Séminaire de Formation des Formateurs des Centres d’Excellence – 20-23 septembre 2016
Office National de l’Electricité et de l’Eau potable ONEEDirection Formation et Développement des Compétences
En Partenariat avec Le Réseau Africain des Centres d’Excellence en Electricité RACEE
Séminaire 1 du 20 au 23 Septembre 2016Guide pratique
Ingénierie andragogiqueElaborer, concevoir et exécuter un module
de formation
Animé par :
Madame Najia BEDOUI
Experte Nationale et Professeur universitaire
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Table des matières
1. Le dispositif de la formation................................................................3
2. Les huit étapes de la conception d’un module....................................5
3. L’organisation de la progression dans un module...............................7
4. La conception d’une séquence d’apprentissage................................12
4.1 Les moyens................................................................................13
4.2 Les stratégies.............................................................................13
4.3 Qu’est-ce qu’une situation problème ?......................................14
5. L’évaluation......................................................................................15
6. Les types d’évaluation.......................................................................15
6.1 L’évaluation diagnostique.........................................................15
6.2 L’Evaluation formative.............................................................16
6.3 L’évaluation sommative (certifiante, évaluation sanction).......16
6.4 Evaluer les acquis : bilan de fin de stage..................................17
7. Les formes de l’évaluation................................................................18
8. Evaluer sur le terrain.........................................................................19
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1. Le dispositif de la formation
Dans le domaine de la formation, il s’agit d’un ensemble de moyens mobilisés
de façon coordonnée pour assurer à des personnes l’accès à un savoir, à un niveau de
qualification et leur permettre de développer leurs compétences sociales et
professionnelles et ce, en :
- mobilisant des acteurs : les apprenants, les formateurs, les tuteurs, et
toutes les personnes concernées par l’action.
- En rassemblant des moyens : matériels, locaux, machines, matériels
pédagogiques, documents, livres, moyens audio-visuels…
- En les organisant selon certains principes relatifs au temps (formation
groupée ou distribuée, un stage ou plusieurs séquences) ; à l’espace : (un
ou plusieurs lieux (alternance), en « présentiel » ou à distance) ; aux
modalités de regroupement (en groupe ou individuel) ; au rapport aux
pratiques personnelles et professionnelles.
Tous ces moyens sont réunis pour atteindre des objectifs tels que : l’insertion
qualification, perfectionnement, formation qualifiante, diplômante, développement de
compétences individuelles ou d’équipe, ou préparation à une situation particulière ou
acquisition d’un niveau général.
Le dispositif prévoit également un pilotage pour la régulation. Une action
impliquant des personnes, ne se déroule jamais totalement comme prévu. Il est donc
nécessaire que les différents acteurs puissent tenir compte des résultats pour adapter
le processus et ajuster leurs interventions.
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2. Les huit étapes de la conception d’un module
Concevoir un module1 consiste à :
1. Définir la compétence
2. Sélectionner les capacités.
3. Sélectionner les connaissances.
4. Déterminer les objectifs étapes en veillant à demeurer à l’intérieur de la
famille de situation de la compétence, en complexifiant chacune d’elle
par rapport à la précédente, les acquis de l’une sont impliqués dans la
suivante.
5. Affecter à chaque objectif étape les connaissances qui y interviennent.
On obtient la matière d’une séquence.
6. Déterminer dans chaque séquence les critères d’évaluation incluant
connaissance et capacités (table de spécification)
7. Construire la grille d’évaluation.
8. Construire les situations d’apprentissages éventuellement situations
problèmes.
La complexification des savoirs à transmettre impose d’avoir recours à des
formateurs de métier, à des professeurs, à des écoles. La formation devient alors une
activité à part entière et non plus « diluée » dans la vie de tous les jours : l’apprenant
et le formateur consacrent spécifiquement une partie de leur temps à la transmission
d’un savoir, savoir-faire (compétence pratique) ou savoir-être (attitude, compétence
en relations humaines).
Outre la maîtrise de la matière enseignée, le formateur doit avoir des
compétences en pédagogie, qu’il peut lui-même acquérir par formation.1 C’est l’unité de formation qui débouche sur la maîtrise d’une compétence
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D’un accompagnement tout au long de la journée par l’entourage, la formation
devient un processus construit distinct de l’activité quotidienne de la famille.
Elle doit donc être conçue avant d’être exécutée. La conception répond à la
question de base : « former qui ? A quoi ? Dans quel but ? ».
- Former qui : quels sont les apprenants, comment sont-ils sélectionnés,
quels sont les pré requis (que doivent-il savoir avant de commencer la
formation) ?
- A quoi : quels sont les savoirs et compétences à transmettre ?
- Dans quel but : quelle activité cela leur permet-il d’exercer, comment
vont-ils utiliser ces savoirs et compétences ? C’est l'objectif de
formation.
Cela permet de définir l’objectif général : compétences et savoirs à acquérir ou
améliorer, l’objectif général devant évidemment répondre à l’objectif de formation.
Dans l’idéal, le formateur dispose de textes cadrant la formation, les référentiels : les
référentiels définissent les objectifs, listent les savoirs et compétences à acquérir,
éventuellement les durées et le découpage des formations, On parle souvent de
« programmes ».
La formation comporte une période préparatoire : le formateur se forme lui-
même (formation initiale, prendre connaissance des référentiels, maintenir à jour
savoirs) et prépare ses cours (notes de cours, supports pédagogiques, exercices). La
transmission comporte un face-à-face entre le formateur et l’apprenant- le cours
proprement dit- mais aussi éventuellement un travail personnel ou en groupe hors
face-à-face - travail à la maison, projet, etc. Elle peut se faire selon trois types
d’activité :
- Activité de découverte : l’apprenant découvre ce qu’il sait ou ne sait pas ;
- Activité de démonstration : le formateur délivre son savoir ; RESEAU AFRICAIN DES CENTRES D’EXCELLENCE EN ELECTRICITE (RACEE)
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- Activité d’application : l’apprenant met en œuvre ce qu’il a appris.
La formation suit donc un scénario pédagogique ayant pour but d’atteindre
l’objectif général. Ce scénario est découpé en parties pédagogiques, dont le but est
d’atteindre un objectif intermédiaire. Les parties pédagogiques sont elles-mêmes
découpées en séquences2 pédagogiques, avec des objectifs spécifiques. Le découpage
dépend évidemment du volume total de la formation, les formations courtes
(quelques heures) peuvent avoir moins de « niveaux hiérarchiques » tandis que les
formations longues peuvent avoir plus de subdivisions.
Pour fixer les esprits :
- Une séquence pédagogique dure quelques dizaines de minutes à
quelques heures, et est destinée à acquérir un savoir ou une compétence ;
c’est un cours ou une partie de cours ;
- Les séquences pédagogiques sont une série de cours traitant d’un même
thème. Elles précisent les objectifs spécifiques et leur mise en
progression
3. L’organisation de la progression dans un module
a- Progression par escalier pédagogique
Pour établir la progression d’un module, on construit l’escalier de progression
pédagogique, en assemblant les différents niveaux de compétence (objectifs
pédagogiques intermédiaires) tout en respectant deux critères : la pertinence et la
cohérence
2 Les plus petites unités de formation débouchant sur la maîtrise d’un niveau de compétence.
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Le critère de pertinence guide le concepteur dans le choix de la première
marche : Par quel objectif commencer ?
Le critère de cohérence permet d’articuler les objectifs les uns par rapport aux
autres, une fois que le choix du premier est fait.
L’établissement de cet escalier doit respecter les règles suivantes :
- les marches ne sont pas interchangeables ;
- chaque étape constitue un passage obligé ;
- l’appui stable sur une marche est nécessaire pour aller à la marche
suivante ; il doit être vérifié avant de continuer d’avancer (évaluation
permanente des acquis par étape » ;
- la hauteur de la marche correspond à la capacité physique des personnes
qui doivent les emprunter (les objectifs doivent être réalistes.)
b- Progression par complexification d’objectifs
Pour organiser la progression, il faut d’abord, à l’intérieur du module qui,
rappelons-le, est orienté vers la maîtrise d’une compétence, formuler des objectifs
complexe c'est-à-dire exprimant un niveau de compétence qui répondent à des
situations problèmes de même nature la situation-problème de la compétence finale
du module.
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En d’autres termes, chaque objectif est traduit par une performance de même
nature que la performance finale (ou tâche). On constitue ensuite autour de ces
objectifs des séquences pédagogiques qui assurent la maîtrise d’une situation globale
ressortissant à la compétence. On constituera ainsi une progression par séquence,
chacune intégrant la précédente, dans une situation nouvelle plus complexe toujours
dans le champ de la compétence finale. Il s’agit en fait, d’organiser la progression en
restant bien à l’intérieur d’une classe ou famille de compétence, mais en partant
d’une situation simple et en allant vers des situations plus complexes. On progresse
par complexification de la tâche ou performance en restant dans le cadre des tâches
relevant de la compétence.
Le module étant divisé en séquences, chaque séquence aboutit à un objectif.
Cet objectif est complexe, c'est-à-dire qu’il donne la maîtrise d’une situation
problème qui a un sens en soi, donc qui reste globale.
Cet objectif traduit par une performance complexe, ne se réduit pas à un seul
comportement, il se reconnaît à une série de critères d’évaluation comportementaux.
Suivant sa place dans le module, cet objectif intègre davantage d’apprentissage,
est évalué par les critères d’évaluation plus ou moins nombreux, plus ou moins
complexes. Il intègre les acquis antérieurs et en propose de nouveaux : on évite ainsi
de piétiner sur des prérequis puisque ce qui n’aurait pas été appris dans une séquence
revient dans la suivante. Il s’agit de :
1. Déterminer la compétence finale du module.
2. Sélectionner les capacités impliquées dans ce module.
3. Définir les objectifs complexes, sélectionner les contenus qui rentrent dans
sa maîtrise.
4. Pour chaque objectif complexe, sélectionner les contenus qui rentrent dans
sa maîtrise.
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5. Dresser la table de spécification, objectif par objectif.
6. Construire pour chaque objectif la grille d’évaluation.
7. Au cours de la progression des séquences, certains indicateurs seront repris
plusieurs fois, certains même jusque dans l’évaluation de la compétence
finale : ces derniers forment l’ossature de la compétence. En revanche,
d’autres ne paraîtront que peu, d’une séquence sur l’autre. Ils traduisent ou
des points secondaires ou la maîtrise éprouvée à plusieurs reprises des
apprentissages qu’ils recouvraient.
c- La table de spécification
C’est un outil de générateur d’indicateurs qui…
« Permet de dégager avec une certaine rigueur l’ensemble des
comportements significatifs d’une compétence et des contenus qu’elle
implique ainsi que des capacités que l’on souhaite développer3»
La table de spécification fournit les indicateurs qui permettent l’organisation de
la progression, donc la construction du module et celle de dispositif d’évaluation
formative et sommative (ces deux notions seront traitées dans la séquence qui va
suivre). C’est à partir d’indicateurs que l’on définit les critères d’évaluation.
« Un indicateur est un comportement observable, individualisable
qui intervient dans l’exercice de la compétence4 »
Le concept d’indicateur ne recouvre pas tout à fait celui d’objectifs, il est le
produit d’une analyse de compétence ou d’un objectif complexe.
3 P. GILLET, Construire la formation, Paris, CEPEC, 1994, p. 924 Idem
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L’indicateur est un comportement observable, individualisable qui intervient
dans l’exercice de la compétence. Il s’exprime par un verbe d’action physique. Il est
lié à une situation ou à une discipline particulière.
A partir des indicateurs, on peut formuler des objectifs pédagogiques
comportementaux, dans le cadre de remédiation. On peut s’appuyer sur ces
indicateurs pour construire un dispositif d’évaluation de la compétence : ils fourniront
les critères d’évaluation.
L’indicateur doit pouvoir être observé dans les performances intermédiaires ou
finales par lesquelles on évalue la progression dans la compétence. Il n’est pas
obligatoire de formuler un indicateur à chaque intersection ; en revanche, plusieurs
indicateurs peuvent apparaître dans une seule cellule. Il est d’ordre comportemental
au sens strict, de même niveau logique que l’objectif. Mais il ne se confond pas avec
lui.
Tout indicateur ne donne pas matière à un objectif ; un indicateur peut donner
naissance à plusieurs objectifs.
Un même indicateur peut assumer différentes cases, en particulier celles qui
correspondent à des capacités affectives. Si les indicateurs permettent d’inventorier et
de définir des objectifs quand on construit le dispositif de formation, ils servent à
définir les critères d’évaluation quand on construit ce dispositif d’évaluation.
Les critères sont des points de prise d’information qui fournissent aux
décisions pédagogiques : remédiation, retour en arrière, avancée dans le
programme…
Les prises d’information permettent au formateur des interventions précises,
portant sur un point sensible de l’apprentissage ; opportunes parce qu’elles
interviennent sur le processus d’apprentissage : essai, erreur, essai, personnalisées du
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fait de ces décisions, de l’opportunité et de l’efficacité, sensées puisque effectuées en
référence à une activité globale.
La conduite d’une séquence d’apprentissage et sa régulation à l’aide de critères
d’évaluation permettent de dépasser la distinction entre évaluation sommative, liée à
l’idée de norme et de certification et évaluation formative conçue, elle, comme une
évaluation analytique puisqu’elle distingue des objets d’évaluation et cependant
global, donc aussi sommative puisqu’on n’isole pas les objets d’évaluation de
l’activité complexe où ils prennent sens.
4. La conception d’une séquence d’apprentissage
La construction d’une séquence d’apprentissage relève d’un certain nombre de
choix opérés en fonction de critères : nature de l’objectif, style des apprenants,
moyens disponibles, aisance du formateur avec telle ou telle stratégie, souplesse et
tolérance du contexte. Nous entendons ici par séquence d’apprentissage…
« Une unité de formation centrée sur un objectif complexe (niveau de
compétence) à l’intérieur de la classe de situations de la
compétence5 »
Cet objectif est évaluable à travers des comportements (critères d’évaluation).
Ces comportements ne prennent sens qu’à l’intérieur de cet objectif. Cet objectif
décrit un niveau de la compétence.
« Il s’agit de trouver un compromis entre une description globale de
l’activité et l’énumération des actes supposées singuliers qui la
composent : il peut donc y avoir autant de niveaux d’objectifs que de
niveaux de compromis 6»
5 Idem. P 1176 G. MALGLAIVE, Enseigner à des adultes, Paris, PUF, 1998, 3ème édition, p.121
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Une fois prises les décisions concernant les objectifs, il faut décider des
moyens et des stratégies.
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4.1 Les moyens
Par moyens nous entendons, d’une part, les aides technologiques à la
formation : il s’agit en général, d’un matériel souvent coûteux et dont on ne peut
traiter qu’en termes de disponibilités (on peut en disposer comme on ne peut pas en
disposer). On entend également par moyens, les outils didactiques tels qu’un
formateur peut en fabriquer, comme des fiches autocorrectives. Les moyens sont à
évaluer en termes de ressources-contraintes.
Un moyen n’est pas un en-soi : il n’existe comme moyen qu’à l’intérieur d’un
projet auquel il est asservi. La poursuite d’un même objectif peut être assurée avec
des moyens différents et souvent le plus simple n’est pas le moins efficace. Le
répertoire des moyens est illimité en principe. En réalité, le choix est toujours réduit
et souvent fort étroit, contraignant le formateur à faire avec. Ce qui ouvre le chapitre
des stratégies.
4.2 Les stratégies
Par stratégie, on entend les grandes lignes d’une action. Pour voir clair dans le
foisonnement des stratégies, on peut en esquisser un classement en prenant comme
critère : qui du formateur ou de l’apprenant est sujet actif de la situation de formation.
Il y a deux façons d’acquérir des connaissances7 : soit par l’instruction à travers
un texte oral ou écrit, soit par l’action ou la découverte. A la première forme
correspondent plutôt des stratégies de formation expositives : cours magistral,
conférence, exposé, cours questions-réponses (méthode inductive ou interrogative).
La seconde forme se rattacherait à des stratégies à faible guidance8.
Si on valorise l’activité de l’apprenant, on développe les pédagogies de
découverte, le travail autonome, l’enseignement par le problème. L’enseignement 7 J.F RICHARD, Les activités mentales, comprendre, raisonner, résoudre des problèmes, Paris, Armand colin, 1990, p 1598 Idem, p 170
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combine les deux formes. Une grande variabilité peut se jouer au sein des institutions
d’apprentissage. De là découle le thème de la différenciation pédagogique.
Exemple de développement d’une stratégie : il ne s’agit pas de créer une
devinette. Une situation problème doit se calquer sur la situation de la compétence
puisque celle-ci correspond au savoir-faire mobilisé par la résolution d’une tâche
dans une famille de situations. Les situations auxquelles se réfèrent les objectifs de
chaque séquence à l’intérieur d’un module sont de même nature, en moins complexe,
que la compétence finale : la situation-problème que l’on souhaite organiser pour une
séquence d’apprentissage doit se définir en continuité de la situation-problème que
permet de maîtriser la compétence finale.
4.3 Qu’est-ce qu’une situation problème ?
C’est une situation qui répond aux caractéristiques suivantes :
- Elle propose une tâche à accomplir à l’apprenant, cette tâche fait
problème parce que l’apprenant ne dispose pas pour le moment de tout
ce qui lui est nécessaire pour s’en acquitter. Ce qui manque à l’apprenant
c’est précisément ce que l’on a prévu comme apprentissage, de telle
sorte que sa réalisation passe par la maîtrise d’un objectif sous-jacent. Ce
qui permet à l’apprentissage de se dérouler dans un contexte global qui
lui donne sens.
- L’apprenant dispose des ressources nécessaires pour s’acquitter de sa
tâche : ressources personnelles (pré requis), ressources constituées par
ses pairs (travail en groupe), ressources offertes par le formateur
(documents, indications, pistes de recherches). Le formateur devient
personne-ressource et non magistère. Une consigne ou une contrainte
oblige à passer par l’objectif pour s’acquitter de la tâche. Il s’agit
d’éviter de contourner la difficulté.
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5. L’évaluation
La notion de formation implique celle d’évaluation. C’est une action qui
consiste à faire une estimation, porter un jugement à la suite d’une mesure. Elle est
liée à la docimologie moderne9. On évalue un fait, un principe, un travail, un
comportement, on le juge et on l’apprécie selon des critères appropriés.
C’est un processus qui permet de dresser un jugement qualitatif ou quantitatif.
En didactique, l’évaluation est définie comme…
« l’examen intentionnel et systématique du processus enseignement-
apprentissage, ayant à donner un rendement aussi bien dans sa phase
de préparation que dans sa phase de réalisation pratique10 ».
6. Les types d’évaluation
Toutes les phases de l’action didactique (processus et résultats) font l’objet
d’une évaluation d’où la distinction : Evaluation diagnostique, celle dite sommative
et celle dite formative.
6.1 L’évaluation diagnostique
Appelée aussi évaluation pronostique ou prédictive. Elle intervient lorsqu’on se
pose la question si l’apprenant a les capacités nécessaires pour entreprendre un
apprentissage. Elle permet de situer des performances, de détecter des potentialités,
de diagnostiquer, d’orienter. Elle assure à la fois une fonction pédagogique (éclaire
les points forts et les points faibles et montre ce qui est acquis, ce qui est à améliorer)
et une fonction sociale (elle oriente, classe). Le test approprié à ce type d’évaluation
est le test d’aptitudes, appelé aussi test de positionnement.
9 La science qui a pour objectif l’étude systématique des examens et du comportement des examinateurs et des examinés.10 S. BOLTON, Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Paris, Hatier, 1987, 265.
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6.2 L’Evaluation formative
Elle fait partie intégrante de l’action didactique. Son but est de réguler et de
faciliter l’apprentissage des formés. Il s’agit donc, au cours du processus de
formation, de ménager des temps de contrôle des acquis et d’appréciation des
progrès, afin de recueillir des données objectivées sur le parcours accompli. Le
modérateur pourra être amené à modifier des itinéraires individuels ou collectifs, à
revoir sa démarche pédagogique, afin d’apporter tous les changements permettant
d’améliorer l’apprentissage des formés. Une telle évaluation mettra en œuvre :
- des exercices pour contrôler les acquis (mini-test, épreuve d’auto-
évaluation, jeux de contrôle de connaissances).
- il faudra choisir des exercices qui dédramatisent la notion de contrôle
tout en offrant au formateur et aux formés, la possibilité d’apprécier la
progression de leur apprentissage
6.3 L’évaluation sommative (certifiante, évaluation sanction)
Elle intervient à la fin de la formation. Il s’agit de conclure le processus
pédagogique par un verdict circonstancié sur ses résultats : les objectifs pédagogiques
ont-ils été atteints ? Les compétences (capacités et connaissances) acquises ont-elle
été effectivement intégrées par ceux qui ont suivi l’action de formation ? Une telle
évaluation mettra en œuvre :
- des exercices classiques d’évaluation (test de sortie, questionnaires à
choix multiples, questionnaires à questions ouverts ou fermées, etc.)
- Des situations-épreuves qui permettent de simuler tout ou une partie
d’une situation réelle de travail dans le cas où la formation est
directement finalisée sur des compétences professionnelles à acquérir ou
à renforcer.
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L’évaluation sommative a une fonction sociale de classement, de contrôle, dé
fidélité, de calibrage. Elle s’effectue au cours des examens, des concours, des
épreuves de fin de stages.
Pour synthétiser, le tableau ci-dessous reprendra les différentes fonctions de
l’évaluation selon le moment de son déroulement.
Les types d’évaluation
Avant la formation Pendant la formation
A la fin de la formation
Type d’évaluation Diagnostique Formative Sommative
Fonction Définir les pré requis et combler les lacunes
Réguler et faciliter l’apprentissage
Certifier et valider l’apprentissage
Centrée sur L’apprenant L’Apprenant Les produits
6.4 Evaluer les acquis : bilan de fin de stage
A la fin d’un stage, la réunion du bilan, la synthèse permettent la rencontre
entre les différents acteurs de la formation : les stagiaires, les formateurs, les
commanditaires de l’action, les hiérarchiques.
C’est une phase importante d’échange et de régulation. Si la discussion
s’instaure dans un climat positif avec une démarche ouverte d’écoute et de
compréhension, de nombreuses questions peuvent s’y discuter. Un questionnaire, une
grille d’observation peuvent aider les stagiaires à examiner les différents aspects du
stage ; cette démarche facilitera l’expression du vécu de chacun et amorcera
l’explicitation des réactions individuelles.
Cependant, ce climat de fin de stage ne permet pas toujours un dialogue aussi
constructif, les échanges sont formels (rituel de fin de stage) ou tournent parfois au
règlement de comptes. Il est trop tard pour tenter de réduire les tensions, les
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insatisfactions liées au déroulement de la session. Les individus peuvent porter des
jugements sur l’action de formation : ces jugements subjectifs souvent très généraux
n’apporteront pas forcément des possibilités de correction. Si l’intérêt de ces réunions
peut être réel sur le plan relationnel, ces rencontres, comme le questionnaire
d’appréciation, ne peuvent pas remplacer une véritable procédure d’évaluation des
acquis.
7. Les formes de l’évaluation
Trois formes d’évaluation suivant les critères retenus sont repérables dans les
actions de formation.
L’évaluation suppose le choix d’un critère objectif d’appréciation. Trois types
de critères peuvent être utilisés :
- L’évaluation personnalisée : elle suit l’évolution des performances
d’un individu donné. Le dernier résultat est comparé au résultat
précédent obtenu par le même sujet. On suit ainsi la progression d’un
individu au cours de son apprentissage11 (gagner trente seconde sur le
dernier exercice).
- L’évaluation critériée12 : le résultat de l’individu à une épreuve donnée
est rapporté à une performance définie à l’avance comme un seuil
d’acceptabilité (ex. : faire moins de cinq fautes à l’exercice).
- L’évaluation normative13 : les résultats obtenus par un individu sont
rapportés aux performances à la même épreuve d’un groupe témoins. On
mesure un résultat par rapport aux résultats d’une population donnée
(ex. : âtre classé dans les dix meilleurs résultats).
11 A. GUITET, Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF, 1994, P 13312 Idem p. 13413 Idem p 134
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8. Evaluer sur le terrain
Dans une action de formation, on peut mesurer :
1- Les résultats de l’apprentissage pendant et à la fin du stage
(mesure des acquis : savoir, savoir-faire, atteindre des objectifs
pédagogiques),
La mise œuvre de l’apprentissage sur le terrain,
La maîtrise et la stabilité de l’apprentissage dans une
situation professionnelle.
2- Les effets de l’apprentissage sur la situation de travail
(amélioration, gain de compétences, atteinte des objectifs de
formation)
3- Les effets de l’apprentissage sur les résultats de l’organisation :
Gain de productivité,
Amélioration de la qualité,
Changement dans le climat de groupe.
Cependant, un apprentissage au cours d’une action pédagogique ne débouche
pas régulièrement sur une amélioration dans la situation de travail. Le transfert de
connaissance n’est pas toujours possible du fait d’un très grand décalage entre la
situation de travail et la situation d’apprentissage :
- Impossibilité de mettre en œuvre les techniques enseignées,
- Ecart entre les méthodes apprises en stage et celles rencontrées sur le
terrain,
- Machines différentes, organisation du travail spécifique.RESEAU AFRICAIN DES CENTRES D’EXCELLENCE EN ELECTRICITE (RACEE)
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Parfois, un apprentissage peut même être parfaitement maîtrisé par le stagiaire
mais ne débouche sur aucun changement dans la situation de travail. Le poids des
autres facteurs reste prépondérant. Le changement personnel d’un individu ou d’un
groupe d’individus est insuffisant pour amener un changement notable :
- on n’a pas formé les bonnes personnes,
- on n’a pas formé assez des personnes,
Le facteur compétence n’est pas primordial dans cette situation, il aurait mieux
valu repenser les tâches, les modes d’organisation
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