approche systemique des organisations

7/30/2019 Approche Systemique Des Organisations

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Universit Toulouse 1 - cours de Jean-Claude Lugan professeur mrite des universits

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UNITE DENSEIGNEMENT APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DE FORMATION : THEORIES ,

MODELISATION , APPLICATIONS-------------------------------------

SOUS-MODULE DE BASE

ELEMENTS THEORIQUES ET MODELISATION SYSTEMIQUE

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AUTEUR : Jean-Claude LUGANDERNIERE MISE A JOUR : dcembre 2005PREREQUIS : aucunOBJECTIFS : tre capable de mener une rflexion sociologique sur lesorganisations de formation dans une perspective systmique, cest--dire

connatre les proprits des diffrentes squences du fonctionnement de

linstitution, caractriser la complexit des interactions et mobiliser les

savoirs acquis pour rpondre une question transversale

Degr d'importance : notion fondamentale


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SOMMAIRE

LIMINAIRE______________________________________________________________________________________ 3

E-THEME 1 : INTRODUCTION _____________________________________________________________________ 5

1.1Les limites des thories gnrales dans l'approche du systme ducatif. ___________________________________ 5

E-THEME 2 : APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DE FORMATION ________________________ 14

2.1 - Le caractre oprationnel de la dmarche systmique ______________________________________________ 14

2.2 - L'organisation concrte de formation comme systme complexe _____________________________________ 19

E-THEME 3 PRESENTATION GENERALE DU MODELE SYSTEMIQUE OPERATOIRE _____________________ 25

E-THEME 4 SEQUENCE I : LES OBJECTIFS _________________________________________________________ 26

3.1 Squence I : Les objectifs _____________________________________________________________________ 26

E-THEME 5 SEQUENCE II : LA MISE EN RELATION DES OBJECTIFS, DES MOYENS ET DES ACTEURS ____ 32

3.2 Squence II : La mise en relation des objectifs, des moyens et des acteurs _______________________________ 32

E-THEME 6 SEQUENCE III : L'EVALUATION DES NIVEAUX ET DES BESOINS EN FORMATION DE CHAQUE

FORME ________________________________________________________________________________________ 34

3.3 Squence III : L'valuation des niveaux et des besoins ducatifs de chaque enseign l'entre du systme ducatif enfonction de ses orientations. Dtermination des mthodes pdagogiques adaptes ____________________________ 34

E-THEME 7 SEQUENCE IV: LES PROCESSUS D'ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DES SAVOIR-FAIRE_______________________________________________________________________________________________ 41

3.4. Squence IV : Les processus d'acquisition des connaissances et des savoir-faire__________________________ 41

E-THEME 8 SEQUENCE V : LES EVALUATIONS ET LES PROCEDURES CORRECTIVES __________________ 44

3.5 Squence V : L'valuation des connaissances et des savoir-faire chaque tape du cursus et la sortie du systme.

Mise en place des procdures correctives____________________________________________________________ 44

E-THEME 9 SEQUENCE VI : LES PROBLEMES D'INTERFACE D'UN SYSTEME DE FORMATION AVEC LES

AUTRES SYSTEMES. ____________________________________________________________________________ 47

E-THEME 10 - CONCLUSION _____________________________________________________________________ 50

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES_______________________________________________________________ 51


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LIMINAIRE

LES SYSTMES DE FORMATION et LEURS ENVIRONNEMENTSESSAI D'APPROCHE SYSTEMIQUE

Edgar MORIN dans son ouvrage : "La pense complexe"nous explique que lintelligence aveugle

dtruit, dsintgre les ensembles et les totalits, qu'elle isole tous les objets de leur environnement.

Ainsi fruit d'un excs de cloisonnement, la mthodologie dominante produit de l'obscurantisme, de la

mutilation intellectuelle, puisquil ny a plus dassociation entre les lments disjoints du savoir. De

plus marque par la domination du positivisme durant des dcennies, elle ne peut concevoir le lien

insparable entre lobservateur et la chose observe. En quelque sorte les phnomnes rels sont

dsintgrs et perdent ainsi du sens.

La division traditionnelle des sciences ne correspond plus la ralit de la recherche

Est donc ncessaire un phnomne de recombinaison disciplinaire suite une parcellisation excessive

Une vritable rvolution intellectuelle est raliser pour entrer dans l're de la globalit et de la

complexit.

Il y a ncessit de penser les systmes complexes et les interconnections problmes-systmes

L'approche systmique sans prtendre tre la seule voie, propose d'apprhender les phnomnes

complexes dans leur globalit, dans les multiples interactions qui les animent, sans pour autant renier

l'utilit pralable de la dmarche analytique.

Les systmes de formation concrets manifestent les caractristiques des systmes complexes, nous le

montrerons. C'est pour cette raison que dans le cadre du Master "Ingnierie des systmes de formation

et des systmes d'emploi", nous proposons un modle d'apprhension des systmes de formation

concrets, de manire conduire les tudiants resituer chacun des modules du cursus dans un

ensemble systmique global et cohrent.


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E-THEME 1 : INTRODUCTION

TITRE : POUR UNE APPROCHE THEORIQUE DES SYSTEMES DE FORMATION

CONCRETS

1.1Les limites des thories gnrales dans l'approche du systme ducatif.

En raison des enjeux associs l'ducation et la formation, de nombreuses socits contemporaines

doivent se confronter la "massification" des systmes scolaires et universitaires, et ses

consquences en termes d'checs et d'inadquations entre les formations acquises et les emplois

offerts. Ces dysfonctionnements, souvent plus structurels que conjoncturels, freinent le

dveloppement tant de nombreux pays dits "avancs" que des pays en mergence.

Depuis DURKHEIM, l'ducation reste un champ privilgi des sciences sociales et en particulier de la

sociologie. On parle mme aujourd'hui de sciences de l'ducation dans un esprit plus ou moins

interdisciplinaire. Les institutions ducatives restent en effet dterminantes pour la bonne marche des

socits de type occidentale, puisqu'elles diffrencient et hirarchisent les individus, et font galement

en sorte qu'ils intriorisent les valeurs et les normes sociales fondamentales, ainsi que les

comportements, les savoir-faire et les savoir-tre utiles pour s'intgrer et vivre dans cette socit.

Aujourd'hui et coup sr de manire croissante dans les annes futures, la gestion des systmes de

formation va constituer une variable centrale du dveloppement.

Pour quelles raisons cette "expansion" de l'ducation et de la formation?

En premier lieu, on peut formuler une rponse de type darwinienne : l'espce humaine a besoin pour

se reproduire et survivre, d'une organisation "d'levage" des jeunes jusqu' ce qu'ils parviennent

l'autonomie. Et les socits humaines de plus en plus diffrencies au plan de la division des tches,

sont dans l'obligation en quelque sorte de se doter de systmes de formation des jeunes de plus en

plus autonomes et indpendantes, par rapport aux autres organisations ou institutions qui les

constituent. On peut considrer qu'il s'agit l de phnomnes de diffrenciation des systmes sociaux

sur le long terme, selon le double mcanisme soulign par Talcott PARSONS, de segmentation de la

socit en collectivits et sous-collectivits et de spcification des lments culturels et normatifs

pour chacune d'elles, ceci afin qu'elles soient en mesure d'assumer leurs nouvelles fonctions sociales.

En second lieu, la notion d'ducation serait lie la notion de progrs qui n'est au fond ancienne que

de deux trois sicles. L'ducation tant largement fonde sur la croyance aux vertus humanistes des

connaissances scientifiques, on assisterait donc une "plantarisation" des objectifs ducatifs. Le pari

sur l'ducation et la formation deviendrait un pari universel et bousculerait les priorits


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traditionnelles, puisque l'ducation peut reprsenter jusqu' 20 30 % des produits nationaux bruts.

Les normes ducatives se rpandent, s'unifient, s'universalisent.

Ne pouvant traiter ici de la diversit des systmes de formation dans le monde, nous nous appuierons

au dpart de notre analyse, afin de formuler quelques questions considres comme vives, sur

l'exemple du systme ducatif franais. Cela d'autant plus qu'il a inspir nombre de pays

francophones.

Quelles sont les lments de la problmatique du systme ducatif franais dans une perspective

dynamique?

L'ducation nationale franaise est l'une des plus grandes organisations mondiales, soit plus de 15 M

d'acteurs dont 800000 enseignants. Matres et lves reprsentent donc plus de 25 % du total de la

population et consomment 1/5me des dpenses de l'Etat. Or l'chec scolaire et universitaire, tant du

point de vue du rendement interne que du point de vue de l'insertion sur le march de l'emploi,

apparat malgr les tentatives de rformes successives, comme l'un de ces invariants sociologiques

devant lequel le pouvoir politique semble impuissant.

Rappelons de manire schmatique titre d'exemple les grandes tapes de l'volution de ce systme

qui ont conduit la situation actuelle et ses problmes :

- Au XIXme sicle, notamment sous la Troisime Rpublique, la scolarisation connat un bond la

fois quantitatif et qualitatif, puisqu'en 1900 la quasi totalit des conscrits savent lire et crire.

- De 1900 1945 se maintient un systme compos de deux structures indpendantes l'une de l'autre.

D'une manire quelque peu rductrice, on pourrait employer la formule : deux classes, deux coles.

D'un ct, l'enseignement primaire, sanctionn par le Certificat d'tudes, de l'autre l'enseignement

secondaire dbouchant sur l'Universit (le baccalaurat est juridiquement le premier diplme

universitaire) et qui reste trs slectif dans son recrutement et sa pratique. En d'autres termes l'cole

dispense un enseignement de base toute la population et slectionne une lite.

- De 1945 1975, suite au mouvement social issu de la Rsistance et de la Libration, le secondaire se

dmocratise, mme si la gratuit est dj institue depuis 1930 pour la sixime. Le problme de

l'poque consiste pour la France dgager des lites en nombre suffisant pour assurer le

dveloppement et la modernisation du pays. Il faut donc recueillir les talents, les aptitudes dans toutes

les couches de la socit. En 1975, on compte 6 millions d'lves dans le systme ducatif, lves

encadrs par 250000 fonctionnaires. Le Baccalaurat lgitime la hirarchie sociale plus qu'il ne

qualifie un emploi. Cette priode se caractrise par une demande scolaire gnralise lie en partie

au phnomne du"baby boom"* et par une relation de plus en plus vidente entre le diplme et l'accs


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une profession. Dans le mme temps l'Etat se rfrant au thme de l'galit des chances, suit une

logique galitariste dans le systme secondaire :

- par la prolongation de la scolarit obligatoire jusqu' 16 ans(1959),

- par les Collges denseignement secondaire ouverts tous (1963),

- par la suppression des filires ou la mise en place du collge unique (1975),

- par la construction de trs nombreux collges nouveaux de 1965 1975 surtout.

- par une logique de diffrenciation, en constituant une formation alternative professionnelle

et technique partir de la classe de troisime.

Depuis les annes 1960, la dure de la scolarit ne cesse de s'allonger et les jeunes qui entrent sur le

march de l'emploi sont de plus en plus diplms.

*Il est noter que les prvisions, celles du dmographe Alfred Sauvy en particulier, dans son ouvrage

la "Monte des jeunes", ont t juges trs excessives par l'administration de l'Education Nationale,

d'o les premires graves difficults dans le primaire .

Ce dveloppement de la scolarisation se poursuit un rythme acclr : prs de 30% des jeunes de 16-

25 ans sont scolariss en 1983. ils sont actuellement prs de 40 %. La massification et l'allongement

de la dure des tudes sont deux paramtres fondamentaux.

Cette explosion de la demande sociale de formation se traduit notamment par une forte augmentation

du nombre de bacheliers et en particulier des baccalaurats professionnels et technologiques, mme si

le nombre de ces derniers est encore jug insuffisant comparativement au nombre de bacheliers

gnralistes. En outre, l'objectif des 80 % d'une classe d'ge au niveau baccalaurat, qui n'est pas

atteint dans toutes les rgions, ne doit viter de s'interroger sur la relle efficacit du systme ducatif

et notamment sur ses aptitudes viter la marginalisation des 20% restant.

En effet, de 1975 aujourd'hui, on observe une monte des contradictions : croissance conomique

ralentie, accroissement du chmage qui touche plus particulirement les 16-24 ans, en d'autres termes

des dysfonctionnements qui remettent en cause l'efficacit sociale de l'cole. Il semble se recrer un

systme fond sur le maintien de certaines filires, le choix des tablissements, le choix des options.

La slection parat plus masque et plus rude qu'il y a quelques annes. Ajoutons le fait que les

enseignants ont perdu une partie de leur lgitimit sociale; les difficults de recrutement, alors mme

que les dparts en retraite vont s'acclrer dans les annes qui viennent, en constitue l'indice le plus

srieux. Nanmoins, l'accroissement du chmage dans le secteur priv a tendance ramener les

tudiants vers les concours de la fonction publique et de l'enseignement, sans que ce soit forcment

les meilleurs et les plus motivs.

L'indicateur de dmocratisation des systmes ducatifs le plus utilis, est la comparaison de l'origine

sociale des lves avec la part de chaque catgorie dans la population active. Or en France si les


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chiffres globaux semblent marquer une ouverture du secondaire et du suprieur jusqu'aux annes 1980

(progression du pourcentage des enfants d'ouvriers dans les diffrentes classes par rapport aux

pourcentages d'ouvriers dans la population active), on observe par contre ensuite un tassement du

phnomne. Sans entamer une discussion fastidieuse sur les chiffres, il semble que l'on puisse tomber

d'accord sur le fait que le systme ducatif franais, comme d'autres d'ailleurs, n'ait pas russi

invalider la rgle sociale qui montre une concordance assez forte entre l'origine sociale et les rsultats

scolaires. Cela se vrifie dans les retards scolaires : les lves en avance le sont de plus en plus, les

lves en retard galement, mais aussi par les types de diplmes et les mentions obtenues, le

rendement des diplmes etc. De plus, avec le systme des Grandes Ecoles, la slection sociale des

lites en France est relativement stable dans le temps. La slection est fonde sur la capacit suivre

ou non cette voie d'excellence; c'est donc la slection par une srie d'checs successifs. Paradoxe, les

tudiants qui s'opposent toute forme de slection l'entre de l'Universit, semblent accepter le

systme spcifiquement franais et ultra-slectif des Grandes Ecoles.

Toutes les recherches sur l'ingalit des russites scolaires montrent ou dmontrent l'importance du

dterminisme socio-culturel dans ce processus : capital culturel de la famille, valorisation des tudes,

auto-slection, connaissances et application des bonnes stratgies.

Pour analyser les rapports entre structure sociale et systme ducatif, deux grands types de

paradigmes explicatifs nous ont t ou nous sont proposs : le paradigme de la reproduction sociale et

le paradigme de l'ingalit des chances.

A) le "paradigme de la reproduction sociale".

Il consiste partir du systme social et postuler sa reproduction travers le systme ducatif

gnral, mme si l'on admet une certaine autonomie de celui-ci. S'inscrivent dans ce cadre en 1966 les

thses de Pierre BOURDIEU et Jean- Claude PASSERON, thses diffuses en particulier travers

leur ouvrage "les Hritiers".* Ce livre connut un rel succs, notamment auprs des enseignants,

d'une part parce qu'il dcrivait une partie de la ralit qu'ils vivaient dans l'exercice de leur profession,

d'autre part parce que cette analyse leur fournissait une explication gnrale et simple, comme l'crit

H MENDRAS dans son livre "Comment devenir sociologue?"(Actes Sud 1995). Il souligne aussi le

fait que tous les facteurs taient runis pour transformer en idologie les rsultats d'une recherche. Il

devenait clair que la classe dominante mettait son service le systme ducatif en particulier

l'enseignement secondaire et suprieur, afin de prenniser son pouvoir par l'intermdiaire de ses

enfants, dnomms les "Hritiers".

En effet pour Pierre BOURDIEU, la reproduction sociale se produit un niveau symbolique; c'est

dire que le systme scolaire reproduit le capital symbolique des classes dominantes. L'ducation de

masse est en fait une illusion, illusion ncessaire la reproduction d'un systme social fond sur la

domination conomique et symbolique d'une minorit. La culture scolaire est dtermine dans ses

critres par les impratifs socitaux, mme si elle conserve une certaine autonomie fonctionnelle, dans


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la mesure o elle opre des distinctions entre les individus selon leurs aptitudes s'approprier les

biens culturels dominants. L'Ecole a pour fonction la lgitimation de deux arbitraires :

a) toute culture est une diffrenciation arbitraire entre les gots et les dgots, pralable ncessaire

toute diffrenciation sociale.

b) une classe particulire consacre sa domination grce la sparation qu'elle impose entre les gots

distingus et les gots vulgaires.

Le degr de familiarit de chaque groupe avec la culture savante, idal de la culture scolaire, explique

les diffrences des taux de russite et plus fondamentalement du rapport des lves l'institution :

dilettantisme pour la bourgeoisie, bonne volont culturelle pour les classes moyennes, passivit et

fatalisme pour les classes populaires. En termes systmiques, on pourrait dire que l'tat le plus

probable d'un systme ducatif serait sa reproduction.

*Rappelons que ds les annes cinquante, Alain Girard avait mener une srie d'enqutes sur la

russite scolaire et sociale en fonction de l'origine familiale. Les faits taient donc connus, mais P

BOURDIEU et J C PASSERON systmatisrent les enqutes et les analyses.

Nanmoins malgr la mise en lumire de l'chec scolaire et de la dvalorisation de certains diplmes,

la demande d'ducation a encore augment. Pourquoi ? Parce que la transmission du patrimoine

conomique exige de plus en plus d'tre lgitime par un capital culturel et scolaire. Le diplme

devient un complment indispensable pour lgitimer l'accession une position sociale dominante,

d'o la toute puissance des Grandes Ecoles sur l'ensemble du systme scolaire. Le champ ducatif est

ainsi devenu beaucoup plus concurrentiel entre les classes, mais aussi moins matrisable.

Cette thse a t dveloppe sous d'autres formes. Par exemple les analyses de BAUDELOT et

ESTABLET selon lesquelles le systme scolaire franais reproduit la division capitaliste du travail,

s'inscrivent dans cette ligne (10). L'opposition entre tches de direction et tches d'excution

dtermine des objectifs de formation identifiables et conduit au cloisonnement scolaire en deux

rseaux : primaire/professionnel et secondaire/suprieur. L'exclusion scolaire obirait une ncessit

impose de l'extrieur. Le systme conomique imposerait sa logique de reproduction au moindre

cot, c'est--dire qu'il serait moins coteux pour le systme dans son ensemble de former ses lves

partir des catgories favorises que de remettre en cause les fondements actuels de la division

capitaliste des tches productives.

B) Le "paradigme de l'galit des chances".

Dans ce type d'analyse, on part de l'individu, en postulant sa rationalit mme limite par des

contraintes sociales. S'inscrivent dans ce cadre les analyses en termes de stratgies de Raymond

BOUDON (17). Pour ce sociologue, l'analyse des systmes ducatifs doit s'effectuer essentiellement

en termes de stratgies. La rationalit des individus est soumise des contraintes. Ces contraintes


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proviennent du milieu d'origine, c'est--dire des diffrences de ressources et des diffrences

d'aptitudes lgitimes par le systme scolaire ou le march du travail. Ces contraintes psent sur les

choix d'orientation. A chaque bifurcation, un choix est effectu par l'lve et sa famille. L'tat final de

l'institution scolaire se prsente comme la rsultante de ces micro-dcisions auxquelles il faut ajouter

les dcisions gouvernementales (augmentation des places scolaires, rformes). Des effets de systmes

sont crs : dvalorisation de certains diplmes ou de certaines filires, sur-valorisation de certaines

autres. Une dernire hypothse surdtermine le systme scolaire : l'inadquation entre les

qualifications scolaires et les places offertes sur le march de l'emploi. Ainsi dans une socit

hirarchise, la fonction de l'Ecole est par consquent de distribuer les lves le long de l'chelle

hirarchique et les lves appartenant aux chelons suprieurs sont les mieux placs pour y rester. La

conclusion logique : changer l'Ecole ne sert pas grand chose, il faudrait remettre en cause les

principes hirarchiques de la socit.

L'analyse de R BOUDON reste dductive en associant le principe de l'individualisme

mthodologique*, des axiomes sociaux vrifiables par l'observation et un modle thorique abstrait

qui permet de tester les rsultats l'aide de statistiques empiriques (17) .

(Voir Tableau 1 Power Point page 9)

*L'individualisme mthodologique est diffrent de l'holisme mthodologique, c'est--dire que de son

point de vue, tout phnomne collectif est un ensemble d'actions, de croyances ou attitudes

individuelles

Certes ces deux types de paradigmes sont en partie au moins complmentaires; mais ils peuvent aussi

induire des effets pervers. En effet si les dterminations socitales sont si fortes, n'est-il pas illusoire

de vouloir changer la Socit en cherchant changer l'Ecole, puisque celle-ci est et ne peut tre au

bout du compte qu'un instrument de reproduction de la Socit?

Ainsi sans ignorer leur force, nous aurions tendance penser que les explications des difficults des

systmes de formation par les surdterminations socitales trouvent des limites. En d'autres termes

dans une socit de plus en plus dcentralise, complexe et des espaces de plus en plus diffrencis, il

doit y avoir trs probablement pour chacun des systmes de formation concrets des possibilits de jeu,

et par consquent place pour une certaine autonomie de leurs stratgies dans leurs environnements

respectifs. Cette relative autonomie peut se concrtiser travers l'ensemble des stratgies des forms

et des formateurs, mais aussi de tous les acteurs animant ces systmes. Ces ensembles de pratiques,

d'actions ont mme, invitablement, des effets en retour sur l'ensemble du systme ducatif et sur la

socit au plan des valeurs, de la diffrenciation sociale etc. Sans pour autant ignorer le poids des

dterminations socitales, nous tenterons de nous placer davantage ici dans une problmatique de la

complexit des processus de formation, complexit qui implique des formes multiples de causalit, de


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la rcursivit, de l'incertitude, des niveaux d'autonomie et donc des potentialits stratgiques plus

ouvertes que l'on pourrait le penser priori.

Ainsi notre hypothse de base est la suivante : dans une socit de plus en plus diffrencie, c'est--

dire de plus en plus complexe, le systme ducatif gnral traditionnellement centralis et uniformis,

doit lui mme se diffrencier. Les systmes de formation en particulier dans leurs rapports avec leurs

environnements deviennent des systmes complexes. D'o la ncessit pour les acteurs de tels

systmes de grer au mieux cette complexit, d'apprcier leur potentiel stratgique par rapport aux

enjeux et stratgies qui se dveloppent au niveau socital dans le domaine de la formation, et mieux

encore d'anticiper sur les ractions et les volutions de leurs environnements ou au moins d'accrotre

la lisibilit des incertitudes qu'ils comportent.

Notre objectif ici n'est donc pas d'analyser les fonctions ou les dysfonctions sociales du systme

ducatif en gnral, mais d'un systme de formation localis, idal-typique en quelque sorte au sens

wbrien, qu'il appartienne l'enseignement secondaire ou suprieur.

1.2 Du systme ducatif gnral aux organisations de formation concrtes.

Dans un pays comme la France en 50 ans, on est donc pass d'une organisation ducative avec des

finalits relativement claires, fonde sur des valeurs fortes, une norme machine aux missions plus

vagues et qui parat irrformable. L'ide de l'administration de l'Education Nationale consistant

favoriser les projets d'tablissements, peut tre interprt comme un signe de reconnaissance d'une

certaine incapacit proposer une rforme d'ensemble procdant d'objectifs explicites et consensuels.

C'est dans cette perspective que nous allons tenter d'aborder le problme de l'ducation et de la

formation sous l'angle des organisations concrtes.

Force est d'abord de constater qu'une proportion importante de jeunes sort chaque anne du systme

ducatif sans formation professionnelle. Simultanment il y a quelques annes le systme ne formait

pas suffisamment d'ingnieurs et de techniciens suprieurs par rapport aux besoins de l'conomie

franaise. L'approfondissement de la crise a pour l'instant relativis ce constat. En second lieu, les

dysfonctionnements dans la transition baccalaurat-systme de formation post bac, notamment pour

les baccalaurats technologiques sont patents. Ces derniers russissent assez bien dans les filires

technologiques courtes BTS et DUT et obtiennent des performances mdiocres l'Universit. Une

offre de formation insuffisante au niveau Bac + 2 technologique ou une certaine dsaffection des

tudes Bac+2, pour une toute une srie de raisons lies en grande partie des reprsentations sociales,

pousse ces bacheliers vers l'Universit o l'on observe de trs faibles taux de russite, notamment pour

les baccalaurats tertiaires (G1, G2, G3).

Dans ce contexte marqu de dysfonctionnements, pour quelles raisons adopter une approche partir

de l'tablissement de formation?


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Rappelons que l'ide d'tablissement comme unit de base du systme scolaire est relativement

rcente. Il y a une trentaine d'annes le systme ducatif franais se caractrisait par un

fonctionnement vertical ayant pour extrme deux ralits importantes : Le Ministre, la Classe.

(Voir Schma 1 power point page 13)

Ce schma correspondait au type de diffrenciation fonctionnelle de la Socit Franaise. Avec

l'augmentation socio-culturelle de la demande d'ducation, s'est accrue l'htrognit des lves et la

ncessit de mettre en place des procdures de rgulation horizontale, notamment :

-par de nouvelles approches pdagogiques, en essayant de prendre en compte la territorialit, par

exemple : la cration de ZEP, et le contexte spatial de l'cole dans son environnement socio-

conomique,

-par des politiques ducatives et des aides l'insertion professionnelle dans les zones en

restructuration industrielle.

Au fond, on chercherait passer des modles capables d'intgrer dans toute la mesure du possible la

complexit des ralits territoriales; cette complexit s'exprimant en particulier par une diffrenciation

et une mutation des marchs de l'emploi et par des stratgies de dveloppement des acteurs, en

particulier dans les nouveaux cadres offerts par la dcentralisation.

L'ensemble des relations entre une organisation ducative et son environnement social, conomique,

politique, culturel, va alors se situer au plan de l'tablissement et non de la classe, avec des acteurs-

partenaires assumant de nouveaux rles. Ces interrelations vont aussi se caractriser par le passage de

l'information la communication et de la transmission de consignes, d'ordres, la ngociation.


D'une part cette volution conduit penser en termes diffrents le maintien de ncessaires cohrences

nationales, auparavant garantie, en France du moins, par le modle vertical; d'autre part dans la gense

de ce nouveau modle, le problme de l'efficacit de l'investissement ducatif merge avec plus

d'acuit. Il nous semble alors ncessaire de concevoir une nouvelle problmatique et surtout de

rechercher d'autres mthodes pour mesurer son efficacit. En gnral celle-ci est apprcie par

l'intermdiaire de taux de rendement :

-soit le taux "priv" par lequel on tente d'apprcier la rentabilit de l'investissement ducatif pour

l'individu, en comparant par exemple les cots qu'il supporte et les gains qu'il peut esprer sur le

march du travail.


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- soit le taux "social" o l'on intgre les cots subis et les gains raliss par la collectivit dans

laquelle se situe l'individu.

La dmarche qu'il faudrait mettre aujourd'hui en oeuvre relve notre sens d'une perspective

fondamentalement diffrente, en ce sens que le champ d'analyse et de rfrence serait l'tablissement

de formation comme organisation manifestant une certaine autonomie dans un environnement plus ou

moins particularis. Cette dmarche prsente aussi l'avantage, de notre point de vue, de s'inscrire dans

des problmatiques de formation plus universelles que la problmatique franaise avec ses

spcificits.

( Voir Animation Power Point pages 4 15)


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E-THEME 2 : APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DEFORMATION

TITRE : APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS CONCRETES DE

FORMATION

2.1 - Le caractre oprationnel de la dmarche systmique

L'approche systmique, incluant l'analyse stratgique, devrait tre plus apte pntrer la "bote noire"

que constitue une organisation ducative concrte et localise. En effet les acteurs ducatifs concrets,

s'ils peuvent agir sur le devenir ducatif, ne peuvent le faire, en tout cas directement et globalement,

au plan des dterminations politiques, sociologiques, conomiques gnrales, mais au niveau d'un

systme concret et dlimit. La juxtaposition d'actions localises peut in fine, par toute une srie de

processus rtroactifs et amplificateurs, contribuer la modification du systme ducatif global, la

manire si l'on veut des structures dissipatives ou des seuils de bifurcation dans le domaine des

phnomnes physico-chimiques. En matire d'ducation, dclarait Michel Serres dans un entretien

avec LE FIGARO du 5 Janvier 1996, "il y a beaucoup plus d'initiatives nouvelles la base qu'il n'y a

de vrits expliques partir du sommet".

Ainsi allons nous tenter d'apprhender les fonctionnements, les dysfonctionnements, les stratgies, les

enjeux, les incertitudes l'intrieur d'une "unit" ducative modlise, ou comme nous l'avons dj dit

idale-typique, mais dans une perspective systmique, c'est dire dans ses rapports avec ses

environnements. En effet l'un des avantages majeurs de l'approche systmique est de dpasser

l'analyse purement sectorale, dans la mesure o une institution donne se comprend d'autant mieux

qu'on la situe dans des ensembles ou des systmes plus vastes et que l'on tente d'clairer ses problmes

internes dans ses rapports, ses changes avec les systmes externes.

Par prudence, mais aussi par souci de diffrencier les niveaux, nous prfrons parler d'approche

systmique plutt que de thorie des systmes. La science des systmes n'est pas encore trs tablie;

elle est peut tre simplement un mtalangage qui permet, soit d'tablir des passerelles entre des

disciplines tudiant les mmes objets, soit l'mergence ou la consolidation de nouvelles disciplines

traitant d'objets complexes : sciences de l'ducation, de la communication, de la dcision etc, avec

dans ce cas peut tre le danger d'une certaine confusion entre disciplines.

Le premier avantage de la systmique est d'tre avant tout holistique, totalisante, avant d'tre

analytique dans la ligne cartsienne. Elle autorise ainsi le dpassement de la sectorisation

disciplinaire avec ses avantages en termes de clarification, mais aussi ses risques de mutilation de

l'objet. Cette attitude ou cette mthode ne sont pas trs loignes de la mthode habituelle d'approche

d'un problme ou d'une situation sociale quelconque; elles passent en effet par des prsupposs

globaux, des stratgies et des hypothses. En d'autres termes, nous n'abordons jamais un problme,

une situation, sans arrires penses globales plus ou moins explicites.


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La systmique reconstruit une partie de la ralit partir de mots, de concepts qui refltent des

images, des reprsentations. C'est d'ailleurs le lot de toute construction scientifique. La systmique est

langagire. L'important est d'tre conscient de ces artifices et de raisonner davantage en termes de

projectivit, autrement dit en termes de construction du modle systmique en fonction du projet du

modlisateur, que d'une illusoire objectivit.

Qu'est ce qu'un systme?

Un systme est le dcoupage d'un ensemble ayant une certaine unit dans la diversit de la ralit.

Cette unit est maintenue par le moyen d'changes avec le milieu dont cet ensemble se dtache.

L'intensit des changes, mais aussi leurs incertitudes mesurera, refltera la complexit du systme. Il

faut donc avoir bien conscience que le systme n'est pas la ralit comme la carte n'est pas le territoire

ou le paysage. La construction d'un modle-systme doit permettre de se reprer dans des itinraires

complexes.

Plusieurs dfinitions ont chronologiquement permis un approfondissement pistmologique de ce

concept, nous prsentons rapidement les plus significatives d'entre elles (4) :

Von BERTALANFFY : un systme = un complexe d'lments en interaction

Jol de ROSNAY : un systme = un ensemble d'lments en interaction dynamique, organis en

fonction d'un but

Edgar MORIN : un systme = une unit globale organise d'interrelations entre

lments, actions ou individus

Yves BAREL: "pour savoir si un ensemble, une entit complexe et diffrencie est ou non un

systme, il faut se poser la question suivante: cet ensemble est-il capable d'auto-reproduction?

On peut juste titre considrer que la dfinition d'Edgar MORIN, effectue un saut pistmologique en

passant d'une cohrence au niveau des constituants une cohrence entre les relations. Dans ces

dfinitions, sont toutefois absentes ou simplement sous-entendues les notions de processus

d'environnement, d'autonomie.

Le mrite de Jean William LAPIERRE est de proposer une dfinition qui rintroduise la notion de

processus:

" Le systme est un ensemble organis de processus lis entre eux par un ensemble d'interactions la

fois assez cohrent et assez souple pour le rendre capable d'un certain degr d'autonomie "

(J W LAPIERRE : l'Analyse des systmes) (3)


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Les processus peuvent tre dfinis comme une squence de mouvements, de comportements ou

d'actions accomplis par un acteur individuel ou collectif l'aide d'lments ou de moyens naturels ou

artificiels.

Il existe bien sr des possibilits d'interactions entre deux processus, et dire que l'ensemble est

organis signifie que des interactions entre ces deux processus dpendent plus ou moins des autres et

que l'ensemble forme un tout dans lequel tout se tient. Ceci correspond d'ailleurs l'tymologie

grecque ou systme signifie se tenir ensemble. A partir de l, la dsorganisation signifiera que

l'interaction entre deux processus devient indpendante de l'interaction entre l'un des deux et tel ou tel

autre inclus dans le systme considr.

L'autonomie d'un systme signifiera que les processus l'intrieur du systme ne seront pas

entirement dtermins par des processus extrieurs au systme, mais seront dtermins par

l'ensemble de leurs interactions; par exemple les relations dans un ensemble familial entre parents,

enfants, grands parents, oncle, tante.

L'organisation dans un systme = l'interaction entre les interactions.

La dfinition de B WALISER dans son ouvrage "Systmeset modles" intgre avec plus de nettet les

notions d'environnement, de sous-systmes en interaction, de permanence. Il propose une dfinition

triple :

"Un systme est un ensemble en rapports rciproques avec un environnement, ces changes lui

assurant une certaine autonomie.

un ensemble form de sous-systmes en interaction, cette indpendance lui assurant une

certaine cohrence.

un ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes dans le temps, tout en conservant

une certaine permanence "

( Bernard WALISER : Systmes et Modles ) (7)

Comment tablir une diffrence et viter une confusion entre structure et systme. La structure est un

ensemble invariant de relations entre des lments qui changent. Le systme est une dynamique de

processus : communication, changes de biens et de services etc.

Par exemple dans une socit donne les relations parentales sont invariables : pre, mre, enfants,

grands parents; par contre le systme des interactions entre ces lments l'intrieur de ces relations

volue selon une dynamique plus ou moins particulire. De mme pour un tablissement ducatif

entre les diverses catgories de personnels ou d'acteurs.

Invitablement, le recensement des lments conduit l'identification des frontires d'un systme.

Cette opration est toujours dlicate, surtout lorsqu'il s'agit d'un systme abstrait, mais elle est

toujours essentielle dans toute dmarche systmique. La difficult tracer les limites d' un systme


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tient au fait que cela revient limiter ses objectifs. En d'autres termes, dfinir un systme, c'est se

rsigner ne pas tenir compte de certaines interrelations dont on dcide qu'elles sont relativement

sans importance par rapport au problme qui parat central pour le modlisateur. Selon les limites

retenues, il est des objectifs en termes de cognition ou de dcision qui seront ou ne seront pas

accessibles l'utilisateur du modle-systme.

A partir du moment o l'on dlimite un systme, cela revient aussi reconnatre qu'il se situe dans un

environnement ou plutt des environnements. Le mot environnement est difficile dfinir de faon

prcise et gnrale. On peut dire que l'environnement est l'ensemble des lments n'appartenant pas au

systme et dont l'tat est susceptible d'affecter ou d'tre affect par le systme.

Un systme totalement ferm sur lui mme est concevable, mais d'une manire thorique, abstraite.

Les systmes" rels" sont gnralement plus ou moins ouverts sur des systmes plus larges qui

constituent leur environnement; ils procdent des changes avec cet environnement. En d'autres

termes encore la comprhension d'un systme dfini ne peut que s'amliorer lorsqu'on peroit son

intgration un ou des systmes plus vastes situs dans le mme temps (la dimension synchronique,

l'ordre des simultanits) ou dans des temps antrieurs ou futurs (la dimension diachronique, l'ordre

des successivits).

Par exemple, on comprendra mieux le systme ducatif franais d'aujourd'hui, en prenant en compte

ses relations avec ses environnements , politiques, conomiques, culturels, etc; mais on peut aussi

mieux le comprendre en relations avec les systmes ducatifs, politiques, conomiques, culturels qui

l'ont prcd et donc en quelque sorte produit.

Les systmes physico-chimiques sont moins ouverts que les systmes socitaux; mais au sein mme

de cette dernire catgorie, le degr d'ouverture peut tre extrmement variable. Par exemple les

dernires tribus indiennes d'Amazonie sont peu "ouvertes" sur d'autres systmes socitaux; par contre

elles sont trs "ouvertes" sur le systme environnemental naturel. A l'inverse les systmes socitaux

occidentaux sont trs "ouverts" les uns sur les autres. De mme, dans nos socits, les entreprises

agricoles industrielles ou tertiaires sont trs "ouvertes" sur l'extrieur. Selon le principe entropique,

plus un systme serait ouvert, plus il pourrait accrotre sa diversit, son ordre, et inversement plus il

serait ferm moins il pourrait chapper la tendance entropique, c'est dire au dsordre croissant.

Mais cette hypothse n'a pas un caractre automatique, car un systme qui serait trop ouvert pourrait

perdre la notion de ses propres "limites", c'est dire qu'en se "dissolvant" dans des systmes plus

vastes, perdre son identit. Un systme doit en quelque sorte grer son ouverture.

Cette rflexion sur la relation limites-objectifs d'un systme en volution, amne observer qu' une

diffrenciation des objectifs correspond ou devrait correspondre une diffrenciation interne du

systme. La perception de ces diffrenciations conduit les formaliser sous des formes modulaires, le

module tant un sous-systme assurant spcifiquement l'adaptation du systme un type donn de

diffrenciation des objectifs.


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Dans cet ordre d'ides, pour qu'un systme rsiste sa tendance fataliste vers le dsordre statique, il

est ncessaire de lui apporter de l'ordre, de la nguentropie, c'est dire de l'information. L'injection

d'information aura souvent pour effet d'accrotre la varit du systme, rendant du mme coup de plus

en plus complexe et incertaine sa rgulation. La loi dite de varit requise de W R ASHBY (4),

montre que tout systme d'informations sur lequel s'appuie un systme de dcisions qui se propose

d'orienter un systme organis, devra tre d'un niveau de diffrenciation, de varit, au moins gal au

systme orienter. En d'autres termes, le systme contrleur doit apporter au systme contrl

l'excdent d'informations dont il a besoin pour voluer. Ceci est un principe ou un idal, car dans la

ralit des systmes complexes, les instances de dcisions dcident dans des situations d'informations

incompltes ou approximatives. C'est ce qui rend la gouvernance de ces systmes si alatoire et sujette

de multiples erreurs.

Ainsi la varit d'un systme complexe est la condition de sa souplesse. Pour ASHBY, c'est grce sa

varit et sa souplesse qu'un systme social manifeste une proprit d'ultrastabilit, c'est dire une

capacit de rester lui mme en changeant. La stabilit se dfinit elle comme un changement

l'intrieur de certaines limites et la multistabilit se caractrise comme un ensemble de liens assez

lches entre les sous-systmes et donc des possibilits de changer pour rtablir un quilibre normal.

Cela vite que des perturbations venues de l'extrieur se propagent sans frein ni filtre, de sous-systme

en sous-systme, en bloquant ainsi l'ensemble des oprations et des processus internes du systme

(procdure de dconnexion).

La notion d'ouverture d'un systme conduit concevoir des interactions entre systme et co-systme,

conduisant elles mmes des "bonds organisationnels". Il s'agit alors de systmes auto-co-

organisateurs selon l'expression d'E MORIN (6) (4).

En termes de synthse, on peut dire que tout systme est la fois ouvert et ferm. Un systme est

ferm dans la mesure o il ne laisse pas entrer en lui tout ce qui provient de ses environnements

(intrants ou inputs) et ragit donc slectivement l'action des autre systmes (Il existe aussi des

variables d'entre qui viennent du systme lui mme : "withinputs"). Un systme est ouvert dans la

mesure o d'une part il a besoin de ses environnements qui lui apportent des intrants ou "inputs" sous

forme d'nergie, d'informations et o d'autre part il fournit des extrants ou "outputs" ses

environnements. Ainsi lui mme va agir sur d'autres systmes en leur apportant ressources et

contraintes, incitations et perturbations. Il faut bien insister sur le fait que l'instabilit des relations, les

perturbations, les tensions sont ncessaires l'volution des systmes complexes. Le degr de

couplage entre les lments ou units actives jouera un rle fondamental la fois sur le degr

d'intgration du systme et sur ses capacits diffuser les tensions ou les changements l'intrieur de

lui mme.

Pour notre part nous proposerons une dfinition coup sr trs imparfaite et perfectible, mais qui

tente d'intgrer les diverses dimensions apportes par les dfinitions prcdentes :


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"Un systme peut tre considr comme un ensemble d'interactions privilgies entre des

lments, des acteurs ou des groupes d'acteurs et leurs produits : effets, actions, processus.

Ces interactions peuvent conduire des interrelations qui vont tre l'origine d'une certaine

permanence du systme et la manifestation de son existence, c'est dire d'une autonomie

relative par rapport ses environnements.

Les combinaisons variables de ces interactions selon les conjonctures et les stratgies peuvent

favoriser l'mergence de processus qui inscrivent le systme dans une dimension la fois

dynamique et temporelle.

Ces processus et leurs interactions sont plus ou moins en phases avec la tlonomie (objectifs)

du systme. Le niveau d'organisation et de performance du

Peuvent tre considrs comme sous-systmes des sous-ensembles de processus plus troitement

lis entre eux par rapport l'ensemble des autres processus animant le systme.

Afin de se prenniser et de s'adapter, le systme doit procder des changes (inputs, outputs) plus

ou moins permanents avec ses environnements. Ainsi de manire simultane un systme d'un

certain niveau de complexit est transform par ses environnements en mme qu'il les

transforme. (4)

2.2 - L'organisation concrte de formation comme systme complexe

En premier lieu on peut considrer une organisation ducative comme une "bote noire" avec des

entres et des sorties, sans trop savoir ce qui se passe l'intrieur. On pourrait mme prtendre qu'ils'agit d'une srie de "botes noires" en fonction par exemple des catgories d'acteurs prises en compte

ou plus exactement identifies et isoles l'intrieur du systme : enseignants, enseigns,

administrateurs, ou des services : administration gnrale, intendance, services techniques, conseil

d'administration, quipe pdagogique etc. En d'autres termes une organisation ducative est une ralit

gomtrie variable selon les acteurs ou les quipes d'acteurs considrs. Ainsi la construction d'un

"modle systme" partir d'une organisation ducative peut varier assez sensiblement selon qu'il sera

construit par un enseignant, un lve, un administrateur, un chef d'tablissement etc.; ces

complmentarits "perceptives" sont utiles sinon ncessaires.En second lieu, une organisation ducative est un systme plus ou moins ouvert, puisque l'on observe

des entres et des sorties, c'est dire un ensemble "diffrenci" dans la socit, tout en tant l'une de

ses composantes fondamentales. Cela signifie qu'une organisation ducative est dans la socit, mais

la socit pntre cette organisation ducative. C'est une situation identique celle des individus qui

vivent en socit. Ceci montre les limites d'une dmarche strictement analytique. L'un des intrts de

l'approche systmique est d'examiner "ce qui se passe" aux interfaces de l'organisation ducative et

des autres systmes.

Enfin et en consquence de ce qui prcde, une organisation ducative est un systme complexed'abord parce qu'elle conjugue des faits, des artefacts, des acteurs qui sont dj en eux-mmes des


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systmes complexes par les zones d'incertitudes qui caractrisent leurs champs d'action. En effet les

variables fondamentales : les enseigns, c'est dire "la matire" sur laquelle "travaille" le systme,

sont des variables instables et donc manifestent un degr de prdictibilit beaucoup plus faible que les

variables de systmes mcaniques ou mme biologiques, systmes dans lesquels les mouvements

peuvent tre assez bien contrls, grce la rgulation de variables relativement stabilises (changes

d'nergie, d'air, d'eau, de substances nutritionnelles pour les organismes biologiques etc...). En outre

une organisation ducative est un systme dynamique et non un systme statique ou stable.(voir plus

loin les diffrences entre stabilit, ultrastabilit, multistabilit) En consquence les modes de causalit

entre ses lments peuvent revtir des formes multiples : linaires, mais aussi circulaires,

interactionnelles ou rtroactionnelles ngatives ou positives. Cette varit des relations de causalit

doit tre prsente l'esprit lorsqu'on traite d'une organisation ducative.

Exemples :

causalit linaire : une relation mcanique dans un service technique A produit B

Causalit interactionnelle : A agit sur B qui agit sur A avec effet d'amplification ou non

Causalit circulaire : A agit sur B qui agit sur A avec effet d'amplification ou non

Causalit rtroactionnelle : A produit B , C, D, N qui rtroagit sur A avec effet ngatif ou positif.

La complexit dun systme de formation tient galement au fait qu'il comporte, comme tout systme

social, ct d'une dimension de "rationalit" mme limite : objectifs de formation professionnelle

par rapport des besoins du systme socital, recherches d'ascensions sociales et de status sociaux

etc, des dimensions qui peuvent apparatre comme moins rationnelles au plan des logiques

collectives, puisqu'il s'agit d'un ensemble d'acteurs aux psychologies individualises dont les rfrents

culturels ont d'assez fortes probabilits d'tre la fois instables et plus ou moins particularises.

Nous nous intresserons plus particulirement ici aux dimensions relativement "rationnelles" de ce

type de systme; mais en aucune manire ses "variables" fondamentales : les enseigns, ne pourront

tre considrs, soit comme des "inputs" homognes entrant dans ce systme, soit comme des"

outputs" homognes qui en sortent. A l'intrieur mme du systme ces acteurs peuvent voluer et

changer d'orientation au sein mme de ce que l'on appelle le cursus, sous l'influence de divers

processus ou de divers acteurs. Nous rejoignons l d'une certaine faon le paradigme de R Boudon

fond sur le couple : opportunits offertes par le systme-stratgies individuelles.

Afin d'avoir quelques repres clairs, au risque d'tre un peu schmatique, un systme de formation

pourrait tre apprhend comme systme complexe travers 8 critres ou niveaux de complexit

(3)* :

1) un systme de formation concret doit tre identifiable, diffrentiable de son environnement. Elle

doit possder une structure physique, humaine, administrative relativement stable dans le temps.


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2) Ce systme de formation concret doit tre actif; c'est dire manifester d'une part des

comportements et des actions relativement spcifies par rapport un milieu et d'autre part un certain

degr d'autonomie au sein d'un systme ducatif gnral. Donc ce systme doit produire des effets sur

cet environnement, mme si il apparat au dpart, de l'extrieur, comme une "bote noire" avec des

flux entrants et des flux sortants.

*Dans son ouvrage la "modlisation des systmes complexes" J L Le MOIGNE s'inspirant de la

taxinomie systmique de K E BOULDING distingue 9 niveaux de complexit. Pour notre part nous

pensons que les niveaux 3 et 4 peuvent tre rduits un seul dans la mesure o rgulations internes et

rgulations par rapport aux environnements nous semblent indissociables.

3) Dans la mesure o ces comportements, ces actions spcifiques, reprables par rapport

l'environnement, revtent certaines formes de rgularit, de stabilit, il ne s'agit pas d'actions

phmres. Par consquent ce systme doit comporter des mcanismes de rgulation qui ncessitent

une nergie et des informations puises dans un environnement. La question est de savoir de quelle

manire ces mcanismes fonctionnent. De plus il doit tre "susceptible" de s'informer sur ses propres

comportements, c'est dire que tout devrait se passer comme si le systme produisait de faon

endogne des formes intermdiaires, des informations, des appareils symboliques, des lments qui

assurent l'intermdiation de la rgulation. Une organisation de ce niveau de complexit doit tre au

moins une "machine cyberntique"; sinon, il s'agirait d'un systme dont le comportement serait

entirement programm, valu et corrig de l'extrieur. C'est un saut dans la complexification.

4) un systme de formation concret doit tre capable de dcider de son comportement : volont d'agir

sur ses environnements, matrise des entres et des sorties. Pour ce faire, il doit tre capable de capter

des informations en provenance de ses environnements et s'avrer capable de les traiter, c'est--dire

mettre en oeuvre un exercice de connaissance de soi, de ses actions dans ses environnements afin

d'laborer ses propres dcisions de comportement, d'o la ncessaire constitution d'un sous-systme de

dcision.

C'est l tout le problme de l'autonomie dun systme de formation concret par rapport aux acteurs

extrieurs : Ministre de l'Education (Etat), collectivits territoriales, milieux professionnels ...

5) un systme de formation concret doit tre capable de mmoriser des informations, c'est--dire qu'il

ne doit pas se contenter de considrer seulement des informations instantanes comme le fait un

systme cyberntique (un thermostat par exemple). Il doit tre capable de prendre en considration les

informations qu'il a enregistres dans une mmoire, d'o la ncessit d'laborer et de faire fonctionner

un sous-systme de mmorisation auquel pourra faire appel constamment le sous-systme de


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dcisions. Ce sous-systme de mmorisation permettra en particulier d'utiliser avec bnfice les

expriences passes de l'organisation.

Prcisons que ces sous-systmes de mmorisation doivent tre capables de capter la fois les

informations endognes, c'est dire relatives la varit et la variation de son milieu, et les

informations exognes, c'est--dire relatives la varit et la variation de ses environnements.

6) un systme de formation concret doit pouvoir coordonner ses dcisions d'action. Une srie de

micro-dcisions ne peut dfinir une politique cohrente d'organisation vis--vis de ses

environnements; doit se manifester en particulier une cohrence des dcisions concernant les flux

d'entres et les flux de sorties en rapport avec les demandes sociales en formation et les offres

d'emploi.

7) un systme de formation concret doit coordonner ses actions, mais il peut devenir capable

d'laborer de nouvelles formes d'actions, c'est dire manifester une capacit d'imagination,

d'innovation, partir des combinaisons d'informations exognes et d'informations endognes. Ainsi

peut merger un sous-systme plus spcialis dans l'invention et la conception de nouvelles solutions.

8) un systme de formation concret doit tre enfin capable de dcider de sa dcision, c'est dire de se

finaliser. C'est tout le problme de l'autonomie d'un systme de formation concret par rapport aux

systmes extrieurs : systme ducatif gnral, systmes politiques. C'est une capacit d'chapper aux

dterminismes environnementaux et sociaux, et d'adopter une dmarche prospective volontariste. Se

pose ici le problme de la cohrence avec les politiques des autres systmes de formation concret au

sein du systme ducatif global. Autrement dit, un systme de formation concret donn ne peut

dcider de ses dcisions que dans les marges de jeu qui lui sont laisses par le systme socital et le

systme ducatif global.

( Voir Schma 3 Power Point page 28 35 )

A partir de cette grille de complexit les problmatiques d'un systme de formation concret

pourraient tre formules travers une srie de questions :

Comment une organisation ducative inscrit-elle dans le temps ses actions, elles-mmes situes dans

un environnement multidimensionnel ?

En d'autres termes quels types d'interactions se manifestent et pourraient se manifester entre des

organisations identifies d'une part, et entre ces mmes tablissements et leur milieux: professionnels,

gographiques, sociaux, culturels et politiques d'autre part ?

Dans quelles conditions ces interactions peuvent-elles se traduire en termes de projet?


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Par projet on entend la dmarche qui amne les acteurs ducatifs avoir une politique, une vision

prospective de leur offre de formation et des moyens ad hoc pour y parvenir. Cette dmarche doit aller

au del de la simple application des directives nationales et donc amener construire des hypothses

sur l'volution de la demande de formation.

Ces relations "inter-tablissements", "tablissement-milieu" devraient constamment tre apprcies en

termes de "dysfonctionnements-fonctionnements", afin de manifester le souci constant de mesurer

l'efficacit de ces units de formation, en ayant toutefois conscience que cette notion d'valuation ne

peut tre que relative chacune des dimensions de l'environnement. En effet, l'efficacit de

l'investissement ducatif peut s'apprhender selon divers critres et divers points de l'tablissement

considr comme systme :

a) l'entre par les modes de mobilisation ou de slection des entrants,

b) au cours des cursus internes analyss en termes de taux de rendements du type : russite aux

examens, taux de redoublement, temps d'accs aux diplmes, sorties sans qualification ;

c) en termes d'accs, de persvrance et de performance dans un systme ducatif ultrieur ;

d) la sortie du systme en termes d'insertion professionnelle des sortants et galement en termes

d'insertion socio-culturelle. La question est alors bien sr, notamment dans le dernier domaine,

d'tablir des normes d'valuation fiables.

d) le degr de satisfaction des diffrents acteurs : lves, parents, professionnels et personnels de

l'tablissement peut galement constituer un indicateur trop souvent occult, mais pourtant

fondamental.

e) enfin les actions et les influences de l'organisation ducative dans le dveloppement local en

particulier sous la forme des synergies induites avec les entreprises ou les collectivits doivent

constituer aujourd'hui un critre central de performance des organisations ducatives.

Ces divers types "d'efficacit" prsupposent un certain nombre d'exigences organisationnelles et

fonctionnelles. Dans la perspective d'un systme de formation concret considr comme un systme

ayant atteint un certain niveau de complexit, celle-ci doit notamment tre dans la capacit de

mobiliser certaines ressources afin de ragir des stimulations en provenance de ses environnements

et d'anticiper sur les volutions possibles de ces derniers. Cela suppose des comportements et des

relations assez bien identifies et spcifis par rapport ce milieu et la manifestation par cette

organisation d'un certain degr d'autonomie, d'une part au sein du systme ducatif gnral et d'autre

part par rapport son environnement socio-conomique (Cf plus haut les critres de la complexit).

Plus prcisment cette organisation doit manifester: une volont d'agir sur l'environnement, une

capacit capter et traiter les informations significatives de la varit et de l'volution de

l'environnement, une capacit d'imagination et de prospective, une matrise des flux d'entre, une

matrise des flux de sortie, une capacit de rgulation interne et ceci dans une perspective temporelle

plus ou moins longue.


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Tout ceci prsuppose une capacit d'apprciation collective de ses propres comportements par rapport

aux environnements, conditions fondamentales de prennisation utile du systme et un systme de

mmorisation et de stockage d'informations. In fine, cela peut se traduire par une capacit

"d'Ingnierie de Formation", c'est dire par la conception et la mise en oeuvre d'actions et de projets

inscrits dans le temps et l'espace, ainsi que leur valuation.

En termes thoriques, l'tablissement ducatif devrait tre un systme auto-co-organisateur; ce qui

signifie selon Edgar MORIN, qu'il devrait se dtacher de l'environnement et s'en distinguer de par son

autonomie et son individualit, alors que dans le mme temps il se lierait d'autant plus cet

environnement par accroissement de son ouverture et de ses changes, ouverture et change qui

accompagnent tout progrs de complexit.

Reconnatre la complexit d'un systme, c'est bien sr tudier les rsultats de son fonctionnement

(outputs), les ressources qu'il doit mobiliser (inputs), mais c'est aussi considrer la complexit

organisationnelle de la "bote noire" et prendre en compte dans toute la mesure du possible ses

volutions probables ou incertaines ;


(Voir Animation Power Point pages 16 39)


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E-THEME 3 PRESENTATION GENERALE DU MODELE SYSTEMIQUEOPERATOIRE

TITRE : LES SEQUENCES FONCTIONNELLES D'UN SYSTEME DE FORMATION

CONCRET

Un systme de formation, au sens d'un ensemble organis concret, gographiquement situ, sera donc

un systme complexe, constitu d'un certain nombre de sous-ensembles structuro-fonctionnels qui

assureront une srie de fonctions spcifiques, selon un ordre de squences de l'entre du systme sa

sortie, ordre en relation avec un ou des objectifs et des rsultats (tlonomie) par rapport des

environnements. En outre, en fonctionnant, ce systme se transformera plus ou moins. Cette

reprsentation ne peut tre bien sr dtermine qu'en fonction des objectifs qui nous paraissent devoir

tre poursuivis par de tels systmes.

( Voir Schma 5 power point) page 41 42)

Ainsi il apparat qu'une organisation ducative idale-typique pourrait s'analyser selon 5 squences ou

phases fondamentales, dont certaines, en particulier la premire et la dernire serait plus fortement en

situation d'interface avec les systmes extrieurs.



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E-THEME 4 SEQUENCE I : LES OBJECTIFS

TITRE : SEQUENCE I : LES OBJECTIFS

3.1 Squence I : Les objectifs

Tout systme au sens o nous l'avons dfini plus haut doit comporter une dimension tlonomique.

Mais cette dimension est elle consensuelle ? En d'autres termes l'adaptation des moyens aux fins est

elle frquemment claire pour les diverses catgories d'acteurs dans une organisation ducative?. Si

l'on posait la question aux professeurs, aux tudiants, aux administrateurs d'un collge, lyce ou

universit, quels sont les objectifs, de votre organisation?, nous aurions des rponses certainement

varies, voire peut tre contradictoires.

Afin de se doter de certains repres, il pourrait tre admis de distinguer dans les systmes ducatifs,

tels que les systmes ducatifs franais actuels, ce que l'on pourrait dnommer :

d'une part une ducation "formationnelle", au sens o l'on donne forme quelque chose ou un

individu. C'est en premier lieu la communication d'informations basiques, en second lieu

l'enseignement de certains savoir-faire ou savoir-tre. spcifiques des fins plus ou moins

professionnalises, enseignements auxquels les enseigns doivent obligatoirement se soumettre

lorsqu'ils ont choisi une filire, une orientation vers un type de mtier, de carrire.

d'autre part une ducation "culturelle" c'est dire une slection de matires ou de sujets opre plus

ou moins librement par les enseigns. Ces matires sont davantage destines obtenir une culture

pour vivre dans une socit donne et elles sont aussi fonction des stratgies des acteurs, de leurs

gots ou intrts personnels. Le "culturel" devrait introduire l'htrognit maximale dans les

"produits" du systme; d'autant plus que ce "culturel" est galement dpendant du milieu social.

Dans la ralit la distinction entre "formationnel" et "culturel" n'est pas si vidente; des matires

considres comme des matires de culture peuvent tre tout fait utiles, voire indispensables au plan

professionnel. Inversement des matires que l'on considre comme professionnalisantes, peuvent

contribuer une distinction, un savoir tre personnel. Les interactions entre "formationnel" et

"culturel" sont fortes et complexes.

Les objectifs d'une organisation ducative concrte sont au fond les rsultantes d'objectifs et de

stratgies socitales, territoriales d'une part, et d'objectifs et de stratgies internes cette organisation

d'autre part, d'o les contradictions relatives aux attentes fonctionnelles. Alors que la fonction

thorique majeure d'un systme ducatif est de procurer au plus grand nombre possible d'individus un

supplment de capacit devant faire sentir ses effets toute leur vie, il est en ralit pris dans des

enjeux de socit. En d'autres termes les valeurs de rfrence d'un systme ducatif sont

surdtermines par les valeurs de la socit qui elle poursuit des objectifs conformes ces valeurs.

Dans nos types d'organisations socitales il s'agit notamment de valeurs lies au progrs matriel et


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la consommation, avec tous les comportements et les normes consquentes : diffrenciation des

tches, diffrenciation des rles, individualisme, esprit de comptition, etc ...

3.1.1 Les objectifs explicites et les fonctions latentes

Thoriquement un systme ducatif concret devrait pouvoir rflchir puis dterminer ses objectifs par

rapport ses environnements au sens large, selon le principe d'oprationnalit tlologique (3).

De faon tout fait classique, l'on peut distinguer deux grands types de fonctions qu'assument

gnralement toute organisation ducative : des fonctions manifestes, explicites, officielles en quelque

sorte et des fonctions latentes, non explicites mais relles.

A) Les fonctions ou objectifs manifestes.

Il s'agit :

a) de la transmission des modles culturels. Thoriquement il s'agirait du modle culturel dominant,

mais cette transmission constitue un enjeu, comme le montrent les analyses de P. BOURDIEU (15),

car les groupes, les strates, les classes constituant la socit n'ont pas des rfrences culturelles

totalement identiques et leurs conditions d'accs au modle culturel dominant ne sont pas

quivalentes.

Par la transmission des ou du modle culturel : valeurs, normes comportementales, idologies, codes

de communication, c'est l'intgration sociale, le contrle social, la lgitimation du systme d'autorit

qui sont en jeu. Citons simplement deux exemples qui ont t et sont encore plus ou moins l'objet de

dbats : l'enseignement des langues rgionales, le contenu des enseignements de l'histoire. Jusque

dans les annes 60, le cours d'histoire avait une fonction trs prcise : forger et renforcer la

conscience nationale ,alors qu' l'inverse l'enseignement des langues rgionales tait refus ou pour le

moins freine par l'Etat franais craignant pour l'unit nationale. Le cours de morale devait

transmettre des valeurs et des normes claires et fortes. Aujourd'hui de fait cette fonction n'est peut tre

plus assume et plus assumable ; mais il reste probablement vrai que les systmes ducatifs

contribuent raliser une socialisation, celle des jeunes en tant que catgorie spcifique.

Tout responsable ou acteur d'une organisation ducative doit mme s'il n'a que peu d'influence sur

certains de ces enjeux, les faire merger le plus clairement possible

b) de la cration ou la ractualisation de valeurs et de normes, notamment dans l'universit, du

dveloppement d'un esprit critique vis--vis du modle dominant ou d'influences modificatives sur les

valeurs et les normes dominantes. C'est plus vrai certaines poques. Aujourd'hui le conformisme

semble l'emporter; mais dans des socits en crise profonde, le surgissement de nouveaux modles est

un phnomne possible.


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Le contenu de ces types d'objectifs est un enjeu de socit, car les groupes d'acteurs sociaux pensent

souvent que la socit de demain passe par le faonnement des jeunes esprits d'aujourd'hui d'o

l'importance des querelles idologiques autour du systme ducatif.

Est-ce un rel problme ? Ce dbat n'aurait t-il pas tendance surestimer le "feedback" du systme

ducatif sur la socit ? Autrement dit l'volution d'un systme ducatif ne se fait elle pas par une

adaptation plus ou moins rapide des mcanismes sociaux qui manifestent leurs propres exigences,

notamment dans les socits les plus ouvertes ?

c) de la cration de connaissances nouvelles un certain niveau de l'Enseignement suprieur. Cette

cration de connaissances peut tre oriente diffremment, c'est dire qu'elle constitue aussi un enjeu

socital.

d) du dveloppement des gots, des aptitudes, des intrts personnels, expression des opinions,

pratique de l'auto-analyse, de l'esprit critique, apprentissage des autres, c'est--dire de la diversit. Les

enqutes les plus rcentes sur la condition lycenne ( voir en bibliographie l'ouvrage de F

DUBET)(21) montrent que la scolarit est plutt perue majoritairement comme un investissement,

voire quelques fois comme un fardeau et non comme un panouissement personnel.

N'est-ce pas le registre sur lequel l'autonomie des acteurs d'un systme ducatif pourrait s'exercer le

plus directement ?

e) de l'apprentissage de savoir-faire ou apprentissages professionnels. De quelle manire le systme

du march de l'emploi fait il entendre ses desiderata ou ses exigences ? Comment les groupes

demandeurs interviennent-ils dans le systme ducatif ?

Quelles stratgies les groupes conomiques ont-ils par rapport la formation, s'ils en ont?

Quel niveau de "feedback" une organisation ducative localise de formation professionnelle a t-elle

sur le systme d'emploi?

Ici l'coute des environnements et la mise en mmoire des informations (niveau n4 de la complexit)

est une ncessit incontournable. Nanmoins il ne peut tre question de surestimer ces possibilits

d'adquation formation-emploi. mme si L TANGUY juge cette relation introuvable (26).

B) les fonctions implicites ou latentes

Il est prfrable de parler ici plutt de fonctions latentes que d'objectifs, dans la mesure o un objectif

contient une dimension beaucoup plus volontariste. Les fonctions latentes sont en quelque sorte des

effets drivs d'un systme ducatif. Citons de notre point de vue les principales :


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a) la rduction du contrle parental par intriorisation de modles culturels (valeurs, normes

attitudes...) qui peuvent diffrer plus ou moins du modle culturel parental de rfrence. C'est l'une

des origines des conflits de gnration.

b) les interactions entre pairs qui peuvent produire des innovations comportementales et culturelles au

plan d'une classe d'ge : musique, vocabulaire, relations sexuelles etc..(voir plus haut la fonction

manifeste b)

c) la reproduction des barrires sociales par la localisation gographique des systmes ducatifs, les

conditions de slection et les critres d'accs aux systmes ducatifs.

d) la fonction de "gardiennage" par rapport aux parents et par rapport au march de l'emploi . C'est

l'une des fonctions latentes que jouent aujourd'hui les universits franaises, lorsque les tudiants

cherchent prolonger leurs tudes au maximum afin de ne pas affronter un systme d'emploi plus que

difficile.

Toutes ces fonctions latentes constituent des enjeux de socit, mais ont aussi des effets

rtroactionnels sur la formation acadmique elle-mme et la socit dans son ensemble.

3.1.2 Contradictions relatives aux attentes fonctionnelles

Cette diffrenciation des objectifs explicites et des fonctions latentes dans une socit elle-mme

socialement diffrencie, ne peut qu'engendrer des attentes fonctionnelles plus ou moins

contradictoires relatives au systme ducatif, de la part des groupes constitutifs de cette socit :

- les groupes idologiques qui souhaitent utiliser les systmes ducatifs pour transformer la socit

dans un sens ou un autre.

- les groupes conomiques et professionnels pour lesquels les systmes ducatifs sont des

fournisseurs de main d'oeuvre adapte aux exigences du moment, d'o des carts frquents entre

formations offertes par les systmes ducatifs et les profils de formations exiges par les groupements

conomiques et professionnels. Ces carts proviennent d'une part des difficults des groupes

professionnels anticiper sur les nouveaux profils de formation et d'autre part des inerties des

systmes ducatifs.

-

Au fond on pourrait dire que le dbat interne sur les objectifs explicites dans un systme ducatif

devrait s'organiser autour de deux axes :


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a) fournir les moyens ducatifs aux enseigns afin qu'ils dveloppent leur personnalit culturelle et

sociale, leur curiosit vis--vis du monde, leur capacit gnrale d'analyse, leur capacit d'auto-

analyse et d'auto-correction, leur capacit de communication et de dcouvertes de nouveaux centres

d'intrts.

En d'autres termes, dvelopper les capacits adaptatives de chacun des enseigns par rapport aux

situations les plus diverses qu'ils rencontreront sur le plan intellectuel, psychologique, moral,

physique.

b) acqurir des savoir faire dits professionnels dans des ensembles de disciplines donnes : sciences

physiques, chimiques, informatiques, technologiques, humaines etc, en fonction des informations

provenant de l'environnement et qualifiant ces savoir -faire.

Ces deux axes constituent de manire consensuelle la trame des systmes ducatifs occidentaux; mais

le dbat porte en fait sur l'axe qu'il s'agit de privilgier. A la suite des crises conomiques et aux

mutations induites sur le plan des emplois, on a mis l'accent sur des objectifs de professionnalisation,

notamment dans l'enseignement suprieur (nouvelles filires, filires courtes... ) Ceci ne pouvait se

faire qu'au dtriment de la premire fonction.

C'est un processus d'auto-connaissance, d'auto-analyse des comportements du systme ducatif par

rapport l'environnement qui doit lui permettre de spcifier ses actions.

Quid du problme formation gnrale-formation professionnelle?

Il s'agit d'ailleurs de savoir s'il s'agit d'un vrai ou d'un faux problme ou du moins si le problme est

correctement pos. le pire est toujours de chercher rsoudre des problmes qui ne se posent pas.

Dans les systmes ducatifs il se manifeste traditionnellement une hsitation entre deux conceptions

opposes :

- la connaissance comme fin en soi , par exemple la philosophie pure

- la connaissance en vue d'une action, par exemple la recherche du diplme afin de trouver un emploi.

En ralit les choses ne peuvent pas et ne sont pas aussi tranches. On ne peut en effet spculer sur

l'absolu, l' abstrait qu'en se posant des problmes et pour les rsoudre il est ncessaire de disposer

d'outils conceptuels qui prennent de ce fait un caractre utilitaire. Il n'existe pas de connaissance sans

extraction de concepts partir du chaos primitif des choses et par consquent sans abstraction. Le

savant Paul LANGEVIN disait que le concret tait de l' abstrait usag. De MONTBRIAL dans un

entretien affirmait que la clef de la russite dans la dure tait une gratuit utile dans la connaissance.

L'acquisition d'un diplme est subordonne l'acquisition de connaissances qui ne sont pas toujours

directement utiles dans l'exercice d'une profession. Ce qui est gratuit pour les uns est utilitaire pour les

autres ou varie pour une mme personne selon les circonstances. D'abord il existe toujours un fond de

connaissances de base utiles pour la plupart des gens dans de nombreuses circonstances de leur vie :


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lecture, criture, logique, calcul lmentaire, quelques ides et rfrences sur la nature, les rgles

sociales. C'est la mission de l'enseignement primaire et d'une large part de l'enseignement secondaire.

Se cultiver semble une suite d'exercices libres et dsintresss. Or les choses ne sont pas si simples.

La culture traite de thmes universels comme, le vrai et le faux, le bien et le mal, le beau et le laid,

mais elle engendre une logique dialectique entre ses thmes universels et ces cas singuliers. L' homme

dit cultiv sait se reprer dans la confusion de la ralit; il dveloppe une capacit d'adaptation

extrieur et donc accrot ses chances de russite la fois dans sa vie professionnelle et sociale.

Ainsi on ne peut une fois de plus ramener des catgories simples des questions imbriques et

complexes.

(Voir Schma 6 Power Point diapo 43)

( Voir Animation Power Point pages 48 52)


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E-THEME 5 SEQUENCE II : LA MISE EN RELATION DES OBJECTIFS, DESMOYENS ET DES ACTEURS

TITRE : SEQUENCE II : LA MISE EN RELATION DES OBJECTIFS, DES

MOYENS ET DES ACTEURS.

3.2 Squence II : La mise en relation des objectifs, des moyens et des acteurs

Une chose est de dfinir des objectifs relativement prcis, autre chose est de mobiliser des ressources

humaines et matrielles pour les atteindre dans les meilleures conditions. Plus prcisment chaque

tablissement devrait procder une analyse trs prcise des "ressources" potentiellement

mobilisables sur le court, le moyen et dans toute la mesure du possible le long terme :

- moyens financiers actuels et futurs,

-moyens humains c'est--dire ressources en enseignements et en enseignants,

-caractres actuels et potentiels des flux d'entre d'lves,

-types de carrires sur les marchs locaux, rgionaux, nationaux de l'emploi, dans le prsent et le futur

(ce dernier lment peut tre la rigueur considr comme "input" dans la mesure o il est essentiel

la rflexion sur les objectifs du systme).

Les tablissements du secondaire travers les normes nationales, grent les ressources sur le court

terme, plus difficilement sur le moyen et long terme.

Les universits sont assez loin aujourd'hui - quelques exceptions prs peut-tre- d'tre en tat

d'analyser cet ensemble "d'inputs", mme d'une manire trs approche. D'ailleurs la raret ou du

moins l'insuffisance des ressources constitue frquemment un bon alibi l'absence de planification

dans chacun de ces systmes. (Sous-encadrement, rformes multiples en provenance du centre..etc)

Pour l'instant, il n'en demeure pas moins que dans un systme ducatif trs centralis comme l'est

encore celui de la France, l'valuation et la mobilisation des moyens se font en grande partie au niveau

de l'Etat, c'est dire que globalement ces moyens sont dbattus travers des stratgies nationales.

Par contre les systmes ducatifs peuvent plus ou moins mettre en avant les valuations des besoins

auxquels ils ont procd de manire plus ou moins rigoureuse, auprs des dcideurs centraux et

aujourd'hui en partie rgionaux. Les rapports aux collectivits locales semblent d'ailleurs rapidement

voluer par l'implication des partenaires locaux, conomiques et/ou politiques. En d'autres termes les

acteurs responsables des systmes ducatifs ont la possibilit , en fonction de leur dynamique propre,

de s'insrer des degrs divers dans des stratgies ou dbats rgionaux.


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Ce potentiel de ngociation (proportionn aux besoins dmontrs), n'est pas seulement fonction d'une

valuation globale des besoins du systme ducatif concern partir de paramtres simples (ex : taux

d'encadrement) ; il est galement fonction de la dynamique propre des acteurs animant une

organisation ducative : dynamique pdagogique, dynamique de recherches, capacit d'organisation

collective, capacit de contacts avec les environnements, etc..

On peut parler, en matire de moyens ducatifs, d'interfaces entre les stratgies globales (nationales)

et les stratgies* locales d'une part, et les stratgies et enjeux internes un systme ducatif donn

d'autre part.

*Du Grec Agein : Conduire et Stratos : arme. C'est une action de coordinnation des dmarches en

vue d'un rsultat.

(Voir Schma 7 Power Point diapo 44)



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E-THEME 6 SEQUENCE III : L'EVALUATION DES NIVEAUX ET DESBESOINS EN FORMATION DE CHAQUE FORME

TITRE : SEQUENCE III : L'EVALUATION DES NIVEAUX ET DES BESOINS

EDUCATIFS DE CHAQUE "ENSEIGNE" A L'ENTREE DU CURSUS EN

FONCTION DE SES ORIENTATIONS. LA DETERMINATION DES METHODES

PEDAGOGIQUES ADAPTEES.

3.3 Squence III : L'valuation des niveaux et des besoins ducatifs de chaque enseign l'entre du systmeducatif en fonction de ses orientations. Dtermination des mthodes pdagogiques adaptes

Cette squence tout fait stratgique dans un systme ducatif est compose de diverses fonctions :

Fontion 1 : Auto-valuation et bilan de la personnalit, des niveaux de connaissances, des aptitudes,

des valeurs de rfrences, des motivations et des modes cognitifs spcifiques pour chaque enseign.

Par exemple, qu'est-ce qui est mis en place aujourd'hui afin de matriser les flux d'entre notamment

au plan qualitatif, au niveau de chaque tablissement universitaire ?

En ralit, penser que le baccalaurat est aujourd'hui un instrument d'apprciation suffisant et

totalement fiable serait un leurre que peu d'esprits informs sur les ralits de notre systme

partageraient. Les indications donnes par le baccalaurat ne sont que trs partielles et il est reconnu

"officieusement" par bon nombre d'examinateurs eux-mmes que le baccalaurat est devenu un filtre

trs lche. On parle mme de la ncessit de respecter certaines normes ministrielles "officieuses"

quant au nombre de reus. En outre ce diplme est de "qualit ingale" selon les filires. Quelle

commune mesure par exemple entre un Bac S et un Bac G1 ?

Parler de faon globale d'une dgradation gnrale du niveau ne signifie rien (23). En effet le

problme ne peut se poser en termes simples. Il ne s'agit pas d'abord d'une courbe continue. Ensuite il

faut raisonner par di

approche systemique des organisations

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