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SION) 15 Février 1944. No 9. 63ème Année.

L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA SOCIËTI: VALAISANNE D'ËDUCATION

PA RlT'IE PEDtAGOGIQf(JiEJ: ,La vitalité de l' école primaire . .'pour apprendre ,à lire ,aux p etits. - ({ iCh erClhez dans votre diction­naire ! » - L'intér'êt en éducation. - De l'exercice à trous·. -Ponctuez! - P AiRTIE PiRATIQUE : L angue fI' ançai,se, c'entre d 'in­térêt. - Leçon de chos-es . - Fiches rpédago;giques.. - Histoire-. -B ib li ogr aiP hi e.

flssociation valaisanne des maîtres de g~mnastique

Formes de jeux dans J'enseignement du ski

L'essor réjouissant de ce lnagnifique 'Sport qu'est le ski ne peut nous laisser indifférent. Nos garçons et nos fillettes s'y adonnent de tout cœur. Il est de notre devoir p endant la saison d'hiver, et je pense surtout à nos collègues de montagne favo ­r isés pou r u ne fois, de les d iriger et de les ·contrôler. Bien sûr que pour beaucoup d'entre nous i'l ne peut s'agir de donner des cours d 'après la IneiJleure technique de l'Ecole suisse de ski, 111ais sans ex·ception nous pouvons tous sortir avec nos élèves pour 1eur plus grande joie et profit et organiser à 'leur intention jeux et petits concours.

Je soumets aujourd'hui à Ines collègues -quelques fonnes de ,ces jeux simples, faciles à 01 ganiser et qui pourront leur rendre service à l' O'ccasion.

Fixons :nos lattes et hop sur -la piste.

Jeux de course. Fatigants donc courtes distances . 1. En formation de ceJ'lcle. Numéroter par 2-3. Les luêmes

numéros se poursuivent à gauche ou ,à droite à l'intérieur du cer­cle, les- autres élèves servent de limite. Avec Ou sans bâtons.

2. Un joueur est chasseur. Marquer le ,camp avec les bâtons. Par groupe de 5 à 6 joueurs. .

3. Course au numéro. Position d'estafette .ou slalom.

Formes de jeux pour la descente. 1. Marquer le départ et l'a'lTivée avec des bâtons. Descendre

en balançant les bras en cercle ou descendre sur une janlbe, dé­Jpart du suivant au monlent où 'le premier touche le bâton d'ar­rivée.

2. Comme 1. Sauter avec les skis. Indiquer le nombre de sauts.

3. Ramasser des ?bjets. Deux équipes. Chaque équipe aligne ses bâtons dans la neIge. On c01mpte les bâtons ramassés en Ulle seule descente ou encore le nombre de des'centes .nécessaÏ'1:es pour ,ramasser tous les bâtons. Important: Mettre 'les bâtons virole.;; en contre-bas.

Fonnes de jeux: pOUl' le freinage.

Ces exel"cices ne sont pas très goûtés Inais sont très utiles. 1. Position de chasse-neige. Toute la ,classe sur un rang. Dé-

part au comnlandement ou sifflet. Départ position norm.ale puis freinage d'un point indiqué. Qui p«ut s'arrêter le premier?

2. Mur de bâtons. Départ jusqu'à un point fixé puis freinage et arrêter devant 1e l11.ur. <

3. Concours. Qui peut ,changer le plus souvent entre la posi­tion dlasse-neige et la position nonnale ?

Changements de direction rapides et lents. 1. Au ,moyen du chasse-neige. Des·cente en deux trois 'co­

Jonnes, rester dans la piste. Péna1isation pour chaque sortie de piste. .

2. FaiTe des portes. ,Concours entre groupes. Départ du sui­vant 'quand le premier a franchi 'la ligne d'arrivée.

3. Kristiania, une porte direction et deux portes obligatoires. La joie certaine de vos élèves ne vaut-elle. pas la peine d'es-

sayer? rg.

Rssemblée des maîtres du GNmnastique du \7. R. à rnontheN, le 10 décembre 1943

L'mnabilité du Chef du Département de l'Instruction pub'li­que nous a facilité la parti'cipation à cette asseInblée en nous ac­cordant une journée de /congé pour cette circonstance.

Une soixantaine d'instituteurs et d'institutrices ont répondu à l'appel du Comité.

,Monsieur le Conseiller d'Etat Pitte'loll'd, accompagné de son dévoué 'chef de service, Monsieur Evéquoz, a voulu nous nl.ar­quel' s'On intérêt et sa syInpathie acf.ive en honorant notre asseIn­blée de 'sa présence.

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Monsieur Bertrand, président, ouvrit la séance admini'Strative à 9 h. 30 et !l'mdre du jour fut vigoureusement attaqué: lecture du protocole, rapport présidentiel, élection du comité, celle du président de l'Association, propositions relatives aux cours, se succèdent dans un temps recOl'd. Qu'il me soit per.nüs de relner­cier Monsieur Bertrand, président sortant, pour la prudence et la fermeté avec lesquelles il a conduit notre Association. Mon­sieur Bertrand s'est acquis notre reconnaissance.

A Monsieur G. Bérard, de BraInois, qui lui succède, vont nos vœux, nos félicitations et notre 'confiance. Le ,choix unanime dont il a été !l'objet, lui est' un' sûr garant de ,cette dernière. Nous saluons en l\10nsieur Bérard un ,chef dont le dyna'l1lisme ·et la per­sonnalité sont d'heureux augures pour l'avenir et les buts de no­tre société.

Et pal' une association toute naturelle, nos pensées vont à celui que la maladie a enlpêché d'être vil'tuel1ement présent à Münthey le 10 décem.bre, à ,l\10nsiew' Hubert, notre inspecteur qui a bien vouIu demeurer Inembre du 'COlnité de notre ,Société dont il reste l'âIne et le ,cerveau.

En fin de TIlatinée, deux films nous sont présentés, l'un sur l'entraînement à l'InstruC'tion prépaTatoire ,et l'autre sur la Fin­lande.

Pendant le dîner nous eûmes la satisfaction d'entendre no­tre Chef nous assurer de l'intérêt qu'il porte à la gymnastique, et nous pronlettre son appui pour le développement de 'cette disd­pline ..

Le début de l'après-Inidi nous réseTvait Ile plaisir d'assister à deux leçons données par l\10nsieur Bertrand. DéIllonstration in­finiu1ent profitable et intéressante au plus ,haut point. Puis un bon nombre de participants mirent la Inain à la pâte et nous don­nèrent un bref aperçu des point's !principaux sur lesquels porte l 'examen de fin de scolarité.

Puis ce fut le départ. Une seule on1bre à cette belle journée, 'ce n'est pas soixante

que nous aurions dû être, mais oce~t cinquante et plus. Je sais que ce n'est pas au 'Blanque d'intérêt ·qu'est in1putaible l'absence de tant de nos collègues. Aucun de nous en 'effet ·n 'igno'l'e. que c'est un cas de consocience professionnelle de se préparer ,selon SO'B âge, ses aptitudes, afin d'être à même de faire l'éducation physique de ses élèves. Cette éducation ~oit rester nôtre. L,a. Sw ciété Valaisanne des :Maîtres de Gyn1nashque a pour ibut d aIder le personnel 'enseignant à remp'lir 'cette tâche. Elle est donc d'une utilité incontestable et nous devrions tous ·et toutes, non seule­Inent suivre avec synlpathie son activité, mais payer de n'Ûtre peT­sonne. Notre jeunesse y gagnera et ainsi sera réalisée cette Ina-gnifique idée: Jeunesse forte, Peuplé libre. R. G.

La vitalité de l'école populaire.

1

Secours urgent et remède radical .' Les cris d'a'larme se Inultiplient. ;Les appels au secours se fO.I;t plus I?r,essants: Casse-'cou, Jeunes délinquant's, ,crinlinalité pI,e·~oc~" ~T~Il~ des Jugemetns sévère's. Tout récenlment un 'co­~t: d I.nltIatIve a lancé un 'appel pour ,sauver la j·eunesse en , .enve~ .Il a lancé des notes très aigües: « Le nOlnbre des jeu­nes ~elzr;quants s'accroît, .?e façon .inquiétante. Des adolescents de 1D,.16, 17 ans sont deJa des professionnels du vol ou de l'in-conduzte . » .

.. ~':st ~xa'Ct, tris~enlent exact. Et toute la vérité n'est pas (lite. Deulele 1 aspect cnant et scandaleux de 'la dépravation patente se ca.che un danger plus, étendu. Il existe un nombre plus considé­rable d'~dol~slcen~~ ,qui viven.t e~ marge de la nl0rale chrétien­ne ,sans e~re InqUIetes par la JustIce. Il y a aussi la foule des ins­tables qlU sont ~n p~sse de .se dévoyer. Enfin il faudrait songer aux non~breux IndIvIdus faIbles, sans cran d'arrêt qui d . _ nent facIlelnent la proie d'élélnents audacieux. ' eVlen

, Le .s~rt de ces ~eunes, nos élèves d'hier et même actuels, nous I~IsseraIt-Il pas frOIds? Les causes des faits dénoncés sont lnul­t~ples, el,le,s s'engendrent ·en série. Il y a une cause génératrice: cest la fazblesse paternelle, la carence paternelle, l'abdication pa­ternelle. Bea~lcoup de falnilles sont sans chef; le guide né man­que a trop cl adoslescents entre 15 et 20 ans .

, E~ éC~'ivant ~ed je ne. ,généralis~ pas d'une façon indue; je n oublIe 11.1 les peres a.dmIrables ~qUl acconlp'lissent leur 'devoir au plu~ près de leur conscience, ni ,ceux qui font honneur à leurs ?bhgatlOns, ni Inên~e ,ceux qui, malgré leurs efforts, ·se heurtent a des ob~t,a~les SOCIaux que l'appel -cité dénonce en ces tennes : «, !a soczete, ,dans son ensen1ble, Cl sa lourde part de responsabi­hte dans les ecarts lamentables et les tristes chutes de tant d'a­dolescents. »

.Mais cette responsabilité sociale elle-même retolnbe en bon­-?e part SUl' les épaules paternelles. Pourquoi les illfluences né­fastes ont-elles pu s'insinuer d'abord, puis s'étaler un peu par­t~ut ? Parce "q~e 'l:s I?rotect~uI'S et gavdiens nés du jeune honlme il ont I?as veIlle, reagI ~t. use '?~ ,l'épé.e. , Ils ont négligé de garder leurs fIls en refusant d aIder a 1 aSSaInISSement du milieu social.

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Il est certain que si, dans nos conl·munes et nos paroisses, une li­gue de pères de fa'l11iUe, 's'e réclalnant de leurs titre,s de citoyens et de chr.étiens, se mettaient à 'l'œuvre, toute entreprise 'louche, spectacle, réclalne, cinéIna, ,cafés, bal, propagande, est vite liqui­dée. n y aura toujours des ,cas isolés; ,mais le miljeu social sera plus sûr.

« Coupable inertie » ~dit l'appel. De braves pères de fanlille oublient que 'leur ' foyer est nlenacé si 'l'incendie éclate chez le voisin. Ils souffr,ent de la tare masculine, le respect humain, di­sons la peur, la peur de ce que pensent 'les autres : Que dirait-on si je me nlettais en avant ! Que je suis un arriéré, une tête étroite, uq gêneur. Que chacun s'en tire! Pourquoi s'opposer fi. d'inno­cents plaisirs, à des passes-teInps à peu près inoffensifs! » Voire!

La carence paternelle est à l'origine de la carence sociale qui, elle-même, suggère de nouveau 'l'autre. H y a l,à une funeste causalité réciproque. Il n'est nullmnent 'question de nier ou ,d'at­ténuer lna'ladroitelnent la responsabilité des jeunes dévoyés. Mais dans une débâ'c1e, on recher-che d'abord, et bien à raisoIll, ~a res­ponsabilité des chefs.

Etre père, c'est ren1plir l.lne fonction sacrée, à la fois sociale et religieuse. Le pater faImlias ~onlain était à la fois le chef et le prêtre du foyer. Le Sauveur, en 'élevant le Il1ariage à ila hau­teur d 'un sacreJnent, loin d'avoir aboli ,ce que cette antir[ll~ pao. ternité avait de · bienfaisant, l'a annobli, surnaturalisé e t auréolé de la lumière divine.

Ce sens de la paternité chrétienne s'est affaibli, émoussé et parfois éteint. La conscience de la responsabilité d'auteur s'est obs·curcie. On cOInpte sur 'les autres, on désespère de la tâche, on va jusqu'à se désintéresser de ses enfants adultes. Voilà l'abdi­cation paternelle.

On dépose et rem.pla,ce les chefs fautifs. Par qui rem.piacer le père? Par des tuteurs? M:esure exceptionnelle. Par .l'Etat? On srut ce qu'Ï'l fait de l'âme de l'enfant. Par des œuvres de sau­vetage? Il faut quelquefois 'ce seconrs urgent. LE REM'EDE RADICAL, C'EST DE REVEILILER LE SENS DE LA PATER­NITE qui est d'origine créatrice et qu'aucune invention humaine ne peut valoir.

Pourquoi tant de pères cessent-i'ls d'être des ,chefs? Il y en a qui ne l'ont jamais été. Eternels enfants, gens sans personnalité ou ,calculateurs égoïstes, ils sont incapables de s'élever à la hau­teur de la dignité paternelle.

Et les autres? Les uns se laissent écraser par la lourde tâ­che quotidienne ·et n'ont plus 'l'idée d'arrêter leur regard ,sur le visage de leurs fils. D'autres brassent tant d'affaires que l'affaire ess·entielle leur échappe. Celui-ci n'a jamais soupçonné que la fonction paternelle éducative doit être apprise et se trouve pris

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au dépourvu au nloment où il devrait diriger son fils adulte. Ce­lui-.là est tout à son plaisir vu'lgaire et n'a que faire de la noble joie paternelle. A tout cela se mêlent des loisirs où les discus­sions les p lus hétéroclites, la boisson, les jeux et tout ce qui s'en­suit tiennent lieu du bonheur .familial et de 'l'anl'Üur paterne!. Chez beaucoup de gens Inariés, .Je travail, les affaires, les plaisirs et les passe-temps les plus divers mettent le père là l'arrière-plan.

Chacun de Ices rivaux du père devrait être cité à la barre. J'en dte un parce qu'il est particulièrelnel1t assidu, insinuant, subti'l et illusionniste et à -cause de cela dangereux: le plaisir de la boisson. Et je ne vise pas ici spécialelnent le buveur notoire ou l'alcoolique avéré, mais aussi les 1101111breux habitués dont le Dr M. Roch de Genève dit : « La plupart d'entre eux sont d'lwno­l'ables et sympathiques pères de famille qui s'alcoolisent l'éguliè­l'ement chaque jour avec la plus parfaite tranquillité, sans avoir la Inoindre conscience que leurs abus répétés peuvent être nui­sibles cl. leul' santé» .

Ces homnles recherchent l'euphorie avec un tel elupresse­ment, une telle sp'ontanéité que l'accoutumance finit par les as­servir. Ce plaisir facile leur suffit; ils n'ont guère besoin de joies plus diff1ciles. Ils tombent lenteluent dans un état de lnédiocrité. L'euphorie alcoolique dissout chez eux le sentiment de leur l'es­pon'sabilité paternelle et leur volonté d'éducateurs.

Ces hommes ·ainsi attachés à la boisson perdent lenteluel1Ï, mais sûrement la netteté du jugement, ladé'licatesse des senti­ments et la fermeté nécessaires à l'éducation fanliliale, surtout à celle des fils de 15 à 20 ans. Leur compétence éducative baisse.

« HOl1llue de vin, hOlnlne ·de rien», dit un proverbe vaudois. :Mêm·e sans être ivre, le pèTe pris de vin fait figure de loque hu­lnaine et se dépouille de l'auréole paternelle, surtout aux yeux des fils adultes: Il se sent diminué et perd son. assurance en face des jeunes personnalités qui ·COIn.lnencent à s'affinuer. Alors il laisse aller les 'choses ou recourt, souvent sans succès, aux moyens forts. Que dire des cas plus graves auxquels est exposé tout bu­v·eur trop confiant ?

L'exempl'e paternel d'un alcoolisme élégant) subtil et hypo­crite est une tentation peut-être gTave pour le fils adulte qui a peut-être été affligé d'une propension maladive à la boisson.

Chaque éducateur averti sait, n1algi'é l'excessive discrétion des journaux lintéressés, que l'alcool est souvent l'agent pI'ovoca­.teur des délits et des crimes, le complice ordinaire de l'inconduite et de toutes sortes d'exocès qu'il aggrave. Je passe sous silence le p'lus noir aspect de ces phénOlnènes, l'hérédité aleoolique.

Il faudrait instruire à fond la conlplicité des habitudes de boisson dans la carence paternelle et la dérive des jeunes, sans négliger d'ailleurs les autres causes. Ce faisant, nous, éducateurs,

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ne perdrions pas notre telnps en hors .d'œuvre. ~a véri~~ recon­nue guiderait notre action prophylactIque et therapeuhque.

Cette action défensive n'elnpêche nullelnellt l'œuvre con~­tructive; elle 'l'appelle. Chez les jeunes de 14 'à 20 al:s, on -d.Olt cultiver le sens de la paternité pal' anticipation. Il y a l,a une mme presque inexplorée. , .

Chaque ll1aître peut luénager dans .le ~ours de l e~lstence scolaire des nlonlents de Téflexion, de recueIllement et d at~en~e spirituelle où une idée profonde est . prés~l~té~ al~ .regard ll~te­rieur de l'enfant ou du jeune hOl11nle et SaISIe Intulbvement pl~ tôt que par raisonnenlent. Placées dans le ravonnement de future paternité, les austères exigences de ,la v.re, gagnent en at­tiI'Cl11ce) tandis que les vils plaisirs sont depOl.lllles cie leur mas­que séduisant :

Travaille fièrement, joyeusem.ent; tu prépares dès au~ :jourcl'hui le pain de tes enfants. .

l . t tu en as besoin Soigne ta santé et cn ~lve. a vigneur ; . pIns taI,d COlnITle chef .de famine. . ._

Pourquoi être ,chaste? Pm·,c.~ que. Dleu veut ~ue tu te respectes et que tu respectes de,Fl Inanltenant la VIe de tes futurs enfants. . .

Sois sobre pour ne pas entanler le capital, le patnmOlne que tu dois léguer à tes enfants., etc., ·etc.

Bien des esprits légers qui font ~on. 111arché de, le~Hs. pro­pres énergies qu'ils ·croient parfois .inepu~sables, y reflechlssent deux f.ois quand il s'agit de ceux qUI, un .Jour, leur donnerGont le

, C .. nom. de pere.

Pour apprendre à lire aux petits 1)

A la demande des institutrices qui ont el.l le privilège de l'e~­tendre) nous SOIll1nes heureux de publie;' ici l'intél'essant~ conf~­Tence de Monsieur le professeur F . Chetelat . Nos lectem s en tz­l'eronr un utile profit. (Réd.)

Au cours de cet exposé, nous indiquerons des procédés pour l'édU'cation des pe'tits en haTulonie avec les luéthodes ~10uvel1e~

ui sont le fruit de longues et no.mbreuses Techerch~s SUI l.a natu ;e de .J'enfant, ses facultés! !de perception et de representahon, ses

1) Conférence donnée aux institutrices du .ctistri~,t de '1VLa.rti.g~ny par -rur ' • F Clle'telat maître là la 1ère clas.sE' de ,1 e·cole pnmaue des uY.tonSleUI . ' , garçons de Sion.

- ,264 .-

intérêts et ses Inobiles, et nous fadleterons par de nom.breuses indications et des dessins la réalisation d'un matériel d'enseigne­ment indispensable pour l'application de 'ces procédés.

Avant de reprendre l'étude d'une matière :aussi Îlnportante que la lecture, pour laquelle nous indiquerons toute une gam.m.e d'exercices présentés sous forll'le de jeux intuitifs, a ttardons-nous un peu .sur quelques questions préliminaires.

Tout d'abord, quelques réfllexions sur la psychologie de la 'ecture; nous parlerons ensuite du choix d'une méthode de lec-ture. '

La lecture est une opération fort ,col1'lplexe dans laquelle on distingue, à l'analyse, des activités variées qu'on peut grouper ·en deux 'catégories' :

1. Il s'agit de reconnaître des fornles graphiques (les lettres) \ de les associer à un son donné, de lier ces sons entre eux (pour former des syllabes et des mots). Ces diverses opérations nécessi­tent des perceptions visuelles et auditives, non seulelnent exactes, mais affinées, une suffisante m ·élnoire visuelle et auditive.

2. Il faut interpréter ces signes graphiques, ces sons variés en découvrir le sens. '

Il s'agit là d'une opération mentale d'un ordre supérieur; il faut que l'enfant soit capable d' abshoaction, de représentation mentale. Il s'agit en somme -de cOlnpreIl'dre une fornle ;particuliè­re du Jangage, un langage visuel, qui doit, au début, être traduit en langage auditif pour être compris. Ne nous effrayons donc pas du chuchotelnent continuel :lors d'une leçon individuelle de lec­ture; ce n'est pas de l'indiscipline, c'est une nécessité pour l'en-fant. .

Le langage écrit, pas plus que le langage vel"bal, ne 'peut pennettre à l'esprit d'évoquer des images qui n'y seraient pas en quelque 'Sorte ;déposées auparavant. D'où il résulte que les livres de lecture doivent contenir un vocabulail'e familiel' aux enfants.

lil importe de ne pas séparer l'étude du Inécar~iS'me de la lecture de la compréhension du langage écrit; si ·elles sont liées, la lecture devient attrayante paI~e que l'enfant en voit à tout instant l'utilité.

Quelle . que soit "la m·éthode adoptée, les mots sont associés aux choses qu'ils expl'iment, le 'langage abstrait adhère au 'con­cret, jusqu'à ,ce que Ile Inot ait pris assez de for·ce évocatrice pour que l'objet devienne inutile.

Au cours du premier tiers de ce siècle, l'enseignement de la lecture ·a subi des transformations, iJes 'manuels ont été changés, les méthodes ont été améliorées; on a substitué aux buts anciens des buts nouveaux qui ont accordé à Ja lecture une importance accrue et une portée singulièrelnent plus large et plus efficalCe dans la formation de la personnaHté epfantine et 'adolescente.

l - 265-

On s'appliquait à obtenir trois buts jusqu'ici : 1. la maîtrise de la technique de la lecture.

2. U!le satisfaisante éJnission de la voix et quelque expres­slOn;

3. quelque habilité à .1·endre compte du fond du morceau à en expliquer la forme. '

Aux Etats- Unis, le Comité national pour le développement de la ,lecture scolaire a élaboré en 1924 des directives qui ont été ado.pté~s dans tout. le pays; il a réclan'lé que l'on exerçât trois aut:r:es, aptItudes pl~s Importantes, plus éducatives, sans négliger les precedentes, qUI ont cependant à passer au second rang:

1. l'aptitude à s'instruire personnellelnent pal' la lecture; 2. le goût et l'intérêt à lire; 3. l'entraînement et l'habileté à lire d'une lecture intelligente

l'apide et profitable. . ,

Mettant en pratique 'ces directives, nous avons aocentué d'une part l'activité personnelle de l'élève dans les leçons de lecture, et d'autre part, pour obtenir cette activité personnelle, nous nous somInes ,efforcé d'adapter 'ces exercices, fo'nd et fonne, aux inté­rêts spéciaux de l'âge et au stade Inental auquel il correspond.

Mais avant d 'en arriver là, l'enfant a dû être initié à lIa lec­ture. Cette période de l'initiation est la plus ennuyeuse .pour l'é­lève et pour le maître. C'est pourquoi, il faut passer le plus vite

. possible à la le·cture personnelle proprelnent dite, qui seule est vraie et féconde. Nous arrivons donc à parler du choix d'une méthode de lecture.

-D'après quels principes se guider pour faire 'ce Ichoix ? Rappelons d'abord le fait, précédeInInent souligné sous une

autre forme, que l'acquisition de la lecture, quelle que soit la mé­thode suivie, exige un double travail: synthèse et analyse, ou ana­lyse et synthèse. Aussi longtemps que l'élève n'est pas ,capabte de faire seul ce double travail, on ne peut pas dire qu'il sait lire.

Initié par la Inét1wde alphabétique, un enfant peut recon­naître parfaitement toutes les lettres, savoir les combiner pour re­présenter les sons dictés, savoir Inême déchiffrer les mots écrits en tant ,qu'ensemble de sons et ,cependant ne 'pas cOlnprendre ce -qu'ililt. Il connaît 'la partie analytique de la lecture, il s'arrête de­vant la synthèse.

Initié, par contre, par la méthode globale,. un enfant peut parfaitement lire avec ,compréhension le mot « manteau » .qu'il connaît de 'mémoire, et cependant ne pas savoir déchiffrer le n'lot « matelas», plus facile, mais qu'il n'a pas encore vu. Il connaît le prelnier de ces lnots par une vue synthétique. et est incapable de faire l'analyse du second.

- ,266 --

Dès 10rs, la question: « Quelle ll1ét1wde faut-il choisir? », revient à celle-ci: « Faut-il commencer la lecture par l'analyse ou par la synthèse? »

Les deux m.éthodes ont 'du bon; la preuve, c'est que toutes deux, par des voies différentes, conduisent à l'a cquisition de la lecture.

En faisant porter l'effort d 'attention et de méllloire visuelle sur chacun des élém.ents du n10t, la méthode alphabétique donne une base soEde de l'orthographe. C'est un avantage incontestahle. Son écueii est 'd'aceentuer si forte:ment l'importance du 'mécanis­Ine ·qu'elle l'isole parfois de la cŒ11préhension.

La InétIwcle glo bale est un exercice systéIllatique de 111émoi­re visuelle. Le 1110t étant étudié dans sa teneur synthétique, avec l'idée qu'il représente, la vue seule du Inot rappelle l'idée : ~a compréhension seInble donc assurée . Mais à côté de cet avantage se trouve le danger de « d evineT» le n10t, et, faute de -déCOlllPO<si ~ tion, de dire « cordage» pour « corsage», « volet» pour « valet » .

Avec beaucoup de justesse, le Dr Si1110n, pédagogue belge, fait ren1arquer que, livrés à eux-mên1es, les enfan ts ne restent pas confinés ,dan s la méthode qu'on leur fait suivre: parmi les initiés selon la Inéthode analytique, il en. est qui lisent les n10ts dont ils ne connaissent pas toutes les lettres; et plus d'un en­fant ins tuit par la méthode globale transforn"le spontanélnent un Inot en un autre, en y changeant une lettre, une syllabe, donc en décOlnposant : clame deviendra successivelnent lame, l'aIne.

Par ces .passages qu'ils opèrent d'une n1étho-de à l'autre, les enfants confirn1ent l'assertion du Dr SiInon: « La lechue ne tient pas en un e seule Illéthode, quelle qll'ene soit. Nos m.éthodes sont insuffisantes ».

Le point essentiel clans l'enseignen1eIlt de la lecture est le ,suivant: l'enfant doit comprendre que.la lecture est un Ilangage et qu'il existe ,un rapport intim.e entre l'écriture et la langue par­lée. La Illeilleure Inéthode sera 'celle qui, tout en assur'ant l'acqui­sition du mécanislJ11.e, ne permettra pas à l'enfant de perdre de vue 'cette relation entre le laJ.1.Jgage graphique et le langage paT lé.

Partant de ce principe, nous avons fusionné la méthode al­phabétique et la méthode globale.

Void les raisons qui nous ont décidé en faveur de cette fusion:

Chacune des deux Illéthodes offrant ,des avantages qui lui sont propres, pourquoi ne pas les .fusionner pour faire 'bénéfi­cier les débutants des avantages ,de l'une et de 'l'autre. Ainsi les méthodes se 'complèteront InutueUement :

1. La méthode alphabétique fait une large part à l'étude des éléments et assure par ce moyen le Inécanisme de la déco.mposi­tion, mais elle n'arrive que lentement à la synthèse. En débutant

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p.ar la let,tre, .~lle pré~end aller -du simple au composé; mais ki, Ile sI'mple, c est 1 abstraIt; el'le procède donc de l'abstrait au concret n1arc~e opposée à celle. de l'esprit humain dans l'acquisition de~ connaIssances. Toutefols, ne forçons pas la difficulté : lIa lettre étu~i~e isolén1ent ~eut êtr~ retenue assez facilement, n1ême par Jes elements comptes parmI les plus faibles de 'la dasse' nous en avons fait maintes fois l'exérience. '

, Est-il bien vrai que le ,mot, la phrase se présentent à l'enfant comme un composé?

Ecoutons la réponse du Dr Simon: «POUl' un adulte voir un tout c'est faire la synthèse des parties qui le CODlposent vue préparée pal' un tl'avail antél'Ïeur d'analyse. POUl' l'enfant,) voil' un tout) ce n'est pas le Inoins du monde se l'endl'e COlnpte des éléments qui s'y trouvent assemblés et des l'apports qui les unis­sent: c'est tout siznplem.ent voir ce composé en bloc) COlnme quel­que chose de parfaitement un » .

Ce mode de perception appelé perception syncrétique, propre à l'enfant, justifie ,psychologiqueInent l'elnploi de la méthode globale, u1ais en 'constitue en même teIllps Ile danger. Voyant « en 'bloc») l'enfant devine les nlOts plutôt qu'il ne les 'lit; en les écrivant, il est exposé à omettre ou à intervertir cCliaines lettres.

Fusionner les deux méthodes, c'est-à-dire unir constalnment la synthèse à l'analyse, c'est, d'une part, profiter de la peroception syncrétique de l'enfant pour hâter ses progrès en lecture; de l'autre, éviter l'écueil sérieux de l'emploi ex:clusif de la méthode globale.

2. La n1éthode alphabétique cultive la ,mémoire auditive plus 'que la Inémoire visuelle; la méthode globale procède inversélnent: elle s'adresse trop exclusivement à 'la méthode visuelle et néglige la mén10ire auditive.

Or ces deux genres -de mémoire interviennent dans la lec- ' ture. Grâce à 1a mémoire auditive et au travail de décomposition, J'enfant apprend à écrire mots et syllabes dont l'orthographe cor­respond ,à la prononciation; grâce à la n1émoire visuelle et à 'la .synthèse, i'l apprend à écrire les mots dont l'orthographe ne ·cor­respond pas à la prononciation. Ces derniers sont malheureuse­ment nomhreux dans la langue française; aussi 'les pédagogues partisans de la n1éthode alphabétique s'Ünt-i'l,s 'contraints de pré­·senter aux débutants quelques mots à 'retenir dans leur teneur :syn­thétique, par exemple est) dans, pendant, mots nécessaires à la ,construction de petites phrases.

La combinaison des deux R1éthodes pourrait s'appeler ana­lytico-synthétique; cette dénomination indiquerait à la fois }e fond ,même de la méthode: c'est-à-dire l'union de 'l'analyse et de la ,synthèse, et le point :de -départ, qui serait l'étude des voyelles et de que1ques consonnes. (A suivre.)

"Cherchez dans votre dictionnaire! Il Qui, des anciel1s -élèves de feu Monsieur Hœh, le regretté

Directeur de l'Ecole Nonnale, ne se rappelle les cours si intéres­sants et si riches d'enseignements de cet én1inent n1aître de pé­dagogie ?

Une phrase qui rev'ènait souvent dans ses leçons, où aucun mot ne restait Idans le vague, était celle-ci: « Cherd1ez dans vo­tre dictionnaire! » Le sens du lnot daltonisme? La conjugaison du verbe a'cquérir? L'étyn1010gie de certains vocables à -conso­nance grecque? L'historique de telle locution latine ou étrangère? L'explication de telle parole célèbre? Le hubleau des Inesures anciennes? La dynastie des Capétiens ou des Boul'bons? La géographie des détroits reliant la Mer du NOl d à la Baltique? La mênle réponse à chaque fois: « Chel'chez dans votre diction­naire! »

Il savait par sa 'longue expérience, ,ce n1aître vénéré, queUe est l'iIllportance du dictionnaire pour la fonnation générale de l'individu, se basant sur la citation: « Je crains l'hon1111e -d'un seul Evre! »

En effet, l'encyclopédiste vivant est l'hOlnn1e de bien des situations. Un dictionnaire renseigne sur tout : orthographe d'u­sage et grmllinaticale, nuance dans les synonymes, force dans les expressions, conjugaison, syntaxe, lnaténlatiques, géographie, histoire, 'nlythologie, littérature, arts, etc.

N os élèves s·eront habitués de bonne heure ,déjà, disons dès le cours Illoyen, à se servir ,de cet anIi qui ne devra jamais assez les accOlnpa.gner au long de leur voyage terrestre. Beaucoup d'enfants ne savent COlnn1ent on cherche un n10t. Au maître de le leur apprendre, d'encourager les débuts . Aucune lecture pro­fitable sans la .présence de ,ce précieux manuel. Aucun lllOt lais­sé au hasard, dont la signification paraH peu claire ou indéter­Ininée. Cela exige du tel11.ps, des recherches, de lIa patience . . C'est vrai. l\1ais ici ·surtout, l'effort ·est récOlllpensé. L'élève hrnbitué à travailler avec un cUctionnaire acquerra .des connaissances bien précieuses. Celles-ci fornieront un tout honl0gène. Ce faisant, il n'aura pas seulelnent récolté le huit de ses recherches n1ais acquis, en outre, l'habitude de se renseigner, de découvrir la vérité. C'est un point Îlnportant. De nos jours, trop d'êtres Tesselublent à des llloutons. Ils bêlent. Bêler est dans la nature de tl'homlne. C'est si vite fait! Les pêcheur.s en eau trouble en font iJ.eur profit. Il suffit d'un lllOt d'ordre, d'un -slogan - ils sont à la n1.ode, les slogans ~ pour qu'uneJ~gion d'êtres emb.oîtent le pa~ à quelq~l~s hâbleurs. Un esprit aVIse, ,capable de fmre abstractIOn des ele­ments «apparence» et à s'isotler dans la Inéditation ·et la re­cherche aura tôt fait de s'apercevüir que la pilule est trop dorée pour êt~e sucrée à l'intérieur et qu'il vaut mieux, partant, y re-

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noncer et suivre une autre voie. Ces considérations nous mnène­raient plus loin, n1ais laissons la philosophie aux esprits pro­fonds ...

Bornons-nous de constater que les chercheurs de Inots croi­sés n'ont pas tous les torts. Le dictionnaire qu'ils doivent con­sulter ne leur donne pas seulement la solution désirée .1nais Iles prédispose à trouver d'autres solutions... Honoré Pralong.

Il'intérêt en éducation L'intelligence et la volonté sont-elles deux facultés parallè­

.les se développant par Ides Inoyens complèteluent dHférents: l'intelligence par l'enseignement, par l'acquisition des diverses connaissances humaines, et la volonté par 'la discipline, par l'ef· fort, par l'habituelle concenh'ation de la pensée?

On l'a!dn1.et généralell1ent; Inais il nous seIllble que l'on l'le saurait séparer la volonté de nos idées dont elle subit foncément l'influence. L'école péda-gogique aUelnancle de Herbart va jusqu'à affinner que les fondeluents de la volonté sont renfennés dans la pensée. S'il est difficüe de se prononcer avec quelque certitude sur tce point, on peut du moins affirmer hardi·ment que l'ensei­.gnement exeT'ce une action plus ou InoÎl1s Inarquée sur la vo­lonté.

Car tout enseignen1ent est éd'ucatif en soi et doit par consé­quent revêtir une tendance utile et n10rale. C'est bien dans cet esprit que le Père Girard a con1posé son « Cours éducatif de lan­gue ll1aternene» en tête duquel il a mis en exergue ces In'ots sug­gestifs: « Les mots pour les pensées, les pensées pour le cœur et la vie».

L'expérience prouve cependan.t d'une façon assez péremptoi­re que bien souvent, ce qui agit sur la volonté ce ne 'sont pas les idées, en elles-mêlnes et par elles-mêmes. Que de fois·· ne nous aTrive-t-il pas de voir nos élèves rester indifférents et n1.ême hos­tiles à l'égard des n1atières que nous leur proposons. CeTtains jours par contre sur le mêllle sujet, nous provoquons leur 'at­tention et leur enthousiaslne. Nous avons pourtant enseigné la Inême vérité, mais nous l'avons présentée sous un jour diffé­rent avec .des 11léthodes plus captivantes.

Nous pouvons donc fort bien reconnaître que, pour l'acqui­sition des connaissallces, c'est-à-dire pour l'instruction, ce qui agit sur la volonté, c'est l'intérêt qu'elle éveiUe dans Il' esprit de celui .à qui ·eUe s'adresse. Eveillons l'~ntérêt pour u?e branche, :q~e c~ soIt ~e dessin,' le .cakul, etc., et voIlà que soudaIn ·cette volontequl pa­raissait en léthargie s'éveille, s'anime, devient active. Et si trop

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souvent nos élèves sont indifférents, si ce n'est hostiles à notre enseignement, recherchons-en d'abord la ,cause en nous-mêmes: Avons-nous réussi à créer l'intérêt?

C'est donc sur ce point que l'instituteur doit vouer toute son attention si, par rinstruction qu'i'l s'efforce de leur prodiguer, il veut avoir quelque influence sur ]a volonté de ses élèves.

Mais, comment provoquera-t-H cet intérêt? D'abord en se rappelant ces vers du tragédien grec: Si vous voulez m'arracher des larm'es il faut que vous pleuriez. » C'est-à-dire, en se mettant là l'unisson avec ses élèves, en ,communiant avec eux, en ap­portant lui-même de l'inférêt à ses leçons, 'en y prenant goût par une préparation aussi sDignée que possible, et sans ,cesse renou­velée. CO'lnment veut-on que l'instituteur qui s'endort en classe ne réussisse pas à endorInir ses élèves? Le plus souvent ceux-ei ap­portent à l'aocomplissement de leur tâche, le mêm'e zèlle, la même attention, le 'même soin que leur maître.

Puis, un point sur lequel on ne saurait assez insister: le maît-re doit faire confiance à ses élèves. Au lieu de 'les traiter à journées faites d'imbéciles, d'ânes, il leur marquera sa satisfac­tion pour tout effort a'ocompli, pour tout travail fait avec soin, pour toute bonne volonté manifeste. On ne saura jamais tout le bien qu'a fait souvent pour la vie, une parole d'encouragement; comlbien un éloge àdressé avec à propos a stimulé, encouragé cer­tains élèves. Napolléon qui fut un grand 'conducteur de foules

. disait à Ste-,Hélène : « Ce n'est pas en accablant de lnépris la mas,­s,e des hom,mes qu'on parvient à la relever. Au contraire, il faut lui persuader qu'elle vaut 'mieux qu"eUe ne vaut, si l'on veut en abt'enir tout le bien dont elle est capable. A l'armée on dit à des poltrons qu'ils sont des braves, et Dn les amène ainsi à le devenir. En toutes choses il faut traiter les ho'mmes de la sorte et leur supposer les vertu.s qu'on veut leur inspirer. »

'Ces réflexions s'appliquent aussi aux écoliers. ,Mais ,le ,grand levier pour lequel Dn les soulève et ün les amène au succès c'est encore l'amour. Si, dans la classe règne une affection récipro­que entre maître et élèves, on peut être assuré de la réussite. Car le maître qui aime ses élèves s'ingénie pour ·les instruire et il dé­ploie des efforts de patience et d'adresse pour les intéresser à ses leçons. Et ceux-ci le payant de retour feront tout pour lui être agréables.

L'école sera alors une véritable fam.ille, où, grâ'ce à l'inté­rêt suscité, éveillé et entretenu par >l'amour, l'intelligence et la volonté des élèves se développeront parallèlement. Et la classe souvent triste sans cela sera alors une joie pour .Je maître et ses disciples. ' Cl. Bérard.

~ ,271 -

De l'Exercice .nA trous" au devoir de style L'exercice « à trous», qui fut en honneur ill n'y a pas long­

ten1.ps encore, puis'que tels lllanueis sortis des 'presses depuis deux lustres à peine en font un usage constant, est aujourd'hui battu en brèche. Il voit, le pauvre, son ,crédit diIllinuer chaque jour au profit de la « construction de pluases» et des « exercices de sty­le ». Essayons de dégager les raisons de cette défaveur.

Pour n'la part, j'estiIne que l'on passe naturellelllent de l'e­xercice à trous au devoir de style. On demande en effet,dans le pren1.Îer, de COlllpléter une phrase par des 1110tS donnés dans un ordre quel'conque. Au fond, est-ce facile? Non, car il faut de lIa réHexion à un bambin de sept à dix ans pour trouver le IllDt « qui va ». Donc, on doit ad.Illettre que cet exercice exige un ef­fort personnel profitable. Mais si l'on s'y tient un peu trop long­teIllps, les enfants y acquerront une sorte de dextérité, ,fruit de l'habitude, et ]e devoiT perdra de son intérêt puisqu'il demande­ra un effort beaucoup lnoindre.

C'est à ce IUOlnent que nous devrons varier et élargir nos exercices. Choisissons dans les lectures de n1.anuels une phrase en rapport avec la partie du progra'llllne de français étudiée alors. Expliquons à nos enfants ·sa construction: sujet, veTlbe, com­pléments, mots les réunissant, au besoin ponctuation, etc. Sou­Ilignons ce que nous VOulIons voir subsister et delllandons à l'élèv.e d'e «construire» d'autres phrases possédant les tern1.es soulI­gnés. Cé s'era du travail « à la n'lanière ode» néeessit~nt no~ pl~s le ren1.placeu1.ent d'un n'lot, lllais ode to~te une e::pres~lOn. qUI, 11. e­tant pas Îlllposée à l'enfan~, s~ra le fruIt de s~n In1.agInahon, d,onc de sa personnalité. Il ne s agIra plus ,cette fOlS, ICQ.llll11e dans 1 an­tique jeu de ' puzzle, de faire entrer à sa place l'élém'elü qui con­vient et non un autre, mais bien, .cO'lnn1.e dans [e 111'0derne « m 'ec­cano », ·de construire soi-1uêm,e, en s'inspiTant de modèles donnés, des créations qui seront personnelles.

Pour les classes d'un rnveau plus élevé, le n1.ême genre 'd'e­xercice ·est tout aussi profitable. On choisira seulemen~. des phrases un peu plus longues, 'Comprenan~ plusieurs pr~posItlOns et renfermant surtout dels « façons ode dIre» propres a ,chaque écrivain, que l'on retrouvera dans toute son œuvre et qui per­lnettent d'identifier les styles sans cOlmaÎtre Iles auteurs'.

Nos élèves seront surpris et nous aussi, au début, des ré­sultats presque brillants qu'ils obtiendront. Ils s',extasieront d~,­vant « leurs» phrases ressemblant pa: la ,cadence ;et le to~ a celles qu'ils lisent, impri.mées dans les lIvres; et :Je gout leur VIen­

dra peut-être d'imiter d'eux-,mêmes ce qu'ils ont lu.

- ,272-

Cependant, une désillusion attend, je pense, ceux qui em­ploient déjà ou qui essaieront cette méthode. Au bout de quel­ques mois de pratique d' « exercices de style», nos élèves les plus habiles voudront, sans n~êm_e ,qu'on les y convie, uti'liser leurs acquisitions dans les rédactions et ,cela souvent d'une façon assez malheureuse: on sentira trop, à la lecture du devoir, que telle phrase ou telle expression, 'bonne en soi, n'est pas bien adap­tée au sujet, qu'elle est un elnprunt. Ne nous en affligeons pas outre lnesure; nos ·élèves ne peuvent pas acquérir du style en un an. Attendons, pOlU' jugeT 'la lnéthode, que les élèves du cours élémentaire arrivent au cours supérieur. Nous pourrons alors espérer, à l'élnanciptaion, des devoirs de franç.ais présentant, à côté de nombreuses illnperfections dues à \l'étourdeTie et ft l'inex­périence des enfants, une certaine facilité d'expression.

A côté de ce résultat déjà bien appréciable, il est une autre acquisition, plus in~portante· peut-être, que feront certains bons élèves : ,le goût de ce qui est « bien écrit ». En effet, pour Îlniter un texte intelligelnment, il faut s'en pénétrer, il faut l'apprendre. Si nous donnons à nos élèvek l'envie d'étudier pour eux-nlêlnes des textes ,choisis, nous aurons bien lnérité de 'la langue fran­çaise et nous aurons 'contribué à la ,culture des jeunes intelligen­ces. Ne trouve-t-on pas, en effet, dans les biographies de pres­que tous nos hommes iHusti'es, écrivains, poètes, homn~es politi­ques, etc., ces phrases relatives à leur jeunesse: « Il avait une mémoire étonnante, il . pouvait citer des pages entières de Racine ou de Victor Hug·o. » Sans en demander autant à nos élèves, nous serons satisfaits s'il leur reste de leurs lectures des bribes qui leur reviennent opportunément à l'esprit.

Ne nous flattons cependant 'pas d'avoir rien troüvé, car, en suivant ·cette pratique, nous n'aurons fait que reprendre ce que, bien avant nous, recOlnmandaient les ancien~: l'hnitation ·des m·eilleurs. La connaissance approfondie des classiques reste la base de toute éducation littéraire. R. P.

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Quoi qus !puis s,elfit prétendre c'e'rtains ignorants, infatués. dE' leur :iJgnoranc-e e t réif.ra r.taires -au ·moindre 8Iffort, qui ,font la -nique -à ln,

syntaxe COll1me à la po,litasse et à l,a courtoisie, ,ce n'es,t Ipas encore une élégance '.pé-rimée. Après l'él élganüe de l'esprit et du cœur, c'est mème Ira 1P1us précieuse, celle qui clas'se mieux un 'homme et une­fe·ma:ne. LE' bijou le ,plus s om,ptueux, une robe et une cravate, élbourif­'f,anbe's n 'elffacent pas le 1111aUVrais e,f1fet -de l 'impropre,té d'un termE' ·OU d 'une délfectueuse cons,truction de .phrase. Chacun se classe d 'alPrès son Jangage.

Mai,s, du moins en ce qui concerne l' écritLtre, ce-la ne su.fifit 'pas : il faut Isavoir ponctuel'. Certe·s on trouve des êtres qui, sans respect -de la !ponctuation, écrivent des .lEttres admirahles, spiritulles, élo·· quentes, oboule,versantes. De 1nême il nous arrive pal~fois de Tecevoir des ohefs-d'œuvre inconects, qui s,ont des me-rveilles lPar le senti­ment, l,a ,pensée, et par 1'0rigina.lité de l'expression, ave,c une ,certaine Ifantaisie dans l"orthogr.aphe.

EIDIPressons-nou6 de dire que C'E'st plutôt rare. Pour mon .C'ompte, .je n'ai 'connu ,qu'un illustre ,s,r.ulpteur, ,deux grands ,peintres et trois \femmes cl'âme rayonnante, qui écrivaient de.s .pages ,splendides mais émai1lée·s de que1ques .fautes. D'ailleurs rà ce d'egTé de ibeauté" ,qu'importent ces Ï'l11.per.fections. On ne le'3 voyait pas. Oh, -du moins, on ne s'en :a.perc-ev.ait qu'ensuite. ,Et c'ela continuait à n'avoir au­cune im!portance.

,Seuleu'lent, ce,s ,pages, ces lettres" il .faut pouvoir les lire. J'ajou­te: pour en !bien goûter le charme, ,la. noblesse, l'étinrel<ante ven: e, il lfaut pouvoir le,s lire com·l11odément. Or, C'ombien « d 'é!pistoliers» et même d'écrivains ignorent la ponctuation 'logique, ne la « sentE'nt» (pas g'pontanémcnt, n'en -ont ,pas a/ppris ou en méconnaissent les rè­gles natu.relles, ou encore, ,prouvant :ai.nsi un certain désordre de leur es'prit, ne prennent parS le temps de les aPfPiÏlCfuer !

Naguère, c'est surtout le.s femmes qu 'on accusait ~ 'à: tort, sans -doute - de ne ponctuer qu'avec- Ifantaisic' et né.gJl~gen.ce. Pour ma part, je crois que ce sont facéties ,çal'omnieuses d'ho'mmes ·un peu jaloux d'une certaine If.acilité Iféminine •. lMais, :pOUT ne p'as, comme ,on dit rà la Oh amib r'e , « instituer un débat» sur Co€' point, admettons un ins­tant et sans conviction que, da:ns l'éla.n d'une imagination Ifougueuse, dans .leurs ef,fusions tendres et -passionnées, en leur arlchmt lyrisme, que'lques femmes Ipalifois ne s'attardent point là ponctuer de signes -divers le \flot tu.muitueux, :au rythme précipité, de leurs sentiments.

- 274-

Mais , à côté de ,ce ha taillo.n .frémissant, cO Il1lbi e.I1 d 'h ommes, ll 'ay,ant pas l'-excuse de ees b elles fièvres , ponctue·n t moins encore leurs m e,s­lS,ages et leurs a utTes écrits! C' est une tell.e ahsence ou un tel dé­v er gondag e de ponctuation qu e, pOUl' arTiver à Les c.ompren dr e, on est ohli.gé d e r elire d eu x ou t roi s· Joi s leurs ·mis sive,s. \Ainsi, tout en infligeant un e p eine là leur 'Gorre's,pondant eot en ·pren,ant s es minu-

. tes, Us donnent, sUr la logique de l eur 'pensée, u ne im pression fâ ­cheus,e.

J e sais .des p er sonnes qui, -attach a nt de l 'im,p OTtancE' là: ces indices, examinent ,av e,c ,soin la ponctua tion d'un 'homme, avant de Té,pondre Ifavonaiblem.ent là u ne lettre par la'qu ell e il eXipri me Son désir d 'en­trer ave,c elles en r ela tions, m êm.e simplem ent d'a f,fa ires. Avec rai­,s on, m e ,g·emble-t-il. -C a r ·("est l'un e des ~particulal'ités qui rense-ignE'n t le mieux lSur 'un cerve·a u et un caractèr e, su r l'ord'1'e d,an s les idées et la m éthode d e travail. Georges Le c'o'mp te.

~~~~~~,

~ PARTIE PRATIQUE ~ ~~~~~

LANGUE fRANÇAISE

Centre d'intérêt : LA VEILLÉE

L RE CI TATION

La veillée

Qu'il est doux, qu'il est doux d'écouter des histoires, De.s histoires du temps passé,

Quand 'les branches id'arbre sont noires, Quand la neige est épaisse et ·charge un sol glacé ! Quand seul dans le ciel pâle un peuplier ,s'élance, Quand, sous le mant'eau blanc qui vient de le cacher , L'im.mobile corbeau sur l'arbre se balance, CornIlle la gÏ'rouette au bout du long clocher! Qu'il est doux, qu'il est doux d'écouter des histoires,

Des histoires du teInps passé. A . de' Vigny.

Ma mère Loye

Ma mère Loye qui nous contez De·s ,histoires si poussiéreuses, De.s histoires qui font trembler La flan1Jme verte des veilleüses .

Mta. mère Loye aux petits yeux: .sous les \ ·erre·s de vos lunettl's, Redites -nous qu~lqu es sornr:ü.t'S De- l'ancien temps et des a.Ïeux.·

•

- ,2'76 -

Dites-nous que la belle fut Aimée par une horrib le hête. Et la mère MLC'hel en quètc­Auprès -du sournois Lustucru,

Vous nOI1S contel'er. jus·qu'::tu solr La forêt des ·fées et des D':.tges, Sindbad lE- marin qui Yoyage A u pa ys des e.unnuCJue~ noirs,

Combien UHu était. le père, De Pea.u d'Ane aux robes d'a.rgentr Ou comment le princti charmant Trouva la pantoufle dt, vair ...

Orgres, ,chats botté::: ct manants Et ·l'oiseau bleu, cOllleul' du lem.ps, .chantera derrièr,} les vitres.

G. Gaudion.

II. VOCABULAIRE

NOMS. - Une veillée, une soirée, une réunion. Une invi­tation, un invité, un étranger, un intime, un ami. L'obscurité, les ténèbres, l'ombre, la pénOlnbre, la clarté, la lueur, le rayonne­ffi·ent, l'intensité de .la IUInière, des flots de lumière. Une conver­sation, une causerie , un lentretien, un n10nologue, un dialogue, une discussion. Le . cercle de famille, l'intérieur, le chez-soi, l'âtre familial, le foyer. Le repos, la détente, 'le ·confort, le bien-être, l'aisance, l'intimité. Une histoire de revenant, une légende, une anecdote, un récit, une nouvelle, des cancans, des ,commérages.

ADJECTIFS. - Une obscurité profonde, complète, épaisse, impénétrable. Une clarté vive, douce, ' une lumière éclatante, ta­misée, intense, voilée, crue. Une lueur fumeuse, aveuglante, fai­ble, pâle, une histoire intéressante, ènouvante; des auditeurs at­tentifs.

Etre oisif, inoccupé. Une maison paisible, le logis ,clos, inti­me, accueillant. Le repos réparateur.

VERBES. -_.- L'obscurité s'épaissit, se dissipe. La lumière se répand, jaillit, rayonne, s'étale, inonde la pièce. On rêve, on son­ge, on somnole, on se détend, on se' récrée. On écoute avec plaisir, intérêt, attention, etc. On se rapproche, se groupe, s'installe. Maman tricote, la sœur brode, le frère étudie la leçon, papa 'lit. les nouvelles du jour, bébé dort dans son berceau . .on fait la prière, on récite le chapelet en conlmun; on sc Illet au lit.

Expl'essions particzzlières: Une histoire il dormir debout. -Ulleconversation à bâtons rompus. - Boire les paroles de quel­qu'un.

III. ORTHOGRAPHE

S'en iTéférer au numéro du 15 octobre.

Veillée familiale

1. C'est l'hiver. Au coin de la cheminée, grand-mère est as­sise dans son, fauteuiL Son tricot est sur ses genoux. A ses pieds, sur un petit tabouret, Marie, soigneusement, ourle un torchon.

2. ·Près de la fenêtre, les cheveux emmêlés, 'l'es doigts tachés· d'encre, Pierr·e bâille et bougonne sur ses livre.5.

A . Lichtenberger.

- 276-

Les bruits au coin du feu

On n'entend plus que les milles petites voix qui bruissent dans le bois lem-brasé; le chant plaintif de la bûche qui s'échauffe et se dilate; le ,craquement de l'écoree qui se crispe et éclate; et les légères explosions qui s'échappent de l'aubier en faisant jail-lir une fJa-mlm-e bleuâtre. - G. Sand.

Les con tes de la veillée

Le soir, au ,coin du feu, quand il fait froid dehors, le grand­père réunit autour de lui le" enfants. Il sait raconter de belles histoires. C'est le petit Poucet qui s'empare des hottes de sept lieues, Cendrinon qui va au hal dans un C3.rosse doré, la Belle au bois dorm.ant que 'le Prince charmant réveille au bout de cent ans . Et les yeux brillent de plaisir et les petites Iuains, par­fois, applaudissent lorsque le conte se teruline au gré de leur désir .

Le soir à la maison

·Maintenant, -c'est le s'Üir dans la Illaison. La maison ! ... Le refuge eontre tout -ce qui est effrayant: l'om'bre, la nuit, la peur, 'les choses inconnues. Rien d'enneIui ne saurait passer le seuil... Le feu flalube. Le corps s'engourdit de lIa douce chaleur, des fa ­tigues du jour, du bruit des voix faInilières. Les figures, les on1-bres, l'aJ)at-jour de la 'lampe, les ,langues de flan1nles qui dan­sent dans la cheminée; tout prend une apparence réjouissante et 111agique.

Le père prend son violon, les sons aigus et doux se plaigI).ent dans la nuit. Mais le suprêlue bonheuT est lorsque Il1aman vient, qu'elle prend la luain de Christophe assoupi et que, penchée SUl'

lui, elle chante à lni-voix une vi'eille chanson dont les Inots ne v,eulent rien diTe. Romain Rolland.

Autcm:r de la lampe

Sous la lalupe de cuivre, petit père est penché au-dessus de ses livres et de ses notes. Il réfléchit, croise et décroise ses jam­bes, prend sa plume et écrit.

Assise sur une cbaise basse, n1an1an examine attentivement deux petites culottes :bleu lnarine; l'une a le fond usé, 111ais les janwes sont encore bonnes; l'autre est tout à fait déchiTée; pour­ôtant il faut y trouver la n1atière d'un autre fond. Grave problème.

Fred est accroupi par terre au m.ilieu de ses bois de cons­truction. Habile architecte, il aligne les -monuments sans se las-sel': églises, châteaux, palais. A. Lichtenbel'ger .

Scène rustique

La veillée COllllnence. Les felnIues, autour de .J'unique chan­,delle tricotent filent, travail'lent à des ouvrages qu'elles ne re­gard~nt même' pas. Les hOIulues, en arrière, fument lentelueilt,

~ 277 -

avec .de rares paroles, pendant que, dans un ,coin, les enfants se poussent et se pill~ent ·en étouffant leurs riTes. Emile Zola.

Une veillée dans le Rouergue

Les écu~lles épuisée-s, la dernière luiette de fromage cueillie, .l'aïeule r,eprenait sa quenouille, au ,coin du feu, SUT un esca­beau. Nous, les petits, garçons et filles, accroupis sur les talons -et tendant les n1ains vers la réjouissante flaIll'bée de genêts, nous faisions cercle autour d'elle, l'écoutant de toutes nos oreilles. Elle nous racontait des histoires peu variées il est Vl'ai, merveil­leuse~ toutefois et bien acueillies, car le loup y intervenait sou­vent. Ce loup, héros de tant de récits qui nous donnaient la chair de poule, faurais ,bien voulu }oe voi{. Le pâtre a toujours refusé de m'admettre la nuit dans sa hutte de paHle, au nülieu -du -parc. Quand on avait parlé de l'odieuse bête et que le luminaire à bû­chettes résineuses jetait ses dernières rougeurs, on allait dOTlllir de ce doux s01nluei'l que donne le travail. J.-H. Fabre.

Exercices d'app1Jication

S'en référer au numéro du 15 octobre.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le pan'igraphe - La rédacHo'lll

Faire des phrases avec les lUOtS du vocahulaire. Conjuguer les verbes du vocabulaire. 1. Sujets d'observation personnelle. - Les préparatifs de la

veillée. - 2. La veinée. - 3. -Le feu. - 4. - L'éclairage. 5. Les attitudes des veilleurs. - 6. Les travaux à la veillée. - 7. Le départ des veilleurs. .

2. Préparons-nous èl la veillée (A faire développer oraleme!ü), - Sum,maire. - 1. Les .circonstances. Temps: saison, tem.pera­ture; lieu: cuisine, salle, salon. - 2 . L'appartelnent. Desservons la table; nettoyons le parquet; mettons un peu d'ordre; pr~pa­rons et disposons les sièges. - 3. Le foyeT. Ra~11nons le feu; -aJou­tons une bûche ou ,chargeons. le poêle; les bruIts du Ifeu; l~ bon~e chaleur. - 4. -L'éc1airage. - 5. Les luelnbres de la famIlle. Re­parons -le désordre d~ notre toilette; 1:1uniss?ns-nous ,d'objets uti­les: journaux, corbeIlle à ouvrage,. lIvres, Jeux. ~ 6. Attendons les invités. Préparons-nous à leur faIre bon accueIl.

3. Tout lTIouillé. - Votre père est rentré tout trempé de pluie ou tout couvert de neige. Debout près du poêle ou de la cheminée, il se sèche et se -réchauffe. - Décrivez-le en un para-graphe.

4. Une bonne veillée. - On frappe '?- la porte; ce sont .les voisins qui viennent passer quelques heures avec. votre famIlle. On Inange des ehâtaignes grillées; les hommes bOIvent un verre de vin.

- 27-8 -

. 5. Le coin du feu .. - En hiver, il en est qui recherchent le ;COIn du fe~. et ne le q.mttent ql~'à r,egret : vieillards;, ,enfants, ani­maux fa,mIlIers, travaIlleurs qUI arrivent du dehors. - M!Ontrez­nous quel<;Iues-uns de ces personnages dans' leur attitude habi­tuelle et dItes-nous 'leurs occupations.

6. Un joli ~ont.e .. - ~u cours d'une veillée, vous avez entendu raconter une hIstone qUI vous a intéressé. Faites-en le récit.

7. La veil~é~ en fanIille. - Vous avez veiné avec vos parents et quelques VOISIns. Racontez cette veillée.

Sommaire: Les préparatif.s. --- La pièce où règne une dou-ce chaleur. A~ de?ors : vent, pluie ou neige.

C~ux ~ qUI veIllen.t: pla~e, occupations, attitudes, paroles. BIen-,etr-e r:ssentI. Senhments éprouvés: joie, émotion. La separatIon. 8. Imitez une dictée.

LEÇON DE CHelSES

La chaleur dilate les corps

MlatéI'Ïel. - Fil de fer .fin; bouteille; boulon; ballon; tube de verre; bouchon; morceau de verre épais.

pilatation des solides. - Expérience I. - Tordons un fi'! de fer fIn enroul~ a~tour d'~ne ~outeille de Inétal de façon à faire un. anneau qUI 1 enserre etrOlteIuent. Nous le retirons à grand­p,eIne. ~ha~,fons l'anneau seul: il entre et 'sort facilement. Le fIl de fer s est donc allongé. Laissons-le se refroidir: il s'ajuste exa~tement. Il s'est contra.cté.

" Expérience II. - La vis de ce bou'lon s·e loge facilement dans l,~.c~ou. Chau~fon~ .for~ement l~ ~is seule. Elle n'entre plus dans 1 eCI o~. Elle ·sest 'dilatee. Refr01dIe, eHe peut se visser à nouveau. Elle s est contractée.

Concluons. - Les corps solides chauffés se dilatent Refroi-dis, ils se contractent. .

Les .variatio,ns d: 'longueur et. d.e -volume des corps solides sont toujours tres faIbles ·et peu VIsIbles. Du jour à la nuit la Tour Eiffel diminue de moins de 10 ,cm. '

. l!ilatation des liquides. - Expérience III. - Remplissons Jusqu au bor,~ un ballon avec de l'·eaucolor·ée. Ajustons un bou­chon traverse par un tube de verTe assez étroit. L'eau s'élève ' d~ns le tube jusqu'à 'un point que nous marquons avec un pa­pIer collant. Chauffons le bal'l-on. Le niveau du liquide ·s'abaisse un peu puis remonte. Le liquide a donc augmenté de volume.

Laissons refroidir. Le niveau primitif se rétablit. Le -liquide s'·est contracté.

Concluons. - Les liquides chauffés se dilatent. Refroidis ils se contractent. ! . . ,

RelTIal'que. - Les liquides se -dilatent plus que les solides. Dans l'expérience précédente, Ile verre et l'eau se sont dilatés tous deux, nlais l'eau plus que le vene puisque le niveau s'est é levé après s'êtr-e abaissé légèTelnent.

, pilatation des gaz. - Expérience IV. - Vidons l'appareil pre.cedent et renversons-le en plongeant l'extréluité du tube dans un verre d'eau. Nous enlprisonnons ainsi un 'certain volunle d'air. :Mettons la Iuain sur le ballon. Des bunes d'air sortent du tube. L'air s'est donc dHaté. Laissons refroidir. L'eau s'·élève dans le tube, nlontrant ainsi que l'air refroidi se ,contracte.

Conclusion générale. - La chaleur dilate tous les corps. Le froid les contracte.

Expérience V. - Chauffons fortenle-nt un n1.orveau de ver­re épais et plongeons-le -dans l'eau froide: il se bTise en petits morceaux. Le centre Testé chaud ne s'est pas contracté aussi vite que lIa surface et il y a rupture.

Concluons. - Les solide·s (et les li.qui-des) gênés dans leur dilatation ou leuT ,contraction -développent des forces ,énormes. On ne peut chauffer brusquement que les récipients en verre mince.

Applications des dilatations. - Expliquer: cerclage des roues, rivetage à chaud, asselnblage des rails. Coupez une .bou­teille ù l'aide d'un fit

Le thermomètre 'Matériel. - Eau; casserole; 'de quoi chauffer ; thennOlnètre

à 111epCUre, à a1-0001; thermomètre -l11édical. Corps chauds. Corps fl'oids. La température. - Mettons la

main dans l'eau -de la fontaine; elle nous seI11'ble froi.de; chauf­fée, elle -devient chaude. Chauffée plus fort, eUe est encore plus chaude. Un même corps peut donc être plus ou lnoins chaud, plus ou moins froid. On -dit qu'il a acquis des telnpératures différen­tes.

La température des ·corps dépend -de leur état -d'échauffe-ment.

Peut-on connaître directement la tempél'ature des corps ? ~ Le toucher nous rensei.gne à ce sujet, mais de façon peu préCise, et se·s indi0ations sont souvent trompeuses. Posons la main à la fois sur le ,manche et le fer d'un Inart-eau qui ont évidelll!lnent la même température. L'un nous paraît plus chaud que l'autre. En été, si l'air im1110bile nous sem[b'le chaud, nous avons froid dans un oourant de ce même -air. .

- 280-

De plus, deux personnes différentes n'éprouvent pas tou­jours la m'êlne sensation pour Je mêlne objet. Un fOl~geron peut tenir à la main un fer chaud que nous ne toucherions pas sans douleur. '

Les notions de teillpérature données par nos sens sont donc vagues, souvent inexactes, ·et non comparables. Pour apprécier exactement les températures et pouvoir les comparer, on se sert de thermomètres.

L e thermomètre de la classe. - Il est fOrIné d'un Téservoir en verre Inince, surnlOnté d'une tige creuse en verre plus épais. Le ·canal, fermé à sa partie supérieure, est fin comme un cheveü ·et de calibre très régulier. Un liquide bri'llant, du Inercure, reln­plit le réservoir et une partie de la tige. La tige pOTte des traits de division équidistants, gravés sur .Je verre ou sur une plan­chette-support et num.érotés de 5 ·en 5, de part ,et d'autre d'un trait nuriléroté O.

Comnlent a-t-on gradué le thel'lTIomètre? - Les traits ne sont pas tracés au hasard. Orr a reIn arqué que certains corps, la gla'ce fondante et la vapeur d'eau bouillant sous la pression noÎ'­Inale, avaient toujours la nlême température. On plonge le ré­servoir dans de la neige ou de la glace pilée .fondante. La co­lonne de nl·elicure se déplace et se fixe en un point qu'on est con­venu de l11arquer O. On place ensuite le ther,mOlnètre dans la vapeur d'eau bouillante. La colonne de mercure s'élève parce que la ·chaleur fait di'later les liqui9,es. On 111 arque 100 au point où s'arrête le niveau du mercure. L'intervalle de 0 à 100 est divisé en 100 parties égales qu'on appelle des degrés et on pr010nge la graduation de part et d'autre.

Fonctionnement du thermomètre. - Dans l'air de la classe, il indique par exeInple, 15°. Plongeons le réservoir dans une gran­de masse d'eau tiède qui gardera 'lon.gtemps la nlême telnpéra­ture. Le niveau de la colonne s'élève (dilatation du mercure), puis reste stationnaire, par exemple en face du degré 25.

Retirons le thermomètre. Dans l'air, le niveau revient au degré 15. Remis dans l'eau tiède, il remonte au degré 25.

Pour une Inême température, le niveau s'établit toujours au même point de la colonne. Les chiffres lus aux points d'~rr~t in­diquent les températures 'correspondantes et on peut aInSI les comparer entre elles.

Dans le cas précédent, on dit que la température de l'air était de 15 degrés (15°), Icelle de l'eau de 25 degrés (25°). Pour des températures très fÎ"oides, }a co!o~?e peut descendre a~­·dessous . du zéro, par ,exemple a 5 dlvislOns au-dess'Üus; on dIt alors que la tenlpérature est de : nl0ins 5 degrés, ce qui s'écrit

5°.

Différentes sortes de thermomètres. - Voir un nlanuel. G.

SERIE ... Fiche No ...

Mots invariables

Viens plus tôt si tu .Je peux, car quant à mOl Je m:e lèverai évidemment de bonne heure afin de jouir du bonheur qui nl'at­tend. Excepté mes amis, tous sont pl'êts à m'abandonner quoique je n'aie fait que du bien à chacun. Quoi que vous me disiez, je verrai pal' ce que vous faites si vous êtes pI'ès de réussir. Si tu viens tout :de suite je te raconterai trois histoires de suite. Quoi­que je sois fatigué j'ir·ai à ta rencontre quand tu viendras, parce que je t'aime beaucoup. Eh bien! pourquoi ne répondez-vous pas? Hé ! vous, là-bas, montez donc ici. Ah ! que je suis Ic,ontent ! Ha! ha! vous voilà pris enfin! Oui je vais à la campagne, nlais je ne me mets pas du tout en canlpagne.

Copie ces phrases; à l'aide de la .grammaire raisonne les mots soulignés; questionne ton maître s'il le faut; compose des phra­ses semblables.

SERIE ... Fiche No ...

Nom prop:re ou adjrectif

Regarde bien ces phrases. Copie-les. Remarque les mots qui .,s'écrivent avec la majuscule. Déduis la règle. Rècherche 5 phra­ses ou tu devras employer la majuscule et 5) la minuscule.

Le joug des ' Romains s'apesantit sur les Helvètes. Les lé­gionnaires romains soumirent les tribus helvètes. Les soldats ita­liens et les fantassins allemands ont lutté contre les cosaques russes dans les plaines du Kouban. Les skieurs norvégiens et les patineurs finlandais ont Temporté de brillants succès dans les stations gl'isonnes. Les Italiens et les Allemands sont en 'guerre contre les Anglais et les Amél'icains. Les paysans vaudois) com­me les montagnards valaisans sont attachés à la Suisse. Les Ge­nevois et les Bâlois habitent aux deux extrémités de notre p~ys. Cette petite Neuchâteloise porte un ravissant costume tessinois. Durant cette guerre, les Gres et les Polonais ont souffert un dur -calvaire.

-·282 -

SERIE ... Fiche No ...

Forme interrogative

Quand on interroge on place généralelnent le pronom sujet après le verbe, auquel on le relie pal' un trait d'union.

Pourqùoi donc, quand tu questionnes ton camarade lui dis­tu ? Où tu vas? Tu dois lui dire: Où vas-tu?

D'après cet exemple, corrige donc les phrases suivantes:

Exercice : Où tu vas ? Où tu l'as n1is ? Où tu habites ? D 'où tu viens? Qui tu es ? Quoi tu 'dis ? Quoi tu fais cet après-n1idi ? Comment lU t'appelles? Comment tu le fais? D'où tu Ie tiens? COlnment tu l'as pris? ,Con1bien vous en voulez? Combien vous m'en donnez? Combien i.l t'en reste? COlnbien cela coûte? Où tu l'as pris? Où elle demeure? Où il est resté? Où tu es? Par où tu as passé? Par où tu es venu? Où tu C0111lnences ? COln­bien de kg. il vous en faut? Combien de douzaines vous en voulez? p'Qurquoi tu n1e le dis seulen1ent maintenant? Pour­quoi tu l'as copié faux? Pourquoi tu ne l'as pas étudié? Pour­quoi tu ne 111e l'as pas envoyé ?

Pose 5 questions dans ce genre. Et réponds-y.

SERIE ... Fiche 1\ 0 .. .

Pronoms compléments après le verbe

Complète les forD1es impératives suivantes. Surtout, n'ou­blie pas les traits d'union.

Exemple: Je veux ce livre) donne-le-D1Oi.

J'ai besoin de ce cahier, prête...... Nous ell1ployons ces compas, donne... ... Nous utilisons ces cartes, envoyez... ... Il veut ce canif donne... ". Il désire ces crayons, prête... ... Il emploie ,cette' plume, vends... ... .I~s ont besoin de ces outil:, louez ... :.. Ils veulent ces fleurs, faItes ...... cadeau. Je voudraIS des oranges, donnez...... Il voudrait des abrico~s, ac~etez .. : ... Ces enfants veulent ces images, donnez... Ces fIlles aIn1eraIent ces rubans bleus achetez.. . ... Ces filles ain1eraient des étoffes bleues achetez ... '... Je désire lire ton livre, prête...... Nos amis aimer~ient lire vos livres, prêtez...... Achetez ces fruits et ap-portez ... moi. Mon an1Î ne con1prenc1 pas ces problèmes, ensei-gne ..... .

Rappelle-toi que leur pronoln est déjà du pluriel et ne prend' pas la marque du plul'iel.

Compose 5 phrases semblables.

-283 -

SERIE ... Fiche No ...

Les noms composés

Règle principale et générale: Avant de faire accol'der les noms composés il faut consulter le sens. Exemple: Des timbres poste: des tinlbres qu'on achète à la poste.

2ème règle: Seuls le nom et l'adjectif s'accol'Clent. Exem­pie: des l'ouges-gorges.

3ème règle: S'il y a deux noms unis pal' une préposition, le second ne s'accorde pas. ExeD1ple: des pom,mes de teITe.

4ème règle: Le mot garde ne s'accorde que s'il désigne des personnes. Exemple: des gardes ChQ111pêtres; et des garde robes.

D'après ces données, fais accorder les mots de l'exercice suivant; au besoin consulte ton dictionnaire.

Des chien-loup. des rouge-queue, des chou-fleur, des garde­barrière, des porte-allumette, des porte-cigare, des porte-pluIl1e, des oiseau-mouche, des arc en .ciel, des pomme de terre, .des ré­veille-Iuatin, des tire-bouchon, des ouvre-boîte, des vice-prési­dent, des garde-chasse, des garde-n1alade, des garde 111anger, des . garde-fou, (ce sont des barrières), des arrière-boutique, des contre-an1iral, des pare-boue, des brise-bise, des char-à-banc, des serpent à lunette, des ciel de lit, des porte-clef, des porte­monnaie, des porte-fenêtre, des bain-n1.arie.

SERIE ... Fiche No ...

Expressions à connaître

1. C'est un honul1e de bien. Il est bien chez lui; le paysan a tout son bien au soleil; il n 'est pas bien; il a mangé tout son bien; il fait beaucoup de bien; il n'a pas de bien.

2. Quel âne ! il est têtu comIue un âne; quel âne .bâté ! 3. 'C'est un pays de cocagne; un pays n1al f.an1é; un pays

perdu; il en a vu du pays! nous son11mes en pays de connaissan­ce; il a le :rpal du pays.

4. Il tire de l'aile; sous les ailes maternelles; il a du plomb .dans l'aile; il vole de ses propres ailes; il a brisé ses ailes.

5. C'est une fine mouche; il prend facileluent la mouche; il fait la lnouche du coche; il attrape les gens con1Ine les "mouches; :on prend les Illouches avec du miel, non avec du vinaigre; quelle mouche l'a soudain piqué ?

6. Il monte sur ses -ergots, il n10nte ses grands chevaux; il monte en grade; les jeunes gens montent un théâtre; ils se In011-tent la tête; vois-tu con1me il se Inonte le cou.

Recherche le sens de ces expressions; puis) poUl' montrer que tu les a bien comprises, fais-les entrer dans de petites phra­.ses.

~ 284-

HIST()IRE

POUR LES GRANDS . Pourquoi l'Empire de Charlemagne n'a pas duré 1. Les l'ais ons qui tiennent à. l'Empire lui-même. -- 1" Son

immensité. - L'Empire était trop grand pour une époque où la <Circulation était difficile et lente.. Il mesurait 1600 km. en tous sens. Il allait de la Hongrie à l'Atlantique, de l'Oder à l'Ebre, de la Baltique à l'Adriatique. Il n'était, à cette époque, pas p'lus fa­cilelnent administrable que ne le serait aujourd'hui un Empire comprenant l'Asie entière.

2° Son manque de cohésion. - Rome avait partout imposé ses lois, ses mœurs, sa civilisation supérieure et pourtant elle n'a­vait donüné longtemps que grâ'ce à sa puissante arnlée. L 'Eul­pire carolingien était ,cnmposé Ide peuples très différents gardant leurs langues, leurs coutumes, 'leurs mœurs. Quelle 'colnnlunauté pouvait-il y avoir entre un Aquitain rCivilisé des bords de la Ga­ronne et un A var grossier des bords du Danu'be ? Il n'y avait pas de capitale unique; les peuples divers s'ignoraient. Seul le chris­tianislne aurait pu 'créer une ' unité. Mais il était trop récent, trop peu lorganisé.

3° Son lTIanque de ressources llwtérielles et lnilitaires. - Les impôts réguliers n'existaient plus depuis. 'les Mérovingiens. Les ressources de l'Elnpire étaient linütées aux hutins de guerre, aux dons annuels apportés aux Cham.ps de Mai, aux produits des domaines personnels du Souverain, 'c'est-à-dire les ressourcès en

. nature de ses villas. Ces revenus étaient incertains ·et très in­suffisants pour un grand Etat. L'armée régulière n'existait pas. Quand l'Elnpereur voulait faire carnpagne, il proclamait l'héri­ban, une sorte de Inobilisation des guerriers ,des régions Iles p'lus voisines du théâtre de la guelTe. Ce service étant obligatoire et coûtant cher était mal vu des !populations. De là, la m.édiocre valeUl' de cette armée provisoire.

II. Les raisons qui tiennent au gou.vel'nement de l'Enlpire. -1 ° La médiocrité des descendants de Charlemagne. - Sans être des honlmes absolulnent sans valeur, les descendants de Char­lenlagne ne furent pas de grands hOlnmes d'Etat. Subissant des influences contraires, leur ·action lna:nqua ·de suite, leur volonté de préserver l'Empire ne dOInina pas leurs sentinlents personnels.

2° La coutume des partages . - Encouragée par les grands qui voyaient là une possibilité de marochander leur -concours, la coutunle franque des partages de Il'Empire à la nlort de l'Em­pereur persista. Louis le Pieux fit sept partages successifs et on se battit pendant tout son règne. Le partage de Verdun (843) créa trois Francies aux limites arbitraires. De 843 tà 887, les partages se succédèrent.

3° La substitution de l'élection à l' hérédité. - A lIa faib1esse des roitelets -correspondit la force des ,arands dont 1es rois avaient toujou~'s be.soin pou;. se battre entre °eux. Les grands voulurent des rOI;; q~l ~eur obeIssent. Ils 'se permirent de déposer ceux qui leur deplalsalent sans avoir le moindre respect pour le titre de descendant de Charlemagne. Ils élirent leur roi.

. 4°. L~ conflit de l'Empire et de la Papauté!. - La Papauté avaIt Joue un rôle secondaire du telnps ·de Charlema O·I1:e. Cette f?rte ~ers?nI?alit~ disparue, elle tendit à jouer le pre~ier . rôle. Elle reussIt a fau'e prendre l'habitude du sacre de l'Empereur par !e. pape. ,Ai~i ,le p~pe était le détenteur suprême de la Inajesté ImperIale. L arnvee d un grand pape, Nicolas 1er, Inarque le dé­but d'une suprématie pontifi'cale. En un siècle, il y eut un COIn­p~;t ~épla~ement de pouvoir. A la fin du IXme siècle, l'Empereur n etaIt qu un personnage secondair~ 'auprès ~u pape.

III. Les raisons qui tiennent à. l'évolz.ztlon sociale et aux faits extérieul's. - 1° Les débuts du régime seigneurial. - a) Le Sei­nioriat : les guerres, l'insécurité avaient 'conduit, dès l'époque nl.é­rovingienne, beaucoup d'hOInlnes à se p!lacer sous la protection d'hommes plus puissants qu'eux, à lIeur prêter un serment de fi­délité, de vassalité. De plus sous Charles rvlartel et Pépin, les rois avaient donné à leurs vassaux des dOInaines, des bénéfices. Pour la commodité du recrutement militaire, chaque vassal lui alne­nant ses vassaux, Charlelnagne encouragea les houlInes restés li­bres à se choisir un suzerain, et il donna valeur légale au ser­ment. Ainsi entre le roi et ses sujets s'intercala l'autorité du sei­gneur. C'est le Seniorat. Il fut un grand danger pour 1'e.mpire. Les sujets songèrent plus à obéir à l,eur seigneur qu'au chef ,de l'Etat qu'ils ignoraient.

ob) L'il111TIunité. - Pour s'attacher Iles seigneurs et surtout les collectivités religieuses, les 'Caro!lingiens leur donnèrent certains privilèges jusque-là réservés au roi seul (troupes, in1pôts, justice). Ils mirent les propriétés de ces privilégiés en dehors de la sur­veillance des comtes. Ces abandons royaux constituent les i'm-munités.

2° Les invasions barbares. - la) Les Slaves ravagèrent la Germanie jusqu'à l'E1be, fondèrent l'Etat de la Grande (Moravie.

b) Les Hongrois, Jaunes, voisins des ,Huns, vinrent jusque dans l'Orléanais et en Provence (d'eux vient le nQill1 Ogres) . Ces rudes cavaliers furent battus au Xe siècle et s'installèrent sur le Danube.

c) Les Arabes désolèrent la Méditerranée. d) Les Normands. Signalons seulement que la France ac­

tuelle fut la polus atteinte par leurs invasions. Ils remontèrent la Seine jusqu'-en Champagne, la Garonne jus-qu'à Toulouse. Paris fut pillé quatre fois. L'insécurité générale accéléra encore la

- ,286-

formation du régime féodal: 'le 'château-foTt du seigneur était la seule protection possible.

Conclusion. - A la mort de Charles le Gros (887), personne n'essaye de reconstituer l'Empire. Les trois pays France, Allelna­gne, Italie, fonnèrent des roymunes séparés. A côté d'eux ,s'or­ganisèrent avec des frontières variables et pour des durées iné­gales les petits Etats de Bourgogne, Provence et Lorraine. Et partout la féodalité se développa. G. Delaunay.

Le petit héros de Harlem .. Près de la mer du Nord, il y a une contrée où le sol est plus

bas 1ue le ni vet:u de la TIlcr. La sécurité des villes et de~., habitants dépcnd de la solidité des digues qui arrêt'ent les flots,

Près de la viNe de Harlem vivait un petit garçon nOlnm,é Hans. Un jour qu'il était assis sur la digue, son frère 'lui fit re­lnarquer un petit trou dans le lnur. H.@ns regarda attentivelnent. De petites gouttes passaient à traveTS : top, top, top. Hans savait que l'eau agrandirait bientôt le trou si on ne le bouchait pas, et alors?. Que faire? Courir à la ville? Les honnnes étaient tous partis pour la pêche 1 ... Soudain, Hans eut une idée. Il enfon­ça son index dans le trou ·ct dit à son frère: « Cours vite, Die­ting 1 Dis aux gens qu'il y a un trou dans ]a digue. Dis-leur que je le tiens bouché jusqu'à ,ce qu'ils viennent. »

Dietîng se nlÎt à courir de toutes ses forces vers la ville et Hans resta seul, le doit dans la digue ...

Peu à peu, sa lnain devint raide. Il essaya de la frotter avec l'autre main, lnais elle devenait toujours plus froide et plus rai­de ... Le froid monta le long de son poignet, le long du bras et ga­gna l'épaule. Oh 1 comme il avait froid 1 Puis des crampes et des frissons passaient à travers son doigt jusqu'au coude ... La route était toujours déserte à perte de vue. Il se sentait si seul, si fa­tigué 1 Le cœur de Hans battait à coups redoublés. Est-ce qu'on ne 'Viendrait jamais? '" Et l'eau clapotait contre les pierres, en lnurnlurant: « Je passerai, passerai, passerai ! et tu seras noyé, noyé, noyé 1 Sauve-toi . avant que j'arrive 1 »

Hans eut envie çle Tetirer son doigt. Il avait si peur 1 Mais quoi? Si le trou, devenu plus grand, allait faire rompre la di­gue? Il serra des dents en renfonça son doigt plus avant.

« Vous ne passerez pas! dit-il, et je ne lne sauverai pas! »

A 'ce mOlnent, il entendit des appels. Il reconnut son père et des voisins qui criaient: « Bon courage! Nous arrivons! Tiens bon! » ... Et, quand ils apperçurent Hans, pMe de froid et de souffrance, ils poussèrent un grand hourra ! et son père le prit entre ses bras et les homUles lui dirent qu'il était un vrai héros et qu'il avait sauvé la ville, Miss S. C. Bl'yant.

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BIBLIOGRAPHIE

POUR L'AVENIR DE NOS ENFANTS

Les :?a:rets, ~Ui S'occ.u,pent ass'ez tàt de laveinü de leurs emfa,llts qui vo~t q'u~tte.~: '1 'ecole ·font :preuve de .prévoya,nce.. IMiai,s il n e faut pas qu un Plohleme de cette Importance soit rés.olu là .la légè.re ILes .deux ~r~~hures: « Le choix d'une profession» {pour jeunes ho.l~me,s 7.me. e,dItIOn~, l:ecom~andée ilJal' 'l'Union suisse des Arts et lMlétiers ~t iPar 1.As'3 0IC'llatIOll sUl~se iPOUl' l''Ûrientation Ipol"olfes.s,jonneHe et la Pr.otelc­ho:n -de,s ~tPrentI,s,. e~ «( Nos jeunes filles et le C'hoix d'une profession» ('4Jme edItwn)1, redIgee par CM)l1e Rose li Jeuens'cIh\vande.r eit e' CY'> 'l ' ._

, " oU) \, 'l~en~ rec,o~al1dee . paT l 'Union suisse des Arts E't IlVIétiers et tP,ar ll!nlOl1 ,femll~me sUl~se des Arts et Métiers, donnent ,de pré,cieux ren­s~lJgne:ments a Ice sUJet. Conçue,s clans un style Jacilem8lfit ,oO'Inpréhen­sIble a tous, c.es deux brochures contiennent les règles .le,s plus Ï'l11 -portantels IPour l'e ,choix ,d 'une iJ).rolfession, en tenant IpaTticulièrement c.OIniPtE' ,des conditions en Suisse, ainsi que -de ul0m:breuses indica­tIOns quant à la durée de l 'apprentissage, la formation :préliminaire et les pos,sibilités de tPe.rfectionnemel1t IPour ch>alque prolfe.ssion On l~e pe.ut dè.s 10rs -que Jes re,C'D.l11lmander chaudeme.nt ,aux parents,' ins­tituteurs" 'Pasteurs, autorités tutélaires, etc., auxquels elles se1'vÎJ'ont -de .directives has·ées sur FextPérience. Les deux brocihure's (pe.uvent être obtenues au prix de 50 Cell1tül1es .r,hacwle (p.ar qua1utités de. -dix exe.m.­plaires, 25 centimes) cheZ' Büchle'r et .Cie, :hrrwrimeurs-éditeur,s, à Berne.

ET; ... VOICI DES CONTES 1)

La ,féerie enc1hantera toujours l'a jeunesse. Peut-être même en a ­'t-e11ft d'autant ,plu-s besoin ,à, notre 'époque ode dure .réalité! ,c'est sans doute avec cette ,p en.sée que IMadame Duclain a cOilTItPos·é loe char­mant re·cueil .de contes qui vient .de paraître·. Elle. vous tl'ansporte tantbt dans le domaine de la plus Ipure fElntaisie, tantôt dans un monde tout actue.l mai.s où se mêlent odes éléments ,féeriques,. C'est ainsi ,qu'on y trouvera l 'histoire touchante de cette IlJetite lfil:le, q'ui ,pal' un curiE'ux sortilège, est ·conduite dans le 'royaume làes singe::; où elle 'rétpand le ibonhe,ur, et, Ir.e ll e d 'une autre petite ifiDe" bien mo­derne, m,ais qui !pou rtant aura a,flfairt! au lutin, quoiqu'elle ne se soit guère montré diSjposée ·à y croire. UIl1 ,autre récit se pass'e parmi les hommes et les 1011;PS odes Jorêt.s de l'Euro,pe OTientale., un ,autre ene·ore :a pOul' héros l'aigle .du Caucase. 11 y a néammoins dans Cf' }'ecueil aux aspects si diverc:; un thème commun, celui ode la bonté innée des ,bêtes .qui ne demandent IPa.S mieux que d'ailmer les hom­mes et de ne leur faire laucun ma.l, si ,ceux-ci veulent hien agir cle,

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même envers elles. Et ce sont justement tes €'Ilifants qui 'Se .chargent de ce-tte mission pacitfique !par l'entre'mise d'êtres mys,térieux ou .des ,bêtes e-lles-mêmes. A lire- ·ces ,(',onte,s exquis" on en goûte-ra n.on ,seu­leme.nt l'ClJffaù:mlation, mais on sera ,p-ris par le clharme étrange qui en émaine-, car l'auteur .po-ssède à un haut degré ,le SE'noS de ,la nature, .de la IPoésie secrète des chos·es; elle tient surtout là rrappeler que- le lrun­gage du CŒur est le seul ca,pa.ble de ré,pandre la joie- autour de- soi et de communiquer :p artout la paix. Quelques illus,trations à la plu­me et une sédui.s,ante couverture en couleurs .décorent ,ce liVrE' ,qui ·sera un .des j·oyeux de la ,littél'ature e,nÏ,antine.

1) Durlain Marguerite. ~ « Et ... voici des contes ». Un volume in-8° ,clarré ave-c .des illustrati.ons dans 1e texte et une 'f'ouve.rture illustrée, en couleurs, Fr. 4.-. Librairie Payot, Lausan~e.

COEURS D'ENFANTS ET COEURS DE BETES )

On .prendra 'i;oujours les €'nfants par le cœur, Ce·st bien ce ,que montre le livre ,de IMClJdame Corboaz dont on vient de of,aire une nou­velle ·édition. La plupart des histoires qui nous sont oOontées se iPas-'se-nt iparmi le,s bêtes que rauteur ,sait faire parle.r :et ,agir .de la ma­nière la :p.lus naturelle·. Qu'·OiJ1J soit transporté .dans une fami,ue de lapinR ou d'ecureui1s, chez les fourmis ou dans une chaude ét,able , le sE'ntiment général qui anime nos frères inférieurs est celui de la solidarité, de la c.harité réciproque; on voit à quels danJgers ils s'ont parfois e-xpos és, surtout .par l'im[lrudence des jeune-s que. l eX\p·él·ience­.des aînés ·sauve au -dernier :ITlO'ment. Et si 'quelque Ifaute, queLque injustice se ,commet, vite e11e est .réiParée et la paix, u.n insta:nt trou­blée ne tarde pas ,à régner de nouveau .dans .les cœurs. CE' sont .donc de petites leçons d'amour qui se dé,gClJge.nt de ce,s pages ,appa­remment naïves mais pleines de bon sens. De tpl:us il s'y Iglisse à tout instant .d'iIlBtructives et Ipitttoresques nota tions sur la vie des bêtes, ce 'qui, nous n'en ,doutons \pas·, :plairaaux .no:~reux amis .-de

la nature. Que1ques Técits ont pour héros de,s enf,ants, ·des E'nf,ant,s au cœur

tendre, comme il y e-n aur.a toujours, et donc. les a ctions pures et les pensées délicates trouveront aussitôt un écho dans l'âme de nos jeunes. L'auteur terilnine son liVTe ,par une poétique ·évocation de la nature qui s'éveille, chante et B'endort sous ,l'œil paterneJ. du Bon Dieu. _ Une jolie couverture E,n couleur.s, de .coquettes illustrations redonnent à ce livre, qui devient un classique ·de ,l'enfance, un as-

,ped tout nou\'8'au.

1) Cor'haz .L. _ « ,Cœurs d'enf,ants et cœUrs de bêtes». Un vo­lume in-8 carré, relié plein p,a/pier avec illustrations- dans le texte et couverture inustrée, Fr, 4.-. ILwrairie Payot; Lausanne.

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