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Séminaire de Formation des Formateurs des Centres d’Excellence – 20-23 septembre 2016

Office National de l’Electricité et de l’Eau potable ONEEDirection Formation et Développement des Compétences

En Partenariat avec Le Réseau Africain des Centres d’Excellence en Electricité RACEE

Séminaire 1 du 20 au 23 Septembre 2016Guide pratique

Ingénierie andragogiqueElaborer, concevoir et exécuter un module

de formation

Animé par :

Madame Najia BEDOUI

Experte Nationale et Professeur universitaire

RESEAU AFRICAIN DES CENTRES D’EXCELLENCE EN ELECTRICITE (RACEE)1 / 19


Table des matières

1. Le dispositif de la formation................................................................3

2. Les huit étapes de la conception d’un module....................................5

3. L’organisation de la progression dans un module...............................7

4. La conception d’une séquence d’apprentissage................................12

4.1 Les moyens................................................................................13

4.2 Les stratégies.............................................................................13

4.3 Qu’est-ce qu’une situation problème ?......................................14

5. L’évaluation......................................................................................15

6. Les types d’évaluation.......................................................................15

6.1 L’évaluation diagnostique.........................................................15

6.2 L’Evaluation formative.............................................................16

6.3 L’évaluation sommative (certifiante, évaluation sanction).......16

6.4 Evaluer les acquis : bilan de fin de stage..................................17

7. Les formes de l’évaluation................................................................18

8. Evaluer sur le terrain.........................................................................19



1. Le dispositif de la formation

Dans le domaine de la formation, il s’agit d’un ensemble de moyens mobilisés

de façon coordonnée pour assurer à des personnes l’accès à un savoir, à un niveau de

qualification et leur permettre de développer leurs compétences sociales et

professionnelles et ce, en :

- mobilisant des acteurs : les apprenants, les formateurs, les tuteurs, et

toutes les personnes concernées par l’action.

- En rassemblant des moyens : matériels, locaux, machines, matériels

pédagogiques, documents, livres, moyens audio-visuels…

- En les organisant selon certains principes relatifs au temps (formation

groupée ou distribuée, un stage ou plusieurs séquences) ; à l’espace : (un

ou plusieurs lieux (alternance), en « présentiel » ou à distance) ; aux

modalités de regroupement (en groupe ou individuel) ; au rapport aux

pratiques personnelles et professionnelles.

Tous ces moyens sont réunis pour atteindre des objectifs tels que : l’insertion

qualification, perfectionnement, formation qualifiante, diplômante, développement de

compétences individuelles ou d’équipe, ou préparation à une situation particulière ou

acquisition d’un niveau général.

Le dispositif prévoit également un pilotage pour la régulation. Une action

impliquant des personnes, ne se déroule jamais totalement comme prévu. Il est donc

nécessaire que les différents acteurs puissent tenir compte des résultats pour adapter

le processus et ajuster leurs interventions.



2. Les huit étapes de la conception d’un module

Concevoir un module1 consiste à :

1. Définir la compétence

2. Sélectionner les capacités.

3. Sélectionner les connaissances.

4. Déterminer les objectifs étapes en veillant à demeurer à l’intérieur de la

famille de situation de la compétence, en complexifiant chacune d’elle

par rapport à la précédente, les acquis de l’une sont impliqués dans la

suivante.

5. Affecter à chaque objectif étape les connaissances qui y interviennent.

On obtient la matière d’une séquence.

6. Déterminer dans chaque séquence les critères d’évaluation incluant

connaissance et capacités (table de spécification)

7. Construire la grille d’évaluation.

8. Construire les situations d’apprentissages éventuellement situations

problèmes.

La complexification des savoirs à transmettre impose d’avoir recours à des

formateurs de métier, à des professeurs, à des écoles. La formation devient alors une

activité à part entière et non plus « diluée » dans la vie de tous les jours : l’apprenant

et le formateur consacrent spécifiquement une partie de leur temps à la transmission

d’un savoir, savoir-faire (compétence pratique) ou savoir-être (attitude, compétence

en relations humaines).

Outre la maîtrise de la matière enseignée, le formateur doit avoir des

compétences en pédagogie, qu’il peut lui-même acquérir par formation.1 C’est l’unité de formation qui débouche sur la maîtrise d’une compétence


http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie

http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole

http://fr.wikipedia.org/wiki/Professeur


D’un accompagnement tout au long de la journée par l’entourage, la formation

devient un processus construit distinct de l’activité quotidienne de la famille.

Elle doit donc être conçue avant d’être exécutée. La conception répond à la

question de base : « former qui ? A quoi ? Dans quel but ? ».

- Former qui : quels sont les apprenants, comment sont-ils sélectionnés,

quels sont les pré requis (que doivent-il savoir avant de commencer la

formation) ?

- A quoi : quels sont les savoirs et compétences à transmettre ?

- Dans quel but : quelle activité cela leur permet-il d’exercer, comment

vont-ils utiliser ces savoirs et compétences ? C’est l'objectif de

formation.

Cela permet de définir l’objectif général : compétences et savoirs à acquérir ou

améliorer, l’objectif général devant évidemment répondre à l’objectif de formation.

Dans l’idéal, le formateur dispose de textes cadrant la formation, les référentiels : les

référentiels définissent les objectifs, listent les savoirs et compétences à acquérir,

éventuellement les durées et le découpage des formations, On parle souvent de

« programmes ».

La formation comporte une période préparatoire : le formateur se forme lui-

même (formation initiale, prendre connaissance des référentiels, maintenir à jour

savoirs) et prépare ses cours (notes de cours, supports pédagogiques, exercices). La

transmission comporte un face-à-face entre le formateur et l’apprenant- le cours

proprement dit- mais aussi éventuellement un travail personnel ou en groupe hors

face-à-face - travail à la maison, projet, etc. Elle peut se faire selon trois types

d’activité :

- Activité de découverte : l’apprenant découvre ce qu’il sait ou ne sait pas ;

- Activité de démonstration : le formateur délivre son savoir ; RESEAU AFRICAIN DES CENTRES D’EXCELLENCE EN ELECTRICITE (RACEE)

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http://fr.wikipedia.org/wiki/R%C3%A9f%C3%A9rentiel

http://fr.wikipedia.org/wiki/Objectif


- Activité d’application : l’apprenant met en œuvre ce qu’il a appris.

La formation suit donc un scénario pédagogique ayant pour but d’atteindre

l’objectif général. Ce scénario est découpé en parties pédagogiques, dont le but est

d’atteindre un objectif intermédiaire. Les parties pédagogiques sont elles-mêmes

découpées en séquences2 pédagogiques, avec des objectifs spécifiques. Le découpage

dépend évidemment du volume total de la formation, les formations courtes

(quelques heures) peuvent avoir moins de « niveaux hiérarchiques » tandis que les

formations longues peuvent avoir plus de subdivisions.

Pour fixer les esprits :

- Une séquence pédagogique dure quelques dizaines de minutes à

quelques heures, et est destinée à acquérir un savoir ou une compétence ;

c’est un cours ou une partie de cours ;

- Les séquences pédagogiques sont une série de cours traitant d’un même

thème. Elles précisent les objectifs spécifiques et leur mise en

progression

3. L’organisation de la progression dans un module

a- Progression par escalier pédagogique

Pour établir la progression d’un module, on construit l’escalier de progression

pédagogique, en assemblant les différents niveaux de compétence (objectifs

pédagogiques intermédiaires) tout en respectant deux critères : la pertinence et la

cohérence

2 Les plus petites unités de formation débouchant sur la maîtrise d’un niveau de compétence.



Le critère de pertinence guide le concepteur dans le choix de la première

marche : Par quel objectif commencer ?

Le critère de cohérence permet d’articuler les objectifs les uns par rapport aux

autres, une fois que le choix du premier est fait.

L’établissement de cet escalier doit respecter les règles suivantes :

- les marches ne sont pas interchangeables ;

- chaque étape constitue un passage obligé ;

- l’appui stable sur une marche est nécessaire pour aller à la marche

suivante ; il doit être vérifié avant de continuer d’avancer (évaluation

permanente des acquis par étape » ;

- la hauteur de la marche correspond à la capacité physique des personnes

qui doivent les emprunter (les objectifs doivent être réalistes.)

b- Progression par complexification d’objectifs

Pour organiser la progression, il faut d’abord, à l’intérieur du module qui,

rappelons-le, est orienté vers la maîtrise d’une compétence, formuler des objectifs

complexe c'est-à-dire exprimant un niveau de compétence qui répondent à des

situations problèmes de même nature la situation-problème de la compétence finale

du module.



En d’autres termes, chaque objectif est traduit par une performance de même

nature que la performance finale (ou tâche). On constitue ensuite autour de ces

objectifs des séquences pédagogiques qui assurent la maîtrise d’une situation globale

ressortissant à la compétence. On constituera ainsi une progression par séquence,

chacune intégrant la précédente, dans une situation nouvelle plus complexe toujours

dans le champ de la compétence finale. Il s’agit en fait, d’organiser la progression en

restant bien à l’intérieur d’une classe ou famille de compétence, mais en partant

d’une situation simple et en allant vers des situations plus complexes. On progresse

par complexification de la tâche ou performance en restant dans le cadre des tâches

relevant de la compétence.

Le module étant divisé en séquences, chaque séquence aboutit à un objectif.

Cet objectif est complexe, c'est-à-dire qu’il donne la maîtrise d’une situation

problème qui a un sens en soi, donc qui reste globale.

Cet objectif traduit par une performance complexe, ne se réduit pas à un seul

comportement, il se reconnaît à une série de critères d’évaluation comportementaux.

Suivant sa place dans le module, cet objectif intègre davantage d’apprentissage,

est évalué par les critères d’évaluation plus ou moins nombreux, plus ou moins

complexes. Il intègre les acquis antérieurs et en propose de nouveaux : on évite ainsi

de piétiner sur des prérequis puisque ce qui n’aurait pas été appris dans une séquence

revient dans la suivante. Il s’agit de :

1. Déterminer la compétence finale du module.

2. Sélectionner les capacités impliquées dans ce module.

3. Définir les objectifs complexes, sélectionner les contenus qui rentrent dans

sa maîtrise.

4. Pour chaque objectif complexe, sélectionner les contenus qui rentrent dans

sa maîtrise.



5. Dresser la table de spécification, objectif par objectif.

6. Construire pour chaque objectif la grille d’évaluation.

7. Au cours de la progression des séquences, certains indicateurs seront repris

plusieurs fois, certains même jusque dans l’évaluation de la compétence

finale : ces derniers forment l’ossature de la compétence. En revanche,

d’autres ne paraîtront que peu, d’une séquence sur l’autre. Ils traduisent ou

des points secondaires ou la maîtrise éprouvée à plusieurs reprises des

apprentissages qu’ils recouvraient.

c- La table de spécification

C’est un outil de générateur d’indicateurs qui…

« Permet de dégager avec une certaine rigueur l’ensemble des

comportements significatifs d’une compétence et des contenus qu’elle

implique ainsi que des capacités que l’on souhaite développer3»

La table de spécification fournit les indicateurs qui permettent l’organisation de

la progression, donc la construction du module et celle de dispositif d’évaluation

formative et sommative (ces deux notions seront traitées dans la séquence qui va

suivre). C’est à partir d’indicateurs que l’on définit les critères d’évaluation.

« Un indicateur est un comportement observable, individualisable

qui intervient dans l’exercice de la compétence4 »

Le concept d’indicateur ne recouvre pas tout à fait celui d’objectifs, il est le

produit d’une analyse de compétence ou d’un objectif complexe.

3 P. GILLET, Construire la formation, Paris, CEPEC, 1994, p. 924 Idem



L’indicateur est un comportement observable, individualisable qui intervient

dans l’exercice de la compétence. Il s’exprime par un verbe d’action physique. Il est

lié à une situation ou à une discipline particulière.

A partir des indicateurs, on peut formuler des objectifs pédagogiques

comportementaux, dans le cadre de remédiation. On peut s’appuyer sur ces

indicateurs pour construire un dispositif d’évaluation de la compétence : ils fourniront

les critères d’évaluation.

L’indicateur doit pouvoir être observé dans les performances intermédiaires ou

finales par lesquelles on évalue la progression dans la compétence. Il n’est pas

obligatoire de formuler un indicateur à chaque intersection ; en revanche, plusieurs

indicateurs peuvent apparaître dans une seule cellule. Il est d’ordre comportemental

au sens strict, de même niveau logique que l’objectif. Mais il ne se confond pas avec

lui.

Tout indicateur ne donne pas matière à un objectif ; un indicateur peut donner

naissance à plusieurs objectifs.

Un même indicateur peut assumer différentes cases, en particulier celles qui

correspondent à des capacités affectives. Si les indicateurs permettent d’inventorier et

de définir des objectifs quand on construit le dispositif de formation, ils servent à

définir les critères d’évaluation quand on construit ce dispositif d’évaluation.

Les critères sont des points de prise d’information qui fournissent aux

décisions pédagogiques : remédiation, retour en arrière, avancée dans le

programme…

Les prises d’information permettent au formateur des interventions précises,

portant sur un point sensible de l’apprentissage ; opportunes parce qu’elles

interviennent sur le processus d’apprentissage : essai, erreur, essai, personnalisées du



fait de ces décisions, de l’opportunité et de l’efficacité, sensées puisque effectuées en

référence à une activité globale.

La conduite d’une séquence d’apprentissage et sa régulation à l’aide de critères

d’évaluation permettent de dépasser la distinction entre évaluation sommative, liée à

l’idée de norme et de certification et évaluation formative conçue, elle, comme une

évaluation analytique puisqu’elle distingue des objets d’évaluation et cependant

global, donc aussi sommative puisqu’on n’isole pas les objets d’évaluation de

l’activité complexe où ils prennent sens.

4. La conception d’une séquence d’apprentissage

La construction d’une séquence d’apprentissage relève d’un certain nombre de

choix opérés en fonction de critères : nature de l’objectif, style des apprenants,

moyens disponibles, aisance du formateur avec telle ou telle stratégie, souplesse et

tolérance du contexte. Nous entendons ici par séquence d’apprentissage…

« Une unité de formation centrée sur un objectif complexe (niveau de

compétence) à l’intérieur de la classe de situations de la

compétence5 »

Cet objectif est évaluable à travers des comportements (critères d’évaluation).

Ces comportements ne prennent sens qu’à l’intérieur de cet objectif. Cet objectif

décrit un niveau de la compétence.

« Il s’agit de trouver un compromis entre une description globale de

l’activité et l’énumération des actes supposées singuliers qui la

composent : il peut donc y avoir autant de niveaux d’objectifs que de

niveaux de compromis 6»

5 Idem. P 1176 G. MALGLAIVE, Enseigner à des adultes, Paris, PUF, 1998, 3ème édition, p.121



Une fois prises les décisions concernant les objectifs, il faut décider des

moyens et des stratégies.



4.1 Les moyens

Par moyens nous entendons, d’une part, les aides technologiques à la

formation : il s’agit en général, d’un matériel souvent coûteux et dont on ne peut

traiter qu’en termes de disponibilités (on peut en disposer comme on ne peut pas en

disposer). On entend également par moyens, les outils didactiques tels qu’un

formateur peut en fabriquer, comme des fiches autocorrectives. Les moyens sont à

évaluer en termes de ressources-contraintes.

Un moyen n’est pas un en-soi : il n’existe comme moyen qu’à l’intérieur d’un

projet auquel il est asservi. La poursuite d’un même objectif peut être assurée avec

des moyens différents et souvent le plus simple n’est pas le moins efficace. Le

répertoire des moyens est illimité en principe. En réalité, le choix est toujours réduit

et souvent fort étroit, contraignant le formateur à faire avec. Ce qui ouvre le chapitre

des stratégies.

4.2 Les stratégies

Par stratégie, on entend les grandes lignes d’une action. Pour voir clair dans le

foisonnement des stratégies, on peut en esquisser un classement en prenant comme

critère : qui du formateur ou de l’apprenant est sujet actif de la situation de formation.

Il y a deux façons d’acquérir des connaissances7 : soit par l’instruction à travers

un texte oral ou écrit, soit par l’action ou la découverte. A la première forme

correspondent plutôt des stratégies de formation expositives : cours magistral,

conférence, exposé, cours questions-réponses (méthode inductive ou interrogative).

La seconde forme se rattacherait à des stratégies à faible guidance8.

Si on valorise l’activité de l’apprenant, on développe les pédagogies de

découverte, le travail autonome, l’enseignement par le problème. L’enseignement 7 J.F RICHARD, Les activités mentales, comprendre, raisonner, résoudre des problèmes, Paris, Armand colin, 1990, p 1598 Idem, p 170



combine les deux formes. Une grande variabilité peut se jouer au sein des institutions

d’apprentissage. De là découle le thème de la différenciation pédagogique.

Exemple de développement d’une stratégie : il ne s’agit pas de créer une

devinette. Une situation problème doit se calquer sur la situation de la compétence

puisque celle-ci correspond au savoir-faire mobilisé par la résolution d’une tâche

dans une famille de situations. Les situations auxquelles se réfèrent les objectifs de

chaque séquence à l’intérieur d’un module sont de même nature, en moins complexe,

que la compétence finale : la situation-problème que l’on souhaite organiser pour une

séquence d’apprentissage doit se définir en continuité de la situation-problème que

permet de maîtriser la compétence finale.

4.3 Qu’est-ce qu’une situation problème ?

C’est une situation qui répond aux caractéristiques suivantes :

- Elle propose une tâche à accomplir à l’apprenant, cette tâche fait

problème parce que l’apprenant ne dispose pas pour le moment de tout

ce qui lui est nécessaire pour s’en acquitter. Ce qui manque à l’apprenant

c’est précisément ce que l’on a prévu comme apprentissage, de telle

sorte que sa réalisation passe par la maîtrise d’un objectif sous-jacent. Ce

qui permet à l’apprentissage de se dérouler dans un contexte global qui

lui donne sens.

- L’apprenant dispose des ressources nécessaires pour s’acquitter de sa

tâche : ressources personnelles (pré requis), ressources constituées par

ses pairs (travail en groupe), ressources offertes par le formateur

(documents, indications, pistes de recherches). Le formateur devient

personne-ressource et non magistère. Une consigne ou une contrainte

oblige à passer par l’objectif pour s’acquitter de la tâche. Il s’agit

d’éviter de contourner la difficulté.



5. L’évaluation

La notion de formation implique celle d’évaluation. C’est une action qui

consiste à faire une estimation, porter un jugement à la suite d’une mesure. Elle est

liée à la docimologie moderne9. On évalue un fait, un principe, un travail, un

comportement, on le juge et on l’apprécie selon des critères appropriés.

C’est un processus qui permet de dresser un jugement qualitatif ou quantitatif.

En didactique, l’évaluation est définie comme…

« l’examen intentionnel et systématique du processus enseignement-

apprentissage, ayant à donner un rendement aussi bien dans sa phase

de préparation que dans sa phase de réalisation pratique10 ».

6. Les types d’évaluation

Toutes les phases de l’action didactique (processus et résultats) font l’objet

d’une évaluation d’où la distinction : Evaluation diagnostique, celle dite sommative

et celle dite formative.

6.1 L’évaluation diagnostique

Appelée aussi évaluation pronostique ou prédictive. Elle intervient lorsqu’on se

pose la question si l’apprenant a les capacités nécessaires pour entreprendre un

apprentissage. Elle permet de situer des performances, de détecter des potentialités,

de diagnostiquer, d’orienter. Elle assure à la fois une fonction pédagogique (éclaire

les points forts et les points faibles et montre ce qui est acquis, ce qui est à améliorer)

et une fonction sociale (elle oriente, classe). Le test approprié à ce type d’évaluation

est le test d’aptitudes, appelé aussi test de positionnement.

9 La science qui a pour objectif l’étude systématique des examens et du comportement des examinateurs et des examinés.10 S. BOLTON, Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Paris, Hatier, 1987, 265.


http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89valuation


6.2 L’Evaluation formative

Elle fait partie intégrante de l’action didactique. Son but est de réguler et de

faciliter l’apprentissage des formés. Il s’agit donc, au cours du processus de

formation, de ménager des temps de contrôle des acquis et d’appréciation des

progrès, afin de recueillir des données objectivées sur le parcours accompli. Le

modérateur pourra être amené à modifier des itinéraires individuels ou collectifs, à

revoir sa démarche pédagogique, afin d’apporter tous les changements permettant

d’améliorer l’apprentissage des formés. Une telle évaluation mettra en œuvre :

- des exercices pour contrôler les acquis (mini-test, épreuve d’auto-

évaluation, jeux de contrôle de connaissances).

- il faudra choisir des exercices qui dédramatisent la notion de contrôle

tout en offrant au formateur et aux formés, la possibilité d’apprécier la

progression de leur apprentissage

6.3 L’évaluation sommative (certifiante, évaluation sanction)

Elle intervient à la fin de la formation. Il s’agit de conclure le processus

pédagogique par un verdict circonstancié sur ses résultats : les objectifs pédagogiques

ont-ils été atteints ? Les compétences (capacités et connaissances) acquises ont-elle

été effectivement intégrées par ceux qui ont suivi l’action de formation ? Une telle

évaluation mettra en œuvre :

- des exercices classiques d’évaluation (test de sortie, questionnaires à

choix multiples, questionnaires à questions ouverts ou fermées, etc.)

- Des situations-épreuves qui permettent de simuler tout ou une partie

d’une situation réelle de travail dans le cas où la formation est

directement finalisée sur des compétences professionnelles à acquérir ou

à renforcer.



L’évaluation sommative a une fonction sociale de classement, de contrôle, dé

fidélité, de calibrage. Elle s’effectue au cours des examens, des concours, des

épreuves de fin de stages.

Pour synthétiser, le tableau ci-dessous reprendra les différentes fonctions de

l’évaluation selon le moment de son déroulement.

Les types d’évaluation

Avant la formation Pendant la formation

A la fin de la formation

Type d’évaluation Diagnostique Formative Sommative

Fonction Définir les pré requis et combler les lacunes

Réguler et faciliter l’apprentissage

Certifier et valider l’apprentissage

Centrée sur L’apprenant L’Apprenant Les produits

6.4 Evaluer les acquis : bilan de fin de stage

A la fin d’un stage, la réunion du bilan, la synthèse permettent la rencontre

entre les différents acteurs de la formation : les stagiaires, les formateurs, les

commanditaires de l’action, les hiérarchiques.

C’est une phase importante d’échange et de régulation. Si la discussion

s’instaure dans un climat positif avec une démarche ouverte d’écoute et de

compréhension, de nombreuses questions peuvent s’y discuter. Un questionnaire, une

grille d’observation peuvent aider les stagiaires à examiner les différents aspects du

stage ; cette démarche facilitera l’expression du vécu de chacun et amorcera

l’explicitation des réactions individuelles.

Cependant, ce climat de fin de stage ne permet pas toujours un dialogue aussi

constructif, les échanges sont formels (rituel de fin de stage) ou tournent parfois au

règlement de comptes. Il est trop tard pour tenter de réduire les tensions, les



insatisfactions liées au déroulement de la session. Les individus peuvent porter des

jugements sur l’action de formation : ces jugements subjectifs souvent très généraux

n’apporteront pas forcément des possibilités de correction. Si l’intérêt de ces réunions

peut être réel sur le plan relationnel, ces rencontres, comme le questionnaire

d’appréciation, ne peuvent pas remplacer une véritable procédure d’évaluation des

acquis.

7. Les formes de l’évaluation

Trois formes d’évaluation suivant les critères retenus sont repérables dans les

actions de formation.

L’évaluation suppose le choix d’un critère objectif d’appréciation. Trois types

de critères peuvent être utilisés :

- L’évaluation personnalisée : elle suit l’évolution des performances

d’un individu donné. Le dernier résultat est comparé au résultat

précédent obtenu par le même sujet. On suit ainsi la progression d’un

individu au cours de son apprentissage11 (gagner trente seconde sur le

dernier exercice).

- L’évaluation critériée12 : le résultat de l’individu à une épreuve donnée

est rapporté à une performance définie à l’avance comme un seuil

d’acceptabilité (ex. : faire moins de cinq fautes à l’exercice).

- L’évaluation normative13 : les résultats obtenus par un individu sont

rapportés aux performances à la même épreuve d’un groupe témoins. On

mesure un résultat par rapport aux résultats d’une population donnée

(ex. : âtre classé dans les dix meilleurs résultats).

11 A. GUITET, Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF, 1994, P 13312 Idem p. 13413 Idem p 134



8. Evaluer sur le terrain

Dans une action de formation, on peut mesurer :

1- Les résultats de l’apprentissage pendant et à la fin du stage

(mesure des acquis : savoir, savoir-faire, atteindre des objectifs

pédagogiques),

La mise œuvre de l’apprentissage sur le terrain,

La maîtrise et la stabilité de l’apprentissage dans une

situation professionnelle.

2- Les effets de l’apprentissage sur la situation de travail

(amélioration, gain de compétences, atteinte des objectifs de

formation)

3- Les effets de l’apprentissage sur les résultats de l’organisation :

Gain de productivité,

Amélioration de la qualité,

Changement dans le climat de groupe.

Cependant, un apprentissage au cours d’une action pédagogique ne débouche

pas régulièrement sur une amélioration dans la situation de travail. Le transfert de

connaissance n’est pas toujours possible du fait d’un très grand décalage entre la

situation de travail et la situation d’apprentissage :

- Impossibilité de mettre en œuvre les techniques enseignées,

- Ecart entre les méthodes apprises en stage et celles rencontrées sur le

terrain,

- Machines différentes, organisation du travail spécifique.RESEAU AFRICAIN DES CENTRES D’EXCELLENCE EN ELECTRICITE (RACEE)

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Parfois, un apprentissage peut même être parfaitement maîtrisé par le stagiaire

mais ne débouche sur aucun changement dans la situation de travail. Le poids des

autres facteurs reste prépondérant. Le changement personnel d’un individu ou d’un

groupe d’individus est insuffisant pour amener un changement notable :

- on n’a pas formé les bonnes personnes,

- on n’a pas formé assez des personnes,

Le facteur compétence n’est pas primordial dans cette situation, il aurait mieux

valu repenser les tâches, les modes d’organisation


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