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Février 1980 XXIVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

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Sommaire ÉDITORIAL

J.-P. Rausis

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ

Anna T. Veuthey M.Oggier

L'ODIS, serviteur ou collaborateur des ensei-gnants? .......... .. .. ... ... .. ..... .. ..... ........ ........... ............. ..

L'homme quotidien Fondation «Foyer-atelier Saint-Hubert»

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Sr Marie-Rose Genoud

DIDACTIQUE

B. Gillioz O. Lagger

O. Lagger E. Bussien

J.-J. Dessoulavy

VIE CORPORATIVE

A. May J. Gay-des-Combes C. Fumeaux G. Moret

A. Monnet M. Rudaz J.-B. Germanier MTM

AEPSVR Commission technique

Maîtrise du français .. .. .. .... ... .... .

La poésie à l'école . . Etude d'une chanson: «De bon matin me suis levé» . Méthode Ward ..... ... ... ......... .............. .......... .. ... .. Programme de couture dans une classe de 1 re année du CO .... .......... ... ...... .. ..... .. ...... .. ... ........... . Les divertissements de Matix .

CIRCE III: Sous-commission d'histoire .. . Une histoire stupide Le contrôle de l'enseignement: un autre point de vue AE COB, des questions . .

AECO BT, réflexion sur la discipline Qui et comment devient-on maître de tra-vaux manuels? .... .. ..... .. ... .. ..... .... ... ... ........ ... ... .. ..

Cours de ski alpin à Saas-Fee

INFORMA TIONS OFFICIELLES

DIP

DIP

DIP

V. Darbellay SSMG

Aux enseignants du Valais romand: cours de perfectionnement de l'été 1980 Communication aux maîtres d'allemand du CO Diplôme intercantonal romand pour l'ensei-gnement du français aux étrangers .. ... ..... .. ... . .. Caisse de retraite: informons Publication des cours de printemps 1980

INFORMA TIONS GÉNÉRALES

IRDP

Fond. Dialogue

Encarts

Catalogue de la bibliothèque romande des moyens d'enseignement .... .. .. ................ ..... ..... ... . Les méfaits de l'alcool ..... . Suisse 1980: 425 jours de sculpture .

- Ecoles officielles et privées du Valais ro­mand

- Situations mathématiques 3P - 6P - Fiches ACM

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L'GDIS, serviteur ou collaborateur des enseignants?

Depuis de nombreuses années, l'ODIS a progressivement mis en place une organisation visant à apporter des appuis aux enseignants.

Dans la perspective d'une amélioration constante de l'Office, il est bon de s'arrêter pour faire le point. La perspective d'un prochain changement de responsable semble du reste favori­ser un bref bilan.

Ce que l'OOIS a tenté de réaliser

Conformément au vœu du législateur, l'ODIS met à la dispo­sition des enseignants une documentation pédagogique relati­ve aux différents domaines de l'enseignement. Ces appuis di­dactiques, développés dans les limites des moyens mis à dis­position, représentent certes la mission première de notre of­fice. Cependant, cette activité ne peut trouver son plein rayonnement que dans la mesure où elle est en prise directe avec les courants pédagogiques qui la sous-tendent.

C'est la raison pour laquelle, nous avons estimé que l'ODIS devait aussi et peut-être surtout être ce lieu de rencontres et d'échanges, ce ((carrefouf)) pédagogique où l'enseignant qui le désire se sent soutenu et aidé dans ses efforts de recher­che et de formation personnelles. Ce deuxième objectif nous a paru tout aussi important que le premier car l'important n'est pas seulement de ((consommef)) des documents ou de (( pratiquer)) l'audio-visuel, mais d'intégrer tous ces moyens dans une attitude pédagogique adaptée à l'enfant et en rela­tion avec les démarches préconisées par le nouveau plan d'études.

Nous avons placé constamment en toile de fond du dévelop­pement de l'ODIS, la raison première de notre engagement: l'enfant. C'est dans cette perspective que nous avons déve­loppé un troisième objectif, celui d'ouvrir plus largement l'ODIS et l'Ecole valaisanne à l'ensemble des enseignants de la scolarité obligatoire. Il nous a semblé en. effet indispensa­ble de prendre en compte l'enfant dans la totalité de son dé­veloppement et de tenter de concrétiser en un lieu et par un (( support)) communs ce (( concept de scolarité obligatoire)) tellement important pour une prise en charge harmonieuse de l'enfant à travers les différents degrés de l'enseignement.

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Ce que 1'0 DIS attend des enseignants

La poursuite de ces objectifs n'a pu progresser qu'en relation avec les enseignants. A travers les nombreux contacts établis nous pouvons affirmer que les échanges ont été en général très enrichissants. Nous pouvons toutefois émettre quelques remarques et ceci toujours dans la perspective d'une amélio­ration continue des activités respectives.

Nous constatons tout d'abord au niveau des relations humai­nes des attitudes susceptibles d'améliorations. En effet, il ar­rive trop souvent que le personnel de l'ODIS est considéré par certains maÎtres comme des employés subalternes à leur service. Un meilleur respect des personnes, de leur horaire de travail, de leur disponibilité limitée aux heures de pointe en­gendrerait très certainement un climat de travail plus serein donc un service plus efficace.

Il arrive également que certains enseignants ont de la peine à tenir compte des contraintes matérielles de l'office. Les moyens structurels (budget, locaux, personnel) sont limités et nous ne pouvons pas tout faire. Il n'est peut-être pas néces-saire non plus de tout faire.

L'office n'est du reste pas comparable à un ((super-marché pédagogique» où tout serait pré-emballé et prêt à l'emploi! Nous avons toujours considéré que la personnalité du maÎtre devait transparaÎtre., même à travers l'utilisation des moyens d'enseignement complémentaires.

Il nous faut enfin mentionner les difficultés que rencontrent des enseignants à se plier à une certaine discipline de fonc­tionnement de l'office (soin du matériel, mise en ordre, délai de prêt, etc.). Il semble ici que l'habitude d'exiger des autres fasse oublier les exigences face à soi-même!

L'ensemble de ces quelques remarques effectuées dans un esprit constructif ont pour but de révéler la nécessité de se fixer des règles communes si l'on veut atteindre des objectifs communs. Il est en effet certain que le développement de l'ODIS ne peut être envisagé que dans la mesure où les en­seignants se sentiront coresponsables de l'office et qu'ils œu­vreront en collaboration étroite avec le personnel, à son adap­tation et à son développement continus.

J.-P. Rausis

4 5

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L'homme quotidien

L'homme quotidien, qui est-il? Nous l'avons vu, c'est nous, ce sont ceux que nous côtoyons.

Qu'est-il?

C'est un être qui est ' âme èt qui est corps.

Pour le corps, nous n'éprouvons pas de difficulté; il est, nous le voyons, nous le sentons et aucune école ne l'a nié. L'~me, l'esprit suscitent bien des polé­mIques et, suivant les écoles, reçoivent beaucoup d'étiquettes. On les analyse on les dissèque et les classe par fonc~ tions qui toutes - et cela est important - sont interdépendantes.

Que chacun s'élève donc au-dessus des classifications en perpétuelle mutation et choisisse sa terminologie globale.

Pour moi, je parlerai volontiers de l'es­prit et/ou du psychisme pensant uti­liser ainsi les classifications et les plus larges et les moins sujettes à contro­verse, supposant être ainsi et facile­ment suivie et facilement comprise.

Ces options exposées, j'en viens à la notion essentielle à retenir pour une appréhension ·. correcte de l'homme quotidien, celui que nous sommes ce­lui que nous côtoyons, à savoir: qu'il est corps, qu'il est esprit, qu'il est les deux, indissociables et que si nous vou­lons vivre correctement, nous devons apprendre à le voir sans sa totalité pour en tenir compte et pour nous et pour les autres dans notre manière de vivre, c'est-à-dire dans nos options nos actions, nos réactions. '

L'homme-corps, l'homme-esprit vit tout à travers et son corps et son esprit. Tout stimulus extérieur fait réagir et son corps et son esprit.

Qu'il s'agisse du froid ou du chaud d'un bruit, d'un rayonnement, d'un~ secousse, d'une maladie et notre corps et notre esprit réagissent. Du froid nous nous protégeons, à la lumière nous cli­gnons des yeux, lors d'une secousse nous nous raidissons. Réflexes pou; certaines mais associant notre système nerveux, nombre de ces réactions si élémentaires impliquent et une réac­tion de notre psychisme et souvent une décision qui relève de lui si rapide' si élémentaire soit-elle. Combien plu~ lors de stimuli plus importants, plus complexes.

Il est donc important de noter que si dure le stimulus sans possibilité de réaction adéquate de notre part et notre corps et notre esprit deviennent moins disponibles pour leur tâche première qu'ils ne peuvent assurer correctement sans un effort excessif. Pourrions-nous donner normalement une matinée de cours par un froid de 12 o? sous le so­leil de juillet? près d'une discothèque?

De même, tout stimulus s'adressant à notre psychisme: joie, crainte intérêt souci etc... mobilise et l'esp~it et l~ c,?rp~." La joie dilate, la crainte fige, 1 mteret suppose une tension même bé­néfique. A tout cela et à bien d'autres · phénomènes et notre esprit et notre corps, indissociablement, participent.

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• 1 •

Mais, nous le savons, penserez-vous! Je l'imagine et m'en réjouis. Mais, et le «mais» est de taille, nous en soucions­nous nous en souvenons-nous dans nos ~ies de tous les jours, pour nous­mêmes, face aux autres?

Car, un savoir implique aussi une res­ponsabilité. Surtout le savoir sur l'homme. Si nous considérons la finali­té de l'homme sur cette terre qui est son développement optimal, que nous considérions les tendances et les ensei­gnements des sciences humaines ou celles de ... l'Evangile - ou les deux! -nous constatons que tous proposent, de diverses manières, cet accomplissement que l'Evangile précède et couronne.

Enseignants, nous devons donc y ten­dre, y travailler. Assurant d'abord notre développement propre pour favoriser, au mieux, celui des autres.

Par quels moyens?

Il en existe beaucoup. Il en existe tant que nous oublions les moyens élémen­taires, les moyens de base.

Qu'offrons-nous aux plantes, aux ani­maux pour leur développement? Le maximum. Nous nous informons pour les soigner au mieux, souvent en vue d'un meilleur rendement.

Mais, nous préoccupons-nous de vivre, de nous soigner correctement nous­mêmes.

Cela n'est pas certain! Pour tant de rai­sons!

Nous avons appris qu'il fallait «penser aux autres», ne pas «s'écouter», que les détails ne représentent aucune im­portance, qu'il faut «prendre sur soi», qu'il ne faut pas se laisser aller, qu'on obtient rien sans effort.

Certes, tout cela est juste et je ne sug­gérerai ni l'égoïsme, ni la mollesse ni le laxisme.

Mais je conseille l'élémentaire bon sens, une modération de bon aloi.

Et là, je propose que nous regardions autour de nous: qui aide, améliore, crée, rayonne, entraîne, stimule? L'être malade, rabougri, guindé, figé, ou l'être épanoui, harmonieux, souriant, ouvert? Qui attire vraiment? Le moralisateur aigri, étroit, hautain, borné ou celui qui a su tirer de la vie, même dès un très jeune âge, suffisamment d'enseigne­ments pour accueillir chacun avec compréhension et bonté? Ce qui exige une discipline mais une discipline sai­ne, venant de l'intérieur pour ouvrir, assouplir non de l'extérieur pour fer­mer, raidir. Et qui exige - bien qu'elle puisse être spontanée quoi qu'ayant be­soin d'être entretenue - et connaissan­ces et compréhension profonde.

Comment acquérir cette compréhen­sion?

En acceptant tout d'abord nos êtres comme limités donc jamais exempts de besoins légitimes.

En prenant conscience du fait qu'au­cun être ne se développera harmonieu­sement s'il ne reçoit les matériaux né­cessaires à sa croissance doublés de la possibilité de les utiliser.

Que ces matériaux doivent répondre aux nécessités et du corps et de l'esprit fonctionnant ensemble.

Que si ces matériaux sont fournis, des êtres équilibrés et productifs - de vie! - pourront croître et se multiplier.

Que si nous négligeons ces nécessi té,s et/ou ces matériaux, nous porterons at­teinte à nos vies et à celles de ceux qui nous sont confiés.

Lourde resporisabilité!

Mais, connaissons-nous les éléments indispensables à toute croissance?

Voyons, chacun pour soi, avant d'ap­profondir la question une prochaine fois.

Anna T. Veuthey 6

Fondation · Foyers-ateliers Saint-Hubert

La Fondation précitée a été créée le 29 septembre 1974, par les trois associa­tions suivantes:

- Association valaisanne des brancar­diers de Lourdes

- Association valaisanne d'aide aux invalides (AVAI)

- Association suisse des invalides (section Valais)

Le but de la Fondation, inscrit dans les statuts, au point 3, expose: «La Fondation a pour but de construi­re et d'exploiter en Valais une ou plu­sieurs maisons d'accueil et des ateliers pour handicapés.»

En fait, elle reprenait, en 1974, les ate­liers de l' AVAl (partenaire de la Fon­dation), ateliers situés, à ce moment, à Pont-de-la-Morge et offrant 35 places de travail pour handicapés. (Ces ate­liers existaient depuis 1961 , créés par la Ligue contre la TBC et l'ORIPH).

Désormais, situés à la rue de la Blan­cherie 51, à Sion et à la rue du Léman 33, à Martigny, ils offrent à 85 handi­capés en ateliers et 15 en foyers, les possibilités suivantes:

- un complément de la rente AI (as­surance invalidité), par un salaire

- une intégration à la société par le travail (en ateliers)

- un logement (en foyer).

Ils veulent éviter une régression du handicap par une occupation.

Les handicapés accueillis à la Fonda­tion ne peuvent, en raison de leur han­dicap, retrouver une place dans l'indus­trie locale ou régionale.

Les handicaps de ces personnes se répartissent ainsi (au 30.11. 79):

handicapés mentaux, débilités malades mentaux polio .. .. ... ............. . handicapés physiques traumatismes crâniens .... ... ... ........ . silicose . . ...... ... ...... .......... .. .... . mal-voyant rhumatisme nanisme .......... .. .. .. ......................... .. . sourdes-muettes ............ .......... ... .... . asthmatique IMC .... ... .. .. ... .... .. .. ... . . paraplégique tuberculose ..... ...... ........ ........... .... ... . épileptiques cardiaques et maladies vasculaires opérés contre le cancer (pharynx)

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4 15 2 2 1

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Ces patients nous sont confiés par l'Of­fice régional AI, les services sociaux soit communaux, soit de l'AVHPM (Association valaisanne handicapés physiques et mentaux) et le service psycho-social.

Dans les buts que la Fondation s'est fixés , bien souvent, seule la régression du handicap sera atteinte. Il s'agit d'un travail de prévention.

Intégrer la personne handicapée consis­te aussi dans la recherche d'une certai­ne autonomie, non seulement financiè­re , mais aussi physique ou mentale. L'apprentissage au poste de travail (souvent nouveau) doit amener l'assuré à se familiariser avec l'outillage, la ma­tière, et cette activité doit lui permettre de dérouiller ses musCles, nécessaires à d'autres tâches (soins sanitaires, repas, habillement).

L'épanouissement, se sentir à l'aise dans la société, se réintégrer, présente le plus de difficultés; il peut être aussi bien d'ordre financier que familial. 8 9

Dans ce but, nous nous efforçons de prime abord, de régulariser la situation envers les assurances sociales, tant as­surance invalidité que caisse nationale contre les accidents, et les assurances privées, fonds de prévoyance, etc.

Nous restons persuadés que cette régu­larisation reste prioritaire afin que tout travail puisse être alors entrepris avec succès. Les salaires versés par nos soins sont des compléments à la rente de l'assu­rance invalidité, ils ne peuvent pas remplacer la rente. Ce salaire est calcu­lé en fonction des travaux accomplis, en tenant compte de l'effort de chacun, de la régularité du travail (salaire so-cial). .

Le salaire horaire moyen versé en 1978 était de Fr. 4,03. Le handicapé bénéfi­cie entre autres de l'abonnement trans­port gratuit, de paiement de la moitié de sa prime d'assurance maladie et d'un prix spécial (Fr. 3.50) pour le re­pas de midi . Il reçoit également les al­locations légales pour ses enfants.

Trop rarement, malheureusement, des handicapés, par suite de la stabilisation acquise, de leurs nouvelles connaissan­ces professionnelles, peuvent espérer trouver une place dans l'industrie pri­vée.

Les ateliers offrent diverses possibilités de travaux, des activités diverses. Cette solution permet la constitution de peti­tes équipes de travail.

Ces secteurs sont:

a) SION

Sérigraphie: autocollants, verres décorés, T-shirts, vitraux. Compteurs: révision et étalonnage de compteurs électriques. Cuir, couture:

-maroquinerie, découpe, trousse d'outil­lage. Mécanique: usinage, tôlerie. Réception : arrivage et départ des matières.

b) MARTIGNY

Montage: et câblage de tableaux électriques. Fabrication: de coffrets à cigares.

Ces travaux se veulent revalorisants, c'est-à-dire que les ateliers s'efforcent de livrer des travaux de fabrication propre, montés de toute.s pièces aux ateliers. Cette façon de faIre permet de produire des travaux terminés et, d'au­tre part, p.ermet une déco~pos~ti0.n des travaux permettant d'offnr amSI des places de travail variées, que l'on p.eu~ adapter au handicap et permettre amSI d'ouvrir au travail des postes pour han­dicapés limités. De même, l'accepta­tion des moyennes séries rejoint la pré­occupation ci-devant.

Evidemment, celà suppose un.e organi­sation commerciale et techmque, des clients des soucis, des dossiers, mais a permi;, durant ces année's difficiles (1975 - 1979), de doubler les places et

le volume de travail; chaque année plus de 12000 heures de travail de handicapés ont pu ainsi être offertes.

Bien souvent, il faut adapter le poste de travail; amener le travail au niveau du handicap. A la limite, une automa­tisation devient nécessaire. L'adapta-

. tion du travail permet une progression positive du handicap.

L'élément sécurité est important. Les prescriptions établies par les organes officiels doivent être tenues, voire amé­liorées. Aucune inobservation dans ces domaines n'est admise. Les ateliers sont également organisés en ce qui concerne les moyens de lutte contre le feu, l'évacuation du bâtiment en cas de sinistre, le transport des blessés. Cha­que exercice annuel permet de consta­ter, au besoin de corriger, la bienfactu­re et le déroulement de ces opérations.

Les déchets liquides usés, matières, etc. sont évacués selon des normes prescri­tes.

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Le personnel cadre se compose, outre la direction et un chef administratif, de chefs d'atelier. Ces derniers ont la res­ponsabilité de groupe de 8 à 10 handi­capés. Leur rôle est celui d'un contre­maître devant distribuer le travail, sur­veiller son déroulement, examiner les postes de travail et les adapter selon les problèmes évoqués ci-dessus.

En outre, ils doivent être attentifs à tous les problèmes posés par le handi­cap, à déceler le faux du juste, l'impor­tant du futile. Ils doivent déceler si

l'intervention de l'équipe médicale de soutien est nécessaire.

U ne collaboration très ouverte leur est demandée, afin que les buts puissent être atteints. Leur tâche est d'autant plus difficile qu'ils doivent assurer une production conforme à ce qu'un client est en droit d'attendre (en qualité et dans des délais acceptables), tout en as­surant un climat de travail agréable avec des personnes souffrant d'affec­tions très diverses.

Le foyer ouvert en janvier 1978, pour­suit évidemment les mêmes buts que les ateliers. Il est aménagé dans un bloc locatif et tend à parfaire l'intégration de ces personnes dans un milieu nor­mal. Situé à proximité de la gare de Sion, il permet aux pensionnaires d'ac­céder à la vie sociale de la ville (specta­cles, conférences, clubs, cours de brico­lage, sport, lieux publics, églises, etc.). La fréquentation des secteurs évoqués ci-dessus est de plus en plus fréquente et réjouissante.

Nous conclurons ces quelques lignes en espérant que leur lecture aidera à mieux comprendre et admettre que l'admission chez nous de personnes handicapées n'est pas un terminus pour elles, mais bien au contraire une nou­velle possibilité de marcher en avant.

Le directeur: M.Oggier

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Maîtrise du français Dans le courant du dernier mois de décembre, l'ouvrage « M aftrise du français» a été présenté à l'ensemble du personnel enseignant du Valais romand, aux commissions scolaires . et directions d'écoles, par le Département de l'instruction publique. A la demande de nombreuses personnes, la rédaction de l'Ecole va­laisanne se fait un plaisir de mettre à la disposition de ses lecteurs les textes des différents exposés présentés à cette occasion; elle espère que cette publication pourra servir de base à la réflexion de chacun et permettra d'engager sereinement un dialogue sur le problème de l'enseignement renouvelé du français.

F.M. Conférence de Sœur Marie-Rose Genoud,

professeur à l'Ecole normale des institutrices et coauteur de MAÎTRISE DU FRANÇAIS

Quelle est la démarche proposée par l'ouvrage

«Maîtrise du français»?

Pour répondre à cette question, partons de l'enfant. Que se passe-t-il lorsqu'il parle, qu'il lit un texte, qu'il écoute un disque, qu'il écrit? Nous constatbns que tantôt il produit le message, il est émetteur (il parle, il écrit) et tantôt il reçoit le message, il est récepteur (il écoute, il lit).

Ces activités d'émission et de réception se réalisent à travers la" communication orale et écrite instaurée à l'école.

Or, à ce propos, des questions surgis­sent:

- quelles situations de communica­tion introduire en classe?

- quels sujets intéressent l'enfant, le motivent vraiment?

- comment éviter le côté artificiel de la plupart des échanges oraux et écrits?

- quelle aide apporter à l'enfant?

On veut bien intéresser les élèves, répondre à leur désir de se produire, de communiquer, mais ça ne va pas très loin et les situations scolaires risquent de répéter simplement les situations spontanées de la cour de récréation sans rien apporter au point de vue amélioration du langage. On comprend que l'école encourage les enfants à s'ex­primer, mais on souhaite qu'elle leur donne aussi les moyens de le faire cor­rectement et cela suppose des contrain­tes, des efforts, de la persévérance. Rien n'est facile.

Ces réflexions montrent bien que la langue est à la fois liberté et contrainte. Liberté dans la possibilité qu'elle offre à chaque personne de s'exprimer, de se dire, de développer sa personnalité. Contrainte dans la mesure où elle obli­ge, pour bien communiquer, à connaî­tre des règles de grammaire, d'orthogra­phe, de conjugaison.

C'est donc autour de ces deux pôles: li­berté et contrainte, libération de la pa- 12 13

role et structuration de la langue, que s'organise l'enseignement de la langue maternelle. Ceci à travers une démar­che qui essaie de maintenir un équili­bre entre l'oral et l'écrit, entre les acti­vités d'émission et de réception, entre la part de liberté et la part de contrain­te.

L'activité-cadre

Pratiquement, cette démarche consiste à choisir une activité globale qui va vraiment intéresser les élèves et leur permettre de pratiquer leur langue ma­ternelle en vue d'un but à réaliser. Cet­te activité générale, qui englobe d'au­tres activités de deuxième et troisième degré, est appelée activité-cadre.

Par exemple, la classe voudra réaliser l'une des activités-cadres suivantes: - jouer du théâtre - présenter un montage audio-visuel - exposer une collection - publier un album - correspondre avec une autre classe - monter une bibliothèque scolaire.

Deux caractéristiques distinguent l'acti­vité-cadre du centre d'intérêt:

- l'attention est portée sur la pratique de la langue maternelle, même si les activités proposées font intervenir d'autres disciplines: activités créa­trices manuelles, dessin, environne­ment;

- un destinataire est envisagé: le spectacle sera joué pour les habi­tants du village, l'exposition sera présentée aux autres classes du bâti­ment scolaire, le journal sera rédigé pour les I?arents.

La présence d'un destinataire stimule la classe, rapproche l'activité-cadre des situations réelles de la vie quotidienne et oblige à des choix précis concernant la façon de s'adresser à telles ou telles personnes: on prépare différemment une activité-cadre selon qu'elle est des­tinée à des enfants, à des jeunes, à des adultes, à des habitants proches ou éloignés, à des lecteurs connus ou in­connus.

Elaboration d'un album sur le passé du village

Pour plus de clarté dans la présentation de la démarche, prenons un exemple. Supposons qu'une classe de 3e primaire désire préparer un album sur le passé du village. Album qui serait ensuite photocopié et vendu aux habitants. On a donc un destinataire.

Cette activité-cadre va se réaliser à tra­vers différentes étapes qui pourraient être les suivantes:

1. Débat sur l'organisation du travail Les élèves s'expriment, apportent leurs suggestions, décident d'interro­ger plusieurs personnes témoins de la vie d'autrefois, de consulter les plans communaux, de recueillir cer­tains documents historiques, de les commenter. On se répartit les tâ­ches. On décide que toute la classe, par groupes de cinq, participe aux interviews.

2. Préparation des questionnaires Les élèves cherchent les différentes questions à poser aux personnes sus­ceptibles de les renseigner sur le passé du village. Le maître oriente la discussion, dégage des consignes: nombre limité de questions, ques­tions précises. Les élèves, par grou­pes, rédigent leur questionnaire.

3. Déroulement des interviews Il faut se présenter, s'exprimer clai­rement, poser les questions, prendre note des réponses, enchaîner avec la question suivante, remercier.

4. Mise en commun des interviews Tout ce qui a été enregistré, relevé, n'est pas utilisable. Plusieurs élèves ont pris des notes: on rapproche, on compare, on trie, on choisit.

5. Rédaction des textes

6. Composition proprement dite de l'album,

7. Mise en pages

L'album prend forme. Coupes, sché­mas, dessins, viennent rompre la suc-

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cession des rapports recueillis. Les élè­ves sont invités à apporter leur propre appréciation , à comparer autrefois à aujourd'hui, à laisser vivre leurs senti­ments, pour les uns dans un texte poé­tique, pour d'autres dans une évoca­tion teintée d'humour ...

Ces grandes étapes - nous en avons dégagé sept - sont des activités de lan­gage motivantes à travers lesquelles se réalise, progressivement, l'activité­cadre choisie. Elles varient, bien sûr, selon les sujets traités. On les appelle des activités langagières.

Toutes les · activités langagières repo­sent sur la communication orale et écrite. Les élèves qui préparent un questionnaire donnent leur avis orale­ment. Mais ils doivent aussi écouter les propositions de leurs camarades. Une fois les questions élaborées, il faut les formuler par écrit, les lire aux autres groupes. Nous voyons qu'interviennent, à tour de rôle, des activités d'émission et de réception , des temps consacrés à l'oral et d'autres à l'écrit.

Cependant quelque chose manque en­core. Jusqu'ici, dans notre exemple, les activités proposées (activités langagiè­res) correspondent à ce que nous avons appelé liberté - ou libération de la pa­role. Ces activités, l'enfant les réalise volontiers, il aime préparer un ques­tionnaire, interroger quelqu'un. Mais l'école va le conduire plus loin. Elle va l'aider à améliorer les moyens qu'il uti­lise pour communiquer, à les rendre plus nombreux, plus . efficaces, afin d'assurer des échanges aisés, clairs, exacts.

Le maître sera donc attentif aux diffi­cultés réelles rencontrées par ses élèves soit dans la communication orale, soit dans la communication écrite. Il relève par exemple des problèmes d'articula­tion, de lecture, d'orthographe, de conjugaison. Il éveille chez les enfants le besoin d'un travail bien présenté, net, soigné, correct. L'activité-cadre lui en donne l'occasion. Il profite du désir

qu'ont les élèves de préparer un texte valable pour leur montrer que la place des compléments dans la phrase est im­portante. Il les laisse découvrir les dif­férentes possibilités d'agencement des groupes pour choisir, finalement, la forme qui traduit le mieux les valeurs à exprimer.

Des leçons de grammaire, de conjugai­son, de lecture, d'orthographe, de voca­bulaire se greffent donc sur les activités langagières qui mènent à la réalisation finale de l'activité-cadre. Ces leçons sont appelées ateliers, terme qui souli­gne davantage l'engagement actif des élèves dans une recherche collective ou individualisée, momentanée ou éten­due.

Tous les ateliers ne sont pas rattachés à l'activité-cadre. Une grande souplesse est laissée au maître pour atteindre les objectifs fixés par le programme an­nuel. Toutefois, l'activité-cadre n'est pas un travail supplémentaire qui vient alourdir le programme. En la prati­quant, l'enseignant découvre très vite combien elle stimule la classe et la fait progresser.

Pour conclure cette première partie, nous pouvons dire que la démarche consiste à choisir une activité-cadre, la­quelle se réalise à travers différentes étapes appelées activités-langagières. Aux activités langagières se rattachent d'autres activités, plus restreintes, plus contraignantes, des activités d'analyse et d'apprentissage: des ateliers.

A propos de cette démarche, il est bon de souligner encore les points

suivants

1. La communication orale et écrite, puisque c'est sur elle que repose es­sentiellement l'enseignement du français, n'intervient pas seulement dans les cours de français. L'enfapt exerce sa langue maternelle dans la plupart des autres disciplines. Un compte rendu, un résumé, une étude de texte, une lecture de document, 14 15

peuvent être pratiqués dans les c?urs d'histoire, de géographie, d'en­VIronnement, de mathématique. Le sujet cité «Elaboration d'un album sur le passé du village» concerne l'environnement. Toutefois, désirant mettre l'accent sur la langue mater­nelle avant tout et ayant prévu un destinataire, le maître en a fait une activité-cadre. Une seule activité pour deux domaines, c'est une façon de décloisonner les disciplines et d'éviter une surcharge des program­mes.

2. La durée d'une activité-cadre varie selon les classes, les degrés, l'intérêt des élèves. Même souplesse pour le nombre d'activités-cadres à organi­ser pendant l'année scolaire.!l n'est pas nécessaire, ni souhaitable, d'achever une activité-cadre et d'en recommencer immédiatement une autre à moins qu'elles ne s'enchaî­nent naturellement.

3. L'activité-cadre est un excellent moyen de s'adapter à n'importe quelle classe et de tenir compte de tous les élèves, aussi bien des élèves doués que des élèves lents ou faibles. Les élèves doués peuvent aller très loin dans une recherche et mettre en œuvre toutes les ressources de leur intelligence. Les élèves faibles -souvent faibles dans les branches écrites, rédaction, orthographe, ana­lyse logique - se révèlent parfois brillants dans la façon de mener une enquête, de rendre compte d'une dé­marche vécue. Ils ont ainsi l'occa­sion de s'affirmer, de vaincre leur ti­midité, de réussir. L'école, au lieu de mettre l'accent sur leurs man­ques, leur donne confiance en eux et cela est d'un prix inestimable.

4. L'activité-cadre est réalisable dès l'école enfantine avec des enfants de quatre, cinq ans qui aiment recons­tituer une histoire, jouer avec des marottes, composer une bande dessi­née, mimer une situation qui les touche.

5. Les parents soucieux d'aider leurs enfants craignent de ne plus pouvoir le faire. Il est vrai qu'au niveau des ateliers on note des changements par rapport à l'enseignement tradi­tionnel. Toutefois les changements ne sont pas si conséquents que les parents, informés à temps, ne puis­sent plus accompagner les apprentis­sages de leurs enfants. D'ailleurs pour toutes les activités de motiva~ tion leur collaboration est précieuse. S'intéresser au travail des écoliers prendre la peine de dialoguer ave~ eux, de mettre à leur disposition le matériel dont ils ont besoin, soute­nir leurs efforts, participer aux re­cherches de photos, d'illustrations, de renseignements pratiques, devenir enfin les destinataires enthousiastes de l'activité-cadre, c'est plus qu'il n'en faut pour assurer auprès de l'enfant cette présence sereine et en­courageante qu'il attend de ses pa­rents.

Est-ce à dire qu'avec cette nouvelle dé­marche toutes les difficultés seront sup­primées, en classe et à la maison à l'école primaire, dans les classes spé~ia­les et à l'école enfantine? Ce serait bien illusoire! Comme serait fausse l'affir­mation qu'un fossé existe entre «autre­fois» et «aujourd'hui».

Peut-être, en prenant connaissance de la démarche, vous vous dites que cela ou quelque chose de semblable se fai­sait déjà, bien avant le renouvellement des programmes. Oui, un bon maître a toujours cherché à rendre son enseigne­ment proche de la vie, à intéresser ses élèves, à leur donner les bases d'une formation harmonieuse de la personna­lité. Ce n'est pas d'aujourd'hui que les classes jouent du théâtre , préparent une exposition, réalisent une émission ra­dio-scolaire, montent une bibliothèque. Le renouveau actuel s'inscrit dans une continuité. La continuité d'une tradi­tion qui a vu de nombreux enseignants se mettre au service de la jeunesse en lui offrant le meilleur d'eux-mêmes.

L'enseignement renouvelé du français vient donc confirmer, développer, gé­néraliser ce qui, dans beaucoup de clas­ses, se pratique déjà. Il encourage à poursuivre une démarche qui place l'enfant au centre de toutes -les préoc­cupations.

Un renouvellement certain

Il ne faudrait cependant pas minimiser le renouvellement apporté lequel en­traîne, pour les maîtres,. un recyclage approfondi, et pour les parents, une in­formation sérieuse et régulière. Faire de la classe une communauté de vie où chacun se sent à l'aise pour partager ses idées, ses sentiments, ses découver­tes; . créer l'atmosphère qui permet d'accueillir l'autre, de l'écouter, de le comprendre, n'est pas une entreprise facile. Favoriser à la fois la spontanéité et la rigueur, la fantaisie et l'exactitude, exigent du maître un effort constant et une disponibilité à toute épreuve.

La conduite des ateliers suppose une initiation scientifique au fonctionne­ment de la langue orale et de la langue écrite, chacune ayant son propre systè­me. C'est ce système que l'enfant sera amené peu à peu et selon ses moyens à découvrir. Observer, manipuler, com­parer, classer des faits de langue de­viennent des exercices passionnants s'ils sont bien introduits et animés. Rendu attentif au jeu complexe de la langue, l'écolier se trouve, par le fait même, plus sensible à toutes les riches­ses du message oral et écrit. Il est prêt à goûter un poème, à , apprécier une tournure littéraire, à saisir la valeur d'un beau texte. L'esprit scientifique avec leque1 il analyse la phrase dans un

atelier de grammaire, par exemple, loin de détruire ses sentiments vis-à-vis de la langue, l'amène à mieux distinguer ce qui relève de la syntaxe et ce qui tient à la valeur artistique. Très jeune, notamment dans l'écoute d'un texte, l'étude d'un poème, il est sensibilisé à la beauté des images, à la musique des mots, au lyrisme des sentiments. Il trouve, au contact de poètes et d'écri­vains de valeur, une nouvelle possibili­té d'émerveillement et de créativité. Découvrant le rôle primordial de la langue, il sent le besoin d'être encore plus strict sur le choix d'un mot, d'une image, afin d'être davantage fidèle à la vérité d'un sentiment, d'une idée, fidèle aux valeurs intellectuelles, esthétiques et morales que le langage permet de traduire, d'exprimer, d'apprécier.

Aider l'enfant à s'épanouir, à former son esprit, son jugement, son goût, son cœur (plan d'études), tel a toujours été le but de l'école et en particulier de l'enseignement de la langue maternelle. S'il y a un renouveau - et il est im­portant - c'est avant tout pour mieux atteindre ce but.

A voir les classes déjà bien engagées dans ce renouveau, on ose espérer que la réforme de l'enseignement du fran­çais, entreprise avec prudence, compé­tence et bonne volonté, sera bénéfique pour les enfants, les maîtres, les pa­rents. L'apport des uns et des autres, dans un esprit de collaboration, est d'ailleurs indispensable.

S,. M.-R. Genoud

N . B. Les textes des autres conféren­ciers paraîtront dans les prochains nu­méros de l'Ecole valaisanne.

16 17

1

La poésie à l'école

Dès son plus jeune âge, l'enfant enri­chit et organise son langage: plus tard, il maniera avec plus ou moins d'aisan­ce cet instrument de communication; il saura questionner, répondre, discuter, protester, mais saura-t-il... RÊVER? Trouvera-t-il au fond de lui-même les ressources morales nécessaires pour af­fronter un monde dont les principes sont l'efficacité et la rentabilité? Il nous appartient de lui apprendre à «perdre son temps»; il nous appartient de lui faire découvrir que l'on peut ap­privoiser les sons et les mots et jouer avec eux aussi bien, sinon mieux, qu'avec un puzzle ou un jeu (de cons­truction. Certes, les petits génies se fe­ront attendre longtemps, mais notre but sera déjà atteint, si nous savons fa­miliariser nos élèves avec les ressour­ces insoupçonnées de la langue fran­çaise. Lisons donc et encourageons les jeunes à lire la poésie; poussons même l'auda­ce jusqu'à imiter des auteurs réputés, afin de réveiller le poète qui sommeille en nous. Les quelques poèmes qui sui­vent inciteront peut-être certains à ten­ter l'aventure; qu'ils aient à cœur, par la suite, d'élargir cet éventail de modè­les!

Comptine

Ma culotte de ficelle C'est pour monter à l'échelle

Ma culotte en chocolat C'est pour le Guatémala

Ma culotte en amadou Pour aller au Mont Ventoux

Ma culotte de cerise C'est pour aller à l'église

Mais ma culotte de laine Je l'aurai pour mes étrennes.

* * * Le jeu des prénoms

Charlotte Fait de la compote.

Bertrand Suce des harengs.

Cunégonde Se teint en blonde.

Epaminondas Cire ses godasses.

Thérèse Soujjle sur la braise.

Léon Peint des potirons.

Brigitte S'agite, s'agite.

Adhémar Dit qu'il en a marre.

La pendule Fabrique des virgules.

Et moi dans tout cha Et moi dans tout cha?

Moi, ze ne bouze pas

(Luc Bérimont)

Sur la langue z 'ai un chat.

(René de Obaldia)

* * La fourmi

Une fourmi de dix-huit mètres A vec un chapeau sur la tête, Ça ,n'existe pas, ça n'existe pas.

Une fourmi traînant un char Plein de pingouins et de canards, Ça n'existe pas, ça n'existe pas.

Une fourmi parlant fi'ançais Parlant la'tin et javanais, Ça n'existe pas, ça n'existe pas. Eh! Pourquoi pas?

* * * Chez le coiffeur

Quoifaire

(Robert Desnos)

Chez le coiffeur?

Se regarder dans la glace? On s'en lasse.

Chanter une petite chanson? C'est mal vu du patron.

Réciter des poésies? Les clients sont surpris.

Demander le temps qu 'il fait? C'est sans intérêt.

Compter les fleurs du papier peint? On s'en fatigue à la fin.

Quoi faire Chez le coiffeur? Se laisser faire.

(Jacques Charpentreau)

* * * Harmonica

D'où vient cet air d'harmonica? De l'Alaska, du Kamtchatka, Du Tchad, du lac Titicaca? Mon oncle, en veste d'alpaca, Prétend que c'est un air 'inca,' Ma tante, qui boit son moka, Qu'i! vient du pays des polkas " Mon cousin, qui sent l'ipéca, Qu'i! descend de Costa Rica Et ma grand-mère Angélica Penche plutôt pour Malacca. Ah! faut-il savoir tout cela Pour écouter, sur un sofa, Un petit air d 'harmonica?

(Maurice Carême)

* * *

Premier jour

Des draps blancs dans une armoire Des draps rouges dans un lit Un enfant dans sa mère Sa mère dans les douleurs Le père dans le couloir Le couloir dans la maison La maison da~s la ville La ville dans la nuit La mort dans un cri Et l'enfant dans la vie.

(Jacques Prévert)

Et maintenant, à vous et à vos élèves d'inventer d'autres situations, d'autres personnages, d'autres structures! Le plus difficile sera de prendre une feuille et un crayon car, par la suite, vous vous piquerez vite au jeu.

Si cet aspect de la langue française vous passionne, vous lirez avec profit l'un ou l'autre des ouvrages que voici:

1. Essais Les enfants et la poésie Jean-Paul Gourevitch Ed. de l'Ecole Enfance et poésie Jacques Charpentreau - Ed. Ouvriè­res Les moments de poésie à l'école élé­mentaire J.-P. Balpe - Ed. A. Colin La créativité poétique Michel Cosem - Ed. A. Colin La poésie In cahiers pédagogiques N° 99 Poésie et enseignement In cahiers pédagogiques N° 101.

2. Anthologies Le livre d'or des poètes Georges Jean - Ed. Seghers - 4 vol. Il était une fois la poésie Georges Jean - La Farandole Poèmes d'aujourd'hui pour les en­fants de maintenant Jacques Charpentreau - Ed. Ouvriè­res 18 19

Poèm,es d'aujourd'hui pour les jeu­nes du temps présent Jacques Charpentreau - Ed. Ouvriè­res Enfantasques Claude Roy - Gallimard, coll. 1000 soleils.

Il ne me reste qu'à vous rappeler que l'ODIS vous propose un rayon poésie et que, par ailleurs, «Maîtrise du fran­çais» réserve un petit chapitre sur le même sujet (pp. 278 à 283).

Bonne route vers l'imaginaire!

Barthélém,y Gillioz

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Etude d'une chanson De bon matin me suis levé

(Chanson française)

Très jolie chanson française destinée aux élèves des 3 e, 4 e et 5 e pril;1aires. Le

mode mineur leur étant encore inconnu, nous proposons de la leur presenter par audition pour ce qui est de l 'intonation et de mettre l'accent sur le rythme et la

notation.

Préparation:

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Distribuer aux élèves une feuille sur laquelle est écrite la mélodie de la manière

suivante: ....

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Assimilation

Les enfants dessinent la clé de sol et le dièse au début de chaque ligne.

ire ligne: Les élèves disent le nom des notes à haute voix, d'abord sans, puis avec rythme. Puis le maître chante la ligne d'abord avec le nom des notes, puis avec le texte. Chaque fois les élè­ves reprennent ensemble, par groupes ou individuellement.

2 e ligne: Le maître chante la ligne avec le texte. Les élèves déterminent l'en­droit où se trouvent les croches, puis dessinent les queues et les barres hori­zontales. «Attention! le si et les notes au-dessus ont la queue en bas!» Le maître chante à nouveau la ligne avec les paroles, les élèves reprennent tous, par groupes ou individuellement. Le maître chante les deux premières lignes avec le texte, les élèves reprennent en­semble· ou individuellement.

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J e, 4 e et 5e lignes: Le maître chante les trois lignes avec le texté et laisse dé­couvrir aux élèves la similituderythmi­que des trois lignes. Ils complètent .le rythme aux lignes 4 et 5. Le maître chante à nouveau les trois lignes; les élèves reprennent par groupes. Chanter les cinq lignes à la suite.

6 e ligne : Le maître chante la ligne avec le texte. «Quelles notes ai-je chan­tées?» Il chante à nouveau .en s'accom­pagnant du geste mélodique. Il dessine les têtes des notes au tableau, à mesure que les élèves les découvrent. Ceux-ci copient les têtes sur leur feuille (<<au­dessus de chaque syllabe!»). Le maître laisse aux élèves le soin de reconnaître le rythme (en les aidant, si nécessaire) et de dessiner les queues et la barre oblique. On reprend la ligne, puis les six premières lignes, ensemble, par groupes ou individuellement.

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7e et 8 e lignes: Le maître chante les deux lignes avec le texte. Les élèves dé­couvrent la similitude des deux lignes, puis écrivent la dernière ligne. Ils chantent par groupes ou individuelle­ment, d'abord les deux dernières lignes, puis toute la mélodie.

Remarques

1. Au lieu de chanter, le maître peut utiliser la flûte.

2. Pour chaque «devinette» rythmI­que, il est recommandé de faire bat­tre aux élèves la noire sur le pupitre ou dans la main.

3. Afin d'éviter aux élèves trop d'er­reurs d'écriture, le maître peut, au préalable, écrire la ligne au tableau.

4. Il est indispensable de relier la ligne apprise avec celles qui précèdent.

5. Le maître s'efforcera de présenter tout ce travail aux élèves avec beau­coup de fantaisie, comme un jeu.

O. L.

22 23

Il nous a paru opportun de faire paraî­tre dans l'Ecole valaisanne une série de «papiers» destinés à remettre en mé­moire certains cheminements pédagogi­ques, à l'intention des maîtres utilisant la méthode de chant Ward.

Voici la liste · de ces exposés dont le premier a déjà paru dans le numéro de janvier 1980:

1. Travail sur les schémas rythmi­ques Uanvier 1980)

II. Découverte d'un nouveau sché­ma rythmique

III. Les dictées IV. Présentation de la croche V .. Présentation du plagal

VI. Présentation du mineur VII. Présentation de la noire poin­

tée-croche VIII. Composition musicale

L'exposé qui suit traite donc de la dé­couverte d 'un nouveau schéma rythmi­que, technique que bien des maîtres n'ont peut-être plus totalement en mé­moire.

II. Découverte d'un nouveau schéma rythmique

1. Le maître chante le nouveau sché­ma sur un fragment mélodique, avec le geste rythmique et sur NU.

2. Les élèves répètent plusieurs fois, tous, par groupes ou individuelle­ment, sur NU, avec le geste ryth­mique, puis avec le geste métrique.

3. Les élèves déterminent mentale­ment le langage métrique.

4. Un élève ou tous chantent avec le langage et le geste métriques.

5. Tous dessinent le schéma dans l'air, en chantant (plusieurs fois, si nécessaire).

6. Le maître dessine le schéma au ta­bleau, pendant que les élèves, tou­jours en chantant, le dessinent dans l'air.

7. Le maître (ou un élève) place les barres de mesure et complète.

8. Les élèves chantent avec le geste rythmique, pendant que le maître (ou un élève) dessine la courbe rythmique.

9. On rechante avec le geste métri­que, puis avec le geste rythmique. Le nouveau schéma est découvert.

10. On peut ensuite chanter le schéma recto-tono sur les notes du dia­gramme travaillé présentement, voire laisser improviser les élèves.

* * * Session Ward 1980 à Bulle

Nous vous annonçons qu'en marge des cours de pédagogie musicale que le DIP prévoit dans le cadre des prochai­nes Semaines pédagogiques valaisannes - dont les dates et les matières seront publiées prochainement - le Centre suisse Ward organise à Bulle une ses­sion

du 30 juin au 5 juillet 1980

pour les degrés I, II et IV (grégorien).

Par le passé, chaque session Ward du­rait deux semaines. Les resporisables de la méthode ont jugé bon de faire l'essai d'une session hebdomadaire, afin de permettre à un plus grand nombre de maîtres d'y participer. La matière en­seignée sera, de ce fait, réduite à l'es­sentiel.

Nous sommes évidemment à disposi­tion pour tout renseignement complé­mentaire que vous désirerez obtenir sur l'organisation de la prochaine session Ward à Bulle, comme sur l'un ou l'au­tre point exposé dans ces colonnes.

Oscar Lagger 1965 Savièse

(027) 2251 73

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Programme de couture dans

une classe de 1 re année du CO

Dans l'édition N° 2 du mois d 'octobre 1979 , la section «Economie familiale ,» vous exposait le programme ménager à réaliser dans les classes de 1 re année du cycle d 'orientation.

A l' intentioq des néophytes , qu'il me soit permis de concrétiser la nomencla­ture rébarbative des notions élémentai­res de couture à inculquer à nos jeunes adeptes de 12 ans, par la présentation des travaux pratiques réalisés par une classe de Il élèves de première année, division B.

Je préciserai d'emblée que les pièces ef­fectuées furent librement choisies par les élèves en début d'année scolaire, ainsi d'ailleurs que les tissus de bases et de garnitures nécessaires à leurs exécu­tions.

Ire pièce : tablier fantaisie réalisé en vue des futures leçons culi­naires de 2e année , mais utilisable dès le 3e trimestre de cette année pour les divers entretiens de l'habitation.

Parallèlement à ces premières leçons de couture, se déroulait la mise en appli­cation des points de base du crochet que les élèves réalisèrent au travers de poignées de cuisine en coton, de teintes correspondantes aux tissus choisis: raf­finement et féminité faisant encore sou­vent bon ménage, quoi qu'on en pense!

Ce tablier fut réalisé en 8 leçons de deux cours hebdomadaires. Celles-ci furent , bien entendu précédées de deux cours consacrés à la récapitulation de l'étude de la machine à coudre, et à son maniement.

24 25

1. Présentation de la pièce réalisée et des patrons nécessaires. Notation des patrons par les élèves. Pose des patrons sur tissus. Coupe. Etiquetage des différentes parties.

2. Coutures simples: - attache du cou - parements des poches Ourlets simples: - ceintures - ourlets latéraux de la jupe et de

la bavette

3. · Pose des poches: - piqûres apparentes des pare­

ments - mise en place - piqûres droites avec triangles

renforcés aux coins supérieurs.

4. Assemblage des trois parties de la jupe: coutures simples, zigzaguées. Pose du parement de la bavette avec fixation de l'attache du cou à une extrémité.

5. Réalisation de deux pièces à la ba­vette. Rabat du parement de la bavette: piqûre apparente et points de surjets aux extrémités.

6. Assemblage de la bavette et de la jupe au moyen d'une ceinture appa­rente de tissu contrastant.

7. Boutonnière à la machine: - sur exercices - sur le tablier (coin supérieur gau-

che de la bavette). 8. Ourlet du bas à la main

Couture des boutons: un, fixe , en garniture sur le parement de la ba­vette (coi supérieur droit) l'autre, à hauteur réglable, sur l'attache du cou.

2e pièce: salopette pour enfant de 2 ans

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Ce travail, étudié et conçu de façon à mettre en pratique les techniques de base non réalisées dans la première piè­ce, est adaptable au niveau d'habileté et de dextérité de chaque élève.

Certaines difficultés pourront être sim­plifiées, voire écartées dans les cas ex­trêmes.

De plus, la créativité et l'initiative. des meilleurs éléments pourront s'expnmer à satiété. Seul, le patron de base sera respecté par chacune.

Fournitures néces.saires

Jeans ou coton en 90 cm. de large: 85 cm. Tissu fantaisie pour: genouillères bavette

applications biais des poches une fermeture éclair de 12 cm. pour la poche de la bavette 2 x 10 cm. d'élastique pour les côtés de la taille 2 x 25 cm. d'élastique pour les ourlets du bas 2 grosses pressions pour fixer les bretel­les à la bavette (amovibles!) fil N° 60 pour les coutures fil N° 100 pour les broderies.

Patrons (tissu double)

1. Ceinture 2. poches 3. Bretelles 4. Devants 5. Doublures genouillères 6. Dos 7. Bavettes:

une petite pour l'envers une plus haute pour le fond de la base qui reçoit le patchwork et la fermeture.

Les genouillères sont réalisées en patchwork par les plus habiles.

Le travail de préparation, expliqué et ébauché en classe, sera fait à domocile; l'assemblage en piqûres zigzaguées se fera à l'école.

Les moins manuelles les exécuteront d'une pièce, en piqûres matelassées, cousues en biais. 26 27

Terminées, ces genouillères seront ap­pliquées sur les devants, à hauteur adé­quate, et cousues en piqûres arrondies et apparentes.

Ensuite les coutures anglaises des côtés des jambes pourront être effectuées.

Certains temps morts pourront être meubléspar la réalisation rapide et connue des coutures simples des bretel­les (à retourner) ainsi que les ourlets à la machine des bas des pantalons.

La coupe de biais et leurs assemblages seront réalisés en miniature en vue d'orner le bord supérieur des poches.

L'une d'elles pourra être garnie de bro­derie à la machine: test mettant à l'épreuve l'habileté de l'élève et per­mettant la découverte d'une certaine personnalité.

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Quant à la deuxième décoration, pour­quoi ne pas y insérer les broderies à la machine avec incrustations diverses?

L'esprit de créativité de certains élé­ments nous laisse parfois pantois!

Les poches seront ensuite fixées à l'image de' celles apposées en première édition sur le tablier.

La bavette constituera le gros morceau de cette réalisation: - face antérieure enpatchwork ou ma­

telassée à l'image des genouillères

- pose d'une fermeture-éclair pour l'ouverture de la poche

- doublure de la bavette en couture surpiquée

- fixation de pressions sur l'envers, en relation avec l'extrémité des bretel­les.

Quelques heures de cours nous seront encore nécessaires pour assembler les parties symétriques en coutures anglai­ses arrondies, et fixer la bavette au pantalon par l'application intérieure d'une ceinture (travail de répétitio) tout en n'omettant pas d'y placer les bretel­les.

Restera à introduire la notion de fixa­tions d'élastiques à la taille et dans les ourlets du bas, puisque la mode 1980 du pantalon est au «bouffant».

Je m'en voudrais de terminer cet article sans remercier M. J.-P. Friderich, pho­tographe bénévole, membre de la com­mission scolaire de Monthey, pour sa précieuse collaboration: preuve, s'il en faut, que les autorités scolaires savent se rendre disponibles pour œuvrer avec les membres du corps enseignant, à l'éducation de la jeunesse, à son enri­chissement, à son épanouissement dans un monde qui lui est trop souvent hos­tile et fermé:

Eliane Bussien

28 29

Les divertissements de Matix

Dixième série

Voulez-vous une fois sortir de l'ordinaire? faire faire du calcul numérique par écrit - contrôlé éventuellement au moyen de la calculatrice de poche?

Voici, succintement donnés les schém,as de quatre situations qui ne manqueront pas d'intriguer vos élèves.

Quatre nombres quelque peu particulier!

10.1

Le nOlnbre 15873 et ses multiples, multipliés par 7

Complète ce tableau pour trouver la particularité qui apparaîtra dans la troisième colonne.

1 . 15 873 2 . 15 873 3 . 15 873 4.15873 5.15873 6 . 15 873 7.15873 8.15873 9.15873

15 873 31 746

Complète ce deuxième tableau pour trouver ce que devient cette particulari­té.

10.15873 Il . 15 873 12.15873 13 . 15 873 14.15873 15 . 15 873 16 . 15 873 17.15873 18 .15873

Et si le cœur t'en dit, tu peux essayer un troisième tableau à partir de 19 . 15 873 et jusqu'à 27 . 15 873 pour trouver une nouvelle particularité.

10.2 Le nombre 37 multiplié par les multi­ples de 3

Complète ces deux tableaux. Tu verras apparaître une particularité différente dans chacun d'eux.

37 .3 37 . 30 = 37 .6 = ... 37 . 33 = 37 .9 37 . 36 = 37 . 12 = 37 . 39 = 37 . 15 = 37 .42 = 37 . 18 = 37 . 45 = ... .. 37 .21 = 37 .48 = 37 .24 = 37 . 51 = 37 .27 = 37 . 54 =

Tu peux essayer de continuer en une succession de tableaux de 9 lignes: la particularité changera un peu chaque fois.

10.3 Le nombre 143 multiplié par les multi­ples de 7

Complète ces tableaux: tu découvriras pour chacun d'eux une particularité in­téressante.

143 .7 = 143 . 105 = . 143 . 14 = 143 . 112 = . 143 .21 = 143 . 119 = 143 .28 = 143 . 126 = 143 . 35 = 143.133= 143 .42 = 143 . 140 = 143 .49 = 143 . 147 = ........ 143 . 56 = 143.154= 143 . 63 = 143 . 161 =

"~t"~ " •• yy~y.y~.y.y.y •••• y •• ~ •••• y •••• y.y •• ,.,.,.,., '1 y ••••••••••••••••••••••••••••••

• • • 1 il' 1 i j ,

143 . 70 = 143 . 77 = 143.84= 143 .91 = 143 .98 =

143.168= .. ..... . 143 . 175 = 143.182= 143.189=

Et tu peux continuer de la même ma­nière si le cœur t'en dit!

10.4 Le nombre 142857 et ses sept premiers multiples

Dresse un tableau des sept premiers multiples de 142857.

1 . 142 857 = 142 857 2 . 142 857 = ....... ...... . 3 . 142 857 = 4 . 142 857 = .. 5 . 142 857 = .: ... .. : . . 6 . 142 857 = .

Observe et réponds: a) Quels sont les chiffres qui n'ont ja­

mais été utilisés dans ces multiples de 142 857?

b) Qu'observes-tu entre le premier et le sixième multiples?

c) Qu'observes-tu entre le deuxième et le cinquième multiple?

d) Qu'observes-tu entre le troisième et le quatrième multiple?

e) Multiplie encore: 7 . 142 857 = . .. Qu'y a-t-il de particulier? .,

f) Divise finalement 1 par 7 aUSSI lom que tu pourras. Qu'observes-tu?

1. -J. Dessoulavy

P.-S. Nous ne pensons pas utile de donner, cette fois, les solutions de ces petites situations.

30 31

CIRCE III: Sous-commission d'histoire

Conformément au mandat confié par la Conférence intercantonale des chefs des Départements de l'instruction publique et par la commission plénière de CIR­CE III, la sous-commission d'histoire, après les sous-commissions de français, de langue II, de mathématique, a com­mencé son activité en automne 1979. Rappelons que ces 4 sous-commissions sont chargées de 1a coordination et de l'élaboration des programmes pour les degrés 7, 8 et 9, qu'elles réunissent es­sentiellement des praticiens dont le nombre est limité à 16. 14 sont issus de la scolarité obligatoire; ils sont désignés conjointement par les départements et les associations. Les 2 derniers vien­nent d'autres milieux représentés dans la commission plénière. Les sous­commissions peuvent faire appel à des experts. Elles doivent informer réguliè­rement la commission plénière des op­tions prises et s'assurer que les lignes directrices de leurs travaux recueillent son adhésion.

La sous-commission d'histoire est for­mée comme suit:

BERNE M. Frédy Dubois, La Neuveville M. Jean-Pierre Boinay, Brugg

FRIBOURG M. Paul Macherel, Bulle M. Pierre Dessibourg, Fribourg

GENÈVE M. René Zwahlen, Genève M. Daniel Perret, Genève

JURA M. Paul Sanglard, Porrentruy M. Paul Simon, Saignelégier

NEUCHÂTEL M. Paul Beuchat, Neuchâtel M. Gérald Rebetez, Neuchâtel

VALAIS M. Jean Gay-des-Combes, Finhaut M. Alexandre May, Martigny

VAUD M. François-Louis Reymond,

Lausanne M. Henri Pilet, Vaulion

* * M. Cosimo Nocera, politologue,

Prilly . M. Jean-Joseph Simonet,

école professionnelle, Corminbœuf

La sous-commision tient ses séances mensuelles à Lausanne. MM. François­Louis Reymond et Daniel Perret an­ciens membres de la commission ro­mande d'éducation civique assument la présidence et la vice-présidence. Les procès-verbaux sont rédigés selon tour­nus par chaque délégation.

La diversité des structures scolaires cantonales aux degrés 7, 8,9, ne facili­te pas la tâche de la sous-commission. Il eût été préférable, logique même, de coordonner d'abord ' les structures, en­suite les disciplines, et non point de faire l'inverse. Mais ceci ressortit à l'autorité politique toujours soucieuse de l'autonomie cantonale et ne relève en aucun cas des sous-commissions qui ont reçu le mandat bien défini de coor­donner dans la mesure du possible les branches d'enseignement. Et puis, allez le savoir, la coordination de ces der­nières, ne débouchera-t-elle pas un jour sur la coordination des structures?

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A vant de définir ou plutôt de mieux définir la conception pédagogique de l'enseignement de l'histoire aux degrés 7, 8, 9 et d'en définir le programme­cadre, la sous-commission s'est fixé une première tâche d'information. Informa­tion sur la situation de l'enseignement de l'histoire dans chaque canton ro­mand, information sur le rapport de la Commission romande d'éducation civi­que présidée par M. Maurice Parvex de Saint-Maurice (rapport dans l'ensemble bien accueilli), information sur les dis­ciplines de l'environnement CIRCE 1 et II , information enfin sur les tendan­ces de l'enseignement de l'histoire hors de notre pays. Ce travail constitue un

point essentiel du plan d'activité 1980 de la sous-commission.

Considérant que le sujet intéresse les milieux de la scolarité obligatoire et post-obligatoire, les délégués soussignés seraient heureux de recevoir des infor­mations, propositions, suggestions de leurs collègues ainsi que de toute per­sonne responsable ou proche de l'envi­ronnement. Ils tâcheront - par l'inter­médiaire de l'Ecole valaisanne - de donner les informations relatives aux travaux de la sous-commission.

Alexandre May Jean Gay-des-Combes

Une histoire stupide Il était une fois une institutrice. Une institutrice qui avait décidé d'offrir une journée de ski à ses élèves. Par un mer': veilleux après-midi de janvier elle les emmena sur les champs de neige.

Tous les petits de cette première pri­maire étaierit au rendez-vous, bien équipés.

Il y avait ceux qui skiaient depuis deux ans, qui savaient déjà utiliser les re­montées mécaniques, il y avait ceux qui skiaient depuis peu de temps, et il y avait bien sûr ceux qui n'avaient ja­mais skié, pour qui cette journée repré­sentait l'A VENTURE, et qui portaient fièrement des skis empruntés.

Mais qu'importe! Sur tous les visages, une seule expression: la joie!

L'institutrice avait bien «pensé» sa journée, dans ses moindres détails. .

Elle avait choisi une piste, une seule, que l'on pouvait qualifier de. moyenne.

C'est normal: pas trop facile (pour les bons) ni trop difficile (pour les débu­tants).

Elle avait aussi prévu un système d'émulation, une sorte de compétition afi~ que ses élèves soient stimulés, qu'Ils progressent sinon à quoi pourrait servir une telle journée?

Créer un esprit de camaraderie, se dé­tendre dans la joie, accorder à chacun de skier selon son propre rythme c'est bien joli mais est-ce un objectif suffi­sant? Et le rendement alors? Mais que cache-t-elle dans son sac cette institu­trice prévoyante? Devinez! Des plaques de chocolat, une quantité de plaques de chocolat!

Les récompenses.

Tout au long de la journée il y aura un système de pénalisation astucieusement mis au point: une chute = 1 pénalisa­tion, une descente trop lente = 1 péna­lisation, plusieurs pénalisations = 1 pla­que de chocolat en moins! Je vous laisse imaginer l'ambiance d'une telle journée.

Au retour les visages ne reflètent plus la joie unanime du départ. Des clans se 32 33

sont formés: le clan de ceux qui affi­chent un air de supériorité, voir de mé­pris, celui de ceux qui ont un air de «chien battu», tristes, déçus, résignés.

Le clan de ceux qui rient, racontent, s'extériorisent et celui de ceux qui se taisent, ne rient pas et essuient furtive­ment une larme au coin de l'œil.

Ridicule, cette histoire, dites-vous? Stupide? Inventée de toutes pièces?

Peut-être, mais écoutez tout de même la suite.

Car cette journée de ski a eu des suites! Outrés, et à juste titre, les parents sont venus chez l'institutrice, le lendemain. Savez-vous ce que cette enseignante leur a répondu?

- Comment, vous trouvez anormal le fait d'avoir soumis tous mes élèves au même système de récompense? J'ai pourtant été absolument équita­ble, j'ai utilisé pour tous la même mesure puisqu'ils skiaient sur une piste moyenne.

- D'accord, dirent les parents, mais tous les enfants n'étaient pas de for­ce égale et vous n'en avez pas tenu compte.

- C'est vrai, reconnut l'enseignante, mais votre réaction m'étonne. Vous me reprochez dans le cas présent ce que vous trouvez absolument nor­mal tous les autres jours.

- Expliquez-vous, lui demandèrent les parents?

- Voilà, j'ai le sentiment d'agir exac­tement de la même manière lorsque je dois attribuer des notes de lecture à mes petits, lorsque je dois chiffrer leur épanouissement. De force iné­gale au départ ils sont tous embar-

qués sur la même piste et la pre­mière arrivée avec récompense ou pénalisation se situe pour tous au même instant: Pâques, première at­tribution de notes.

Tu as été trop lent, tu as fait de nombreuses chutes! Désolée, mon petit, je dois appliquer le même ba­rème pour tous. Tu auras la récom­pense ou la pénalisation méritée. Et si l'on supprimait tout simple­ment cette note-récompense ou cet­te note-pénalisation afin de ne pas risquer d'éteindre la joie dans les yeux d'un enfant?

Il y a plus grave qu'un mauvais élève, c'est un enfant malheureux.

C. Fumeaux

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Le contrôle de l'enseignement Autre point de vue

Dans son éditorial de janvier Monsieur Pannatier traitait le délicat' problème du contrôle des enseignants.

COI?me notre chef de service, je le CroIS nécessaire. La scolarité d'un en­fant forme une longue chaîne dont nous sommes les maillons. Le rôle des inspecteurs est d'assurer que cette chaî­ne ne soit en aucun momemt rompue. Monsieur Pannatier pense que la façon d'opérer ce contrôle mécontente parfois certains. Cela dépend, bien évidem­ment, de la personnalité de celui qui visite les classes.

Personnellement, je crois plutôt que c'est la quantité et non la qualité des contrôles qui finit par indisposer. Je m'explique très simplement en énumé­rant les visites que nous acceptons cha­que année et parfois même plusieurs fois pour certaines instances:

1. l'inspecteur principal 2. la commission scolaire 3. l'inspecteur d'allemand 4. l'inspectrice des ACM 5. l'inspecteur de gym 6. le directeur d'école

(dans quelques communes).

Cela fait une bonne demi-douzaines de contrôleurs! Auxquels il faut ajouter les parents qui ont droit de regard -

c'est bien normal - sur l'activité sco­laire de leurs enfants. Et qui n'ont pas besoin de pénétrer en classe pour la ju­ger...

V ~us en conviendrez, il ne doit pas eXIster beaucoup de professions autant contrôlées. Faudra-t-il changer notre ti­tre de ,naître d'école. Car, en définiti­ve,. limités encore par nos programmes stncts, sommes-nous véritablement m~îtres chez nous? (du latin magister: qUI commande, qui dirige). Il me sem­ble que nos portes s'ouvrent souvent trop souvent au gré de certains collè~ gues. Et c'est peut-être là que le chat a mal à la patte.

N'oublions pas pour terminer que les examens de promotion costituent éga­lement - à mes yeux du moins - un moyen indirect de contrôle, celui du programme accompli.

Un contrôle est souhaitable. Jamais il n'a été contesté. Le tout est d'en trou­ver la juste mesure dans sa forme sa fréquence et sa multiplicité. '

Georges Moret

N. B. Nos portes s'ouvrent aussi au docteur, au dentiste et à l'infirmière scolaires, aux divers animateurs! De­puis cette année, le photographe n'est plus reçu!

34 35

AE COB : des questions

Les diverses sections de l'AE COB font de réels efforts pour donner de leurs activités un fidèle reflet. Il ne se publie guère de numéros de l'Ecole valaisanne sans qu'on y lise quelque article trai­tant des travaux manuels, de l'écono­mie familiale, des classes terminales ...

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Mais, concernant les classes de B, trop peu de chose en vérité! Tout irait-il pour le mieux dans ce secteur? Et quand tout va bien, pourquoi ne pas partager les réussites, les expériences, les enthousiasmes, les espoirs?

L'on pourrait aussi dire deux mots des nouveautés 1979-1980:

- le matériel de géographie utilisé en première année

- le programme de sciences - les nombreux livres de français ...

Et puis ...

Un nouveau programme de · dessin est en chantier: qu'en attend-on et que se­ra-t-il?

N'envisage-t-on pas encore une pro­chaine «refonte» pour ce qui regarde l'histoire et l'éducation civique? que souhaiterait-on changer? améliorer? Comment? Dans les différents CO du Valais, qu'en est-il de l'enseignement religieux? Et

de l'éducation musicale, ou artistique?

Se remettre en question! Les questions ne manquent pas ...

Il se trouve qu'en ce moment la grille­horaire est sur le grill. Quelle pourrait en être la nouvelle - et idéale! -répartition des heures?

Quant aux notes... Pourquoi donc une MOYENNE DU PREMIER GROU­PE: français, allemand, mathématiques, plus une MOYENNE GÉNÉRALE?

Pour les classes de B, l'économie fami­liale des filles ou les travaux manuels des garçons auraient-ils moins d'impor­tance que l'allemand, par exemple? Et le dessin?

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«Quand je cherche un apprenti, disait récemment un m-enuisier, je ne m'in­quiète pas de savoir s'il connaît l'alle­mand!»

Simpliste? L'école n'a pas à fabriquer des menuisiers? ...

La grille-horaire en vigueur attribue 2 heures au dessin, pour les trois années du programme B et BT; 3 heures aux travaux manuels / économie familiale en lB et 2 B, 6 heures en 3 B et 1 BT, 8 heures en 2 BT.

Tous les apprentissages exigent respon­sabilité, initiative, habileté manuelle, maîtrise du dessin technique ...

Alors pourquoi pas un premier groupe de notes comprenant: le français, l'alle­mand, les mathématiques, les travaux manuels / économie familiale, et le dessin?

Ou ce qui éviterait de devoir modifier le livret scolaire... calculer une MOYENNE DE PROMOTION com­me suit:

- moyenne du 1 er groupe (français, al­lemand, mathématique) = 3,8

- moyenne générale = 4,4 (actuellement, cet élève n'est pas promu)

- moyenne de promotion: (3,8 + 4,4) : 2 = 4,1 -(le même élève serait promu).

Et, finalement, pourquoi ne pas revalo­riser l'ensemble des disciplines: histoi­re, géographie, sciences, chant, gym­nastique ... en ne tenant compte, pour les classes de B, que la MOYENNE GÉNÉRALE?

Revaloriser! Car on parle habituelle­ment du «premier» groupe ou des branches «principales», et du «deuxiè­me» groupe ou des branches «secon­daires»!

Au terme d'un trimestre, un élève à qui je tentais de redonner courage et confiance - il n'avait pas obtenu le 4 au premier groupe - et à qui je faisais remarquer que le dessin, le chant, l'his­toire... étaient bons et qu'il pourrait s'en sortir en travaillant ferme, cet élè­ve me répondit: «Mais, ces branches ne comptent pas!»

Qu'en pense le praticien?

Des questions, d'autres encore ... Se re­mettre en question, susciter le dialogue, établir la communication ... : de simples injonctions à la mode, et seulement cela?

Pour d'aucuns, pour beaucoup, certai­nement. Aussi pour les enseignants? Dans l'attente ...

UNE DÉFINITION: -- le véritable enseignant: un Sisyphe

enthousiaste.

A_ Monnet

36 37

AECO BT Réflexions sur la discipline

« La discipline n'est féconde qu'à condition d'être joyeuse et active. Un simple conformisme passif, timide, une crainte lâche des reproches ou des ac­tions sont dépourvus de réelle valeur sociale. Ce qui fait consentir à la disci­pline ce doit être un fort sentiment de l'intérêt commun, de l'honneur com­mun, de l'œuvre ou de l'entreprise com­mune ...

La discipline ne risquera pas alors de supprimer ou d 'affaiblir les initiatives.»

G. Courtois, dans l'art d'être chef

La discipline est un problème escamo­té, personne n'en parle ou ne l'aborde ouvertement. Cependant, tout le mon­de y est confronté. Ce problème existe plus particulièrement en BT. A ce sujet quelques réflexions s'imposent:

- La discipline doit naître de l'intérêt au travail proposé.

- Des exigences précises, faciles à comprendre amènent une meilleure discipline.

- Faisons preuve d'autorité et non d'autoritarisme.

- La punition, la sanction en elle­même n'a aucun caractère éducatif. Elle doit être expliquée pour être, dans la mesure du possible, compri­se par l'élève.

- La sanction est-elle vraiment néces-saire?

- Quand doit-elle intervenir? - Quels en sont ses fruits? - La vraie discipline naît d'une large

compréhension des problèmes de l'enfant, de la disponibilité et de la bienveillance.

La -discipline en BT permettra d'établir les différents rapports sociaux:

relations des élèves entre eux, relations maîtres-élèves, relations adultes-élèves.

Elle visera a

- une intégration scolaire immédiate - une intégration sociale - une intégration professionnelle très

proche.

Nul ne contestera donc l'importance de la discipline. Pour que celle-ci demeure joyeuse, active et garde son caractère éducatif, il est nécessaire en BT de te­nir compte de la capacité des sujets à assumer les règles fixées. Des exigences trop grandes seraient ressenties comme des contraintes, amèneraient une passi­vité de la part des élèves et perdraient toute signification éducative. Soyons cependant clairs: exigences adaptées ne signifient pas absence d'exigences, bien au contraire. Aux enseignants et aux éducateurs incombe la tâche de les choisir et de les imposer.

Si toutes les exigences ne sont pas né­cessairement comprises par les élèves, l'ensemble des règles imposées sera néanmoins reconnu par eux comme nécessaire pour une vie en groupe har­monieuse.

Adaptée parce qu'étant vécue par des sujets particuliers, la discipline en BT aura comme but immédiat l'intégration scolaire des élèves. Ces derniers vivent au contact d'élèves différents mais sou­mis eux aussi à des règles de conduite. Pour faciliter l'intégration, dans la me­sure du possible, nos élèves doivent as­sumer la discipline du bâtiment scolai­re auquel ils appartiennent.

Cet effort d'intégration au groupe sco­laire élargi les prépare à une vie profes­sionnelle et sociale. Là aussi, ils auront l'obligation de se plier aux mêmes règles que les autres, d'accepter la dis­cipline commune, de s'identifier à la société à laquelle ils appartiendront.

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En conclusion, ajoutons que: l'indisci­pline ne peut être sanctionnée chez un enfant inadapté de la même manière que chez un «sujet» normal. Il est en effet important de considérer l'indisci­pline comme un fait de comportement

qu'il faut étudier et ne prendre les me­sures adéquates qu'après avoir considé­ré l'ensemble du cas.

Marion Rudaz et

Jean-Bernard Gennanier

Qui et comment devient-on maÎtres de travaux manuels?

Selon les dispositions édictées par le DIP, en juin 1979, il faut pour devenir MTM:

- Etre détenteur d'une maturité péda:­gogique;

- A voir enseigné au moins pendant deux ans dans une école primaire;

- Avoir suivi au minimum 15 semai­nes de perfectionnement (cours de base).

Cette information a pour but de rensei­gner avec le maximum de précision ceux qui s'intéresseraient à un tel en­seignement.

Nous pensons naturellement, en pre­mier lieu, aux normali'ens afin qu'ils puissent planifier cette formation com­plémentaire qui va en principe s'éche­lonner sur 4 à 5 ans.

Les cours de base obligatoires sont:

- le cartonnage, 3 semaines - la vannerie, 2 semaines - les travaux sur bois, 4 semaines - les travaux sur métaux, 4 semaines - le dessin technique, 2 semaines.

Ces cours sont organisés par la Société suisse de travail manuel et de réformes scolaires SSTMRS.

Ils ont lieu chaque année dans un can­ton différent (cette année à Fribourg) pendant les vacances d'été (environ 10 juillet - 10 août). La finance d'inscrip­tion varie suivant les cours de Fr. 250.- à Fr. 850.-. Il faut ajouter à cela les frais de logement et de pension. Le DIP peut dans certaines circonstan­ces allouer une indemnité.

Tout ou partie de ces cours peuvent être suivis en Valais dans la mesure où le nombre de participants est suffisam­ment élevé. Ces cours sont dans ce cas organisés par le DIP.

Ce cap franchi, le futur maître de TM pourra prétendre à une postulation sans oublier pourtant qu'il lui faudra encore effectuer 5 semaines de cours dans des disciplines telles que: cérami~ que, émaux sur cuivre, bijouterie, sculpture, tournage, etc ... pour obtenir son diplôme.

Des renseignements complémentaires peuvent être demandés auprès de M. Roger Salamin, à GrÔne. 38 39

A tous les enseignants( es)

Concerne: Cours de ski alpin à Saas-Fee du 7 au 13 avril 1980, suite à un arran­gement avec la station et le service hôtelier.

Chers(es) collègues,

Le cours de ski alpin de l'AEPSVR aura lieu cette année à Saas-Fée pendant les vacances de Pâques. Les conjoints(es) sont également invités à participer à ce cours.

V oici donc quelques informations:

LIEU: Saas-Fee.

DATE: 7 avril au matin jusqu'au 13 avril vers 15 heures.

INSCRIPTION: Selon talon-réponse ci-joint et après avoir versé un acompte de Fr. 100.- au CCP de l'AEPSVR 19-838.

DÉLAI: Les inscriptions doivent nous parvenir jusqu'au 1 er mars 1980.

PRIX: Fr. 400.- pour les membres de l'AEPSVR (demi­pension, sauna, solarium, vidéo, moniteurs), Fr. 450.- pour les non membres.

RENSEIGNEMENTS: Conrad Zengaffinen, téléphone (027) 381824. Nicolas Métrailler, téléphone (027) 232756.

Au plaisir de vous recontrer nombreux, nous vous prions d'agréer, chers(es) collè­gues, nos salutations les plus sportives.

La commission technique Conrad Zengaffinen - Nicolas Métrailler

~ TALON

INSCRIPTION:

Cours de ski alpin à Saas-Fee du 7 au 13 avril 1980

Délai d'inscription: 29 février 1980.

Monsieur D Madame D

Nom: .. .......... ... .

Prénom: .

Adresse:

Domicile:

Téléphone: .... .... ... ..... .... .

Je suis membre de l'AEPSVR Mon (ma) conjoint(e) est membre de l'AEPSVR

Talon-réponse à envoyer à: Conrad Zengaffinen

Date:

Les Combes 1961 Grimisuat

Signature:

Mademoiselle D

avec conjoint(e):

N° postal:

oui 0 oui 0

non 0 non 0

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Aux enseignants du Valais romand

Veuillez prendre connaissance du tableau relatif aux cours de perfectionnement de l'été 1980.

Cette publication anticipée doit vous permettre d'organiser à temps vos vacances, compte tenu des obligations de recycla­ge et de formation continue. Le programme présenté résulte de propositions élaborées par la commission d'éducation per­manente et approuvées ensuite avec quelques modifications par le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales.

C'est dans le numéro d'avril de l'Ecole valaisanne que paraέtra le programme définitif et détaillé des cours. Il contiendra toutes les indications utiles ainsi que les bulletins d'inscrip­tion nécessaires.

De légères modifications dues à des circonstances imprévisi­bles pourront éventuellement être apportées au document que nous vous proposons dans le présent numéro de l'Ecole valaisanne.

Nous nous permettons de vous faire remarquer qu'en ce qui concerne l'environnement, /'introduction généralisée aura lieu dans toutes les classes de 4 e année primaire dès l'automne 1980.

D'autre part les enseignants de 1 re et de 2 e année primaire sont astreints à suivre un cours de recyclage en français d'une semaine en juin ou en août 1980.

Pour les renseignements qui vous seront encore nécessaires vous voudrez bien vous référer au numéro d'avril 1980 de l'Ecole valaisanne.

Le programme des cours de l'été 1980 se présente avec une richesse et une variété qui, nous l'espérons, donneront satis­faction. Il ne manquera pas de susciter /'intérêt et la partici­pation active des enseignants.

Département de /'instruction publique Le chef du Service cantonal

de l'enseignement primaire et des écoles normales A. Pannatier

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'1,1 J·'I" ' "' 'I •• ".t~~.'

COURS DE PERFtCTlONNEMENT 1980

A. COU.~S DU 23 AU 27 JU 1 N 1980

AI DID.~CT 1 .:IJE

- Français (recyclage) - De 1 t expr.,ss i on oral e à l' expressi on écri te - Conn ai ssance de l'envi ronnement (recyclage) - Connai ssance de l'envi ronnement - :rtathémati que : progriimme 1 à 1 V P - Mathémati que : progr3mme V et 'II P - Allemand, niveaux 1, Il et 111,lère se"ia ine - Educati on mus i ca 1 e - Chant et audition S, 6 P - Natati on (23-25 jui n) - Education physique (26-27 juin) - Dessin à but décoratif - Aeti vi tés créatri ces manue II es - fl eti vités créatri ces manue 11 es - Acti vi tés créatri ces manue Iles - Tr3vaux à l 'ai gui Ile - Filage et tissage insolite - Approche du boi s - Céramique (2 semaines: 23 juin-4 juillet)

A2 PEOAGOG 1 E ET EDUCAT ION

- Des perceptions à la pensée abstraite - Approche théorique et clinique de la dyslexie - Apprenti ssage de maîtri se. Les pédagogi es de compensati on

A3~E - Réflexion sur quelques déterminants de la

réussite sco hi re de l'enfant

A4 LES FOR~iC:S D'EXPRESSION

- Express i on corpore Ile et verba 1 e

AS t:NV 1 RONNb:hIENT ET SCI ENCES

- Botani que

AB CULTUHE ET COU,iS GE NEHAUX

- le Valais médiéval à trave~s ses monuments

A7 ~m'ENS AUDIO-VISUELS

- le super 8 à l'écol e - La photographi e

B. CCURS DU II AU 14 AOUT

- Allemand, niveaux l, Il et III, 2e semai ne - Cours pour maîtres et maîtresses di pl ômés en 1980

Lieu

Martigny-Sion Si on Martigny ~larti gny Ifladigny Martigny Sion Marti gny h\artigny Brigerbad Sion Sion-Martigny Si on-St-Mauri ce Si on-Marti gny Sion Martigny hladigny Sion-Martigny Sion-li.ar·ti gny

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C. COURS DU 18 AU 22 AOUT: SESSION PEDAGOGI CUE : SIOIl lE 2E lP 2P 3P 4P 1 5P !6P CO PRO

Cl .!l1.!lli.lU!l - Français (recyclage) à Sion et Martigny 1

1

1

X X 1

p ,~ü - Ensei gnement renouvd é du françai s (CI RCE) - Connaissance de l'environnement (recyc13ge)

X X X X X

- Eveil de la foi à trav8rs le symbole X X X! X - hiathémat i que programme V et VIP - Education musicale à l'école enfantine

X X X: X X X X X X X X

1 !

- Chant et audition musicale X X - Education physique à l'école primair ~ X X X X X X - Dessin X X - Li! forme et la couleur dans l'ornementation X X X X X X - Activités créatrices manuelles X X

- IiW selon technique PEBEO X X X X - Travaux il l'ai gui 11 e X X - Approche du boi s X X X - Batik et techni Que de pei nture à 13 r~serve X X X - Le vi trai 1 (cours à Mad i gny) X X X X - illos~i que X X X X

C2 Pt:DiIGOG 1 E EDUC ~ TI ON

- Le développement du langage oral et écrit X X X X - Comment l'enfant aporend X X X X

C3 PSYCHOLOG 1 E

- L'enfant face aux im ag es de la vie qui lui sont proposées X X X X X X

C4 LtS FORii i:.S D'EXPilESSION

- Le corps outi 1 et 1 e corps 1 anqage au servi ce des apprent. seo 1 ai res X X - I< ythmi que sans pi ano X X - A vou~ 1 a chanson, été des chansons X X X X X X X X X

CS eNV 1 RONI1E~IENT ET sel ENeES

- Illycologi e X X X X X X X X X - 1 ni ti ati on à 1 il phys i que contemporai ne X X X X X X X X X X

C6 CULTU'~ r I:T COURS GENŒ.\UX

- Les institutions politi~ues suisses et étrang8res X X X X X X X X X X - Les enseign?nts et les services culturels de l'Et at X X X X X X X X X X - La semai ne économi Que X X X X X X X X X X

- Allemand: cours de formation oôrsonnelle X X X X X X

- Pei nture paysanne sur boi s X X X X X X X X ;(

X - Soins aux bl essés X X X X X X X X

C7 hl0YENS AUDIO-VISUELS - Té.lévision éducative X X X

X o. ';OU f;S POUR ENSEIGNA,HS ET EDUCATEURS SPECIALISES

Dl 23au27 juin Psychoci néti que: sport éducati f et rythmi que Si on Ensei gnants spéc. et éducateurs spéc.

02 30 juin au 4 jui \let Ramain: formation personnelle et pédagogique Si on [nsei gnants spéc. et éducateurs spéc.

03 Jui n ou août Langages substi tuti fs et développement de l'enfant Si on Ensei gnants spéc. et éducateurs spéc.

42 43

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Communication du service cantonal de l'enseignement secondaire

aux maÎtres d'allemand du

cycle d'orientation

Objet: Stages d'allemand à l'étranger

Dans le dessein de permettre à quel­ques maîtres d'allemand du cycle d'orientation d'approfondir leurs con­naissances professionnelles à l'étranger, le Conseil d'Etat, lors de sa séance du 19 décembre 1979, a accepté d'allouer une indemnité forfaitaire unique de 200 francs par semaine pour la parti­cipation à un stage de trois ou quatre semaines dans un pays germanique du­rant les vacances d'été en 1980 et en 1981.

L'octroi de cette aide financière de l'Etat est subordonnée aux conditions suivantes:

a) La demande préalable de partIcIpa­tion doit être adressée au Service cantonal de l'enseignement secon­daire au moins un mois avant le dé­but du stage, préavisée favorable­ment par l'inspecteur scolaire et le directeur d'école;

b) Pour répondre aux impératifs bud­gétaires, le nombre d'inscriptions est limité à 10 personnes par année pour 1980 et 1981. Si le nombre de requérants était supérieur à 10, le Service cantonal de l'enseignement secondaire désignerait, après avoir consulté les associations d'ensei­gnants des deux divisions du cycle d'orientation, les bénéficiaires des indemnités.

Service cantonal de l'enseignement secondaire

Diplôme intercantonal romand

pour l'enseignement du français

aux étrangers

Date et lieu des examens

Epreuves écrites: jeudi 8 mai 1980.

Epreuves orales: mercredi 4 et jeudi 5 juin 1980.

Les examens auront lieu à Lausanne.

Le délai d'inscription est fixé au 31 mars 1980.

Les formules d'inscription aux examens peuvent être obtenues auprès du

Séminaire pédagogique de l 'enseignel1'lent secondaire

route du Signal Il

1018 LAUSANNE Téléphone (021) 229295.

44 45

Caisse de retraite - Informons

L'Ecole valaisanne de janvier a publié en annexe le rapport 1978-1979 de l'Association des enseignants CO divi­sion B. Ce rapport vise à nous faire mieux connaître cette division du CO et, c'est fort utile.

A la page 23, M. René Copt nous livre d'ailleurs cet intéressant paragraphe, relatif à la collaboration avec la presse:

« Je crois qu'il y aurait là un grand tra­vail à faire dans toute la presse, car trop d'informations fausses circulent à propos de notre division du CO».

Et nous constatons justement que la page précédente, consacrée à notre caisse, contient un certain nombre d'in­formations fausses, incomplètes ou su­perficielles.

Nous n'entendons point ouvrir une po­lémique, nous constatons simplement que l'auteur était mal informé et nous tirons les conclusions qui s'imposent en nous disant: .

INFORMONS MIEUX!

Nous nous proposons donc, sous le ti­tre utilisé ce jour, de vous tenir au cou­rant de la vie de la caisse.

Une première information, à titre d'in­troduction:

Les assurés peuvent obtenir tous les renseignements voulus sur leur situa-

tion, les rentes auxquelles ils peuvent prétendre, l'organisation de la caisse, la révision des statuts ...

- en nous rendant visite à nos bu­reaux, 5, avenue Maurice-Troillet, 1950 Sion, où ils seront toujours les bienvenus;

- en nous écrivant à la même adresse; - en nous téléphonant au N° (027)

225786.

Les prochaines informations porteront sur les objets suivants:

- Quelles cotisations payons-nous et pourquoi?

- A quelles prestations pouvons-nous prétendre?

- Quelles modifications envisageons­nous?

- Comment a évolué la fortune de la Caisse?

- Est-elle trop élevée? - Qu'en est-il du prêt aux membres? - Comment sont placés nos capitaux? - D'autres sujets que vous pourriez

nous suggérer ou qui surgiraient en­tre temps.

N. B Le décompte personnel indiquant votre situation au 31 décembre 1979 vous parviendra ces prochains mois, avec le rapport relatif à l'exercice 1978.

Pour la Caisse de retraite: Vital Darbellay

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55 M G

Publication des cours de printemps 1980

Cours central: Cours de cadres pour la commission technique et les directeurs des cours d 'asso­ciations

14-16.3 (entrée au cours le 14 au soir) Macolin

Orientation à donner aux programmes des cours de la nouvelle association (ASEP). Définition d'un thème pédago­gique annuel destiné à influencer tous les cours. Ce cours s'adresse à tous les directeurs de cours principaux de notre société. Prière de s'inscrire directement auprès de la CT / SSMG.

Cours normal: Direction de camps et d'ex­cursions à ski

7-12A Grand-St-Bernard

U ne bonne condition physique ainsi qu'une bonne maîtrise du ski sont né­cessaires pour suivre ce cours.

Cours normal: Danse à l'école

1-2.3 Beromünster

Technique élémentaire de la danse, à l'usage scolaire; élaboration de courts enchaînements de mouvements au moyen d'improvisations. Accompagne­ment rythmique gestuel et instrumen­tal.

15-16.3 Beromünster

Suite du cours: échange d'expériences réalisées dans les classes et nouvelles suggestions.

Cours J+S: Ski de fond, formation de moniteurs 2

7 -12 A Pan tresina

La qualification du cours 1 doit figurer sur la carte d'inscription.

Cours J+S: Ski alpin, formation de mo­niteurs 2

13-19 A (entrée au cours le 13 au soir) Andermatt

La qualification du cours 1 doit figurer sur la carte d'inscription.

N° 25 a Cours J+S: Volleyball, formation de moniteur 1

N° 25 b Cours J+S: Volleyball, formation de moniteur 2

8-12A St-Aubin

Ces cours ne sont pas également vala­bles comme cours de perfectionnement J+S.

Cours J+S: Excursions et plein air, for­mation de moniteur 1

Cours J+S: Excursions et plein air, for­mation de moniteur 2

Cours J+S: Excursions et plein air, cours de perfectionnement

6-7 - 12A Tenero-Mendrisio

Cours spécial: Cours de ski pour débutants et maîtres dans leur deuxiè­me jeunesse

7 - lIA St-Moritz

Cours spécial: Cours de ski pour débutants et maîtres dans leur deuxiè­me jeunesse 46 47

11-15A St-Moritz

On entend par maître débutant celui qui pratique le ski depuis moins de deux hivers ou qui se remet à skier après une interruption de plusieurs an­nées, quant à la deuxième jeunesse des maîtres, elle commence à 40 ans.

Cours spécial: Ski alpin ou ski acrobatique ou ski de fond et volleyball ou danse à l'école

30.3-4A Davos

Ski alpin ou ski acrobatique ou ski de fond et volley baIl ou danse à l'école

7-12A Davos

Options: variante 1: une discipline de ski et volley ou dan­se. Variante 2: deux disciplines de ski et volley ou danse. L'instruction dans chaque discipline de ski se déroule au minimum sur deux jours. Accent mis sur la méthodologie dans les disciplines: ski alpin, ski de fond et danse: perfectionnement per­sonnel dans les domaines ski acrobati­que et volleyball. Ce cours est réservé aux maîtres qui enseignent la gymnasti­que.

Cours spécial: Ski de fond, excursions à ski , compétition, ski acroba­tique, méthodologie du ski

7 -12 A Engstligenal p Adelboden

Cours à option de ski. Le participant s'inscrit chaque jour pour l'une des dis-

ciplines. L'enseignement qu'il reçoit au cours de cette journée lui fournit des suggestions méthodologiques. Certaines disciplines pourront être pratiquées pendant deux ou trois jours.

Délai d'inscription pour le cours na 22: 15 février 1980, pour les autres cours: 1 er mars 1980 .

Remarques:

1. Ces cours, subventionnés par la Confédération , s'adressent à tous les enseignants d'éducation physique.

2. Les maîtres en formation peuvent également être admis, pour autant que le nombre de places soit suffi­sant.

3. Les moniteurs du sport scolaire fa­cultatif peuvent être admis sur pré­sentation d'une attestation des auto­rités scolaires.

4. Si le nombre des places est insuffi­sant, la priorité sera donnée aux membres SSMG.

Inscription:

au moyen de la carte bleue, qui peut être obtenue auprès de l 'inspecteur cantonal de gymnastique, M. Paul Cur-dy , Gravelone 12, 1950 Sion. Prière de respecter les délais et de ne pas omettre l'attestation des autorités scolaires.

Le président .de la commission technique SSMG:

Urs llli 8561 Waldi

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INI~ttl~i\\A'I~lttNS

~ !I~ Catalogue

de la bibliothèque romande des

moyens d'enseignement

Le Service des moyens d'enseignement annonce la parution du 4 e supplément au catalogue de la Bibliothèque roman­de des moyens d'enseignement, docu­ment IRDPIM 79.03.

Cette publication qui recense les ou­vrages enregistrés par la bibliothèque de septembre 1978 à novembre 1979, est vendue au prix de Fr. 5.- l'exem­plaire.

Nous attirons spécialement l'attention sur la liste des jeux éducatifs disponi­bles à l'IRDP, qui figure également dans ce 4e supplément, et signalons que ce matériel et mis à disposition aux mêmes conditions de prêt que les ou­vrages.

Le catalogue de base (IRDP/M 77.01), ainsi que les 2e et 3e suppléments (IRDP/M 77.05 et IRDPM/78.06) peu;' vent encore être obtenus.

Pour se les procurer, écrire ou télépho­ner à:

Institut romand de recherches et documentation pédagogiques Bibliothèque romande des moyens d'enseignement FaubourR de f'Hôpital43 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 244191

Les méfaits de l'alcool

Dialogue informe les jeunes

Une enquête effectuée par l'Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme (ISPA) a révélé des chiffres inquiétants: un tiers des jeunes de 16 ans de notre

Helvétie ont, d'après leurs propres dé­clarations, été ivres au moins une fois en deux mois. L'évolution des plus jeu­nes donne encore plus à réfléchir.

C'est pour renseigner les jeunes sur les conséquences néfastes, autant corporel­les que psychiques, d'une consomma­tion abusive d'alcool - la drogue N° 1 dans notre pays - que la fondation Dialogue a lancé une campagne d'in­formation par l'entremise de sa revue trimestrielle. Ces «pages spéciales», traitant des causes et des conséquences de la consommation abusive d'alcool, viennent d'être publiées sous la forme d'une brochure intitulée «Boire ... et déboires!» que les responsables de la fondation Dialogue ont présentée à Berne. Cette brochure, rédigée en étroi­te collaboration avec l'Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme et la Régie_ fédérale des alcools, aborde également les aspects financiers (A VS, publicité), psychologiques et médicaux de ce pro­blème essentiel de notre politique de la santé.

De plus, cette brochure contient des adresses d'organismes d'entraide, des références d'ouvrages, de brochures, de revues et de films destinées aux profes­seurs et aux responsables de groupe­ments de jeunes désireux de mieux in­former leurs élèves des méfaits de la consommation d'alcool.

Au cours de la conférence de presse, les responsables de l'Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme et de la Régie fédérale des alcools ont présenté leurs propres efforts d'information et de prévention, tout en mettant ~n évi­dence le caractère social de la consom­mation d'alcool chez les jeunes.

Toute personne intéressée peut rece~ voir la brochure «Boire ... et débOIres!» gratuitement en écrivant à Dialogue, case postale 150, 1095 Lutry. 48

Suisse 1980: 425 jours de sculpture

Trois importantes expositions en plein air consacrées à la sculpture ont lieu durant le semestre d'été 1980: la 7e Ex­position suisse de sculpture de Bienne, différentes manifestations artistiques dans le cadre de Grün 80, et l'Exposi­tion internationale de sculpture de Rie­hen/Bâle. Les trois manifestations ont chacune leur originalité. En somme, elles se complètent. A Bienne toutefois, l'in­ventaire de la sculpture suisse contem­poraine a des dimensions que n'ont pas les deux expositions bâloises.

Tous les' cinq ans, Bienne présente un condensé de la sculpture suisse actuel­le. Du 31 mai au 24 août seront expo­sées 160 œuvres environ des artistes suisses les plus connus et les plus inté­ressants. Conformément à la coutume, l'accent est mis sur les œuvres monu­mentales qui ne sont pas des travaux de commande. Les œuvres de dimen­sions plus modestes, sensibles aux in­tempéries, ou les projets, les esquisses et les «environnements» sont accueillis dans des locaux couverts. Un centre de transmission audio-visuel est au service du public intéressé. Pour renforcer le contact entre les spectateurs et les artis­tes, quelques-uns de ceux-ci travaille­ront sur place pendant un temps plus ou moins long. Les problèmes et les réalisations liées à la présence de l'art dans les lieux publics seront également évoqués. Trois week-ends sont placés sous le signe du happening, du théâtre dans la rue, de la musique, des sympo­siums, etc. Grün 80 (12 avril au 12 octobre à Bâle), 2e Exposition suisse d'horticultu­re et de paysagisme, est aussi le théâtre de manifestations artistiques. Les œu­vres d'une douzaine de jeunes artistes suisses sont intégrées dans l'exposition. Créées exprès pour Grün 80, ces œu­vres souvent monumentales utilisent les données spatiales et le cadre intel-

lectuel de l'exposition. Le parc anglais situé derrière la villa Merian fait aussi partie des 46 ha. que couvre Grün 80. Ce parc historique abrite l'exposi­tion spéciale «80 ans de sculpture suis­se», qui retrace l'évolution de la sculp­ture suisse sur la base de 35 œuvres ca­ractéristiques. Cela va du «Jugenstil» représenté par Hermann Obrist aux réalisations de l'avant-garde actuelle. Cette exposition a pour but d'attirer l'attention sur les œuvres majeures d'artistes suisses.

Parallèlement, elle fait découvrir ou re­découvrir des sculpteurs méconnus. De jeunes peintres, dessinateurs et artistes travaillant sur vidéo ont enfin leurs ex­positions personnelles.

Sous le titre «Sculptures du XXe siè­cle», la localité de Riehen près de Bâle présente une exposition internationale de sculpture du 14 avril au 15 septem­bre. Les chefs-d'œuvre de nombreux sculpteurs célèbres - de Rodin à Tin­guely - sont mis en relief dans le parc et les bâtiments du Wenkengut. L'ex­position montre les grands moments de la sculpture moderne: œuvres de De­gas, Matisse, Picasso et Brancusi; cons­tructions de Tatlin, Gabo et Gonzales; statues de Maillol, Laurens, Arp et Moore; objets de Duchamp, Giacomet­ti et Beuys, etc. Pour la première fois, les «Bourgeois de Calais» de Rodin sont présentés avec les grands person­nages d'Alberto Giacometti pour une place. Cet aperçu des chefs-d'œuvre de la sculpture de notre siècle est complé­té par les travaux d'artistes contempo­rains de renom, comme Richard Serra, Carl André et Jean Tinguely. En outre, des prêts ont été annoncés par des 'mu­sées d'Europe et de New York.

Les trois expositions offrent ensembfe 425 jours de sculpture suisse et interna­tionale. L'été artistique promet bien des plaisirs. 50

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