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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1985 XXXe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

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ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

M. Hauswirth A. Henriques Vinh Bang AVPES Madeleine Raboud-Deslarzes Jocelyne Gagliardi E.V. Elisabeth Sola ODIS

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Sommaire

A-t-on frappé? . . .. .. ... . ... . . . , . , .

Activité et enfants handicapés . . . . .. . Davos 1985: l'école secondaire et la recherche On change les étiquettes et on recommence «Suisse» . . . .. .. .. .. . . . . Découvrir et comprendre la forêt .... . Littérature enfantine : nouveautés et critiques Service des moyens audio-visuels

Introduction à la sophrologie, (cours de base) Information concernant la mathématique

Connaissance de l'environnement : la chouette hulotte

Rapport d'activité présenté à l'assemblée des délégués Tournoi de basketball inter-collèges .. . . . _ Tournoi de basketball à l'intention des enseignants

Nos maîtres es courage : les opprimés L'homme quotidien et la jeunesse Avent 1985 Sol - Bien vital menacé?

Liste des récentes acquisitions Documents sonores et visuels pour Noël Documents en vente à Sion Liste des acquisitions récentes

Photo de couverture : Bruno Clivaz

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A-t-on frappé?

(( Chaque homme a éternel/e­ment à choisir au cours de sa vie brève, entre l'espoir infatigable et la sage absence d 'espérance, entre les délices du chaos et cel/es de la -stabilité, entre le ti­tan et l'olympien. A choisir entre eux ou à réussir à les accorder un jour l 'un à l'au­tre.»

M. Yourcenar (Mémoires d 'Hadrien)

J'ai la sourde impression, depuis quelques mois, que la pédagogie quotidienne a délacé ses bottes de sept lieues pour chausser de plus modestes escarpins, I~ polit!que des petits pas succédant à celle des grandes enJambees.

Cela, on le hume, plus qu'on ne l'explique.

On le sent comme on sait venir l'automne au premier fris­son qui vo~s froisse l'échine en recroquevillant les feuilles.

Si l'on rêve encore, dans quelques rares officines, de faire de l'école le grand laboratoire de tous les chang~men~s, il faut convenir qu'aujourd'hui, un peu partout, on lUI. assigne des projets moins mirifiques et des missions moins étoilées.

Les lois d'inertie, si nombreuses, et les pesanteurs sociales, si prégnantes, ont brisé le miroir aux alouettes.

Méfiance, toutefois! Méfiance!

La pédagogie a deux méchants virus à sa porte: l'excès d'idéalisme et l'excès de pragmatisme.

Avec l'un, elle manque de pieds.

Avec l'autre, elle manque de tête.

Et l'on voudrait qu'elle fût sage .. . ou équilibrée ...

Jean-François Lovey

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1. Introduction

Des réflexions suscitées par la psychologie génétique de Jean Piaget ont donné lieu, pendant les vingt dernières années, à des modifications parfois impor­tantes dans l'enseignement. Ainsi, dans plusieurs pays, les programmes de mathématiques et de sciences de l'école primai­re et enfantine ont été modifiés et mieux adaptés au développe­ment psychologique de l'enfant, tel qu'il a été décrit dans les tra­vaux de l'école de Genève.

En fait , toutes les modifications effectuées étaient de nature à pouvoir s' intégrer sans difficul­tés dans la structure scolaire en vigueur. Nous entendons par là une organisation de classe cen­trée autour de la personne de l'enseignant: c'est lui qui donne la leçon, qui choisit les activités et les exercices de ses élèves, etc. En somme, peu d'autono­mie mentale est accordée aux enfants et cela non pas par man­que de respect mais parce qu 'on n'en voit pas l'importance pour le développement de la pensée. .

Pourtant, l'organisation tradition­nelle de la classe est peu com­patible avec les données psy­chogénétiques surtout celles concernant l'acquisition des connaissances. Les premières tentatives pour une modification structurale ont été faites au ni­veau des classes enfantines.

M. Hauswirth A. Henriques Vinh Bang Université de Genève

Activité et enfants handicapés

Leur but : décentraliser en quel­que sorte le système, donner une place importante aux activi­tés autonomes des enfants, leur permettre des démarches per­sonnelles, des tâtonnements .. . repenser le rôle de l'enseignant.

L'expérience que nous allons présenter ici s'inscrit dans la li­gne des recherches qui visent à des modifications touchant l'or­ganisation de la classe. Elle a eu lieu dans une classe d'enfants handicapés. De ce fait , elle pré­sente bien entendu un intérêt li ­mité. Si nous tenons à la présen­ter ici, c'est parce que nous espérons qu 'elle donnera lieu à des réflexions dont l'intérêt pourra être de portée plus géné­rale.

Pour finir ces lignes d'introduc­tion, il nous semble opportun d 'expliciter les idées théoriques qui ont guidé notre travail. Elle peuvent se résumer comme suit:

- Tout sujet, enfant ou ,adulte, construit lui-même ses instru­ments intellectuels au moyen desquels' il acquiert ses connaissances .

- Cette construction ne peut avoir lieu que dans un proces­sus d'interaction avec le mi­lieu environnant du sujet.

- Les objets physiques et les êtres vivants jouent un rôle d'«interlocuteurs» d 'autant plus valables qu 'ils laissent, dans le déroulement du dialo­gue, l'initiative au sujet.

Ces idées, empruntées à la psy­chologie génétique, ont guidé l'analyse que nous avons faite de ce qui se passait dans la classe où nous avons travaillé. Elles nous ont également inci­tées à préférer telles modifica­tions à telles autres . En effet, les changements au niveau des ac­tivités scolaires que nous avons proposés, et dont il sera large­ment question dans les pages qui suivent, visent principale­ment à permettre aux enfants une activité cognitive autonome. Le maître n'en est pas pour au­tant réduit à un observateur pas­sif , au contraire .

2. Une recherche-action

Cette expérience1 est en fait une recherche-action qui a pu être réalisée grâce à la collaboration étroite entre un enseignant et deux psychologues piagétiens. Elle s'est déroulée dans une classe de 6 enfants handicapés tant sur le plan physique que mental, âgés de 9 à 13 ans, qui vivent depuis plusieurs années en institution .

Le point de départ de cette ex­périence était une demande for­mulée par l'enseignant lors d'un séminaire de perfectionnement. Comme tous les praticiens, il était pris dans un travail quoti­dien absorbant, ce qui, comme on le sait, est peu propice à une réflexion plus approfondie sur ce qui se passe lors de ce travail.

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Ce qu'il croyait devoir offrir à ses élèves, il le sentait mal reçu ou pas reçu du tout. Les enfants ne venaient pas volontiers en clas­se. Le chemin qui mène à l'éco­le, long d 'à peine 200 mètres,

. prenait un temps interminable à cause de la résistance de cer­tains enfants du groupe. Lors­que tous étaient enfin dans la classe, ils adoptaient un com­portement d'une très grande dé­pendance vis à vis de l'ensei­gnant. Ce dernier, submergé par un travail dont certains aspects essentiels lui échappaient, se sentait profondément frustré . Il désirait mieux comprendre ses élèves afin de pouvoir leur offrir quelque chose qui correspon­drait à leurs besoins affectifs et intellectuels et les aider ainsi à développer leurs possibilités , aussi restreintes soient-elles . Il espérait qu'une réflexion guidée par la psychologie génétique de Jean Piaget lui fournirait quel­ques éléments de réponse. Nous avons accepté d'entre­prendre une telle réflexion avec lui .

Pour connaître la classe , les en­fants et l'enseignant de plus près, une des psychologues a participé à la vie de la classe quotidiennement pendant qua­tre mois .

Cela nous a semblé indispensa­ble ; car pour que les change­ments que nous espérions pro­poser aient un sens , il fallait qu'ils soient dictés par des ob­servations approfondies des en­fants dans la classe , de leur in­teraction avec l'enseignant et de leurs réactions vis à vis des tâ­ches scolaires proposées par ce dernier.

3. Les enfants et l'école

Les six enfants qui formaient l'effectif de cette classe vivent en institution depuis leur plus jeune âge. Les contacts avec leurs parents sont espacés mais réguliers: les enfants rentrent dans leurs familles pendant les vacances scolaires et de temps en temps pendant les fins de se­maines. Dans l'institution ces

Photo Oswald Ruppen

enfants sont intégrés dans diffé­rents groupes composés de 8 à 12 enfants et de 2 à 3 éduca­teurs responsables du groupe. Leur vie se partage entre les ac­tivités du groupe, différentes ac­tivités thérapeutiques telles que l'ergothérapie, la psychomotrici­té, la psychothérapie et l'école où ils sont de 9 h 00 à 16 h 00.

Nous avons tenté de situer les enfants du point de vue intellec­tuel par des observations quoti­diennes et les résultats à quel­ques épreuves piagétiennes.

Aucun des enfants ne possédait la conservation de la quantité numérique d'une petite collec­tion composée de huit éléments lorsqu'on modifie leur emplace­ment initial, ce que la majorité des enfants dits normaux réussit vers 6 ans. Ils pouvaient énumé­rer, reconnaître quelques signes numériques, mais ils ne pou­vaient pas dénombrer. Ils pou­vaient faire des classifications dichotomiques, mais le nombre de critères pouvant donner lieu à de telles classifications était extrêmement restreint. Ainsi l'un de nos enfants pouvait assem­bler des cartes représentant des objets qu'il aimait et qu'il n'ai­mait pas , mais il ne pouvait pas dichotomiser d'après deux cou-

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leurs. Quant à la capacité de symbolisation , leur langage était très primitif : ils utilisaient un mi. nimum de mots juxtaposés -par exemple, «Marie vélo» signi­fiant «Marie est en train de faire du vélo» ou, «Marie a un vélo)) suivant le contexte - le dessin ne dépassait pas le stade du gri· bouillage ou de la représentation graphique très rudimentaire d 'un objet donné.

L'école offrait aux enfants des activités comme la musique, la peinture , la natation , l'équitation, le modelage, la cuisine, etc ... Il ( s 'agissait d'activités de groupe, supervisées par l'enseignant en collaboration avec une personne spécialisée dans ces domaines. Elles étaient dans l'ensemble très bien accueillies par les en· fants qui y participaient volon· tiers.

Par ailleurs , des activités chai· sies parmi celles en cours dans les classes enfantines et en pre· mière primaire étaient égale· ment proposées : des lotos, des puzzles, des tâches de classifi· cation et de sériation, des addi' tions simples, des activités sur le matériel multibase, etc .

Ces act ivités empruntées au programme s?olaire étai~n~ ac­ceptées au mieux avec reslgna­tian . Pendé:lnt leur exécution, les enfants affichaient une telle pas­sivité que la présence continuel­le de l'enseignant était nécessai­re s'il voulait que les activités soient réalisées , voire réalisa­bles. Souvent les enfants les re­jetaient sans autre .

Un des souhaits prioritaires de l'enseignant était de modifier les activités scolaires afin qu'elles soient acceptées par les en­fants, et que leur exécution se fasse de manière plus autono­me. Cela devint donc un des buts principaux de notre inter­vention .

Mais comment fallait-il s'y pren­dre? Comment choisir des acti­vités ayant une valeur cognitive évidente et correspondant au ni­veau intellectuel des enfants, ainsi qu 'à leurs intérêts?

4. Les activités

Une expérience2 faite antérieure­ment avec des élèves de l'école primaire nous a permis d'obser­ver que les enfants se montrent

. particulièrement actifs et inven­tifs lorsqu 'ils ont à disposition un matériel polyvalent, c'est-à-dire composé d 'objets familiers di­vers, qui peuvent se combiner entre eux de multiples façons et être utilisés de plusieurs maniè­res.

Nous avons pensé mettre nos 6 enfants dans une situation ana­logue. Nous avons apporté dans la classe du matériel qui se prê­tait à des utilisations diverses. Les enfants pouvaient l'explorer librement , l'utiliser comme ils voulaient ...

Le rôle de l'adulte consistait alors à observer , à encourager, à enrichir éventuellement le maté­riel en y apportant de nouveaux objets . Dans un premier temps, les enfants entreprenaient des activités inventées par eux, dont la complexité correspondait à leur niveau cognitif , et qu'ils pouvaient modifier comme ils l'entendaient. Dans un deuxiè-

me temps, les adultes, l'ensei­gnant et la psychologue pou­vaient , à l'aide de ce même matériel, proposer des activités plus structurées et plus proches des activités dites scolaires. Mais leur intervention ne devait avoir lieu qu'au moment où ils ju-geaient que les activités d'exploration des enfants avaient en quelque sorte «épui­sé» le matériel.

Nous allons présenter mainte­nant les différents types de ma­tériel mis à disposition des en­fants. Nous allons nous arrêter plus longuement sur deux d 'en­tre eux pour décrire comment les enfants les ont utilisés, et nous mentionnerons brièvement les autres .

A) Ce matériel était composé de quelques tuyaux en plastique transparent de longueurs et de diamètres différents, de plu­sieurs billes de diamètres et de couleurs variés et d 'un certain nombre de bouchons qui, conve­nablement choisis, pouvaient s'ajuster aux extrémités des tuyaux pour les fermer. Tous les enfants ont été intéressés par ces nouveaux objets et certains d 'entre eux se sont montrés par­ticulièrement inventifs: le tuyau le plus long (150 cm) et le plus gros (4 cm de diamètre» a été choisi en premier. Les enfants l'ont rempli avec des billes et, pour qu 'elles puissent y rester, une des extrémités fut fermée à l'aide d 'un bouchon bien choisi. Par la suite, l'autre extrémité fut également fermée . L'objet ainsi construit a été manipulé longue­ment et attentivement. Les en­fants semblaient particulière­ment intéressés à suivre le mouvement des billes lorsqu 'ils balançaient ou tournaient le tuyau . Après quelques jours, un des enfants a voulu extraire les billes: il fallait pour cela enlever les bouchons. L'enfant réussit facilement à en enlever un, mais l'autre, bien enfoncé, offrait plus de résistance. Il eut alors l'idée de souffler dans le tuyau et le résultat souhaité fut obtenu . Ne dissimulant pas son contente-

ment, l'enfant a recommencé l'opération en variant les situa­tions : il remplissait le tuyau de divers objets , bouchait l'une des extrémités et soufflait fortement par l'autre, ce qui faisait s'épar­piller le contenu au quatre coins de la classe . Un autre enfant a utilisé le tuyau comme plan incli­né pour faire rouler des billes et les faire entrer dans une petite boîte. Pour qu 'elles restent dans la boîte, il fallait bien entendu adapter l'inclinaison du tuyau, ce qu'il a fait. Un autre enfant s'est amusé longuement à rem­plir le tuyau de toutes sortes d 'objets ; il s'est montré très in­téressé par le fait que plusieurs objets assez petits pouvaient , mis ensemble, obstruer le tuyau .

Nos espoirs furent dépassés. Nous découvrions ces enfants d'habitude passifs et peu inté­ressés , contents d'agir, atten­tifs, inventifs, quelquefois sem­ble-t-il passionnés .

Ces activités de type ludique étaient suffisamment complexes pour nécessiter un travail intel­lectuel sous-jacent d 'une certai­ne importance : l'enfant met en œuvre des multiples comparai­sons , des mises en relation des différentes caractéristiques des objets en jeu, et de nombreuses coordinations sensori-motrices.

Parallèlement à cette utilisation libre, ce matériel a servi pour mettre au point un jeu de groupe à la portée des enfants. Ce jeu s'inspire d 'une activité autour de l'ordre (compréhension et appli­cation de l'ordre temporel? Nous l'avons conçu de la maniè­re suivante:

4 maisons, chacune appartenant à un enfant, et disposées à diffé­rents endroits de la salle. Un 5e

enfant , tenant l'un des longs tuyaux transparents fermé à l'une des extrémités, rend visite à ses camarades qui lui donnent à chaque visite une bille qu 'il in­troduit au fur et à mesure dans le tuyau . La couleur des billes correspond à la couleur des mai­sons, et leur diamètre est tel qu 'elles s'enfilent à l'intérieur du

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tuyau. Ainsi chaque ~rajet est symbolisé par un alignement particulier de ?ill,es, leur o~dr,e correspondant a 1 ordre des eve­nements temporels (visites suc­cessives). Les enfants essaient par la suite de reconstituer le trajet en se référant aux billes qui se trouvent dans le tuyau. La tâche peut se compliquer en fonction du nombre plus ou moins grand des visites, de leur répétition ou de la reconstruc­tion du trajet dans l'ordre inver­se.

De plus, l'enseignant a pu intro­duire quelques notions relatives au nombre ordinal, telles que la répétition des visites à une même maison: 1 re, 2e visite ...

B) Un autre type de matériel, beaucoup plus structuré que le précédent, est composé de quelques labyrinthes tous cons­truits de manière artisanale (cf. fig . 1). Il s'agit de boîtes en bois, de différentes dimensions, avec un couvercle transparent inamo­vible. A l'intérieur, des plaquet­tes de bois collées perpendicu­lairement au fond de la boîte constituent des obstacles et dé­terminent des «chemins». Un ou plusieurs orifices permettent l'in­troduction de différents objets dans les boîtes en question.

Les labyrinthes ont à notre avis ceci d'intéressant qu'ils se prê­tent tout naturellement à des ac­tivités d'exploration dont le de­gré d'élaboration dépend entièrement de l'enfant qui les manipule, car il peut se proposer des tâches plus ou moins com­plexes. Un des enfants a été réellement passionné: il les a manipulés longuement et à pro­cédé à des explorations systé­matiques de certains problèmes tels que les variations en fonc­tion des grosseurs des billes et autres objets introduits.

L'exploration d'objets est en gé­nérai une activité intellectuelle­ment intéressante. Prenons comme exemple nos labyrin­thes. Leur exploration demande tout d'abord des coordinations sensorimotrices relativement

Photo Oswald Ruppen

élaborées et toujours en adé­quation avec les mouvements des objets à qui on fait parcourir le labyrinthe. En outre, si l'on veut acquérir un minimum de compréhension des interactions entre l'inclinaison à imposer à la boîte, les passages, la forme des objets introduits, leur gros­seur, etc. et ce en vue d'une ré­ussite ne comptant pas trop sur la bienveillance du hasard, il faut des capacités de mise en rela­tion et d'inférence non négligea-_bles. "

Voici maintenant une description sommaire des autres types de matériel que nous avons apporté dans notre classe:

1. Deux baquets, l'un rempli d'eau, l'autre de sable, ainsi que des objets hétéroclites comme des bouts de bois, des gobelets, des bouchons, etc.

2. Une grande quantité de grai­nes de grosseurs différentes, haricots, pois chiches, lentil­les ... , contenues dans un espa­ce de 2 m sur 3 m environ, déli­mité par des planchettes de bois; des gobelets troués ou non, des passoires plus ou moins fines, des entonnoirs de tailles différentes.

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3. * Une caisse assez grande pour qu'un enfant puisse s'y as· seoir, quelques bâtons d'environ 6 cm de diamètre sur lesquels on peut faire rouler la caisse.

4. Six tonneaux de tailles diffé· rentes, le plus petit ayant un dia· mètre de 10 cm environ, le plus grand de 60 cm, et toute une collection de balles de tailles va· riées.

5. * Un pendule composé d'une grosse ficelle et d'une boule de sagex suspendu au plafond.

6. *Une grande table transfor· mée en table de «billard»; plu· sieurs objets (boules, cubes, œufs en bois .. . ), des cannes de différentes longueurs .

7. *Un jeu de quilles dont une partie est lestée avec du sable.

8. Un grand panneau de bois dans lequel a été découpée une fenêtre. Derrière le panneau, ' deux gros cylindres verticaux pouvant supporter une grande bande de papier d'emballage. Deux petites manettes permet­tent aux enfants de tourner soit le cylindre de gauche soit celui de droite, faisant ainsi avancer le papier dans un sens ou dans l'autre. Sur ce papier, on peut coller dessins, images ou phO-

tas . (Pour une ~~s,cripti~n détail­lée de ces actlvltes, vOir en an-

nexe.) . . t 't' * Ces diapositives on e e sug-gérés par des expériences de J. Piaget et B. Inhelder ainsi que par le travail de C. Kamii sur des enfants d 'âge préscolaire.

Les enfants ont exploré ces ob­jets avec grand intérêt ~t ont dé­ployé u~e ~a~me tres. large d'activites . AinsI dans le «jeu de billard», les enfants ont cherché différentes manières de frapper une boule avec la canne et de provoquer des chocs entre les boules . Toutefois il faut noter que dans toutes ce~ activ!tés,' les enfants ont toujours joue chacun pour soi . Un enfant pou­vait certes observer ce qu'un au- . tre était en train de faire, l'imiter ou intervenir dans une activité en cours mais cela n'allait guère plus loin . Pourtant le matériel proposé se prêt~it aus.si à une utilisation collective, mais les en­fants n'ont pas exploité cette possibilité de leur propre initiati­ve. C'est donc l'enseignant qui devait organiser des jeux de groupe. Sa présence était alors indispensable, car aucun des enfants ne semblait pouvoir or­ganiser et coordonner les inter­actions entre partenaires, ce qui est essentiel dans un jeu de groupe.

5. Remarques finales

Un des buts de notre interven­tion était, rappelons-le, de rem­placer les activités scolaires, qui de toute évidence étaient mal acceptées par l'ensemble de la classe, par d'autres activités mieux adaptées aux enfants. Pour cela nous avons apporté différents types de matériel au moyen desquels on pouvait en­treprendre des activités de com­plexité variée, activités qui n'étaient pas définies d'avance, ni par l'adulte, ni par la structure du matériel. Les possibilités of­fertes par chaque type de maté­riel n'étaient certes pas très nombreuses. Mais l'important

est que l'éventail de ces possibi­lités était suffisamment large pour que chaque enfant puisse inventer ses propres activités -qui de ce fait correspondent à coup sûr à ses intérêts et à son niveau cognitif - et les varier en fonction des significations plus ou moins complexes qu'il attri­bue au matériel. Nous allons il­lustrer cela par deux exemples, l'un relatif à une activité indivi­duelle , l'autre à une activité col­lective.

J. qui était passionné par les la­byrinthes , avait dans les mains un objet inconnu pour lui, qu'il allait découvrir . Cet objet se «comportait» d'une certaine ma­nière, J. pouvait «dialoguer» avec lui. J. introduisait différents objets par le trou de la boîte:

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certains entraient, d'autres pas, c 'était à lui d'en comprendre la raison. Il devait pour cela mettre en rapport la grandeur de l'ou­verture et la grosseur des ob­jets. Un des labyrinthes dès que l'on introduisait un objet, le «fai­sait descendre» jusqu 'en bas plus ou moins rapidement sui­vant la forme de l'objet en ques­tion . Mais pour le sortir, il fallait tenir compte de tous les recoins du labyrinthe. Tout ce que J. fai­sait avec ces boîtes était bien in­téressant. Il n 'y avait pas de bonne réponse attendue et de­mandée par l'enseignant com­me pour les tâches de classifica­tion ou de sériation qu'on lui donnait d'habitude.

L 'autre exemple concerne le ((billard». Les objets qui compo-

saient ce matériel étaient pous­sés avec plus ou moins de force avec la main ou avec les bâtons. L'attention des enfants portait d'abord sur la manière dont cha­que objet roulait, ensuite cer­tains enfants ont voulu les faire s'entrechoquer. Plus tard, ce matériel fut enrichi, à l'initiative d'un enfant, par des bouts de ta­pis à l'aide desquels il a détermi­né des chemins, son but étant de faire passer les différents ob­jets par ces parcours . Nous avons alors proposé de construi­re des tunnels. Notre suggestion fut ignorée mais une autre fut acceptée avec grand sourire: soulever les deux pieds de la ta­ble de billard et en faire ainsi une espèce de plan incliné, ce qui a renouvelé les possibilités d'utilisation de ce matériel.

Dès l'introduction de ces activi­tés, l'ambiance générale de la classe changea. Les enfants ve­naient volontiers à l'école et res­taient au-delà des heures de classe. Si avant, on devait lutter pour qu'ils soient là, il fallait maintenant lutter pour qu'ils s'en aillent. Mais que signifiait ce changement d'attitude? Tout simplement que les enfants trou­vaient dans ce que leur offrait la classe quelque chose qui les in­téressait. Ils étaient actifs, ils fai­saient preuve d'autonomie, ils étaient intéressés et contents .

Quant à l'enseignant, puisque les enfants travaillaient de ma­nière plus autonome, il a pu mieux les observer, prendre plus dé temps pour comprendre le sens de leurs activités, et ainsi intervenir de manière propice. Il était également précieux pour lui de pouvoir discuter de ce qui se passait dans sa classe, chaque

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fois qu'il en ressentait le besoin avec des personnes qui s'y inté­ressaient.

Par ailleurs, cette expérience n'a pas laissé indifférents les autres enseignants, et certains ont sou­haité y participer.

Du fait que le matériel prévu pour ces activités demandait un espace beaucoup plus grand que celui de la classe - conçue comme toutes les classes pour des activités papier-crayon - le grand hall du bâtiment scolaire, utilisé jusque là uniquement comme corridor de passage, a été mis à contribution et on y a installé la table de billard, les quilles, les tonneaux, le pendule et la caisse à graines, le tout ayant pour conséquence l'oUver­ture de la classe vers l'extérieur. Cela présentait des avantages indiscutables . Les enfants des autres classes venaient aussi jouer. En outre, les enfants res­sentirent le besoin de communi­quer et le maître eut l'excellente idée d'inventer un téléphone re­liant la classe et la hall et qui pouvait sonner autant de fois qu'on le voulait. Un code a été proposé aux enfants : si on son­ne un coup, c'est pour appeler J ., si on sonne deux coups, c'est pour appeler M., etc . A côté du téléphone une feuille de papier portait les noms des enfants, leurs photos et des gros points symbolisant le nombre de coups de sonnette . Aussi surprenant que cela puisse paraître, les en­fants ont très vite compris le code et ils trouvaient amusant d'utiliser ce système d'appel

Bien que notre intervention ait eu lieu dans une classe dite spé­ciale, nous e~pérons qu 'elle sug-

gèrera des réflexions concer­nant la pédagogie en général.

Ce que nous avons cherché à faire, était d'augmenter dans la mesure du possible , par le biais d'un certain type d'activités, le champ d'action et le degré d'au­tonomie des enfants, de manière à leur permettre d'utiliser et de développer leur intelligence, ob­jectif qui pourrait être également valable pour la pédagogie des enfants dits normaux. Comme conséquence immédiate de no­tre intervention , nous avons constaté un changement d'atti­tude, tant de la part des enfants que de l'enseignant.

Quelque chose a changé au ni­veau du « regard}) de ce dernier concernant son travail . Nous en avons eu la conviction lorsqu'en visitant d'autres classes analo­gues nous observons que la plus grande partie de l'énergie de l'enseignant se gaspille dans son effort consciencieux d'impo­ser des tâches répétitives et fas­tidieuses à des enfants ou des adolescents, tâches qu'il ne souhaiterait sûrement pas voir imposer à ses propres enfants ou à lui-même.

Le changement d'ambiance n'était bien entendu pas unique­ment dû à l'introduction d'objets nouveaux et intéressants dans la classe, mais au fait que l'ensei­·gnant a compris comment on devait les utiliser. Il a appris aus­si à interpréter les activités li­bres ef a compris que l'on peut faire des classifications et des sériations avec d'autres objets que ceux traditionnellement utili­sés par l'école.

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Photo Oswald Ruppen

1 Ce travail a été fait en 1980-1981 . 2 A. Christofides-Henriques et C. Coll «Comment dialoguer avec les objets , ou l'enseignement des sciences expérimen­tales à l'école primaire : perspectives pia­gétiennes .}) in : Cahier de la Section des sciences de l'éducation, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation , N° 2, 1976.

3 Recherche effectuée au Centre inter­national d 'épistémologie génétique et publiée: Von Den Bogaert-Rombout N., «Projection spatiale d'une série tempo­relle }) dans «l'épistémologie du temps}) Vol. XX des «Etudes d'épistémologie gé­nétique,)) Paris, 1966, PUF.

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boîte en bois avec un couvercle en plexiglas

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Davos 1985 Semaine d'étude pour professeurs de l'enseignement secondaire du deuxième degré L'école secondaire et la recherche

Comme tous les 4-5 ans, la Société suisse des professeurs de l'en­seignement secondaire et le Centre de perfectionnement suisse proposaient à leurs collègues une semaine d'études. L'objectif de telles rencontres est multiple, les sujets très variés, les raisons d 'un voyage à Davos différenciées .

La nécessité du perfectionnement ne fait de doute pour personne. Le besoin , au moins pour les spécialistes du deuxième degré, de rencontres avec des collègues suisses est admis par tous les gens de bonne volonté . Les directeurs de l'instruction publique des divers cantons suisses en sont bien conscients puisque c'est eux qui fi­nancent les activités de perfectionnement préparées au CPS de Lu­cerne .

La forme du perfectionnement souhaité par les maîtres est variée. Et cela est bien , car cela correspond à des besoins individuels. Mais les organisateurs de Davos ont eu à cœur de préparer un program­me très diversifié où ne manquaient hi les possibilités de réflexion fondamentale, ni les conférences spécialisées, ni les occasions de rencontres - le programme d'activités annexes (concerts, danse, cours de dessin , pratique de l'informatique ... ) complétaient harmo­nieusement le programme «sérieux».

Plutôt que de prétendre à une synthèse qui ne rendrait pas compte de la richesse des expériences faites à Davos, nous vous propo­sons, aujourd'hui et dans de prochains numéros de l'E.v., un certain nombre de réactions des participants à la semaine d'études.

Nous nous efforcerons de grouper les articles par thème. Pour au­jourd 'hui , vous lirez des comptes-rendus ayant trait à l'actualisation didactique des connaissances et à la prise en compte de la réalité · actuelle de l'élève .

CPr/AVPES

Conférence d'introduction Contenus de l 'éducation dans une société libérale (Bruno Fritsch, professeur à l 'EPF de Zurich)

Actuellement paraissent environ 20 000 nouvelles publications par jour ouvrable , avec un taux d 'accroissement annuel de 5 à 10%. Rien qu'en physique on compte de 110 000 à 120 000 parutions par an .

Il est donc nécessaire d 'adapter sans cesse notre savoir aux nou­veaux contenus et d'éliminer à temps ce qui est devenu caduc, tout en opérant des sélections .

Il semble qu 'actuellement le be­soin d 'agir croît plus rapidement que le savoir nécessaire à la pri­se de décisions justifiables . Plus la divergence est grande entre le besoin d'agir et l 'accroisse­ment des connaissances, plus le danger est grand de voir l'évi­dence perçue par la société s'éloigner des affirmations scientifiquement étayées reflé­tant la réalité. Et plus cela se produit, plus il y a risque d'idéo­logisation et de tendance à pré­férer des «solutions gordien­nes ».

Ce besoin d 'agir découle de la complexité qui s 'accentue sans cesse, des interactions entre l'homme, son environnement et la technique . Ce serait ' une er­reur de vouloir réduire ces contraintes par un ralentisse­ment du progrès technique . Il est toutefois possible de modé­rer certaines accélérations.

Une meilleure concordance en­tre action et connaissance de­vrait pouvoir être atteinte en se concentrant sur un c"ertain nom­bre de facteurs qui stimulent le processus d'apprentissage et d'éducation en particulier savoir apprendre ce que nous ne savons pas encore pour nous permettre de ne pas succomber aux offres séductrices qui se présentent.

A. Maerky

Reste, pour les professeurs , à trouver le temps de ce faire .. .

Encouragement intellectuel et formation de la personnalité (Conférence donnée par M. Bru­no Krapf, professeur à l'Universi_ té de Zurich)

M .. Bruno Krapf affirme que l'en­seignement, tel qu'il est dispen_ sé aujourd 'hui, en particulier dans sa forme ex cathedra _ distribution du savoir, contrôle des connaissances acquises _ ne permet ni d 'exercer ni d'éva~ luer certaines aptitudes intellec­tuelles personnelles des élèves comme la sensibilité, le sen~ des relations de l'individu avec la communauté , la prise de conscience que la formation est utile pour la vie, aptitudes pOur­tant considérées de première importance par la société entiè­re . Seule la faculté de mémorisa­tion serait mise à forte contribu­tion, corroborée , et spo­radiquement seulement, par quelques semblants d'exercices d 'analyse et de synthèse.

L'élève ne serait sollicité à effec­tuer qu 'une grande quantité de menus travaux quotidiens et, par conséquent , n 'aurait pas la possibilité de s 'initier à un ap­prentissage global des matières, à en rechercher une vue d'en­semble.

Concrètement , cette carence serait l 'effet d'un manque de co­ordination des différentes disci­plines entre elles et du peu d'ac­ceptation de l'enseignement à l'âge spécifique des élèves . Aus­si de nombreuses possibilités in­tellectuelles restent inem­ployées .

Si l 'on convient, et c 'est une évi­dence, que l'enseignement doit favoriser l'expression de la sen­sibilité, l'épanouissement de Îa personnalité dans des rencon­tres élèves-maîtres, l'ouverture aux problèmes de notre époque, on se rend aussitôt compte qu 'un tel programme ne peut pleinement se réaliser que si l'enseignement est au préalable individualisé, personnalisé en fonction du degré de maturité de chaque élève.

• On entrevoit aussitôt les problè­mes pratiques que pose un tel programme (peut-on individuali­ser l'enseignement dans une classe de 30 élèves?). M. Bruno Krapf n'a cependant proposé aucune mesure concrète pour l'amélioration de l'enseignement dans le sens qu'il préconise , et c'est ce que nous regrettons , car cette question mérite d'être sérieusement approfondie . La tâche incomberait-elle exclusive­ment aux enseignants?

R. Barbone

Le thème, «pour une prise en compte des représentations de l'élève» fut présenté par A. Gior­dan, professeur à l'Université de Genève. Ce qui fut le plus inté­ressant, fut sa manière de ren­dre attentif les auditeurs aux schémas préconçus que les élè­ves projettent sur les connais­sances scientifiques et aussi sur toutes les réalités . Pour éliminer ces erreurs, il ne faut pas seule­ment donner des références exactes ou des explications pré­cises et scientifiques, mais il faut les rendre attentifs à leur er­reur par un cheminement à tra­vers lequel ils découvrent eux­mêmes leur faute . Ce n 'est qu'avec un esprit libéré de ses fausses représentations que la science peut être abordée posi­tivement.

Pour mieux convaincre sont au­ditoire, le conférencier explique une expérience accomplie en terre genevoise. Le système di­gestif est présenté dans un cours de biologie. Après une an­née, après quatre ans puis après dix ans, un contrôle mon­tre que les fausses représenta­tions, inscrites au départ dans le cerveau des enfants demeurent identiques à elles-mêmes, sans notable modification.

La démarche par laquelle l 'élève prend conscience par lui-même,

. de son erreur est efficace mais exige beaucoup de temps. C'est indiscutable, aussi les maÎtres dont les programmes sont sur­chargés ne voient pas de solu-

tion à ce problème capital sinon dans un étalement plus raison­nable, un accroissement du temps consacré à l'apprentissa­ge du savoir au gymnase.

M. Barada

Typologie de texte et straté­gies d'enseignement (Conférence de M. Jean-Paul Bronckart , Université de Genè­ve)

La conférence de M. Jean-Paul Bronckart vise à faire connaÎtre les recherches nouvelles en lin­guistique de texte ainsi que les perspectives qui en découlent pour l'enseignement gymnasial.

L 'analyse des pratiques didacti­ques à l'œuvre dans la classe a montré les difficultés que pose l'évaluation d 'un texte. Ce qu 'exige l'enseignant lorsqu 'il propose un sujet de composition semble parfois ne pas aboutir parce que le sujet est mal formu­lé et qu'il prête à confusion. Si l 'élève mélange les genres et uti­lise à tort les temps des verbes c 'est que la question était rédi­gée avec maladresse et incohé­rence.

Les ((stratégies» d 'enseigne­ment de M. Bronckart proposent une meilleure attention aux diffé­rents (dypes de texte» que les recherches théoriques contem­poraines ont essayé de définir. Les travaux de Steger, de Schmidt ou de Roulet peuvent ainsi concerner de façon prati­que ceux qui se préoccupent des rapports entre le langage et la pédagogie de texte.

C. Gaillard

Depuis quelques semaines, un nouvel avant-projet de loi sur le CO alimente utilement les dé­bats pédagogiques, politiques ou culturels de notre canton.

Le jeu démocratique permet à chacun de l'apprécier selon son échelle personnelle des valeurs et les conceptions qu'il se fait d'une pédagogie efficace.

Récemment, un inspecteur sco­laire, appelé à présenter ce pro­jet, a souligné <(j'importance de la nouvelle loi dont le but recher­ché est surtout de valoriser les capacités de chacun des élèves qui y seront soumis».

Qu'en termes généraux ces cho­ses-là sont dites!

Valoriser les capacités des élè­ves

- c'est donner à chacun ce qui doit lui revenir; c'est adapter l'école aux be­soins de l'enfant quel qu'il soit; c'est centrer l'action pédago­gique sur la réussite de cha­cun.

On croit rêver!

Est-ce que, par hasard, notre école ne répondrait pas à ces critères? Ecoutons cet ancien recteur de collège s'exprimant dans le NF du 18 octobre der­nier: ((L 'école valaisanne actuel­le n'offre pas à tous les élèves les conditions adéquates de dé­veloppement personnel...)) Or la société ayant pris en main tout le secteur de l'instruction obliga­toire , ((elle doit assumer cette obligation en mettant en place les structures les mieux adap­tées à la variété des élèves ... Elle doit maintenant passer à un degré supérieur: rendre l'école

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On change les étiquettes et on recommence

valorisante, performante, effica­ce pour tous les élèves, en fonc­tion de leurs aptitudes et de leurs goûtS)).

Est-ce bien conciliable avec un système scolaire qui valorise ceux qui réussissent et culpabili­se ceux qui échouent?

Car il n'y a pas lieu d'attendre, de la solution préconisée par l'avant-projet, les changements

Photo Oswald Ruppen

qui étaient souhaités pour pallier les inconvénients reconnus à la formule de CO en application aujourd'hui.

Substituer aux étiquettes A et B celles, plus circonspectes, de générale et secondaire ne ré. sout absolument rien. Et moins encore le fait d'enfler le volume d'une filière par rapport à l'autre, et cela par le biais du libre choix donné aux parents.

•

Ce que les parents souhaitent, c'est que leur enfant ne soit plus téléguidé trop tôt et de manière irréversible dans les filières étan­ches de la formation profession­nelle.

Ils ne demandent pas de pouvoir engager malgré tout leur en~ant dans une voie qui ne lui convIen­drait pas .

Observant l'évolution de ses an­ciens élèves, quel maître n'a pu déplorer les méfaits d'une sélec: tion prématurée? Tel enfant note comme médiocre tout au long de sa scolarité primaire, s'éveil~ lant comme par enchantement à un âge donné, trop tard h~I~,s pour suivre une filière qui lUI fut trop tôt refusée .. .

Or la possibilité de retarder l'heure du choix existe. Elle consiste à créer, au niveau de la première année du CO, un tronc commun qui recevrait tous les élèves sans sélection préalable. Le choix d'une filière spécifique n'interviendrait qu'après une sé­rieuse orientation. C'est à ce moment-là seulement, qu'une répartition ou une séparation pourrait se faire de manière logi­que.

Notre CO fait exactement l'inver­se, puisqu'il sélectionne d'abord, pour se proposer d'orienter ensuite.

Chacun est libre, bien sûr, de penser et de proclamer: - que la sélection doit être in­

tensifiée; - qu'il est normal que l'école

produise des déchets comme les centrales nucléaires;

- qU'-il vaut mieux adapter l'en­fantà l'école que l'école à l'enfant.

Le tronc commun aurait l'avanta­ge de diminuer chez les jeun~s les risques d'erreur dans le choix de sa profession, d'éviter les jugements de valeur qui s'établissent entre les filières de formation.

Il aurait l'avantage aussi d'ins­taurer un esprit de solidarité et de collaboration entre les en­fants rapides et les enfants lents, entre les plus doués et les moins doués. Cet apprentissage ne prépare pas moins bien aux études supérieures que le ba­chotage auquel l'enfant est ré­gulièrement soumis.

Après tout, si l'école ne travaille pas à une amélioration de l'exis­tence, à quoi sert-elle?

Madeleine Raboud-Oeslarzes

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Au cours de nos semblants d'Odyssée en train, nous avons tous vu pendouiller au bout d'une avare ficelle bleue, un ca­talogue apparemment sans pen­sée, vite confondu avec l'antho­logie de toutes les publicités dernières ou avec l'insane maga­sine sensé nous faire passer le temps chez le dentiste. Le pay­sage ayant ses séductions ou nous nos rêveries, nous avons regardé par la fenêtre.

Erreur, erreur, car ces revues publiées par l'Office national suisse du tourisme, des Che­mins de fer fédéraux suisses, des chemins de fer concession­naires, des entreprises de navi­gation, de l'entreprise des pos­tes, téléphones et télégraphes suisses, des associations auto­mobilistes suisses, du trafic aé­rien suisse et de la Société suis­se des hôteliers - c'est tout sont très très très bien faites. Chaque numéro, il en paraît un par mois, est consacré à une ré-

18

gion de la Suisse ou à une facet­te de l'histoire, à une particulari­té de notre pays .

Le numéro consacré aux ruines nous offre de somptueuses pho­tos de vestiges de portes détrui­tes, de restes de tourelles, d'or­nements envahis par la mousse et quelques arbres fougueux. Paysages aujourd'hui silencieux où la mérule et le capricorne ont remplacé les antiques sei­gneurs.

Il nous apprend que ces super­bes détritus d'histoire ont, au temps de leur gloire finissante, servi de carrière minière ou de gisements pour les habitants médiévaux qui construisaient leur village.

Les ruines de luxe ou ruines arti­ficielles, savamment créées par de délicieux fous, éternels nos­talgiques d'un temps qui n!est plus, associaient paysage natu­rel et architecture. Comme au­jourd'hui les œuvres de Christo, elles exprimaient l'éphémère des constructions humaines et l'emprise du temps mais de ma­nière aussi royale et coûteuse que les draperies du Pont-Neuf... Les ruines industrielles de la val­lée de Zwischbergen, au-delà du Simplon, racontent l'histoire de nos chercheurs d'or. Mais à Gondo, il ne reste que l'or blanc des bouleaux idylliques qui ont envahi l'ancienne cité de bro­cards, de concasseurs, d'appa­reils de fusion et d'amalgation, sans oublier les bureaux. Coordonnée 600 présente diffé­rentes possibilités de balades le long d'une ligne imaginaire qui passe par le Jura, le Moyen-Pays et les Alpes. On rêve au passa­ge sur les chemins creux qui mènent aux fermes isolées du Jura, pays de sombres forêts et de doux secrets, on étouffe un peu devant l'opulence molle et ordonnée du Plateau où les mai­sons aux structures de Tour de Babel, les fenils aux entrées de palais et les toits en croupe rap­pellent la Suisse du confort et de l'absence de génie. Et puis · on se fait naturellement séduire par l'austérité des Alpes, par

ses parois de roches abruPtes 'et ses vallées interminables et encaissées, où les rivières creu­sent des lits qu'elles oublient.

Sion. On connaît bien sûr. On écrit tous les jours ce mot-là SUr des enveloppes bureaucrates. On sait même que son origine n'est pas israélite mais latine. On a parfois admiré l'horloge as­tronomique sur le clocheton de l'Hôtel de Ville ainsi que les ba­vardes boiseries ou les fers for­gés symboliques du même bâti­ment. Mais on ne voit plus ou l'on n'a jamais vu le puissant clo­cher-porche de style roman de la cathédrale, on ne lorgne pas les splendides détails des ruelles étroites où se profilent les sil­houettes familières. On n'a pas rencontré Jacobinus Malacrida qui a sculpté - vers 1505 il est vrai - le célèbre plafond gothi­que de la Maison Supersaxo ...

Des photographes hors du com­mun, Peter et Walter Studer, tra­vaillant ensemble et en famille puisqu 'ils sont père et fils, nous présentent une riche collection de photos enchanteresses. A la facture des images saisies ils imposent celle, plus géniale de leur propre vision du monde, leur conférant une allure mysté­rieuse et sculpturale, les empri­sonnant sur des pages glacées de manière telle que la fugue de­vient irrésistible.

Bregaglia? Les traces artisti­ques des pèlerins médiévaux le Prattigau? L'inconnu est à côté.

Jocelyne Gagliardi'

* Ces revues sont en prêt à l'ODIS. Par· mi les derniers titres: - La météo - La gare centrale de Bâle ainsi que

tout le développement du tissu ur· bain

- Neuchâtel - L'hiver au Toggenburg - Le monde miniaturisé - Les montagnes artificielles

C

Découvrir et comprendre

la forêt

Aperçu Ce manuel s'adresse aux enseignants de l'école enfantine à l'école professionnelle, en passant par les classes rlu secondaire, a_ux classes de f?r­mation des adultes, aux foreshers, aux orgalllsa­teurs d'excursions, aux moniteurs de groupes de jeunes, aux parents .. _

Contenu 253 pages format A4 d'info~ma!i~ns - de_ documents a reproduire - d achvltes pratiques - de media - d'adresses

1ère partie lnfonnation de base, vue d'ensemble et systématique des principaux thèmes relatifs à la forêt. .

- La forêt , communauté vivante - La forêt indispensable - Forêt et économie - La forêt, élément du paysage actuel, a besoin de nous. - Documents: 16 dessins, noir et blanc, à reproduire

29 illustrations artistiques de ce genre parsèment cette première partie .

19

2ème partie elle contient 61 propositions d 'acti Jlités pratiques comme :

- Observation de fourmis - Du feuill age à l'humus - Les arbres , humidificateurs naturels - Ecorces d 'arbres

- Mésanges au nichoir - Approche de la fo rêt par les

- Les réseaux alimentaires sens : Le t oucher raconte - Jeux en forêt - La forêt des gourmands - Dégâts d'abroutissement - La forêt de dem ain

par les chevreuils

3ème partie elle contient des renseignements th éoriques pour ceux qui désirent approf ondir encore plus le thème fo rêt.

- Media (liste) - Adresses (liste) - Tableau des métiers de la f orêt

20

Les commandes sont à passer au WWF Suisse, Service-Enseignants Case postale, 8037 Zürich

61 propositions d'activités d'approche de la forêt

• Par les sens • Par la créativité • Par la compréhension

. Call1p~

~ I~,I II~il i~@J kïJ~1 CotJrt iliêrc

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253 pages d 'expériences au service de la pratique Clarté de présentation

Emploi pratique (classeur à anneaux)

La forêt reste à t ous points de vue un des éléments les plus importants de notre paysage . C'est le seul milieu de vie proche de la nature que nous ayons encore pu , dans une certaine mesure , conserver. La forêt est un bel exem­ple , elle nous apprend quels sont nos responsabilités e.n­vers la na ture et quel comportement nous devons aVOIr face à notre environnement. Car la protection de la na­ture repose avant tout sur l'amour , l' intérêt et la corn- , préhension de celle-ci ; ces trois valeurs s'épanouissent la où la nature est encore intacte , là où des expériences enrichissantes sont encore possibles.

Littérature enfantine: nouveautés et critiques Folio-Juniors (Gallimard)

Stalky et Cie Rudyard Kipling (12 ans)

Un collège de la vieille Angleter­re, quelques surveillants mes­quins et ignorants, des élèves passifs et un trio de garnements dont les frasques bouleversent la vie de l'école. La tristesse des murs gris, la discipline de fer, le manque de tendresse les inci­tent à violer le règlement et , de ce fait, à ne jamais pouvoir inter­rompre la ronde infernale des punitions. Mais celles-ci valent bien quelques éclats de rire .

On connaît l'humour de Kipling et peut-être que la traduction en dissout un peu de sel. Au long des pages les farces de Stalky et Cie fatiguent, et l'imagination débridée du trio impatiente quel­quefois le lecteur .

Le Vrai voleur William Steig (8-10 ans)

Une histoire d'animaux où l'un d'entre eux est injustement ac­cusé de vol. Que faire lorsqu 'on est seul contre tous? Le non coupable choisit la fuite . Mais qui dit fuite, dit exil et solitude.

Un livre qui sensibilise les en­fants aux accusations trop faci ­lement portées sur autrui. Les soupçons habilement étayés re­jettent le plus honorable citoyen au ban de la société. Le Vrai vo­leur finit bien et apporte au jeu­ne lecteur matière à réflexion .

Le fils du loup Jack London (10-12 ans)

Six nouvelles de Jack London dans ce Folio-Junior . L'auteur nous entraîne dans les régions du nord qu'il connaît bien et où la nature ne pardonne ni aux

hommes, ni aux animaux. La nei­ge, le froid, la fatigue s'en~en ­dent pour infliger aux aventuriers des leçons dont ils ressortent grandis ou anéantis. On ne peut que se prendre au piège de l'écriture chaleureuse de Jack London.

L'habitant des étoiles (10-12 ans)

La science-fiction en Folio. Des récits sur les extra-terrestres qui posent une question fondamen­tale tant à la jeunesse qu'aux adultes : comment réagissons­nous face à l'autre, si différent soit-il? Ces autres qui traversent notre ciel en OVNI, qui naissent de notre imagination sous les formes les plus variées et avec qui les relations sont plutôt ten­dues. Ce livre ne rassemble que des textes d'auteurs français. Douze aventures, douze visions différentes des extra-terrestres.

Les autos sauvages (10-12 ans)

Onze auteurs de science-fiction conjuguent la voiture à tous les temps . Réalité de demain : auto­mobiles indépendantes et per­sonnalisées capables d'amour et de vengeance, conflits meur­triers entre voitures et piétons, entre véhicules compétitifs . Au sortir de ces récits , on se prend à aimer son propre engin à mo­teur parqué sagement sur la pia­ce, qui n'obéit qu'à une clé et ne réclame qu'un peu d'essence .. .

Editions Nord-Sud

Ces éditions suisses aux albums illustrés de qualité présentent trois nouveautés:

Un chat nommé Valentin Sus; Bohdal (5-8 ans)

Dessin noir-blanc, texte très lisi­ble pour des enfants de 2e pri­maire, mise en page claire et ori­ginale. A la fin de l'album, deux pages sont réservées à l'explica­tion de la gravure au burin , tech­nique à laquelle se rattachent les illustrations.

Valentin n'est pas un chat ordi­naire. Il comprend le langage des animaux et en perd son an­cestral instinct de chasse. Lors­que l'individu sort des sentiers battus par la nature et porte haut son originalité, la société humaine ou animale l'exclue de son cercle . Le chat nommé Va­lentin en fait la triste expérience et s'enfuit sous les moqueries de ses amis . Il forge sa person­nalité sur les grands chemins et s'en revient riche d'aventures. Une fin trop rapide , une conclu­sion trop facile qui ne convainc pas le lecteur.

Le soleil disparu Stephan Zavrel (5-8 ans)

Une légende tchèque où les hommes oublient le soleil à force de vivre à l'ombre des villes. De­vant si peu de reconnaissance le soleil disparaît et laisse les cita­dins mijoter dans l'obscurité. Ceux-ci retrouvent les gestes traditionnels qui le font revenir mais les rayons percent difficile­ment la couche de grisaille qui recouvre la ville . Conclusion des enfants: «II faut le sauver, nous ne pouvons pas v~re sans so­leil.» Une conclusion, surtout pour une légende, qui n'est pas à la hauteur de l'astre flam­boyant.

Lapin hop la hop Guggenmos et Wilkon (4-7 ans)

Précisons qu'il s'agit-là d'une critique tout à fait subjective puisque nous avons eu, en famil­le, un coup de cœur pour cet al­bum. Les enfants ne se lassent pas d'entendre le langage sim­ple des comptines où les lapins se heurtent aux petites difficul­tés de la vie. Les illustrations mélangent le flou et le tendre , la

lumière des champs de blé et l'ombre des forêts. Le lapin res. te un animal cher aux enfants Poil doux sur une innocence as: surée.

Grasset -Jeunesse

Les contes de Perrault //lustrés par Danièle BoiJr

En relisant à l'âge adulte les contes de Perrault, on ne peut que se souvenir des textes édul. corés qui ont jalonné notre en. fance. Je me rappelle pourtant avec délices les flots de sang dégoulinant dans la chambre se­crète de Barbe-Bleue. Heureuse enfance pour qui le danger n'est que l'apanage des contes de fées!

Les Editions Grasset ont édité le texte original datant de 1697 et ont demandé à la fameuse illus· tratrice Danièle Bour de les en· chanter par la couleur. Merveil· leuse association où lè style naïf des dessins contraste avec les cruelles vérités cu conte .

Un clin d'œil au lecteur adulte: les moralités écrites en petits caractères à la fin des contes. Un exemple pris au hasard au terme de l'histoire de la Belle au bois dormant :

Attendre quelque temps pour avoir un époux Riche, bien fait, galant et doux, La chose est assez naturelle, Mais l'attendre cent ans, et tou­jours en dormant, On ne trouve plus de femelle, Qui dormÎt si tranquillement!

A lire et à relire. (Les contes, pas les moralités!)

Elisabeth Sola

• Moyens audio-visuels OOIS de Sion

Les prestations du Service des moyens audio-visuels de l'ODIS se divisent en 4 parties :

_ le prêt d'appareils audio-vi­suels ;

- la mise à disposition d'appa­reils et de salles équipées à l'OOIS ;

- les services dans les domai­nes de la production et de la reproduction de moyens au­dio-visuels;

- les conseils et les cours d'uti­lisation.

Photo Serge Rappaz

A. Liste des appareils audio-visuels en prêt

Pour la projection: 8 projecteurs dias; 2 projecteurs 16 mm;

- 1 projecteur super 8; - 1 épiscope; - 2 rétroprojecteurs; - 3 écrans.

Pour la prise de vues : 1 valise photo complète;

- 10 appareils de photo + ac­cessoires; 10 caméras single 8;

- 4 caméras super 8 (2 sono­res);

- 1 caméra 16 mm ; - accessoires pour le montage

de films super 8.

Divers : - 2 thermocopieurs (fabrication

de transparents); - 6 enregistreurs à cassette; - 2 agrandisseurs photo + ac-

cessoires .

Vidéo : - 1 ensemble de prise de vues

d 'intérieur noir et blanc à ban­de;

- 1 ministudio noir-blanc VeR (2 caméras);

- 1 ensemble portable VHS ; - 1 ensemble portable U-Matic.

Remarques : - la durée de prêt varie de 1 à

5 jours en fonction des appa­reils et de la période d'utilisa­tion ;

23

- les conditions de prêt du ma­tériel vidéo sont les suivan­tes : - connaître parfaitement le

matériel utilisé (participa­tion à une session ou un cours vidéo ou équivalent);

- utiliser ce matériel unique­ment dans un but pédago­gique non lucratif. (Activi­tés cadres, formation d'enseignants ou d'éduca­teurs etc.);

- posséder une assurance responsabilité civile. (L'OOIS ne prend pas en charge les dégâts, autres que ceux provoqués par l'usure, survenus pendant la durée du prêt.)

B. Liste des appareils et des salles équipées à disposition à 1'00lS

Pour / 'image: - 1 laboratoire de développe­

ment photos noir-blanc; - 1 banc de production de dias

à partir de photos, dessins, etc .;

- 1 copieur de dias; - 2 grandes tables lumineuses

pour montage dias.

Pour /e son: 1 copieur rapide de cassettes mono;

- 1 copieur rapide de cassettes stéréo; 1 studio son comprenant: 1 salle insonorisée et 1 salle d'enregistrement et de mon­tage.

Pour /a vidéo - 1 banc de copie VHS; - 1 banc de copie VeR 1500; - 1 banc de montage VHS; - 1 banc de montage U-Matic; - transfert entre les 3 systè-

mes: VeR, VHS, U-Matic;

24

Photo Serge Rappaz

- 2 salles de visionnement.

Remarque: tous les enregistrements faits à 1'00lS sont en PAL.

Divers: - 1 appareil à plastifier les do­

cuments; 1 titreuse pour transparents; 1 appareil à relier les docu­ments (à anneaux); 1 thermocopieur;

- 1 photocopieur avec trieuse.

Remarque : toute copie de document est soumise à une loi sur les droits d'auteur. L'OOIS décline toute responsabilité en cas d'utilisa­tion abusive des appareils.

C. Liste des services dans les domaines de la pro­duction et de la reproduc­tion de moyens audio-vi­suels

Production: de dias à partir d'originaux comme les photos, les des-

sins, les objets, etc. ; - de bandes sonores (ou cas­

settes), prise de son et mon­tage;

- de films vidéo : tournage et montage.

Reproduction : - de diapositives;

de photos noir-blanc ; de cassettes son; de bandes son sur casset­tes; de disques sur cassettes; de bandes vidéo: VeR 1500, VHS, V-Matic (PAL).

O. Conseils et cours d'utilisation

Un spécialiste est à disposition et conseille sur le choix et l'utili­sation des appareils: système, comptabilité, performances, etc.

A la demande, des cours peu­vent être organisés sur l'utilisa­tion des moyens audio-visuels (en dehors des sessions péda­gogiques), en principe le mer-

credi après-midi (voir program­me).

Tarifs

prix du suppor.t + Dias : 80 ct./plece . Copie de cassettes son : Fr. 2. - la copie . Copie de cassettes vidéo : Fr . 10.- la co-pie. Transfert bande son ou disque sur cas­sette : Fr. 5.-. Photos noir-blanc (9x13) : Fr. 1.- .

1. La rétro projection

Durée : 1 h 30.

Participan ts: 6 par cours.

Frais: une participation financière de Fr. 15.- est demandée à cha­cun.

Programme: - installation du matériel; - explications sur l'utilisation

pratique et pédagogique du rétroprojecteur et des trans­parents ;

- fabrication de transparents: confection manuelle et ther­mocopie.

Photo Serge Rappaz

Remarque: il serait souhaitable que les par­ticipants apportent des docu­ments à transférer en transpa­rents.

2. Faire ses dias

Durée: 1 h 30.

Participan ts : 6 par cours.

Frais: participation financière: Fr. 20.­(1 film) .

Programme: - utilisation du copieur de dias; - prises de vues à partir de do-

cuments (dessins, photos ... ) ou d'objets;

- confection manuelle .

Remarque: chaque participant est invité à

Cours Durée Nbre de part. Remarques

1. La rétro projection 1 h 1/2 6 part. fin.: Fr. 15.-2. Faire ses dias 1 h 1/2 6 part. fin .: Fr. 20.-3. Le son 2 x 1 h 1/2 6 4. Introduction à la vidéo 1 h 1/2 10 5. Initiation à la vidéo 2 x 1 h 1/2 6 6. Vidéo pratique 1 4 x 1 h 1/2 6 7. Vidéo pratique Il 4 x 1 h 1/2 6 pour part . de vidéo prat. 1

8. Vidéo 3/4 pouce 4 x 1 h 1/2 3-4 pour part. vidéo 1 et Il ou session

9. Photo noir - blanc : au labo 2 x 1 h 1/2 2 - 3

25

prendre des documents à tirer en dias.

3. Le son

Durée : 2 x 1 h 30.

Participan ts: 6 par cours .

Programme : - principes de l'enregistrement

sonore; - tour d'horizon sur les appa­

reils actuels' - les micros, ies supports ma-

gnétiques; - essais d'enregistrements; - montage et mixage; - copies, tranferts, câblage.

4. Introduction à la vidéo

Durée: 1 h 30.

Participan ts : 10 par cours.

Programme: - historique; - principe de l'enregistrement

vidéo; - les systèmes; - les différentes qualitës; - les appareils actuels; - l'avenir.

5. Initiation à la vidéo

Durée : 2 x 1 h 30.

Participants: 6 par cours.

Programme: - câblage des appareils et ac­

cessoires; - enregistrement d'émissions; - exercices de prise de vues en

intérieur et en extérieur' - prises de vues ave~ son

d'ambiance et interview' - exercices de «tourné-m~nté» . 26

Photo Serge Rappaz

6. Vidéo pratique 1

Durée: 4 x 1 h 30.

Participan ts: 6. par cours.

Programme: - exercices de prises de vues

dans des conditions d'éclaira­ge différentes;

- cadrage et mouvements de caméra;

- son direct et son club .

7. Vidéo pratique Il

Durée : 4 x 1 h 30.

Participants : 6 par cours.

Programme: - Scénario et repérages; - montage VHS; - insertion et assemblage;

titrage.

8. Vidéo 3/4 de pouce

Durée: 4 x 1 h 30.

Participan ts: 3 à 4 par cours.

Programme: - le matériel 3/4 ou semi-profes­

sionnel; - la prise de vue; - le montage image et son.

9. Photo noir-blanc: au laboratoire

Durée : 2 x 1 h 30.

Participan ts: 2 à 3 par cours .

Programme: - développement de film; - agrandissement sur papier.

Frais : participation financière: Fr. 10.- .

•

But et programme

Offrir la possibilité aux ensei­gnants et par eux, aux élèves, de lutter efficacement contre les effets négatifs du stress et des tensions de la vie quotidienne et de se protéger contre les ma­ladies psychosomatiques .

La sophrologie ou (<<l'étude de l'esprit serein» selon l'étymolo­gie grecque du terme) offre des méthodes conjuguant la relaxa­tion et la mobilisation du pouvoir de concentration de l'esprit, per­mettant le développement d'une harmonie à l'intérieur de notre organisme et la mobilisation de notre créativité.

Le cours sera essentiellement pratique: son objectif est de mettre à disposition des partici­pants des méthodes qu'ils soient capables d'appliquer sur eux-mêmes efficacement. Une discussion préliminaire permet­tra d'adopter le choix des mé­thodes aux attentes des partici­pants .

Ces cours sont animés par des enseignants formés par la sec­tion suisse du Collège internatio­nal de sophrologie médicale .

Participants

Ce cours s'adresse à tous les enseignants.

Matériel

De quoi écrire, une natte ou/et une couverture; tenue de gym­nastique ou vêtements conforta­bles (ne serrant pas) .

Inscription

A l'aide du talon ci-contre.

Vu le nombre important d'ins­criptions reçues à l'occasion des sessions pédagogiques d'été

1985, le DIP organise deux cours à partir de février 1986, en soi­rée.

Dates

Cours rvo 1: 14, 21, 28 février. 7, 14, 21 mars, 11 avril.

Cours N° 2 : 18,25 avril. 2, 9, 16, 30 mai, 6 juin, soit 7 séances par cours de 19 h 00 à 21 h 30.

BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom __________________ _

Lieu

Ecole normale des institutrices, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion (salle de gymnastique) .

Prénom __________________ _

Dom ici le, NP _ ____________________________________ _

Rue, N°--------------------------------------------

Degré d'enseignement _____________________________ _

Lieu d'enseignement _______________________________ _

Je m'inscris au cours d'introduction à la sophrologie

N° 2 0 (Marquer une x dans la case qui convient.)

Lieu et date _______________________________________ _

Signature _________________________________________ _

Formule à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales Planta 3, 1951 Sion, jusqu'au 5 décembre 1985 au plus tard.

27

Photo Oswald Ruppen

28

--~--~----------------------

Information Aux titulaires des 3e et 4e années du 1

er arrondissement

A, la suit~ de la cessat ion d 'activité de M. Marcel Boven , l'appui pedag0,9lque en mathématique est assuré par M. Jean-Daniel Ro­te,n . ~.nlmateur . pour les mêmes degrés dans le Ille arrondissement d~,s 1 Introduction du nouvel enseignement , M. Roten a accepté d etendre le champ de son activité.

Nous rappelons qu~ chaque enseignant peut demander à l'anima­teur de son arrondissement un appui particulier : échange leçon etc. ' ,

Monsieur Jean-Daniel Roten, rue de l'Aéroport 1 1950 Sion - Tél. (027) 2284 98.

* La chouette hulotte

CONNAISSANCE DE L'ENVIRONNEMENT

Le programme de 2P prévoit l'étude d 'une petite bête et celle d 'un mollusque ou d 'un batracien. Nous reprécisons que ce programme est un cadre souple et qu 'i l peut être adapté aux situations d 'une classe . On veillera cependant , si l'étude porte occasionnellement sur un autre sujet , à aborder l'étude d 'une petite bête et d'un mol­lusque, même si on n'accorde à celle-ci qu 'un temps restreint.

Objectifs pour l'étude de cet animal

Donner aux enfants la possibilité de faire connaissance avec la chouette hulotte , c 'est-à-dire :

- la situer dans le monde des oiseaux (RAPACE) ;

- la situer dans le cadre des oi­seaux (NOCTURNE) ;

- découvrir son mode de vie , ses habitudes ;

- savoir de quoi elle se nourrit , reconnaître son utilité;

- savoir quels sont ses enne­mis; découvri r quelles sont les dif­ficultés qu'elle rencontre dans notre région aujourd'hui.

Objectifs généraux

Acquérir des connaissances

- en discutant en classe; - en cherchant dans des li-

vres; - en écoutant une histoire ; - en observant un animal em-

paillé ; - en interrogeant une person­

ne ; - en interrogeant un spécialiste

de la branche étudiée ; - en tentant une expérience.

Retenir quelques connaissan­ces en élaborant une fiche aide­mémoire.

Démarche de cette étude

Elle est divisée en 6 chapitres . Chaque chapitre développe un des objectifs généraux et appor­te des renseignements concer­nant les objectifs de l'étude de l'animal.

CHAPITRE 1

Apprendre quelque chose en discutant en classe.

Durée : deux leçons d 'une heure chacu­ne.

Buts de ce chapitre

- pour le maître : se rendre com­pte des connaissances de ses élèves ;

- pour les élèves : dire ce que l'on sait déjà, écouter ses ca­marades .

Démarche

Le maître lance la discussion grâce à quelques questions :

- qu 'est-ce qu 'un oiseau? que faut -i l pour être un oi­seau? quelles sortes d 'oiseaux connaissez-vous?

- y a-t-il des différences entre les oiseaux?

Le maître note au tableau les renseignements qu'il juge inté­ressants . A la clôture de la dis­cussion, un texte comprenant tous les renseignements , est élaboré collectivement (cf. texte ci-joint) .

Principale difficulté

Permettre à chaque enfant de s'exprimer et obliger les élèves à écouter le camarade qui parle afin de ne pas répéter un rensei­gnement déjà donné.

Application

A partir des renseignements évoqués lors de la discussion, le maître écrit des phrases à trous que les élèves doivent compléter individuellement en s'aidant d'un dictionnaire (dictionnaire actif) (cf . feuille annexée) .

CHAPITRE 2

Apprendre quelque chose en cherchant dans les livres.

But

Utiliser un document de référen­ce.

Travaux préparatoires

Le maître demande aux élèves d'amener en classe la documen­tation qu'ils possèdent déjà sur les oiseaux. Il complète cette do­cumentation avec ses propres documents pour que les élèves puissent trouver tous les rensei­gnements qu'ils devront cher­cher.

Dans le cadre d 'une leçon de français , les élèves prennent connaissance de l'utilité de la ta­ble des matières et ils appren-

30

ne nt à chercher un animal dans un livre en utilisant l'index alpha­bétique.

Démarche de l'activité

But

Confectionner un panneau avec des photos de rapaces noctur­nes et des renseignements concernant les oiseaux.

La classe est partagée en grou­pes de 3. Chaque groupe reçoit une photo représentant un ou des rapaces nocturnes (photos sans légende tirées d 'illustrés) et la documentation sur les oi­seaux.

Les enfants reçoivent la consi­gne suivante: «Cherchez dans vos livres le nom de votre oi­seau. Quand vous l'aurez trou­vé, chaque membre du groupe cherchera un renseignement et le copiera sur une bande de pa­pier. Lorsque tout le groupe aura fini , vous collerez votre photo et vos phrases sur le panneau.})

Pendant le travail, le maître pas­se dans les groupes et s 'assure que les enfants travaillent conformément aux exercices préparatoires .

Remarque

Certains enfants ont encore des difficultés avec l'ordre alphabéti­que, il est nécessaire de les ai­der avec un alphabet affiché en classe .

!! ATTENTION: la qualité de la do­cumentation remise aux enfants est déterminante pour la réussi­te de cette activité . Le choix des photos remises aux groupes doit être fait en fonction des livres à disposition de manière telle que les enfants puissent identifier fa­cilement l'animal de leur photo.

Suggestion

Il est possible d'agrandir simple­ment au moyen d'une photo­copie des photos se trouvant

o

dans les livres remis aux en­fants .

Durée de l 'activité : _ une leçon préparatoire de 30

minutes; _ une leçon de une heure .

Résultat: un panneau .

CHAPITRE 3

Apprendre quelque chose en écoutant une histoire.

A ce point de l'étude, une syn­thèse devient nécessaire . Elle est envisagée sous la forme d'une lecture faite par le maître. Le texte choisi convient parfaite­ment à cette synthèse. Il s 'agit de l'histoire de «Lolotte, la chouette», parue dans le Petit ami des animaux, 10/84, 1/85, 2/85,3/85.

Le maître lit l'histoire que les élè­ves écoutent attentivement. A la fin, le maître demande aux élè­ves de classer les différents ren­seignements tirés de cette écoute en deux catégories: ren­seignements connus - rensei­gnements nouveaux. Ce travail se fait collectivement au ta­bleau .

Une fiche aide-mémoire est en­suite élaborée par chaque en­fant. (Voir fiche annexée.)

Remarque

A la même époque a lieu dans notre village une projection orga­nisée par le WWF. J'invite les en­fants à y participer, ils peuvent ainsi admirer un très beau film en rapport avec notre étude:

«~a chouette de Tengmalm» de Michel Strobino.

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rC/; rcv' UV/fl,fl}9J G:;vJuv!c ·.

Une œuvre remarquable à conseiller dans les écoles .

CHAPITRE 4

Apprendre quelque chose en observant un animal empaillé.

Grâce à deux élèves de la clas­se, il a été possible d 'obtenir deux rapaces empaillés: une chouette hulotte et une buse va­riable.

Démarche de l'activité

Observation comparée d 'un ra­pace diurne et d'un rapacé noc­turne.

1. Observation générale: Recherche des points communs:

- bec: crochu et fort en raison de son utilisation;

- pattes: (serres) fortes et acé-rées.

Remarque : ces deux points communs expliquent la classifi­cation de ces deux oiseaux chez les rapaces.

2. Observation de détail: Recherche des différen­ces:

- forme, taille; - . plumage ; - couleurs; - bec; - serres ; - yeux.

3. Notation des observations Sur une fiche aide-mémoire et dessins des oiseaux observés (fiche annexée) .

Durée de l 'activité : une heure trente .

CHAPITRE 5

Apprendre quelque chose en interrogeant une personne spécialiste de la branche étu­diée.

Cet aspect de l'étude est très important car il permet aux en­fants de sortir du cadre scolaire, de voir les animaux vivants et de rencontrer une personne spécia­lisée dans le domaine étudié .

Démarche de l'activité

1. Préparation en classe

Présentation par le maître de la visite qui sera effectuée; .

- préparation d 'une série de questions non-résolues en classe;

- discussion sur les oiseaux qui seront observés (hulotte, ef­fraies, chevêches).

2. Visite chez Monsieur Pa-che, Vernayaz

Cette personne, en collaboration avec différents zoos, s'occupe d'oiseaux blessés recueillis dans

31

la nature dans le but de permet­tre un retour à la vie sauvage.

Lors de la visite, les enfants ob­servent les oiseaux , posent des questions préparées et des questions suscitées par l'obser­vation ou les commentaires de la personne responsable.

3. Remerciements

De retour en classe , les enfants sont invités à faire un concours de dessin sur le thème des oi­seaux observés . Le gagnant en­verra son dessin accompagné d'une lettre de remerciements à la personne qui nous a reçus .

4. Exploitation de la visite

Deux fiches sur le régime ali­mentaire des rapaces nocturnes sont élaborées collectivement (cf . fiches annexées).

CHAPITRE 6

Apprendre quelque chose en tentant une expérience.

Pour clore cette étude et pour aborder un aspect important de la vie, une expérience est tentée en classe : la mise en couveuse d 'œufs de poule.

Description de l'activité

Après avoir trouvé une couveuse électrique, le maître demande à ses élèves de lui fournir pour une date précisément détermi­née des œufs frais de poule . Ces œufs ne doivent pas avoir séjourné au réfrigérateur et ils doivent provenir d 'un poulailler où vit un coq .

1. Mise en couveuse

Lorsque la couveuse est réglée (température constante à 38,3°), 32

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les œufs sont apportés en clas­se , nettoyés soigneusement, ob­servés (les œufs fendus sont écartés) puis déposés dans la couveuse après avoir été numé­rotés . Une fiche d'observation est établie.

2. Retournement

Deux fois par jour (sauf les deux premiers jours), le màtin et le soir, les œufs sont déplacés et retournés.

3. Mirage

Le sixième jour on projette un rayon lumineux à travers chaque œuf afin de surveiller la bonne marche de l'incubation. Les œufs ,se développant normale­ment présentent une tache en forme d 'araignée. Les œufs «clairs» sont sortis de la couveu­se .

4. L'éclosion

Si l'incubation est bien menée, le 21 e jour est celui de l'éclosion : les enfants assistent alors à l'extraordinaire spectacle que représente un poussin se débar­rassant de sa coquille.

5~ Observation des oeufs non éclos

L'ouverture des œufs non éclos est très intéressante car elle per­met aux enfants d 'observer les

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différents stades d 'évolution des embryons morts en coquille,

Dans l'expérience tentée en classe, 16 œufs sur 20 ont don­né naissance à un poussin . Ce taux de réussite est assez bon si l 'on tient compte de la provenan. ce des œufs de divers poulail. lers où la présence du coq n'était pas toujours certaine!

Après l'éclosion, les enfants peuvent observer l'évolution des poussins et les voir grandir en classe où ,ils sont gardés quel­ques jours.

Pendant la durée de l'incuba­tion , une fiche décrivant les dif­férents stades de développe­ment est tenue par chaque élève (cf. fiche annexée) .

Au début de l'expérience , lors de la présentation de la couveu­se, les enfants sont invités à fai­re le plan de l'appareil (cf. fiche annexée) .

Didier Jacquier

Notre très compétent et très dé­voué secrétaire féd~rati! " M. Erasme Pitteloud , aurait du e~o­quer tout à l'heure, pour votre In­formation et celle des membres que vous représente~ à cette assemblée, les multiples as­pects de l'activité de notre fédé­ration depuis la dernière assem­blée des délégués d'août 1984, à Sion. La maladie qui le tie~t éloigné de toute activité depUIS le début juillet, l'empêche de rempli r cette tâche traditionnel­le . Au nom de tous les délégués et de tous les membres de la FMEF, je lui souhaite un co~ple.t rétabli ssement et le remercie VI­vement pour son engagement total pour son ardeur au travail et p~ur sa constance dan~ l ' ~c­compli ssement de sa mission délicate et difficile qu 'il accom­plit avec une compétence recon­nue et appréciée.

Son absence m'oblige à vous présenter moi-même le rapport d'activité 1984-1985 de la FMEF qui, dans l'esprit et le ca~re de ses statuts , œuvre à la defense des intérêts de ses 5300 mem­bres en étroite collaboration avec' ses 14 associations . Cette activité très intense vise à la réa­lisation des objectifs que la FMEF s'est fixés par son pro­gramme adopté par la dernière assemblée des délégués:

- Sécurité de l'emploi et main­tien de l'acquis social.

- Défense des intérêts des membres conformément aux requêtes contenues dans la lettre au Conseil d'Etat du 3 avril 1984 et dans le cadre de la mise en application des nouveaux textes législatifs .

Rapport d'activité de la FMEF à l'Assemblée des délégués 1985, à Brigue

Mon propos s 'efforcera de pré­senter les points forts de cette activité en référence au pro­gramme d'action retenu tout en jetant un rapide coup d'œil sur les réalités conjoncturelles et politiques , sans omettre de d~fi ­nir les objectifs de notre action future .

1. Conjoncture et politique du personnel

L 'économie mondiale a enregis­tré en 1984 une nouvelle amélio­ration . Cette reprise économi­que a accru le volume du commerce international qui s 'est élevé de près de 9 % après avoir augmenté de 2 % l'année préc~­dente et reculé en 1982. MaiS cette croissance n'a pas été la même dans tous les pays. Au contraire des Etats-Unis et du Japon , les pays européens ont connu une reprise économique faible et un chômage encore en légère hausse. En Suisse, l'amélioration de la conjoncture a continué en 1984 et durant le premier semestre de 1985 mais l'accroissement de la prod~ction n'a guère créé de nouveaux emplois. Le taux moyen de chômage qui était de o 8 % en 1983 a passé à 1,1 % e~ 1984 pour se situer à 0,9 % à fin juillet 1985. Il s'ag,it de taux bien inférieurs à c,eux que connaissent la plupart des au­tres pays . Autre point positif: le taux d'inflation qui est l 'un des plus faibles au monde. A l'instar de celle de la Suisse, l 'économie valaisanne a mani­festé des signes de reprise ré­jouissante durant l ' anné~ .1984, reprise qui s'est poursuIvie ~n 1985. A fin juillet, le taux de cho­mage dans notre canton avoisi­nait 0,4 %.

Les nouvelles technologies , il faut bien le constater , ne sont pas capables de créer un non:­bre d 'emplois nouveaux suffi­sant pour permettre de compen­ser la suppression des postes de travail qu'elles engendrent. Les projections économiques de l'OCDE sont révélatrices à ce sujet: il faudrait créer chaque jour 20000 emplois nouveaux dans les 24 pays membres au cours des cinq prochaines an­nées pour ramener le ch~m,age à ce qu'il était en 1979, salt ~ 19 millions de chômeurs . Ce chiffre correspond au nombre d 'em­plois nécessaires à la f?is po~r donner du travail aux 18 a 20 mil­lions de personnes qui viendront grossir les rangs de la popula­tion active jusqu'en 1990, et pour réduire de 14 à 15 millions le nombre de chômeurs actuels. Si bien que l'on estime que, dans les pays industrialisés, le plein emploi est devenu un my­the et qu 'une nouvelle approche des problèmes de politique du personnel est devenue néces­saire .

C 'est ainsi que, dans ce climat conjoncturel , on entend parler de restructuration d'entreprises, de resserrement budgétaire et de perte d'emplois, d'une part, mais aussi de réduct ion d 'horai­re de travail à temps partiel, voi­re ' même de partage de travail, d'autre part.

La FMEF est elle aussi confron­tée à de tels problèmes. Pour être moins aiguë et moins dra­matiquè que dans certains pays, cette confrontation n'en est pas moins réelle:

Restructuration : pensez au rapport Battelle.

33

- Chômage : considérez la plé­thore chez les enseignants.

Département des finances de soumettre des propositions c?n?ernant le choix de l'expert ainsI que les objectifs et la des­cription du mandat. En raison de l'ampleur des domaines faisant l '?bjet d~ la résolution du dépu­te Schmldhalter, l'Exécutif can­tonal a établi un ordre de priorité de l'étude en désignant comme première priorité d 'analyse:

- Resserrement budgétaire: examinez la politique restricti­ve du Parlement cantonal en matière de crédits de fonc­tionnement.

- Réduction d 'horaire : notez le postulat de la FMEF sur ce problème.

- Travail à temps partiel : prenez note de l'arrêté du Conseil d 'Etat sur cet objet.

Et voici que nous entrons de plein pied dans l'activité de la Fédérati.on des magistrats, en­seignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais.

Il. Etude de l'Institut Battelle sur la restructuration et le redimentionnement de l'administration canto­nale

Depuis quelques années, la Confédération , les cantons et les communes subissent des contraintes croissantes . D'une part, les rentrées fiscales et les transferts subissent l 'effet d'une certaine morosité du climat éco­nomique et, d'autre part, les tâ­ches et les services de l'admi­nistration sont devenus non seulement plus complexes, mais également plus nombreux. Les exigences d'efficacité, de ratio­nalisation , de qualité de service et d'économie prennent ainsi une acuité plus forte. C'est dans ce contexte que se place la ré­solution , adoptée par le Grand Conseil en mai 1983, qui deman­dait la mise en place d'experts extérieurs à l'administration en vue d'assainir les structures et de redimentionner l'appareil.

Le Conseil d 'Etat a ainsi chargé, par décision du 6 juillet 1983, le

34

- l'administration centrale' - l'entretien des routes ' ' - le corps de police . '

Dans sa séance du 11 avril 1984 I~ Conseil d'Etat a confié à l ' Ins~ t,'tut Battelle le mandat de cette et,ude ?ont le rapport final a été depose en avril 1985.

Il n'est pas possible d 'entrer dans le détail d 'une étude dont le ~apport final ne compte pas mOinS de 279 pages . Ce qui im­p.orte c'est de préciser la posi­tIOn de la fédération face aux ré­sultats de cette étude.

Nous avons précisé cette posi­tion lors de la rencontre du 29 mai 1985 qui a réuni le Conseil d'Etat in corpore et tous les membres du comité directeur de la FMEF ainsi que le secrétaire fédératif. Cette position , nous l'avo~s. confirmée par lettre du 14 JUin 1985 adressée au Cons.eil ~ ' E~~t. Voici quelques extraits significatifs de ce mes­sage:

«.Les responsables de la Fédéra­tion des. magistrats , enseignants et. fonctionnaires de l'Etat du Va­laiS ont toujours fait preuve d'ou­verture et de réceptivité face à des P:opositions qui permettent de mieux maîtriser les problè­mes et d 'améliorer les services ,

à la condition que l'on sauvegar_ ~e le respect et les intérêts légi­times des travailleurs.

En ce qui concerne l'étude Bat­telle , nous nous contentons pour l'h~ure , . de relever quel~ ques pOints Importants qui ont retenu toute notre attention au cours de la lecture du rapport fi­nal.

Aspects positifs de l'étude

- Il est une nouvelle fois confir­mé que la structure et les ef­fectifs de l'administration can­tonale sont actuellement proches d 'une situation opti­m~le et cela malgré le bilin­gUisme.

- La restructuration bienvenue de certains services et le sou­ci d'une meilleure coordina­tion permettent de pallier à un manque d 'organisation et de réparer quelques erreurs consécutives à la prolifération de petits services dans cer­tains départements .

- Cette, étude peut avoir pour consequence le renouvelle­ment, voire la création d'un certain dynamisme suscepti­ble de contribuer à l'améliora­tion du statut des collabora­t~urs . Ce qui implique, il est bien entendu , des efforts fi­nanciers supplémentaires .

Aspects négatifs de l'étude

- Les travaux sont dominés par des soucis de mécanisation, d 'informatisation, de diminu­tion d'effectifs , d 'économie sur les frais et dépenses du per~~nnel. Ce sont des pro­positions théoriques laissant planer le doute quant à l'effi­cacité pratique.

Q

- Les inconvénients de cette étude pour les travailleurs sont quasiment oubliés . Les effets psychologiques sur le personnel concerné sont ignorés, la sauvegarde de l'acquis ne paraît pas garan­tie . La volonté marquée de vouloir toujours plus privatiser est un grave danger pour le maintien de l'emploi , sans compter l'impact financier qui en découle. Par ailleurs, la prédominance de la machine au détriment de l'homme ne peut se dissimuler .. .

- Les effets financiers de cette réforme ne sont pas estimés à leur juste réalité et l'applica­tion de certaines mesures suggérées semble bien aléa­toire .

Conséquences pour le person­nel touché par cette étude

Face aux constatations préci­tées , la FMEF se doit d 'émettre des réserves en ce qui concerne la sauvegarde des droits et inté­rêts moraux, sociaux et profes­sionnels des fonctionnaires. No­tre fédération , qui s'inspire des principes chrétiens , cautionne une politique économiqe et so­ciale qui place «l 'homme au cen­tre », qui veut la machine au ser­vice de l'homme et non l'homme au service de la machine.

En d 'autres termes , la FMEF œuvre pour la promotion d 'une politique qui stimule l'emploi, soutient les intérêts légitimes de l'employeur et des travailleurs tout en favorisant l'épanouisse­ment de l'homme. De ce fait, nous nous opposons à toute nouvelle tentative de recours à des méthodes s'inspirant du li­béralisme outrancier du 1ge siè-

cie étant donné les conséquen­ces qui en résultent pour les travailleurs. Enfin , nous nous éle­vons contre toute forme de res­tructuration entraînant des licen­ciements.

Nous invitons le Conseil d 'Etat à éviter toute précipitation dans l'application des mesures qui découlent du rapport final de l'Institut Battelle et à consulter préalablement. non seulement les chefs de services mais éga­Iement à prendre contact avec les collaborateurs concernés.»

Nous avons reçu du gouverne­ment des assurances formelles :

- sur la sauvegarde de l'acquis et la garantie de ne pas licen­cier pour des raisons de res­tructuration. Le Conseil d 'Etat considère qu 'il s'agit «de deux aspects essentiels de la politique sociale»;

- sur la poursuite du dialogue avec la FMEF qui sera rendue effective par la consultation de délégations de notre fédé­ration par la Commission de rationalisation présidée par M. le chancelier d'Etat.

Nous souhaitons vivement que la poursuite du dialogue puisse être fructueuse dans l'intérêt de tous .

III. La pléthore chez les en-seignants

Le problème de la pléthore chez les enseignants, dont la FMEF se préoccupe depuis 1975 et qui a fait l'objet de réflexions abon­dantes dans de nombreux rap­ports d'activité de notre secré­taire fédératif, mobilise toute notre attention, même si notre influence sur le marché de l'em­ploi n'est que très __ Sllb.~id iqi re . Il

faut en effet constater et admet­tre que jamais une organisation professionnelle n'a pu garantir l'emploi à ses adhérents, résor­ber le chômage ou juguler l'infla­tion , ce qui ne doit pas l'empê­cher de participer activement à la recherche et à l'étude de solu­tions à proposer pour limiter les effets du phénomène. C'est ainsi que notre secrétaire fédératif a participé d 'une ma­nière active aux travaux des commissions mises sur pied par le Département de l'instruction publique suite aux nombreuses interventions de la FMEF ; com­missions «pléthore» et commis­sion de reconversion profession­nelle .

Les commissions «pléthore» se sont préoccupées de ce pro­blème pour les divers secteurs d'enseignement (primaire, se­condaire du 1 er degré, secondai­re de 2e degré, enseignement professionnel). Elles ont déposé leurs rapports . L'un de ces rap­ports a paru dans l'Ecole valai­sanne de décembre 1984. Nous n 'y revenons que pour rappeler qu 'il relève que, si jusqu 'ici le chômage a atteint particulière­ment les enseignants du degré primaire , le nombre d 'emplois di­minuera sensiblement ces pro­chaines années également dans le secondaire du 1 er degré com­me dans le secondaire du 2e de­gré. C'est dire toute l'importan­ce qu' il y a de suivre très attentivement l'évolution de la si­tuation dans ce domaine et de préparer la mise en place de me­sures efficaces.

La commission de reconver­sion a procédé à une étude très approfondie des possibilités et

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des modalités de reconversion et de perfectionnement profes­sionnel en liaison avec les dispo­sitions de l'assurance-chômage. Elle a également déposé son rapport. Il faut, à ce propos, rele­ver les difficultés auxquelles se heurte la reconversion profes­sionnelle, notamment en raison des pertes financières auxquel­les les jeunes enseignants sont confrontés.

En outre, l'arrêté du Conseil d'Etat du 30 janvier 1985 sur le travail à temps partiel dans les écoles primaires constitue une mesure que nous saluons com­me une nouvelle contribution bienvenue à l'atténuation des ef­fets de la pléthore. Nous sommes persuadés que toutes ces mesures, si elles n'ont pas permis de résorber la pléthore, ont incontestablement contribué à en atténuer les effets.

En ce qui concerne l'importance du chômage chez les ensei­gnants du degré primaire, la si­tuation actuelle nous permet de constater une certaine stabilisa­tion de la progression du nom­bre des enseignants sans em­ploi dans le Valais romand, d'une part, mais un accroisse­ment inquiétant de ce nombre dans le Haut-Valais. Le problème demeure donc très préoccupant et les efforts entrepris doivent être poursuivis.

C'est pourquoi, dans notre mes­sage au Conseil d'Etat du 14 juin 1985, nous avons précisé ce qui suit:

<rli importe également de remé­dier aux douloureux effets de la pléthore. Outre les mesures déjà prises, cela peut se faire notam­ment par le maintien de classes

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à effectifs réduits, par une ré­ductio(7 généralisée de l'horaire hebdomadaire, par des déchar­ges accordées aux titulaires de classes ainsi qu'aux maÎtres de­vant accomplir des tâches parti­culières ... , ou par d'autres me­sures préconisées par les associations concernées.»

IV. Abaissement de l'horaire hebdomadaire

Lors des tractations de l'autom­ne 1984 avec M. le conseiller d'Etat Hans Wyer, chef du Dé­partement des finances, la FMEF avait désigné comme prio­ritaire l'abaissement de l'horaire hebdomadaire pour tous. Elle avait accepté de différer de six mois l'entrée en vigueur des 43 heures que sa lettre du 26 jan­vier 1984 avait demandée pour le 1 er janvier 1985. La décision du Conseil d'Etat du 19 décem­bre 1984 donnait suite aux trac­tations sur ce point en fixant l'abaissement de l'horaire heb­domadaire à 43 heures dès le 1 er

juillet 1985 et à 42 heures dès le 1 er juin 1986.

Lors de la session de mai 1985, les débats parlementaires ont démontré que personne n'était opposé à l'abaissement de l'ho­raire à 43 heures au 1 er juillet 1985. La Commission de gestion constatait que cet abaissement pouvait s'effectuer sans crédits supplémentaires importants.

Certes, la: Commission des fi­nances, tout en admettant le principe de la réduction, propo­sait le refus des crédits supplé­mentaires. Le plaidoyer énergi­que de M. Wyer en faveur de l'octroi des crédits permettant la mise en application de la déci-

sion du Conseil d'Etat et le res­pect des tractations entre parte­naires sociaux aboutit, dans un premier vote, à l'acceptation d'une partie des crédits: ceux concernant les établissements de Malévoz et de la Castalie. Hé­las, lors d'un vote subséquent, les députés refusèrent l'autre partie des crédits: ceux concer­nant les établissements péniten­tiaires et la police. Lorsque l'on sait que le montant des crédits ainsi refusé est de l'ordre de 100 000 francs, il est permis de se demander s'il ne s'agit pas d'une décision vexatoire comme beaucoup l'on ressentie.

A la suite de ces événements nous avons demandé au Conseil d'Etat, lors de notre entrevue du 29 mai 1985 ainsi que dans nos lettres des 4 et 12 juin, la mise en application des mesures rela­tives à l'abaissement de l'horaire dans les délais prévus par la dé­cision de décembre 1984. Notre demande n'a pas été agréée. Les crédits supplémentaires de­mandés au Parlement n'ayant pas tous été accordés, le Conseil d'Etat, soucieux de ne pas créer d'inégalité de traite­ment entre les diverses caté­gories de fonctionnaires a dé­cidé de renoncer à introduire la première réduction d'horaire prévue. Il a toutefois confirmé sa ferme volonté de vouloir passer à la semaine de 42 heures, comme la Confédéra­tion, dès le 1 er juin 1986, sous réserve des crédits à obtenir du Législatif.

Dans notre lettre du 14 juin 1985 au Conseil d'Etat, nous nous ex­primons comme suit:

Q

«Nous demandons au Conseil d'Etat de prévoir au budget 1986, les investissements néces­saires occasionnés par l'abais­sement de l'horaire hebdoma­daire, tant pour les fonctionnaires que pour les en­seignants. »

Nous osons espérer que le pro­chain épisode aboutira à la ré­duction prévue pour le 1er juin 1986.

V. Autres activités de la FMEF

Malgré l'attention particulière et suivie qu'elle a portée aux dos­siers précités, la FMEF a mené des tractations dans de nom­breux domaines. Ses efforts ont été couronnés de succès dans certains cas (mesures relatives à la rétribution du personnel fémi­nin dans l'administration, assu­rance responsabilité civile du personnel enseignant, maintien des droits acquis du corps de police en matière d'assurance, adaptation de l'horaire de travail pour le personnel des domaines, etc.); ils doivent se poursuivre en vue d'aboutir à une solution satisfaisante dans d'autres cas (rétribution des remplaçants, maîtresses enfantines, maîtres­ses ACM, décharges aux titulai­res, requêtes des diverses asso­ciations: AECOB, Malévoz, etc.).

Notre secrétaire fédératif a parti­cipé aux séances de la Commis­sion de classification et de la Commission disciplinaire. Nous pouvons affirmer que son activi­té au sein de ces commissions est efficace et que la prépara­tion de nombreuses séances re­quiert naturellement un travail

important pour acquérir la maîtri­se de dossiers .

Sur le plan interne, la commis­sion chargée de définir «le statut de l'enseignant» poursuit ses travaux.

VI. Vers l'avenir

Lors de notre entrevue du 29 mai 1985 avec le Conseil d'Etat, entrevue fructueuse et très ap­préciée, il a été convenu que la FMEF devait communiquer par écrit les remarques formulées ainsi que les requêtes présen­tées en cette circonstance. Nous avons tenu à inclure dans ce message qui, selon l'affirma­tion de M. le conseiller d'Etat H. Wyer, sera la charte de nos discussions durant cette pério­de législative, les objectifs dé­crits et les propositions conte­nues dans notre lettre du 3 avril 1984 qui sont demeurées sans solution positive jusqu'à ce jour.

Concernant les requêtes formu­lées, notre message précise ce qui suit:

a) Requêtes pour l'ensemble du personnel

«Dans notre message adressé au Conseil d'Etat le 3 avril 1984, nous avons signalé que la reva­lorisation des salaires demeurait l'un des objectifs constants de la FMEF. Il n'est pas inutile de rappeler que les salaires des agents de la fonction publique rétribués par l'Etat n'ont plus été revalorisés depuis 1973, contrai­rement à ce qui a été pratiqué dans les autres secteurs d'acti­vité. La situation économique et financière s'étant sensiblement améliorée, divers rapports le confirment, il est opportun de

corriger cette dégradation par étapes en prenant comme réfé­rence la moyenne suisse, base de référence retenue par le Conseil d'Etat et le Grand Conseil en 1972.

»Afin de ne pas déséquilibrer les finances publiques, cette revalo­risation pourrait se faire par éta­pes, en prévoyant les crédits né­cessaires lors de l'élabora tion des lignes directrices quadrien­nales et des budgets. Il faudrait ainsi prévoir un investissement supplémentaire de 2 % l'an de la masse salariale, et cela à partir du début de la prochaine pério­de quadriennale. En supposant que cette proposition sera admi­se, nous pourrions surseoir mo­mentanément à la revendication du 1:Je salaire qui, il faut le souli­gner, est servi dans la plupart des secteurs économiques.

- Les indemnités de déplace­ments et frais n'ont plus été indexées depuis 1980. Il convient donc de les réadap­ter en tenant compte de l'évo­lution des prix et en faisant des comparaisons avec d'au­tres secteurs tels que la Confédération, l'économie pri­vée, etc.

- Nombreux sont les travailleurs qui bénéficient déjà d'une participation de l'employeur au paiement des primes de caisse-maladie. Nous deman­dons au Conseil d'Etat de bien vouloir reprendre l'étude de cette question en vue d'une participation au paie­ment de ces primes qui, pour les agents de la fonction pu­blique rétribués par l'Etat, ont également dépassé les limi­tes du supportable.»

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b) Requêtes pour les ensei­gnants

«Les conclusions de l 'AGF al­laient dans le sens d'une revalo­risation salariale pour la plupart des catégories d'enseignants. Cette réforme n 'ayant pas été agréée, il demeure plusieurs cas criards à résoudre. Le corps en­seignant étant privé de commis­sion de classification, la situation reste bloquée. 1/ est donc urgent d'apporter les rectifications sala­riales indiquées, par exemple chez les maÎtresses enfanti­nes. ))

c) Requêtes pour les fonction-naires

«En complément des requêtes susmentionnées tel/es que l'abaissement de l'horaire heb­domadaire, la réadaptation des indemnités de déplacements, etc., il est opportun de mettre un terme à la politique désastreuse du Personalstopp absolu. 1/ est inadmissible que l'on refuse d'engager du personnel lorsque la création de nouveaux postes est motivée et justifiée par de nouvel/es charges découlant de la législation.))

Avant de conclure, permettez­moi de remercier chaleureuse­ment M. le conseiller d'Etat Ber­nard Bornet, président du Gouvernement , pour sa présen­ce à cette assemblée des délé­gués de la FMEF dont il est le président d'honneur et qu'il re­trouve officiellement pour la pre­mière fois depuis son accession au Conseil d 'Etat.

Pour terminer, je voudrais rendre hommage à mes collègues du comité directeur et du comité fé­dératif, des comités d'associa-

tions et aux délégués pour leur engagement en faveur de ceux dont nous assumons la défense. La confiance réciproque, l'amitié et l'esprit d 'équipe qui nous lient sont les garants de la bonne marche de la fédération .

Certes, la tâche est parfois in­grate et les efforts accomplis ne portent pas toujours les fruits espérés . Mais il s'agit d 'une tâ­che exaltante car toutes les ca­tégories de personnel que nous défendons collaborent efficace­ment au développement de ce canton . C'est pourquoi, nous continuerons à donner le meil­leur de nous-mêmes à la tâche qui nous a été confiée sans re­garder en arrière , mais en sou­haitant que les difficultés que nous ne manquerons pas de rencontrer puissent être surmon­tées .

Je vous remercie de votre atten­tion et vous souhaite une très agréable journée.

Roland Revaz Président

Tournoi de basket-bail inter-collèges

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des écoles secondaires du 2e degré un tournoi de baskelball .

Date Mercredi 4 décembre 1985 de 13 h 30 à 18 h 00.

Lieu Sion , salle omn isport du collège des Creusets .

Equipes ., . . Par collège 1 ou 2 équipes masculines ou femlnlnes.

Frais L'organisateur prend en charge les frais de déplacement de chacu­ne des équipes.

Inscription Jusqu 'au mercredi 25 novembre

Rema~ue . Il n'est autorisé que 1 joueur licencié par équipe sur le terrain.

Envoi des inscri ptions Chez Monsieur Paul Morand , Les Biolles - 1964 Conthey

TALON-RÉPONSE

à envoyer à : Monsieur Paul Morand Les Biolles - 1964 Conthey

Tournoi de Basketball inter-collèges du mercredi 4 décembre

Nom de l'école:

Adresse du responsable: ______________ _ _

N° de téléphone : ___ _ _ _____________ _

o équipe masculine

o équipe féminine

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Tournoi de basketball Enseignants

L'AEPS~~ organise à l'intention des enseignants de tous les degré son traditionnel tournoi de baskelball à Sion. S

Date Mercredi 11 décembre 1985 de 13 h 30 à 18 h 00. Lieu Salle omnisport du collège des Creusets à Sion. Equipes Masculines - Féminines - Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain). Mode de jeu A déterminer selon le nombre d 'équipes inscrites. Arbitrage Selon les r~gl~s officielles de la FSBA, assuré par les organisateurs ou par les Juniors.

Tenue Uniforme obligatoire.

Prix T-shirt AEPSVR à l'équipe vainqueur + demi fromage .

Informations complémentaires Téléphone (027) 31 11 58 (Michel Francey, Bramois). Inscription Jus9u'au . mercr~di 4 décembre 1985 à l'aide du talon-réponse, apres a~olr verse la somme de Fr. 20.- au CCP 19-838 AEPSVR-Sion . JOindre le récépissé postal à l'inscription . '

TALON-RÉPONSE

à envoyer à: Monsieur Michel Francey Route de Clodevis - 1967 Bramois

Tournoi de basketball (enseignants) du mercredi 11 décembre 1985 à Sion

Délai: 4 décembre 1985 (joindre récépissé postal) .

Nom de l'équipe: _________________ _

o Masculine o Féminine o Mixte

Responsable de l'équipe : ______________ _ Nom: _______________________________________ __

Prénom : ________________________________ __

Adresse: _______________________________ __

Téléphone : ________________________________ __

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DOMINIQUE LAPIERRE

la cité de 1\I~te

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Nos maîtres ès courage: les opprimés

Dominique Lapierre, La Cité de la Joie, R. Laffont, Paris, 1985, 497 pages .

Au cours d 'un long séjour en Afrique, j'eus l'occasion de vivre pendant cinq ans à côté d'un petit bidonville : 2000 habitants , un robinet d'eau froide , pas de latrines publiques. Un agent de recensement me racontait qu 'il avait dénombré 43 personnes dans une baraque d'environ 40 m2 . J'avais un contact quoti­dien avec les habitants de Hann plage, comme s'appelait le quar­tier, et j'étais toujours et sans cesse ébloui de la capacité qu'avaient ces habitants à expri­mer, malgré leurs immenses pro­blèmes, une joie de vivre que je n'ai rencontré que rarement dans notre pays depuis mon re­tour .

C'est la même expérience que fit l'auteur de cet ouvrage abso­lument étonnant que vous aurez beaucoup de peine à poser une fois que vous l'aurez entamé. Il raconte l'épopée extraordinaire d'un tireur de pousse-pousse bengali, Hasari Pal, et de sa fa­mille, d'un prêtre français, Paul Lambert, de Bandara, une jeune et courageuse infirmière as­samaise et d'un jeune médecin américain, fils de millionnaire, que le ((hasard» (auquel je ne crois guère) réunit dans un des plus effroyables bidonvilles d'un pays qui en compte pourtant un nombre impressionnant. Condamnés à être des héros, ils feront face avec un courage inouï à des conditions de vie dont la description dépasse en horreur tout ce que j'ai lu sur les Tiers Mondes ou vu au cours de nombreux voyages . Au milieu d'inondations charriant des ton-

nes d 'immondices, de bataillons de rats, de scorpions , dans un environnement qui tient à moitié de la cour aux miracles, à moitié de la tour de Babel , entourés de lépreux, d 'eunuques, de men­diants, de commerçants, de la «mafia» locale, ils vont vivre une aventure qui est, comme le dé­crit la couverture du livre, ((un chant d'amour, un cri de bon­heur, un hymne à la vie , une le­çon de tendresse et d 'espéran­ce pour tous les hommes de notre temps».

Expliquant les raisons qui l'on poussé à écrire ce livre para­doxalement débordant d'espoir, l'auteur explique lui-même ((Un jour que je me trouve à Calcutta, un tireur de pousse-pousse me conduit dans l'un des quartiers les plus pauvres et les plus sur­peuplés de cette ville hallucinan­te où 300 000 sans-abri vivent dans la rue. Le quartier s'appelle ((Anand Nagar». C'est le choc de ma vie. Car au cœur de cet en­fer, je trouve plus d'héroïsme, plus d'amour, plus de partage, plus de joie et , finalement plus de bonheur que dans bien des villes de notre riche Occident. Je rencontre des gens qui n'ont rien et qui, pourtant, possèdent tout. Dans tant de laideur, de grisaille, dé boue ... je découvre plus de beauté et d'espoir que dans bien des paradis de chez nous. Surtout, je découvre que cette ville inhumaine a le pouvoir de fabriquer des saints» .

Comme Hasari Pal, cet ancien paysan et son épouse Akola que la misère a fait échouer dans la

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grande ville , et qui en un mois doivent faire preuve de plus de courage simplement pour survi­vre que la plupart d'entre nous auraient à démontrer en une vie entière, Au fil des pages , on dé­couvre l'incroyable ingéniosité des pauvres - Hasari Pal ira jus­qu 'à vendre son squelette à cré­dit avant de mourir, à une mai­son spécialisée dans l'exporta­tion de squelettes pour les éco­les de médecine occidentales! On tombe sur le racket des don­neurs de sang qui très littérale­ment suce le sang des plus pau­vres , ou cet étonnant trafic de fœtus destinés aux laboratoires pharmaceutiques et de produits de beauté américains et suis­ses, De pauvres femmes se lais­sent avorter afin de gagner une somme, pour elles importante, pour permettre à leur famille de survivre , (Etes-vous sûr que vo­tre produit de beauté ne contient pas des éléments d'un fœtus indien?)

On découvrira les pauvres du bi­donville dont le Père Lambert di­sait que «plus ils étaient pau­vres , plus ils s'empressaient de donner», et la propreté méticu­leuse des gens (que rai obser­vée partout en Afrique) et qui va tellement à l'encontre des préju­gés que nous , Suisses «propres en ordre» nourrissons à l'égard des Tiers Mondes,

Il est absolument impossible de donner une idée de l'étonnante richesse de ce livre, comme source d'information sur les conditions de vie dans les villes des Tiers Mondes, où le meilleur côtoie le pire, (il y a une descrip­tion de la bureaucratie douaniè­re indienne qui dépasse l'imagi­nation) et dont, tant les

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Photo Michel Eggs

professeurs de français, de géo­graphie ou de catéchisme sau­ront faire un usage judicieux (certaines descriptions sont une merveille de style) ,

L'essentiel du récit tourne au­tour du t'personnage de Paul Lambert , de la fraternité de San Vincente et de ses efforts inlas­sables pour améliorer le sort des habitants d 'Anand Nagar, Avec des amis du bidonville , il réussit à démarrer une école du soir, Cette action fut le début d'une entreprise de solidarité et de partage qui devait un jour com­plètement transformer les condi­tions de vie dans le bidonville , Et, à une époque ou «l 'aide» aux Tiers Mondes est encore trop dominée par l'illusion dangereu­se qu'il suffirait de donner un peu plus d'argent pour que les pays des Tiers Mondes s'en ti­rent (illusion hélas parfois entre­tenue par certaines œuvres d 'entraide) il convient de citer le

Père Lambert qui disait «Nos gestes d 'assistance rendent les hommes encore plus assistés, sauf s 'ils sont accompagnés d'actes destinés à ex tirper la ra­eine de la pauvreté»,

L'amélioration des conditions de vie des habitants du bidonville doit énormément à l'action d 'une jeune enseignante françai­se qui, de retour d'une visite du sIum d'Anand Nagar, décrivit avec tant de passion à ses élè­ves les conditions dont elle avait été témoin que ceux-ci fondè­rent avec leur maîtresse une as­sociation dont les membres en­voyèrent régulièrement des fonds au Comité d'entraide du bidonville sur place, L'associa­tion compta bientôt 350 person­nes, puis un article dans un ma­gazine décupla le nombre d 'adhérents, Un an plus tard, l'association comptait 7000 membres, et l'on peu implanter une véritable infrastructure mé-

dico-sociale dans le bidonville , Et ce ne fut que le début d'une action qui continue encore au­jourd 'hui,

Tout cela parce qu 'une jeune e~­seignante a appliqué le me:vell~ leux proverbe arabe, «CeluI qUi veut faire quelque chose tro~ve un moyen, celui qui ne veut ne~ faire trouve une excuse», Et a ceux qui me demand~nt souven,t «Mais qu 'est-ce que Je peux f~l­re pour les Tiers Mondes?» Je cite en général ce proverbe!

Qu 'il me soit permis de terminer le recensement de ce livre mer­veilleux en citant de nouveau quelques phrases de Dominique Lapierre:

«Pour raconter leur épopée, je me suis immergé pendant des mois dans la terrible réalité de leur quartier, J'ai dormi dans le taudis de Lambert, un réduit de deux mètres sur un mètre sans aération ni lumière, infesté de

rats, de scolopendres , de clo­portes " , avec pour voisins une famille de tuberculeux et une co­lonie d'eunuques, J'ai vécu des journées avec Lambe,rt.' ~ax (le jeune médecin amencaln) et Bandara dans la petite colonie de lépreux au bout du bido,nvi,"e et découvert leur extraordinaire culture , leur goût pour la fête,,; J'ai tiré des rickshaws et rOl,lle des bidi dans des ateliers­bagnes où des enfants de six et sept ans confectionnent plu~ de douze cents cigarettes par Jour, J'ai fait la queue entre minuit et trois heures du matin pour aller aux latrines (il y a une latrine pour 2500 habitants) et }ai ap­pris à me laver de la tete, ~ux pieds avec moins d'un de~l , litre d 'eau, Surtout, surtout, j al ap­pris à toujours garder le so~rire , à remercier Dieu pour le momdre bienfait à écouter les autres, à ne pas ' avoir peur de la mort, à ne jamais désespérer,))

p ,-S, Depuis la rédaction de ces lignes , j'ai relevé dans la rev~e scientifique bn­tannique New SClentlst du 10 octobre 1985 un article intitulé «Embryons pour rouge à lèvres?» qui mentionnait que le député allemand Horst Haase avait intro­duit une motion demandant au Conseil de l'Europe de bannir l '.utilisati~n de fœtus à des fins commerciales et mdus­trielles . Il mentionnait notamment que la police californienne avait saisi 500 e.m­bryons humains destinés à la production de produits de beauté .

Elisabeth Burgos

Moi, Rigoberta Menchu UNI:." l'JE ST UNI-: l'OIX. LA 1ŒVOLUTION AU GUATEMALA

E~isabe.th Burgos, Moi, Rigober~a M~nch.u, une vie et une voix, la rev~/utlOn au Guatemala, Collection Temoin/Gallimard, 1983 (trad 't de 1 espagnol), 319 pages. ' UI

Dans un collège romand · où nous avons passé, les ensei­g~ants nous ont raconté que le directeur de l'établissement les avaient vertement réprimandés de «faire de la politique». En ef­fet, ces derniers avaient eu l'im­pertinence, l'audace d'introduire à la salle des maîtres ... du café des Magasins du Monde en pro­venance d'Amérique Centrale.

Nous recommandons très vive­ment. la lecture de cet ouvrage au directeur en question . Il dé­couvrirait que son café est tout aussi «politique» que celui du Ni­caragua, au sens où, s'il provient par exemple du Guatemala il est produit sous un régime inf'ini­ment plus contestable encore que celui du Nicaragua.

De plus, tous ceux qui commen­~ent .à réaliser qu'aujourd'hui 1 avenir de notre pays dépend autant et peut-être plus des dé­veloppements au Guatemala et en Iran, de l'endettement du Me.xique ou de l'apartheid en Afnque du Sud seront fascinés pa~ cet ouvrage biographique qUI, comme le précédent, est d'abord le récit d'une vie qui rayonne un courage inouï: celui d'une simple paysanne, Rigo­berta M~~chu, devenue, malgré elle, militante révolutionnaire dan~ un pays qui, depuis des annees, est a feu et à sang et où les droits de l'homme, tout au­tant. gu'en Afghanistan, sont quotidiennement bafoués.

Indienne de l'ethnie Ouiché, une des plus importantes du Guate­mala, son père fut brûlé vif dans

un incendie criminel, sa mère torturée à mort et donnée aux rapaces; un frère également m,ourut sous la torture, un autre f,rere est mort des suites d'un epandage de pesticides, un troi­sième de malnutrition. A huit ans, Rigoberta commence à tra­vailler très dur, que ce soit sur le petit lopin de terre familial ou sur I~s immenses fincas - planta­tions des grands propriétaires qui nous envoient ce délicieux café sur lequel nous nous préci­pitons à la pause de dix heures dans les salles de maîtres, (café offert sous une autre étiquette que celle des Magasins du Mon­de, bien sûr, et dans ce cas on ne fait pas de la politique, on ?onsomme simplement) . Très Jeune, elle réalise qu'il faut qu'el­le apprenne la langue des domi­nateurs ladino, si elle veut lutter pour la libération de son peuple, Elle devient alors catéchiste, «mais pour mieux savoir marcher sur cette terre, pas seulement pour après la mort».

Ceux qui condamnent la théolo­gie de la libération sans rien connaître des conditions dans lesquelles elle est née - et ce livre les illustre abondamment -profiteraient de la lecture de cet ouvrage où Rigoberta Menchu décrit comment la Bible de do­cument de formation po~r le vil­lage, devient un instrument d'autodéfense pour des commu­nautés qui, dans leur propre pays, sont, pour l 'armée, auto­matiquement suspectées, par le simple fait d'être indiennes. Mais laissons la parole à Rigo­berta :

Q

((NouS autres, nous nous som­mes mis à étudier la Bible, com­me notre principal document» ... mous nous sommes mis à inté­grer cette réalité comme notre réalité.. . C'est ainsi que nous avons commencé à étudier la Bi­ble ... Nous avons le cas du texte de l'Exode, qui est quelque cho­se que nous avons étudié; nous l'avons analysé. Il s 'agit beau­coup de la vie de Moïse, qui a essayé d'arracher son peuple à l'oppression, qui a essayé de tout faire pour que ce peuple soit libéré. Nous autres, nous comparions le Moïse de ces temps-là aux «Moïses» de main­tenant, que nous sommes ... Nous avons commencé"â recher­cher des textes qui représen­taient chacun de nous. Un peu comme pour comparer avec no­tre culture indigène. Nous avons l'exemple de Moïse qui repré­sente les hommes. Et nous avons l'exemple de Judith , qui est aussi une femme très célè­bre en son temps, qui apparaît dans la Bible et qui a tant lutté pour son peuple ... Ce n'est pas que nous autres les indigènes nous pensions à de grandes ri­chesses, non, seulement avoir le nécessaire pour vivre. Et aussi l'histoire de David, qui est un pe­tit berger qui apparaît dans la Bi­ble et qui a pu se rendre maître du roi de cette époque, qui était le roi Goliath; ça c'est pour les enfants, dans notre communau­té. Et c'est comme ça que nous cherchons des textes, des psau­mes, qui nous enseignent com­ment nous défendre de nos en­nemis.»

". ((Une autre idée qu'ils nous ont mise dans la tête, c'est que tout est péché. Alors, nous en

sommes arrivés, à un moment, à penser que, si tout est péché, pourquoi le propriétaire terrien tue les humbles paysans, nous qui ne savons même pas abuser de la nature, et après ils nous ôtent la vie? Au départ j'étais ca­téchiste et je pensais que oui , il y avait un Dieu, et qu'il fallait

Photo Michel Eggs

être à la disposition de Dieu. Je pensais que Dieu était tout là­haut. Ou:il avait un royaume pour les pauvres. Mais nous avons découvert que Dieu n'est pas d'accord aVec la souffrance que nous vivons ; que ce n'est pas le destin que Dieu nous a donné, non, ce sont les hommes

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de la terre, eux-mêmes, qui nous ont fait ce destin de souffrance, de pauvreté , de misère, de dis­crimination. y compris nous sommes même ' allés jusqu'à ti­rer de la Bible des idées pour perfectionner nos armes popu­laires ; ça a été la seule solution qui nous restait.

»Moi, je suis chrétienne et je par­ticipe à la lutte en tant que chré­tienne.»

". «ça a signifié beaucoup de . choses, pour moi , pour pouvoir me décider à une lutte. Voilà ma motivation, mais c'est aussi la motivation de tous. Surtout des pères de famille. Ils n'oublient ja­mais leurs enfants, qu'ils au­raient aimé avoir un enfant à leur côté , mais il est mort d 'intoxica­tion dans les tincas; il est mort de malnutrition, ou tout simple­ment ils l'ont donné parce qu'ils n:ont pas le moyen de s'occuper du petit. C'est une longue histoi­re, et justement quand on voit la vie de tous les personnages chrétiens qui ont vécu à cette époque, la réalité nous montre quel rôle nous devons jouer nous les chrétiens, en tant que chrétiens. Et pourtant , je me vois obligée de dire qu 'y com­pris les religions sont manipu­lées par ce même système, ma­nipulées par ces mêmes régimes qu 'on trouve partout. Ils les utilisent, à travers leurs conceptions, ou grâce à leurs moyens. Nous pouvons voir, c'est vrai, que jamais un curé n'ira travailler au finca, jamais il n'ira travailler à la cueillette du coton ou du café. Il ne pourrait pas dire ce que c'est que la cueillette du café . Beaucoup de prêtres ne savent pas ce que c'est que le coton. Alors, nous,

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c'est la réalité, elle-même, qui nous enseigne que, en tant que chrétiens, nous devons faire une Eglise de pauvres, et qu'ils ne viennent pas nous imposer une Eglise qui ne sait même pas par­Ier de la faim. »

On p.eut ne pas être d'accord avec Rigoberta Menchu sur le besoin d'une «Eglise des pau­vres», (à moins de prendre ce mot au sens figuré le plus large) , mais après la lecture de ce livre , on ne peut que la comprendre, la respecter , l'admirer et l'ai­mer.

Le livre commence par plusieurs chapitres qui décrivent de façon vivante la culture indienne, les familles , les cérémonies de nais­sance, le «nahual» (qui est le re­présentant de la terre, des ani­maux, de l'eau et du soleil), les semailles et la moisson, la terre, mère de l'homme, les cérémo­nies de mariage. L'ouvrage sou­ligne bien la lutte si dure et cou­rageuse des Indiens pour garder leur propre identité culturelle. A propos de la grossesse, l'auteur nous raconte que la mère en­ceinte se promène dans la natu­re pour communier avec elle afin que l'enfant ressente cette com­munion. Gageons que ce n'est pas dans de telles cultures que les forêts se mourraient par suite des pluies acides!

Les professeurs de géographie et de catéchisme en particulier apprécieront la description des incroyables conditions de vie sur les grandes plantations, (chapi­tre 6, 7 et 15). Ce dernier chapi­tre contient notamment une re­marquable description du fonctionnement d'un système

économique et politique entière­ment trafiqué au profit de la classe au .pouvoir .

A partir du milieu du livre , le récit se concentre de plus en plus sur la lutte organisée des paysans et des communautés chrétien­nes villageoises contre l'oppres­sion . Oppression économique des grands propriétaires qui cherchent à dépouiller les petits paysans du peu qui leur reste, oppression soutenue par et dou­blée de celle, infiniment plus brutale, de l'armée qui brûle, ra­tisse, pille, détruit, viole et tortu­re .

Après la mort de son père, Rigo­berta Menchu reprendra le .flam­beau de la lutte parce qu 'e/le ne pouvait pas taire autrement. Elle finira dans la clandestinité , puis pourchassée de toutes parts, dans l'exil où elle vit encore au­jourd 'hui.

Ce livre interrogera tout lecteur disposé à se poser des ques­tions . Par exemple la prochaine fois que vous dégusterez votre café à la salle des maîtres en savourant l'exquis fumet, vous pourriez penser au passage sui­vant:

«Et ça a été quand j'ai déjà eu mes huit ans que j'ai commencé à gagner de l'argent à la tinca, et c'est alors que je me suis pro­posée pour faire une quantité de trente-cinq livres de café par jour, et qu 'ils me payaient vingt centimes, en ce temps-là, pour cette tâche . Et il Y a des fois que je ne faisais pas ma quantité en un jour. Si je faisais les trente­cinq livres , alors je gagnais les vingt centimes par jour, mais si­non, je devais continuer le jour suivant à gagner ces mêmes

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vingt centimes. Mais je me pro­posais de le faire, et je me rap­pelle que mes frères terminaient leur tâche vers les sept, huit heures du soir , par là, et des fois ils m'offraient leur aide, et moi je disais: «Je dois apprendre, par­ce que si je n'apprends pas , qui va m'enseigner?» J'étais bien forcée de faire ma tâche. Il y avait des fois que j'arrivais à pei­ne à faire vingt-huit livres, parce que je me fatiguais , surtout quand il faisait très chaud.»

". «Le café, nous le cueillons sur la branche, et il y avait des fois où nous le ramassions simple­ment, ça, ça se fait quand il est déjà plus mûr et qu'il tombe tout seul. C'est plus difficile de le ra­masser que de le cueillir. Des fois il faut secouer les arbres pour que les grains de café tom­bent. Et ceux qui sont le plus à portée de main , on les cueille bien soigneusement, vu que si nous arrachions en même temps une branche de l'arbre, nous de­vions la payer sur le salaire que

nous touchions . Grain par grain . Encore pire quand ce sont des caféiers très jeunes . Alors une branche vaut plus que quand c'est un caféier déjà vieux . C'est pour ça qu'il y a les caporales qui sont là , qui surveillent les tra­vailleurs , comment ils cueillent le café, s'ils n'abîment pas les feuilles des arbres. Nous de­vions travailler avec beaucoup de soin. Ça oui , que, depuis tou­te petite, je me rappelle que c'est une des choses qu 'on m'a apprise, à être délicate; cueillir le café c'était comme de soigner un blessé. Je travaillais toujours davantage, vu que je me propo­sais pour des tâches, et je me fixais par exemple le but de ra­masser une livre de plus de ce que je cueillais chaque jour , mais malgré ça, ils ne me payaient pas ce que je faisais en plus, le reste. Ils me payaient très peu .»

Pierre Pradervand

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Mais , Madame! A vous lire, on croirait que notre seul but dans la vie , notre seule raison de vivre serait et devrait être la relation! Sur cette relation, vous insistez avec une irritante persistance! Il y a, tout de même, autre chose, Madame! Il ya la culture, il yale travail, il Y a les études, il y a les loisirs! Nous ne pouvons, sans cesse, penser à cette ((relation » avec laquelle vous nous ((cassez les oreilles»! Avec laquelle vous finissez par nous lasser.

Oui, je le sais bien, hélas: les af­firmations fréquemment répé­tées lassent. Elles peuvent las­ser pour deux raisons ma­jeures :

1. parce que, superficielles, sans fondement, elles man­quent d'une substance qui, les faisant vivre,' les rendrait dignes d'intérêt et donc ap­tes à le susciter ;

2. elles peuvent lasser aussi , même profondément char­gées de sens, lorsque lec­teurs et auditeurs, pour de nombreuses raisons et ne voyant qu 'elles, s'arrêtent à leur surface refusant de voir la substance vitale qui les nourrit et les sous-tend .

Si donc mes lecteurs font l'effort de me lire avec attention, ils dé­couvriront, comme le découvrent certains, au-delà des mots, sou­vent semblables dans leur forme et combien différents dans leur fond, qui reviennent dans mes li­gnes, les éléments nouveaux et éclairants que ceux-ci véhiculent et qui, assimilés, peuvent contri­buer à éclairer voire à nourrir des vies. Si, par contre, ils se lais­sent distraire par des mots qui reviennent et qui, à chaque fois,

L 'homme quotidien et la jeunesse

pour les mêmes raisons person­nelles à ces lecteurs, les irritent, entraînés par eux et par leurs réactions trop personnelles, ils ne liront, ne saisiront, de ce fait, pas le fond, ils ne saisiront pas l'idée qui sous-tend le discours. Ils décideront que, décidément, je radote et rejetteront, ainsi, du fait d'une réaction superficielle et trop rapide, des réalités qui, peut-être, eussent pu contribuer à améliorer en l'éclairant leur ... ((relation» avec eux-mêmes, avec certains autres, donc avec le monde c'est-à-dire la Création.

Et voilà, Madame, votre ((rela­tion» qui revient encore! Vous êtes vraiment et butée et bor­née!

A vos yeux, oui, et je le regrette, déplorant que les synonymes n'étant que synonymes, je ne puisse en utiliser certains pour varier ma terminologie. Mais, lorsque je parle de ((relation», il s'agit bien de ((relation» et au­cun terme ne peut remplacer ce­lui-ci, aucun synonyme ne peut convenir; il faut donc considérer le contenu du texte qui entoure le terme. Par ailleurs, si nous sommes honnêtes et sincères, nous devons bien reconnaître que toute vie s'élabore et se maintient à travers une relation plus ou moins simple, plus ou moins complexe, que, sans rela­tion, aucune vie qu 'elle soit mi­nérale, végétale, animale, intel­lectuelle, affective et/ou spirituelle n'est possible et que même Dieu qui a créé le monde l'a fait en établissant ainsi un ré­seau de relations à tous les ni­veaux.

Alors, Mesdames, Mesdemoisel­les, Messieurs, nous voilà bien

obligés d'en revenir à cette rela­tion que nous retrouvons partout et sans laquelle aucune vie n'est envisageable.

En constatant du même coup que, plus la vie devient com­plexe et donc subtile, plus le ré­seau de relations devient, lui ~ussi, complexe et subtil avant de se simplifier non sans avoir -condition indispensable! - au préalable, utilisé et, SI bien utili­sé, dépassé les autres rela­tions .

C'est ainsi que l'esprit se nourrit d'esprit, mais, que l'esprit des­cendu dans la matière, incarné en l'homme, avant de revenir à l'esprit, doit traverser et donc utiliser de manière optimale, tous les autres stades .

Voilà pourquoi, partout, nous re­trouvons cette nécessité de la relation.

Voilà pourquoi, tout acte accom­pli par l'homme de manière mé­canique, sans apport de cons­cience et sans accroissement de cette dernière est un acte de piètre qualité qui ne peut que se répéter sans offrir de matière pour être dépassé.

A combien de gestes, à com­bien d'actions, à combien de pa­roles ne renoncerions-nous pas si, conscients de ce que nous faisons, de ce que nous disons, nous devenions aptes à en éva­luer et la qualité et la nécessi­té!!! .. .

Combien d'autres'gestes, actes, paroles ne deviendraient-ils pas, alors, porteurs de conscience, porteurs de vie et combien nos vies et, pour finir, le monde, ne seraient-ils pas, par eux, tranfor­més!

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Nous nous trouvons , hélas , bien loin de cette manière d 'agir avec conscience et il serait souhaita­ble que de plus en plus d 'adul­tes se posent, avec honnêteté, la question du pourquoi. Cette question, ils devraient se la poser tant pour eux-mêmes que vis-à-vis des tâches, voire des êtres dont ils ont la charge . Un éducateur chargé de respon­sabilités nombreuses me rétor­quait à cela que, si nous devions faire attention à tout ce que nous faisons et/ou disons, nous deviendrions fous! J'eus envie de lui répondre que, bien au contraire, nous deviendrions conscients et donc responsa­bles ... Je retins ma réponse: il se trouvait, à l'époque, trop éloigné de cette conscience-là! Et si , pour lui, la relation avec Dieu était souhaitable , celle avec les hommes lui semblait négligea­ble: n'étions-nous pas sur la ter­re en vue de perfectionner notre relation avec Dieu??? Il oubliait simplement que cette dernière s'élaborait aussi à travers notre manière d'être avec les hommes qui en est un des tests princi­paux et que le Christ avait, sur terre, enseigné aussi ET au même titre cela: la manière d'être avec les hommes ... C'est ainsi que l'élaboration de cette relation , à notre niveau personnel du moment nous est proposée à travers tous les faits de la vie. C'est à travers elle que tout prend forme, qu'augmente, stagne ou régresse notre cons­cience qu'elle soit biologique, af­fective, intellectuelle et/ou spiri­tuelle .

C'est à travers elle, avec son aide que nous communiquons. C'est elle que nous devons éta­blir avec· les êtres que nous ren­controns et par-dessus tout avec ceux qui nous .sont confiés .

C'est à son perfectionnement que concourent ou .. . devraient concourir tous les faits, menus et/ou importants de la vie . Si, et cela me semble élémentaire, cette relation ne s'établit pas, le courant vital ne peut passer et aucune vie nouvelle ne peut voir

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le jour. Il y a donc mort ou avor­tement.

Comme la vie est évolution et devrait s'opérer dans le sens du progrès - en ... communion .. . -, c'est à ce progrès que nous sommes invités et que nous invi­tent toutes les circonstances , choisies par nous ou non, de no­tre vie. Etant bien clair que si nous rejetons celles que nous n'avions pas programmées et qui se révèlent exigeantes ~ et , il existe tant de manières de re­jeter!!!. - nous rejetons du même coup les progrès qui nous sont , à nous personnellement, proposés. Ce qui représente une atteinte à la vie , à cette vie qui est nouveauté, mouvement vers un accroissement d'être, c'est-à-dire création constante puisque la vie est parachève­ment de la Création .

Ce mouvement s' incarne, pour commencer, dans l'enfant et dans le jeune qui dépendent de nous en vue de l'élaboration en eux de cette capacité de rela­tion . Nous l'avons vu: ils sont neufs, inédits , porteurs de nouveauté. C'est leur situation - tout com­me c'est.. . la nôtre .. . - et, pour employer un terme actuel et, à mon sens trop légaliste - mais , ne faut-il pas débuter avec des lois? - c'est leur droit. Avec eux, par eux, pour eux, c'est donc, en toutes circonstan­ces, qu'il s'agisse de vie physi­que, affective, intellectuelle et/ ou spirituelle, une relation que nous avons à établir. Sans cette relation, la vie est tronquée , la vie «passe» mal et/ou pas du tout. Les échecs quels qu 'ils soient sont dus à une carence, à un refus de cette vie.

Comme dans «la» «nature», la re­lation s'élabore à l'aide de points de repère bien visibles: le petit enfant nous signale, sans peine et tant que nous ne l 'avons pas réduit au silence, nos succès et nos erreurs au­près de lui : il nous montre son bien-être, son développement harmonieux, sa peine et/ou sa souffrance. A nous d'apprendre à lire ces signes, à leur répondre

- ç d ' un~ manière qui permet la ma­turation de la relation c 'est-à­dire l'accompagnement. A nous de ne pas condamner pour des manifestations que nous, adul­tes, provoquons.

A nous de revoir nos actions nos paroles, nos réactions pou; les affiner, pour les adapter ' pour les rendre compréhensi~ bles et. .. UTILISABLES.

A nous d'exiger d 'abord de ... nous-mêmes ...

Où qu'il puisse s'opérer, cet ap­prentissage, si nous l'acceptons honnêtement, améliore notre perception de nous-mêmes, des êtres , des éléments, du monde de la Création. '

Et la perception étant aussi rela­tion ... , elle s'entend dans le sens de réception-don tout comme dans celui de don-réception. Si nous percevons mieux, nous re­cevons mieux tout comme nous émettons mieux. A nous d 'affi­ner cette perception dans le ca­dre, dans les différentes circons­tances de nos vies .

Emettant mieux, nos actes , nos paroles deviendront porteurs de vie .

Cette vie , nous la porterons ainsi mieux à ces jeunes que nous prétendons et/ou désirons (<for­mer» , que nous prétendons et/ ou désirons servir.

Servir signifie, dans son sens profond, favoriser la manifesta­tion , le progrès de la vie en .. . la .. . servant.. .

Cette vie, nous l'avons vu , éclôt et grandit pleinement à l'inté­rieur d 'une relation et d 'une rela­tion adaptée.

C'est donc dans la mesure où nous parviendrons à l'établir et à la maintenir que nous servirons nos jeunes et nous rendrons ca­pables de les aider à établir, élargir, approfondir leurs capaci­tés de relation . N'est-ce pas à cela que nous de­vrions nous atteler avec le senti­ment de notre responsabilité en ces derniers mois d'une année destinée aux jeunes?

Anna T Veuthey

(chaque tableau mesure lO x l Ocm)

AVENT 1985 PARENTS! CATÉCHISTES! ANIMATEURS DE MOUVEMENTS! ÉDUCATEURS!

L'ENFANCE MISSIONNAIRE EN SUISSE ROMANDE vous propose de cheminer avec les enfants sous ce thème:

Pour qu'ils vivent! ils? José , Maria, Dilo , Tomas, Rosa, Wara ... des enfants de Bolivie.

Cette action de l'Avent 1985 concrétise l'axe de réflexion proposé par les responsables romands de la catéchèse, de l'Action Catholique de l'Enfance, de l'Action de Carême et de l'Enfance Missionnaire:

«Les droits de l'enfant à la lumière de l'Evangile.»

(Voire ((Catecho » N° 12 de juin (pages 43 à 47 et N° 13 de septem­bre.)

Les Boliviens sont des gens très pauvres sur une terre riche. Leur niveau de vie ne cesse de dégringoler.

L'église de Bolivie est vivante et missionnaire. Elle est surtout for­mée de groupes de chrétiens appelés ((Communautés de base» . Chacun de ces groupes s'organise sans séparer la religion de la vie de tous les jours. Les enfants sont très intégrés dans la vie de ces communautés .

Prenez connaissance du matériel diversifié que nous vous propo­sons cette année. L'image, le texte, le jeu, l 'artisanat, la musique aideront à découvrir la Bolivie et ses habitants.

Ce matériel se compose:

- du numéro de septembre/octobre de (( Terres Lointaines» qui pré­sente la Bolivie ;

- d 'une double feuille de réflexion , d 'action et de prière qui accom­pagne la revue (pour les grands) ;

- un jeu de cartes des familles. Chaque carte apporte par le dessin et le texte une connaissance d'un aspect du pays (pour les pe­tits);

- des petits tableaux dont vous avez la photo au recto de cette feuille. Ils ont été réalisés spécialement pour les enfants de Suis­se romande et nous arrivent de La Paz, capitale de la Bolivie. (A titre indicatif leur prix de revient est de Fr. 1.- la pièce.) Ils sont offerts gratuitement à ceux qui veulent MENER UNE ACTION DE VENTE.

Vous pouvez consulter le matériel dans les centres catéchétiques et auprès du Secrétariat de l'Action Catholique de l'Enfance à Villars­sur-Glâne.

Une série de 24 diapositives accompagnées d 'un texte écrit et d 'une cassette de chants et de musique (par des jeunes de Bolivie) sont offertes en prêt à ceux qui le souhaitent.

ENFANCE MISSIONNAIRE EN SUISSE ROMANDE

Secrétariat romand de MISSIO-OPM Grand-Rue 34, 1700 Fribourg Tél. (037) 2221 78

Madame Denise BURKARDT 87 , route de Thonon, 1222 Ve'senaz/GE Tél. (022) 52 1974

BON DE COMMANDE

A retourner au Secrétariat romand de MISSIO-OPM Grand-Ru 34 1700 FRIBOURG , e ,

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--- do~um~nt(s) comprenant «Terres Lointaines » et la double feuille a Fr, 2,-

- - - jeu(x) de cartes accompagné chacun de «Terres Lointai­nes» à Fr. 3.-

jeu(x) de cartes seul à Fr, 2.-

revue(s) «Terres Lointaines » à Fr, 1.50

(NOU) s disposons de quelques numéros de «Catecho» supplémentai-res. .

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série(s) d.e 30 posters de 30 x 40 cm illustrant le témoigna­ge, la ~~IX e~ la justice et accompagnés d'un verset bibli­que (deJa presentés l'année dernière) à Fr, 13.-,

Attention: nous comptons les frais de port pour chaque envoi.

Nom: ------------~----------------

Adresse : --------------------------------

Pour I~ Valais, vous pouvez trouver: en pret: cassettes et dias en consultation : le jeu de 'cartes et « Terres Lointaines» Adresses: .

DOIS, Sion ,' 0015, St-Maurice ,' Centre de catéchèse 10, rue des Erables, Sion.

Les Reptiles du Valais

I. Les Ophidiens

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Environnement

Dossiers sur différents animaux :

c primaire: Limnée, anodonte , planorbe, gerris

Je primaire : Héron, foulque , poule d 'eau

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La ville romaine de Martigny Sedunum Nostrum : l'église Saint-Théodule

França is

Apprentissage de la lecture: - études des phonèmes 1 P - 2P (fiches) - grammaire : prolongement de l'écriture Rendez-vous au cirque (centre d'intérêt 5P - 6P)

De sommet en sommet (centre d'intérêt 1 re CO)

Daniel et Valérie, N° 2, cahier exercices 2P De livre en livre 1, lecture 3P (Hachette)

Mathématique

Mathématique de nos enfants 1 P - 4P, J,-P. Nater Corrigé de math 1 P - 4P

Allemand

Méthode Petit, matériel d 'appoint Sing ' und spiele mit!, - jeu de planches niveau 1 - jeu de planches niveau 2 - planches phonétiques , niveaux 1 et 2 - planches de pluriel , niveaux 1 et 2

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Dossiers sur les handicapés

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Lundi 25 novembre 1985 à 20 h 30

CO,nférence-débat animée par le PERE JEAN-BERNARD LlVIO

spécialiste d'archéologie biblique

Entrée libre

Fermetures de Noël ODIS DE SION

Du vendredi soir 20 décembre 1985 au jeudi matin 2 janvier 1986

ODIS DE ST-MAURICE Du vendredi soir 20 décembre 1985

au lundi matin 6 janvier 1986

Nouvelles acquisitions

ARTICLES DE REVUES _ Dieu! quelle était jolie l'école de papa.,, ! A propos de l'éducation

civique remise à jour, dans l'Ecole des Parents , N° 8, septembre-octobre 1985.

_ Dossier: Le langage. Dans Education enfantine, N° 2, octobre 1985.

_ Réflexions sur l'étude du théâtre en classe. Dans l'Ecole des Let-tres second cycle, N° 2, octobre 1985.

_ Les difficultés de l 'édition scolaire. Livres de France, octobre 1985, N° 68 ,p. 112. ,

_ PREMIERS ECHOS POSITIFS: INNOVATION EN MATIERE de pro-phylaxie des drogues . Dans SFA/ISPA Information, octobre 1985.

_ DOSSIER: L'enseignement spécialisé en Suisse romande. L'édu­cateur N° 7, octobre 1985.

_ ALPHABÉTISATION ET RÉÉDUCATION DE LA LECTURE. Par France Hamonet, dans Communication et Langage, N° 65, 3e tri-mestre 1985, p. 108.

ART _ Trésors de l 'Islam. Genève, Musée d 'art et d'histoire, 1985, 400 p.

ill. Catalogue d'exposition. _ GARD, Jean-Michel. - Les désécritures de Suzanne Auber. Marti-

gny, Manoir de la ville , 1985, 31 p. ill. Catalogue d 'exposition .

FRANÇAIS - LITTÉRATURE - THÉÂTRE _ GUEUGNIAUD, Rosine et BOULANGER, Françoise. - Au rivage

des dieux, la bataille de Salamine. Paris, Magnard , 1972,94 p. ill. Animation théâtrale .

_ ROSIÈRE, Pauline. - Réussite en lecture. 1re année (2 cahiers) , Lausanne 1984, L.E.P., ill., Collection Parents .

CONTES _ VAN ALLSBURG , Chris. - Les mystères de Harris Burdick. Paris,

L'Ecole des Loisirs, 1985, 32 p. il!. _ STEVENSON, James . - Un jour affreux. Paris, L'Ecole des Loisirs,

1985, 32 p. il!. _ JONAS, Anne . - L'édredon. Paris , L'Ecole des Loisirs, 1985, 34 p.

ill. _ YOSHIDA, Toshi . - La première chasse. Paris, L'Ecole des Loisirs,

1985, 32 p. il!. _ YOSHIDA, Toshi. - La querelle. Paris , L'Ecole des Loisirs, 1985,

32 p. ill. _ HAKES NOBLE, Trinka. - Le retour du boa. Paris, L'Ecole des

Loisirs , 32 p. ill. _ KOIDE, Tan et Yasuko. -Chobi le petit chat. Paris , L'Ecole des

Loisirs, 1985, 31 p. ill . _ BOUJON, Claude. - La fée au long nez. Paris , L'Ecole des Loisirs ,

1985, 29 p. il!.

- ~ETTI, Violette. - Comment on devient minet de compagnie. Z rlch, 1985, OSL, 27 p. il! . U-

- RE~E . - Et pour quelques mensonges de plus ... Bande dessiné ZUrich, OSL, 1985,32 p. ill . e,

- GIRAUD, Christine . - Coin-Coin! Zurich, OSL, 1985, 24 p. ill . - ~~~~EN, Anna. - Angela la jeune Indienne. Zurich, OSL, 1985,

LANGUES ÉTRANGÈRES

- ROSIÈRE, Pauline. - Réussite en Orthographe. Lausanne, L.E.P 1984" Collection Parents, 48 p. ill . .

- ROSIERE, ~auline: - Réussite en Grammaire + Cahier d'Exerci­ces complementaires. Lausanne, L.E.P. 1984, Collection Parents 48 p. + 48 p. ill. '

INFORMATIQUE

- DELANNOY, Claude. - Apprendre à programmer en Basic. Paris Eyrolles, 1984, 257 p. '

- BasicPlus. Encyclopédie en 6 volumes , Paris, du Hennin, 1984, il! .

SPORT - LOISIRS

- STRAHL, Ernst. - L'athlétisme. Zurich, OSL, 1985, 48 p. ill .

PÉDAGOGIE - PSYCHOLOGIE - SOCIOLOGIE PHILOSOPHIE

- CAMPICHE, Jean et CUPEL/N, Maurice. - Enquête sur les moyens d'enseignement au CO: La pratique des enseignants, 2-Tableaux par disciplines. Genève, DIP, 1985, 58 p.

- CAMPICHE, Jean et CUPEL/N, Maurice. - Enquête sur les moyens d'e,nseignement au CO: La pratique des enseignants, 3-Commentaires et analyses. Genève, DIP, 1985, 72 p.

- TOESCA, Yvette . - L'enfant de deux à dix ans. Paris ESF 1984 2

e édition, 212 p. ill. Guide psychologique: l'enfant, ;on dévelop~

pement, sa quête d'identité. - MABILLARD, Léon. - Catharsis ou les humanistes meurent l 'hu-

manisme demeure. Sion, La Matze, 1984. ' Une philosophie ni professorale, ni doctorale, mais qui touche au plus intime de nos idées.

BIBLIOTHÈQUE DE TRAVAIL

BT J N° 266 Les champignons - le houblon - une cité gallo­romaine.

BT N° 969 Nous regardons des photos . - Les échangeurs de cha­leur - les conteneurs .

BT N° 481 Supplément mensuel au N° 968: Index alphabétique. BT N° 970 L'érosion par les torrents - La pêche à la truite - les

demoiselles coiffées.

TEXTES ET DOCUMENTS

387 Les champignons. 388 Poésie: l'Amour. 389 La France et le Tiers Monde. 390 L'échelle des temps .

MA SS-MEDIAS

- 1935-1985, 50 ans de Radio Suisse Internationale. Berne, Radio Suisse Internationale, 1985, 148 p. ill.

Documents sonores et visuels pour nous préparer à célébrer Noël

A l'approche de Noël, catéchistes et enseignants nous interpellent souvent à l'ODIS par ces mots «classiques»: avez-vous quelque cho­se d'intéressant pour Noël? De fait nous avons beaucoup de docu­ments sonores, visuels ou audio-visuels pour Noël, mais si l'on s'y prend au dernier moment, on risque de ne pas trouver, ce ,que l'on avait désiré. Ceux qui ont le catalogue complet de Catechese trou­veront les titres, avec l'indication de l'âge concerné, aux pages 12, 13 et 36 du Répertoire alphabétique ainsi que sur les dix dernières pages du Répertoire analytique présentant les divers documents sonores sur Noël: contes, légendes et chants. Pour faciliter le choix de ces documents et leur utilisation en temps opportun, nous pré­senterons les plus importants sous trois titres, avec leurs références exactes:

1. les documents pour les petits (6-9 ans); 2. les documents pour les moyens (9-12 ans); 3. les documents pour les jeunes et adultes.

1. Documents sonores? Visuels et audio-visuels pour les petits

a. Documents sonores

RH 04 Comme un oiseau f\JD 4: 5 chants de Noël: Pendant la nuit, Noël à la maison, Allons tous adorer, Noël sera bientôt là, J'aime chanter.

RH 15 Avec Jésus f\JD 3: 4 chants de Noël: Noël est venu, Cari, carillonne! La ville est remplie de lumière, Ils venaient de très loin.

RH 20 Bonne Fête f\JD 3: 4 chants de Christiane Gaud: Emma­nuel, tu es né! Dans le coffre à jouets, Vive Noël, la fête des enfants! La prière d 'Emmanuel.

RI 59 Moins huit, plus huit' f\JD 4: chant «Sa maman l'appelait Jésus!»

RV 14 Chants de Noël d'Annie Val/oton pour les tout-petits: J'aime mon sapin, Air de fête, Le bonhomme Noël, La cloche de Noël .

RV 17 Noël avec Marie: 4 chants de Marie-Claire Pichaud: Ber­ceuse, Joseph et Marie, Le bœuf et l'âne, Je vous salue Marie.

RV 18 Chansons de ma crèche: Marie-Claire Pichaud: Noël des bergers, Noël des rois mages, La chanson de ma crè­che, Petit enfant.

b. Documents visuels (R), audio-visuels (R*) et vidéos (CVR)

R 464-465- Jésus est né: 12 OC (Palettes bibliques): récit de la nais-466 sance de Jésus, selon Luc et Matthieu.

R 562 La naissance de Jésus: 33 OC de Joudiou, présentant la naissance de Jésus, l'adoration des bergers, sa pré­sentation au Temple, les mages et la fuite en Egypte.

57

R* 651- Le~ étr~n9.ers d'un soir: 6,0 ~C, 22 min. Un conte de 652-653 Noel qUI aIde les enfants a decouvrir le sens de cett

fête . e R* 770-71 La Fête à Jésus : 36 OC, 12 min. Le récit biblique sUiv'

de quelques réflexions 1

R* 827-28 Ma.'!Iad?u et /'ét?ile de, Noël: 79 OC, 20 min . Conte de Noel qUI nous prepare a accueillir le Messie.

R* 764-65 Le P~re M~rtin : 40 OC, 15 min. Histoire d'un vieux Cor­donnIer qUI attend la venue du Seigneur, en accueillant des gens.

R* 684 Le Loup: 48 OC, 10 min . Histoire qui nous invite à ac­cueillir Jésus dans la personne du «paumé», du pauvre

CVR 36 L~ . naissance r:te Jésus: de Franco Zeffirelli, 70 min, à utIlIser par petItes séquences.

2. Documents sonores, visuels et audio-visuels POur les grands (9-12 ans)

a. Documents sonores

RD 13

RP 119

RI 15

RI 20

RS 01 RS 03 RS 06 RT 10

RT 11

RT 12

RT 15

RT 23

RV 25

RV 31

Il est venu : 10 min. récit concernant les bergers et les mages venus adorer le Messie. Dire la Bible: N° 1 avec le père Vincent Toccoli, 2 séquen­ces de 10 min. «Ecouter le silence» et «Ceux qui paient pour les autres». La chanson de Jackie (\JO 6: 3 chants de Noël de Noël Colombier: Noël aux pipeaux, Noël en mon cœur, Noël chaque jour. Viens parmi nous (\JO 5: chants de Noël: Vivre en frères Noël, c'est Jésus qui vient.. . ' La pastorale des Santons de Provence : 40 min . La pastorale de l'enfant perdu: 40 min . Le Noël d'Anawi: un conte, 40 min. Noël avec Marie-Claire: 7 chants de Noël: Noël des ber­gers, Nous avons un petit, Le bœuf et l'âne, Petit enfant, La chanson de ma crèche ... Mannick et Jo chantent Noël pour les enfants : un choix de plus de 12 chants modernes. Les Compagnons de la chanson chantent Noël: des chants plus traditionnels: Douce nuit, Mon beau sapin, La marche des rois, minuit chrétien ... Noël Colombier chante Noël: Dans les rues de nos villes, Un air de Noël, Il est venu, il est là, Simple Noël ... Douze petits Noëls de Raymond Fau: Ce soir, c'est Noël, Dors, dors .. . Noël avec (\JO 1: John Littleton, O. Vercruysse, R. Fau .. . Bientôt Noël chantera, C'est Noël tous les jours, Un en­fant nous est né ... Noël avec (\JO 2: Jo Akepsimas, Christiane, R. Fau ... Tu es mon fils, Chante la terre ...

b. Documents visuels (R) audio-visuels (R*) ou vidéos (CVR)

R* 22- Dieu avec nous: 48 OC, 15 min : les récits bibliques de 23-24 l'annonciation à la naissance de Jésus, avec des images

R* 404-405

tirées du film de F. Zeffirelli . La naissance de Jésus : 24 OC, 9 min les récits évangéli­ques du recensement à la présentation au Temple, avec des images de F. Zeffirelli.

R* 25, 304 Un homme comme nous: 48 OC, 14 min: les récits bibli­ques de la présentation au Temple à la venue de Jésus à Jérusalem à l'âge de 12 ans.

4 R* 405-6

R 75, 76

R* 601-602

R* 768-769

R* 646-650

R* 362-364

R* 217

R 401

CVR 01

CVR 36

CVR 115

L'enfance de Jésus: 24 OC, 11 min: l'adoration des ma­ges, le massacre des innocents , la fuite en Egypte, la montée à Jérusalem à 12 ans. Jésus fils de Marie: 48 OC: les récits de l'enfance de Jésus en bandes dessinées. Des étoiles pour Noël: 48 OC, 17 min. Noël, ce sont des milliers d'étoiles qui s'allument un peu partout devant nous. L'enfant Jésus du Niaulô : 68 OC, 12 min: une histoire qui nous fait comprendre que vivre un vrai Noël c'est ac­cueillir celui que l'on rejette plus ou moins consciem­ment. Nativité : 56 OC, 27 min des images tirées du film de Zeffirelli avec les récits sur la naissance de Jésus tirés des Evangiles. Une deuxième verson moderne de Jean Debruynne s'adresse aux jeunes et adultes. Noël, Joie du monde : 40 OC, 30 min: une présentation de Noël, tel qu'il est célébré en divers lieux du monde chrétien . Un Noël, pas comme les autres: 68 OC, 20 min: Un bébé abandonné dans la crèche le soir de Noël va trouver un foyer qui l'accueille. Un potier raconte Noël: 40 OC, images d'inspiration mé­diévale créées à partir de céramique avec des textes bibliques et des chants. La grande histoire jamais contée: naissance et premiè­res années de Jésus. La naissance du Messie annoncé: 70 min plusieurs sé­quences tirées du film de Franco Zeffirelli «Jésus de Na­zareth». L 'Evangile selon saintLuc: 2 séquences de 20 ' avec le texte intégral des deux premiers chapitres de saint Luc.

3. Documents sonores, visuels et audio-visuels pour jeunes et adultes

a. Documents sonores

RS 07 Veillée de Noël pour notre temps: 40 min . RS 20 Noël à tous les vents: contes et chansons de Jean De­

RS 17 RS 19

RT 08

RT 14

RT 17

bruynne et R. Fau, 40 min. Contes de Noël: de Marie Noël, 40 min. La fête des santons: Jean Debruynne, R. Fau et G. de Courrèges: 40 min . Hosanna (\JO 2: Spécial Noël avec John Lettleton: une douzaine de chants pour célébrer Noël, 40 min . Les 16 plus beaux Noël: avec Maurice André et les Pe­tits chanteurs de St-Laurent - Chants traditionnels. Une veillée de Noël: en cinq tableaux: Abraham, Moïse, David, Joseph et Marie, Nativité. Réalisation de Jo Akep-simas, Mannick et G. Desmichelle, 40 min.

b. Documents visuels (R), audio-visuel (R*) ou vidéos (CVR)

R* 400 J'ai vu son soleil: 42 OC, 7 min. Peut-on mettre la main sur l'enfant Dieu? Où le rencontrer?

R* 782 La Nativité: 18 OC, 6 min . Méditation sur le mystère de Noël à partir d'un tableau du peintre flammand, le Maître de Flemalle .

R* 546 Vienne le jour: 47 OC, 10 min: dans un monde de consommation que devient Noël pour beaucoup d'entre nous? Le Christ vient-il encore nous interpeler?

Téléphone (026) 221 58

1920 MARTIGNY

R* 825-826

R 558-559

R*105

R* 133-136

CVR 162

CVR 150

CVR 32

CVR 76

CVR 168

Noël pour le passant: 72 OC, 20 min: pour une veillée de prière avant Noël. Pour une nuit de Noël: 48 OC: pour renouveler notre regard sur la naissance de Jésus, à l'occasion d'une veillée d'Avent. Préparez le chemin: 36 OC, 12 min: présentation du mystère de Noël dans une perspective dynamique .et ac­tuelle. Quand Dieu parle en homme: 57 OC, 20 min: méditation du message de Noël lu à la lumière des questions qui touchent l'homme moderne. Trois émissions autour de Noël: « Bonjour avec des fleurs», Maurice Rappaz raconte ... les Rois», nativité, ré­cit illustré avec des marionnettes, 30 min. Mystère de Noël: le jeu des trois Rois à la collégiale de Neuchâtel, 60 min. Nativité: 90 min. histoire un peu romancée des événe­ments autour de la naissance de Jésus. Pourquoi fêter Noël? commentaire d'une icône russe sur la Nativité: 20 min. Procès à huis-clos à propos d'une crèche: 30 min.

Fournitures en gros Librairie scolaire

F. Pralong

Calendriers ACM Matériel de bricolage

Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

1 Liste des acquisitions récentes de la Bibliothèque du Centre de formation pédagogique et sociale

A. LIVRES

MÉTHODOLOGIE

- NICOLAS, Pierre. - Le temps c'est de l'argent... et du plaisir! Paris, Inter Editions, 1981, 233 p.

Ce livre a pour but de vous aider concrètement à mieux gérer votre temps, grâce à de nombreux conseils pratiques qui seront utiles pour beaucoup de monde à l'heure actuelle.

PSYCHOLOGIE

- TABARY, Jean-Claude. - Précis de psychologie. 2e édition, Paris, Maloine, 1981,548 p. ill, 21 cm.

Ouvrage de base sur la psychologie scientifique.

- DOLTO, Françoise. - Psychanalyse et pédiatrie. Paris, Ed. du Seuil, 1976, 282 p. (Points. Sciences humaines; 69).

F. Dolto nous explique avec clarté les grandes notions de la psy­chanalyse appliquée aux troubles du développement des enfants, illustrées par seize observations cliniques.

SOCIOLOGIE, PSYCHOLOGIE SOCIALE

- LUCCHINI , Ricardo. - Culture et société: une introduction à la sociologie générale. 2e éd. Fribourg, Ed. universitaires, 1983, 310 p.

Ce livre s'adresse aux personnes désireuses de se familiariser avec les problèmes traités par la sociologie. Le texte a été élaboré à partir d'une longue expérience didactique.

- Les Suisses vont-ils disparaître?: la population de la Suisse: pro­blèmes, perspectives, politiques/Olivier Blanc ... Berne, P. Haupt, 1985, X, 245 p.

Un groupe d'étude s'est penché sur les conditions actuelles de la démographie suisse, ainsi que sur les possibilités et les limites d'une politique démographique en Suisse.

- MAISONNEUVE, Jean . - Introduction à la psychosociologie. 4e éd. Paris, PUF, 1982, 262 p. (Le psychologue; 56).

Après avoir situé et défini la psychosociologie, l'auteur présente et illustre ses principaux concepts et processus. Il explore ensuite certaines problématiques majeures: nature et culture, le symbolis­me, le changement, etc.

DROIT

- BERSIER, Roland. - Droit d'asile et statut du réfugié en Suisse. Lausanne, Centre social protestant, 1985, 76 p.

L'auteur traite, d'un point de vue juridique, le problème des réfu­giés. Il a subdivisé l'ouvrage en trois volets: l'octroi de l'asile, le statut de réfugié et la fin de l'asile. A lire pour avoir une idée des règles qui définissent notre politique d'accueil.

61

- Délits. des jeunes et jugement social : recherche comparative in­ternationale/ J.-P. Bonerandi .. . Paris , Ed . de la Maison des scien­ces de l'homme, 1983, 237 p.

Enquête statistique dans trois pays, France Belgique et Pologne sur les attitudes sociales et les politiques d 'intervention dans I~ domaine de la délinquance.

TRAVAIL SOCIAL

Exclusions institutionnelles : tabous, intolérances ou moyens édu­catifs?/Textes réunis par Marcel Fallet. Genève, E. I.E.S. , [1985] 185 p. (Champs professionnels ; 10). '

On a réuni, dans ce livre, les différentes contributions des travail­leurs sociaux qui ont échangé leurs expériences sur les proces­sus d 'exclusions au cours des journées organisées par les Foyers «Espace)) à Genève.

ÉDUCATION, ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

- MOYNE, Albert. - Relation d'aide et tutorat : l'entretien avec l'élè­ve. Paris, Fleurus, 1983, 219 p.

L'auteur nous fait part de son expérience d 'enseignant face aux problèmes d'élèves présentant un malaise scolaire ou psychologi­que qu'il a tenté de résoudre grâce à l 'entretien d'aide. Par de nombreux exemples, il nous montre différentes formes d'entretien et la façon d 'y procéder.

- WEISS , Jacques.- Individualité et réussite scolaire. Berne [etc.] P. Lang, 1984, 211 p. (Publications universitaires européennes).

En étudiant pendant 6 ans une cohorte de 172 garçons et filles du Valais central, l 'auteur essaye d'expliquer les causes et les facteurs à l'origine de la réussite scolaire.

- MARGEROTTE, Ghislain . - Manuel d'éducation comportementale clinique . Bruxelles , P. Mardaga, 1984, 204 p. (Psychologie et sciences humaines; 134).

Comment éduquer les personnes handicapées, déficientes ou rencontrant des difficultés d 'adaptation à leur environnement fa­milial, scolaire ou social? A cette question fondamentale, l'auteur va répondre dans son livre, en se basant sur le modèle comporte­mental.

- LELLU-LANIEPCE, Joëlle. - Voyage dans le monde des sourds. Lausanne, P.-M . Favre, 1985, 164, [52] p. (Voies et chemins).

Livre de la présentatrice du magazine télévisé ((Le Journal des sourds)), elle-même née de parents sourds, qui nous présente les différents problèmes des gens atteints de cette terrible infirmité.

- MOLLO, Suzanne. - Construire Fabrice: l'insertion sociale d'un enfant handicapé. Paris , Edilig, 1982, 192 p.

(Voir résumé à l 'intérieur du Bulletin).

- BEAUNE, Daniel. - Des adolescents au cerveau meurtri: appro­che neuropsychopédagogique du traumatisme crânien. Paris, Ed. Fleurus , 1984, 265 p. (Pédagogie psychosociale; 47).

Un médecin, un psychologue et un éducateur étudient dans cet ouvrage l'ensemble des problèmes des jeunes traumatisés crâ­niens depuis le coma initial jusqu'à l'insertion socio-professionnel­le.

MÉDECINE, PSYCHOTHÉRAPIE

- PERRIN , Eliane. - Cultes du corps : enquête sur les nouvelles pratiques corporelles. Lausanne, P. -M. Favre , 1984, 289 p. (Re­gards sociologiques).

Enquête approfondie sur les nouvelles pratiques corporelles faite par une sociologue qui a expérimenté elle-même toutes sortes de stages: bio-énergie, cri primaI, Gestalt etc. L 'auteur décortique, d 'une manière objective, les mécanismes et l'idéologie sous­jacente de ces pratiques.

- CRESSON-STEINAUER, Geneviève. - Cabinets médicaux de groupe: projets et pratiques/éd. par la Fondation pour les études sur la santé . Lausanne, Ed . Réalités sociales, 1985, 68 p.

Etude importante sur la diversité des cabinets de groupe et sur les exigences et ambiguïtés du métier de médecin.

- Femme soignée, femme soignante: soins aux femmes mastecto­misées/Nicole Arnoult... Paris, Ed. du Centurion, 1983, 155 p, (In­firmières d 'aujourd'hui: 30),

A travers les problèmes que posent l'ablation d'un sein (mastec­tomie) à une femme, les auteurs étudient les rapports entre la femme malade et la femme soignante, Cette recherche a pour but d'améliorer les soins et l'aide psychologique que peut apporter une infirmière,

- DOLTO, Françoise. - Le cas Dominique, Paris, Ed,du Seuil, 1974, 252 p, ill, (Points , Sciences humaines ; 49) ,

Présentation complète des séances psychanalytiques d'un ado­lescent gravement perturbé,

GESTION D'ENTREPRISE

- Informatique, oui , mais .. ,: l'outil informatique dans le secteur mé­dico-social/ Heidi Lang " . Genève, Ed. I.E,S " 1985, 124 p, (Anna­les du Centre de recherche sociale: 19).

Les techniques informatiques sont de plus en plus utilisées dans le secteur médico-social. Les auteurs ont donc tenté de mieux comprendre l'impact de cette nouvelle technologie sur les condi­tions et contenus du travail social,

B. ENREGISTREMENTS VIDÉO

PSYCHOLOGIE

Les chemins de la mémoire, Paris, FR3 [prod .], 1985, 1 vidéo-cassette [VHS] (55 min), (Ven­dredi) , Diffusé le 13 septembre 1985,

Etude approfondie sur le fonctionnement de la mémoire à travers les mécanismf?s psychologiques mais aussi biologiques, chimi­ques et neurologiques,

TOXICOMANIE

- Les drogués du Patriarche, Genève, SSR [prod,], 1985, 1 vidéo-cassette [VHS] (70 min), (Temps présent) , Diffusé le 10 octobre 1985,

Temps présent s'attaque à un sujet dont on a beaucoup parlé: le Patriarche, Il s 'agit surtout d 'une présentation de son action et de ses méthodes de traitement.

63

64

INADAPTATION SOCIALE

- Les voisins du dessous Genève, SSR [prod], 1985, vidéo-cassette [VHS] (65 min), (Temps présent), Diffusé le 26 septembre 1985,

Récit d'un voyage au centre de la misère et des laissés Pour compte que l'on peut aussi rencontrer en Suisse, tout près de chez nous,

- Kossivi, l'enfant apprivoisé Genève, SSR [prod], 1985, 1 vidéo-cassette [VHS] (30 min), (Tell Quell),

Diffusé le 27 septembre 1985,

Reportage plein de tendresse sur un «enfant sauvage» trouvé dans la brousse et vivant actuellement en Suisse dans une institu­tion, sous l'égide de Terre des Hommes,

INSTITUTION D'ENTRAIDE SOCIALE

- Ceux que tous repoussent Genève TVSR [prod], 1985, 1 vidéo-cassette (60 min), (Regards, Présence protestante), 1: Etre, - Diffusé le 24 septembre 1985, 2: Faire, - Diffusé le 1er octobre 1985,

Présentation de la Fondation John Bost, institution protestante, prenant en charge les handicapés et malades mentaux profonds,

MÉDECINE (THÉRAPEUTIQUE)

- La vaccination Paris, A2 [prod], cop, 1985, 1 vidéo-cassette [VHS], (55 min), (Les jours de notre vie), Diffusé le 11 septembre 1985,

Emission complète sur tout ce qui concerne la vaccinatiôn, son utilité, l'état actuel de la recherche et les perspectives d'avenir,

PSYCHIATRIE INFANTILE

- Portrait de Bruno Bettelheim/réal. par Daniel Karlin Paris, ORTF [prod, 1973],2 vidéo-cassettes (2 fois 140 min), 1 : Un autre regard sur la folie, Diffusé le 12 août 1985, 2: Marcia ou la forteresse vide, Diffusé le 19 août 1985, 3: Vivre à l'Ecole orthogénique, Diffusé le 26 août 1985, 4: L'homme et son métier, Diffusé le 2 septembre,

Emission passionnante, bien que réalisée il y a une dizaine d'an­nées, sur les enfants psychotiques et l'homme qui s'en est occu­pé toute sa vie,' B. Bettelheim,

1. Horaire de la bibliothèque du CFPS

Le matin du lundi au jeudi de 10 h. 00 à 12 h. 15 le vendredi de 10 h. 00 à 13 h. 00

L 'après-midi le mardi de 16 h. 00 à 18 h. 00

Le prêt des vidéocassettes est assur~ par la bibliothécaire selon l'horaire cite ci-dessus, La durée du prêt est de 10 jours.

La Bibliothèque n'envoie ni livres , ni cas­settes à domicile,

. ENSEIGNANT

•

AVIS AU PERSONNEL REX ROTARY K 40 Matériel gratuit

~ à votre disposition

Le nouveau rétroprojecteur

Le TeS met gratuitement à votre disposition un important matériel d'éducation et d'jnform~tion rout ière (cahiers à colorier, concours, brochures, Jeux, affiches, films, diapositives, matériel didactique, etc,

Pensez à la sécurité de vos élèves!

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