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l'ÉCOLE PRI AIRE ORGANE DE LA soam VALAISANNE D'~UCATION

LETTRE DE SON EXCELLENCE

MVllseigneur NESTOR ADAM

M o nsi eur le Pro fesseu r Gribling a eu l'exce llen te idée de consac re r

un nurnéro spéci al de l' « Eco le Pr imai re» au p robl ème de j 'i nstructioll

reli gieuse ; ce projet re ncontre notre entière approbation ; c'es t avec joie

c;u e nous b é n iss ons l'heureuse initiat ive, en demandant aux led eu rs de

bien voul o ir méditer atte ntivement les sug gesti o ns qui le ur sont proposées.

Nous n'ignorons pas le zèle déployé par les instituteu rs dans l'en ­

s.e igneme nl' de la religion; qu'ils veuillent bien trouver ici l'expl'essio n

de notre' reconria issance.

Le Valai s, resté p ro fondément chrétien e t sincèreme nt attaché à la v rai e

foi, ne sau rait concevoir l'école sans Dieu; aussi, les circonstances actuelles

d oivent v o us inciter à pou rsuivre vos efforts e t à · les intensifier, afin d'as­

surer aux en fants une instruct ion I·e ligieuse toujours plus so ignée.

Dans les autres branches de l'enseignement on s'es t efforcé de rajeuni r

les méthodes et de renouveler les programmes; il ne faudrait pas oublier

le catéchisme, qui doit garder la place d'honneur. Si le prêtre est le pre­

m ier responsable de la doctrine chrétienne, il n 'est pas permis à l'instituteur

àe s'en désintéresser; sa collaboration, intelligente et dévouée, demeure

indispensable.

C'es t vous dire, instituteurs e t institutrices, que nO LI s comptons sur

voire compréhension, votre esprit de foi et vptre conscience professionnelle;

nous vous exhortons instamment 'à consacrer tous vos so ins à l'enseigne­

ment de la religion, af in que l'école valaisanne, fidèle aux traditions les

plus sacrées, conduise sûrement nos chers enfants dans la voie du vra i

progrès et de la civilisation chrétienne.

Sion, le 7 novembre 1953.

NESTOR ADAM,

év êq ue de Sion

, IlIns truc~ion religieuse dans les Ecoles primaires

L'INSTRUCTION RELIGIEUSE DANS LE PROGRAMME SCOLAIRE

En voyant .figurer les leçons de religion dans l'horaire de la classe, mainte personne enseignante peut 'être tentée de croire que l'histoire sainte et le catéchisme sont des matières scolaires comme les autres et qu'il faut bien les traiter puisqu'on les de­ITlande aux examens. On sera même tenté de les réduire en faveur de choses plus pratiques. Erreur grossière.

«L'inst'nwtion religieuse est 'la pre1nière, la plus néces­sCiire, la l:Jlus pratiq~te, et, à tous les points de vue, let plus utile de toutes les matières de l'enseigne1nent. On l:Jeut dire que fCivenir temporel et éternel de l'enfetnt dépend, en g1"ande partie, des dispositions d'esprit et de cœur qu'il et puisées detns le prenûer enseignen~ent religieux.» (Constitutions de let_ So­ciété c(,e Marie).

Il faut méditer ces paroles, 'non seulement pour concevoir une haute idée des leçons de religion, mais aussi et surtout pour leur accorder tout le ,soin possible; car c'est par un en­seignement religieux bien donné que les éducateurs arrivent à façonner les esprits et à forger des caractères. L'expérience n10ntre que les plus hautes vérités religieuses, après avoir pé­nétré profondément dans les intelligences, se traduisent spon­tanément dans la vie.

Ne craignons pas, d'ailleurs, que l'importance attachée à l'instruction religieuse nuise aux matières profanes; bien au contraire, toutes sortes de connaissances humaipes, telles que les sciences naturelles, ne s'achèvent que par des vues re­ligieuses.

IL IMPORTE 'DE VOIR NETTEMENT LE BUT DE L'INSTRUCTION RELIGIEUSE

, Comme l'expérience montre qu'on se trompe souvent et

même grossièrement sur ce point, nous devons y insister beau­coup et fortement en suivant certaines indications de Mgr Dévaud.

Signalons d'abord des concelJtions fetusses de l'instruction religieuse.

1. «Let récitation in~peccable du ccdéchis1ne n'est ni de let conviction, ni de la foi » ... La n~én~orisation verbetle qui n'est

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que cela, n'est ni lumière ni force pour la 'vie. » Ces paroles condan~nent let pratique des mcât1"eS qui ne visent que l'examen.

2. «L'intelligence de la doctrine et la capacité d'en dis­cuter ... ne sont guère plus ni foi vive ni actes d~amour. Ces élèves font montre de quelque entraînement à l'e1"gotage dia­lectiqu'e ... Le but n'est pas d'apprendre ni de comprencl1"e, mais de croire, d'cf/Îme1" et de servir. » Expliquer, faire comprendre et apprendre les matières religieuses est nécessaire, mais com­me moyen d'atteindre le but suprême.

3. Il y a aussi une conception nationaliste qui dit: «L' é­cole doit élever la jeunesse dans la religion: au nom d'une 'tTCtdition, ou pour la sauvegarde du bon oTClre politique, ou en vue des intérêts supérieurs de la nation. - On doit rester fidèle à la foi de ses pè1"es. » On ravale ainsi l'activité la plus sublime de l'âme humaine aux injonctions d'opportunités tem­porelles. Il est vrai que l'homme sincèrement religieux accom­plit fidèlement ses devoirs envers sa patrie et sert consciencieu­sement son pays. Mais nous devons élever plus haut nos pen­sées et nos sentiments lorsque nous voulons honorer Dieu : « Cherchez premièrement le royaume (de Dieu) et sa justice, et tout cela vous sera donné en plus ».

Si un examen de conscience nous révèle que l'idée inspira­trice de nos prétendues leçons de religion se range dans les conceptions fausses justement signalées, il faut avouer que nous avons fait fausse route; car nous n'avons pas conduit les enfants à Dieu.

Il arrive peut-être encore plus souvent que nous nous ar­rêt,ons à r{li-chemin en suivant des conceptions incO?nl:Jlètes de la religion dans cet enseignement.

1. « L'idée intéressée de la religion, qui insiste trop exclu­sivement sur la récoml:Jense et la punition, sans accentuer as­sez l'amou1" de Dieu, l'amou1" du Ch1"ist surtout, par qui nous allons à Dieu. Nous ne saurions assurément nous désintéres­se?" de ,notre fin. Notre-Seigneur fcât appel à ce 1nobile pour conquérù' not1"e bonne volonté ... Mais à en 1"ester là, on ne va, lJas bien loin clans la ve1"tu et la sciinteté ... Une telle éducation peut faire é.viter le péché mm"tel, et encore! Elle n'inspire qu'une vie ch1"étienne étriquée, qui risqûe f01nt de s'enliser dans la routine et l'indifférence.» Dans une école de filles, nous avons entendu réciter par une enfant innocente un acte de contrition qui eût été bien placé sur les lèvres d'un adulte lourdement chargé.

2. «L'idée 1norcÛisnnte de la religion, la relig1:on d'~/,ne honnêteté 1"igidement droite. Le christinnisrne exige la bonne conduite et la vertu, incontestnblement; l'idée n'est pas fausse; 1'rl.ais il est plus qu'une morale... Jésus a dépassé infiniment

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le stade du pa1"fait 1nor'aliste. Il n'a ja1nais dit: «Agis, parce Clue c'est le devoù" », 1nais : « Agis par Œ1nour de Dieu ». ~ 3. L'idée culturelle de la religion qui se traduit par l'ex·· pression: être un catholique pratiquant, «La 1"eligion est ~ln culte; n~ais elle est plus qu'un culte ... Dieu réclame davantafle, le service de tous les instants, de tous les jours de lŒ semŒ~ne et de notre vie entière. Nous ne nous donnons en entie1" q1.œ Ipar a1nour. Or, le seul culte peut très bien ne cornpor~e1" qu'une foi très réduite et nul anWU1". »

Même des maîtres qui croient prendre au sérieux leur fonction relative à l'instruction religieuse ne vont pas jus­qu'au bout des exigences divines. Ils sont même étonnés qu'on puisse leur démander davantage.

L'ENSEIGNEMENT RELIGIEUX DOIT CONDUIRE LES Al\tIES JUSQU'A DIEU

C'est Pie XI qui nous le rappelle dans sa lettre sur l'édu­cation chrétienne de la jeunesse :

« LA FIN PROPRE ET IMMEDIATE DE L'EDUCATION CHRE­TIENNE EST DE COOPERER A L'ACTION DE LA GRACE DI­VINE DANS LA FORMATION DU VERITABLE ET 'PARFAIT CHRETIEN, C'EST-A-DIRE A LA FORMATION DU CHRIST LUI­MEME DXNS LES HOMMES REGENE,RES PAR LE BAPTEME. ..

.LE VRAI CHRETIEN DOIT VIVRE SA VIE SURNATURELLE DANS LE CHRIST. )}

Ainsi la leçon de religion doit ménager la rencontre des enfants avec Dieu, amener les jeunes âmes à se donner à Dieu, Le seul souci des idées claires et de la logique est larg~ment dépassé par le sens du mystère.

La rencontre de l'homme avec Dieu s'accomplit par l'in­termédiaire du Sauveur Jésus qui est le centre du christia­nisme. Elle se fait en étroite union avec l'Eglise, corps mys­tique du Christ, la communauté qui prolonge le Christ et agit surtout par l'enseignement de la vérité et les sac.rements.

l"instruction religieus.e vise à créer une mentalité chrétienne qui se traduit par un comportement conforme à l'idéal évangéli­que.

En mettant en étroite connexion l'éducation chrétienne et l'instruction religieuse, nous nous souvenons que celle-ci joue le rôle de moyen vis-à-vis de celle-là. '

Il n'est pas impossible qu'on trouve cette conception de rinstruction religieuse abstraite, lointaine, irréelle, mystique, théorique, etc., tellement nous avons été envahis par les erreurs du naturalisme pédagogique. Il est évident, pourtant, qu'il n'est pas admissible que chacun s~iv~ ici son ~ropre sens; c'est au vicaire du Christ de nous IndIquer la VOle.

•

- 93-

, Un profond et sérieux exan1en de conscience s'impose pour

que nous ne trahissions pas notre mission d'éducateurs chré­tiens.

LE ROLE DU MAITRE DANS L'INSTRUCTION RELIGIEUSE

Tout chrétien doit s'appliquer la parole que Jésus adres­sa à ses disciples : « Vous Se1"eZ mes témoins. » (Actes 1,8) Le maître de religion est un envoyé du Christ pour enseigner fidèlement ce que le Sauveur a lui-même enseigné; il doit rendre témoignage par sa conviction profonde et par sa fidf­lité pratique, Il est un croyant adulte en face de croyants encore enfants dont il a pour mission de rendre explicite la foi reçue au baptême.

Suivant l'ordre providentiel courant, c'est par la colla­'boration des parents et des éducateurs que la grâce initiale de la foi se développe dans les âmes. L'enseignement religieux est une manifestation de la force divine qui continue à tra­vers les siècles son œuvre d'illumination et de sanctification.

L'éducateur chrétien même laïque a charge d'âme, non pas aussi rigoureusement que le prêtre, mais véritablement quand même. Il n'agit pas seul ni à titre principal; il n'est que l'aide dont Dieu daigne se servir pour l'œuvre de salut. Il est en droit de demander les dons didactiques nécessaires à sa mission surnaturelle : le don de science pour découvrir la face de Dieu à travers les choses; le don d'intelligence pour voir les mystères de la foi dans la clarté obscure d'u rayon­nement divin; enfin le don de sagesse pour contempler l'action de la Trinité et l'action de Dieu dans le monde.

« C'est moins la bonne o1"ganisation que les bons maîtres qui font les bonnes écoles. Que ceux-ci, parfcâte1?Mnt prépa1"és e.t instruits, chacun dans la partie qu'il doit enseigne?", ornés de toutes les qualités intellectuelles et morales que réclament lfurs si importantes fonctions, soient enflammés d'un am01.I/1" pu?" et surnaturel. pour les jeunes gens qui leur sont confiés, les aimant par amour pour Jésus-Christ et pour l'Eglise, dont ils sont les fils privilégiés, et ayŒnt par cela 1nên~e sincère­ment à cœur le bien vé1"itable de la fa,mille et de la patrie. » (Pie XI).

UNE QUESTION PERSONNELLE COURAGEUSE

Presque tous les enfants valaisans ont suivi des leçons d'histoire sainte et de catéchisme. Des observateurs cl à Ïl'­voyants constatent l'insuffisance pratique de cet enseignement

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dans de nombreux cas. Le maître consciencieux se posera en toute simplicité et sincérité la question personnelle :

Que vcûent mes lecons de 1"eligion ? Que vaut l'influence religieuse que j'ai exercée dans mon

école? Dans les pays où sévit la persécution ot~vert~ ~on.tr~ l'Eglise du Christ, on entend la plaInte du prophete J eremw .

« Les petits enfCints de11~andent du pain, et personne ne le~ir en donne. »

Quant à nous qui vtvons en pays chrétien, nous écouterons les paroles de Jésus.: ,.... /

« y Ci-t-il pCirm~ vous u.n pere qu~, ,~~ son fûs lu~ clem:ancle du pain, lui donnera une p~e1"re ? Ou s Û cle11~ancle un p~~sson, lui donnera-t-il, CiU lieu cl~i poisson, ~in Se1"pent ? Ou, s Û de­m.Cincle un œuf, lui donne?"a-t-il un scorpion? »

Par ces termes sont suggérées les leçons de religion inuti­les, parce que inas~~mi~ab~es, ou mêm~ :t;t~is,ibles, pa:ce que empoisonnées par l IndIfference, des seventes excessrves ou des erreurs.

Ce sont surtout les leçons ennuyeuses qui risquent de ~er­n1er l'intelligence et le cœur des enfants. Il faut reconnaltre que certains enfants apportent à cet enseignement des. dispo­sitions peu favorables : fa:n~lle.s tièdes O~l. mê:.ne hos!~l,es au point de vue reli~ieux, matenalIs!ne dl:l n:lheu, ames deJa cor­rompues, etc. MalS la cause de l ennUI glt trop souvent dans la personne qu catéchiste: , . . .

1. La leçon n'offre que peu d alIm~nt splntuel : c,e ,sont sans cesse les mêmes ritournelles ressassées en termes stereoty -

pés. 2. On continue de servir aux jeunes esprits les Llifficiles vérités religieuses sous une forme abstraite qui rappelle de trop près un manuel autrefois confié à la mémo~re:

3. Le maître débite son cours sans convIctIon, san::;; chaleur, comme une leçon quelconque, pour s'acqui~ter d'une cO;~,:Tée.

L'ennui mortel empêche tout contact VIvant entre l arile du catéchiste et les jeunes cœurs; son enseignement ne trouve P3:s d'écho; il i~spire tr?p ~ouve~t le dégo?t d.e l'instruction relI­gieuse et meme de l antIpathIe contre l EglIse. ..

Quel maître ' de religion reculera devant. la questIOn q Ul

s'impose pour ouvrir les jeunes âmes aux Infl:l~nces de la grâce? Il doit être prêt à une véritable lutte splr~tuelle pour conquérir les cœurs de ses élèves à l'~mo,ur .dL~ ~h;ISt et .de. sa très sainte Mère; il n'oubliera pas qu Il s agIt ICI d ?-ne mls~lOn sublime dont l'accomplissement est diff~c~le à pIU~Ie?rS pOInts de vue. En particulier, l'inst;uc~ion rehgle~Se dOIt etre ad~p­tée aux enfants qu'il faut catechIser; e,lle eXIge une atm~sphere de religieux respect et impose une methode en harmonI.e avec les valeurs surnaturelles que nous voulons assurer aux Jeunes.

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LA JEUNESSE ;DEMANDE DES LEÇONS SUR MESURE

«. POUT q~ie l' é~ucati?n 1"el~gieuse p1"oduise ses effets clura­b!es, û est necessa~re. qu elle üenne ~ompte cles pé1"iocles sensi­t~ves », autrement (lIt, chaque enseIgnement doit être donné au bon moment. Il faut des leçons bien adaptées à chaque âge et à chaque condition. .

A Saint Paul agissait ainsi à l'égard des Corinthiens : .« M oi­mem~: 1}1,es j?"ères, ce n' est p~iS C01nme <:L des hornmes spirituels que J a~ pu vous parler, ma~s C011~1ne a cles hO?nmes charnels comme à cles petits enfants clans le Christ. Je vous ai donné. 'ch; lait à boire, non cle la nou?"1"iture solide, caT ' vous n'en étiez pas capables.» (I Cor. 3, 1 et 2).

Nous !devons Id'albord connaÎ-tr,e l'évolution relig-ieuse de la jeu­nesse, :se.s intérêts variables et les besoins ,change,ants de sa vie inté­rieure. POUT que l'adion du maitre IPénètr,e profondément et porte des fruits, il tfaut tenir cOlTIlPte de 'ce que l 'enfant demande en ,ce mo­~1ent. et sui.vre sa ,courbe psyd10logique. Nous iPensons que Dieu a etalbh une harmonie entre les extgences alCtue,Ue-s de la nature de l.emaillietl.aictionde.la lgrâee.une .concor:danceentrelesas.pk-ations de la jeune âme et l'enriJchissement 'a;pporté !par l'iruEl,uence divine.

Qu'est-ce qu'une période sensitive? L'enfant porte en lui à l'état Ilatent les différentes poss1bilités qui 'se tferont jo.ur peu à peu. Il a une structure !préétablie, une .0Tlganisation que nous ne pOuvons pas modifier à notr,e gré. Il fait des· alcquisitiOins suocessives penda.nt certaines Ipériodes fp.a:rüculièrement favoraJbles ou ,même exiClusi:ves. Il se développe 'comme Ipar ho.nds. (Il n'est ,pas juste de dire que la na~ure ne Lait pa,s de sauts). C'est :dans ces ,mo,ments ,propi,ces que, se faIt J'œuvre Icréatrice qui aboutit à quelque conquête, comme il y a ,de,s moments ou des ,périodes déterminée.s ;pour l'apparition des dents, (pour l'a/P1prenti-ssage de la mar,che, l'affirmation du moi, etc.

Au hon ,moment où l'enflant réalise ainsi un progrès COIru.ne en SE'; jouant d.e La diffkuJté, il é,pToUJVe une joie nouvelle très intense : il s"a,gite d"aise, secoue -sa !petite tête, ·se dr,esse ;conune un Iconquérant et Isourit de bonheur. La nouvelle acquisition lui apporte un surcroît <l'être qui de.vi:ent le point de départ de nou.vei'lles co·nquêtes. n a trcwer·sé un,e ,période sensitive au plus grand proifit de SOn déve­lo.ppement.

Avalnt la ;période sensiti.v.e, les ed.ifor.ts de l'éducateur subis­sent le so:rt :de la semence jetée en terr,e ,à ,contretemps; ils sont voués à l'échec ,paT'ce qUe ni la. nature ni la giTâce n'aiment les! an­t1c1pations pT éma'tJurées. La ipT,éco'Cité artificieUe ne produit pa,s de bons fr,uits. 1

,Lorsqu'on la~sse passer l€ ,bon mom'ent BIans -en profiter l'enfant peut encore a.rr:Ïiver à fa,ir.e l',acquisition manquée à' l'heure' propice, mais iPérublement et sans l',a,ccompagnement de l,a joi.e v1vid:ian,te qui donne de l'élJan à ·l'âme.

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L,a connaissance des périodes sensitives nous .est fournie par .la psychologie sa,vante qui nous Ipermet de mi·eux compr en,dre IH personnalité naissante de nos élèves. Nous aurions tO'rt de ne pas tenir compte de ses découl\Tertes.

Il y a une psychologie pnûiq~w qui nous donne l'intuition de ce qui se passe dans les âmes et s'enrichit par l'observation attentive prolongée. Elle a été pratiquée par les saints et les grands n1anieurs d'âmes qui ont réveillé les énergies dormantes et les ont orientées vers Dieu.

«Sous l'appuTente di1.Jersité des moyens dont ils se se1'­ven.t, les saints ont tous ceci de commun, qu'ils sont tuufOUTS v'rais.» (H. Lubienska de Lenval)

Il faut donc enlever le masque conventionnel pour livrer son âme.

Donner des leçons d'instruction religieuse sur meSUTe n'est pas un jeu. Bien plus impérieu~ement que le violoniste, il faut accorder son instrument avec les enfants, au besoin faire les transpositions nécessaires pour éviter l'inadaptation ..

Quand le même catéchiste instruit · des enfants d'âge très différent, il court le risque d'employer avec les grands le ton qui convient aux petits et de tomber ainsi dans l'infantilisme didactique, ou de servir aux plus jeunes le. menu intellectuel préparé pour les grands et de rester ainsi au-dessus de la portée de ses auditeurs.

POURQUOI UNE METHODE D'INSTRUCTION RELIGIEUSE?

«Le vent souffle où il veut et tu entends sa voix, '1nais tu ne sais d'où il vient ni où il va; cânsi en est-il de quicon,qu,e est né de l'esp1nit. »

Est-ce que ces .paroles que Jésus a dites à Nicodèn1e nous dispensent d'enseigner la religion sans nous préoccuper de la méthode ? Nullement. Il y a dans l'instruction chrétienne la part de Dieu et celle ?e l'h0I?:lne. La. premiè~e est ~videmm,ent au-dessus de la portee de l IndustrIe humaine; PIe XI s est élevé avec force contre la prétention de vouloir soumettre à l'investigation scientifique les faits d'ordre surnaturel concer­nant l'éducation et les opérations mystérieuses de la grâce. Quant à la coopération h~maine d~ rr;aître, :l1e ?oit se sou­mettre aux lois que le Createur lUl-meme a Inscrites dans le psychisme humain. La grâce ne supprime pas la natu~e, mais s'en sert et lei surélève.

Nous avons d'ailleurs l'exemple du Sauveur dont l'ensei-gnement est le modèle le plus parfait de m~thode cat~chistique. La Congrégation des religieux a .demande exp~esseme~~ que ceux qui seront employés à expliquer la doct!lne chrebe~ne dans les écoles primaires soient instruits à la fOlS de la doctnne catéchistique et .de la façü"n de la présenter aux enfants.

•

---:- 97 -

Il serait curieux de voir qu'on puisse abandonner au ha­sard de l'improvisation ou, ce qui est pire, au mécanisme de la routine le sort de l'enseignen1ent le plus nécessaire, le 'plus utile et le plus diff.icile. Ce serait une témérité coupable.

LA PREPARATION SOIGNEUSE DE L'INSTRUCTION RELIGEUSE, UNE OBLIGATION DE CONSCIENCE

Peut-on en douter? D'après ce que nous venons de dire, les leçons de doctrine chrétienne présentent · des difficultés spéciales : il ne s'agit pas seulement de meubler la mémoire ou d'éclairer l' intelligence; il faut de plus échauffer le cœur pour faire aimer la parole de Dieu et entraîner la volonté en­core faible des enfants pour les faire agir conformément à l'enseignement donné.

«La nécessité de . p?"épCire1~ les catéchistes à leu?' tâche n'est pouTtant enCÇJTe ni intellectuelle'ment ni prCi­tiquement ad1nise. L'empirisme, que l'on ne sa,urCiit c/'c­cepte?' pOU1' le treiite11~ent des cprps, on l' Ciccepte sans SC1"upule, pOUT le treiitement des â1nes. On étudie la théolàgie, non lei 11Ui­nière de l'adapter. On suit des COU1"S de pué1"icult'llre, il 1:JU1'Ciît supe1nflu d'étudier, du point de vue de sa f01"mation religieuse, l'âme clu petit. Disons-le SCins phrCise : ce qui a été feiit jusqu'ici pou';, la pTéparation des prêtres et des catéchistes à leur tâche est 1~acliccÛe11~ent insuffisant. C'est à cette er1'eur initieûe qu'il jCiut att1,'ibue1" les r'ésultats souvent si 11~édiocres de nos caté­chismes. Lei pédagogie n'est pCiS seulement un a1nt, c'est une science.» (Chanoine Boyer) . 11 convient d'ajouter que ces pa­r oles qui expriment un jugement concernant la France, doi­vent sans doute s'appliquer aussi aux laïcs. . Les catéchistes ne doivent pas seulement se préparer et être préparés à leur mission; ils doivent se préparer à chaque leçon.

1. Celui qui va enseigner l'histoire sainte, le catéchisme ou quelque autre matière religieuse reverra cZ'abord ses connct,is­sa,nces pour les rafraîchir, les préciser à nouveau, au besoin les rectifier et compléter. Lorsqu'on vit seulement d'acquisitions anciennes, on tombe facilement dans des- erreurs plus ou moins graves et on s'expose au danger de détruire la confiance des en­fants qui, en cette instruction plus qu'en toute autre, est indis·­pensable.

2. Ensuite, le maître examinera la façon cr atteindTe pa'i' son enseignement l'intime de l'enfant et disposera la matière suivant les indications d'une bonne méthode. Il est utile de va- ' Tier les' accès des jeunes âmes pour les toucher toutes. Dès que le maître s'abandonne à la routine d'une Inéthode par ailleurs excellente en soi, il perd l'audience des O'reilles et. des cœurs.

1." • " j , I l . ,"

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98

3. Il faut aussi songer à la façon d'obtenÏ1" l'cwtivite des e1~,­fants : questions, traits, dessins, tableaux,' résumé ou texte qui -frappe l'attention, prière en ,étroite connexion avec la leçon, etc.

4. Il y a aussi une préparation spirituelle du maître sur laquelle insiste Maria Montessori: 'purifier les ~ouvements de son âme renouveler l'intention pure de ne travaIller que pour Dieu re~oncer à tout ce qui fait obstacle à l'action divine sur les e~fants, enfin demander le secours de Dieu par l'intermé­diaire de la Mère du Bon Conseil.

Voilà, dira . .t-on, une préparation compliquée ... Elle est in­dispensable pour que nous soyons de d~g~e~ coll~b.orateurs de Celui qui veut bien nous honorer du ministere dIVIn de la pa­role sacrée.

L'INSTRUCTION RELIGIEUSE EXIGE UNE ATMOSPHERE DE RESPECT

Une tenue digne, un visage qui exprime la révérence yr?­fonde devant la majesté divine, des yeux modestement ~alSses et des mains jQintes pour la prière, c'est un spectacle qUI force l'admiration même de l'incroyant. Voyez par contre des foules qui s'engouffrent dans une église P?ur ~ssister à ,une messe concert voir défiler un cortège matnmonial ou funebre ou as­sister ~n vitesse à un office pour ne pas rater"un départ l~ ~li­manche matin; c'est scandaleux de constater avec quelle desIn­voIture on traite les choses saintes; il faut penser que ces gens ne savent pas ce qu'ils font. .. .

Le respect fait partie intégTante du sent~ment rel~gwux ,: n est la conscience de ce qu'il y a de divin dans tout acte d.e !e­ligion, en soi et dans les autres. L'homme r~spectueux consl~ere avec honneur ce qu'il y a de plus haut: DIeu et ~out ce qUI se rapporte à Dieu. / .

- Une instruction religieuse, une leçon de catec~lsme ou d'histoire sainte implique le respec~ ou n'.est que ~~mulac:re. L'amour pédagogique dont on A a faIt le ,ln;rot de 1 edue~tlOn jaillit du respect mutuel du maltre et de 1 eleve.; p~r con~le un amour dépouillé de l'auréole du respect ~st sUjet a .~au!l~n ~t finit par dégénérer en popularité affectee, en famIlmrIte de­placée et parfois en sensualité. ,. ,

Nous n'insistons pas sur le respect que 1 e?f3:nt dOI~ ,~ son maître de religion, mais sur celui que le cat~chlste ,dOIt. a son élève. L'enfant a une dignité dont il ,est Jalo~x .. MarJa lVlontessori dit qu'il est sensible à tous les gestes de mepn.s dont on le gratifie et qui laissent dans son âme une blessure CUlsante.

JAMAIS UNE PAROLE DE MEPRIS! Nous sommes res:" p'orisables de chaque parole que nous pr?nopçons. / .

Les petits" l,es jeunes que ,nous, cate.c~llsons " ,sont ,les che:l~ de Diéu; ils ont ' coûté le sang du Chrls~. «Des qu un Frer~

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esJ chŒrgé d'une 1naison, d'une sU1"'veillance, (~'u,ne cla,sse, il se 'rep1"ésente Jésus et Marie lui disant : « Votre Père qui est dans l.es, cieux, ne veut pas qu'aucun de ces e'fl,fants périsse. Il 8e pénètre à leur égŒrd de l' ct/JnOUT d1./., Sauve~(,1" et de la tendresse de M Œrie ... Il élève encore plus hau,t ses pensées; se rlLppelant 'la parole d~l divin Maître» : Ce que vou,s Ciurez fait au lJl-us petit de 1nes frères, c'est à l1wi-1nê?1~e que vous l'aurez fait, « il découvre, 1"especte et vénère sous l'enveloppe .fragile de l'enfant, la personne mê1ne de Jésus-Christ et le prix' de son sang~) (Constitutions de la Société de Marie).

«PoU'r donne1' ŒUX enfants le sens du 1"espect, il ùnlJorte de leu1" enseigner t1"ès tôt les attitudes respectueuses. C'est pŒ1' lu voie des muscles que, la plupŒrt des notions pénètr.ent clans r esprit» (H. Lubienska de Lenval). Ceci est vrai quand il s'agit de tout je)lpgs , enfants. C'est en vertu du respect dû à Dieu que nous demanderons aux enfants un silence religieux et une tenue digne-., Bien des pédagogues prétendent que tout cela est vieux jeu, ils nléconnaissent J-Ïnfluence de l'extérieur sur l'âme, ou bien ils ne veulent pas faire l'effort nécessaire pOUT se gêner eux-mêmes, '

Pour crée1" ''"l'atl1w8phère fa;vo1'able à l'inst'Y'uction 1"eU­gieuse, la pensée d,C} la présence de Dieu est pŒ1"ticuliè1"ement efficace. Elle suggérera au maître une tenue qui exclut touté familiarité et toute liberté déplacée, aux enfants le sens du ca·· l'actère sacré des choses religieuses.

En insistant sur le respect, nous ne voulons nullement re­eonlmander une attitude raide et distante. Le bon pasteur 1'es,­tera toujours le modèle du catéchiste ' qui fera aimer son en,­seignement par une ' douce gaîté et à l'occasion une joie en­traînante. Nous ne parlons pas de la vulgarité et du laisser aller, encore moins de bouffonneries qui déshonoreraient la V~l,·· leur sacrée des leçons de religion.

PROGRESSION DANS L'ENSEIGNEMENT RELIGIEUX

Avec une patience et une s'agesse divines, Jésus a poursuivi la formation de ses disciples en ne leur dévoilant que peu, à peu les sublimes mystères, au fur et à mesure de leurs progrès dans la vie spirituelle.

Le catéchiste ne peut pas faire autrement. Il connaît, le ~ut de son apostolat : l' existence avec Dieu, l'union à Jésus, la lente conquête des vérités de la foi, la vie chrétienne et toute une armature catholique.

L'enfant ne peut s'acheminer vers le but qu'à travers de~ étapes nombreuses. A chaque pas,' la vie reli~ie?se se dével?ppe d'autant plus vigoureus~~~n/t qu el~~ est cultIv~e en plus/ ~Idele harmonie avec les pOSSIbIlItes de l age et profIte des perlOdes sensitives. L'âme, comme la nature, a ses saison·s. Ce q~i est

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prématuré ne prend pas; ce qui est arriéré paraît puéril et pro­duit comme un arrêt de sève.

Il importe donc de connaître l' étap~ l!sychologi~~~e du gTOU­pe à catéchise?'- et de sU?'pTendre les perwdes sens~t~ves.

Il faut de plus se souvenir de la ,grand~ diversi~é ?es en­fants qui, non seulement se trouven~ a des. etapes dlf~erentes. mais réagissent différelnment aux ImpulsIOns du maüre. La vie religieuse doit donc être stimulée de plusieurs façons

1. Par des gestes, des attitudes, des comportements dont l'enfant est témoin, qu'il imite et dont il saisit peu à peu le sens. .

2. Par des formules, des prières, voire des chants, qUI ac-compagn{mt les actes et deviennent prog-ressivement 1 expres­sion claire des états d'âme.

3. Enfin des textes des connaissances exprimées en un langage plus abstrait et délimitant avec clarté la vérité de l'erreur. ,

Nous 'croyons wtile de marquer la différence entre la pensee intuitive et la pensée abstraite, entre l'histoire sainte et le caté-chisme.

Il importe de nous ,rendre Ibien Icom'Pte de :1Ja stru.cture de cha-.cun .de ce,S deux 1Ï:vr;e.s: 11s sont ide nUques ,quant .au, fOJ.1Jd; ils con­tiennent tous deux ,la parole de Dieu ,qui nous .a fait ,connaître les vérités à croire, l'es préce{ptes à OIbserver ,et les moyens de salut à

e1l1jpl1oyer. Ils Isont tout à .fait dirfrfér.ents Iquant à la cfo.r.me, là la manière

de présenter les connaissan!ces religieuses. L'histoire sainte ,relate des dlaits, ides discour,s, des parabole,s

suivant le mode orienta,l de Ipenser; eUe ,fait 'appel à J.a perception intuitive et s'eX!prtme .souvent en tmag,es. E1le est ainsi très bien adaptée non seuil,ement à la mentalité de l'en:llant, m ,ais aussi à lla tournure d'esprit de beaUicoUjp d'adfu11es.

De la Btble, les théologiens ont en quelque sorte extrait la doctrine ,chr.étitenne, la morale et l'économie des ,sacrements et d"au­tres moy.ens de sallut pour les ip:r.és~nter sous ,une for-me spé.cuLa·- ~ tiye, systématique, abstraite dans Iles traités volumineux; puis po~r ,les rbesoÏlns .de l'instr'UiCtion Ip.QPlUlaire, on a enoore fait des extraits ou résumés des traités de théologie. L'eXiPression abstraite est plus ou moins à la portée des .gens ,cultivés, mais non des enfants.

Pour .redeyenir ,aocessible aux jleunes âmes ·encore :soumises aux exigence!s du saiVoir concret, il ,faut rendre à }la doctrine chrétienne sa .fOTme vivante, intuitive, 'ce qui rervient .à dire qu'il faut palrtir de l'Evangile et en génér-al de ,l'Jüstoire scürute.

Le catéchiste ne peut pas mieux faire que d'imiter la di­dactique du divin Maître:

_ Comme Lui, nous enseignerons vraiment,. renonçan~ à tout dilettantisme religieux. et à toute ' enVIe de nous In-

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terposer entre Lui et l'âme. Le catéchiste n'est que le serviteur de l'unique Maître. Il s'est penché sur les enfants avec une condescendance qui Lui a gagné les jeunes cœurs. Il a donné l'exemple d'abord, puis le précepte. Ses paroles ont abouti à des conclusions de vie parce qu'Il ne se proposait que notre salut. . Il a été un modèle de patience, de charité, de douceur et s'est fait tout à tous pour se mettre à la portée de cha­cun. n a tout sacrifié pour ceux qu'il était venu sauver. Il a confié à l'Esprit-Saint l'achèvement de son œuvre de sanctification.

A. «LAISSEZ VENIR A MOI LES PETITS ENFANTS ... »

(de 4 à 6 ans)

L'histoire de certaines âmes privilégiées montre que l'idée ou plutôt ,}'iIlltuition .de :l'idée de Dieu [peut se former de bonne heu.f\e Ichez beaUjcoup d'enfants. Nous l~ésUmoI1JS ici la .pensée de M. 1'.élJbbé L. Bar.belY :SUT Ce point:

Dès ila !première ,enfance, Dieu n'est pas seuJ.ement poUT l'en­fant .l'IIlIVtSl~ble qui le vo,it -et entend sa prière; Il est Quelqu'un, un Vivant, une lP.ersonne. n écoute ,ave,c bonté la prière qu'on Lui a'Clr.esse. Il voit ,touJt et IcoI1JIllaît .tout .sans ,qu'on le Lui dise; LI re­g.arde jusque dans ,les ,cœur:s, ,ce Ique personne ne !peut fake. Dieu est ·te11ement gentil qu'Il vÏ<ent au secour-s de ,ce1hl{ qui ont besoin de Lui. Il protège ,les faibles: « J .e le dirad. au Bon Dieu )} . Ces- paroles eXJpriment une foi naïve ~n la d~vine provideIljce. Dieu a tOiUdours été; Il püssède tOiUtes les hOIll1!-es qualités et 1>1 peut tout. De Lui v.ient tout ,ce qui est bon.

Ce sont '1à des ,notions qu'on re.ncontre ,en mtUeu ,chrétien .. De nos jOUl'iS, héla'S! ill faut aussi s'attendre à ,ce ,que de jeunes enfants aient 'Cl.é)jà .des idées toutes d:iIDfkrentes .

Il nous semble nécessair·e de !connaître ce qu'on !peut appeler l'inventaire ,l'IeHgieux ides !petits .eman,ts.

A cet âge il existe une véritable aptitude au surnaturèl. Les acquisitions d,'or,dl'!e reHgieux au début de la vie iforme,nt un fonds inébran1aJbJl.e qui résiste, .souvent ,ca.ché, aux err:e\UJrIS .et -aux fautes de toute 'UlI1e existence. C'est pourquoi ·tl ,f-aut vouer à la formation r.eHgieuse de loet âge un soin ,particulier, surtout ·encore en Ic-onsi­dérati..on ;de ,la ICÎliCOl1.!S'taillice que bea,ucoUjp :de ,fami1les ne :DempHssenrt pLus le rde.voir qui lem illlcombe en cette m'Cttière.

Les tout petits, ce sont ceux du premier jardin, della casa dei bambini. Dieu ne peut pas renoncer à être familiarisé avec ces âmes innocentes.

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« C'est au COUTS de la PTernière enfance, que se constitue la configuration fondamentale de l'homme, au point que l'absence de toute vie Teligieuse pendant ces années constitue un~ lacune à peu p1"ès irréparable.» (M. Pfliegler). La raison de cette affirmation est facile à saisir: les empreintes tracées dans une âme neuve 'sont presque ineffaçables. En négligeant cette for­mation initiale, nous laissons passer la première. période sensi­tive 'en quelque sorte à vide. L'expérience de maintes mère~ 'et les observations des jardinières d'enfants sont précieuses à cet égard. .

Mais ils ne cOlnprennent pas encore ce qu'on leur dit ! N'oublions pas qu'il yale langage des gestes, le symbolisme évocateur des attitudes et des actes. Lorsqu'on conduit l'en­fant dans une église vide en vivant devant lui les signes du r~spect et de la vénération, la jeune âme acq,uiert peu ?- pe.u l'intuition de l'extraordinaire, du mystère. Sans longues exph­cati.ons, il prend conscience d'une présence i~visible ql:l'il faut lui dévoiler progressivement. Lorsque la maItresse qUI a cor:~ duit son petit monde devant l'autel, montre le tabernacle et dIt d'une voix continue: il est là, elle a éveillé une idée ou plutôt une intuition qui se développe comme un germe placé en une bonne terre.

« L'important n'est pas de tout comprendre, ??'fais de .tenir son âme en éveil, attentive cl la présence de D'ieu, unw au Christ, notre médiateur.» (H. Lubienska de Lenval.)

La foi nous dit d'ailleurs que le véritable éducateur reli­gieux, c'est le Christ avec sa grâce.

Comment faire l'éducation religieuse des tout petits? «Il n'y a, cl notre sens, d'autre 1noyen d'atteindre vraiment ce but que de c1"éer', au jŒrdin d'enfŒnts, une Œtmosphère religieuse par les moyens mêmes qui le rendent si attrayant, que d'en'iploye1" un 1natériel éducatif religieux (scènes en bois découpé, jeux de patience, d'encastrements, de lotos, etc.), que de donner aux travaux 1nanuels, ŒUX trŒvaux d'extériorisation de. la pensée, aux dramatisations, aux chants, aux démarches d'iverses, un sens religieux, que de grouper toute cette activité autou?" de. cent1"es d' orientation relig~eux, que de développer systémat'ique­ment, à l'aide de tout cet ensen'ible, les fcwultés surnŒturelles infuses de foi, d'espérance, de charité du petit chrétien, comme on fait pour les facultés naturelles du petit homme.» (Boyer.)

, La jardinière d'enfa~ts n'aura aucun souci de faire .ap­prendre aux enfants des textes, des réponse~ dont. on pUIsse tirer vanité à l'occasion de visites. Les manIfestatIOns de la piété naissante doivent rester spontanées; les mises en scène devant des spectateurs ne pourraient que fausser les jeunes âmes.

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Dans la préparation relig'ieuse des tout p etits, Mal"Ïa MontessOl·j se préoccupe fort de créel' une ambiance favorable à la naissance et à la croissance du sentiment religieux et des premières intuitions chrétienneS. EL1e note iUln ;parallélisme IcoITljplet entre l'éducation natureLle et la tLo'rlmation à .la v~e ,surnaturelle. Elle voit dans l'ach~­minement vers Ja' treligion ·catholtque la fin essentielle .de l'école. A ses yeux, l'halbitwde du shl,ence, de la démarche recueillie et dll respect sont des rpr.éliminaire:s de l'éduciation religieuse. Peu :à lPeu, l'es,prit .de l'erufant saisit 'ce qu'est .1e ,comportement ,reJ.ig.ieux et le mys-tère. La mère qui 'Co11Jduit 'son enfant à !l'église !prépare l'éveil du sentiJrnent ll'eHgieux qu'aucun enseignement nepo~rrait provo­quer.

Nous nous .contentons de ces quelques idées pour la forma­tion religieuse des tout petits; mais nous rappelo.ns en(~ore ur:e fois avec insistance ceci: De très bonne heure, la Jeune aIne saI­sit, non pas les abstractions des manuels, mais les intuitions d~ la grâce; il faut bien lui dévoiler peu à peu les trésors de la fOl, suivant ses virtualités présentes .

B. AUTOUR DE LA PREMIERE RENCONTRE AVEC JESUS

(de 7 à 9 ans)

A pal'1tir de sejp:t ans, l'enfant catholique est 'SOUffiÎls à Icertaines obligations reHgLeuses; il lest [censé avoir ,atteint Je dévelo]:Wement néoessa i.re .

A ·œtie [période, il ne s'1ntéresse Ipas Iseulement à ses sensations, mais aussi et 'surtout aux OIbj~t'S" .aux ,choses, [peu aux hommes. En in~truisant ~e lol,a,SS'e !de Icet âge 'au degré iruférieur de Il',école prt­matre, le maître ~artir.a de :liaits, d'images sUgJgestives susceptibles de provoquer Ison intérêt immédiat, de.s actes de la vie dlTétienne. La litul'Igie !fournit !pour ces enfants des ressources précieuses.

Le ,catéohiste ,se gardera bien de partir ,d'un texte qui ne vien­dra qu'en dernier .lieu, ·comme expression condensée de toui€ une. Jeçon viVlante.

Un dJmpoI'!tant phénomène ,de cette étape, ,c'·est l'éveil plus net de la conscience morale; Ile Ipro.blème du ,bien ,et du mal se prése;n.1Je au petit garçon et à .la petite filLe sous une fOll'me plus imlPé.rat~ve. C'est l'âge de .discrétion nécessaire là ,la première Icommunion et à la :pre­mière Icorufession.

Une ,aJUtre acquisition Ï1n!por.tante :est l'idée de justice et ,celle du .dr oit , idées :d'ail1eUIiS toutes intuitives. ' :

L'entr,ée à J'écoLe ,ré(pond au hesoin d'activité .de cet âge. Le .p~- , catéchisme, cœn~ on .aJPpelle l'instnl!ction religieuse :alors, ne l~s- ' sera ' pas les enmants inactifs, maLs utiUser.a ·tout ,ce qu'Hs ,connai'Ss~rvt , déjà pO\1Jr « ,a:o.crQaher » les nouveHes notions panfois difficiJles et im­palpables à des ,choses famiLières. Le maître présentera ainsi la

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parole de Dieu sous une forme attraY'ante, ,capab~e de toucher les cœur,s, et fer,a saisir l'e,ssentiel .de Ja do.ctrine ,de Jésus.

La grande tâche de l'instruction religieuse des cém1men­çants, c'est de préparer les .i eunes enfants à recevoir les sacre­ments de pénitence et d'Eucharistie. Dans notre court aperçu catéchistique, nous ne pouvons qu'indiquer ici quelques sug­gestions utiles, en suivant les indications de jeunes maîtres qui ont secondé le clergé.

PrépCirCition à lCi p1"emièTe confession. Vers le début du carême, nous préparons les petits à leur première confession. Nous partons de la parabole de l'enfant prodigue d'une façon bien vivante et avec des applications à la vie de famille. Nous insistons sur le repentir et le retour de l'enfant égaré et la bonté du père. Nous montrons comment, au confessionnal, le pécheur revient à Dieu.

Dans l'examen de conscience, les enfants recherchent leurs péchés en suivant l'ordre des c01l1mandements de Dieu et de l'Eglise et des péchés capitaux qu'il faut comn1enter pour les mettre à la portée des jeunes esprits. Ainsi, au IVme comman­dement, l'enfant cherche s'il a répliqué à sa mère ou à son père, s'il leur a fait de la peine, s'il a boudé, désobéi, s'il s'est même lTIoqué des parents et des personnes âgées, s'il a commis ces fautes aussi en classe.

L'examen de conscience préparatoire à lCi première confes­sion mérite un soin particulier parce qu'il importe beaucoup à la formation d'une conscience juste. On aide les enfants à se corriger de leurs fautes, non en les menaçant de l'enfer, mais en disant qu'ils font de la peine à Jésus. On montre aux jeunes chrétiens, par des cas concrets, en quoi consistent le repentir, le bon propos et la correction des fautes commises. Comme la première confession peut faire , une profonde impression sur l'enfant, il faut lui rendre cet acte de la vie religieuse facile en lui inspirant de la confiance envers le prêtre et en obser­vant la discrétion nécessaire. Peut-on faire précéder la récep­tion du sacrement de pénitence d'une confession pro forma? Il faudrait en tout cas bien établir les distinctions nécessaires et éviter toute intrusion dans le secret des jeunes consciences.

On peut demander à la mère d'aider son enfant à faire son examen de conscience, mais sans exercer de contrainte. C'est évidemment le prêtre qui, dans cette matière délicate, donne les dernières 'instructions.

Let préparCition à la première coml1~union doit poser le fon­dement solide de toute vie chrétienne. L'éducation familiale conforme à l'esprit de l'Eglise a déposé dans l'âme de l'enfant bien des germes surnaturels. Maintenant la pratique de la reli­gion, jusqu'ici plus ou moins livrée au gré , des circonstances,

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deviendra plu~ consciente et plus régulière; le maître veillera pour que l'enfant ne soit pas dépouillé de sa spontanéité.

, Voici .~omment un. jeune maître prépare ses petits élèves a la premlere communIOn depuis plusieurs années :

1) Au début de l'année' scolaire, on rend les enfants at­tentifs au grand événement qui se prépare; ils auront le 60n­heur de recevoir Jésus dans leur cœur. Dans cette intention on fait chaque jour quelque prière; on fait aussi prier d'autx'es personnes.

~a solennité de Noël est une occasion particulièrelTIent propIce pour diriger l'âme des enfants vers Jésus : de même que le Sauveur nouveau-né a été placé dans la crèche, il viendra dans le cœur des premiers communiants. Comme la sainte Vierge s'est réjouie de la venue du divin enfant, vous attendrez le grand jour avec un cœur plein d'une grande joie; vous prie­rez notre bonne Mère du ciel pour qu'elle vous aide à vous préparer comme il faut à cette venue. Chaque j our on adresse une prière à Notre-Dame devant la statue de laquelle on allume un Clerge.

2) A partir de Noël, on raconte chaque jour aux enfants u.n trai~ qui s~ rapporte à la première communion. L'instruc­tIon preparatOIre proprement dite commence avec le récit de la vie m~rveilleuse de Jésus; on choisit des scènes qui se rappor­ten~ dlrecte~ent à la. sainte Eucharistie, telles que la multipli­catIon du paIn, la saInte Cène.

3) A l'approche du jOU1" tant attendu on montre aux en­fants une hostie et on leur explique la différence entre cette ' hostie et ce~le qui a ~~ ,consacrée par le prêtre. On explique l~s actes qUI seront recItes avant et après la première con1mu­nIOn et on les exerce. On répète plusieurs fois avec les enfants les cérémonies pour que leur attention ne soit pas absorbée }Jar des accessoire.s, et on leur fait. comprendre que la valeur de la première communion ne dépend nullement des habits et des présents qu'on reçoit à cette occasion.

. Pour concrétiser les efforts des enfants en vue de la pro­chaIne venue de Jésus, on leur fait composer un bouquet spiri­t~el semblable à celui ~u jubil.é marial. Chaque enfant a un pe­tIt. carnet dans lequel Il mentIOnne ou représente les sacrifices faIts à cette intention. D'autres industries peuvent convenir pour seconder la bonne volonté des enfants. '

Pour ass.urer le. succès durable ,de la première communion, la collaboratwn act'we et sympath2que des familles est indis- , pensable .. Le catéchist~ responsable. peut convoquer les parent~ d.es premIers communIants: une fOlS avant la première confes­SIOn et la confection du bouquet spirituel, afin de leur donner

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quelques explications à ce sujet, une deuxième fois avant la retraite prépara~oir~ ~fin de c-::.éer l'ambian~e religieu~e fa­vorable et de faIre evIter que lame communlanté ne SOIt pas trop mise à contributio:q par la prép~ration matérielle, ni dé­tournée de l'hôte divin par l'atmosphère mondaine de la fête de famille.

C'est immédiatement avant et pendant la première commu­Ilion que l'aide du personnel enseignant est surtout précieuse pour contribuer à la réussite de la retraite préparatoire et fa­ciliter le déroulement sans accroc des cérémonies.

Grâce à la première communion très précoce, l'éducation eucharistique des enfants peut se poursuivre plus longuement et plus efficacement; l'instruction religieuse doit bénéficier de la présence de Jésus dans les jeunes âmes.

Pendant toute la période catéchistique du degré infér ieur,' la méthode d'enseignement est simple: on part d'un fait bibli­que, d'un récit, d'une scène vécue ou d'une image bien choisie; on fait bien saisir ce donné concret; on en tire une idée, puis, si possible, une formule simple qui exprime la vérité à ensei­gner; la for mule exacte ne peut être saisie par l'enfant que pro­gressi vement.

Ainsi, il faut aller du fait au texte par l'intermédiaire de l'explication, et non commencer par le texte.

Cette instruction r eligieuse se r attache à ce que l'enfant voit f aire : « N'est-ce pas à le comprendre ainsi que l'Eglise nous invite en liant étrQitement l'enseignement aux grands ac­tes de la' vie chrétienne, au régime sacramentel, à tout un en­semble d'e xpériences religieuses q·ui apparcâssent comme l'in­dispensable base d'un pTemiey enseignement qui porte, en gref­fant la plupœrt de ces expériences individuelles sur le grand centre d'intérêt collectif qu'est la vie liturgique. C'est de ce «système complexe d'idées » connu activement, vécu, expén-1nenté à quelque degTé et dont l'i1nage ou le récit remet sous nos yeux l'un des aspects que l'enfant peut s'élever à l'incon'nu, doctrin al, qui devient alors, en raison du dynamisme intérieur qui permet de l'assimiler, l'un des éléments de sa c1'oissance spirituelle. » (Boyer.)

Nous nous demandons si on ne prend pas l'instruction chrétienne des petits trop à la légère. On dit: « Ce ne sont que des enfants; pourquoi se donneT tant de peine pOUT préparer le catéchisrne ? » Il y a là une erreur funeste, une négligence sem­blable à celle qui ferait omettre par l'arbor iculteur les soins assidus du printemps. NOUS LAISSONS PASSER LA PE­RIODE LA PLUS SENSIBLE DE L'INSTRUCTION RELI­GIEUSE SANS EN TIRER UN GRAND PRO~IT.

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C. GARÇONS ET FILLES DU DEGRE MOYEN

(De 10 à 12 ans)

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C'est l'âge dont La Fontaine dit qu'il est sans pitié. Nous, édu~a­teurls chrétiens, 'Voulons nous pencher SUT ,lui ,av~c charité 'Pour mieux le connaître et Lle ,conduire à Jésus (parr' Marie.

Ces enf.ants ex.écutent une sorte ide volte4ace : iLs semblent se détouDner de ,leurs !parents (pour r.ech€l'\cher les ,ca-rnciH'Iades de leur âge. Ils -sortent d'eux-mêmes et vont à la conquête 'SlPir,ituelle du mande.

Le ,g·arçon prend goût aux ex;ploits des :héros, aime les récits et remarque délll1s les ,choses .surtout ,l,eur .aSlpect utilitaire. Il . élargit 1e ,cer:cle de ses relations. 11 a ,la Ipas.s1on du tSuocès, le .goût du triom­phe. (( Jam ais la m ain n'ejst p lus près du cerveau» ; .son a'c.tivité est €xUJbéranre .

Les a.fLair.es pensonne.1Jles ne le touchent guère Ipar,ce qu'·il n 'é­pr·Üluve p.alS beaucoup de s,~m(pathie; il ·se 'met dirfif.idl.ement à ,La place d'.autrui. A lOet âge id'équilibre provisoire, 11 ,jouit d'une mémoire .sou­pIe et tenace Iqui lui 'Perm,et de faire m:aintes acquisitions.

La jleune tfi.Ll€ -subit une évolution analogue: elle non .plus n 'a de goût pOUir l'inrtrospe1ction et ,s'abandonne à la joie de vivre.

Une remarque importante en ce qui concerne l'éducation reli­gieuse d€ Icet âge: .Ile sens du :diJvllm ,et ,la ·conscience ffi.orale s'.affai­blissent ; ,l'emant fait \plus nettement la distinction entre .l'ordre des imagination s r~présentatives et ,ce.lui des .r éalités.

Comment 'accr Olch€r l'atrention .de \Ces âmes plutôtextériori­sées? Pa.r des récits bi.bliques bien 'choisis e}qpo.sés a·ve,c vie et en­train. 11 f.Cliut aussi tfatre aŒ>pel au ,goût ,de l'.act1on .et faire aimer la ,pr ière actLve, ,la l:i;tUl~gie qui traduit ,les vérités crn-étiennes en pa­r·oles et en gestes eXjpresslls.

Au degré moyen de l'école populaire, l'histoire sainte fouT­nit la base providentielle de l'enseignement catéchistique. Le récit biblique est le donné concret dont l'enfant a besoin pour en extraire la vérité doctrinale, à la condition que la scène évoquée par la parole vivante du maître d'abord, puis par le texte sac~é, .rep;renne le caractèr.e .de réalité indispensable. Quelques IndIcatIons sur la leçon bIblIque ne sont pas inutiles :

- Le maître n'est à même de ressusciter le souffle du texte qu'à la condition de bien préparer son exposé.

.- Il est bon de donner par anticipation certaines expli­cations historiques, géographiques, ethnographIqueS et autres dont la connaissance est nécessaire à la compréhension de. l'é­vénement~ de la parabole, de la prière, etc.

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_ Pour ramener sans cesse l'attention des têtes de linotte sur l'exposé, on peu~ int~rr<?mpre celui-,ci o~portunément pa.r des questions, des InterJectIons, des reflexIon~: Que va~t-IJ arriver? Et puis? Oh le malheureux? Qu'aurIez-vous faIt a sa place ? L'élève se contente de répondr e pour soi.

- Parfois on peut donner comme tâche à domicile la .lec­ture de tel texte biblique assez facile pour que l'enfant plusse en saisir l'essentiel.

- L'explication doit se limiter à ce qui est utile pour la compréhension; nulle prétention d'érudition, l'exactitude suf­f it. L'histoire sainte ne sera pas un livre de lecture ou d'exer­cices divers; il faut lui laisser entièrement son auréole sacrée.

- Lorsque le maître sent qu'une scène ou une parabole. a saisi une partie de l'auditoire juvénile, il bai,ss.era, la V~lX, ralentira le débit et accordera aux enfants le r epIt ',lecessaIr e, le calme intérieur pour que l'impression pé~ètre 'plus profon~é­ment· mais il se gardera d'exploiter la sItuatIOn pour fmre étale~ un succès oratoire et forcer l'intime des âmes.

Le . catéchiste n 'est pas dupe de l' intér êt que suscite. l~ récit, pensant que l'enfant en tirera lui.-n1ême la conclusIO~1 spontanément. Il analyse en quelques traIts le co~ltenu doctn- . nal ou moral des faits et l'expr ime en une ou plUSIeurs phrases t ypiques.

Une bonne leçon r es-semble, au point de vue didactique, à une lecture expliquée donnée suivant les indications des mo­ments psychologiques :

Explications p r éliminaires utiles Indication du nouveau récit Exposé vivant impressionnant Lectur e et explication du t exte . . Commentair e doctr inal, m oral ou h t urglque Application à la vie de l'enf ant , du chrétien en génér al.

Cette leçon exige une atn10sphèr e de respect, de recu ,~ille­ment de bonnes dispositions, de joie et de foi.

Nous ne pensons pas que l'ordr e que nous venons d' jndi­quer doive être mai~t~nu rigoureusen1~nt p our ~outes les leçons; ici sur tout, il faut evIter la monotonIe, 1 ennuI.

A titre d 'e'xemple, nous citons. le liv~e ~colaire .~ ~ l'~cou~e du Bon Dieu» manuel de catéchIsme bIblIque du dIOees2 ete Bâle, où Mons~igneur Gabriel Cuenin unit méthodiqu ement la Bible et le catéchisme. . 1) Chaque leçon commence par un récjt. ~ibliql}~ ill',lStré ; car la parole de Dieu est la source de la vente ~h:rebenne. L~ formé biblique donne à l'enseignement plus de VIe et de clarte.

...

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~) Le récit est suivi de l'exposé bref, concentré du point de dOGtnne ou de morale que le catéchiste veut présenter et déve­Jopper.

3) L'exposé suggère naturellement à l'enfant des remar­ques personnelles et pratiques.

4) Pour finir, quelques questions avec réponses à appren­dre par cœur fixent l'essentiel de la leçon dans la mémoire de l'élève.

Quelle que soit la méthode adoptée, il faut être au clair en ce qui concerne le travail de mémorisation. Personne ne pré­conise plus lé travail mécanique de la mémoire qui absorberait des matières indigestes. Mais ce serait une autre exagéra 11 r, T

que d'abandonner au hasard la persistance des connaissances religieuses. Le chanoine Boyer estime que la mémoire joue un rôle capital. L'histoire sainte peut être retenue assez fidèlenlent sans exiger une fidélité textuelle. « Les auteurs de la méthode de Munich qui s'en tient dans l'ense1nble à la théorie des mo­ments didactiques, estiment que le catéchisme doit être mbno-1,'isé littéralement parce que, dans le domaine des connaissances 1"eligieuses, la vérité dépend plus qu'en tout aut1"e de l'exacti.tu­~e des f o!,mules qui l'expriment. Le travœil rIe rnérnoi?'f.). po'ur

l etre p'f'ohtable , doit se fair'e intelligernment et non m.écaniq~w­'ment. On ne laif1sera pas l'enfant apprendre son chapitre tout d'une traite par cœur . Il divisera sa leçon en parag1"aphes, les 1néditera, les lira à haute voix, et, aprè8 se'ule1ne'nt, le.c; con­liera à la mémoire.» (Boyer. )

Il nous semble que l'étude pa1' cœu/, de 1natièrC8 TeUgieuses bien expliquées, respectant la capacité de l'enfant, ]J1'ésente un a/(antage réel : ce qui est confié à la mémoire dans des condi­tions psychologiques favorables, imprègne la vie mentale. Au moment propice, les formules sacrées remontent à la surface de la conscience nette et servent de jalons lumineux.

Pour mieux r épondre au besoin d'activité des enfants de cet âge surtout, le catéchiste a divers moyens à sa disposition, co~me la visite d'églises et de chapelles, la participation ù la saInte messe dialoguée, chantée ou méditée «par par celles >~ , la dr armi tisation de récits bibliques, par exemple quelques scè­nes de l'histoire de Joseph, la participation à certaines fêtes à caractère populaire, enfin des travaux divers au cours de la leçon de religion ou en connexion avec elle: symboles ,dessins, chants. La forme la plus active, c'est sans doute la vie intime avec Dieu et Notre-Dame. Qui peut affirmer que des enfants, mus par l'action de la grâce, sont incapables de la conversation filiaJe avec le Père du ciel?

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D. DEGRE' SUPERIEUR D~ L"ECOLE · ~~.Iiv.rAIRE (de 13 à 1~ ans)

La vie à l'école primaire se meut entre deux éta.pes partiJculiè­r,ement importantes: la 'petite enfmüe et .la ipuberté. On ne saur.àit aSjs'ez lâ'Clcentuer l,a nécessité de voue.r .à l'étatpe lfi.nale Une attention .sé­rieuse. P,our la ma.jorité de.s ·emants 'v,alaiSians tc',est la ;fim. de l'édu­c.ation suivie, ,conduisant à ce qu'on !appelle ~omimunément l'entrée dans la vie, n est vrai ,que Les j€iumes gens vont eillicore au cou~s comjplémentaire ou a.illeurs; mais ils ne sont .plus aussi entièrement entre les mains du maître, ._-

A .l'approche de la pUJbe,rté, ,l'être humain se trouve dans une sItuation .semblable à cel,le de la I1Iâ,issa.nce : ,c'~st ,comme un nou'V·el être qui v.a ,sur.gir de ,l'enfant lPal·,ce que la personnalité va s'accuser aSsez fortement; ,aussi a-t-on appelé se.conde naiss.anc.e l'apparition des attrilbuts de ,l'adulte, C'est un âge ,fragile, diillfilCile et simultané­ment précieqx, ,dont il impoTte ide ,connaître ,les traits saillants.

L'éqUJill1bre caractéristique de l,a lPério.d~ ;précéder;üe est ro'mpu. Le g.arçon .change Jateilement d'humeur qui devient, iinéig.a,l€', instable et Iparfois biza.rre, Les changements physiologiques sont accomp!l,g.nés de sentiments jusqu'ici inC()llllus: ,le gaJrçon se tS'épare des filles, é;pr.ouve .une :pudeur plus ,consciente, se soucie .davalntag,e de l:a 'pro­preté ,et de l'extérieur de son Icor,ps. Le mystère de la nOlUlVeauté cClIlpore11e et mentale lui a enlevé l'asslU"ance de' ses dix ans ,et l',a lilVl'é à l'incertitude,

Le filles ,du même âge psychologiqu'e subissent une évolution encore plus marquée: « Ve1"S clouze ou treize ems, l'âge d'or pre1'îd Tin, et penclŒnt , trois ou quatre années la pluparot cles fillettes 'vont mener unè vie convulsive où le meilleur et le pire se he.u,?·­tent incessarmnent, où, ?"OmlJ,Œnt en visière avec- le passé et n'ayant qu'une idée enfantine de l' Œvenir, elles oscilleront meû­adroitement cle l'un à l'a~ttl"e. » (P. Mendousse.) Elile,s sont long­tem:ps i'l1Iadaptées et iI1lcertaines,

La vie religieuse des pubères passe aussi par une crise qui n'est pas nécessairement violente. A cet âge, on commence à repenser les idées religieuses admises jusqu'ici presque sans discussion. La foi doit devenir plus pe?'sorinelle, plus Œgissante.

L'instruction chrétienne a encore besoin de rester ' dans le domaine des faits; cependant il faut éviter de rééditer simple­ment certaines formes enfantines et des recommandations pué­riles qui conviennent aux petits. L'enseignement gagne à être plus ,substantiel, sans être trop abstrait.

Avant de quitter l'école primaire, l'élève doit avoir ' appris à ·considérer là ; religion chrétienne comme la vcÛeur suprême, une richesse inesti1nable, une raison de vivre qui vaut tous les

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sacrifices dernandés. Le catéchiste s'efforcera de faire saisir la. portée vitale de la foi, des ordres divins et des sacrements.

On ne peut pas compter beaucoup sur la dernière année­de l'école pr-imaire pour accumuler de nouvelles notions, parce que la mémoire est devenue moins prompte. «Mais ce ne serCtr point perdre son temps que de l'aider à repenser, main~enant qu'il est aux prises avec les clifficultés qu'il ignorait, ce qû'il a appris clans le passé et qu'il n'a pas ou qu'il a 11~al assimilé, employant pour cela une méthode concrète. Un trait, une bio­graphie alors valent mieux qu/une leçon. » Boyer.)

Certains auteurs préconisent un enseignement en simples causeries avec tous les aléas de l'improvisation. Ce serait un rfloyen très commode d'escamoter les difficultés et de passer sous silence des matières sans doute désagréables, mais qui font partie Intégrante de la révélation et sont indispensabies à la conduite de la vie chrétienne, telles que les fins dernières. les commandements gui nous imposent des obligations crucifian­tes. Ce serait commettre une véritable trahison que d'atténuer le précepte dominical sous prétexte d'engouement sportif, de passer sous silence les obligations de justice en matière profes­sionIJ.elle, de taire les normes immuables de la chasteté et de céder aux préjugés courants en ce qui concerne les fléaux so­ciaux. L'existence chrétienne n'est pas une position de tout re­pos; elle réclame des efforts sérieux, une attitude athlétique. Qui nous dit que nous ne· serons pas obligés de lutter pour la foi?

Aux garçons et aux filles qui vont quitter l'école primaire, il faut un enseignement substantiel formulé en fin de leçon en un texte précis et gravé dans la mémoire; il est nécessaire de déposer dans les âmes versatiles des mots d'ordre gardés avec respect comme des paroles sacrées.

Mais dans l'enseignenlent systématique, il faut englober tous les problèmes impor'üints qui préoccupent et parfois tour­mentent 1naint pubère. L'instruction religieuse du degré final doit refléter les réalités qui erflpoigneront sous peu le garçon qui va entrer en apprentissage, la fille qui vivra loin des yeux maternels; elle s'efforcera de projeter la lumière de l'Evangile sur le spectacle de ce monde ' et d'infuser l'esprit chrétien aux âmes fascinées par l'aspect purement utilitaire des choses et des événements.

Voyez, par exemple, le fait si général du travail. Vous sa­vez comment on en parle: là il n'est question que de salaire, de paye, de rendement, de corvée, de vacances. Nous ne méconnais­sons nullement la nécessité sociale de s'occuper de l'aspect éco­nomique, familial, hygiénique, technique du travail; mais ce sont là des choses passagères qui r.estent dans le domaine temporel.

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Le travail est avant tout une collaboration à l'œuvre créatrice, un moyen de développer la vie, une forme providentielle de l'expiation, \ln préservatif moral, une source de joie et de mé­rites. Il faut le dire et y revenir assez souvent pour transformer la Tnentalité indifférente, voire païenne, en esprit chrétien.

Nous citons quelques pr oblèmes de vie dont le maître doit donner aux jeunes la solution chrétienne ou du moins fair e entrevoir Je sens surnaturel:

Nos raisons de vivre La foi comme lumière' de vie L'existence de la souffrance, de la douleur L'amour selon Dieu, le mariage, les enfants; le respect de soi et des autres L'Eglise au milieu du monde actuel Le chrétien en face de l'Etat, le devoir politique de­vant la conscience La conscience professionnelle Les loisirs sains.

Dans le cours des semaines et des mois~ il faut absolurnent prévoir le temps nécessaire pour aiguiller les jeunes exis~ tences sur le chemin de la vérité et ne ' pas prétexter le pro­gramme qui rie dit mot de ces questions vitales. Serions-nou~ esclaves de la lettre au point 'de négliger l'esprit? .

Il est natl,lrel que le jeune chrétien de 13 à 15 ans exa­rnine d'un œil critique la foi de son enfance et les préceptes qui lui ont été imposés. Il commence à regarder l'avenir sous un autre angle; d'ailleurs il entre nécessairement en contact avec des gens de toute croyance.

La métamorphose ' spirituelle de la puberté s'accomplit chez les uns sans secousse bien sensible; d'autres, plus trou­blés, cherchent à se raccrocher à la foi de leur enfance sar:s résoudre les difficultés; les , plus heureux sont ceux qui arrl­vent ,à s'élever au plan supérieur avec ses perspectives chré­tiennes plus vastes.

Ce serait une attitude peu compréhensible si le catéchiste se contentait de faire' appel à son autorité pour éviter d'entrer en discussion ou rabrouer même le questionneur timide ou courageux. Il vaut certes mieux' que l'âme en peine demande ' lumière et direction à qui peut l'éclairer, au ' lieu d'aller cher-cher ailleurs. .

En général, · les élèves de nos écoles primaires présente­ront rarement leurs doutes devant une classe, encore moins en . particulier. Le catéchiste aura à cœur de. deviner ce qU;i tourmente les jeunes cœurs et trouble les consc'Wnces pour traI­ter en quelque sorte d'un~ façon impersonnelle les difficultés ordinaires.

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Chaque maître ou maîtresse sait que les problèmes vitaux diffèrent suivant qu'il s'agit de garçons ou de filles, surtout pendant la crise juvénile. La discrétion aussi bien que les né­cessités d'un enseignement adapté demandent que l'on forme deux groupes pour les matières à traiter différemment. .

Dans son ouvrage «Conditions d'une école chrétienne », L. Fourneau dit en ce qui concerne les filles de 12 à14 ans : « L'élève du IVe degré se pTépa?~e plus directement que d'ŒutTes à ~a vie de demain. Elle va se t?'ouve?' en face des grands P?'o­blernes de toute vie hu?naine : celui du travœil, du plaisir , de la joie et de la souffrance, de la famille, de la vie elle-?nême et de la ?nort. Aux options qui vont s' ofj?'ir, il faut que la jeune fille, que la fem?ne apporte demain une ré1JOnSe personnelle chrétienne. Sans cloute, cette ?"éponse est -contenue, explici­tement ou non, dans le ccitéchisme, mcâs la fonne en est ?"es­tée trop abstraite : nous de-vons en étudie?' la tretduction con­crète dans la vie qui seret celle des élèves dC/ms peu de temps. »

L'instruction religieuse du degré final doit être bien pré­cise pour pouvoir guider les jeunes, mais on évitera toute mesquinerie. Elle mettra au cent?~e de ses préoccupations la 1Jersonne adorable du SŒ~iVeur et la sainte Eucha?'ist'ie culti-

1 ·1.:eTa une pitié filiale envers Marie, fe?~a voir dans l'Eglise ln mère spirituelle des ân~es et orientent l'élite veTS l'act'ion co­tholique.

E., lI'AGE PRECIEUX DE L'ADOLESCENCE (de 15 à 20 ans)

L'éma·uci'Patton ISlc.o.laire ne tr,anc.he pas tout à ifait le fil ,qui a tenu jusqu'ki l'e:mant en Ilaisse. Néanmoins 1'.ajdoles.cent se hâte de se défaire Ide la mentalité écolière et d'aDc.élérer ses pas pOUr ne voir que les penlpecüves d'avenir.

Quelque attrayante que soit l'esquis:se .psYlchoJogique de ,cette période, nous y renonçons .po,ur nous en tenir à quelques remarques pédag.ogiques.

L'ense~gneffient systématique ou fra:g.mentaire donné aux aJdo­lescents doit êtr,e plus oibj.ectif, iplus intellectuell et plus synthé­tique. Ce sont les traits ,aacusés ,de la religion qui r.etiendr.ont l'at­tention .du maître. Le christianisme a de quoi satisfaire les aspirations légitimes du jeune homme soucieux de développer sa personnalité. La f.oi .catholique apparaîtr.a C01Thffie une ror,c.e iUuminatrice et !pro­pulsive qui la des exigences aus:tères,mais tient la ,promesse du Christ: «Je suis venu ,pour qu'ils aient .la vie et qu'·ils l'aient en abondance ».

Dans la formation religieuse de l'adolescent, on peut re­venir, en les élargissant, sur les problèmes proposés aux ca­téchistes pour la période précédente. Il iInporte de fortifier,

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donc d'approfondir la foi dans les vérités essentielles ou particu­lièrement menacées et de faire voir dans la religion. une force~ uue énergie singulière et irremplaçable pour la réalisation de la vie d'homme.

«Il faut qu'à l'heure de la lassitude ou de l'effort pOWI" prie1", pour se confesser, pOUT obéir, pour se contrôler et "e 1r-efréner, nos adolescents se disent qu'ils ont raison et q'ue c'est cela qui est le plus intéressant de ce qu/ils pourront jamais faire, car c'est là que leur personnalité se montre et se déve-loppe.» (Mgr de la Serre). .

Pour l'instruction religieuse de l'adolescent, on a préco­nisé des conférences. Ce sont sans doute de courts exposés suivis d'un échange d'idées, de questions et de discussions qui répondent aux besoins intimes : «Nous donnerons toute liber­té aux échanges de vue, dont l'adolescent raisonneur a besoin pour expliciter sa pensée. Cela nous permettTa d'ailleurs d'in­terven~r utilement, afin de rectifier ses er'reurs de jugement ou si1nplement de le faire réfléchi?" en opposant une pensée adulte à sa pensée, q~â vaut à ses yeux SU1"tOUt paTce qu'elle est sienne.» (Boyer).

Maint 'a'dolescent vainc difficilement la pudeur spiri­tuelle qui l'empêche de manifester son intérieur. Le catéchiste doit deviner les problèmes qui le tourmentent pour en offrir une solution en quelque sorte impersonnelle.

Il convient d'avouer que les cours complémentaires ont souvent affaire à des jeunes gens avec lesquels il faut sé con~ tenter d'un objectif très modeste.

Les adolescentes des cours ménagers reçoivent un ensei­gnement plus r égulier et sont en général plus avides d'ap­prendre encore; leu1" mentalité plus sentimentald trouve plus

, facilement de la satisfaction dans le caractère personnel de la l' . , re ... lglOn.

« Pour obteni?" et gCircle1" lCi confiance de l'adolescente, l' é­ducatrice évitera de la heurter de front. Mieux vaut tOU1"ner lCi difficulté : sélectionneT les tendances, CUltiVeT les bonnes, su bs­tituer à celles qui le sont moins d'autres toutes voisines dont ?e développement changeTa peu cl peu. l' orientŒtion pri1nitive. » (Boyer.)

QUELQUES ASPECTS IMPORTANTS DE LA VIE CHRETIENNE

La vie chrétienne comprend des éléments essentiels dont il convient de considérer quelques-uns à part.

A. L'esprit de foi

Chacun a une physionomie spirituelle aussi bien qu'une expression corporelle. Dans une société croyante, ce sont des .

pt

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vues de foi qui inspirent les pensées et les sentiments : on voit Dieu dans la nature, dans les événements de la vie, dans les joies et les peines; les richesses qui nous sont prêtées par Dieu eomme à un administrateur; en toutes choses, il faut se sou­mettre à la volonté divine ... La fo~ est une énergie sU1"na.tu1'elle qui agit dans le recueillement, cwec discrétion.

Et voici que d'autres énergies, des progrès au sens tech­nique, des installations, des machines, des nouveautés mises à son service subj uguent l'homme. Les choses se sont haussées au-dessus de la n1esure humaine! Il se:mble que l'on peut se passer de l'Auteur de la nature puisqu'on pénètre le secret des êtres. Le positivisme a été proclamé périn1é; mais le vide spi-1'ituel subsiste. -

La vie paysanne et pastorale semble plus propice aux pen­sées de foi que le rythme étourdissant des ateliers et le vrom­bissement des moteurs. Pourtant l'éducation chrétienne ne peut pas renoncer à façonner les âmes modernes suivant les maximes de l'Evangile.

Les leçons de religion doivent inclure dans leur matière les acquisitions modernes mises au service de l'homme en les considérant ,comme une cont~nuaftion de l'œuv\re :C'réatrice. Le garage au bord des routes fiévreuses peut ainsi se rattacher de quelque façon à l'atelier de Nazareth. Aujourd'hui COlnme toujours, le tissu de la vie humaine est fait de joies et de pei­nes. d'espérance et de déception, d'amour de Dieu et du pro­chain; dans le cœur s'agitent les mêmes désirs et les mêmes passions.

Le maître peut lTIOntrer l'action de la divine Providence dans les événements de l'histoire, la puissance du Créateur et sa sagesse dans l~s sciences de la nature, les exigences de la justice dans l'existence sociale.

C'est en particulier en cultivant la pensée de la présence de Dieu chez les enfants que l'on entretiendra chez eux des vues de foi.

B. Vie de lyrière en espTit et en veTtu

La vie chrétienne se mesure à la prière en esprit et en vé­rité. C'est quand un enfant parle à Dieu et à notre Mère du ciel que son esprit s'illumine des rayons de la doctrine chré­tienne.

Comment exercer la prière personnelle à laquelle doit viser l'éducation religieuse? «Le maître ou let maîtresse· engage les enfants à se mettre en présence de Dieu et Lui dire quelque chose de bi-en per:sonnel, à Lui promettre un effort, à Lui de­'mander' une grâce, à Lui dire un 1ne'tci cOTClial de ce qu'il a fCiif

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en nous et da,ns toute la, fœrnille chrétienne de si gra,ndes cho­ses. Et c'est de nouvea,u l'ora,ison silencieuse d'une minute, de deux minutes. Le ma,ître prie, les enfa,nts 1Jrient. A 1nesure que les élèves grandissent et se développent dans cette voie, cette oraison devient plus facile et plu,s large. Les motifs de prie1" et les sujets d'01"a,ison s'offrent d'eux-mêmes: ils s'a,c·· crochent à l'enseigne1nent reçu, a,ux fêtes d'il; cycle liturgique, [{;'U X événements vécus par les enfŒnts en cla,sse, dans leur .1a,­mille, à la pa,roisse; ca,r il faut inviter les enfa,nts à pŒrler de tout cela, à Dieu... On pourra 1nême a,lltjr jusqu'à leur lœis­se'}' l'initiative de la, priè1"e. Da,ns ces ora,isons dirigées, il sera, bon de rejoindre quelquefois les formules pour leu'}" donner toute leur va,leur». (Abbé L. Fourneau.)

C. La, péda,gogie liturgique

La prière en vérité ? Ne serait-ce pas la prière qui saisit tout l'enfant, tout l'homme ? Le chrétien qui prie de toute son âme traduit dans ses gestes l'intensité de sa vie intérieure.

La déchristianisation a déchiré l'homme en morceaux dis­parates : ici le travail, là le repos, ailleurs les plaisirs, reste un petit fragment pour la pratique religieuse. Le morcellement est allé plus profondément: penda,nt que l'individu est censé prier, son extérieur dément son activité spirituelle et le corps prend ses aises, au lieu de se Inettre en harmonie avec l'âme. Le divorce pénètre ainsi jusqu'au domaine mystérieux où le ma­tériel et le spirituel se rejoignent.

Il y a dans cette disjonction une méconnaissance grossière d'une loi psychologique des plus fondamentales, l'interdépen­dance indissoluble de l'âme et du corps :

1) Celui qui prie en esprit et en vérité soumet son C01"pS (1 l'a,ttitude religieuse dans la tenue, le geste, l'expression du vi­sage, bref dans toutes ses manifestations.

2) Inversement, l'homme, sur tout l' enfa,nt qui se met dŒ1'iS une a,ttitude de r ecueillement et accomplit sérieuse1nent les gestes rituels, attire en quelque sorte l' esprit de priè1"e.

Voilà le secret de la pédagogie liturgique : «En synch1"o­nisa,nt l' cwtivité musculaire a,vec l'essor' de l'âme, le geste li­turgique produit cet équilibre m01rrû fa,it de l' ha,rmonieuse cor­'responda,nce entre la volonté et son inst1"ument. Le geste litur­gique est donc une p1"ière, et pour l'enfant qui n'est pa,s encore 1naître de la pa,role, il est une pr'ière ncdurelle, fa,cile et spon·­ta,née. Les activités mentale et muscula,ire éta,nt corrélatives. il y a, des a,ttitudes du corps et de l'esprit qui s'impliquent mu­tuellement comme des phéno1nènes concomitants. En éducation 'religieuse, on ne peut donc pas négliger l'attitude du corps

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pen~ant la, prière. Il fa,ut a,u contraÏ1"e y p1"êter une gra,nde a,t­tentwn, cœT elle pewt déterminer certcdns états d'es-prit.» (H. Lubienska de Lenval.)

Il y a là des ressources précieuses qu'il faut exploiter dans l'éducation et l'instrlJction religieuse des enfants. Dans la « casa dei bambini », Maria Montessori commençait l'éduca­tion chrétienne des petits en leur inculquant des habitudes de silence, de démarche sans bruit, de respect, d'entrée recueil­lie à l'église et de courte station devant l'autel, les yeux dirigés vers le taber.nacle. Lorsqu'elle avait ainsi cultivé dans les jeu­nes âmes le sens du mystère, elle ajoutait la parole au geste.

«Les enfants comprennent le la,nga,ge des gestes mieux q'l!'e des pa,1"oles. C'est pourquoi, indifférents aux formules, ils œltment la, prière liturgique, surtout les cérémonies solennelles emp1"eintes de l'exubérance primitive. Et ils aiment à mimer les gestes liturgiques, ca1" ceux-ci t1"Ciduisent l'élan de leur âme incapa,ble de s'exprimer a,utrement.» (H. Lubienska de Len­val.) . . Le~ corollaires pratiques de ,ces vérités psychologiques sont faCIles a trouver: Une atmosphere de silence et de respect au­t?ur de toute prière, tenue en harmonie, regard recueilli, exclu­SIOn de tout ce qui peut déranger. Le maître attend au besoin le moment favorable pour faire la prière, non au début de la classe, mais au cours d'une leçon con1mencée.

La pédagogie liturgique voue une attention constante à la, sainte messe qui est le christia,nisme résumé et rappelle le drame éternel par lequel Dieu reste chez les hommes d'une rnanière mystérieuse. La messe vécue peut être le point cul­n1Ïnant de toute journée d'écolier. TI faudrait de longs dévelop­pements uniquement pour esquisser la pédagogie de la messe dont l'influence rayonne sur tous les actes de la vie chrétienne.

La succession des fêtes de l'année liturgique r enouvelle sans cesse les occasions d'offrir aux enfants du nouveau ,tout en ramenant l'attention sur l'essentiel de la vie chrétienne : la sainte Trinité, Le Sauveur, La Vierge Marie, les sacrements et les obligations morales.

D. La formation de la, conscience 1norale

L'enfant est d'abord indjfférent au bien et au mal, au juste et à l'injuste, à ce qui est perrtlis ou défendu. C'est vers l'âge de trois ou quatre ans qu'il réagit contre une punition inj uste ou un traitement partial. Quand la conscience morale s'éveille, il assimile le bien et le mal à ce qui est permis et défendu; pour lui, bien faire, c'est obéir. Il est mû par des motifs ex­térieurs de crainte et de punition ou par le désir de la récom­pense.

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« C'est à sept ans que se dessine un commencement cl' 0-

'rientation vers les questions moreûes, vers le jugement des ac­tes; un des canwtè?'es les plus curieux cl observer est l'intérêt suscité chez l'enfant paT certains feâts qu'il n'apercevait pets œu-,pa?'avamt; c'est ainsi q~~'il se p?'éoccupe ?naintenant de savoir si ce qu'il f cât est bien ou mal.. c'est devant lui que su?ngit le grand p?"oblè'/ne du Bien et du Mal. Cette lJ1'éoccupedion se rat­tache cl une. sensibilité intérieure b'ien pa?·ticuliè1'e : la cons­cience; et cette sensibilité est un ca?'actère tout cl fait natuTel. La période comp?'ise ent?'e 7 et 12 ans constitue donc ·une pé­Fiode paTticuliè?nement i?nportante POU?' l'éducation nwrale.» (M. Montessori.)

Aux environs des 13 et 14 ans, il semble y avoir chez bon nombre d'enfants un retour vers une certaine indiffé­rence. Puis le sentiment des" obligations morales s'accentue pendant l'adolescence.

Pour l'âme croyante, la formation de la conscience '/noTale est en étroite con'/1.cxion cwec la 'rel1-qion. C'est tout le long de l'instruction chrétienne que l'enfant doit être dirigé vers le bien et détourné du mal. Dans cette tâche éducative, il faut tenir con1pte des phases de développement justement esquis­sées pour ne pas demander à l'enfant une moralité objective prématurée, mais aussi pour ne pas retenir l'adulte dans des attitudes puériles.

Si nous pouvions entrer dans les détails de l'éducation mo­rale, nous montrerions qu'il faut assigner un but à l' cwtivité .juvénile, suggére?' des ?notifs élevés, indique?" lJa?"fois la ,ma­nière d'agir et contr'ôler discrètement des effQ?·ts moraux.

Le catéchiste reviendra souvent sur le sérieux des obliga­tions de con'science en insistant sur les deux grands motifs : la crainte filiale et l'amour de Dieu- Un éducateur réaliste n'est pas partisan de la pédagogie molle si funeste qui atténue l'aus­térité de la morale chrétienne. Il sait démasquer les dangers du naturalisme pédagogique qui prétend accorder à chacun le droit de se faire sa petite morale à la mesure de ses appétits. Ces dangers ne sont pas illusoires dans les mouvements de jeu­nesse où la religion n'est que moyen.

Dans l'éducation scolaire, l'instruction religieuse doit se trouver au premier plan pour armer les enfants contre l'entraî­nement des fléaux sociaux, tels que l'abus des excitants (alcoo­lisme, nicotinisme), la séduction et les suggestions malsaines d'une atmosphère sensuelle, les excès sportifs, etc.

La formation de la conscience morale exige que l'éducateur suive l'enfant dans les détails de la vie, le surveille et le cor·­rige, avec bonté et fermeté. Cela cOlnptait autrefois, dit-on, mais aujourd'hui il faut laisser aux gens plus de liberté. Rai-

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sonnement absurde! Pie XI dit dans son encyclique sur l'édu­cation chrétienne de la jeunesse :

«LA VIGILANCE, A NOTRE EPOQUE, DOIT ETRE D'AUTANT PLUS TENDUE ET PLUS ACTIVE QUE LES OCCASIONS DE NAUFRAGE MORAL OU RELIGIEUX SE SONT 'ACCRUES POUR LA JEUNESSE SANS EXPE­RIENCE ».

A quoi sert de semer si on ne surveille pas le sort du blé? L'ennemi aura tôt fait de jeter l'ivraie par-dessus le bon grain.

~ IL FAUT A LA LEÇON DE RELIGION

UNE AMBIANCE FAVORABLE DIGNE DE PIEU

L'enfant accède au monde spirituel et surnaturel par l'in­termédiaire des choses matérielles. Nous avons insisté sur le pouvoir suggestif des gestes.

Il faut de plus songer à disposer les alentours de la'- leçon pour créer une ambiance favorable, dont le maître lui-même est le premier élément: «L'éducateur qui veut cultive?" ces attitu­àes chez les enfants doit les pratiquer d'abord envers eux. Lorsque le 'maître est silencieux et effacé, vigilant, prévenant et discret, les enfants sont non seulement respectueux, ?nais l'ibérés, dirait-on, des entraves de la matière; ils acquièrent cette spontanéité exquise qui· permet cl l'âme de s'élancer U'u dehors. »

Nous examinons quelques circonstances de l'enseignement J'eligieux :

Le local est presque toujours la salle de classe. Nous pou­vons rarement disposer les bancs à notre gré sans trop de dé­rangement; mais il f.aut de l'ordre et de la propreté. Si possi­ble, on place devant les yeux des enfants une statue ou une image; un trace au tableau un texte ou un dessin relatif à l'ob­jet de la leçon. Si l'instruction religieuse se donne à l'église ou dans . une chapelle, il est bon de grouper le jeune auditoire de telle sorte qu'il y ait une , certaine intimité. L'esthétique du lieu est un témoignage de respect.

La communauté de jeunes chrétiens sera enveloppée dans u.ne atmosphè'fe de ?'ecueillement respectueux, une -tenue en harmonie avec le service de Dieu, mais sans raideur ni fatigue gênante.

La parole si1nple, chaude, directe convient ici; la médita­tion de l'Evangile montrera ' au catéchiste comment il peut s'y prendre. Il se servira d'expression~ populaires, tout en ex­cluant toute trivialité, mais non l'humour de bon aloi. Les ter­mes théologiques seront rendus par des équivalents accessibles

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aux enfants. Tout en parlant correctement, il faut songer avant tout à se faire comprendre.

Il in1porte souverainement de provoque?' l'activité des ca­téchisés, petits et grands. Donc poser opportunément des ques­tions, faire répéter un détail typique, lancer des suggestions entraînantes, souligner de la voix et du geste une idée forte, improviser un dialogue dans le sens de la leçon, dramatiser une scène l intercaler une courte pause en un endroit pathétique, etc., voilà quelques industries pour tenir en éveil son petit mon­de et obtenir l'adhésion personnelle des jeunes cœurs à la pa­l'ole divine.

Le catéchiste peut aussi n1énager extraordinairement 'nne ou deux 'minutes de ?"ecueillernent silencieux au bon ?no­?rnent où les enfants y sont , disposés et s'effacer pour que la grâce Duisse agir dans le calme, Il y a dans la vie religieuse des périodes où le souffle divin agit plus intensément dans les â,mes. Que le catéchiste procure aux enfants, au cours d'une année scolaire, quelques leçons particulièrement aptes à pro­duire une profonde impression et à suggérer une nouvelle mon­tée spirituelle, pa,r exemple: Vers Noël: l'amour de Jésus; pendant la semaine sainte : le Christ souffrant pour nous; à une fête mariale : la piété filiale envers notre Mère céleste; pendant une retraite: la ferme résolution de rester pur; avant 1a fin de la scolarité: le choix d'un état de vie. Con1me aide de Dieu, nous pouvons espérer que, dans ces moments de si­lence religieux, la grâce sera plus efficace. Après la pause, on se gardera d'interroger les enfants sur leurs impressions pour éviter les indiscrétions.

A certains passages, une prière collective ou une autre lnanifestation du sentiment religieux jaillira comme sponta­nément des cœurs.

Pendant le leçon de religion, le ,souci didactique et le soin du détail généralement exigés dans l'enseignement ne doivent pas nuire à la fraîcheu?" et à la spontanéité des enfants. On tâche d'arriver jusqu'au cœur ' et à la volonté, même s'il faut re­noncer au ' pas rythmé ou employer des expressions de ter­Toir, ce qui ne veut pas dire que nous préconisons le laisser­aller.

Enfin, la leçon aboutira à une conclusion nette, à un résul­tat précis: un texte écrit au tableau, quelques passages de l'his- 1

toire sainte, tels versets du catéchisme, une prière, une prati­que .religieuse; ,le catéchiste doit savoir qu'il faut mâcher aux enfants non seulement les explications, mais aussi les appli­cations, les résolutions. La clôture de la leçon peut être une prière improvisée relative à la matière traitée ou au temps li­turgique, un chant liturgique ou un cantique suggéré à la piété populaire.

;as

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DES HISTOIRES ET DES IMAGES

A LA LEÇON DE RELIGION

« Chers enfants, je vais vous raconter ... ». Aussitôt, les tgtes se dressent, la tenue se rectifie, le visage s'épanouit, les yeux brillent; quelques petits se frottent l'abdomen con1me s'ils allaient avaler une friandise .

Si les histoires se suivent à la file indienne, elles laissent bientôt l'auditoire indifférent. L'accumulation de faits divers et de traits dits édifiants manque son' effet.

Il faut choisir une histoire substantielle, vrŒie et bien adnptée à la matière qu'il faut vivifier. Le catéchiste ne la ra­contera pas vaille que vaille, à titre de remplissage ou d'amu­sement; il préparera le récit comme une leçon et l'offrira avec soin, comme un cadeau.

Il semble difficile d'indiquer à quelles sources il con­vient de puiser les traits destinés à enrichir l'instruction reli­gieuse. Il va de soi que le catéchiste donnera la préférence aux textes bibliques et aux annales ecclésiastiques; mais les événe­ments de tout ordre peuvent servir à expliquer l'action de Dieu et la conduite des hommes. Ce que la véracité exclut, ce sont des histoires fantaisistes inventées de toutes pièces pour les besoins de la cause.

Lorsque le fait choisi a été raconté avec clarté, vie et cha­leur, sans avoir été délayé dans des détails superflus, il faut faire tirer par les enfants l'enseignement moral et religieux.

Notre temps ignore probablement le pouvoir magique de l'image parce qu'il en est sursaturé. Ceux qui se rappellent à plus d'un demi-siècle de distance l'impression vive et ineffa­çable des illustrations de la bible scolaire et d'autres manuels et des rares tableaux muraux, savent par expérience quelle précieuse ressource offre l'image bien choisie, d'une exécution pédagogique soignée ' et expliquée comme il faut.

Le bon mp.ître utilise d'abord le spectacle de la vie cou­ra~1te et palpitante: les cérémonies du culte, les processions et les coutumes chrétiennes, les objets d'usage religieux (église, chapelles, croix le long des chemins et pèlerinages voisins).

Il recourt aussi à la représentation créatrice, aux descrip­tions évocatrices. S'il a la bonne chance de disposer de bons tableaux muraux, il tâche d'en tirer le meilleur profit:

L'image n'est exposée qu'après le récit de l'histoire par le n1aître, On laisse d'abord les enfants regarder le tableau tant que dure l'intérêt. Puis on les invite à communiquer leurs observations.

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On reprend ensuite l'explication ordonnée de l'image en complétant les trouvailles des enf~nts. "' On invite les enfants à. se r.epres~~ter la scene, l~s yeux fermés, pour mieux ImprImer lImage dans la me-

moire. . 1 1 d . _ On rappelle ou indique. le sens doctrIna ou mora e

l'histoire illustrée par l'Image. . A défaut de tableaux muraux, les illustrations de la bIble

scolaire se prêtent à un exercice semblable avec l'avantage qu'elles passent fréquemment sous les yeux des en.fants. .

Dans le même ordre d'idées, nous rappelons qu'~l faut fa~re connaître à la jeunesse chrétienne les s~~bo~e~ SI ex~res~Ifs de notre foi dont quelques-uns remontent a 1 ong'Ine de 1 EglIse.

Invitation: Les lecteurs ou lectrices .qui.?nt recu~i11i ~des observations ou fait des expériences pa~tIcul~erement ,Instruc­tives dans l'éducation religieuse seront bIen aImables d. en , don­ner connaissance au soussigné qui . pourra s'en serVIr even­tuellement pour le personnel enseignant.

C. Gribling, S. M., Sion.

MANUELS SCOLAIRES

Le Dépôt cantonal du matériel scolaire est en mesure de fournir: . « L'Atlas des cinq parties du monde»

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A M G. V. R. organise, le dimanche 29 novembre, un c~~rs . de 'gymnastique filles qui sera dirigé par Ml' Blan·· chet, professeur à Lausanne. , . .

Début du cours : 9 heures, salle de gymnastIque de Marb­gny. Indemnité Fr. 8.50 et déplacerp.ent.

Les inscriptions sont reçues chez Mr Joseph V uignier, ins- . tituteur à St-Maurice, jusqu'au 24 novembre.

Le Comité technique.

~ PARTIE PEDAGOGIQUE ~ ~~~~dK~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ .

Les maîtres et les mutations de leurs élèves Il est de règle que dans les écoles primaires, dans les col­

lèges secondaires et dans d'autres écoles d ~une certaine durée ' les élèves passent chaque année d'une classe inférieure dans une classe plus élevée, s'ils en ont été jugés capables; c'est ce qu~on_ appelle les mutations.

Or, d'habitude, les maîtres ou les professeurs ne suivent pas leurs élèves; ils restent à leur place et continuent à rece­voir d'autres élèves, qui remplacent ceux qui les ont quittés. Il y a pourtant des endroits où les maîtres ne quittent pas leurs élèves, mais les suivent dans leur nouvelle classe. Ils pra­tiquent ainsi une sorte de rQulement, et quand ils sont au bout du rouleau, ils recommencent.

On peut se demander lequel de ces deux systèmes offre lE' plus d'avantages soit au maître soit aux élèves.

A tout bien considérer nous osons affirmer que le premier, c'est-à-dire le roulement nous paraît le meilleur, et voici nos raisons:

1) Les maîtres, et ici nous parlons spécialement de ceux des classes primaires, auraient l'occasion de maintenir et même de développer les connaissances qu'ils ont acquises pendant leur formation ou leur préparation à l'enseignement. Si après la sor­tie de l'école normale, ils passent, ne serait-ce que quelques an­nées, quatre ou cinq, dans une petite classe où le programme d'études est extrêmement limité, élémentaire, ils courent grand risque d'oublier parfois d'une façon très sensible, ce qu'ils

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sauf sur articles réclame.

- 1.24-

avaient amassé pendant leurs études. L'expérience est là pour le prouver. Bon nombre de candidats au brevet définitif en ont fait la constatation.

Puis, l'espoir de monter de degré en degré est pour un maî­tre qui a de l'amour-propre un stimulant pour son travail intel­lectuel et pour la bonne tenue de sa classe. Il ne s'expose pas alors à une quiète routine, à l'illusion qu'une classe est facile à faire, qu'on en sait toujours assez pour ce qu'on a à enseigner. La nécessité d'être toujours à la hauteur de sa tâche l'em­pêchera de négliger ses études; il les continuera et y prendra goût; et plus il y avancera, plus il constatera con1bien de cho­ses il ignore encore.

2) Les élèves recevraient l'enseignement avec la même n1é­t.hode, les mêmes procédés, ce qui n'est pas toujours le cas avec le changement de maîtres; l'un fait d'une manière, l'autre d'une autre; chac,un a un peu sa méthode à lui. Puis y aurait-il la suite logique des leçons? Le nouveau maître saurait-il exac­tement où les élèves sont restés avec le maître précédent; quels sont leurs points faibles, leurs aptitudes au travail, les condi­tions où ils ont travaillé en classe et à la maison? Ce serait certainement, pendant quelque temps une étude à faire, des tâ­tonnements, des mises en train peu favorables à la reprise d'un iravail sérieux. Et la manière de s'exprimer, l'allure du langa­ge, l'accent, etc., seraient-ils les mêmes chez l'un et l'autre maître? Les élèves n'éprouveraient-ils pas une certaine fati­gue à s'y habituer d'année en an:q.ée ?

3) La formation morale, cette partie si importante et si dé­licate de l'éducation, retirerait, elle aussi (nous dirons volon­tiers, surtout elle) , des avantages si elle pouvait être donnée à des élèves par le même maître pendant peut-être, six, sept, huit ans. Il faut, en effet, un temps très long pour connaître exactement le caractère, non pas seulement grosso modo d'une collectivité, mais de chaque élève, ses tendances, ses aptitudes générales ou spéciales, ses besoins moraux; pour constater ses

Harmoniums Pianos RADIOS

Vente

Location

Echange /f~~~ Réparations

Révisions

tél. (027) 2.10.63 SION

progrès souvent ill!perceptibles dans l'acquisition de la vertu ou des bonnes habItudes, se rendre com.pte des dangers qu'il court, des c~utes auxquelles il est le plus exposé des moyens de le relever. s'Il est tombé, du milieu dans lequel li vit des cama-rades qu'Il a, ~tc., etc. '

Ce travail demande du maître une clairvoyance un dé­'Y0uement et une persévérance que l'on ne rencontre 'pas tou­Jours dans le premier venu. Il est surtout le fruit de l'expérien­ce et de la suIte logique que l'on met à atteindre un but. , Le gran,d levier de la formation morale de la jeunesse,

c,est la conflan~e et l:affection que sait lui inspirer celui qui f occype de son e~h~catIon. Or, i} est certain que le contact pro­l?pge .entre . des eleves et le meme maître favorise davantage

eCl?SlOn d~ ces deux vertus que le court contact d'une seule a1J-n;e ~colalre. N'est-il pas vrai qu'on entoure d'une certaine veneratIOn des é~ucateurs qui ont travaillé à la formation de la plus grande partIe de l~ population d'une localité; tandis qu'on ~e c?ns~rve .souven~ qu un souvenir vague des instituteurs ou

des InstIt~trIce,s qUI se sont succédé plus ou moins nombreux ans la meme ecole ou classe.

f'E~fin si un maître ne reste pas touj ours ou très longtemps con In~ dans la même classe, il apprend à traiter avec diffé­r~nts ages, car avec, l'âge les goûts, les habitudes, les caractères ch angent et .les methodes ou procédés de formation doivent c anger aUSSI, sous peine de faire fausse route.

. Un maître qui a passé, au début de son enseignement .\ fa~re pendant assez longtemps la classe aux petits aura de' l~ l?l~lne ph~~, ta~d, si on l~i clonne, une classe supérieure, avec des e ,eves de~a d un certaIn age, a user avec eux d'un langage cl une att~tude et de procédés d'instruction qui leur convien~ nent et lm donnent le prestige nécessaire. - Sa f?rmatio~ pratique. complète laissera donc à désirer. Nou~ '13erlOns curIeux de vou' les résultats d'un essai qu'on fe- .

Tél.

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RABAIS ·Golo au corps enseignant sur présentation de la carte.

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211 80

1

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l'ait au moins pour quelques classes dans l'une ou l'autre loca­lité, 'quitte après à laisser ce système de côté ou à l'étendre.

4) Le système que nous préconisons ressemble beaucoup à la vie familiale où les enfants ont pendant un bon nombre d'années les mêmes éducateurs, le père et la mère. Aussi les traces de leur formation première sont-elles ineffaçables quelles que soient les vicissitudes de l'âge adulte. Il en est de même, mais à un degré moindre, de l'influence exercée par un maître sur les élèves qui ont passé plusieurs années sous sa main. Si dans telle ou telle localité, de la montagne surtout, la popula­tion se fait remarquer par une excellente luentalité, des mœurs plus . douces, elle le doit certainement en grande partie à l'édu­cation qu'elle a reçue de deux éduca~eurs de valeur : le pas­teur de la paroisse et l'instituteur. N'a-t-on pas dit : tels édu­cateurs, tel peuple.

Arrivons maintenant à l'une ou l'autre objection que le roulement en question peut faire naître.

On dira, par exemple, que tels ou tels élèves qui sont in­traitables chez un maître gagneraient en avoir un autre, c'est possible, mais ici c'est le cas de dire que le bien général a le pas sur le bien individuel. Et puis il y a des individus qui sont insupportables avec tout le monde et dont l'amendement ne peut être entr.epris que par des spécialistes.

On fera remarquer aussi qu'un maître peut réussir dans une classe inférieure et non pas dans une classe supérieure, et vice versa. Ce cas se présente rarement. Aujourd'hui, dans les Ecoles normales, on donne ;en pédagogie un enseignement théorique et pratique suffisamluent complet pour que les jeunes maîtres soient à la hauteur dans leur tâche à condition qu'ils veuillent s'y adonner avec zèle. La bonne volonté joue ici le rôle capital. Si elle luanque, il n'y a qu'à priver les fautifs de leur emploi. Il ne s'agit pas de compromettre plus ou moins l'avenir d'un certain nombre d'enfants.

Instituteurs , In§titut,rices Notez la bonne allI-esse :

TABLES ET CHAISES POUR ÉCOLES!

J.

- 1~7-

1 Prochain tirage de la

LOT~RIE ROMANDE

samedi 12 décembre l1953

BIBLIOGRAPHIE . Les ouvrages signalés ci-desso ~ en prêt à la BibIioth ' us peuvent etre obtenus gratuitement

eque cantonale. Les cotes indiquées sont celles de la Bibliothèque cantonale.

I. PEDAGOGIE - PSYCHOLOGIE

PAEDAGOGIK - PSYCHOLOGIE

AEBLI, Hans. AlPIPUcation à La d'dJ . J-ean Piaget. Neu h ~t l ' 1 actllque de !La PSYichoilogie de V c a e, Delachaux & Niestlé, 1951; 8",

III + 163 p. (Thèse, Lettres Genève) ANSELME F " . . TA 11.163

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U ~t.... ,. 1 raICün' er des histüires. n 1~I1.l!OlX d hlStoires ,et de thèmes . . 2ème

Oasterman, 1952' 80 3,51 'p' éd. T-ournai, Paris, . . '" TA 11.419

CH~STA, H~~. Das. l.andwirtsahaitlilche Bildungswesen im K _ n Gra'UJbUl11iden lfll ' seiner EntwiJckluillig bis ~ur G an

~~, Stpl'lecher und Eg.geruing 1947' 80 165 S (D~enwarhilt. Zu:rltCh.) , " . ' lSS. rp .

TA 11.703

- 1,28 -

Le C œ u r ert Ja :re.iJson. ,Proibilèmes de métdedne et d'éducation eXIPosés 'par quelques psyd'101ogues, eadlésiashques et médectns de Genève. Genève, Jeheiber, (1945); 4°, 233 Jl. TB 1062

COUSLNET, Roger. L'enseignement de ,l'histoire et l'éducation nüu'­velle. (Paris), Le,s Priesses d'Ile de Fral1lce, (;1950); 8", 160 p.

. TA 10.376

DOTTRENS, Robert. L'ense.tgllle,ment de l'écriture. Nouve'1les rrné­Ithod.ets. Neuchâtel, Ra:ris, De,lachaux et NiesUé, (1931); SC) , 148 p. pl. fLg. (CohlecUon d"8Jctuahtés péd'éligOigiques.)

TA 10.440

DREVER, Ja'mes. Psy,chollogie des All1Jélg,sl,ebens. (Uebersetzt von , Ruper,t Sigll.) Be,rn, A. Francke, (1950); 8", 195 S. (Samm1ung DaJ~p. 30.) N 528/30

FOERSTER, F [riedrichJ W [ilhelmJ. L'école et le caradère. Les problèmes mor.aux de la vie seollélir,e. Trad. par Pierre Bovelt. 7e éd. Neuchâtel, Pari,s, Delachaux et Niestlé, (1945); 8°, 229 p. (Aotuahtés pédag. et psyocholOtgiques.) TA 10 . 40:~

GAL, Roger. Histoire de l'éducation. Pari's, Presse·s Univ. de France, 1948; 80, 135 p. (Que sais-je? 310.) N 344/310

GORTANO, Herta. BeitI"élIg zum Problem der jug,endililchen Ver­w,ahrlosung unter besoI1lderer Berücksi'C'htigun,g der Frühsymp­tome. (E!1torf/Steg, Rewi-Dl'uck, 1948); 8°, 141 S. T-ab. (Diss. PhiL, Freiburg.) TA 8833

HUERLIMANN, E. Die Verlœhr,s.erziehung in ,der Schulle. Eine me­thodische W,eg1leitung für den Lehrer. Be,rn, P . HalU.pt, 1946 ; 80, 56 S. ,Abb. PA 5346

l n s t r u ,c \t ion ,s pour les tests d'inteUtgenee générale Binet-5i­mon-Termann. Fribour.g, Ecole Nor.male d'Hauterive, 1936; 8°. 24 p. PA 5318

JUNG, C[ar1J G[ustavJ. TytPes lPs;yJchologiques. Pr.éface e,t trad. de y[v,esJ Le Lay. Genève, Ge.org, 1950; 811

, XXIII + 529 p. TA 11.385

1. e x i k 0 n der Piidagolgik in 3 Biinden. Ber'n, A. Francke, (1950-

1952); 40, 3 Bde. SL

Lex i kü 11. der P::iJdag,olgik in.1. vier Banden... Verantwortlich für die Schriftleitung : Heinrich R\O\l11.harch. Bd 1- . Freihurg, Her­der, 195.2- ; 80.. SL

M[AJC DOUGALL, WilliélJffi. ChiaJrakter und Leb.ensführul!g. Prak­tis.che Psy,cho'lo,gie für jedennann. (Aus dem Eng.lis,chen über­,setzt .von Ernst Schne~der. 2. Au'fil.) Be:r>n, A. Francke, . (1951); 8'\ 390 S. (Sammlung DaJ1p. 4.) N 528i4

p

- 129-

PsychalOlg,ie. Die Wissenseha.ft von den Verhaltensweisen. (Uebersetzt yon Ernst Schneider. 2. Aufl.) BeJ'n, A. Francke, (1,95:1); 8°, 196 S. (SaJmmibung Dallp. 27.) N 528;27

MONTESSORI, Maria. De d',emant à l'adolescent. Trad. pair Geor­g.ette J.-J. Bernard. (Brug,es), De'S'alée de BI10iUWer [ICa 1950J' 8° 166 p. ' TA 11:805 L'enfant. Trad. de l'ital. par Geongette J.-J. Bernard. 35e mille . (BI'Iuges), Desclée de Brouwer, [Da 1950J; 8°, 262 p. TA 11.804

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TA 10.439

PESTALOZZI, Heindoh. Lienband und Gertrud. - Ein Buen. für. das Volk. Bern, Sohweizer. Ve.rein abstinenter Lehrer und l .. ehr­erinnen, [1949]; go, 151 S. TA 8725

RENGGiLI-GEliGER, Gertrud. Die Ber1chte Pes'ba\loz,zis aJn die Eltern seine[' ~o.gùinge, 18'Û8-1825. Frauenfeld, HUlber, (11950); 80 , 116 S. (SChw.elzerische Padagogische Sohr~ten. 712.) TA 10.437

No,UIV.elle Re vue pédaJgogique. 1er cy1cil.e de l'enseignement du se-cond degré - E'nseig!IlJ€'ffient tedm,iqrue et \pro:f)essionrnel. Bi­mensuel. AnJl1ée 6- . Paris., 19511- N 517

SCHNEIDER, .Ernst. PSYloho:Lo,gie der Jugeoozeit. SeeL~sche El1.Itwick­:ung der Kinder und jlUg.en!dl1chen ChaTakterzüg.e und F,ehler. 2.

A:ufl. Hern, A. Francke, (195,2); 80 , 376 S. (Sal!nmlung Da1fp. 51.) N 528/151

SPERISEN, W al ter. AI'Ibeis'scheu. Eine ,psyoho.],ogischpada.gogische Studie. Ber.n, H. Huber 1946' 8° 159 S. (Beihelft zur Schweizer Zeitsohrift für PsydlJOll~gie ~nd' ihre Anwendungen. 10.) , .

TA 10.441

- 130-

II. LANGUES ET LITTERATURES

SPRACHE UND LITERATUR

BAUDELAIRE, Charles. CorrespolThdanc.e ,g.énéralle. Recue~~lie, clas­sée et annotée par Jalcque,s Créipet. p.aris, L. Conard .et J. Lam­bert, 1947~1949; 8°, 5 ,vol. (Œuvres loomplètes de Ch'B'.)

TA 7643

BILLY, Andr.é. SaiJnte-Beuve. Sa vie et .son temps. P.aris, Flamma­rion, (1952); 8u, 2 vol.. (Les Gnandes Bi'Ûlg-raiphies.) TA 11. 816

Vie de Balzac. P 'aris, Fl~arion, (1944-1947); 8°, 2 vol. pl. iPortr. TA 11.605

BREMONT, L. L'art de dire. Paris, DelaJg.r.alve, 1930; 8°, 139 p (Bibl. des Chercheurs et des Curieux.) TA 11.615

BROCHEREL, J[,wes]. Le ;patois e!t la laIllglue française en vaQlée d'Aoste. Neuchâtel , Paris, V . Attinger, (1952); 8°, X + 189 p.

TA 11.809

BUZZINI, Louis. Elémir Bourges. His,toire d 'un grand llivre « La Ned: ». [Parts], Au PigeonnieT, 1961; 8°, 259 p. portr. TA 1,1.674

CLAUDEL, P ,aul. Extrême-Orient. [Paris], Ga Il im:ard , (1952); 81l,

2 vol. front. (Œuv:res ,complètes. 3-4.) N 482/3-4

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Vif e J. t ll i ter a ·t ur. FestgaJbe für Fritz Strtch zum 70. Geburtstag. ln Ver.billldung mit 'Va.lter Henzen hr,g. von Walt er Muschg und Emil Staig.er. Bern, Francke, 1952 ; 8 1l

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III. BEAUX-ARTS

BILDENDE KUNST - MUSIK

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COURTHION, Pierre. Peintres d'aujourd'hui: LapÏICque - Bazaine -Estève - Pignon - TaI .coat - De Staël - Bolin - Garbel1l - RoUi.er -Marie Raymond - Hilllaireau - Hadju. Genève, P. Oailler, (1952); 80 , ,55 V. 120 pl. TA 11.806

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PLANISCLG, Leo. L ,u,ca della Robbia. Wi,en, A. SchroH, (1940) ~ 4", 38 S. 112 'Tai. (Samml,ung Schrolll.) N 476/4

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TIETZE, Hans. Duerer aIs ZeÎJChner und Aquar.elllist. Wien, A. Schroll, (1951); 8(', fil 8. + 95 Tai. (Sammlung Schro,ll .) N 476 ,' 37

WŒLFFLIN, He.inrich. Princtpes fond<almentaux de l'histoire de l'art. Le prühlème de ll'évo,1ution du .st ylIe dans l'art mo.derne. Trad. pa·r Claire et Marcel Raymond. Faris, P,lon, (,1952); 8°, 284 p. fi,g. TA 11.795

IV. GEOGRAPHIE - VOYAGES - A.LPINISME

GEOGRAPHIE - REISEN - ALPINiSMUS

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BITTRICH, Friedrich Ot,to. Ae;gYlpten und Libyen. Ber'lin, Safairi-Verl., (1953); 8°, 293 S. Ta,f, Karte. TA 11.925

BOESCH, Hans. La tierra de,l Quetzal. Zemtralamerlca heute. Bern. KümmeI'ÜY & Frey, (1952); 8n, 262 S. T<acf. Ka'rt-en. T.ab . .

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ERTL, Hans. Ber.gv,algalbUI1Jden. Hr,g. v.on W,aIter SlchmiJdkunz. (Mün­,ohen), Nymphenbuvg.er VerlalgsnaIlJdlluI1lg, (1952); 8°, 263 S. Talf. CA 248

HAUSER, Heindch. Australten, der fünfte Kontinent. BerHn, Safari-Ved. (1952); 8°, 338 S. Taf. TA 11.793

HOFFMANN-HARNISCH, W.o1fgang. Brasillien. Ein tropisCJhes Gross-reiJoh. Berl1n, Safari-V,er:l., (1962); 8°, 648 S. Taf. :KJar.t€.

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L ' l t ,a lie, ,en 1 '-' olume. Ed. Ipar le T,ouring Club italien. Paris , Halohette, 1,95,2; 80, XLVIII + 536 + XVLVIII p. cartes, dépl. (.Les guides bleus. 14.) N 452/14

KRUEGER, Kar.l. A.frik.a . Berlin, Salf.ari-Verl. , (19,52) ; 8°, 494 S. Tarf. AJbb. K,arten. T~b. TA 11.794

Die Türke i. BeI'iUn, S~far:i-Vleril., (19151) ; 8°, 392 S. Ta..f. Karten. Tlab. TA 11 .791'

OGRISEK, Doré. L'E~palgne. [Paris] , Odé, (1951) ; 8n; 414 p. fig. (Le Monde en ,c ouleur s. 12.) N 464/12

La Grande-BrJetagne ... Les textes sur Londres ont été adaptés en fmi!lçais ,paJ' Fr·ai!lçoise Ogrisek. Ceux de la partie historique et d es provinces par Jan·ine R iJbes. Paris,' Odé, (.1947) ; 8° 460 p . ,fig. (,Le Mon:de ,en ,couleurs. 3 :) N 454 /3

POUQUET, .J ,eaJn. Les déserts. Pad s, Presses Univ. de France, 1951 ; 8u, 1.24 p. 'car tes. (Que sais-je ? 500.) N 344/.500

ROCH, André. B-e1les ascensi,ons alipines . Ascensions dassiques. 80 ,pho,togr.ajphie.s originalves d'A'R ' . Lau·sanne, J. Marguerat, [19.50]; 4°, 19 IP. 80 p l. cn 33

Ever est 1952 ... Avec le Cüllicours des membres de l'ex péditio n ... Genèv.e, Paris, Jeheber, 1952 ; 4°, 110 ip. ,pl. (Publ. sous les aU'~pi,ces ide 'la F·ontdation suisse 'POUr explor,ations alpines et du Comité HiJmarlay.en de Genèv.e.) CR 34

SAINT-LOUP. L e.lPay,s d'A'Ûlste. Paris, Gr ooOible , B . Ar,thaud, (1952 ); 8°, 47 p. 68 pl. carte. CA 258

(SCHVEITZER, lVLarICell-N.) E~a,gne. P laxis, Halchette, 1952 ; 8°, C + 964 p . 'cartes, dépl. (Les Guides b'l,eus. 13.) . N 452 /13

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S TALDER, W,alter . La Sui,sse. Guide touristiJque iLlu stré. 2e * éd. Berne, Impr . Fédérativ.e, (1951) ; 8°, 295 p. 42 cartes. TA 10.260

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