, verticalité, chute, marche, jus­qu'à cette danse jubilante des formes, dans laquelle l'enfant exprime de façon imagée la totalité de ses expériences rythmiques. Il pourrait aussi bien chan­ter ou danser. La pression dynamique et une certaine crainte devant une surface vide (horror vacui) sont parfois si fortes 56 57

que la feuille est entièrement recouverte de lignes, de points et de taches enche­vêtrés dru.» (Soika).

Les facteurs rythmiques prennent à ce niveau une importance capitale pour l'éducation de la créativité. Il s'agit donc de développer sans les troubler ~t de fortifier les prédispositions rythmlques de l'enfant.

Le mûrissement de l'expérience émotion­nelle aussi conduit lentement à l'expres­sion. Bien que la puissance expr~,ssive de la couleur ne soit pas encore entlerement accessible à l'enfant (les couleurs sont des forces magiques), il s'intéresse déjà aux effets du clair et de l'obsc~r: la première distinction que, en grandIs.sant, il fasse chez les couleurs, c'est toujours celle du contraste de leurs valeurs - et de leurs luminosités.

Comportement créatif Le comportement créatif de l'enfant com­mençant l'école ne se différencie fonda­mentalement pas beaucoup de celui de l'élève de maternelle. De lui-même, il se borne à représenter toute chose désigna­ble éveillant son intérêt. Lorsque, durant cette période, on observe les motifs du dessin enfantin, on trouve surtout des sujets de l'univers quotidien, tandis que les produits de fantaisie jouent encore un rôle moins important. Tout cela est représenté par des symboles fi~es qu~ l'enfant élabore peu à peu et qUI sont a peine différents d'une race à l'autre.

Durant cette période, l'enfant se sert d.e certains moyens plastiques pour dessI­ner. Ce sont le plus souvent la ligne. qui naît du mouvement (jugement de dIrec­tion) à laquelle s'ajoute alors la ligne­limite. En outre, l'enfant utilise encore points et agglomérats ~e ,point~, ou ~n­core des points agrandIS a la dImen~lOn de taches, généralement par un systeme de hachures juxtaposées.

L'élève des deux premières années est très sûr de lui-même et en s'exprimant utilise des symboles avec détacheme~t. Pour s'exprimer par l'image, il a bes01l1

de beaucoup d'espace et, du fait q~e ses impulsions sont à la fois brèves et VlgO~­reuses il dessine très rapidement. MalS presq~e toujours il est aussi~ôt prêt à entreprendre un nouveau dessm.

La couleur ne paraît pas avoir pour l'en­fant de cet âge d'importance essentielle, d'importance pour elle-n:ê~e , l!lais elle est utilisée pour sa valeur mdIcat.lve,« n~­minative». Bleu indique le CIel, maIS aussi l'eau ou les nuages. L'enfant em­ploie volontiers les couleurs sans mé: lange et généralement préfère celles qUI sont éclatantes et pures.

Pour les séances de «peinture», il doit régner dans la classe une .atmosph~re propice à la création qua~I-spo.ntanee, l'élève travaillant comme s Il etaIt abso­lument libre. En réalité, c'est dans le cadre d'impulsions soigneusement étu­diées que l'activité créatrice p~:)Urr~ se réaliser, après que les règles du Jeu aIe~t été discutées et les règles de traVaIl présentées plusieurs fois. De plus, cette activité reste constamment soumIse a des objectifs généreux et particuliers, de nature éducatrice. Les travaux ~chev~s sont jugés et commentés avec bIenveIl­lance.

Rencontre avec l'œuvre d'art L'enfant ne manque pas d'intérêt vis­à-vis de l'œuvre d'art. Si l'on admet que l'accoutumance soit éducative, on doit souhaiter qu'à cet âge déjà l'enfant entre en contact avec des œuvres de qualité: un large choix de bonnes reproductions, peintures, gravures, dessins, photogra­phies ne saurait manquer de participer silencieusement à l'effort éducatif. Les réponses aux questions occasionnelles du maître montrent qu'une partie des enfants ont remarqué les tableaux pré­sents et pris position à leur sujet. De l'extérieur, il semblàe que l'intérêt des enfants ne soit excité que par des formes ou des couleurs particulières ou par l'événement représenté, mais en appro­fondissant on constate une sensibilité aux forces effectives des œuvres.

Ecriture et dessin Ecrire et dessiner sont deux activités grap~iques. On apprécie les dessins qui expnment, comme l'écriture manuscri­te, le caractère profond de leur auteur. C'est dans ce sens que l'on parle de l'écriture et du graphisme d'un dessin. Quant à l'écriture, elle est, au sens pro­pre, une production cursive et rythmi-

. que de signes.

Dans l'écriture, l'essentiel, c'est le mou­vement. Le mouvement est aussi une

caractéristique saillante du· dessin . .pour écriture et dessin, il en ·va donc de même: produisant des formes rythmées, tous deux recourent à la tension de tracés linéaires. Tension formelle et fluidité graphique sont les caractéristiques d'une bonne écriture. C'est la 'première année d'école qui mar­que vraIment le début de l'écriture et du dessin ~ous conduite. Qu'y aurait-il de plus faCIle que d'associer ces deux activi­tés (écriture script)?

G. Tritlen - C. Guex

58 59

Les divertissements de Matix

Voici la 5e série des divertissements que vous propose MA TIX, ce professeur ainsi appelé par sa petite fille qui n'arri­vait pas à prononcer «mathématique ». Petits problèmes à poser hors-cadre d'une leçon, pour boucher un trou, pour attrapper ceux qui ne savent pas réflé­chir, pour faire raisonner logiquement plus que pour faire calculer, peut-être pour occuper un élève ou un groupe d'élèves dans une situation un peu parti-culière. .

Pour les petits degrés

Quelques problèmes d'allumettes! 5.1 Enlever trois allumettes de ma­

nière à ce qu'il ne reste que trois carrés.

5.3 Ne déplacer que deux allumettes pour obtenir quatre carrés au lieu de cinq.

[ 1 r

5.4 Sept allumettes disposées de cette façon donnent une fausse égalité. Comment faire pour rétablir l'éga­lité en déplaçant le moins possible d'allumettes?

1 _[ ~ 1_: 1 1111 • 1

~ll ~ 1 5.2 Changer deux allumettes de place

de façon à avoir deux carrés seule­ment.

•

r , [ ,-------

5.5 Construire quatre triangles n'utilisant que six allumettes.

Pour les degrés moyens

en

5.6 Cinq personnes se saluent par une poignée de mains en arrivant à une réunion. Combien cela fait-il de poignées de mains?

5.7 Un nombre est composé de trois chiffres dont la somme est 17. Le chiffre des centaines est double de celui des unités, et quand on retran­che 396 on obtient le nombre ren­versé.· Quel est ce nombre?

5.8 U ne maman partage un sac de dix à vingt pommes entre ses quatre enfants.

Au premier elle donne la moitié des pommes plus une demi-pom­me. Au deuxième elle donne la moitié du reste plus une derrn.pomme. Au troisième elle donne la moitié du second reste plus une deml-pom­me. Au quatrième elle donne la moitié du nouveau reste plus une demi­pomme. Et pourtant aucune pomme n'a été partagée! Combien de pommes chacun a-t-il reçu?

5.9 Variante du problème 3.5 paru en novembre 1978. Un tailleur a une pièce de drap de 12 mètres de long. Chaque jour il en coupe deux mètres. Au bout de combien de jours cette pièce sera­t-elle entièrement coupée?

Pour les degrés supérieurs

5.1JYUn astucieux. marchand compose trois lots différents avec des vases, des coupes et des petites lampes. Il indique chaque fois le prix tolal du lot. Mais il y a moyen de trouver le prix de chacun de ces objets. Qui y arrive?

5.11

5.12

Parlant de son âge, Claude déclare: «A Sion j'ai passé la moitié de ma vie plus une demi-année. Aupara­vant j'ai vécu six ans à Martigny, et trois ans à Sierre.» Quel est son âge?

Avez-vous eu du plaisir à trouver les opérations précédentes? En voi­ci encore une, peut-être plus diffi­cile, mais bien intéressante. Comme d'habitude, à chaque let­tre correspond toujours le même chiffre. C'est du raisonnement, il n'y a aucun tâtonnement. Il y a certaines choses à observer d'abord, en pensant à l'algorithme de la multiplication, en pensant aussi au deuxième chiffre de cer­tains multiples formés de deux chif­fres.

DCBEA x E H F

B GDF 1 F DCBEA

AJAIJIF

Solutions en page 77. 60 61

LE COIN DU CALCUL MENTAL A PROPOS DU SIGNE = .

L'élève invité à compléter une équation telle que 37 + 18 propose fréquemment cette réponse: 37 + 18 = 55 + 20 = 75.

... + 20

La solution est évidemment inexacte! Le signe «égal» doit en effet séparer des écritures représentant un même nombre.

Des situations du type suivant (relations d'équivalence dans en ensemble numérique) permettent d'attirer l'attention des enfants sur ce point délicat.

137 + le.I 135 + 201

138 + 171 130 + 151

127 + 181

Les flèches de la relation ayant été dessinées, l'élève est amené à écrire les égalités correspondantes: .

37+18=35+20 38+17=37+18 27 + 18 = 27 + 18 (boucle!) etc ...

0I?- profitera encore de la discussion pour introduire le signe de l'inégalité: 37+ 18 =f- 27+ 18

Dans une seconde étape, l'élève devra compléter les étiquettes d'un diagramme, puis les égalités correspondantes; exemples:

.. est égal à ••

~8 + 261~1 ... + 3W ~ÇJ~ tr' t2' = ... -t JO = ...

••. est égal à ••• q\ XU1;W:;,X ~.Ù X, W (1 ... Il • ... x 9 l~~r=S"x ... X9.:: ... )(q~ ..•

Enfin lorsque l'exercice portera seulement sur l'écriture des égalités, l'enfant en difficulté aura la possibilité de recourir à un diagramme sagittal.

J-P Nater

Des écolières de 6e primaire conf ectionnent des p oupées pour l'exposition de j uin 1979

à l'ODIS à St-Maurice

Parce que 1979 a été bap­tisé «Année de l'enfan­ce », notre maîtresse de travaux manuels nous a proposé de confectionner des poupées pour une exposition qui aura lieu en juin 1979 à l'ODIS, à St-Maurice. Nous avons toutes été d'accord. Nous faisons de très grandes poupées en tissu qui mesurent plus d'un mètre de haut. Nous les habil­lons en créant nous-mê­mes les habits, avec toute notre fantaisie . Nous con­fectionnons aussi une pou­pée supplémentaire en

commun, que nous offri­rons pour l'action interna­tionale : Un arbre = un enfant. Nous aimons déjà beaucoup nos poupées qui décoreront notre chambre après l'exposi­tion.

Nous nous réjouissons de découvrir les poupées con­fectionnées par les autres classes du Valais, qui se­ront exposées en même temps que les nôtres au mois de juin, à l'ODIS, à St-Maurice.

Elèves de 6 ~ primaire Classe

de !vIme B. Fel/ay

. 1 62 63

A ctivités créatrices manuelles à l'école primaire

Oeufs de Pâques

peints et décorés

A . Recherches d'éléments décoratifs (sur papier à dessin):

Formes et couleurs. Adapter la décoration à la forme de l'œuf; le diviser par des rayures paral­lèles ou méridiennes.

Il faut distinguer trois formes de dessin ornemental:

l'ornement géométrique (abstrait) - l'ornement stylisé - l'ornement naturaliste.

Un mélange arbitraire de ces éléments mène inévitablement au désordre!

B. Préparation de l'œuf

L' œuf peut être «soufflé» et sus­pendu avec une allumette ou avec une perle. Les trous sont ensuite bouchés avec de la cire.

A·

6 :o. 1

(Fermer les deux trous avec de la cire) A. Suspension avec une allumette. B. Suspension avec une perle.

Pour être conservé plein, comme objet décoratif, l' œuf doit cuire au moins une demi-heure.

C. Différentes techniques de décoration des œufs

(A choisir en fonction de l'âge et des possibilités des enfants; certaines tech­niques étant à la portée des petits; d'autres, à réserver aux plus grands.)

1. A vec les doigts

Mélanger de la gouache avec de la colle d'amidon et appliquer sur l'œuf avec les doigts.

L'enfant peut ainsi «s'assimiler» la for­me de l'œuf, en «sa isir» le volume. Et il obtiendra d'étonnantes décorations marbrées.

Précaution: apporter en classe un grand baquet d'eau et plusieurs vieux chiffons pour s'e.ssuyer les mains!

2 . Peinture à la gouache

Se servir soit de la pointe du pinceau tenu droit pour faire des points, soit du pinceau posé à plat pour obtenir des «gouttes» qui peuvent se combiner harmonieusement.

Assurer la solidité du décor en le vapori­sant de laque transparente.

3 . Impression au cachet découpé dans une pomme de terre

Le cachet (ou timbre) ne doit pas dé­passer 1 cm. de diamètre pour pouvoir s'appliquer sur la surface de l'œuf.

Préparer de la gouache sur une plaque de verre et y presser le cachet ou l' endu ire avec un pinceau.

(Cf. Cachets de pomme de terre, pages 121 et 132, dans « Mains d'enfants, mains créatrices)) par G. Tritten).

4. Néocolor fondu (dès la 1 re primaire)

Chauffer le néocolor à la flamme d'une bougie et appliquer sur l' œuf.

5. Collage de papier de couleur

Plier le papier en deux ou en accor­déon et découper le motif.

Les fragments de papier de couleur déchiré ou découpé que l'on colle en mosaïque produisent un bel effet.

6. Collage de laine

Enduire l' œuf de colle; Placer le fil de laine en partant du milieu; le disposer · en lignes ondulées, en motifs décora­tifs. Pour terminer, enfoncer le bout de laine dans l'ouverture de l'œuf s'il est soufflé.

On peut aussi coller des tissus.

7. Collage de paille

Oeufs de Moravie décorés avec de la paille

Tremper environ 20 minutes les chalu­meaux de paille dans de l'eau chaude; les fendre dans le sens de la longueur;

lisser l'envers (côté mat) avec un cou­teau; ne pas repasser pour conserver à la paille sa souplesse.

Dès que la paille lissée commence à s'enrouler en longueur, couper des frag­ments en petits carrés, en losanges, en triangles ...

Sur l'œuf déjà teint de couleur sombre, coller les morceaux de paille: prendre sur le bout du doigt la parcelle de paille, l'enduire de colle sur l'envers (côté mat) et l'appliquer sur l' œuf avec une épingle.

8. Grattage sur l'œuf préalablement coloré

Travailler sur des œufs pleins cuits très du rs. Colorer l' œuf cu it dans une solu­tion de ton soutenu. Avec un outil pointu (lime à ongles, couteau, clou, canif, aiguille), « égratigner)} les orne­ments dans la coquille.

Commencer à gratter avec précaution, en divisant la surface et en dévelop­pant tout autour les divers motifs déco­ratifs.

Les œufs grattés font parfois penser à des dentelles.

Oeufs de Hongrie peints et grattés, déco­rés de motifs d'art populaire

9. Réserves de cire (batik) Pour 6 e primaire

Faire chauffer de la cire pour batik ou de la cire de bougie au bain-marie. 64 65

Avec la tête d'une épingle piquée dans un bâtonnet, avec un pinceau très fin, avec un tuyau de plume d'oie, ou avec un « stûka)} ou un « tjanting)}, appliquer le décor de cire sur l' œuf.

Avec une vieille cuillère à soupe cour­bée, plonger l' œuf dans le bain de teinture spéciale préparé d'avance; le retourner plusieurs fois pour que la couleur prenne régulièrement.

Sortir l' œuf avec précaution, le sécher avec un chiffon doux.

Faire fondre la cire au-dessus de la flamme d'un réchaud à alcool. Avec un chiffon doux et absorbant, ôter la cire ramollie; ne jamais gratter la cire!

La décoration apparaît en blanc sur le fond coloré.

N.B. Pour faire des décors de plu­sieurs couleurs, laisser sur l'œuf les premiers dessins à la cire et en ajouter d'autres après sécha­ge de la première couleur.

Tremper dans un bain de couleur d'un ton plus foncé. Comme pour le batik, choisir les couleurs dans l'ordre convenable, du ton clair au ton foncé, par exemple, jaune - orange - rouge clair - rouge foncé - bleu - violet ou noir.

10. Réserves à l'aide de fleurs, de végétaux

Mouiller de petites fleurs, des grami­nées, des herbes, avec de l'huile de table ou du blanc d' œuf, et les appli­quer avec précaution sur les œufs net­toyés.

Envelopper l' œuf dans un vieux bas nylon pour que l'herbe adhère parfai­tement à l' œuf.

Réserves à l'aide de végétaux Oeufs emmaillotés dans un bas nylon

Avec un fil, attacher solidement le bas nylon. Plonger l'œuf ainsi emmailloté dans le bain de teinture. Lorsque la couleur désirée est obtenue, retirer l'œuf. Enlever le bas nylon et l'herbe.

N'enlever la cire qu'après le der- Et un ravissant décor apparaît! nier bain de couleur.

Photos extraites de la brochure (( Oeufs de Pâques peints et décorés)) par Jean Fasold (photos de Toni Schneiders). Coll. Art * Fantaisie * Bricolage * Loisirs techniques. Gardet, Editeur, Annecy.

Plateau à desservir

Fournitures : Bois croisé 450 x 270 x 10 mm.

- Teinture pour bois + vernis ou adhé­sif rustique 40 plaquettes de bois de 60 x 20 x 5 mm. Clous Corde armée 2 x 420 mm. Colle de contact Eclisse de rotin de 6 mm. Rotin 0 2-2 1/4 mm.

Remarques : 1. La corde sert également de mon­

tant (44 au total). 2. Pour cacher les clous, coller une

éclisse sur le bas des plaquettes. 3. Tisser à 2 éclisses en ayant soin de

couper le bout en biseau au départ. 4. Pour la clôture, passer alternative­

ment dans le trou d'une plaquette puis dans l'intervalle, à nouveau dans le trou etc ... et finir à l'inté­rieur.

C.-H. Zambaz

Chevalet - porte-photos

Petite réalisation faite avec du bois croisé de 5 mm. et des listes carrées de 10 mm. de côté. Ce travail ne nécessite pas un outillage particulier et peu facilement être réa­lisé par des élèves de 1 re année du CO.

Points particuliers Les deux pièces qui supportent la photo sont obtenues par collage; Le « coin)} de 2 5 mm. sera réalisé avec une pièce plus longue coupée au moment où celui-ci est façonné.

e. Philippoz

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68 69

Les pronoms de conjugaison en 1-2 P

But: Découverte et utilisation des pronoms de conjugaison.

Moyens: Marottes d'animaux et castelet.

Durée et démarche: Environ dix leçons pour composer un dialogue entre 2 escargots, 2 papillons, 1 oiseau, 1 grenouille, 1 libellule, 1 ca­nard, 1 cane et 3 canetons. Ces animaux entrent en scène au fur et à mesure de la conversation inventée par les élèves.

a) Pour la découverte des pronoms sing., une puis deux et trois marottes sont mises en jeu. Ainsi, du mono­logue (utilisation du pron. je) on passe insensiblemèrit au dialogue.

Après plusieurs essais de phrases, -la conversation corrigée et approuvée est inscrite au tableau en bande des­sinée. La «bulle» contenant le dialo­gue est dirigée vers le personnage qui parle (découverte des élèves).

Puis sans marottes, les élèves recher­chent les pronoms et les relient aux animaux concernés (tableau 1). Ils repèrent que le «je» est celui qui parle, le «tu» est celui à qui l'on parle, le «il », «elle» est celui, celle de qui l'on parle, mais qui n'est pas directement impliqué dans le dialo­gue.

A chaque nouvelle leçon, le dialogue précédent est répété.

b) Le dialogue se poursuit avec de nou­velles marottes et les pronoms plur. apparaissent (tableau 2).

Pour les leçons suivantes, la démar­che est analogue à celle citée au point a).

c) Répétition du dialogue complet jus­qu'à mémorisation.

d) Lecture de ce dialogue transcrit sur feuilles polycopiées (principalement avec les premières).

e) Coloriage et dessin de la grenouille à l'emplacement de la x (2 leçons) (tableau 3).

f) Repérer les pronoms et les relier aux animaux (tableau 4).

Les 2es travaillent personnellement. Les 1 res travaillent collectivement. (4 leçons).

Ce dialogue a été repris maintes fois par les élèves, qui, par le biais des marottes, arrivent facilement à différencier les pro­noms.

Christiane Lattion

--~~-====~~~~ .. ~--~--~==================~=-

74 75

LINGUISTIQUE * LEXICOLOGIE Exploration d'un champ sémantique:

2 e année (exemple de leçon) *

1. Point de départ: le cactus. 2. Les élèves produisent des phrases qui contiennent le verbe «pousser».

On retient deux structures syntaxiques:

P 1 ----+ GN + V

P 2 ----. GN + V + GN

P 1 P 2 1 Le cactus pousse Papa pousse la voiture 2 La fleur pousse Le coureur pousse son vélo 3 L'arbre pousse Maman fait pousser une plante 4 Les champignons poussent Eric pousse sQn petit frère 5 Ses cheveux poussent Je pousse un cri

~ nom de chose nom de personne

3. Etude de POUSSER 1 : Les élèves découvrent le groupe jaune dans chaque phrase Les élèves découvrent que POUSSER 1 est toujours précédé d'un nom de chose Les élèves découvrent que POUSSER 1 (précédé d'un nom de chose) ne demande p'!s de suite

On fait la représentation arborescente (déjà connue) de POUSSER 1 : p

/\ GN GV

/ V

On découvre le sens de POUSSER 1 : GRANDIR, SE DÉVELOPPER

4. Etude de POUSSER 2:

1 2 3 4 5

.. Papa pousse la voiture Le coureur pousse son vélo Maman fait pousser une plante Eric pousse son pet~t frère Je pousse un cri

SYNONYMES

== déplàcer == faire avancer == ·faire grandir == bousculer

faire entendre, hurler, crier

* Voir Ecole valaisanne No 6 de février 1979 pages 52 à 54.

POUSSER 2 est précédé d 'un nom de personne demande une suite

a des sens différents, avec comme dénominateur commun une idée de déplacement.

La représentation structurale de POUSSER 2 est différente de celle de POUSSER 1:

p

/\ GN GV

/"-SUITE V V

5. Récapitulation: quel est le sens de pousser dans les phrases: «le cactus pousse» etc ...

6. Les élèves produisent des phrases et l'on cherche le sens du verbe dans chacune d'elles.

7. Le maître produit des phrases et les enfants cherchent à quelle phrase du tableau elles ressemblent.

Remarque:

La constitution ~~ corpus de départ est en soi une démarche intéressante. L'analyse proprement dite permet la pratique élémentaire de la procédure distributionnelle.

Le maître pourra composer seule la grille lexico-syntagmatique du verbe pousser.

Jean-Luc Bagnoud

5.1

Solutions aux divertissements

de Matix Sc série, voir page 59

'.----- - - - - - - - - - -.-----.

. 1 1

1

1 1

1

•

~--------- -.---------5.2

5.5 C'est la construction d'une pyra­mide triangulaire (4 faces triangu­laires) en utilisant les allumettes pour définir les arêtes de celle-ci.

5.6 Réponse non réfléchie: 5 x 5 = 25 ou 5 x 2 = 10 Réponse correcte 4 + 3 + 2 + 1 = 10

en arrivant serre la main à •.•

Cela peut être représenté par un diagramme saggital. A , en arrivant, serre la main à quatre personnes, B en arri vant avant lui , serre la m'ain à 3 personnes , C , en ... etc . ... en arrivant serre la main à ...

5.7 On raisonne: le nombre recherché doit être plus grand que 396. Le chiffre des centaines ne peut être que pair (puisqu'en doublant on obtient toujours un nombre pair). Essayons de noter les possibilités en un tableau:

Centaines Dizaines Unités

2 1 4 2 6 3 8 4

En pensant au fait qu'il y a 396 à soustraire , on se rend vite compte que ce n 'est possible qu'à partir de 8 centaines que l'on peut obtenir le nombre renversé avec 4 centaines.

On pose alors 8 * 4 - 3 9 6

4 * 8

et l'on calcule en complétant 1'* obligatoirement par 5.

donnance du tableau. Intéressant de se demander s' il peut exister une autre solution , à partir d'un plus grand nombre de pommes. En continuant le tableau - si on en a le courage - en partant successivement de 23 , 25 , 27 , etc. , on constatera qu'il existe une nou­velle possibilité à partir de 31 , puis à partir de 63 : 31 15 ,5 + 0 ,5 = 16 15 7,5 + 0,5 = 8 7 3,5 + 0,5 = 4 3 1,5 + 0,5 = 2

63 31 ,5 + 0 ,5 = 32 3 1 etc., etc. Intéressant pour terminer de faire découvrir la règle qui permet de trouver les possibilités suivantes: on double et on ajoute 1 15+ 15+ 1 =31 31 + 31 + 1 = 63 63 + 63 + 1 = 127 127 + 127 + 1 = 255 etc.

5.8 .on raisonne: si aucune pomme n'a été partagée,. c'est qu'en ajou­tant chaque fois une demi-pomme, maman complétait au nombre en­tier supérieur le résultat du partage en deux, partage qui lui, tombait chaque fois sur un certain nombre et une demie.

5.9 Réponse non réfléchie: 12 : 2 = 6 donc six jours. Réponse correcte: 12 : 2 = 6, mais c'est le cinquième jour que la pièce est entièrement coupée, le dernier morceau étant déjà coupé en mê­me temps que le cinquième. Cela signifie que les nombres par­

tagés en deux étaient toujours im­pairs. 5.1 ° Un raisonnement plutôt difficile: Fort de ces constatations et sa­chant qu'il y a entre 10 et 20 pommes environ, dressons un ta­bleau des possibilités de partage:

Nombre J" ' part J'" reste 2" part

21

19

17

17

13

II

1 0 ,5 + 0 ,5 = 1 1 10 (impossible)

9,5 +0 ,5 = 10 9 4 ,5 + 0 ,5 = 5

8 ,5 + 0 ,5 = 9 8 (impossible)

7,5 + 0 ,5 = 8 7 3,5 + 0 ,5 = 4

6,5 + 0 ,5 = 7 6 (impossible)

5,5 + 0 ,5 = 6 5 2,5 + 0 ,5 = 3

Intéressant de constater qu'il n'y a qu'une possibilité, à partir de 15! Intéressant de faire constater l'or-

Entre le lot B et le lot C la diffé­rence de 50 francs provient de celle qui existe entre le prix du vase et celui de la coupe. Si on remplace,

2' reste 3"part 3" reste 4" part

4 (impossible)

3 1,5 + 0 ,5 = 2 1 0 ,5 + 0 ,5 = 1

2 (impossible)

dans le lot C, le vase pour une coupe, le prix total tombe à 750 francs. 78 79

Entre le lot A et le lot C , la différence de 150 francs provient de celle qui existe entre le prix de la lampe et celui de la coupe. Si on remplace, dans le lot C à nouveau, la lampe par une coupe, le prix total tombera à 600 francs. Com­me on a alors 4 coupes, le prix d'une coupe est de 600 francs: 4 = 150 francs.· Le prix du vase devient en conséquence: 150 + 50 = 200 francs. Celui de la lampe devient: 150 + 150 = 300 francs.

5.11 Claude a 19 ans. On peut illustrer ce problème de la manière suivante:

Prem i ère moi t ié de sa v i e 1

Il "'artig ny (

5.12 On observe: a) Il y a 3 chiffres au multiplicateur,

alors qu'il n'y a que deux produits partiels. Le H doit donc valoir zéro.

b) Le deuxième produit partiel est identique au multiplicande. Le E doit donc valoir un.

c) B + C ~ 10, donc A = D + 1. d) La multiplication de A par F don­

ne un nombre dont le chiffre des unités est encore F. On raisonne: Le nombre des cas où un nombre d'un chiffre multiplié par un autre nombre d'un chiffre donne un nombre de deux chiffres dont le deuxième est identique à lui-même sont rares: 2 x 6 = 12 4 x 6 = 24 8 x 6 = 48 5 x 3 = 15 5 x 7 = 35 5 x 9 = 45 Essayons avec ce que l'on sait déjà: Plaçons-le peut-être en un tableau:

Va leur Valeur Alors val. Poss, ou cle F cie A cie J impossib.

- -- - --------2 6 3 P. 4 6 6 Imp. 8 6 2 P. 5 3 6 P. 5 7 8 P. 5 9 9 Imp.

On constate que 1 ne peut pas valoir plus que 8. La multiplication de B par F don­ne aussi un nombre dont le chiffre des unités est encore F , ce qui ramène à deux seules possibilités avec une valeur de 5 pour F, soit: Si F = 5 avec A 3 et B 7 , 1 vaudra 6 Si F = 5 avec A 7 et B 3, 1 vaudra 8. Posons alors ces deux hypothèses avec les chiffres maintenant con-nus:

* * 7 1 3 x 1 0 5

7 * * 5 6 5 * * 7 3

3 * 3 6 * 6 5

* * 3 1 7 x 1 0 5

3 * * 5 8 5 * * 3 7

7*78* 85 Elles nous permettent de calculer J : 8 ou 2, et ensuite de calculer D : 5 ou 6. Immédiatement on abandonne la première hypothèse, puisque D ne peut valoir aussi 5. Continuons donc avec la deuxiè­me hypothèse. Il reste les lettres G et C pour lesquelles on dispose encore des chiffres 4 et 9. Il est facile de se rendre compte que C vaut 9 et que G vaut 4. Solution finale:

69317 x 1 ° 5

34658 5 6 9 9 1 7

7 2 7 828 5 J.-J. Dessoulavy

L'école, c'est notre affaire par E. E gger

Causerie faite à Sion le 15 novembre 1978 lors de l'Assemblée de la Fédération valaisanne des Associations pédagogiques pour fêter le 150 e anniversaire de la pren1ière loi sur l'instruction publique du

canton du Valais.

Monsieur le Président, Monsieur le Conseiller d'Etat et Chef du

Département de l'instruction publique, Mesdames et Messieurs, chers collègues,

Remplacer Monsieur Samuel Roller, pé­dagogue connu et premier directeur de l'Institut romand de documentation et de recherches pédagogiques n'est · pas une sinécure. Comme il est attiré plu­tôt par la philosophie· et animé d'une foi profonde, je dirais qu'il est autant théologien que pédagogue (y a-t-il en fait contradiction ?). Aussi, le fait d'avoir choisi ce sujet «L'école, c'est notre affai­re», pourrait peut-être exprimer une cer­taine volonté contestataire afin de rappe­ler à chacun - et cela surtout lors du jubilé que nous commémorons - que l'école doit être avant tout l'affaire des éducateurs. Etant moi-même, en tant que pédagogue et secrétaire général de la Conférence suisse des directeurs canto­naux de l'instruction publique, plus pro­che de la vie politique, j'interpréterai ce sujet choisi par mon ami Samuel Roller dans un sens probablement un peu différent, en pensant que l'Ecole est notre affaire parce que c'est une affaire publique, une institution de notre société démocratique et qu'ainsi elle con­cerne tout le monde: les autorités , les éducateurs, les parents, chacun ayant son rôle à jouer, sa responsabilité à assu­mer. Ainsi, je verrais l'éducateur moins dans un rôle de contestataire que de ser­viteur vis-à-vis de l'enfant d'abord qu'il aidera à devenir adulte, vis-à-vis de la

société et de l'Etat ensuite qu'il trans­formera à travers l'éducation des jeunes en une institution véritablement humai­ne et chrétienne. Ainsi je me rappro­cherai probablement des projets et des desseins de M. Roller. En essayant d'ana­lyser son affirmation «l'Ecole, c'est no­tre affaire» je m'efforcerai de répondre aux trois questions suivantes: - Pourquoi l'école est- elle notre affaire ?

- Quelles sont les conséquences de cette constatation ?

- COlnment y répondre ? Pour répondre à la première question, j'évoquerai trois raisons. D'une part l'école est notre affaire par son caractère juridique, de l'Etat, voulue, gérée, finan­cée par notre société démocratique, ins­crite - en ce qui concerne l'enseigne­ment primaire - comme obligatoire dans la Constitution fédérale depuis 1874, concerne évidemment tout le monde. Toutefois n'oublions pas que la responsa­bilité des enfants incombe, selon le Code civil suisse, en premier lieu aux parents. L'école a donc un rôle subsidiaire, elle doit aider les parents dans l'éducation de leurs enfants quand ceux-ci ne sont pas ou plus en mesure de le faire. Si, malgré ce droit prioritaire, l'Etat oblige les parents - à quelques exceptions près -à confier leurs enfants à l'école et par là aux enseignants, ceux-ci doivent être conscients de leur rôle «d'agents fidu:. ciaires ». Ils sont donc non seulement contraints à un service public, mais aussi limités dans leur liberté. 80 81

D'autre part l'école est notre affaire par son destin historique. L'école obligatoire ouverte à tous sans distinction de classe sociale, de race, de sexe, était et est la condition préalable à toute société libre et démocratique. Il est intéressant de parcourir l'histoire de l'humanité pour constater combien de fois on a essayé en vain de réaliser - même dans nos états européens - d'instituer l'école obligatoire, c'est-à-dire l'alphabétisation générale. Charlemagne a déjà essayé de l'instaurer en confiant cette institution à l'Eglise, les réformateurs l'ont récla­mée ; Luther, en invitant les princes alle­mands à confier cette tâche à l'Etat. Les philanthropes l'ont sollicitée au siè­cle des lumières, en espérant de cet «éclaircissement des têtes et des cœurs» une meilleure humanité. Ce n'est que grâce à la Révolution française que l'éco­le obligatoire a lentement vu le jour. Pourquoi? Le Père Girard, soumettant son projet d'éducation nationale au mi­nistre Stapfer, ministre de l'éducation nationale durant la République helvé­tique (1798-1803), le dit clairement:

«L'école doit être obligatoire et gratuite pour tous. Comment réaliser la démocra­tie , c'est-à-dire le gouvernement du peu­ple par lui-même tant qu 'il y aura des citoyens qui ne savent pas lire et écrire? Il est donc indispensable d'instruire tout le monde pour que chacun voie ce qui est bien et soit inspiré de la volonté de le faire.» L'école est donc notre affaire non seulement parce qu'elle est une insti­tution publique, mais aussi parce qu'elle est l'expression - en tant qu 'ouverte à tous, en fant que réalisation du droit à l'éducation - et la caractéristique même d'une société libre et démocratique. Si Claparède pense que l'histoire de l'éduca­tion n'est intéressante qu'en étant une histoire de révolutions pédagogiques mettant en opposition constante tradi­tionalisme et école nouvelle , alors nous pensons que l'école publique et gratuite est une des «révolutions les plus impor­tantes» de la société humaine.

Enfin , l'école est notre affaire par son rôle socio- économique. Si l'école publi-

que et gratuite, obligatoire et ouverte à tous, si la socialisation de l' enseigne­ment secondaire et supérieur ont mis tant de siècles à se réaliser, c'est moins parce qu'on voulait exclure des gens de l'école, les priver de la scolarisation que parce qu'on n'en sentait pas la nécessité ou l'utilité. Il ne faut pas oublier que l'agriculture, l'artisanat, longtemps pi­liers de notre économie, étaient durant des siècles structurés très simplement et d'expression avant tout manuelle et n 'exigeaient pas une formation scolaire. Ainsi celle-ci prit un caractère élitique. Nous avons rappelé combien la société démocratique à son début a suscité le besoin d'une éducation de base. Mais, en même temps, la société industrielle et technique a créé le besoin d'une édu­cation plus poussée. Mais il faut com­prendre qu'à la suite de la Révolution française et l'abolition des privilèges du Tiers Etat, le pouvoir ayant passé à la bourgeoisie, celle-ci faisait de l'enseigne­ment secondaire et supérieur son institu­tion. Depuis, la société a continué à se transformer, les besoins des individus se sont accrus. L'école est aussi notre affai­re parce qu'elle doit contribuer à l'égali­sation des chances et permettre la pro­motion de chacun selon ses aptitudes et ses efforts.

Pour répondre à la deuxième question j'essaierai de tirer quelques conclusions des trois constatations faites au chapitre précédent.

Si l'école, juridiquement parlant, est"no­tre affaire: autorités, enseignants, pa­rents, élèves, le législateur doit aussi trouver les formes et les moyens de participation pour tous, en rapport évi­demment avec les capacités et les respon­sabilités de chacun. Cela signifie pour l'enseignant, qui est en quelque sorte un fonctionnaire jouissant d'une très grande liberté dans sa fonction, qu'il doit accep­ter des limites à cette liberté là où l'institution démocratique de notre Etat est en cause ou bien là où des intérêts justifiés des parents doivent être respec­tés. C'est dans ce sens que l'article 27 de la Constitution fédérale impose par

,t, '" "" "" ""f"""""""""""""" ·y,y",'W,., ••••••• """'Wy,y,, p~t.~!tl. . ·fj 1'.' •••• "11. 1." '1 ~II~~~~'I.I;II'I, ~1_.I.l.~li.

exemple la neutralité en matière confes­sionnelle. Il est étonnant par contre de constater combien il est difficile d'ins­taurer le droit à la participation et à la cogestion; faut-il voir là une relation de cause à effet? Comme nous jouissons de tant de formes de codécisions politiques, nous éprouvons peut-être certaines diffi­cultés d'en accepter de nouvelles. Il ne fait pas de doute que les parents aime­raient parfois participer davantage à la vie scolaire. Aussi - dans le cadre d'un examen global de l'école primaire - la Conférence suisse des directeurs canto­naux de l'instruction publique a approu­vé un projet d'étude qui veut examiner les relations entre parents et l'école, un autre qui veut évaluer les formes de coopération entre enseignants pour trou­ver des méthodes efficaces de partici­pation. Si l'école publique et gratuite, ouverte à tous, est pour ainsi dire le symbole de la société libre et démocratique; celle-ci doit, par la vie scolaire, par ses méthodes et sa didactique, par les relations humai­nes entre maîtres et élèves, préparer à la vie démocratique. Dans une communau­té nouvelle, marquée par l'esprit de ser­vice, la coresponsabilité et la solidarité, l'école doit préparer l'élève à la vie acti­ve, en faire un adulte. Cela a des con­séquences sur les contenus mais plus encore sur les méthodes de l'enseigne­ment. Si dans l'examen global de l'école primaire on veut donc aussi repenser les programmes et les plans d'études, alors on ne pensera pas seulement à l'éven­tuelle surcharge des élèves et des maî­tres, mais aussi à la valeur actuelle des contenus et aux attitudes et aptitudes à atteindre à travers cet enseignement, puisqu'il doit préparer la base de tout développement ultérieur. Ainsi il impor­te que l'école soit une communauté ouverte, marquée par l'esprit de tolé­rance, préparant aux responsabilités fu­tures du citoyen, favorisant la compré­hension internationale, abolissant toute discrimination: bref, un modèle de dé­mocratie. C'est ainsi qu 'au début du siècle passé, von Fellenberg avait déjà conçu sa répu-

blique scolaire et ce n'est pas la pédago­gie institutionnelle qui nous l'a appris. Car démocratie ne signifie pas anarchie , tout comme l'ordre n'est pas synonyme d'oppression ou d'autorité. Pour la dé­mocratie, l'école est l'éducation à la liber­té et à l'ordre.

Si ~ enfin - l'école joue un rôle socio­économ.ique, alors elle doit (dans un sys­tème de marché libre, à plus forte rai­son qu'ailleurs) ojjhr à chacun sa chance et, par son organisation, sa pédagogie, son contenu, favoriser l'égalité des chan­ces. Certes l'école n'a pas comme seul but ce rôle de «distributeur social»; elle doit en premier lieu développer harmo­nieusement la personalité humaine, éle­ver l'enfant à l'humanité profonde (Erzie­hung zu wahrer Menschlichkeit) mais il est néammoins vrai que les exigences de la vie économique influencent aussi les objectifs de l'école en faisant appel à des connaissances acquises, à des aptitudes et attitudes facilitant la mobilité, à l'ef­fort et à l'endurance, etc.

Je suis toujours étonné d'entendre des enseignants applaudir les idées d'Illich sur la déscolarisation de la société. Il ne nous faut pas moins d'écoles mais peut-être une nouvelle et une meilleure école. Alors les enseignants devraient considérer la théorie d'Illich plutôt com­me un reproche. Ceux qui sont en faveur de sa thèse (explicable en partie par ses expériences vécues en Amérique latine où il existe certainement une «surscolari­sation», si l'on pense aux possibilités et à la nature des emplois) le sont souvent parce qu'ils aimeraient supprimer le mo­nopole et le contrôle de l'Etat du pou­voir politique. Mais ne risquerait-on pas alors une manipulation non contrôlable et non démocratique de l'école par des forces inconnues qui auraient les moy­ens d'offrir leurs programmes, d'imposer leurs objectifs sans consultation du peu­ple et des instances démocratiquement nommées. Certes l'aspect sélectif du sys­tème éducatif laisse parfois penser à de semblables pressions socio-économi­ques. L'Etat qui gère l'école aurait d'au­tre part la peine de se remettre en 82 83

question par le moyen de l'éducation. Chaque société a tendance à se mainte­nir en place. Mais il est aussi vrai que l'école et la société changent continuelle­ment et ce ne sont pas en dernier lieu des impératifs économiques qui leur im­posent cette évolution. Mais, puisque dans ce contexte, l'orientation et l'éva­luation des élèves jouent un tel rôle, les méthodes, formes et moyens d'évalua­tion constituent encore un projet d'étu­des dans le cadre de l'examen global de l'enseignement obligatoire. On consta­tera évidemment qu'une socialisation de l'école et qu'une orientation vers la vie active ne peuvent se faire que par une gradation des différenciations partant d'un tronc commun et facilitant aussi longtemps que possible une réorienta­tion ou un rattrapage. Pour finir, c'est un système d'éducation récurrente avec unités capitalisables qui répondra seul aux besoins de la société moderne com­me on le préconise dans le troisième rapport du Conseil suisse de la science. Cela nous amène à poser la question suivante: comment y parvenir?

Pour répondre à cette troisième ques­tion , je reprendrai les trois aspects du problème.

Certes une partie des conclusions peu­vent amener le législateur ou l'adn'linis­trateur scolaire à prendre des mesures: réviser des lois, élaborer des structures plus flexibles, réviser des programmes, favoriser des méthodes nouvelles. Mais cela n'a que peu d'importance ou de succès si l'enseignant, véritable agent du renouveau scolaire ne fait pas aboutir ces innovations en salle de classe. A ussi la fonnation de base et la formation conti­nue de l'enseignant sont décisives ainsi

,que son statut. Car si nous ne voulons pas que les «héros soient fatigués» d'ex­périences et de réformes, il faut leur don-

ner les ' possibilités de faire leur travail dans les conditions les pl us favorables. Les enseignants eux-mêmes ne voudront pas - pour retourner à l'histoire - aban­donner ou abolir aveuglément les va­leurs traditionnelles et aspirer d'une ma­nière irréfléchie à un renouveau. Au con­traire, dans un esprit démocratique ils chercheront le contact et le consensus avec les autorités et les parents et ils essaieront de créer l'école nouvelle avec leurs élèves tout en n'oubliant pas leur responsabilité d'éducateurs. Alors ils af­firmeront que l'école est leur affaire et nous approuverons. Cela demande des efforts, de la patience , une politique de petits pas car rien n'est plus difficile à changer que les gens et les institutions. Ce qui se passe a l'échelon législatif et administratif ne crée que les possibilités car c'est l'esprit et non la lettre qui vivifie.

Enfin, l'économie qui aujourd'hui oppo­se parfois une certaine réticence à la poli­tique de l'éducation définie ci-dessus devrait comprendre que c'est l'être hu­main dans sa totalité et non pas les exi­gences économiques qui reste au centre de la politique scolaire et que l'économie qui exige la mobilité doit elle aussi adapter ses structures aux exigences nou­velles de la vie. Ce n'est que dans un concept global que nous réussirons à construire l'avenir. N'oublions pas ce que le biologiste Rostand a dit: «L'espè­ce humaine ne peut plus guère évoluer biologiquement - son progrès peut uni­quement venir de l'éducation».

Ainsi , j'espère avoir démontré ce que peut signifier «l'école est notre affaire». Cela nous oblige à continuer l'œuvre qui a débuté il y a 150 ans pour le bien de notre jeunesse, pour le bien de notre pays, pour le bien de l'humanité.

Professeur Eugen EGGER Il

FORMATION en

matière d'économie familiale Notre intention n'est pas de faire ici le procès de la conception de la formation féminine à la fin du XIXe et durant une bonne partie du XXe siècle, alors que chacun pensait judicieux et opportun d'éduquer la femme en fonction de son rôle d'épouse et de mère et en fonction de ses aptitudes féminines trouvant leur champ d'application au foyer, en tout premier lieu. Laissons à l'histoire le temps de nous apprendre si les vues de la société, à la fin du XXe siècle, sont plus justes et plus réalistes qui veulent, pour le plus grand bien de chacun, une par­fai te égalisation «des chances», des rô­les, des pouvoirs, des compétences entre filles et garçons, homIl!e.s et femmes.

La formation féminine et ménagère est déjà introduite dans certains program'­mes scolaires dès 1890. En 1900, l'Union des associations féminines suis­ses adressait un message aux chefs des départements cantonaux d'instruction publique, plaidant en faveur de l'intro­duction dans les classes de filles de cours de formation pratique: cuisine, hygiène, travaux manuels, entretien de la maison.

Les premières subventions fédérales ac­cordées aux cantons pour encourager la formation féminine en matière d'écono­mie familiale datent de 1895.

Aujourd'hui les cours d'économie fami­liale s'inscrivent aux programmes de la scolarité obligatoire des différents can­tons dans les cours imposés ou dans les cours à option pour les filles et les garçons, de même que dans les cours à caractère mixte pour adultes. Il s'agit alors en priorité de cours de cuisine et d'hygiène alimentaire.

Cette dernière s'est ouvert une bien large brèche dans l'information à tous les

niveaux et particulièrement dans l'infor­mation par la presse. L'hygiène alimen­taire à l'école couronne et étaie les programmes de sciences naturelles et d'hygiène. Elle s'inscrit en complément de tous les cours de cuisine. Si de leur côté les médecins, les nutritionnistes, les caisses d'assurance maladie dénoncent à grands cris les méfaits des maladies dites de civilisation, on peut toujours penser, sans être trop optimiste, que d'ici 10 à 15 ans certaines mauvaises habitudes ali­mentaires auront cédé le pas aux efforts faits aujourd'hui en matière d'éducation nutritionnelle. Non pas que cet aspect de l'hygiène de vie ait été négligé jadis, mais il a fallu arriver à la cote d'alarme pour sensibiliser les gens et user de tous les mass media aujourd'hui disponibles pour entreprendre une offensive concer­tée, alors qu'autrefois l'information don­née à l'école tombait dans des oreilles plus ou moins attentives et dans des milieux plus ou moins sensihili sés.

Il n'est pas un cours de formation en économie familiale - avons-nous souli­gné plus haut - qui ne comporte, au programme, la cuisine et l'hygiène ali­mentaire.

A qui ces cours sont-ils destinés?

On distingue:

Formation pour les jeunes Dans le cadre de la scolarité, étalée selon les cantons, sur les deux ou trois dernières années de scolarité obligatoire, à raison de 2 ou 3 heures par semaine. Branches enseignées: cuisine, alimentation, entretien de la maison , du linge, du vêtement, tra­vaux à l'aiguille.

Dans le cadre de l'apprentissage mé­nager, après la scolarité obligatoire, durant un an passé soit dans un ménage privé, dans un ménage rural ou dans un ménage collectif. L'ap­prentie est au bénéfice d'un contrat d'apprentissage, elle travaille sous la conduite d'une maîtresse de maison qualifiée, elle-même porteuse d'une attestation fédérale de maîtresse d'ap­prentissage ou du diplôme fédéral de paysanne. La formation se déroule en étroite relation entre le ménage

d'apprentissage et les cours profes­sionnels spécialisés. La fin de l'ap­prentissage est sanctionnée par un examen qui, subi avec succès, donne droit au titre d'employée de maison. Cette formation constitue pour la jeune fille une base de départ pour toute activité domestique ou profes­sion connexe, paramédicale ou para hôtelière, c'est la raison pour laquel­le l'apprentissage ne dure qu 'un an; il ne conduit pas à une profession en soi.

Formation pour les «jeunes adultes»

Cours post-scolaires obligatoires dans certains cantons (entre la 16e et la 20e année), facultatifs dans d'au­tres (cours pour fiancés).

Ecole d'aide familiale (5 en Suisse romande et Tessin).

Eco"le ménagère rurale (5 en Suisse romande) avec généralement une sco­larité de 18 semaines en internat, pour des jeunes filles de 18 ans et plus. Outre les cours de ménage pro­prement dit, sont dispensés des cours de comptabilité et de gestion, de connaissances professionnelles rura­les, d'auto-approvisionnement, de ci­visme et de droit.

Ecole normale pour le diplôme de maîtresse d'économie familiale (4 pour la Suisse romande et le Tessin).

Formation pour les adultes Cours de formation continue en matière d'économie familiale , orga­nisés principalement par les associa­tions féminines ou par les universités populaires de certains cantons.

Cours «ouverts» (remplaçant les cours suivis en internat) pour les adultes qui n'ont pas eu l'occasion de fréquenter l'école ménagère rurale et qui n'ont pas bénéficié d'un ap­prentissage ménager, ces deux condi­tions, entre autres, déterminant l'ad­mission à l'examen professionnel de

paysannes. Le cours comprend au mi­nimum 440 heures réparties sur 2 ans, à raison d'un jour par semaine surtout durant l'hiver. La fin de la 1 re année comporte l'examen de fin d'apprentissage ménager. La fin de la deuxième année donne droit à une attestation équivalant à celle de la fin de l'école ménagère rurale . Ces cours peuvent être consi­dérés comme «une formation en em­ploi» pour la paysanne qui peut, au jour le jour, expérimenter et réaliser dans son ménage les connaissances acquises durant le cours. C'est une formule qui s'avère très efficace bien que demandant une large part d'en­gagement aux participantes de tels cours. Cours pour maîtresses d'apprentissa­ge ménager rendus obligatoires de­puis que l'apprentissage ménager est reconnu sur le plan fédéral par le Département de l'économie publi­que Ganvier 1977). Les maîtresses d'apprentissage qui. avant cette date avaient formé avec succès au moins deux apprenties ne sont astreintes qu'à un cours de base de 12 leçons de 45 minutes, alors que pour les autres, la formation comprend, outre le cours de base, un cours d'alimenta­tion et cuisine, un cours d'entretien de la maison, de repassage, de tra­vaux à l'aiguille soit, au total 114 leçons de 45 minutes, chaque cours se terminant par un «examen de branche ». La maîtresse de maison qui a suivi les cours et réussi l'exa­men obtient une attestation fédérale de maîtresse' d'apprentissage.

- Cours de préparation à l'examen pro­fessionnel (fédéral) de paysanne, per­mettant un élargissement des con­naissances en matière d'économie fa­miliale mais surtout d'économie ru­rale avec comptabilité et gestion, droit familial et rural, connaissances professionnelles rurales, auto-appro­visionnement.

- Cours facultatifs «à la carte» organi­sés régulièrement dans une des écoles

ménagères rurales de Suisse romande (VS). Annoncées par la presse 8 à 10 jours à l'avance, ces séances d'infor­mation ou de démonstration sur des thèmes culinaires, d'alimentation, de jardinage, d'auto-approvisionne­ment, d'économie domestique ou rurale, de travaux manuels groupent jusqu'à 80 à 90 personnes de tout âge et de tout milieu, désireuses de se perfectionner ou de s'informer. Le programme s'établit de séance en séance par la consultation des parti­cipants. Des groupes de travail pra­tique se forment par la suite, en fonction des centres d'intérêt. Cours des groupes de travail de la vulgarisation en économie familiale rurale. Les services cantonaux de vulgarisa­tion agricole de 5 cantons romands sont doublés d'un service de vulgari­sation ménagère. 7 conseillères sont en emploi dans ces services. Leur activité comprend l'animation de séances de groupes féminins de re­cherche et de travail pratique, et une part de leur activité se situe au ni­veau des conseils individuels notam­ment dans des questions de transfor­mation de l'habitation et d'équipe­ment du foyer familial , de gestion du ménage ou du budget d'exploitation agricole Gardinage, basse-cour, por­cherie) d'auto-approvisionnement.

Cet enseignement vise à la promotion et à la valorisation des tâches ménagères. Il est fait dans une optique socio-culturelle et socio-économique, ne négligeant pas les facteurs d'actualité que sont le bien­être des familles, l'élévation de la qualité de la vie, l'éducation à une consomma­tion raisonnable et raisonnée, la protec­tion de l'environnement, la prévention des accidents du travail dans le ménage. A travers cette formation permanente toute femme - et surtout celle pour qui les tâches ménagères représentent l'occu­pation principale ou unique - trouve le moyen de donner à son travail sa pleine expression et son poids spécifique d'œu­vre utile à la famille et à la société.

Cl. Curdy, expert féd. 86 87

Le Conseil d'Etat, Vu sa décision du 22 mars 1978 rame­nant , dans le cadre de la nouvelle struc­ture des écoles de commerce, la durée du cycle d'études pour l'obtention du diplô­me de 4 à 3 ans après la scolarité obligatoire (système: 6 + 3 + 3);

Vu sa décision du 31 mai 1978 réglant la situation des candidats au diplôme en échec au terme des années scolaires 1977/1978 et 1978/ 1979;

Considérant la nécessité de préciser la portée d'une décision et les dispositions transitoires pour le passage du système de 4 ans à celui de 3 ans;

Sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. La première volée d'élèves astreinte à 4 ans d'école de commerce pour l'obtention du diplôme terminera ses études en juin 1981.

2. La première volée d'élèves, soumise au régime des 3 années d'école de commerce après la 3A du cycle d'orientation (système: 6 + 3 + 3), entrera en 1 re année de l'école de commerce au début de l'année sco­laire 1981/1982.

3. En 1980/1981, aucune classe de 1re

année du cycle de 4 ans ne sera ouverte. Les élèves ayant accompli les 9 années de scolarité obligatoire à la fin juin 1979, qui auraient eu la possibilité d'entrer en 1 re commer-

ciale du cycle de 4 ans en automne 1979 après la 2A du cycle d'orienta­tion (système: 6 + 2 + 4), pourront exceptionnellement être admis, en automne 1980 sur la base des résul­tats d'un examen d'admission, en 2e

commerciale du cycle de 4 ans.

4. Conformément à la décision du Con­seil d'Etat du 31 mai 1978, chiffre 3, le Département de l'instruction pu­blique est autorisé à organiser une session spéciale d'examens en sep­tembre 1979 à l'intention des candi­dats au diplôme de commerce en échec lors de la session ordinaire de juin 1979. Les examens de cette session Spéciale porteront sur toutes les branches du diplôme et non seule­ment sur les disciplines où les notes sont insuffisantes.

5. Le Département de l'instruction pu­blique est compétent, au surplus, pour régler les cas imprévus qui pour­raient surgir pendant la période tran­sitoire du passage progressif du sys­tème «6 + 2 + 4» au système «6+3+3».

6. Le Département de l'instruction pu­blique est chargé de l'application de la présente décision qui sera publiée dans le Bulletin officiel et dans le Bulletin mensuel du personnel ensei­gnant du Valais romand «L'Ecole valaisanne» .

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin

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EXAMENS D'ADMISSION AUX

ÉCOLES NORMALES 1979

1. Dates et lieux des examens 1. Examens écrits Date

1.1 à l'école normale des institutrices - Section primaire Sion, Il mai 1979 - Section enfantine Ecole normale des institutrices à 08.00 h.

1.2 à l'école normale des instituteurs Martigny, Collège communal

1.3 Remarque

Il mai 1979 à 08.00 h.

Aucune convocation ne sera envoyée aux candidats(tes) qui remplissent les conditions. Ils devront se présenter aux lieu, jour et heure indiqués ci-dessus.

2. Examens oraux 2.1 à l'école normale des institutrices

Sion, 23 mai 1979 Ecole normale des institutrices

2.2 à l'école normale des instituteurs Sion, 25 mai 1979 Ecole normale des instituteurs

2.3 Remarque Les heures précises seront communiquées aux candidates et aux candidats admis à ces examens.

2. Conditions 1. L'examen porte sur le programme de 2e année du cycle d'orientation, division A. 2. Sont admis à l'examen les candidates et les candidats

nés avant le l er janvier 1966 sous réserve qu'ils aient suivi avec succès au minimum le programme de la 2e année du CO, division A, de la 3e année du CO, division B, ou toute autre formation jugée équivalente; âgés de 25 ans au plus.

3. Les disciplines de l'examen écrit sont les suivantes: Français: rédaction, grammaire, vocabulaire, orthographe Mathématique: moderne Allemand Les épreuves sont différentes pour filles et jeunes gens.

3. Remarques 1. Les candidates et les candidats doivent se munir du dictionnaire et du matériel

nécessaire pour écrire (l'emploi du dictionnaire sera autorisé pour la rédaction exclusivement).

2. En vertu de la décision du Tribunal fédéral du 1 eT novembre 1978, l'examen ne revêt plus un c~ractère de concours. Sont admis à l'école normale les candidates et les candidats qui ont réussi cet examen. En contrepartie, l'Etat ne se reconnaît plus l'obligation morale d'assurer un poste aux élèves diplômés à la fin de leurs études.

4. Durée des études à l'école normale 5 ans pour les maîtres et les maîtresses de la section primaire et de la section enfantine.

5. Documents nécessaires 1. Formule d'inscription avec curriculum vitae et photo (2 ex.). 2. Photocopies, attestées par la direction d'école des notes

- de l'année scolaire 1977/1978 - des deux premiers trimestres 1978/1979.

3. Certificat médical, sous pli fermé. 4. Une enveloppe format C5, non affranchie, avec adresse complète du candidat.

Les directions des collèges et des cycles d'orientation et, au besoin, le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, tiennent formules et enveloppes à disposition.

Tous ces documents groupés seront envoyés par les directions d'écoles au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, pour le 31 mars 1979 au plus tard.

Le chef du Département de l'instruction publique

A. ZufJerey

90 91

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degré (élèves débutantes).

Entrée en fonction: 14 avril 1979. Em­ploi à l'année.

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M. le Directeur A. Neukomm Villa Carmen 2520 LA NEUVEVILLE

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L'Association valaisanne de football en collaboration avec l'Association d'éduca­tion physique scolaire désire organiser à l'intention des enseignants un cours d'in­troduction sur la manière d'enseigner et de pratiquer le football.

Le Valais sera divisé en 3 reglOns, le Haut, le Centre et le Bas. Un cours se

Diplôme intercantonal romand pour l'enseignement du français

aux étrangers

Date et lieu des examens Epreuves écrites mercredi 9 mai 1979 Epreuves orales mercredi 6 - jeudi 7 et vendredi 8 juin 1979.

Les examens auront lieu à Lausanne.

Le délai d'inscription estjixé au 31 mars 1979

Les formules d'inscription aux examens peuvent être obtenues auprès du Sémi­naire pédagogique de l'enseignement se­condaire, route du Signal Il, 1018 Lau­sanne, tél. (021) 22 92 95.

Tous renseignements complémentaires peuvent être demandés à

M. Gabriel Montani Directeur de l'Ecole Montani Avenue de France Sion

Téléphone (027) 22 55 60.

déroulera dans chacune de ces régions le mercredi après-midi 25 avril 1979.

Toutes les personnes qui s'intéressent à ce projet sont priées de s'inscrire avec nom, prénom et adresse soit par écrit au secrétariat de l'A VF, case postale 28, 1951 Sion, soit téléphoniquement de 0800 à 1200 heures et de 1400 à 1800 heures au (027) 23 23 53 jusqu'au sa­medi 31 mars 1979.

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Voici ·)'emblème officiel de l'Année Internationale de l'Enfant

à utiliser pour toute information officielle relative à l'A 1. E.

L'Année Internationale de l'Enfant 1979

Copyright UNICEF 1977

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