un scÉnario pÉdagogique pour l’enseignement
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UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
RÉFLÉCHI DE LA GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS
CARMEN DIOSA LÓPEZ SOSA
DIRECTRICE DE MÉMOIRE
MERCEDES JIMÉNEZ BERNAL
UNIVERSITÉ LIBRE DE COLOMBIA
FACULTÉ DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION
MASTER EN ÉDUCATION AVEC APPROFONDISSEMENT EN DIDACTIQUE
DES LANGUES ÉTRANGERES.
BOGOTÁ
2013
i
ÉPÎTRE DÉDICATOIRE
Ce travail est dédié à Dieu pour avoir toujours « nourri » mon inspiration et mes
forces, et à ma famille, tout particulièrement à mon père Antonio, pour partager avec
moi, d‟un air amoureux, la réalisation de mes rêves.
ii
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier Madame Mercedes Jiménez, directrice de ce mémoire. Je
remercie également les professeurs du Master en Éducation de l‟Université Libre de
Colombia, au groupe d‟étudiants de français IV de la Licence en Langues Étrangères et
à l‟École de Langues de l‟Université Pedagógica y Tecnológica de Colombia où on a
expérimenté cette étude.
iii
TABLE DE MATIÈRES
INTRODUCTION
1. CHAPÎTRE I : ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA
GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS SOUS UNE
PERSPECTIVE DE RÉFLEXION ET D’ACTION
33
1.1 Didactique de la Grammaire dans le Processus d‟Enseignement /
Apprentissage de la Langue.
33
1.2 Traitement Didactique d‟une Grammaire de l‟Action et de la Réflexion. 43
1.2.1 Le CECR (Le Cadre Commun Européen pour Enseigner, Apprendre et
Évaluer les Langues).
43
1.2.2 La Perspective Actionnelle et l‟Approche par les Tâches 46
1.2.3. L‟Erreur un Moyen pour Renforcer la Réflexion dans l‟Apprentissage de
la Grammaire et de la Langue.
54
1.2.4. La Place de la Langue Maternelle en Classe de Langue. 58
1.3. Conclusion du Chapître I 60
2. CHAPÎTRE II : ÉTAT DU PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE FRANÇAISE À L’ÉCOLE
DES LANGUES DE L’UNIVERSITÉ PÉDAGOGICA Y
TECNOLÓGICA DE COLOMBIA.
63
2.1. Processus d‟Enseignement de la Grammaire à l‟École des Langues de
l‟UPTC.
63
2.2. Processus d‟Apprentissage de la Grammaire Chez les Apprenants de
Français IV.
76
2.3. Interprétation Conclusive des Données à la Lumière des Catégories
d‟Analyse.
85
2.4. Conclusions du Chapître II 92
iv
3. CHAPÎTRE III : PROPOSITION PÉDAGOGIQUE POUR
L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE RÉFLECHI DE LA
GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS.
96
3.1. Étapes Méthodologiques pour l‟Élaboration de la Proposition
Pédagogique pour l‟Enseignement / Apprentissage de la Grammaire à des
Propos Significatifs.
96
3.2. Interprétation Conclusive des Données à la Lumière des Catégories
d‟Analyse.
105
3.3. Conclusions du Chapître III. 108
4. CHAPÎTRE IV : EFFETS DE L’APPLICATION DE LA
PROPOSITION PÉDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE À DES PROPOS
SIGNIFICATIFS.
110
4.1. Application de la Proposition Pédagogique pour l‟Enseignement /
Apprentissage Réfléchi de la Grammaire à des Propos Significatifs.
110
4.2. Évaluation des Effets de l‟Application de la Proposition Pédagogique
pour l‟Enseignement / Apprentissage Réfléchi de la Grammaire à des Propos
Significatifs.
154
3.4. Interprétation Conclusive des Données à la Lumière des Catégorie
d‟Analyse.
165
4.4. Validation de la Proposition Pédagogique : « Un Scénario Pédagogique
pour l‟Enseignement / Apprentissage Réfléchi de la Grammaire à des Propos
Significatifs ».
169
4.5. Conclusions du Chapître IV. 169
CONCLUSIONS GENERALES ET RÉCOMMENDATIONS 173
LISTE DE RÉFÉRENCES 177
BIBLIOGRAPHIE 180
ANNEXES 186
v
LISTE DE TABLEAUX
Tableau 1. Catégories d’Analyse pour l’Interprétation des Données 30
Tableau 2. Interprétation des Données du Chapitre II Selon les Catégories
d’Analyse
85
Tableau 3. Interprétation des Données du Chapitre III Selon les Catégories
d’Analyse
105
Tableau 4. Conception et Organisation du Processus d’Enseignement de la
Grammaire
110
Tableau 5. Thèmes et Sous-thèmes de l’Aspect Grammatical 111
Tableau 6. Fonctionnalité des Thèmes pour la Réalisation de la Tâche 112
Tableau 7. Atelier 1 113
Tableau 8. Postulation d’Hypothèses sur le Fonctionnement du Discours
Indirect au Passé
119
Tableau 9. Analyse des Données : Étape d’Application (Atelier 1) 121
Tableau 10. Types d’Erreurs (Atelier 1) 121
Tableau 11. Justification des Erreurs (Atelier 1) 122
Tableau 12. Atelier 2 125
Tableau 13. Hypothèses sur l’Interrogation Indirecte 132
Tableau 14. Organisation du Contenu (Atelier 2) 136
Tableau 15. Justification des Erreurs (Atelier 2) 138
Tableau 16. Types d’Erreurs (Atelier 2) 139
Tableau 17. Directrices pour la Réalisation de la Tâche 141
Tableau 18. Guide de Travail pour la Réalisation de la Tâche 143
Tableau 19. Évaluation de la Tâche 152
Tableau 20. Interprétation des Données du Chapitre IV Selon les Catégories
d’Analyse
166
vi
LISTE DE FIGURES
Figure 1. Spiral de la Recherche Action 30
Figure 2. Méthodologie Utilisée 64
Figure 3. Intérêts des Apprenants Concernant les Activités Grammaticales 65
Figure 4. Temps Accordé au Travail Grammatical 66
Figure 5. Place de l‟Erreur 68
Figure 6. Problèmes Grammaticaux Fréquents 70
Figure 7. Difficultés Grammaticales des Étudiants 71
Figure 8. Proposition de Remédiation des Erreurs 73
Figure 9. Activités de Renforcement Grammatical 75
Figure 10. Importance de l‟Apprentissage de la Grammaire 76
Figure 11. Perception de la Difficulté de la Grammaire Française 77
Figure 12. Méthodologie Employée par les Apprenants et par les Professeurs 78
Figure 13. Activités Effectives pour la Systématisation de la Grammaire 79
Figure 14. Proposition pour Surmonter les Difficultés Grammaticales 81
Figure 15. Efficacité des Mesures Prises pour Surmonter les Difficultés
Grammaticales
82
Figure 16. Causes des Difficultés Grammaticales 83
Figure 17. Place de la Langue Maternelle dans le Processus d‟Enseignement /
Apprentissage de la Langue Française
84
Figure 18. Résumé de la Proposition Pédagogique 97
Figure 19. Opinion par Rapport à la Proposition Pédagogique 155
Figure 20. Perception du Développement de la Capacité de Réflexion 157
Figure 21. Systématisation des Connaissances 158
Figure 22. Expérience d‟Apprentissage à Travers la Réflexion 159
Figure 23. Importance des Aspects Grammaticaux dans les Actes de
Communication Réels
160
Figure 24. Place de la Langue Maternelle dans le Processus d‟Apprentissage de
la Grammaire Française
161
vii
Figure 25. Appréciation de l‟Apprentissage à Travers la Proposition 163
Figure 26. Évaluation de la Réalisation de la Tache Proposée 164
viii
LISTE D’ANNEXES
Annexe 1. Grille des Objectifs de l’Enseignement du Français à l’École des
Langues
172
Annexe 2. Format de l’Enquête Administrée aux Professeurs
173
Annexe 3. Format de l’Enquête Administrée aux Étudiants
174
Annexe 4. Format de l’Enquête pour Évaluer la Proposition Pédagogique 176
ix
GLOSSAIRE DE TERMES
Code linguistique : système de la langue.
Compétence grammaticale : c‟est la connaissance des ressources grammaticales et la
capacité de les utiliser.
Compétence linguistique : elle comporte le système de la langue.
Compétence pragmatique : elle comprend l‟utilisation fonctionnelle de la langue.
Composante sociolinguistique : c‟est le respect des paramètres sociolinguistiques pour
l‟utilisation de la langue.
Démarche explicite : processus par lequel les enseignants enseignent et expliquent les
règles.
Démarche implicite : processus par lequel les apprenants sont amenés à découvrir les
réglés de la langue.
Intériorisation : c‟est un processus par lequel certains éléments de la langue sont
intégrés aux compétences des apprenants en tant qu‟utilisateurs de la langue.
Tâche : unité d‟activité d‟apprentissage qui permet de faire des productions
langagières.
Langagier : relatif au langage.
Grammaire : ensemble de règles composant un code linguistique.
Systématisation : c‟est le moment où les apprenants parviennent à la maîtrise des
règles grâce à des activités conçues pour cette fin.
Grammaire inductive : enseignement qui va des exemples aux règles.
Grammaire déductive : enseignement qui va des règles aux exemples.
x
Métalangage : langage utilisé pour décrire une langue.
Erreur : c‟est un énoncé innaccepté grammaticalement dont la cause est une faible
connaissance de la langue étrangère.
Faute : c‟est un énoncé innaccepté résultant d‟un acte de parole émis par un locuteur de
la langue qui est inattentif ou fatigué.
Hypothèse : proposition que l‟on accepte comme vraie et à partir de laquelle on
raisonne pour résoudre un problème.
Interférence linguistique : c‟est un accident de type linguistique causé par un contact
entre les langues.
Langue cible : langue étrangère.
Langue objet : langue étrangère.
xi
LISTE D’ABREVIATIONS
CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour l‟Enseignement, Apprentissage
et Évaluation des Langues.
FLE : Français Langue Étrangère.
L1 : Langue maternelle.
L2 : Langue étrangère.
TBL : Task-based learning (Apprentissage par la réalisation des tâches).
MEN : Ministère de l‟Éducation Nationale.
UPTC : Université Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
xii
RÉSUMÉ ANALYTIQUE ET STRUCTURÉ
TITRE: UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE POUR L‟ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE RÉFLÉCHI DE LA GRAMMAIRE À DES PROPOS
SIGNIFICATIFS
AUTEUR : CARMEN DIOSA LÓPEZ SOSA
MOTS CLÉS : Grammaire, réflexion, erreur, tâche.
DESCRIPTION
La proposition : « Un scénario pédagogique pour l‟enseignement / apprentissage de
la grammaire à des propos significatifs » vise à contribuer à l‟intériorisation de la
grammaire à partir du renforcement de la réflexion et de l‟approche par les tâches chez
les apprenants de français IV, adscrits à la Licence en Langues Étrangères de
l‟université UPTC, tenant compte de la problématique détectée correspondant à une
basse systématisation des aspects grammaticaux. Ainsi, l‟objet de cette étude est le
processus d‟enseignement / apprentissage de la composante grammaticale. La
proposition s‟encadre dans un traitement didactique de la grammaire où celle-ci est au
service des apprenants. Pour parvenir à proposer un tel enseignement / apprentissage,
on a établi deux étapes, la première comporte un processus d‟enseignement /
apprentissage réfléchi de la grammaire où on développe / renforce la capacité de
réflexion chez les apprenants ; et une deuxième étape pour que les apprenants mettent
en application leur compétence grammaticale à partir de la réalisation d‟une tâche où la
grammaire trouve sa signification à l‟intérieur du processus d‟enseignement de la
langue étrangère. De là, les résultats de la recherche sont : la proposition contribue à
renforcer la systématisation de la grammaire grâce à que les apprenants apprennent des
stratégies de réflexion pour utiliser à bon escient leurs connaissances et donne aux
apprenants l‟opportunité d‟être les constructeurs de leurs propres connaissances, facilite
l‟apprentissage et promeut un enseignement / apprentissage de la grammaire où les
xiii
apprenants sont des acteurs sociaux qui utilisent leurs savoirs pour la réalisation d‟une
tâche d‟ordre langagier et non langagier.
SOURCES
Besse H. et Porquier R. (1991). Grammaire et didactiques des langues. Paris :
CRÉDIF/Hatier.
Branden K. (2006). Task-based language education: from theory to practice,
Cambridge: Cambridge university press.
Cohen L. et Manion L. (1994). Research methods in education. London :
Routledge.
Conseil de l´Europe. (2000). Cadre commun de référence pour les langues,
Europe: Didier.
Germain C et Séguin H. (1998). Le point sur la grammaire, Québec : Clé
internationale.
Nunan D. (1992). Research methods in language learning. New York: Cambridge
university press.
Richards. (1997). Task-based language learning and teaching, Oxford: Oxford
university press.
Rosen E. (2007). Le point sur le cadre européen commun de référence pour les
langues, Paris : CLE international.
Salins D. (1996). Grammaire pour l’enseignement apprentissage du FLE. Paris :
Didier.
Ur P. (1996). A course in language teaching, Cambridge: Cambridge university
press.
xiv
CONTENU
CHAPITRE I. Enseignement et Apprentissage de la Grammaire à des Propos
Significatifs sous une Perspective de Réflexion et d’Action. Ce chapitre englobe la
prise en compte des déterminants théoriques pour la construction de la proposition. Ces
déterminants théoriques sont : la didactique de la grammaire ; le Cadre Commun
Européen pour Enseigner, Apprendre et Évaluer les Langues ; la perspective actionnelle
et l‟approche par les tâches ; et l‟erreur comme un moyen pour renforcer la réflexion
dans l‟apprentissage de la grammaire et de la langue.
CHAPITRE II. État du Processus d’Enseignement / Apprentissage de la
Grammaire Française à l’École des Langues de l’Université Pédagogica y
Tecnológica de Colombia. Le deuxième chapitre du mémoire contient l‟étude
diagnostique réalisée grâce à deux enquêtes administrées aux professeurs et aux
apprenants. Cette étude centre l‟intérêt sur deux grands axes : un premier axe
correspond à la caractérisation du processus d‟enseignement de la grammaire à l‟École
des Langues de l‟UPTC et le deuxième axe est la caractérisation du processus
d‟apprentissage de la grammaire à l‟École des Langues de l‟UPTC.
CHAPITRE III. Proposition Pédagogique pour l’Enseignement / Apprentissage
Réfléchi de la Grammaire à des Propos Significatifs. Dans ce chapitre, on présente
les deux étapes de la proposition pédagogique qui visent à faire systématiser les aspects
grammaticaux à partir d‟un processus réfléchi d‟apprentissage et de la mise en
application significative des connaissances d‟ordre grammatical dans la réalisation
d‟une tâche qui mobilise les compétences et les savoirs des apprenants pour qu‟ils
atteignent leurs propos communicatifs.
CHAPITRE IV. Effets de l’Application de la Proposition Pédagogique pour
l’Enseignement / Apprentissage de la Grammaire à des Propos Significatifs. Dans
ce chapitre, on présente les résultats d‟une application de la proposition chez les
apprenants de français IV de l‟Université Pedagógica y Tecnológica de Colombia. De
même, on aborde les effets de l‟application de la proposition pédagogique grâce à une
analyse interprétative des résultats et à une enquête administrée aux apprenants.
xv
MÉTHODOLOGIE
Le développement de cette étude s‟encadre dans l‟approche qualitative et le type de
recherche correspond à la recherche action. Cette recherche consiste à effectuer une
intervention pour essayer de changer une situation réelle par une situation idéale. Dans
le cas de l‟étude de recherche, la situation réelle correspond à une basse systématisation
des aspects grammaticaux chez les étudiants de français IV, adscrits à la Licence en
Langues Étrangères de l‟Université Pedagógica y Tecnológica de Colombia, et la
situation idéale correspond à un niveau satisfaisant de systématisation des aspects
grammaticaux.
Dans la poursuite de la solution à la problématique trouvée, on a structuré le travail de
recherche en tenant compte des 4 étapes de la recherche : la planification, l‟action,
l‟observation et la réflexion. Dans l‟étape de planification, on a effectué une étude
diagnostique à travers laquelle on a pu caractériser la situation problématique pour
établir les points faibles du processus d‟apprentissage et d‟enseignement de la
composante grammaticale. Dans l‟étape d‟action, on a créé la proposition pédagogique
pour l‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs.
Dans l‟étape d‟observation on a étudié les effets de l‟application de la proposition en
termes de systématisation des aspects grammaticaux lors de l‟application de la
proposition. Dans l‟étape de réflexion, on a interprété les résultats de l‟intervention
pédagogique à la lumière des catégories d‟analyse.
CONCLUSIONS
La proposition pédagogique a dynamisé le processus d‟enseignement /
apprentissage de la grammaire à travers la proposition des activités conduisant à
répondre aux deux concepts de manque de l‟analyse de besoins: Le manque de
réflexion et de conceptualisation, et le manque d‟application réelle et
significative des connaissances. Les activités, dans l‟ensemble, correspondent à
un parcours cognitif adapté au rythme d‟appropriation des connaissances dont
xvi
les apprenants ont besoin pour systématiser de manière satisfaisante les aspects
grammaticaux.
Connaître l‟état de l‟enseignement et de l‟apprentissage de la composante
grammaticale à l‟École des Langues de l‟Université UPTC a servi à planifier des
actions ponctuelles pour atteindre l‟enrichissement didactique du processus
d‟apprentissage. Ces actions ponctuelles correspondent à encourager chez les
apprenants un rôle actif dans l‟apprentissage à travers la réflexion et un rôle
proactif au moyen de la réalisation d‟une tâche réelle.
La proposition pédagogique répond aux besoins et aux défis didactiques des
enseignants (problèmes de systématisation des connaissances). Celle-ci est une
proposition nouvelle comportant un parcours d‟enseignement systématique et
calculé dès la théorie et dès la praxis pour l‟obtention des résultats effectifs
concernant la systématisation significative de la composante grammaticale.
Grâce à la participation engagée sollicitée de la part des apprenants, la
conceptualisation et la systématisation des aspects grammaticaux ont beaucoup
améliorées. Les apprenants ont la capacité de réfléchir, conceptualiser,
s‟autocorriger (problématiser l‟apprentissage et chercher des solutions), ré-
conceptualiser, signifier et ré-signifier leurs savoirs à travers la réalisation d‟une
tâche.
Le parcours cognitif pour l‟enseignement / apprentissage de la grammaire a
offert aux apprenants l‟opportunité d‟apprendre à réfléchir stratégiquement pour
arriver à conceptualiser et se servir des connaissances de nature grammaticale.
Les apprenants ont des buts significatifs et des résultats observables qui fait que
l‟apprentissage des règles ait sens et ce sens conduit au repérage de l‟importance
de chacune des structures pour la construction d‟une communication illimitée.
Le 03 avril 2013
INTRODUCTION
Le développement accéléré de la technologie, la politique, l‟économique, la
communication du 21ème
siècle fait un appel important au système éducatif, pour qu‟il
réponde aux défis d‟un monde globalisé, où la mobilité mondiale des personnes est l‟un
des traits les plus représentatifs. Cette mobilité, pas seulement de personnes, mais de
biens matériaux et intellectuels et des services, fait que la population mondiale ait
besoin d‟apprendre les langues étrangères pour favoriser la communication et la
cohabitation. De là, nos futurs professeurs des langues sont demandés de bien former
les futurs citoyens du monde.
(Le Conseil de l‟Europe, 2000) établie que : « L‟apprentissage des langues doit,
pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le
promouvoir et de le faciliter tout au long du système éducatif, depuis le préscolaire
jusqu‟à l‟enseignement aux adultes » (p. 11). Ainsi, dans le cadre d‟un processus
d‟enseignement et d‟apprentissage des langues étrangères à des futurs professeurs des
langues, il s‟avère nécessaire d‟accroître le nombre de propositions didactiques, visant à
répondre aux exigences d‟un public de futurs enseignants dont l‟un des objectifs
primordiaux consiste à devenir compétents dans la langue à enseigner. Pour ce faire, il
faut former les apprenants langagièrement à partir de la réflexion comme stratégie clé
d‟apprentissage.
Or, le fait d‟être compétent dans une langue mérite une observation de près de ce
qui régule l‟enseignement et l‟apprentissage des langues étrangères sous l‟optique des
politiques internationales et nationales des langues étrangères. À ce respect, le MEN
(Ministère de l‟Éducation Nationale) a adopté les principes généraux du CECR (Cadre
Européen Commun de Référence pour l‟Enseignement, Apprentissage et Évaluation des
Langues). Le Conseil de l‟Europe prétend guider le processus d‟enseignement /
apprentissage des langues étrangères à partir de 3 axes, traduits en 3 compétences du
CECR :
18
La compétence linguistique, pragmatique et sociolinguistique; la première possède à la
fois d‟autres composantes : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et
orthographique; la deuxième porte sur la connaissance que les utilisateurs ont de
l‟organisation et de la structure des messages et des discours, des types et genres
textuels ; et la troisième porte sur la connaissance et les habilités nécessaires pour
utiliser correctement la langue dans la vie de tous les jours. (Rosen, 2007).
Par conséquent, être compétent dans une langue, pour pouvoir l‟enseigner,
comporte la prise en compte, dans le cadre du développement d‟un cours de langue, des
trois composantes décrites ci-dessus. Entre les composantes de la langue, on trouve la
composante grammaticale. On peut, alors, repérer que la grammaire joue un rôle
important (même si ce rôle n‟est pas le plus important) dans le processus
d‟apprentissage des langues à condition qu‟elle soit apprise de manière conceptualisée,
contextualisée et significative. (Le Conseil de l‟Europe, 2000) soutient que : « La
compétence grammaticale est la connaissance de ressources grammaticales de la langue
et la capacité de les utiliser. La compétence grammaticale est la capacité de comprendre
et d‟exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées». (p.
89).
De là, enseigner une langue implique la maîtrise du code linguistique, entre autres
aspects, en théorie et en pratique. Bien sûr, il est nécessaire de préciser qu‟il ne s‟agit
pas de former des linguistes ou des grammairiens, mais des professeurs ayant une
connaissance des formes de la langue. À cette fin, on doit avoir comme appui
didactique une démarche conduisant à la réflexion, voire l‟apprentissage. « Apprendre
la grammaire d‟une L2 revient à tenter de maîtriser tout d‟abord un certain type de
description / simulation en vue d‟en arriver à une intériorisation susceptible de faciliter
un usage approprié de la langue ». (Germain et Séguin, 1998, p. 33).
Il s‟avère nécessaire de mettre au clair qu‟à travers cette étude, on ne cherche pas à
donner une vision réductrice de ce qui est apprendre une langue car on travaillera une
seule composante : la composante grammaticale. UR (1996) dit: « Teaching grammar
is a means to improve mastery of the language, not as an end itself ». (p. 77). De là, on
a voulu créer une proposition pour l‟enseignement et l‟apprentissage de la grammaire.
19
Cette proposition tourne vers les trois composantes linguistiques. Tenant compte que
la grammaire est une composante importante et qu‟elle ne peut pas être éliminée du
processus d‟enseignement / apprentissage pour des futurs enseignants, on limitera cette
étude, au traitement didactique de la grammaire pour qu‟elle soit apprise de manière
réfléchie et significative sous l‟optique d‟une démarche de réflexion sur la langue et de
l‟approche par les tâches.
À son tour, le (Conseil de l‟Europe, 2000) indique que toutes les approches pour
aborder l‟enseignement de la langue sont bien accueille. En tout cas, il est recommandé
(si les enseignants ont à bien de le faire) d‟entreprendre un processus d‟enseignement /
apprentissage axée sur la perspective actionnelle qui encadre l‟apprentissage de la
langue de la part des apprenants, considérés des acteurs sociaux, par le biais des actions
ou des tâches à accomplir.
Ce travail est inspiré des besoins des étudiants, qui accordent une place importante
à l‟étude de la grammaire en tant que composante clé pour améliorer la maîtrise de la
langue. Bien le rappelle VIGNER (2004) quand il dit :
Il ne saurait y avoir d‟enseignement ou d‟apprentissage guidé d‟une langue qui
ne comprenne obligatoirement une dimension grammaticale. C‟est sur ce point
qui réside la différence entre un apprentissage naturel des langues, au contact
régulier, mais aléatoirement organisée, de locuteurs natifs et un apprentissage
guidé, fondé sur une approche calculée et raisonnée des langues. (p. 89).
La grammaire, dans le processus d‟enseignement et d‟apprentissage d‟une langue
quelconque, a et doit avoir une place privilégiée car elle est le mécanisme à travers
lequel un interlocuteur véhicule son message, pour que les idées auxquelles il a pensées
correspondent à ce qu‟il transmet en faisant usage des formes dont il a besoin pour
parvenir à son objectif communicatif.
Le cadre légal de cette recherche englobe la prise en compte de la loi 15 de 1994
de la Constitution Politique de Colombie. À l‟égard de l‟enseignement / apprentissage
des langues, cette loi définit une politique solide concernant les langues à enseigner.
Dans le cadre de cette loi, c‟est l‟anglais la langue d‟enseignement préféré dans les
20
institutions publiques et privées dès le niveau d‟éducation préscolaire au niveau
d‟éducation secondaire. Par rapport à la langue française, elle est enseignée au niveau
universitaire dans les licences des langues étrangères ou comme matière à choisir dans
d‟autres carrières comme c‟est le cas de l‟université UPTC où il existe le programme de
formation de Licence en Langues Étrangères. Cette Licence comporte l‟étude de
l‟anglais et du français. Quant aux autres programmes de formation, ceux-ci comptent
sur l‟apprentissage du français comme langue étrangère à choisir parmi d‟autres telles
que l‟anglais et l‟allemand.
En outre, la Colombie est reconnue dans la Constitution Politique de 1991 comme
une nation multilingue et pluriculturelle. Ainsi, l‟état doit chercher à promouvoir cette
reconnaissance à travers le programme nationale de bilinguisme 2004-2010. L‟un des
objectifs principaux du programme est: “Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de
comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma
que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía
global y la apertura cultural”. (MEN, 2004, p. 28).
En outre, il existe un autre document important qui porte sur des critères de
l‟enseignement / apprentissage et l‟évaluation des langues étrangère, il
s‟appelle « Lineamientos Curriculares : idiomas extranjeros ». Ce document reprend
les échelles des niveaux internationaux du CECR pour mesurer le niveau de compétence
langagière des apprenants des langues. À l‟université UPTC, on tient compte des
« Lineamientos Curriculares » pour l‟enseignement des langues. À travers le plan
d‟études du programme de la Licence en Langues Étrangères, on cherche à offrir aux
apprenants les outils linguistiques, communicatifs et socioculturels pour qu‟ils ne
deviennent pas seulement des utilisateurs efficaces et compétents de la langue étrangère,
mais aussi, des professeurs compétents des langues étrangères.
Les antécédents par rapport à cette recherche témoignent que l‟enseignement /
apprentissage de la grammaire fait l‟objet de beaucoup d‟études. Ces études reflètent
un vif intérêt des didacticiens et des professeurs des langues étrangères par la recherche
d‟une démarche pédagogique conduisant à renforcer le processus de systématisation des
21
notions grammaticales, en vue que les apprenants puissent s‟approprier effectivement
des aspects grammaticaux utiles pour l‟usage effectif de la langue étrangère. On cite ci-
dessous : deux articles de revues portant sur la présentation d„une nouvelle vision de
l‟enseignement de la didactique de la grammaire ; deux études de recherche comprenant
des méthodologies innovantes pour apprendre de manière significative la grammaire ; et
trois ouvrages de grammaires où les auteurs proposent des parcours d‟apprentissage
pour la systématisation des connaissances grammaticales.
En 2009, Llopis Garcia a publié un article dans la revue RedELE (número 16), dont le
titre est « La instrucción gramatical en la adquisición de segundas lenguas: revisión de
ayer para propuestas de hoy ». Dans cet article, il s‟inquiète par la recherche d‟une
méthodologie d‟enseignement / apprentissage de la grammaire permettant aux
apprenants de contrôler leur propre apprentissage et de construire des signifiés basés sur
l‟intention communicative. Pour atteindre cet objectif, l‟auteur propose la prise en
compte d‟une méthodologie promouvant la connexion de formes linguistiques et leurs
signifiés à travers une démarche pédagogique qu‟il appelle grammaire cognitive.
En 2012, Carmen Rodriguez, dans son article: « La enseñanza de la gramática:
reflexiones entre reflexión y el uso lingüístico”, publié dans la revue Iberoamericana
de Éducación (numéro 59), établie que la grammaire doit être comprise comme une
réflexion sur la langue ; elle affirme que l‟apprentissage de la grammaire conduit à
améliorer l‟utilisation du code linguistique. En outre, elle propose le développement de
la conscience métalinguistique à travers une démarche de réflexion métalinguistique
explicite pour trouver de nouvelles formes d‟intervention pédagogique dans la salle de
classe. Elle conclu que cette démarche pourra aider les apprenants dans le passage d‟un
apprentissage conscient à un usage inconscient de la langue où l‟apprenant est actif.
En 2009, Abraham Dego présente son mémoire de master intitulé: “The effectiveness of
the teaching of English grammar as a foreign language through the interaction of form,
meaning and use”. L‟objectif de la recherche était de connaître les effets de
l‟enseignement de la grammaire à travers l‟intégration des formes linguistiques, de la
signification et de l‟utilisation des connaissances de ces formes travaillées. Il a fait une
étude comparative entre deux groupes de 30 élèves chacun ; il a seulement appliqué son
22
modèle pédagogique à un groupe et a trouvé que ce modèle est effectif et que le groupe
qui a intériorisé le mieux les connaissances a été celui choisi pour l‟implémentation de
sa proposition.
En 2010, Philippe Clauzard, présente sa thèse de doctorat dont le titre est : « La
médiation grammaticale en école élémentaire, éléments de compréhension de l‟activité
enseignante ». Il a mené à bien une étude de recherche descriptive dont le but était de
comprendre la situation d‟apprentissage grammatical dans les écoles élémentaires. Il a
observé et interprété l‟activité des 18 enseignants pour trouver la structure conceptuelle
de la situation d‟enseignement / apprentissage de la grammaire. Il a trouvé les suivantes
caractéristiques de l‟activité grammaticale en classe : a) utilisation d‟une démarche
portant sur la grammaire inductive, implicite ou explicite ; b) utilisation de la
conceptualisation; c) la conception et les expériences des professeurs influent leur
didactique grammaticale ; d) Il y a 3 aspects en commun concernant les pratiques
d‟enseignement de la grammaire : la norme (les règles de grammaire), le jeu et
l‟analyse ; e) la dimension du jeu permet l‟accès à la dimension d‟analyse (réflexion sur
la langue).
En 2008, Farida Zeggah-Wuyts et M. Lafon publient l‟ouvrage « Grammaire en
action ». Cet ouvrage est conçu pour acquérir ou réviser des aspects grammaticaux au
moyen d‟un parcours d‟apprentissage basé sur la perspective actionnelle qui permet aux
apprenants de mieux s‟approprier des connaissances. Ce parcours consiste à : travailler
les règles grammaticales de manière inductive ; puis les apprenants ont l‟opportunité de
mettre en pratique les règles, premièrement, à travers quelques exercices d‟application,
et en deuxième lieu, à travers la réalisation d‟une activité consistant à la réalisation
d‟une tâche ; finalement, les auteurs proposent une étape d‟évaluation des acquis.
En 2010, Anne Strove-Debeaux a conçu un ouvrage de grammaire appelé « Maîtriser la
grammaire française ». Cet ouvrage est structuré pour que les apprenants progressent
de manière continue et cohérente à travers la réalisation d‟exercices d‟application.
L‟auteur s‟est intéressé à fournir aux apprenants avec des exercices d‟application
supplémentaires (situés dans la dernière partie du livre) pour que les apprenants puissent
23
réviser et revenir sur un point de grammaire et pour renforcer la systématisation des
connaissances.
En 2010, Odile Grand-Clément a publié un ouvrage de grammaire intitulé « Grammaire
en dialogues ». Cet ouvrage est né à partir d‟un objectif didactique dans l‟enseignement
de la composante grammaticale consistant à mettre en contexte les notions
grammaticales. Dans la poursuite de cet objectif, elle a proposé de travailler les points
grammaticaux au moyen de dialogues de la vie quotidienne pour que les apprenants
trouvent du sens aux formes de la langue et automatisent facilement ces connaissances.
Chaque leçon se divise en trois parties : 1. présentation des dialogues ; 2. explication
grammaticale ; et 3. application des connaissances à partir des exercices d‟application.
Dans les études de recherche menées à bien pour trouver une démarche pour
enseigner et apprendre la grammaire, on trouve une préoccupation constante consistant
à offrir les outils didactiques permettant d‟accéder à une formation langagière de
qualité. De sa part, l‟université Pedagógica et Tecnológica de Colombia offre la
formation académique intitulée : Licence en Langues Étrangères. Cette formation
s‟encadre dans l‟enseignement / apprentissage de l‟anglais et du français à des futurs
enseignants de ces deux langues. On veille pour que la l‟éducation des futurs
enseignants corresponde à des standards de haute qualité, car on comprend que la
qualité d‟une bonne éducation comporte le fait de fournir aux apprenants avec les
stratégies nécessaires pour les rendre capables d‟entreprendre un processus
d‟enseignement / apprentissage réfléchi qui renforcera l‟apprentissage à long terme.
En qualité de professeur de français IV de l‟université UPTC, on a détecté, à travers
deux instruments diagnostics qui correspondent à deux enquêtes administrées aux
étudiants et aux professeurs, une problématique correspondant à une basse
systématisation, chez les étudiants, des aspects grammaticaux en raison de,
premièrement, un manque de réflexion stratégique ; et en deuxième lieu, un manque
d‟application des connaissances à travers des activités proches de la vie réelle dans le
processus d‟enseignement / apprentissage de la composante grammaticale. De là, après
avoir interprété les données des enquêtes, la problématique réside sur un besoin : on
requiert la recherche d‟une méthodologie conduisant à renforcer la systématisation des
24
connaissances grammaticales. En éducation et dans le domaine de la recherche, on
considère la naissance d‟un projet ou d‟une proposition pédagogique à partir d‟une
analyse de besoins.
L‟analyse de besoins est un concept de manque traduit dans l‟écart mesurable entre ce
qui est et ce qui devrait être. Ainsi, un besoin est défini, selon Kaufman (1972), à partir
de l‟identification de la situation réelle et l‟identification de la situation désirable pour
mesurer l‟écart entre la situation désirable et la situation réelle. Dans le cas de cette
étude, on a administré deux enquêtes qui ont reflétées la situation actuelle de
l‟enseignement / apprentissage de la grammaire française dans l‟École des Langues
Étrangères à l‟université UPTC. On est parvenu, d‟après les données de l‟enquête, à
l‟établissement de la problématique préalablement mentionnée qui reflète aussi, dans sa
formulation, la situation désirable qui correspond à chercher le moyen par lequel les
apprenants peuvent systématiser effectivement les connaissances grammaticales pour
les appliquer et être des usagers effectifs de la langue. De cette manière, l‟identification
de la situation réelle correspond à l‟identification du problème de recherche, et
l‟identification de la situation désirable correspond au développement et à l‟application
de la solution du problème. (Kaufman, 1972).
La population de cette étude est conformée par les étudiants et les professeurs de
la Licence en Langues Étrangères de l‟université Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. L‟université se situe à Tunja, capitale du département de Boyacá.
L’échantillon correspond à un groupe de 15 étudiants du IVème semestre de la Licence.
Il y a 15 étudiants, 2 hommes et 13 femmes; les âges des étudiants oscillent entre 17 et
33 ans (une étudiant de 17 ans, 5 étudiants de 18 ans, une étudiante de 20 ans, 3
étudiants de 21 ans, 2 étudiants de 22 ans, une étudiante de 24 ans, un étudiant de 25
ans et une étudiante de 33 ans). Ils ont suivi des études de français langue étrangère dès
le début de leur carrière. L‟autre partie de l‟échantillon correspond à 6 professeurs de
français, un professeur est docteur en éducation, trois sont magisters en langues
étrangères, et 2 sont licenciés en langues étrangères.
Le type de cours de français suivis porte sur le développement des compétences
linguistiques, communicatives à l‟oral et à l‟écrit, ainsi que des compétences culturelles
25
et pluriculturelles. Le nombre d‟heures des cours de français est de quatre par semaine;
ils étudient la langue française deux jours par semaine (2 heures respectivement). Le
nombre de cours de français qu‟ils doivent suivre est de six niveaux. Ces niveaux se
développent en six semestres respectivement. Alors, quant à la grammaire, elle fait
partie des composantes des programmes des cours de français à travers l‟établissement
des contenus grammaticaux par semestre.
Compte tenue de la situation problématique et du contexte de cette étude,
l‟université, l‟École de Langues et ses professeurs doivent garantir à la population
estudiantine de la Licence en Langues Étrangères, une formation axée sur l‟analyse des
besoins des futurs enseignants pour que ceux-ci puissent compter sur des connaissances
langagières intériorisées afin qu‟ils guident, à leur tour, leurs futurs apprenants des
langues. Cette faiblesse manifestée, à travers l‟étude diagnostique effectuée, conduit à
faire une analyse, en tant que pédagogue, au sein des pratiques didactiques pour
l‟enseignement / apprentissage de la grammaire en postulant les questions de
recherche :
Question principale :
Quelles sont les caractéristiques d‟une proposition pédagogique pour
l‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs
servant à systématiser effectivement les aspects grammaticaux?
Sous-questions:
1. Quelles théories supportent la didactique de la grammaire sous une perspective
de réflexion et d‟action?
2. Quel est l‟état actuel du processus d‟enseignement / apprentissage de la
grammaire française à l‟École des Langues?
3. Quels sont les étapes et les caractéristiques d‟une proposition didactique
conduisant à la systématisation satisfaisante des aspects grammaticaux sous
une perspective de réflexion et d‟action?
26
4. Quels sont les effets de l‟application d‟une proposition pédagogique pour
l‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos
significatifs?
Selon Besse et Porquier (1991), « la grammaire est définie comme la connaissance
intériorisée que possède l‟usager d‟une langue. Il s‟agit d‟une forme de compétence
grammaticale ». (p. 33). Aussi H. Besse (2004) considère que :
Faire apprendre la grammaire intériorisée d‟une L2 revient à faire en sorte que
les élèves, maitrisant au moins la grammaire intériorisée de leur L1, parviennent
à s‟approprier ce « trésor», qui appartient à une autre communauté que la leur,
qui leur est en quelque sorte extérieur, et qu‟ils doivent donc « intérioriser», en
s‟accommodant peu à peu, par pratique et réflexion, aux conventions et
distinctions sociales qui les constituent. (pp. 102-103).
Tenant compte de la situation problématique, cette étude cherche à faire que les
étudiants puissent, par biais de cette proposition pédagogique, compter sur un scenario
d‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire française, adapté à leurs
besoins. Ces besoins sont : en premier lieu, l‟activation des stratégies de réflexion et en
deuxième lieu, l‟application des connaissances à travers des activités proches de la vie
réelle. A ces fins, cette étude pointe à dynamiser le processus d‟enseignement /
apprentissage de la grammaire en se servant de la construction d‟un parcours
d‟apprentissage axé sur la réflexion et de l‟approche par les tâches, tenant compte que
cette dernière facilite l‟intériorisation des connaissances pour arriver à accroître la
maîtrise de la langue étrangère.
Voyons donc ce que dit le (Conseil de l‟Europe, 2000) à propos de la perspective
actionnelle, de laquelle l‟approche par les tâches se dérive.
La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en
ce qu‟elle considère avant tout l‟usager et l‟apprenant d‟une langue comme des
acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l‟intérieur
d‟un domaine d‟action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des
27
activités langagières, celles-ci s‟inscrivent elles-mêmes à l‟intérieur d‟actions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (p. 15).
L‟approche par les tâches fait que l‟apprentissage ait lieu grâce à la réalisation des
tâches langagières et non langagières. Le fait d‟avoir des tâches non seulement
langagières renforce l‟apprentissage en faisant que celui-ci soit plus significatif, qu‟il ait
un contexte où les apprenants puissent repérer le service que la langue peut rendre à la
réalisation des tâches proches de la vie réelle.
The implication is that the learners need to learn how to make meaning within
real contexts. The point is that grammatical accuracy on its own is a dead end,
unless used to receive and produce interesting and purposeful meaning within
the context of real-life language use. (Ur, 1996, p. 78).
L’objet de cette étude de recherche est le processus d‟enseignement et
d‟apprentissage de la grammaire et le domaine d’action de la recherche est
l‟apprentissage de la composante grammaticale française en se servant d‟un parcours de
réflexion et de l‟approche par les tâches.
Ainsi, l’objectif de cette étude consiste à élaborer une proposition pédagogique
pour l‟enseignement /apprentissage réfléchi de la grammaire chez les étudiants de
français IV, adscrits à la Licence en Langues Étrangères de l‟université UPTC, à partir
d‟une démarche didactique dont les axes sont la réflexion et l‟approche par les tâches.
L’hypothèse postulée indique qu‟une proposition pédagogique pour
l‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs
contribuerait à la systématisation des aspects grammaticaux chez les étudiants de
quatrième semestre, adscrits à la Licence en Langues Étrangères.
Dans le but d‟atteindre l‟objectif fixé, on a dû mener à bien les suivantes tâches
scientifiques :
28
1. Consultation des déterminants théoriques de l‟enseignement / apprentissage
de la grammaire sous une perspective de réflexion et d‟action.
2. Caractérisation du processus d‟enseignement / apprentissage de la
grammaire française à l‟École des Langues de l‟université UPTC pour
déterminer son état actuel.
3. Élaboration de la proposition pédagogique pour l‟enseignement /
apprentissage de la grammaire à des propos significatifs conduisant à la
systématisation effective des aspects grammaticaux.
4. Évaluation de l‟application de la proposition pour établir les effets de la
proposition : « Un scénario pédagogique pour l‟enseignement /
apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs ».
Le développement de cette étude s‟encadre dans l‟approche qualitative. Celle-ci
est une approche utilisée dans le domaine des sciences sociales. Selon Miles et
Huberman, cité par Perez (2001), l‟approche qualitative permet aux chercheurs l‟étude
de la réalité humaine.
Les méthodes utilisées au cours du développement de cette recherche se classent
en : méthodes théoriques, méthodes empiriques et méthodes statistiques.
Méthodes théoriques :
Analyse et synthèse pour aborder l‟objet et le domaine d‟étude et pour établir
quelques conclusions;
Historique et logique pour aborder le processus d‟enseignement et
d‟apprentissage de la langue étrangère, les démarches actuelles sur la didactique
de la grammaire et sa place dans l‟enseignement et l‟apprentissage de la langue
française, et la théorie de l‟approche par les tâches;
Approche systémique qui permet de repérer le niveau de pertinence de la
solution de la problématique.
Méthodes empiriques :
29
Enquête administrée aux étudiants de la Licence en Langues Étrangères pour
connaître leur perception par rapport à l‟importance de la grammaire, les
difficultés d‟apprentissages concernant cette composante, les causent auxquelles
les apprenants attribuent le bas niveau systématisation de connaissances de
nature grammaticale et les mesures qu‟ils prennent pour surmonter leurs
faiblesses.
Enquête administrée aux professeurs de français de la Licence en Langues
Étrangères pour connaître les pratiques méthodologiques pour l‟enseignement de
la grammaire dans le cadre du développement de l‟enseignement / apprentissage
de la langue française ; et de même, pour connaître la perception des professeurs
quant aux causes des faiblesses des apprenants par rapport à la composante
grammaticale.
Travaux écrits des étudiants pour collecter de l‟information qui a trait avec tout
ce qui comporte l‟évolution de leur compétence grammaticale tout au long du
développement des ateliers.
Enquête administrée aux apprenants pour connaître leurs impressions par
rapports aux portées de la proposition.
Méthodes statistiques: un processus statistique pour obtenir, analyser et interpréter
des données.
Le type de recherche pour mener à bien ce mémoire a été la recherche action.
« La recherche action est considérée comme une intervention effectuée dans une
situation réelle comprenant une observation et des réflexions des effets à partir de cette
intervention ; elle s‟occupe de l‟identification et la solution des problèmes dans un
contexte ». (Cohen et Manion, 1994).
Quant à ce mémoire, on a identifié un problème de recherche appartenant au
domaine de la composante grammaticale. Cette identification de la situation
problématique a conduit à la chercheuse à changer la situation réelle à partir d‟une
intervention consistant à présenter et appliquer une proposition didactique dont les
résultats de son implémentation ont été analysés, interprétés et décrits.
30
Pour mener à bien cette recherche on s‟est servi des étapes de la recherche action
mentionnées par Kemmis et Mataggart cité par NUNAN (1992). Ils présentent le spiral
de la recherche action qui comprend quatre étapes:
1. Planification 2. Action
4. Réflexion 3. Observation
Figure 1. Spiral de la Recherche Action
FALS (2007) décrit le processus de cette spiral. Elle commence par une situation
problématique qui conduit à planifier des actions pour tenter de changer la situation
problématique; puis, le chercheur est amené à mettre en route ces actions et à
entreprendre une étape d‟observation de la réalité à partir des données fournies par les
actions et la compilation des évidences physiques pour enfin générer des réflexions qui
conduisent à produire des nouvelles connaissances tenant comme point de départ des
catégories d‟analyse. Ce travail de recherche, suit les catégories d‟analyse citée ci-
dessous.
Tableau 1.
Catégories d’Analyse pour l’Interprétation des Données.
CATÉGORIES SOUS-CATÉGORIES
1. Déterminants théoriques de
l‟enseignement / apprentissage de
la grammaire à des propos
significatifs.
1.1 Caractérisation de la didactique de la
grammaire dans le processus d‟enseignement /
apprentissage de la langue.
1.2 Caractérisation du traitement didactique d‟une
grammaire de l‟action et de la réflexion.
2. État du processus
d‟enseignement / apprentissage
de la grammaire française à
l‟École des Langues de
2.1 Importance de l‟enseignement / apprentissage
de la grammaire.
2.2 Critères pour la sélection des démarches
didactiques pour l‟enseignement et l‟apprentissage
de la grammaire.
31
l‟université UPTC.
2.3 Critères de sélection des activités pour
l‟enseignement et l‟apprentissage de la grammaire.
2.4 Conception des causes de l‟apparition des
erreurs.
2.5 Points forts et points faibles concernant le
traitement de l‟erreur dans l‟étape de rémédiation.
2.6 Insuffisances dans le processus de
systématisation des aspects grammaticaux.
3. Caractérisation de la
proposition pédagogique pour
l‟enseignement / apprentissage
réfléchi de la grammaire à des
propos significatifs.
3.1 Dynamisation du processus d‟enseignement /
apprentissage de la grammaire.
3.2 Changement de la conception de
l‟apprentissage de la composante grammaticale.
3.3 Promotion du rôle actif des apprenants dans le
processus d‟apprentissage de la langue.
3.4 Réflexion guidée pour un apprentissage
autonome.
3.5 Mobilisation des savoirs linguistiques et non
linguistiques.
3.6 Centration sur le domaine d‟apprentissage
éducationnel et professionnel.
3.7 Consolidation du processus de systématisation
des connaissances.
4. Effets de l‟application de la
proposition pédagogique : « Un
scénario pédagogique pour
l’apprentissage / enseignement
réfléchi de la grammaire à des
propos significatifs ».
4.1 Accomplissement des besoins des apprenants.
4.2 Connaissance de la langue maternelle.
4.3 Connaissance de soi-même comme apprenant.
4.4 La tâche renforce les connaissances et sert
d‟outil pour faire une révision générale des acquis.
4.5 Simplification de la complexité des aspects
grammaticaux.
4.6 Contextualisation des connaissances.
32
4.7 Renforcement de la capacité de réflexion et
systématisation des connaissances.
4.8 La réalisation des tâches contribue au partage
des connaissances.
33
1. CHAPÎTRE I : ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA
GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS SOUS UNE
PERSPECTIVE DE REFLEXION ET D’ACTION
Le processus d‟enseignement et d‟apprentissage de la grammaire, dans le cadre du
développement des cours de français, aux futurs enseignants de cette langue, mérite un
traitement didactique particulier pour qu‟on puisse assurer d‟une part, l‟apprentissage
du système de la langue française et d‟autre part, l‟apprentissage et l‟enseignement
d‟une langue au service de la communication et de l‟action. Dans ce schéma, apprendre
et enseigner la grammaire française équivaut à fournir aux étudiants avec un outil
important qui leur permettra d‟utiliser la langue à des propos significatifs.
Pour que les apprenants puissent se servir de la grammaire et puissent l‟apprendre
et l‟utiliser à des propos significatifs, on a fait appel, pour la constructions de la
proposition, à : la perspective actionnelle, l‟approche par les tâches, la didactique de la
grammaire et la mobilisation des stratégies de réflexion à partir d‟un apprentissage qui
accorde une place importante à la théorie de la construction créative et au principe
théorique qui considère l‟erreur comme un outil didactique pour la construction des
connaissances.
1.1. Didactique de la Grammaire dans le Processus d’Enseignement /
Apprentissage de la Langue
La grammaire est une composante de la compétence linguistique. Pour qu‟un
usager de la langue puisse communiquer en utilisant le code linguistique de la langue
cible, il doit le connaître et l‟intérioriser. En plus, la grammaire est comprise comme la
connaissance intériorisée que possède tout usager d‟une langue ; s‟il intériorise cette
connaissance, il acquerra une compétence grammaticale. (Besse et Porquier, 1999).
34
Apprentissage de la grammaire d’une L2. D‟après Besse et Porquier (1999) :
Apprendre la grammaire d‟une L2 revient à tenter de maîtriser tout d‟abord un
type de description (ce sont les catégories des unités de la langue et des mises en
relations de ces catégories) / simulation (c‟est la construction abstraite et
hypothétique par laquelle on essaie de reproduire, de simuler le mécanisme
d‟engendrement des phrases) en vue d‟en arriver à une intériorisation des
connaissances grammaticales (développer une certaine compétence
grammaticale) pour faciliter un usage approprié de la langue. (p. 33).
Du point de vue de ces deux auteurs, l‟usage approprié d‟une langue est un
processus dans lequel les apprenants doivent connaître et maîtriser le code linguistique
(description) et doivent se servir de ces connaissances pour reproduire (simulation) le
système de la langue. C‟est ainsi que la description et la simulation peuvent conduire à
faciliter l‟utilisation appropriée de la langue.
En disant que la grammaire facilite l‟utilisation appropriée de la langue, on peut se
servir de celle-ci parce qu‟elle acquiert le rôle de facilitatrice de l‟apprentissage pour
l‟utilisation appropriée de la langue. Ce rôle qu‟on attribue à la grammaire dans la
présente étude, correspond, en outre, à ce que la perspective actionnelle promulgue, car
selon cette perspective, les apprenants doivent être des utilisateurs efficaces de la
langue. « La connaissance d‟une certaine description de la L2 en facilite
l‟intériorisation et une connaissance intériorisée (une compétence grammaticale) est
nécessaire à l‟usage d‟une langue ». (Germain et Séguin, 1998, p. 34).
Ainsi, être un utilisateur efficace de la langue ne renvoie pas à communiquer de
manière non stratégique. Communiquer de manière grammaticalement non correcte
engendre, dans certains cas, la confusion ; alors, le message et l‟intention de
communication peuvent s‟affecter. Alors, être un utilisateur efficace de la langue est
selon l‟interprétation des résultats de cette étude, apprendre à voir la grammaire comme
un outil pour l‟utilisation stratégique de la langue dans des buts significatifs (dans ce
cas, le but significatif est la réalisation d‟une tâche). Scarcelle et Oxford (1992)
35
remarquent que « sans grammaire, on ne saurait communiquer que dans un nombre
limité des situations ». (p. 35).
L’importance de la grammaire. Selon la revue CAIRN, la grammaire donne aux
apprenants un sentiment de sécurité, car on dit que quand l‟apprenant prend conscience
d‟une nouvelle règle de grammaire, il a l‟impression de maîtriser une partie du système
linguistique. En effet, quand les apprenants de la langue étudient le code de la langue
cible, dans le cadre du développement d‟une formation formelle, on cherche, en tant
qu‟enseignant, à fournir aux apprenants avec des outils et des stratégies pour faciliter
l‟apprentissage, et on cherche, de même, à leur donner une ambiance de confiance et de
sécurité.
Une autre caractéristique de l‟importance de la grammaire est qu‟elle déclenche des
capacités cognitives importantes, telles que : l‟observation, la réflexion et l‟analyse des
éléments linguistiques ; ainsi, le travail grammatical part plutôt du sens vers la forme et
des besoins des apprenants. (Olivera et Viviani, 2001).
Certes, la grammaire ne peut pas être considérée comme une composante
linguistique pouvant fonctionner toute seule. Fougerouse (2001) affirme que la
situation de communication et les objectifs des apprenants et des enseignants font partie
intégrante du processus d‟enseignement / apprentissage. Mais elle souligne, en tout cas,
que : « Il est incontestable que l‟apprenant apprenne à communiquer en communicant,
il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières». (p. 166).
L‟importance de la grammaire est étroitement liée aux besoins des apprenants quant
à celle-ci. Celce-Murcia, cité par Germain et Séguin (1998), dit qu‟il faut tenir compte
des caractéristiques des intéressés, qui, en ce cas, sont les apprenants. De là, il faut
considérer leur style d‟apprentissage, leur niveau de connaissance et leur niveau de
scolarité.
En somme, pour trouver la place de la grammaire, Celce-Murcia, cité par Germain
et Séguin (1998), parle de deux variables :
36
Variable 1 : L’apprenant. En règle générale, les adolescents et les adultes ont besoin
d‟accorder de l‟importance aux aspects formels de la langue. Il dit que sinon, il en
résulte une interlangue incomplète et imprécise, faites des transferts venant de la L1, de
simplification, de surgénéralisation et de règles de formation erronées. Il précise que
quand les apprenants ont un niveau élevé de scolarité, plus ils réclament de grammaire,
et vice-versa.
Variable 2 : L’Institution. Il est recommandé d‟examiner les objectifs de l‟institution
et du type de formation des apprenants des langues. Il dit que l‟importance accordée
aux aspects formels de la langue, dans le cas de la grammaire, pourra être plus grande
s‟il s‟agit de développer des habilités de production orale ou écrite. Par contre, si
l‟objectif de formation vise à seulement développer les habilités de compréhension
orale ou écrite, accorder de l‟importance à la grammaire n‟est pas forcement nécessaire.
Ainsi, c‟est qu‟il faut faire est analyser les besoins langagières des apprenants à la
lumière des objectifs du programme de formation. (1998).
Par rapport à la première variable, on considère que les apprenants, à qui la
proposition pédagogique s‟adresse, ont besoin d‟une étude analytique de la langue
(étudier les aspects formels de la langue y compris la grammaire) en raison de la nature
de leur formation. Alors, il convient d‟accorder de l‟importance à la grammaire parce
que l‟étude de cette composante (entre autres) est l‟un de leur besoins de formation (en
qualité de futurs enseignants des langues). Pour un style d‟apprentissage analytique,
Germain et Séguin (1998) disent que « les explications grammaticales, les exercices
systématiques et logiques présentent un certain attrait, ce qui pourrait contribuer à
accroître leur motivation et à réduire leur inquiétude». (p. 41).
En ce qui concerne cette deuxième variable, on remarque que le Conseil de l‟Europe
(2000) explicite qu‟il y a des domaines d‟utilisation de la langue (domaine public,
domaine personnel, domaine professionnel et domaine éducationnel). Ces domaines
déterminent le type de processus à entreprendre. Par rapport à la proposition
pédagogique, celle-ci s‟adresse aux apprenants dont les domaines sont : l‟éducationnel
et le professionnel ; ce qui se traduit en une prise en compte des aspects formels de la
langue. En outre, si on fait référence au public auquel cette proposition s‟adresse,
37
Fougerouse (2001) dit qu‟au niveau avancé et supérieur, les apprenants ont besoin
d‟étudier complètement et analytiquement les notions de grammaire ; par contre, les
débutants n‟ont pas toujours les moyens d‟assimiler une explication complète.
En un mot, il ne s‟agit pas d‟éliminer la grammaire. La question réside en savoir
déterminer, selon les objectifs des apprenants, les aspects grammaticaux de la langue
pour pouvoir finalement construire une approche qui privilégie les besoins des
apprenants. (Germain et Séguin, 1998).
Selon Rosen (2007) « l‟apprentissage des langues est considéré comme une
préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer » (p. 17). Sous cette
perspective, on peut remarquer que la grammaire d‟aujourd‟hui vise à faire que les
apprenants l‟apprennent et l‟utilisent selon leurs besoins, intérêts et intentions de
communication. L‟enseignement de la grammaire reflète : une place accordée à celle-ci
par les enseignants; une analyse du type de public auquel un cours s‟adresse ; et une
sélection stratégique de la démarche d‟enseignement et de la progression.
De cette manière, la place qui occupe la grammaire dépend de la conception, des
croyances et des intuitions pédagogiques des enseignants et des apprenants. De là, la
place la plus importante dans un processus d‟enseignement / apprentissage est
consacrée à l‟apprenant et à l‟utilisation effective de la langue pour communiquer.
Cette dernière effectivité peut être atteinte à travers un enseignement de la grammaire à
un propos significatif.
On peut tirer comme conclusion qu‟on doit reconnaître l‟importance de la
grammaire comme un outil essentiel pour l‟utilisation de la langue dans des contextes
communicatifs. Ainsi, on met en avant que la communication effective a lieu quand nos
apprenants connaissent les éléments de la langue cible pour la construction de leurs
discours oraux ou écrits. « Toute pratique suppose la mise en place d‟un système
théorisant ». (Charaudeau, 1999).
Ce système théorisant porte ici sur un savoir : la grammaire, mais elle englobe un
contexte d‟usage où l‟on peut trouver dans sa mise en pratique une grammaire qui fait
sens aux yeux des apprenants.
38
Une grammaire ne se limite pas à la description, la plus rigoureusement, la plus
scientifiquement conduite d`une langue, c`est-à-dire les principes et règles qui
en expliquent l`usage. Une grammaire a aussi pour objectif de préciser les
conditions d`un emploi correct d`une langue, qu`elle soit parlée ou écrite.
(Vigner, 2004, p. 90).
De ce fait découle l‟idée que l‟importance de l‟enseignement de la grammaire ne
porte pas sur la compilation de connaissances grammaticales, mais sur l‟idée de trouver
au cours de l‟étude de la langue cible, les éléments langagiers dont les apprenants ont
besoin pour communiquer leurs pensées, sentiments et besoins. Cette ouverture
d‟esprit, pour ainsi dire, conduit à comprendre que, par exemple, la grammaire ne
comporte pas seulement des exercices structuraux. La grammaire va au-delà, elle
cherche à garder la cohérence, la logique du discours pour que le sujet qui produit le
message puisse se faire comprendre et puisse atteindre ses objectifs communicatifs.
Public, besoin et objectifs. L‟enseignement de la langue, y compris de la
grammaire, en tant qu‟élément nécessaire et utile dans l‟apprentissage d‟une langue,
englobe 2 composantes. La première correspond à une valeur: le respect envers
l‟apprenant et son contexte d‟apprentissage (formel ou informel); la deuxième, serait la
réflexion continue sur le processus d‟apprentissage. Si on cherche à respecter
l‟apprenant, on ne peut pas donc imposer une méthode ou une approche pour enseigner
la langue, il faut tenter de penser aux apprenants en tant qu‟individus faisant partie d‟un
groupe, partageant des similitudes mais aussi des différences sur le plan cognitif et
socioculturel. De cette manière, quant aux dites différences, on a des facteurs à tenir en
compte à l‟heure de choisir la démarche méthodologique qui doit être une conséquence
d‟une réflexion constante.
Vigner (2004) mentionne 4 types de facteurs qu‟il faut analyser au moment
d‟entreprendre le processus d‟enseignement et d‟apprentissage de la langue. Ce sont: a)
des facteurs attitudinaux ; b) des facteurs culturels ; c) des facteurs cognitifs ; et d) des
facteurs d‟âge. Les facteurs attitudinaux ont trait avec les types de conditions
d‟apprentissage. Les facteurs culturels portent sur la tradition scolaire des apprenants; il
39
y a des apprenants qui se sont approchés par tradition à la langue de manière explicite,
ces types d‟étudiants attachent beaucoup d‟importance à la grammaire et à l‟utilisation
du métalangage; contrairement à ce type d‟apprenants, on trouve ceux qui, par tradition,
s‟approchent à une étude implicite de la grammaire. Les facteurs cognitifs impliquent
deux types d‟apprenants, les sérialistes qui s‟intéressent aux détails de la langue et de la
grammaire et mémorisent les règles et les globalistes qui portent plutôt un vif intérêt sur
la cohérence et le sens de la grammaire (les premiers aiment la démarche explicite et les
deuxièmes sont des apprenants « intuitifs»). Enfin, nous avons les facteurs d‟âge
classés en 4 catégories selon leur développement intellectuel : enfants, adolescents,
grands adolescents et adultes.
Sous cette optique, on comprend alors pourquoi la réflexion sur les pratiques
pédagogiques dans la salle de classe doit répondre aux besoins spécifiques des
apprenants. On doit aussi tenir compte que malgré les différences des apprenants, il y a
un but général à atteindre: développer chez eux une compétence communicative leur
permettant d‟utiliser à bon escient la langue. Pour ce faire, il serait utile que cette
réflexion commence par l‟établissement des objectifs visant à développer les 3
compétences : « la compétence linguistique, pragmatique et sociolinguistique; la
première a, à la fois, d‟autres composantes : lexicale, grammaticale, sémantique,
phonologique et orthographique; la deuxième porte sur la connaissance que les
utilisateurs ont de l‟organisation et de la structure des messages et des discours, des
types et genres textuels ; et la troisième porte sur la connaissance et les habiletés
nécessaires pour utiliser correctement la langue dans la vie de tous les jours ». (Rosen,
2007, pp. 26-28).
Type de grammaire et formes de l’activité grammaticale en classe de FLE.
Vigner (2004) dit que les experts parlent de deux types de grammaire. Les premiers se
classent en général en : grammaire descriptive (traditionnelle), grammaire fonctionnelle
(exercices structuraux), grammaire générative (en forme d‟arbre), notionnelle
(description de la langue en actes de parole) et textuelle (fonctionnement des textes).
40
Quant à la démarche d‟apprentissage, on trouve 2 tendances générales dans
l‟enseignement : une première qui consiste à enseigner et à expliquer les règles
(démarche déductive / explicite) pour pouvoir accéder à la connaissance de la langue ;
et une deuxième, où on amène les apprenants à découvrir des règles grammaticales
(démarche implicite) sans les expliquer. Sois que les apprenants apprennent la
grammaire par la démarche explicite ou implicite, il faut qu‟ils connaissent et fassent
appel aux règles pour communiquer. Selon Vigner (2004), « l‟usage de la langue doit
toujours occuper une place importante dans l‟enseignement ; cependant, il ne faut pas
reléguer au deuxième plan la connaissance des règles grammaticales car elles
constituent un élément capital pour l‟utilisation correcte de la langue ». (p. 89).
Pour préciser un peu plus les concepts de grammaire explicite et grammaire implicite,
on peut faire appel à ce que Besse et Porquier (1991) en disent:
Grammaire explicite : Selon ces deux auteurs, il s‟agit d‟un enseignement /
apprentissage d‟une description grammaticale de la langue cible. Il parle de deux
caractéristiques : l‟apport d‟information métalinguistique (métalinguistique : langage
propre pour parler de la langue) et la prise de conscience par les étudiants de cette
formation.
Oldlin (1994) dit qu‟il y a une forte évidence par rapport aux bénéfices d‟un
traitement grammatical explicite. Il cite 3 arguments à faveur. 1. La connaissance
explicite peut aider au développement de la connaissance implicite ; 2, il y a certains
types d‟activités communicatives qui sont difficiles à réaliser sans une connaissance
grammaticale de nature explicite ; 3, La connaissance grammaticale explicite peut aider
les apprenants à faire face aux faiblisses durant leur performance communicative.
L‟enseignement explicite de la grammaire, selon les didacticiens, favorise un
apprentissage effectif. Besse et Porquier (1991) présentent trois arguments : au niveau
pédagogique, l‟apprentissage est accéléré; au niveau éducatif, la réflexion
métacognitive devient formatrice de l‟intelligence ; et, au niveau psychologique, les
adultes ont besoin de comprendre.
41
Grammaire implicite : Besse et Porquier (1991) disent que l‟objectif de cette
grammaire est de donner aux apprenants la maîtrise d‟un fonctionnement grammatical,
mais ne recommande l‟explication d‟aucune règle grammaticale et élimine le
métalangage.
Quant à l‟enseignement implicite de la grammaire, elle favorise la réflexion en ce
que les apprenants doivent déduire les règles parce qu‟il n‟y a pas une explication de la
part des enseignants. En plus, ils utilisent leur propre langage pour parler et décrire la
langue (leur propre métalangage).
Grammaire déductive et inductive. Selon Tanriverdiera (2002), la grammaire
déductive est un enseignement qui va des règles aux exemples où il y a un processus de
conceptualisation. Les apprenants sont amenés à observer les formes linguistiques et à
réfléchir sur celles-ci. Par contre, la grammaire inductive, selon le même auteur, est un
enseignement qui va des exemples aux règles, sous cette optique, l‟enseignant amène
les apprenants à découvrir les règles à partir d‟une série des phrases.
D‟après Fougerouse (2001), quand la réflexion est sollicitée, la règle est mieux
intégrée par l‟apprenant lorsqu‟il a réfléchi sur un corpus et participe à son élaboration.
À ce sujet, on peut dire que la réflexion est nécessaire pour l‟apprentissage effectif de la
langue; quand on demande aux apprenants de réfléchir, ils peuvent se sentir des
constructeurs de leur propre apprentissage et constructeurs de leur propre système de
compréhension pour ainsi dire. « L‟apprenant est considéré comme un être intelligent
qui sait réfléchir sur la langue et qui s‟exprime ». (Fougerouse, 2001, p. 170).
L’aspect métalinguistique chez les apprenants. Selon Besse et Porquier (1991),
le métalangage existe quand l‟apprenant élabore silencieusement les règles sur les
éléments de la langue cible parce que, de manière inconsciente, il cherche à trouver les
règles qu‟il a apprises de sa langue maternelle, de sorte que, d‟après les auteurs, ils
sollicitent constamment la grammaire et utilisent leur perception métalinguistique. Au
fur et à mesure qu‟ils intériorisent la langue cible, ils produisent des interférences.
Pour sa part, Bailly, cité par Besse et Porquier (1991), affirme que « la prise de
conscience par l‟apprenant (guidé par l‟enseignant) de ses propres intuitions sur le
42
système de la langue étrangère facilite l‟acquisition » (p. 120). C‟est pourquoi, dans la
proposition didactique, on a tenu compte des hypothèses que les apprenants font par
rapport au fonctionnement du code linguistique et à l‟utilisation du métalangage des
apprenants pour connaître et mettre en valeur leurs interprétations sur la langue cible.
Selon Cuq (1996), il faut développer chez les apprenants une conscience
grammaticale, il dit que cette conscience doit s‟appuyer sur une méthodologie de
conceptualisation grammaticale.
Les exercices grammaticaux. Les exercices sont des outils didactiques appréciés
par les apprenants, même s‟il y a des nouvelles interprétations et inventions
pédagogiques qui cherchent à accomplir la fonction des exercices grammaticaux ou
structuraux, ils ne sont pas démodés. Les apprenants aiment les exercices structuraux.
Selon Fougerouse (2001), les exercices visent à mettre en application la règle pour
systématiser les formes et mesurer la compréhension. Pour leur part, Besse et Porquier
(1991), disent que « l‟exercice grammatical s‟inscrit dans le rituel communicatif propre
à la classe » (p. 121). Selon eux, sur le plan didactique, pour les apprenants les
exercices ont une double fonction : d‟entraînement et d‟évaluation. Les exercices
possèdent un caractère répétitif de la réponse attendue, les enseignants demandent aux
apprenants de faire des exercices structuraux pour qu‟ils acquièrent une facilité dans
l‟exécution de la tâche. Ils sont utilisés pour assurer ou pour renforcer l‟acquisition.
Cependant, les auteurs mettent au clair que les exercices n‟ont pas comme objectif
d‟acquérir une nouvelle connaissance, mais ils visent à fixer ou à normaliser les
modalités de la langue.
La grammaire selon les tâches langagières. Loschky et Bley-Vroman (1993),
définissent trois types de tâches langagières où l‟utilisation de la grammaire varie. La
première s‟appelle : Task-naturalness, c‟est quand une construction grammaticale
apparaît de manière naturelle durant la performance d‟une tâche particulière et les
apprenants peuvent réaliser la tâche sans structures grammaticales spécifiques. La
deuxième s‟appelle Task-utility, c‟est quand il est possible de réaliser la tâche sans les
structures spécifiques, mais avec les structures la tâche devient plus facile de réaliser.
43
Et la troisième s‟appelle Task-essentialness, c‟est quand la tâche ne peut pas être
accomplie sans l‟utilisation des structures ou formes grammaticales spécifiques.
Sous ce schéma, on peut affirmer que la grammaire trouve sa place dans un
processus d‟enseignement/ apprentissage en dépendant du type de formation et du type
de tâches langagières et sociales à accomplir par les apprenants. Tout dépend alors des
objectifs d‟enseignement / apprentissage et des besoins langagiers et communicatifs des
apprenants. Il faut alors que les enseignants sachent distinguer les types de tâches, et en
fonction de ces types de tâches, ils doivent présenter leurs propositions didactiques des
cours de langue étrangère.
1.2. Traitement Didactique d’une Grammaire de l’Action et la Réflexion
Enseigner la grammaire dans un cours de langue étrangère requiert la prise en
compte des principes théoriques qui consolident son apprentissage. De là, on a appuyé
cette étude sur 4 axes théoriques : premier, aux références du traitement didactique de la
grammaire fournies par le CECR ; deuxième, à la perspective actionnelle et l‟approche
par les tâches (cette perspective et cette approche visent à effectuer un travail langagier
dont l‟objectif est l‟action pour l‟apprentissage) ; troisième, le traitement de l‟erreur
comme un moyen d‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire ; et
quatrième, la place de la langue maternelle en classe de langue, pour comprendre les
phénomènes linguistique comme l‟erreur et l‟interférence linguistique qui entourent
l‟apprentissage de la langue.
1.2.1. Le CECR (Le Cadre Commun Européen pour Enseigner, Apprendre et
Évaluer les Langues)
Le Conseil de l‟Europe (2000) propose un enseignement / apprentissage de la
langue fondé sur un enseignement / apprentissage des stratégies pour faire que les
apprenants apprennent à faire recours à leurs compétences générales individuelles et à
leurs compétences langagières. De cette manière les compétences sont définies comme
44
l‟ensemble de connaissances, des habilités et des dispositions qui permettent d‟agir, cela
veut dire d‟utiliser la langue cible dans un but.
Le Conseil de l‟Europe (2000) dit que les compétences générales individuelles
sont utilisées pour développer des activités de type langagier et non langagier. Elles
sont fondées sur les savoirs : a) les savoirs : ce sont les savoirs empiriques et les savoirs
académiques ; b) les savoir-faire : ce sont la mise en pratique de savoirs ; c) les savoirs
être : ce sont les dispositions individuelles, des traits de personnalité et d‟attitude ; et d)
les savoir-apprendre : c‟est apprendre à apprendre à partir de la mobilisation de tous les
savoirs.
Les compétences langagières, selon le Conseil de l‟Europe (2000), elles englobent
la compétence à communiquer à travers l‟utilisation du code linguistique. Ces
compétences ont trois composantes : a) La composante linguistique : elle comporte le
système d‟une langue (le lexique, la grammaire, la syntaxe et la phonétique) ; b) La
composante sociolinguistique : ce sont les paramètres socioculturels de l‟utilisation de
la langue ; et c) la composante pragmatique : c‟est l‟utilisation fonctionnelle de la
langue. Elle à avoir avec la maîtrise du discours au niveau de la cohésion et de la
cohérence.
À partir de ces deux grands groupes de compétences, on peut parvenir à la
conclusion qu‟aujourd‟hui, l‟enseignement des langues étrangères est centré sur un
processus réfléchi qui encadre, pas seulement l‟apprentissage de stratégies pour
maîtriser le code linguistique, mais aussi, l‟apprentissage de stratégies, pour être
capable, en tant qu‟apprenant, d‟utiliser toutes ses compétences et habilités à fin de se
servir du système de la langue pour communiquer. D‟où, l‟on cherche à faire que le
processus d‟enseignement et apprentissage de la grammaire retrouve son sens à partir de
la prise en compte de l‟ensemble de compétences car on ne cherche pas à faire
apprendre des règles et des exceptions sans un sens, mais à apprendre à utiliser les
formes et structures d‟une manière réfléchie dans un objectif significatif.
Dans la mise en application de la compétence à communiquer langagièrement, on
parle d‟un domaine d‟utilisation déterminé dans l‟utilisation de la langue. Le Conseil
45
de l‟Europe (2000) définit le domaine comme une catégorisation de l‟enseignement
/apprentissage des langues : Il en décrit 4 catégories : 1. le domaine public, lequel
comporte les échanges sociaux ordinaires ; 2. le domaine professionnel qui englobe tout
ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans l‟exercice de leur
profession ; 3. le domaine éducationnel où l‟acteur se trouve dans un contexte de
formation pour acquérir des habilités définies ; et 4. le domaine personnel qui est celui
de la vie privée du sujet.
Ainsi, on peut remarquer qu‟enseigner et apprendre une langue étrangère englobe
le dessin des propositions didactiques diversifiées selon le domaine d‟apprentissage où
l‟on situe les apprenants pour ainsi répondre aux besoins réels de ceux-ci. Quant au
travail de recherche, on a tenu compte de deux domaines particuliers qui sont le
domaine éducationnel et le domaine professionnel car les apprenants concernés suivent
une formation des langues pour devenir de futurs enseignants. D‟où, on doit les
préparer pour qu‟ils acquièrent les compétences propres de leur formation ; cela se
traduit en un enseignement langagier communicatif où ils peuvent apprendre le code
linguistique et la mise en application de ce code dans un contexte communicatif pour la
réalisation des actions significatives comme acteurs sociaux. De là, le Conseil de
l‟Europe (2000) dit que « si les actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s‟inscrivent à l‟intérieur des actions en contexte social qui seules
leur donnent leur plein signification ». (p. 15).
Pour faire que les activités langagières s‟inscrivent à l‟intérieur des actions en
contexte social, pour le Conseil de l‟Europe (2000), la perspective privilégiée est la
perspective actionnelle où l‟axe du travail en cours est l‟action, car elle considère
l‟usager / l‟apprenant d‟une langue comme acteur social ayant à accomplir des tâches
langagières et non langagières à l‟intérieur d‟un domaine d‟action particulier.
46
1.2.2. La Perspective Actionnelle et l’Approche par les Tâches
Selon Rosen (2007), l‟apprentissage des langues sous la perspective actionnelle est
considéré comme une préparation à une utilisation active de la langue dans un but
communicatif. La communication, dans ce sens, fait partie intégrante des tâches dans
lesquelles les participants s‟engagent à travers l‟interaction, la production, la
compréhension ou la médiation pour la réalisation des tâches. Selon le Conseil de
l‟Europe (2000), une tâche est un fait courant de la vie quotidienne dans les différents
domaines.
Catégories des tâches. Selon le travail de la revue Le français dans le monde,
recherches et application, de la perspective actionnelle et l’approche par les tâches
(2009), les tâches sont classées en trois catégories : 1. Les tâches de pré-communication
pédagogique : constituées d‟exercices spécifiquement axés sur la manipulation
décontextualisée des formes ; 2. Les tâches communicatives pédagogiques, dans
lesquelles, les apprenants s‟engagent dans un faire-semblant pour jouer le rôle
d‟utilisateur de la langue cible ; 3. Les tâches proches de la vie réelle choisies en
fonction des besoins des apprenants. Quant à ces derniers types de tâches, Ellis (1997)
affirme que les tâches doivent correspondre à quelque activité de la vie réelle et que des
telles tâches manifestent un type de relation de ce qui est appris dans le cours et dans le
monde réel.
Rosen (2007) dit de sa part qu‟il existe une continuité entre les tâches qui font
partie du processus d‟apprentissage, en qualité d‟apprenant, et les tâches où les
apprenants sont impliqués comme utilisateurs de la langue.
Par rapport à cette continuité qu‟on doit établir entre ces trois types de tâches, la
planification des ateliers de cette étude a visé à tenir compte des objectifs du processus
d‟apprentissage pour les faire correspondre aux tâches de pré-communication
pédagogiques ; également on tien compte des tâches communicatives pédagogiques que
les apprenants doivent réaliser en tant qu‟apprenants ; de même, on a engagé les
apprenants dans la réalisation des tâches proches de la vie réelle afin qu‟ils puissent
remarquer l‟importance et la valeur des connaissances acquises dans le contexte de la
47
salle de classe pour mobiliser ces mêmes connaissances dans la réalisation d‟une tâche
de la vie réelle. Dans ce sens, on a proposé aux apprenants, en tant qu‟utilisateurs de la
langue, une tâche qui reflète en soi des buts significatifs et des avantages de
l‟apprentissage d‟un sujet grammatical inscrit comme l‟un des buts d‟apprentissage
dans le programme de quatrième semestre de la Licence en Langues Étrangères.
Phases de la tâche. Au moment de planifier une unité didactique basée sur
l‟approche par les tâches, il est important de tenir compte d‟une action qui
chronologiquement va se situer avant la réalisation de la tâche. Cette action consiste à
familiariser les apprenants avec la tâche qu‟on leur demandera de faire. À cette fin, on
peut proposer aux apprenants de réaliser une tâche de nature « exemple » afin d‟évaluer
d‟une manière réfléchie les résultats pour proposer des solutions aux erreurs sur le plan
de la réalisation de la tâche ou sur le plan de la performance linguistique des apprenants.
Pour sa part Lee cité par Ellis (1997) parle d‟une pre-task et d‟une post-task.
La pré-tâche : durant cette pré-tâche, l‟enseignant doit : 1. assigner aux apprenants
la réalisation d‟une tâche similaire à celle proposée par l‟unité didactique ; 2. donner
aux apprenants un exemple sous forme de modèle pour qu‟ils comprennent comment
réaliser la tâche; et 3. planifier correctement et en détail la réalisation de la tâche.
La post-tâche : l‟enseignant doit : 1. donner du feed-back au travail des apprenants
et leur donner l‟opportunité de répéter la réalisation de la tâche ; 2. encourager les
apprenants à réfléchir sur la manière dont ils ont réalisé la tâche ; et, 3. faire que les
apprenants fassent attention aux formes de la langue qui posent les plus des problèmes
au moment de réaliser la tâche.
Selon Willis (1996) l‟apprentissage de la langue est favorisé au moyen de
l‟exécution des activités qui s‟encadrent dans la réalisation d‟une tâche. Quant à l‟étude
de recherche, on a cherché à favoriser l‟apprentissage de la grammaire voire la langue, à
travers une tâche qui consiste sur la réalisation d‟un reportage, où les apprenants
doivent agir en tant qu‟apprenants à partir de la réalisation des activités conduisant à
apprendre un requis linguistique qui est le discours indirect ; et en tant qu‟utilisateurs de
la langue, à partir de la réalisation du reportage, lequel reflète l‟importance qui ont les
48
formes linguistiques au moment d‟avoir une intention communicative qui correspond,
dans le cas de la tâche proposée dans cette étude, au fait de savoir rapporter les paroles
de quelqu‟un.
Ce qui a été dit précédemment revendique à dire que la tâche est une production
langagière d‟apprentissage. A cet égard, Skehan (1998) dit que la phase de production,
dans ce cas la réalisation de la tâche (qui est finalement, le produit tangible de
l‟apprentissage) a 6 rôles :
a) Elle sert à générer un meilleur input.
b) Elle déclenche un processus syntaxique (elle oblige les apprenants à faire
attention à la grammaire).
c) Elle permet que les apprenants puissent tester leur hypothèse par rapport à la
grammaire de la langue cible.
d) Elle aide à systématiser la connaissance déjà existante en L2.
e) Elle aide les apprenants à développer des habilités discursives.
f) La production fournit les apprenants avec auto-input (les apprenants peuvent
progresser grâce à l‟input qui est le produit de leur propre production en
langue cible). (p. 95).
Caractéristiques de la tâche. Les tâches d‟apprentissage possèdent des
caractéristiques qui sont à la fois des avantages qu‟il faut considérer après avoir
identifié un problème d‟ordre didactique comme c‟est le cas de la présente étude de
recherche.
Ellis (1997) décrit les caractéristiques de la tâche:
1. La tâche est un grand plan de travail.
2. L‟attention est centrée sur la signification.
3. La tâche implique des processus réels d‟utilisation de la langue.
4. La tâche peut impliquer une ou plusieurs habilités langagières.
5. La tâche engage des processus cognitifs.
6. La tâche possède un résultat communicatif clair. (p. 10).
49
La tâche, moteur motivante pour la mobilisation des connaissances. Ainsi, la
tâche finale a toujours été le moteur qui mobilise les apprenants dans un processus
significatif d‟apprentissage de certaines structures et formes de la langue. ROSEN
(2007) confirme cela quand elle dit que « l‟action doit être motivée par un objectif clair
et doit donner lieu à un résultat identifiable ». (p. 23).
De cette manière, le résultat identifiable et tangible de la proposition est le
reportage, car l‟objectif communicatif de la proposition didactique de cette étude
consiste à faire que les apprenants apprennent à se servir de leurs connaissances
grammaticales concernant le discours indirect pour être capables de rapporter les
paroles des personnes interviewées pour la réalisation du reportage.
Du point de vue de Rosen (2007), ce qui est le plus important est l‟exécution de la
tâche. Cependant, dans les activités conçues en vue de l‟enseignement et apprentissage
de la langue, l‟intérêt de la performance porte à la fois sur le sens et sur la façon dont le
sens est compris, exprimé et interprété.
Approche par les tâches. L‟enseignement en général implique de la part des
enseignants, pédagogues et didacticiens, la prise en compte des outils ou des stratégies
didactiques conduisant à faire que les apprenants puissent trouver le sens à
l‟enseignement et à la connaissance à acquérir. Ce sens peut être trouvé à partir de
l‟approche par les tâches. Dans le cas du processus d‟enseignement / apprentissage de
la langue étrangère, la réalisation d‟une tâche devient l‟élément qui dynamise ce
processus.
Puren (2002) définie la tâche comme « ce qui fait l‟apprenant dans son processus
d‟apprentissage, et comme action, ce que fait l‟usager (de la langue) dans la société ».
(p. 121). Selon ce même auteur, l‟approche par les tâches est connue dans le monde
anglo-saxon sous le nom de TBL (Task-based-learning) (Candlin and Murphy 1987,
Nunan 1989) ; en Espagne sous le nom de Enfoque por tareas (Zanón 1999) ; et par tout
dans l‟Europe, sous le nom de perspective actionnelle (ébauchée par les experts du
conseil de l‟Europe).
50
D‟après Nunan, cite par Puren (2004): « Task is a piece of classroom work which
involves learners in comprehension, manipulation, producing or interacting in the target
language while their attention is principally focused on meaning rather than in form »
(p. 19). Ainsi on peut voir que plutôt que concevoir l‟enseignement à partir des points
grammaticaux et lexicaux, les enseignants doivent préparer des tâches qui seront utiles
dans le monde réel. De cette façon, la tâche selon lui, permet de mobiliser les
connaissances existantes, de renforcer la motivation et de faciliter l‟insertion
professionnelle.
Du point de vue d‟Ellis (1997), une tâche est une activité qui requière que les
apprenants utilisent la langue étrangère en mettant l‟accent sur la signification pour
atteindre un objectif. Une autre définition de tâche donnée par Mario Gómez del Estil
Villano, cité par Puren, est: «Una herramienta que nos permite, por un lado presentar
los contenidos lingüísticos necesarios para la comunicación, y por otro, reproducir en el
aula procesos de comunicaciones reales». (p. 118).
La tâche comme un outil pour un apprentissage réfléchi de la langue. On
cherche à faire que les apprenants apprennent à utiliser la réflexion comme la principale
stratégie d‟apprentissage. Le Conseil de l‟Europe (2000) affirme que pour répondre aux
exigences de l‟exécution d‟une tâche, l‟utilisateur / apprenant de langues met en œuvre
celles de ces stratégies qui sont les plus efficaces pour la mener à bien. Pour réaliser la
tâche, il faut faire recours à ses propres ressources. L‟un de ses propres ressources,
quant à la proposition didactique, est premièrement la réflexion au cours de
l‟apprentissage de la langue, et en deuxième lieu, la réalisation des tâches. Ainsi la
tâche, selon la proposition didactique, est un outil qui favorise l‟apprentissage réfléchi
de la langue.
Puren (2002) estime qu‟on doit appliquer le paradigme de l‟adéquation à la
perspective actionnelle en fonction des objectifs sociaux de référence de chaque
enseignant. Il dit que la question n‟est pas de savoir quel est la meilleur entrée, mais
quelle est la meilleure articulation et / ou combinaison de ces différentes entrées. En
plus, il affirme qu‟il ne s‟agit plus de communiquer avec l‟autre mais d‟agir avec
l‟autre.
51
Une proposition axée sur une entrée par les tâches ne favorise pas seulement la
capacité d‟utiliser la langue dans un propos spécifique et significatif, mais aussi de
mettre en action un apprentissage organisé et structuré du code linguistique. D‟où,
Braden (2006) affirme que: « task-based learning goals have the capacity to implicitly
or explicitly underscore the richness of language variations and diversity in multilingual
societies » (p. 19). Ainsi, un processus d‟apprentissage dont la base est l‟approche par
les tâches peut devenir un processus consolidé grâce à que selon Widdwson, cité par
Ellis (1997), les apprenants auront besoin de faire attention à la signification et en
même temps à la forme. C‟est ainsi que le rôle des enseignants doit se centrer sur ces
deux points (la signification et la forme). «The real purpose of a task is that learners
should use language in ways that will promote language learning». (p. 8).
Le rôle de l’enseignant sous une approche par les tâches. Le rôle de
l‟enseignant est donc, essentiellement de facilitateur. Dans le cas de cette étude, les
enseignants, à travers la proposition didactique pour l‟enseignement / apprentissage de
la grammaire, pointent à dynamiser le processus d‟enseignement / apprentissage de la
composante grammaticale à travers l‟approche par les tâches, laquelle facilite
l‟intériorisation des connaissances pour arriver à accroître la maîtrise de la langue
étrangère.
Selon Branden (2006), il y a deux rôles de l‟enseignant :
a) L‟enseignant doit motiver les apprenants pour qu‟ils investissent une énergie
mentale intense (mobilisation des processus cognitifs) dans le but de réaliser la
tâche.
b) L‟enseignant doit évaluer la performance de la tâche par rapport à la signification, le
contenu, la compréhension de l‟input, la production de l‟output et les formes de la
langue.
« Teachers have to try and get every single learner involved into actively engaging
with the task that is presented». (Branden, 2006, p. 177). La Tâche elle même est un
déclencheur de motivation vers l‟apprentissage de la langue, en conséquence, il est
primordial que les enseignants choisissent des tâches intéressantes aux yeux de leurs
52
apprenants car selon le même auteur « Tasks invite the learners to do purposeful things
with language ». (Branden, 2006, p. 190).
Ces tâches doivent aussi répondre aux besoins d‟apprentissage de la langue des
apprenants. C‟est le rôle des enseignants de choisir les aspects de la langue qui font
partie de l‟enseignement / apprentissage de la langue et qui seront les outils pour la
réalisation de la tâche. Ellis (1997) dit que : « a task requires the participants to
fonction primaly as language « users » in the sens that they must employ the same kind
of communicative processes as those involved in real-world activities ». (p. 5).
Sous cette optique, on peut remarquer que l‟approche par le tâches est un outil
didactique au service de l‟apprentissage du code linguistique et de l‟utilisation du même
pour que cet apprentissage ait du sens à partir des tâches proposées. Alors, le
professeur doit assurer la bonne marche du processus d‟enseignement / apprentissage de
la langue et la réalisation réussite de la tâche (tenant compte des problèmes qui puissent
se présenter sur le plan linguistique et cognitif). Afin de préciser le rôle des
enseignants, Branden (2006) assure que: « One of the teachers‟ main roles in TBLT
(Task-based Language Teaching) is to supports the learners to cope with the linguistic
and cognitive problems they meet during task performance and to do this in such a way
that learners learn from it ». (p. 190).
Pour conclure, le rôle des enseignants durant la réalisation de la tâche est
primordial parce qu‟ils doivent décider ce que les apprenants doivent apprendre,
comment ils doivent l‟apprendre et à quel moment de la réalisation de la tâche il doit
intervenir en tenant compte que le feedback est d‟une importance capitale car il
accomplit deux fonctions, premièrement, on assure que les apprenants fassent la tâche
demandée telle qu‟elle a été proposée (en accord avec les objectifs fixés), et
deuxièmement, que les apprenants apprennent à partir des erreurs commises.
Évaluer la potentialité de la tâche. Un travail linguistique orienté par l‟approche
par les tâches implique la mise en action d‟un processus d‟évaluation des tâches faisant
partie des actions d‟apprentissage. Cette évaluation porte sur les objectifs de
l‟enseignement, le type de contenu à travailler, les besoins, les intérêts des apprenants et
53
les mécanismes à travers lesquels les apprenants réaliseront la tâche. Pour ce faire,
Breen (1987), cité par Branden (2008), propose 4 groupes de questions pour évaluer la
potentialité de la tâche :
1. Quel est l‟objectif de la tâche ? Quelle habilité particulière va être
développée ?
2. Quel est le contenu de la tâche ? Est-ce que la tâche est familière ou non aux
yeux des apprenants ? Est-ce que le sujet de la tâche attirera l‟intérêt des
apprenants ?
3. Comment est-ce que les apprenants réaliseront la tâche ? (p. 176).
La sélection du thème de la tâche est guidée, selon Ellis (1997) par trois principes :
1. La familiarité du thème ; 2. L‟intérêt des apprenants vers le thème ; et 3. La relevance
du thème est marqué par la manière comment celui-ci peut déclencher des situations
pour l‟utilisation des formes déterminées de la langue.
Requis pour l’implémentation de l’approche par les tâches. WILLIS (1996)
offre cinq principes pour l‟implémentation de l‟approche par les tâches (task-based
approch) :
1. il faut qu‟il y ait une exposition authentique de la langue ; 2. il faut que la
langue cible soit utilisée ; 3. les tâches doivent motiver les apprenants vers
l‟utilisation de la langue ; 4. durant la réalisation de la tâche, les apprenants
doivent centrer leur attention sur certains points de la langue ; 5. la centration
sur la langue doit être plus ou moins remarquable pendant certains moments de
la réalisation de la tâche. (188).
En tenant compte de ces derniers requis pour la mise en œuvre des tâches, on
précise que cette proposition didactique pour l‟apprentissage de la grammaire répond à
ces principes, étant donné qu‟on centre l‟attention sur les formes de la langue qui
permettront aux apprenants d‟utiliser la langue dans un but significatif, dans ce cas,
l‟élaboration d‟un reportage où les apprenants seront capables de rapporter les paroles
des personnes qui sont interviewées par eux en utilisant les formes linguistiques du
discours indirect.
54
Cette centration sur la langue obéit à un type de tâche que Skehan (1998)
dénomme structure-oreinted tasks. Il mentionne deux auteurs qui décrivent 3 types de
structured-oriented tasks : 1. naturalité : c‟est quand l‟utilisation des structures
spécifiques n‟est pas nécessaire (on utilise les structures de la langue de manière
diversifiée en fonction de la nécessité) ; 2. utilité : c‟est quand l‟utilisation des
structures particulières aident à la réalisation réussite de la tâche ; et 3. essentialité :
quand, dans le but de réaliser la tâche de manière réussite, certains structures sont
absolument nécessaires.
En raison de la nature de la proposition didactique, de visée grammaticale,
l‟utilisation des structures est un passage obligé. Celle-ci est la raison pour laquelle,
l‟utilité et l‟essentiel sont les types de tâches choisies pour l‟orientation du processus
d‟apprentissage de la grammaire à des propos significatifs. En outre, la nature de la
tâche, laquelle dans le cas de la proposition didactique correspond à la réalisation d‟un
reportage, obligent les apprenants à utiliser des structures propres du discours indirect.
1.2.3. L’Erreur, un Moyen pour Renforcer la Réflexion dans l’Apprentissage de la
Grammaire et de la Langue
L‟erreur est à nos jours un élément essentiel à partir de laquelle les enseignants
peuvent avoir une idée claire de ce qui se passe à l‟intérieur du sujet tout au long du
processus d‟apprentissage et enseignement de la langue étrangère. Johnson (2008) dit
que le langage d‟un apprenant de L2 n‟est si intéressant que quand il commet des
erreurs car on peut remarquer la nature de l‟erreur et les raisons de leur apparition, ainsi
que des pistes intéressantes sur le processus d‟apprentissage de la L2.
Les auteurs, qui se sont intéressés par l‟étude des erreurs, considèrent une
différence entre fautes et erreurs, voyons ce que Corder (1975) en dit :
L‟erreur : elle est désignée par cet auteur comme un énoncé inacceptable
grammaticalement ou sémantiquement. L‟erreur est donc considérée comme
systématique, il révèle de l‟interlingua de la compétence (système de règles
55
intériorisé par les sujets) des apprenants. Ainsi, l‟auteur remarque que les
erreurs ne sont pas à l‟origine d‟une incapacité mais en raison de leur niveau de
connaissance de la langue étrangère étudiée à un moment donnée. Ainsi,
l‟erreur manifeste la connaissance imparfaite de la langue étudiée et montre que
les apprenants ne la maîtrisent pas encore bien. (p. 107).
La faute, à différence de l‟erreur, elle peut être faite, selon l‟auteur, tant par les
natifs que par les apprenants de la L2. Elle fait partie de la performance de la langue. Il
affirme que la faute est le résultat d‟un locuteur qui est fatigué, distrait, stressé ou
incertain.
Ayant remarqué la différence entre erreur et faute, il faut préciser ce qui signifie
l‟interlangue :
D‟après les études de Gaona (1995), l‟interlangue est une construction imparfaite
du système de la lagune cible produite par les apprenants, c‟est un système
approximatif, une compétence transitoire. Elle se compose de trois sous-systèmes : une
partie du système de la langue source (la langue maternelle) ; une partie du système de
la langue cible (la langue étrangère) ; un système de règles n‟appartenant ni à l‟une ni à
l‟autre de ces deux systèmes. Ce dernier est désigné par l‟auteur comme un dialecte
idiosyncrasique de l‟apprenant à un moment donné.
Voyons la classification des erreurs selon Richards (1980). Quant à son étude,
l‟erreur se divise en trois types :
1. Erreur interlinguale : C‟est un problème provenant de la langue source de
l‟apprenant. Il dit que ces erreurs se trouvent quand les apprenants n‟arrivent pas à
distinguer un trait de la langue cible qui est différent de la langue source pour les
productions en langue cible.
2. Erreur intralinguale : C‟est une erreur provenant de l‟apprentissage défectueux ou
partiel de la langue cible. Cette erreur révèle une difficulté chez l‟apprenant au
moment d‟appliquer toutes les règles concernées.
56
3. Erreur développementale ou d‟application abusive d‟une règle : C‟est une erreur à
l‟origine des hypothèses créées par les apprenants sur la langue cible d‟après son
expérience limitée obtenue dans la classe de langue cible.
À l‟égard du denier type d‟erreur, dont l‟origine réside dans les hypothèses que les
apprenants font vis-à-vis le système de la langue cible, Jhonson (2008), dans son livre
Apprender y Enseñar Lenguas Extranjeras, dénomme ces hypothèses comme les
hypothèses de la construction créative pour expliquer la provenance des erreurs. Cette
théorie, essayant de trouver l‟origine des erreurs, a été développée d‟abord par Duray et
Burt (1973) sous le nom de théorie de la construction créative. Ils se sont
particulièrement intéressés par les erreurs qui se produisaient chez les apprenants, et
utilisent l‟expression erreurs de développement, comme le fait aussi Richards (1980),
pour les décrire.
Ainsi, Jhonson (2008) dit que l‟origine des erreurs est la tête des apprenants. Par
là, il décrit comme créatives les hypothèses que les apprenants postulent dans leur têtes,
parce que c‟est une manière de trouver une stratégie pour comprendre le système de la
langue cible et pour faire des progrès dans l‟apprentissage et dans l‟utilisation de celle-
ci.
Le travail de Duray et Burt (1973) centre l‟intérêt sur la proportion des erreurs à
l‟origine de l‟interférence linguistique et sur les erreurs de développement. Leur étude
conclue que la majorité des erreurs sont de développement et pas d‟interférence.
Selon les dernières précisions, il s‟avère indispensable qu‟on réfléchisse en tant
qu‟enseignants et apprenants de la langue. On doit savoir juger les erreurs de nos
apprenants, il faut absolument voir les erreurs et les fautes d‟un autre regard. Les
erreurs font partie de l‟apprentissage d‟une langue; en conséquence, au sein de la
proposition didactique pour enseigner les langues, on doit les prendre en considération
en admettant la nature de leur origine d‟une manière compréhensive et pas punitive. De
cette manière on offrira un scénario d‟apprentissage de la langue où on peut prendre
profit de l‟existence des erreurs, des fautes et de l‟interlangue des apprenants.
57
L‟un des profits qu‟on peut en tirer c‟est de voir les erreurs comme un moyen pour
parvenir à établir, tout au long de l‟apprentissage et enseignement de la langue, un
système de réflexion. De cette façon, on pourra, en tant qu‟enseignants, accélérer
l‟apprentissage de la langue cible et fournir aux apprenants avec un sentiment de
sécurité car l‟erreur est vue généralement comme un élément négatif. À ce propos, la
proposition didactique cherche à montrer comment on peut tirer des bénéfices des
erreurs et comment les traiter.
Traitement des erreurs. L‟erreur fait partie du processus d‟enseignement /
apprentissage d‟une langue étrangère et il est nécessaire que tant les enseignants comme
les apprenants adoptent une attitude de tolérance vis-à-vis celle-ci. Cette attitude de
tolérance ne conduit pas à dire qu‟il faut adopter une attitude passive. De la part des
enseignants, une attitude de tolérance est savoir proposer des stratégies pour que les
apprenants puissent prendre profit des erreurs et celles-ci deviennent des opportunités
pour progresser quant au processus de développement linguistique. Quant aux
apprenants, une attitude de tolérance vis-à-vis l‟erreur est apprendre à être conscients de
leur progrès et apprendre à respecter le rythme de leur processus d‟apprentissage.
Norrish, cité par Brown (2007) suggère aux enseignants, de tenir compte de trois
aspects au moment de corriger une erreur : la gravité des erreurs, le moment approprié
de correction et les techniques de correction d‟erreurs. De sa par, Brown (2007),
conseille de tenir compte les suivants points de repère quant à la correction des erreurs :
1. il faut distinguer entre les erreurs provenant de l‟interlangue et d‟autres types
d‟erreurs ;
2. les enseignants doivent exercer un certain type de tolérance par rapport aux
erreurs logiques d‟interlangue ;
3. il ne faut pas faire sentir mal à l‟aise aux apprenants en raison des erreurs
commises par eux ;
4. la correction des enseignants doivent contenir un message implicite : les erreurs
ne sont pas mauvaises, elles sont de bons indicateurs d‟une acquisition vivante.
Les erreurs sont les indicateurs concernant le fait qu‟il y a des éléments de la
langue qui sont en voie de développement,
58
5. il faut mener les apprenants à réaliser un processus d‟autocorrection des erreurs
préalablement sélectionnées par les enseignants. Il faut encourager l‟habilité
d‟autocorrection chez les apprenants.
6. il faut fournir aux apprenants avec un feedback largement affectif pour les
encourager à utiliser la langue.
7. quand les enseignants font la sélection des erreurs à traiter, il faut qu‟ils
communiquent ces erreurs aux apprenants avec un air d‟amabilité pour ne pas
frustrer les apprenants.
Voilà que les erreurs sont une source fructifère d‟apprentissage. Les erreurs ne sont
pas d‟indicateurs négatifs de l‟apprentissage, elles peuvent devenir des outils pour les
enseignants dans la mesure où ils peuvent faire déclencher d‟autres connaissances de la
langue à partir du feedback ; et, pour les apprenants, les erreurs sont des outils pour les
préparer à être plus autonomes (car ils doivent apprendre à s‟autocorriger à partir d‟un
processus de correction centré sur la réflexion), et à voir les problèmes d‟apprentissage
comme des opportunités d‟acquisition de la langue cible.
1.2.4. La Place de la Langue Maternelle en Classe de Langue
Le Conseil de l‟Europe (2000) propose un enseignement / apprentissage où une
perspective plurilingue est privilégie. Il dit qu‟il faut encourager les apprenants à
mobiliser toutes leurs ressources dont ils disposent pour apprendre et utiliser la langue
étrangère. L‟une de ces ressources correspond aux langues que l‟apprenant connaît.
Castellotti (2001), propose d‟utiliser la langue maternelle à des fins pédagogiques
au cours de l‟apprentissage de la langue française. Elle dit que la langue maternelle est
un point de référence des faits linguistiques ; d‟où, elle recommande des exercices de
traduction. Elle défend sa position en argumentant que c‟est une conception éclectique
(éclectisme : prendre des différentes méthodes et approches les aspects plus profitables
à l‟apprentissage sans se centrer sur une seule manière d‟enseigner et apprendre).
59
Castellotti (2001) affirme qu‟apprendre une langue étrangère ne consiste pas à
construire un nouveau monolinguisme, cohabitant de manière séparée avec un
monolinguisme initial. Elle dit que « apprendre une langue étrangère, c‟est devenir un
sujet plurilingue, capable de puiser dans les ressources multiples de son répertoire, les
moyens de s‟exprimer, de communiquer, de s‟identifier et de comprendre l‟autre dans
des situations spécifiques ». (p. 105).
Au sujet du plurilinguisme, Castellotti (2001) dit que ce type de plurilinguisme se
construit au cours de l‟apprentissage et pas seulement au terme de l‟apprentissage. Elle
définit ce type de plurilinguisme comme la mobilisation de l‟ensemble de ressources
linguistiques disponibles pour la construction des compétences. Elle précise que cette
mobilisation de ressources peut s‟effectuer de manière individuelle ou collective.
Notamment, on peut remarquer que la langue maternelle peut jouer un rôle
important dans la didactique de la grammaire, en ce qu‟elle peut aider les apprenants à
faire qu‟ils puissent la voir comme un outil au service de l‟apprentissage et pas comme
une barrière. On sait que les apprenants construisent une interlangue et que cette
construction est un processus normal au cours de l‟apprentissage d‟une langue
étrangère. La construction de cette interlangue se fait à partir des connaissances des
apprenants quant au système de leur langue maternelle, les connaissances de la langue
étrangère et les hypothèses qu‟ils construisent sur le fonctionnement de la langue cible.
Ainsi, on peut voir que la langue maternelle est présente dans le processus
d‟apprentissage ; alors, on peut l‟utiliser pour médier la compréhension, la réflexion et
l‟accélération de l‟apprentissage.
Par rapport à cette dernière initiative de cette étude de recherche décrite
précédemment, Castellotti (2000) dit :
Parmi les ressources variées, la langue première joue un rôle de premier plan, à
la fois original et incontournable. Les apprenants sont les plus souvent
monolingues avant d‟aborder l‟apprentissage scolaire d‟une L2, ce qui renforce
le poids du modèle de la L1, véritable langue matrice dans le processus
60
d‟appropriation d‟une autre langue; on devient plurilingue en communicant et en
apprenant de manière plurilingue. (p. 37).
De même, dans un article, CASTELLOTTI (2000) affirme que si on fait recours à
une perspective plurilingue, une telle perspective doit s‟effectuer sous un travail
organisé et guidé de réflexion sur les langues. De cette manière, l‟auteur dit que le
transfert de connaissances linguistiques et extralinguistiques est facilité. De surcroît,
elle dit qu‟adopter une perspective plurilingue réduit la distance subjective que les
sujets construisent entre leur langue et les nouveaux systèmes linguistiques.
1.3. Conclusion du Chapitre I
Le CECR comporte pour l‟enseignement / apprentissage et évaluation des langues
une référence importante à partir de laquelle les professeurs sont amenées à concevoir
leurs cours en tenant compte des besoins des apprenants et des objectifs de la formation.
On a fait recours au CECR particulièrement parce que celui-ci propose un enseignement
/ apprentissage de la langue fondé sur l‟enseignement / apprentissage de stratégies pour
faire que les apprenants apprennent à faire appel à leurs compétences langagières et non
langagières. D‟où la proposition pédagogique pour l‟enseignement / apprentissage
réfléchi de la grammaire à des objectifs significatifs propose le renforcement /
développement de la réflexion comme stratégie de base pour la construction et
systématisation des connaissances (de la part des apprenants) et de leur créativité dans
la mise en application de leurs savoirs (savoirs académiques et savoirs non
académiques).
Quand les apprenants communiquent langagièrement, ce fait implique que les
enseignants mettent à la portée des apprenants des outils linguistiques, pragmatiques et
sociolinguistiques sollicités pour atteindre les buts langagiers envisagés. Ces outils
permettent aux apprenants de devenir des usagers compétents de la langue qu‟ils
apprennent et qu‟ils vont enseigner comme de futurs enseignants. Ainsi, on a créé des
ateliers à l‟intérieur de la proposition pédagogique portant sur un enseignement encadré
dans le domaine professionnel et éducationnel d‟enseignement / apprentissage de la
langue à fin de mobiliser tout l‟ensemble de compétences dans la poursuite d‟un
61
apprentissage de la langue satisfaisant les besoins des apprenants comme utilisateurs de
la langue dans un contexte social. Dans le cas de la proposition, les apprenants sont
amenés à apprendre la composante grammaticale pour appliquer ces connaissances à un
propos significatif, dans le cas de cette recherche, le propos significatif est la réalisation
d‟une tâche qui met en contexte l‟apprentissage.
Le Conseil de l‟Europe (2000) considère que l‟apprentissage a un objectif pour les
acteurs sociaux qui consiste à l‟exécution des actions. Ainsi, l‟apprentissage des
langues est fondé sur une perspective actionnelle qui promeut une communication dont
la visée est l‟action. C‟est pourquoi, on a utilisé comme élément dynamisant du
processus de la proposition pédagogique, l‟approche par les tâches et on a proposé une
tâche au bout de l‟étape d‟apprentissage réfléchi de la grammaire dans l‟objectif de
donner du sens aux connaissances du code linguistique.
La grammaire fait que les apprenants mènent à bien une communication et une
action non limitées au moment d‟exercer leur rôle d‟utilisateurs efficaces de la langue
cible. La grammaire est, alors, un outil essentiel pour un usager de langue car elle aide
les apprenants des langues à se faire comprendre et à satisfaire leur intention
communicative. Il s‟agit dans la proposition didactique de former des compétences
grammaticales au service de ce qu‟on pourrait appeler une communication de l‟action.
Les erreurs sont considérées comme des hypothèses que les apprenants font sur le
fonctionnement de la langue cible. On a fait appel à la théorie de la construction
créative, à la correction des erreurs et au rôle joué par la langue maternelle dans le
processus d‟enseignement / apprentissage de la composante grammaticale et de la
langue cible pour aider les apprenants dans le processus d‟évolution de leur interlangue
(système approximatif de la langue cible construit par les apprenants à partir de leurs
connaissances de la langue maternelle, de la langue cible et de leurs propres intuitions
(système créé par eux) sur le fonctionnement de la langue étrangère). Ainsi, on a
cherché à acheminer les apprenants vers un parcours pédagogique différent où la
confirmation ou non confirmation des hypothèses joue un rôle prépondérant pour qu‟ils,
au moyen des activités de correction et de justification, développent ou renfoncent la
62
capacité de réflexion, trouvent par eux mêmes les connaissances des formes composant
le système de la langue étrangère.
2. CHAPITRE II : ÉTAT DU PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT ET
APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE FRANÇAISE À L’ÉCOLE DES
LANGUES DE L’UNIVERSITÉ PÉDAGOGICA Y TECNOLÓGICA DE
COLOMBIA
Ce chapitre présente les résultats des enquêtes menées auprès des professeurs et des
étudiants de l‟École des Langues de l‟université UPTC. On trouvera premièrement une
analyse des réponses fournies par les enseignants pour connaître le processus de
l‟enseignement de la grammaire française à l‟École des Langues de l‟université UPTC ;
en deuxième lieu, on présentera une analyse des réponses données par les apprenants
pour connaître le processus d‟apprentissage de la grammaire française à l‟École des
Langues de l‟université UPTC. En troisième lieu, on exposera une analyse qui a été
conduite en tenant compte des catégories d‟analyse.
2.1. Processus d’Enseignement de la Grammaire à l’École des Langues de l’UPTC
L‟enquête menée auprès des professeurs de français est composée par 8 questions
ouvertes. On a fait l‟analyse des réponses et on a groupé les questions selon leur
similitude pour pouvoir les traiter statistiquement. Le but de cette enquête était de
connaître la méthodologie utilisée par les professeurs pour l‟enseignement de la
grammaire en cours de langue ; de même, on cherchait à identifier, du point de vue des
professeurs, les difficultés grammaticales des étudiants par rapport à l‟apprentissage de
la grammaire. Voici les aspects analysés à partir des réponses (aspects numérotés).
64
a) Méthodologie utilisée
Figure 2. Méthodologie Utilisée
On a détecté que 100% des professeurs (5 professeurs sur 6) enquêtés utilisent une
démarche inductive. On a classé comme démarche inductive celle utilisée par 1
professeur sur 6, il se sert d‟une méthodologie basée sur la méthode audio-visuelle
(méthode qui a, parmi ses procédures, la démarche inductive).
Entre les professeurs qui utilisent la démarche implicite, il y a des différences à
faire ressortir. Ainsi, 49 % des enquêtées (3 professeurs sur 6) déclarent faire le travail
grammatical à partir de l‟exploitation de documents et l‟utilisation des exercices
application, 17% (1 professeur sur 6) travaillent la grammaire à travers l‟utilisation des
situations de communication, 17% (1 professeur sur 6) déroule le travail grammatical en
faisant appel à la construction de théories des règles de la part des étudiants.
On souligne que la majorité des professeurs (5 professeur sur 6) utilisent la
démarche inductive, laquelle s‟encadre dans un enseignement inductif où les règles ne
a50%
b16%
c17%
d17%
QUESTION 1
A
B
C
D
En général, quelle est la méthologogie utilisée par vous au moment de travailler
les aspects grammaticaux tout au long du processus d'enseignement /
apprentissage du FLE?
a) Travail grammatical à partir de l'exploitation de documents, puis application à
travers des exercices structuraux.
b) Travail grammaitcal à travers quelques situations de communication.
c) Travail grammatical, de la part des étudiants, en faisant appel à la construction de
théories des règles grammaticales.
d) Travail grammatical à travers outils audio-visuels
65
sont pas explicitées. Selon les réponses des professeurs, on peut repérer qu‟il y a une
variété de pratiques autour de la démarche inductive et que ces pratiques correspondent
ou sont étroitement liées à la conception des professionnels de ce qui est le plus
convenable pour le travail grammatical en cours de langue.
b) Un enseignement axé sur l’intérêt et les besoins des étudiants
Figure 3. Intérêts des Apprenants Concernant les Activités Grammaticales
Les réponses mettent en évidence qu‟au sein du processus d‟apprentissage et
d‟enseignement de la grammaire, dans le cadre du développement des cours de langue
française à l‟Université Pedagógica y Tecnológica de Colombia, les professeurs offrent
aux étudiants une variété d‟activités. Ainsi, on remarque que 50% des professeurs
utilisent des exercices d‟application, ils admettent qu‟il est curieux de trouver que les
étudiants aiment cette typologie de systématisation des connaissances. D‟autre part,
l‟autre 50% utilisent d‟autres types d‟activités : 16% utilisent des jeux et des jeux de
a50%
b16%
c17%
d17%
QUESTION 2
A
B
C
D
Quels sont les types d'activités qui intéressent les plus à vos étudiants et qui sont
les plus effectives dans le processus d'enseignement / apprentissage de la
grammaire française?
a) Des exercices d'application.
b) Des jeux.
c) La création des jeux de rôles et la mémorisation des dialogues.
d) Des ateliers et des discussion sur des aspects grammaticaux.
66
rôle, 17% utilisent la création des jeux de rôles et la mémorisation des dialogues
(méthode audio-orale) et 17% se sert des ateliers et des discussions sur des aspects
grammaticaux.
Il est à noter que la variété d‟activités utilisées par les professeurs montre, d‟abord,
leur manière de voir et de comprendre le processus d‟enseignement et apprentissage de
la grammaire que selon l‟enquête, celle-ci est très diversifiée; en deuxième lieu, on
remarque que même s‟ils pratiquent majoritairement, en cours de langue, une démarche
inductive et qu‟ils essaient d‟utiliser des activités différentes à celles basées sur des
exercices d‟application, la plupart d‟eux reconnaissent que les étudiants aiment ces
derniers et ils les utilisent pour premièrement mettre en valeur l‟intérêt des étudiants par
ces exercices, et deuxièmement, pour satisfaire les besoins d‟apprentissage de leurs
étudiants.
c) Temps accordé au processus d’enseignement et d’apprentissage de la
grammaire
Figure 4. Temps Accordé au Travail Grammatical
a33%
b17%
c17%
d33%
QUESTION 3
A
B
C
D
a) 30 minutes
b) 10 minutes
c) 50 minutes
d) Le processus n‟est pas quantifiable
Combien de temps accordez-vous au processus d'enseignement /
apprentissage de la grammaire en cours, tenant compte qu'un cours dure
120 minutes)?
67
On observe que, durant le développement d‟un cours de 120 minutes, 33% des
professeurs (2 enquêtés sur 6) accordent 30 minutes pour le développement du
processus d‟enseignement de la grammaire ; 17% en prennent 10 minutes (1 enquêté sur
6) en précisant que part du travail grammatical doit se faire à la maison ; 17% (1
enquête sur 6) utilisent 50 minutes ; et 33% (2 enquêtés sur 6), ils estiment que ce
processus n‟est pas quantifiable.
À partir de l‟information fournie par cette enquête, on peut dégager 2 tendances du
travail didactique des cours des professeurs de l‟École des Langues de l‟UPTC. Une
première implique la quantification d‟un temps déterminé pour la mise en application de
l‟activité grammaticale à travers le développement des activités pour la mise en
situation ou en contexte des connaissances grammaticales (des jeux de rôle, la créations
de dialogues, des activités orales de mises en situations) ; ils utilisent aussi d‟autres
types d‟activités liées au point grammatical développé (ex : des ateliers et des
discussions (question numéro 2), des jeux, des exercices de conceptualisation dont
l‟axe consiste à faire des exercices de correction). D‟autre part, on trouve une autre
tendance didactique qu‟on pourrait l‟appeler une tendance flexible (pour ainsi dire)
constituée par ceux qui n‟accordent pas un temps précis à la grammaire en cours parce
que le processus d‟enseignement / apprentissage de cette composante linguistique
dépend des besoins des étudiants et de la complexité des sujets grammaticaux.
Les professeurs font majoritairement une organisation de leurs activités en fonction
du temps et du nombre d‟activités planifiées pour un cours car ils possèdent déjà, grâce
à leur expérience, une connaissance approximative du temps à dédier à l‟activité
grammaticale en cours de langue et à l‟intériorisation des aspects grammaticaux.
D‟autre part, une minorité, pour qui le temps accordé à la grammaire n‟est pas
quantifiable, pourrait être classé dans une catégorie de professeurs dont les décisions
didactiques se prennent à partir des besoins des étudiants et à partir de la complexité des
sujets grammaticaux ; donc, ils préfèrent de ne pas compter le temps parce que celui
peut varier en dépendant de la classe avec laquelle ils travaillent.
68
d) La place de l’erreur
Figure 5. Place de l’Erreur
Le traitement de l‟erreur grammaticale le plus utilisé par les professeurs consiste à,
d‟abord, identifier les erreurs collectivement (les professeurs et les étudiants) pour
construire un corpus des celles-ci et finalement les corriger collectivement. Ainsi, on
souligne que 93% des professeurs (5 enquêtés sur 6) adoptent ce traitement
méthodologique de l‟erreur. Pas éloigné de ce traitement didactique de l‟erreur, mais
avec une différence marquée par un exercice de complémentation de la démarche
employée pour la plupart des professeurs, on trouve 1 professeur sur 6, correspondant à
17%, qui déclare utiliser une démarche suivant les deux pas du traitement grammaticale
exposé précédemment et deux pas de plus : elle fait une ré-explication et fait réaliser
aux étudiants des exercices d‟application.
a83%
b17%
QUESTION 4
A
B
Quel est le traitement de l’erreur grammaticale dans vos cours ?
a) Identifier les erreurs collectivement pour construire un corpus des erreurs
grammaticales et finalement faire une correction collective.
b) Identifier les erreurs, les corriger, puis réexpliquer et faire des exercices
d'application.
69
Il y a une constatation intéressante des réponses des professeurs. On constate
premièrement que, majoritairement, les professeurs utilisent la même démarche pour
traiter l‟erreur en cours; en deuxième lieu que, la démarche finit par la correction des
erreurs grammaticaux mais il n‟y a pas d‟autres type d‟activités complémentaires pour
renforcer la systématisation des sujets. En effet, le traitement cherchant à faire
intérioriser les règles prend lieu à travers les pas décrits, mais cette démarche ne semble
pas suffisante pour permettre à un enseignant de juger que l‟apprentissage a déjà pris
place. Au contraire, il pourrait juger que l‟apprentissage a déjà eu place quand
l‟étudiant est déjà capable d‟utiliser en contexte les règles.
De là, on parvient à la conclusion que sous l‟optique d‟un traitement didactique de
l‟erreur n‟ayant pas d‟activités complémentaires pour satisfaire les besoins des
apprenants au niveau de la systématisation des connaissances, le processus
d‟enseignement reste limité car les étudiants ne comptent pas sur une autre étape
stratégique pour mettre en application leur apprentissage jusqu'à ce qu‟il puisse
intérioriser cette connaissance. En plus, la majorité d‟activités utilisées par les
enseignants sont méthodologiquement correctes mais il manque une mise en application
des connaissances à travers laquelle les apprenants aient l‟opportunité de faire la
construction de leurs propres savoirs à travers la réflexion et à travers activités proches
de la vie réelle pour qu‟ils puissent repérer l‟importance du rôle joué par eux dans la
construction des connaissances et l‟importance d‟une mise en application des savoirs
faisant sens à leurs yeux, pour qu‟ils comprennent qu‟ils jouent un rôle comme
apprenants et, aussi, comme utilisateurs efficaces de la langue cible.
70
e) Problèmes les plus fréquents autour des aspects grammaticaux déjà travaillés
Figure 6. Problèmes Grammaticaux Fréquents
Les réponses au questionnaire administré révèlent 13 erreurs liées autour de
quelques axes thématiques: les auxiliaires pour la formation du passé composé, les
pronoms « COI » et « COD », les pronoms « EN » et «Y », les connecteurs logiques, le
subjonctif présent, l‟ordre de la phrase, la conjugaison verbale, la relation genre et
nombre, l‟usage de déterminants, l‟utilisation du passé composé et de l‟imparfait dans
a7% b
19%
c7%
d6%e
13%f
6%
g6%
h6%
i6%
j6%
k6%
l6%
m6%
QUESTION 5, FRÉQUENCE
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
D'après votre expérience, quelles sont les difficultés grammaticales les plus
fréquentes chez les étudiants durant le processus d'enseignement / apprentissage
de la langue française ?
a) Les auxiliares pour la formation du passé composé.
b) Les pronoms "COI"et "COD".
c) Les pronoms "EN" et "Y".
d) Les connecteurs logiques.
e) Le subjonctif présent.
f) L'ordre de la phrase.
g) La conjugaison verbale.
h) La relation genre et nombre.
i) L'usage des déterminants.
j) L'utilisation du passé composé et de l'imparfait dans un même discours.
k) Le conditionnel présent.
l) Le discours indirect.
m) L'utilisation du "pour " et "par".
71
un même discours, le conditionnel présent, le discours indirect, l‟utilisation du
« POUR » et « PAR ». En examinant l‟analyse statistique (on a effectué un traitement
statistique consistant à évaluer la fréquence de chaque réponse en assignant un
pourcentage pour exprimer cette fréquence), on trouve qu‟il n‟apparaît pas de
différences significatives, sauf pour deux types de données dont la valeur en
pourcentage est différente. Ainsi, les pronoms « COI » et « COD » ont une valeur de
20% et l‟usage du subjonctif à une valeur de 14 %, les autres données ont une valeur de
6%.
Cela montre qu‟il est important de dessiner une proposition didactique pour mieux
systématiser les aspects grammaticaux pour ne pas avoir de problèmes à long terme. Ils
vont être professeurs de langues, donc ils doivent avoir une compétence grammaticale
solide.
f) Diagnostique sur les causes des difficultés grammaticales des étudiants
Figure 7. Difficultés Grammaticales des Étudiants
a50%
b16%
c17%
d17%
QUESTION 6
A
B
C
D
Selon votre expérience et votre réflexion pédagogique, quels sont les causes des
difficultés grammaticales des étudiants?
a) Des problèmes liés à des intérférences linguistiques.
b) Des problèmes en langue maternelle qui affectent le processus d'apprentissage de la
langue cible.
c) Le manque d'explications claires du thème grammatical et l'insuffisance d'application
des connaissances à travers des exercices structuraux.
d) Le manque de discipline académique et de travail personnel et le niveau de
compléxité des sujets.
72
Le traitement statistique fait apparaître que 49% des professeurs (3 enquêtés sur 6)
attribuent les difficultés grammaticales des étudiants à des problèmes liés à
l‟interférence linguistique; le 51% des enquêtés signalent d‟autres types de causes: 17%
disent qu‟il y a des problèmes en langue maternelle qui affectent le processus
d‟apprentissage de la langue cible et qu‟il n‟y a pas de séquence logique pour
l‟enseignement / apprentissages des contenus de la langue française; 17% pensent que
les problèmes ont une liaison étroite avec le manque d‟explications claires du thème et
l‟insuffisance en numéro d‟exercices d‟application; et, 17% déclarent que ces
problèmes peuvent être liés au manque de discipline académique, de travail personnel
et, de fois, au niveau de complexité des sujets.
Les données amènent à des constatations significatives pour cette étude de
recherche parce que d‟une part, on peut vérifier qu‟il y a des problèmes d‟interférences
linguistiques (réponse donnée par 3 professeurs sur 6); en effet, les professeurs enquêtés
référent que les étudiants tendent à comparer et à faire correspondre les structures de la
langue objet aux structures de leur langue maternelle. D‟où, on peut conclure que la
langue maternelle ne joue pas un rôle de médiatrice, de facilitatrice de la
compréhension, mais au contraire, elle semble être un obstacle pour l‟intériorisation des
structures et des formes de la langue objet, dans ce cas, le français. Cette recherche a
justement comme objectif de réorienter le rôle de la langue maternelle, tenant compte
qu‟elle peut rendre un grand service au processus d‟enseignement / apprentissage d‟une
langue étrangère, à condition de savoir l‟utiliser stratégiquement pour qu‟elle contribue
efficacement à l‟intériorisation des sujets grammaticaux.
D‟après les autres 3 dernières réponses, on découvre qu‟il y a des facteurs qui
affectent la systématisation des connaissances grammaticales et qu‟il faut, au sein du
processus d‟enseignement et apprentissage de la langue, proposer des solutions
pédagogiques et didactiques. Ainsi, la deuxième partie de la réponse b nous suggèrent
qu‟il y a un problème qui a trait avec la séquence d‟enseignement, cela veut dire que les
thèmes ou sujets grammaticaux ne sont pas bien organisés dans une séquence logique
pour être enseignés, ce qui entraîne un faible niveau d‟apprentissage; la réponse c, fait
ressortir l‟idée que les étudiants ont besoin d‟une explication claire et un nombre majeur
73
d‟exercices d‟application, et la troisième partie de la réponse d, indique le niveau de
complexité des sujets donc les stratégies doivent s‟acheminer vers la simplification
didactique de cette complexité pour faciliter l‟apprentissage, ce qui n‟est pas le cas.
On constate qu‟il y a un problème de systématisation ou d‟intériorisation des règles,
dû principalement au rôle négatif qui joue la langue maternelle tout au long du
processus d‟enseignement et apprentissage de la langue française.
g) Les propositions des professeurs pour remédier les difficultés
Figure 8. Proposition de Rémédiation des Erreurs
Les réponses données par les enseignants montrent la diversité de stratégies
utilisées par les professeurs pour résoudre les difficultés grammaticales qui affectent la
a16%
b16%
c17%
d17%
e17%
f17%
QUESTION 7
A
B
C
D
E
F
Quand vous mettez en évidence que les étudiants ont des difficultés
grammaticales affectant leur compétence grammaticale, quel type d'activités
proposez-vous pour améliorer cette compétence?
a) Des activités basées sur la mnémotechnique par couleur.
b) Des exercices oraux et écrits.
c) Des exercices d'exploitation grammaticale avec des textes authentique et des
exercices d'application.
d) La préparation des dialogues pour appliquer des connaissances, l'auto-correction et
des jeux de rôle.
e) Des exercices d'application axés sur la réflexion.
f) Des exercices d'application (Internet), des jeux, des prises de notes et des
corrections collectives.
74
compétence grammaticale des étudiants. On peut donc, déduire qu‟il n‟y a pas de
différences significatives entre les réponses. En effet, le traitement statistique montre
que les valeurs de la fréquence de chaque réponse est équivalente à 17% chacune. Les
activités proposées par les enseignants sont : a) des activités basées en mnémotechnique
par couleurs , b) des exercices oraux et écrits, c) des exercices d‟exploitation
grammaticale avec des textes authentiques et des exercices d‟application, d) préparation
des dialogues pour les corriger, et réalisation des jeux de rôles, e) des exercices
d‟application axés sur la réflexion, f) des exercices d‟application (Internet), des jeux,
des prises de notes et la correction collective.
En faisant une comparaison des réponses concernant les activités proposées pour
aider les étudiants à surmonter leurs difficultés concernant l‟apprentissage de la
grammaire, on trouve que les réponses coïncident majoritairement. En général, on peut
dire que les enseignants proposent des activités complémentaires au processus
d‟enseignement et d‟apprentissage une fois qu‟ils identifient les besoins des étudiants ;
mais, il est à noter qu‟il y a seulement deux réponses (réponse d et e) qui ont conduit à
déduire qu‟il y a un processus d‟enseignement complémentaire où on tient compte de la
réflexion de la part de l‟étudiant et de la correction et l‟auto-évaluation . Ainsi, la
conclusion est que même s‟il y a des propositions d‟activités complémentaires, la
plupart de celles-ci ne tiennent pas compte les activités qui demandent du travail
réfléchi et les activités proches de la vie réelle.
75
h) Activités de renforcement des connaissances grammaticales proposées par les
étudiants
Figure 9. Activités de Renforcement Grammatical
Selon le sondage, les activités pour renforcer les connaissances grammaticales
sont : a) des exercices d‟application (des ateliers, des exercices sur Internent, des
exercices dans des livres) avec une fréquence d‟utilisation de 69%; b) des exercices de
rédaction dont la fréquence d‟utilisation correspond à 11%; c) des lectures et des
exercices d‟écoute avec une fréquence d‟emploi de 11%; et d) des rapports oraux avec
une fréquence d‟utilisation de 11%.
Sur la base du traitement statistique, on peut tirer deux conclusions, il y a une
population estudiantine dont la représentation du processus d‟intériorisation des
connaissances est penchée vers les exercices d‟application comme moyen pour
systématiser les connaissances; et, une petite population qui cherche d‟autres moyens
pour arriver à intérioriser la grammaire à partir les activités qui incluent l‟utilisation
a50%
b16%
c17%
d17%
QUESTION 8
A
B
C
D
Quels types d'activités de renforcement effectuent vos étudiants pour améliorer
leur compétence grammaticale?
a) Des exercices d'application (Internet / livres).
b) Des exercices de rédaction.
c) Des lectures et des exercices d'écoute.
d) Des rapports oraux.
76
d‟autres compétences ou habilités (tel est le cas des exercices de rédaction, des
exercices de lecture et d‟écoute et des exercices oraux).
2.2. Processus d’Apprentissage de la Grammaire Chez les Apprenants de Français
IV
L‟enquête menée auprès des étudiants de français IV est composée par 8 questions
fermées. On a compté sur la participation de 15 étudiants. L‟objectif de cet instrument
est de connaître l‟état actuel du processus d‟apprentissage de la grammaire française à
l‟École des Langues de l‟Université Pedagógica y Tecnológica de Colombia pour en
déduire les caractéristiques de ce processus. On cherchait aussi à identifier les
difficultés grammaticales des apprenants et les causes qu‟ils rapportent ; et de même, on
poursuit un but consistant à connaître les mesures qu‟ils en prennent pour réduire, au
maximum, les faiblesses concernant le processus d‟apprentissage de cette composante.
a) Importance accordée à l’apprentissage de la grammaire
Figure 10. Importance de l’Apprentissage de la Grammaire
a100%
b0%
c0%
QUESTION 1
A
B
C
D'après votre expérience en tant qu'apprenant de la langue française, quel est le
niveua d'importance qu'accordez-vous à l'apprentissage de la grammaire dans le
processus d'enseignement / apprentissage de cette langue?
a) Haut
b) Moyen
c) Bas
77
D‟après le 100% des étudiants, la grammaire privilégie d‟un haut niveau
d‟importance dans l‟apprentissage de la langue étrangère; ce qui mène à affirmer que la
composante grammaticale continue à être une composante importante qui contribue à la
maîtrise d‟une langue étrangère.
La représentation que les apprenants se font de l‟apprentissage de la langue cible
est grandement influencée par la présence de la composante grammaticale dans
l‟enseignement. On pourrait dire que cette conception est bénéfique à condition que les
étudiants puissent repérer, d‟abord, que cette composante est au service de la
communication ; ensuite, qu‟il y en a d‟autres composantes à en tenir compte pour
arriver, premièrement, à la maîtrise de la langue française et, deuxièmement, à
l‟exercice de leur profession en tant que futurs enseignants.
b) Perception du niveau de difficulté de la grammaire française de la part des
étudiants
Figure 11. Perception de la Difficulté de la Grammaire Française
Pour 44% des étudiants, la grammaire a un haut niveau de difficulté, tandis que
pour 56% du groupe d‟enquêtés, la grammaire est moyennement difficile; personne ne
a44%
b56%
c0%
QUESTION 2
A
B
C
Selon vous, quel est le niveau de difficulté de la grammaire française?
a) Haut
b) Moyen
c) Bas
78
pense que la grammaire a un niveau bas de difficulté. On remarque alors que 44% des
étudiants ont éprouvé, tout au long de leur apprentissage de la langue, une difficulté au
sein de la compréhension et la maîtrise des formes et des structures de la langue
française. C‟est donc, l‟une des responsabilités des enseignants, de fournir aux
apprenants des stratégies pour faciliter le processus de compréhension de la langue, et
ainsi, contribuer à la maîtrise de celle-ci. On constate aussi que 56% des apprenants
considèrent que la grammaire française est complexe mais qu‟ils ont réussi à la
comprendre.
c) Méthodologie d’apprentissage employée par les apprenants et par les
professeurs
Figure 12. Méthodologie Employée par les Apprenants et par les Professeurs
a94%
b6%
QUESTION 3
A
B
Laquelle de ces deux métodologies est plus approximative, prémierement, à
votre manière d'apprendre et deuxièmement, à la manière dont laquelle vous
avez appris la grammaire française?
a) Explication en détail des structures grammaticales de la langue française de la
part du professeur et réalisation d'un numéro important d'activités consistant à
développer des exercices d'application.
b) Non explication des structures grammaticales de la part du professeur. À la place
d'une explication, il y a un traitement didactique de la grammaire où on apprend de
manière inconsciente pour accéder à la compréhension et maîtrise de la grammaire
de la part des étudiants à travers le développement des activités dont la base n'est pas
l'exercice d'application.
79
On peut repérer que les étudiants aiment la démarche déductive, ils se sentent
confortables, en raison de leur culture scolaire, avec l‟explicitation des règles. Au
contraire, les enseignants tendent à utiliser la démarche inductive (les apprenants, à
partir d‟un corpus, découvrent les règles). Selon l‟enquête menée d‟auprès les 15
étudiants, le pourcentage est très favorable pour la réponse a. Cela montre que les
apprenants se sentent en toute sécurité et en toute familiarité avec une démarche où ils
sont fournis d‟explications et où ils font des exercices structuraux.
Les apprenants aiment les exercices d‟application. Ils considèrent que le fait de
faire des exercices grammaticaux fait partie de tout cours de langue. On peut remarquer
que les étudiants possèdent une culture grammaticale dont la démarche est la méthode
déductive à laquelle ils y sont très habitués même si leurs professeurs utilisent la
démarche inductive dans le traitement didactique de la grammaire.
d) Conception de la manière la plus effective pour systématiser et intérioriser les
formes et structures de la langue française.
Figure 13. Activités Effectives pour la Systématisation de la Grammaire
a17% b
5%
c17%
d61%
QUESTION 4
A
B
C
D
a) Des jeux et des activités ludiques.
b) Des lectures et des rapports oraux.
c) Des exercices de rédaction.
d) Des exercices d'application trouvés dans des livres ou sur Internet.
En géneral, lequel de deux choix est pour vous l'activité la plus effective pour la
systématisation des formes de la grammaire française?
80
Les apprenants ont donné leur avis quant à la manière qu‟ils jugent la plus effective
pour l‟apprentissage de la composante grammaticale. Les choix de la question
appartiennent aux réponses données par les professeurs (enquêtes administrée d‟auprès
les enseignants).
On peut, alors, aborder l‟analyse les réponses fournies ainsi : d‟une part, 61% des
étudiants pensent que la manière la plus effective pour la systématisation et
l‟intériorisation des formes de la langue française consiste à développer des exercices
d‟application ; d‟autre part, 39% des étudiants ont dit que les activités les plus efficaces
consistent à faire d‟autre type d‟activités telles que : des activités ludiques, avec un
17% des apprenants à faveur ; des lectures et des rapports oraux, avec un 5% ; et
d‟exercices de rédaction, avec un 17% des étudiants.
La réponse la plus favorable pointe à favoriser les exercices d‟application comme la
manière la plus effective pour systématiser et intérioriser la grammaire française. La
réponse coïncide avec celle donnée par les professeurs, qui affirment que les exercices
d‟application sont les exercices préférés par les apprenants.
81
e) Propositions pour surmonter les difficultés sur le plan de l’apprentissage de la
grammaire française.
Figure 14. Proposition pour Surmonter les Difficultés Grammaticales
On remarque que les exercices d‟application sont le type d‟activité d‟autocorrection
et d‟auto-apprentissage pour surmonter les difficultés éprouvées quant à l‟apprentissage
de la grammaire. De là, le 72% des apprenants cherchent des exercices d‟application
dans des livres ou sur des sites Internet ; le 17% utilisent des lectures et des exercices
d‟écoute et le 5% assistent à des séances de tutorat et demandent l‟explication des
professeurs.
Comme on a peut le remarquer, les exercices d‟application constituent la réponse la
plus constante. On peut affirmer que ce type d‟exercices continuent à être, au présent,
les outils didactiques les plus utilisés et préférés des apprenants, tant au long du
processus d‟enseignement comme au long du processus de consolidation des
connaissances entrepris par les apprenants comme travail complémentaire.
a5%
b72%
c17%
d6%
QUESTION 5
A
B
C
D
Quelles mesures avez-vous prises pour surmonter les difficultés quant à
l'apprentissage de la grammaire française?
a) Des séances de tutorat et des explications de la part du professeur.
b) Recherche et réalisation des exercices d'application dans des livres ou sur
Internet.
c) Des lectures et des exercices d'écoute.
d) Des exercices d'application.
82
f) Efficacité des mesures prises pour surmonter les difficultés au niveau de
l’apprentissage de la grammaire française.
Figure 15. Efficacité des Mesures Prises pour Surmonter les Difficultés Grammaticales
On a demandé aux étudiants de faire une évaluation des mesures prises pour
surmonter les difficultés par rapport à l‟apprentissage de la grammaire française. 61%
des apprenants ont affirmé que les mesures étaient efficaces et 39% du groupe
d‟étudiants ont dit que les résultats de leurs mesures entreprises ont été défavorables.
D‟une autre part, on peut constater que 100% des étudiants ont trouvé que les activités
proposées en cours et les activités complémentaires assignées par les professeurs n‟ont
pas été suffisantes pour la systématisation des connaissances et pour cette raison tous
ont dû faire appel à d‟autres types d‟activités complémentaires entreprises
volontairement pour surmonter les difficultés dans l‟apprentissage.
a61%
b39%
QUESTION 6
A
B
a) Oui
b) Non
Est-ce que les mesures pour surmonter les difficultés éprouvées, quant à
l'apprentissage de la grammaire française, ont été efficaces?
83
g) Origine des difficulté éprouvées pour l’intériorisations des connaissances
grammaticales.
Figure 16. Causes des Difficultés Grammaticales
Il est à noter que les apprenants ont attribué la non systématisation des formes et
structures de la langue étrangère à des différentes causes. Ainsi, le 39% de la
population dit que ces problèmes sont dû au manque de travail personnel et guidé (guide
du professeur) pour le renforcement de ces sujets ; et le 17% mentionne une autre cause
qui est le manque d‟explications claires de la part des professeurs : le 17% dit qu‟il y a
un degré de difficulté des aspects grammaticaux ; le 5% attribue la cause au manque de
temps et le 17% dit que la cause principale est le manque de compréhension en raison
de l‟inéquivalence entre la langue maternelle et la langue française sur le plan
a17%
b39%
c17%
d5%
e17%
f5%
QUESTION 7
A
B
C
D
E
Fa) Le manque d'explication claires.
b) Le manque de travail personnel et guidé pour le renforcement de ces sujets.
c) Le degré de difficulté des aspects grammaticaux.
d) Le manque de temps disponible.
e) Le manque de compréhension à cause de l'inéquivalence entre les structures
de la langue maternelle et la langue française.
f) Le fait de penser toujours en langue espagnole et essayer d'appliquer les
connaissances des formes de la langue maternelle aux formes de la langue
étrangère.
Selon vous, quel est l'origine de la non systématisation de ces aspects
grammaticaux?
84
grammatical. Le 5% dit qu‟ils pensent toujours en langue espagnole et qu‟ils essayent
d‟appliquer leurs connaissances des formes de la langue maternelles aux formes de la
langue étrangère.
h) Place de la langue maternelle dans le processus d’enseignement et
apprentissage de la langue étrangère.
Figure 17. Place de la Langue Maternelle dans le Processus d’Enseignement / Apprentissage de la Langue
Française
En général, on peut voir que tous les étudiants reconnaissent la présence inévitable
de la langue maternelle, sauf que seulement 39% de la population estudiantine enquêtée
a5%
b39%c
0%
d56%
QUESTION 8
A
B
C
D
a) Elle est toujours présente, je compare tout le temps les structures de la langue
étrangère avec les structures de ma langue maternelle et ce fait complique
l'apprentissage de la langue en raison du grand nombre d'erreurs dont l'origine est
les interférences linguistiques.
b) J'utilise la langue maternelle pour arriver à comprendre les structures
grammaticales de la langue française.
c) Dans l'apprentissage de la langue française, la langue maternelle n'a aucune
place car je ne l'utilise pas.
d) Elle est présente dans le processus d'apprentissage de la langue étrangère;
mais, je n'ai pas appris à l'utiliser stratégiquement pour que celle-ci ne soit pas un
obstacle dans l'apprentissage de la langue française.
Quelle est la place de la langue maternelle dans le processus d'apprentissage de
la langue française?
85
l‟attribue une fonction: cette langue sert à comprendre les formes grammaticales de la
langue française. De la part de 56% des étudiants, la langue maternelle est présente
mais ils pensent qu‟elle est un obstacle dans le processus d‟apprentissage de la langue
cible, car ils ne savent pas l‟utiliser stratégiquement pour qu‟elle contribue à
l‟apprentissage.
2.3. Interprétation Conclusive des Données à la Lumière des Catégories d’Analyse
Pour arriver à établir une interprétation des données trouvées à partir des réponses
des professeurs et apprenants suite aux enquêtes menées auprès d‟eux, on s‟est servi de
la catégorie d‟analyse principale correspondant à l‟état du processus d‟enseignement /
apprentissage de la grammaire française à l‟École des Langues de l‟université UPTC et
aux deux sous-catégories d‟analyse et on a établie 6 sous-catégories : 1. importance de
l‟enseignement / apprentissage de la grammaire ; 2. critères pour la sélection des
démarches didactiques pour l‟enseignement / apprentissage de la grammaire ; 3. critères
de sélection des activités pour l‟enseignement / apprentissage de la grammaire ; 4.
conception des causes de l‟apparition des erreurs ; 5. points forts et faibles concernant le
traitement de l‟erreur dans l‟étape de rémédiation ; et 6. insuffisances dans le processus
de systématisation des aspects grammaticaux.
Tableau 2.
Interprétation des Données du Chapitre II Selon les Catégories d’Analyse
CATÉGORIE D‟ANALYSE PRINCIPALE
État du processus d‟enseignement / apprentissage de la grammaire française à l‟École
des Langues de l‟université UPTC
SOUS -
CATÉGORIES
D‟ANALYSE
Processus d‟enseignement
Processus d‟apprentissage
1. Importance
de
La grammaire fait partie des
programmes des cours de langue
Les apprenants considèrent que la
grammaire est indiscutablement
86
l‟enseignement
/ apprentissage
de la
grammaire.
française. À travers la prise en
compte que cette composante, on
cherche à donner aux apprenants,
les éléments linguistiques
auxquels ils peuvent accéder pour
élaborer des discours oraux ou
écrits pour communiquer des
idées, pensées ou des intentions.
À travers l‟étude systématique de
cette composante, les apprenants
se forment dans la connaissance
de la langue qu‟ils vont enseigner
comme de futurs professeurs. De
là, les professeurs dédient un
temps déterminé, ce temps est
quantifiable pour 5 professeurs
sur 6, car il y a d‟autres
composantes à travailler. Par là,
on remarque que les professeurs
travaillent de manière équitable la
composante grammaticale et les
autres composantes de la langue,
et qu‟il n‟y a pas une centration
erronée sur l‟enseignement de la
grammaire car tous les
composantes font partie d‟une
totalité et cette totalité est la
langue. Il y a 1 professeur sur 6,
qui affirme que le temps n‟est pas
quantifiable ; selon cette réponse,
on peut repérer une importance
importante dans le processus
d‟apprentissage de la langue
française. En plus, elle privilégie
d‟une place importante dans le
développement d‟un cours de
langue (même si celle-ci n‟est
pas la seule composante à
considérer au cours de
l‟apprentissage de la langue).
87
accordée à la grammaire dès une
vision plus flexible ; c'est-à-dire
le travail grammatical se fait en
fonction des besoins des
apprenants.
2. Critères pour
la sélection des
démarches
didactiques
pour
l‟enseignement
et
l‟apprentissage
de la
grammaire.
les enseignants préfèrent la
démarche inductive dans le travail
didactique de la grammaire. Les
types d‟activités à travers
lesquelles ils travaillent la
grammaire sont : l‟exploitation
des documents authentiques, des
activités basées sur la mise en
situation communicative des
aspects grammaticaux, des
enregistrements et des images, la
construction des théories des
règles. En dépit de la sélection de
la démarche inductive pour
l‟enseignement de la grammaire,
les professeurs s‟adaptent aux
préférences méthodologiques des
apprenants.
Les apprenants aiment
l‟explicitation des règles de la
part des professeurs ; ainsi, leur
démarche préférée est la
démarche déductive. Ils
possèdent une tradition
d‟apprentissage de la langue où
l‟appropriation de la grammaire
se fait à travers l‟explication des
règles, c‟est pourquoi les
enseignants doivent s‟adapter aux
préférences méthodologiques des
apprenants (l‟explicitation des
règles et la réalisation des
exercices de systématisation). En
tout cas, les enseignants
essayaient quand même
d‟enseigner la grammaire à
travers les activités conduisant à
induire les connaissances
grammaticales.
3. Critères de
sélection des
activités pour
Les professeurs utilisent une
diversité d‟activités pour
Le critère de sélection semble
être, de la part des apprenants, la
88
l‟enseignement
et
l‟apprentissage
de la
grammaire.
enseigner la grammaire, ainsi, on
peut dire que les critères de
sélection sont de deux types : un
critère de diversification en raison
de différents types d‟activités
qu‟ils utilisent (des jeux, des jeux
de rôle, des activités pour la
construction des théories des
règles, l‟exploitation
grammaticale du travail de la
grammaire au moyen des
documents authentiques) et un
critère d‟adaptation selon les
préférences méthodologiques des
apprenants.
représentation ou conception
qu‟ils se font du processus de
systématisation des
connaissances ; ainsi, la majorité
des apprenants (61%) ont déclaré
qu‟ils considèrent que les
exercices structuraux ou
d‟application sont la manière
d‟apprendre effectivement la
grammaire. Il y a un autre critère
de sélection qui est une vision
pratique de l‟apprentissage de la
grammaire, ainsi, ils préfèrent les
activités comme : des lectures,
des rapports oraux pour
l‟application des connaissances,
les jeux, les exercices de
rédaction.
4. Conception
des causes de
l‟apparition des
erreurs.
Les causent que les enseignants
attribuent à l‟apparition des
erreurs sont : les interférences
linguistiques ; les problèmes que
les apprenants ont quant à la
maîtrise de leur langue maternelle
et ces problèmes se transfèrent à
la langue étrangère ; le manque
d‟explication claires ;
l‟insuffisance, en terme de
quantité, d‟exercices
Les apprenants disent que les
causes des difficultés
grammaticales sont : le manque
d‟explication claires, le manque
de travail personnel, la difficulté
des aspects grammaticaux, le
manque de temps à dédier à
l‟étude, le manque de
compréhension, l‟inéquivalence
entre les structures de la langue
maternelle et celles de la langue
89
d‟application et le manque de
discipline académique de la part
des apprenants. On peut voir que
presque toutes les causes citées
par les enseignants (sauf deux
réponses), signalent que l‟origine
des erreurs se dérive des actions
de la part des apprenants.
étrangère et le fait de penser en
L2 (des interférences
linguistiques). De cette liste de
causes, il y a seulement une
cause attribuée à une procédée
pédagogique de la par des
enseignants : le manque
d‟explications claires, le reste des
causent appartiennent à des
actions ou procédées de la part
des apprenants.
5. Points forts
et points
faibles
concernant le
traitement de
l‟erreur dans
l‟étape de
rémédiation.
Points forts : 5 enseignants sur 6
font appel à l‟utilisation de la
correction collective suite à
l‟identification des erreurs ;
seulement 1 professeur sur 6
considère 2 pas additionnels : la
ré-explication et la réalisation des
exercices d‟application. Les
points forts de ce traitement de
l‟erreur sont : 1. la correction
collective qui implique un
apprentissage en coopération, les
apprenants tous vont identifier les
erreurs, ils font un exercice de
réflexion sur les erreurs pour
trouver la bonne correction ; 2.
quant aux apprenants qui
obtiennent la ré-explication des
Points forts : l‟utilisation des
exercices d‟application. Le
78% des étudiants ont déclaré
que ces exercices sont les
mesures prises pour surmonter
les faiblesses concernant la
grammaire. Il y a 28% des
apprenants qui utilisent d‟autres
types d‟activités : la ré-
explication de la part du
professeur, des lectures, des
exercices d‟écoute et des
exercices de rédaction.
L‟interprétation qu‟on peut faire
de ces données est qu‟en
didactique les exercices
d‟application continuent à faire
partie des cours de langues
90
points grammaticaux et
l‟assignation des exercices
d‟application à faire, le professeur
tient compte des intérêt des
apprenants car ces deux
démarches : l‟explication et les
exercices structuraux sont les
actions didactiques privilégies par
les apprenants.
Points faibles : l‟insuffisance
qu‟on trouve dans le deux types
de traitements didactiques de
l‟erreur sont : la réflexion fait
partie du moment d‟enseignement
communément appelé :
rémédiation, mais elle ne fait pas
partie intégrante du processus
d‟enseignement dès le début (sauf
pour le cas d‟un professeur qui
utilise la construction des théories
des règles de la part des
apprenants comme stratégie
d‟apprentissage) ; cette
construction forcement fait que
les apprenants se servent de la
capacité de réflexion. Si la
réflexion faisant partie du
processus d‟enseignement de la
grammaire dès le début jusqu'à la
fin, la systématisation des
étrangères. Un autre point fort
est que les étudiants ont
commencé à se rendre conscients
de qu‟il y d‟autres types
d‟activités qui pourraient être
plus effectives que les exercices
structuraux. Ces types d‟activités
sont celles où les connaissances
grammaticales sont
didactiquement contextualisées.
Les points faibles sont :
premièrement, la plupart des
étudiants (78%) tendent à avoir
une vision réductrice du travail
grammatical car ils associent les
exercices structuraux au travail
grammatical et il y a plus
d‟activités à explorer. En
deuxième lieu, l‟erreur ou le
travail de rémédiation devrait être
objet d‟une réflexion
didactiquement conduite par le
professeur pour que les étudiants
puissent apprendre à trouver, par
eux-mêmes, leurs erreurs et pour
qu‟ils puissent apprendre à être
autonomes. Un autre point faible
est que le travail de rémédiation
fait par les apprenants devraient
avoir un accompagnement
91
connaissances serait plus solide.
La deuxième faiblesse correspond
à ce que les apprenants sont
demandés de faire après
l‟identification et la correction
des erreurs, il n‟y a qu‟un
professeur qui exécute une action
ultérieure consistant à faire
réaliser des exercices
d‟application. Quant à cette
dernière proposition de
rémédiation, on peut dire qu‟il
n‟y a pas une activité différente à
celles réalisées tout au long de
l‟apprentissage. En plus, par
rapport aux deux dernières
activités mentionnées
préalablement, il n‟y pas une
activité conduisant à, d‟abord, se
servir du corpus d‟erreurs pour
mettre en application les
connaissances acquises ; après, il
n‟existe pas d‟étapes de
rémédiation consistant à
développer une activité proche de
la vie réelle, dans le but que les
apprenants puissent repérer
l‟importance de connaître et de
bien utiliser les structures pour
pouvoir communiquer
effectivement.
pédagogique de la part des
enseignants, car on repère que, ce
dont les apprenants on plus
besoin correspond à deux
apprentissages : 1. un
apprentissage de la grammaire
fait à travers différents types
d‟activités pour la
systématisation des
connaissances (bien sûr, il faut
pas négliger les exercices
d‟application car ils bénéficient
d‟une très bonne réputation aux
yeux des apprenants) ; le
deuxième apprentissage consiste
à faire apprendre aux apprenants
une ou plusieurs manières
d‟arriver à réfléchir pour en
prendre bénéfice au moment
d‟organiser leurs pensées et au
moment de communiquer.
92
6. Insuffisances
dans le
processus de
systématisation
des aspects
grammaticaux.
Le processus de systématisation
présente des faiblesses en raison
du manque d‟activités où les
connaissances d‟ordre
grammatical sont contextualisées
pour que les apprenants puissent
repérer l‟importance de ces
connaissances dans des actes de
parole et pour que les apprenants
puissent s‟entrainer à ce qui est
l‟utilisation de ces connaissances
dans la vie réelle.
Le rôle des apprenants devraient
être plus active dans la
construction des savoirs. Tant les
professeurs comme les
apprenants considèrent qu‟il y a
un travail non effectif de la part
des apprenants ; ainsi, on peut
remarquer que leur participation
n‟est pas engagée quant aux
actions en qualité de
constructeurs de leurs
connaissances. On doit donc,
réorienter les rôles joués par les
apprenants vers la poursuite
d‟une participation proactive de
leur part.
2.4. Conclusions du Chapitre II
On a pu mettre en évidence que la méthodologie pour enseigner la grammaire
témoigne les conceptions théoriques des enseignants de l‟UPTC; ainsi, ils
tendent à inscrire leurs cours dans un cadre d‟enseignement nouveau de la
grammaire en choisissant majoritairement une démarche inductive, possiblement
dû aux changements et à l‟évolution de la didactique des langues. D‟autre part,
ils exercent un type de liberté didactique pour adapter la démarche
méthodologique (démarche implicite) à ce qu‟ils jugent le plus convenable pour
leurs groupes d‟étudiants, cela veut dire qu‟ils utilisent des activités basées sur
la démarche inductive.
93
La culture scolaire des étudiants (en ce qui concerne l‟apprentissage de la
grammaire) montre qu‟elle est très forte car les apprenants aiment les
explications des règles (démarche déductive) et les exercices structuraux. Les
apprenants trouvent que ceux-ci sont la bonne solution pour résoudre leurs
problèmes concernant l‟intériorisation des connaissances.
Les apprenants aiment les exercices d‟application et pensent que ceux-ci
servent à l‟intériorisation de la grammaire, ce qui n‟est pas le cas la plupart de
temps.
On peut remarquer que même si les professeurs cherchent à utiliser une variété
des stratégies et des activités basées sur la démarche inductive, on voit que les
apprenants aiment la démarche déductive ; eux, ils aiment l‟explicitation de
règles d‟abord et puis la réalisation des exercices d‟application. Les enseignants
devraient donc utiliser aussi la démarche déductive parce que celle-ci fait partie
de la culture grammaticale des étudiants.
D‟après la méthodologie employée par les professeurs, il n‟y a pas dans ces
démarches méthodologiques une place pour établir un processus conduisant à
surveiller le progrès des apprenants par rapport à la systématisation des
connaissances. Donc, ils réalisent des activités mais ces activités ne sont pas
suffisamment évaluées pour qu‟elles assurent un résultat effectif qui serait : un
apprentissage à long terme. On a besoin d‟une démarche méthodologique où
l‟on puisse juger que les connaissances sont vraiment intériorisées. Une
évidence de cette nécessité est que les apprenants doivent chercher d‟autres
types d‟activités complémentaires à celles proposées par leurs enseignants pour
arriver à la compréhension totale de la règle.
Parmi les réponses des professeurs enquêtés, seulement 1 professeur sur 6 fait
appel à la réflexion de la part des étudiants pour intérioriser les aspects
grammaticaux, on devrait alors, promouvoir des activités cherchant à arriver à
94
l‟apprentissage au moyen de la réflexion et l‟analyse des règles, la comparaison
des structures et l‟analyse des erreurs.
Parmi les activités que les enseignants font faire aux étudiants, on ne trouve pas
d‟activités proches à la vie réelle. Ce fait provoque que la représentation que les
apprenants se font du processus d‟enseignement et apprentissage de la
grammaire soit seulement la réalisation des exercices de type structuraux ou de
base de grammaire structurale. Il est donc nécessaire de montrer aux apprenants
que la grammaire joue un rôle important dans l‟apprentissage parce qu‟à partir
de celle-ci, on peut construire les éléments linguistiques conduisant à
communiquer et on peut arriver à la réalisation des tâches qui ne sont pas
seulement linguistiques.
Tenant compte que les apprenants vont être enseignants, il est nécessaire qu‟ils
commencent à acquérir une conscience de ce qui est apprendre une langue et de
ce qui signifie apprendre la grammaire. Celle-ci n‟est pas une composante
isolée des autres composantes de l‟apprentissage d‟une langue. La réalisation
des tâches non strictement linguistiques quand on enseigne la grammaire ferait
que les apprenants transforment leur conception de la composante grammaticale
pour qu‟elle soit une partie d‟un ensemble qui finalement est la langue.
Le processus d‟enseignement et apprentissage de la composante grammaticale
devrait avoir lieu dans le cadre du développement d‟un processus plus surveillé
car si l‟on analyse, presque tous les étudiants ont les difficultés par rapport aux
sujets déjà travaillés, ce qui indique que, possiblement, le temps accordé au
traitement grammatical et aux exercices ou activités complémentaires ne
suffissent pas.
La langue maternelle doit avoir une place privilégiée dans le processus
d‟enseignement de la langue étrangère car elle est inévitable, tant les enseignants
comme les apprenants jugent que parfois celle-ci est un obstacle, il faudrait créer
une stratégie dans la proposition didactique pour apprendre à l‟utiliser
95
stratégiquement dans le processus d‟enseignement et apprentissage tant de la
composante grammaticale que de la langue.
Il faudrait tenir compte des préférences que les étudiants portent sur les
exercices d‟application, mais il faut inclure la réflexion, la pédagogie de l‟erreur,
les connaissances des apprenants et la réalisation de tâches non seulement
linguistiques.
3. CHAPITRE III : PROPOSITION PÉDAGOGIQUE POUR
L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE RÉFLECHI DE LA
GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS
La proposition pédagogique conçoit l‟enseignement / apprentissage de la
composante grammaticale comme un outil linguistique en faveur de l‟action de l‟usager
d‟une langue étrangère dans le monde social. Cette proposition s‟adresse surtout à des
publics apprenant la langue étrangère pour des fins professionnels et éducationnels
(domaine professionnel et éducationnel). Il s‟agit alors d‟une proposition qui facilite la
systématisation des connaissances grammaticales à partir d‟un processus réfléchi
d‟apprentissage et de la mise en application de ces connaissances dans la réalisation
d‟une tâche pour mobiliser les compétences et les savoirs des apprenants.
Ce chapitre comprend 3 parties : dans une première partie on trouvera la
proposition pédagogique et ses étapes, dans une deuxième partie on trouvera une
interprétation des données à la lumière des catégories d‟analyse. Dans une troisième
partie on présentera les conclusions de ce chapitre.
3.1. Étapes Méthodologiques pour l’Élaboration de la Proposition Pédagogique
pour l’Enseignement / Apprentissage de la Grammaire à des Propos Significatifs
La proposition didactique pour l‟enseignement /apprentissage de la grammaire à
travers l‟approche par les tâches comporte deux étapes : la première est la conception et
organisation d‟un processus d‟enseignement / apprentissage de la grammaire à partir de
la réalisation d‟une tâche, cette première étape comprend deux phases ; et la deuxième
étape est la structuration de la proposition à partir du suivi de cinq phases.
97
98
ÉTAPE 1 : Conception et organisation d’un processus d’enseignement /
apprentissage de la grammaire à partir de la réalisation d’une tâche. Guérir
a) PHASE 1 : Sélection d’une tâche à réaliser selon l’aspect grammatical à
étudier. L‟aspect grammatical est pris du programme de formation. Selon cet
aspect, l‟enseignant doit sélectionner une tâche, laquelle a la fonction de
dynamiser l‟apprentissage de la composante grammaticale. Cette dynamisation
consiste à faire que le processus d‟enseignement / apprentissage de l‟aspect
grammatical puisse être contextualisé pour que les connaissances d‟ordre
grammatical deviennent significatives pour les apprenants. L‟enseignant doit
donc établir la tâche (qui se développera au bout de l‟apprentissage de l‟aspect
grammatical dans le cadre d‟un enseignement / apprentissage réfléchi de la
composante grammatical) en fonction de trois critères :
1. L‟aspect grammatical à étudier doit être indispensable pour la réalisation de la
tâche. De cette manière, l‟enseignement / apprentissage de chacune des formes
de la langue, appartenant à l‟aspect grammatical, a un rôle particulier dans la
réalisation de la tâche.
2. La tâche est sélectionnée en fonction des intérêts des apprenants. L‟enseignant
doit faire appel à la connaissance qu‟il a de son groupe d‟apprenants pour
choisir le type de tâche à proposer à ses apprenants. Si l‟enseignant ne connait
pas suffisamment le groupe d‟apprenants, il est conseillé qu‟il sélectionne un
nombre de tâches pour que les apprenants choisissent celle qui est
particulièrement la plus intéressante pour eux.
3. La tâche doit être choisie selon les capacités cognitives et linguistiques des
apprenants.
b) PHASE 2 : Organisation de l’aspect grammatical en thèmes principaux et
sous-thèmes (celui correspond à l‟aspect grammatical à étudier selon le
programme de formation). L‟enseignant doit :
1. Étudier l‟aspect grammatical pour l‟organiser en thèmes et sous-thèmes.
Puis, établir un ordre pour aborder les contenus (thèmes et sous-thèmes) en
fonction d‟une logique d‟apprentissage des aspects grammaticaux qu‟en
99
didactique s‟appelle progression (elle peut aller du simple au complexe, du
complexe au simple ou on peut adopter une progression en spirale).
2. Évaluer la fonctionnalité des contenus: il doit choisir ceux qui seront utiles
pour la réalisation de la tâche.
ÉTAPE 2 : Structuration de la proposition : « un scénario pédagogique pour
l’enseignement / apprentissage de la grammaire à des propos significatifs.
Pour la structuration de la proposition : « Un scénario pédagogique pour
l’enseignement / apprentissage de la grammaire à des propos significatifs » on
proposera des ateliers à partir des contenus (thèmes et sous-thèmes de l‟aspect
grammatical). Les phases pour développer les ateliers reflètent la prise en compte d‟une
pédagogie dynamisante de la composante grammaticale car on prend en considération,
au cours du processus d‟enseignement / apprentissage de cette composante,
l‟importance de la réflexion sur le fonctionnement de la langue, et, l‟approche par les
tâches, car à travers cette approche on fait que les connaissances sur le plan
grammatical aient des propos significatifs.
Voici les phases pour l‟élaboration des ateliers :
Chaque atelier correspond à un thème et aux sous-thèmes de l‟aspect grammatical à
étudier dans le cadre du développement d‟un processus formel d‟enseignement /
apprentissage de la langue dont les domaines d‟apprentissage sont l‟éducationnel et le
professionnel.
PHASE 1 : FIXATION DES OBJECTIFS : Les buts indiquent le bon chemin !
Instructif : L‟enseignant doit établir, sous forme d‟objectif, les compétences
communicatives langagières à développer à travers chacun des ateliers. L‟enseignant
doit, en fonction des objectifs linguistiques du programme et en fonction de la tâche
établie, dire ce que les apprenants seront capables de faire sur le plan linguistique,
pragmatique et sociolinguistique.
Principe théorique : Compétences communicatifs langagières du Conseil de
l‟Europe.
100
Objectif :
Assurer que l‟enseignement / apprentissage de la grammaire soit un processus
qui ne s‟encadre pas seulement dans la composante linguistique mais dans les
autres deux composantes : pragmatique et sociolinguistique.
PHASE 2 : APPROCHEMENT VERS L’OBJET D’ÉTUDE : Aventure de
découverte !
Instructif : Les enseignants proposent une activité axée sur les hypothèses que les
apprenants créent sur l‟utilisation ou fonctionnement des formes de la langue cible.
Pour l‟activité, les enseignants proposent aux apprenants la réalisation d‟un exercice
grammatical où ils (les apprenants) doivent, sans connaître les normes qui régissent
l‟utilisation de l‟aspect grammatical, présenter la solution de l‟exercice. Cette activité
se fait à partir des hypothèses qui naissent de leurs connaissances en langue étrangère
(connaissances préalables) et les connaissances de leur langue maternelle
(connaissances du fonctionnement de l‟aspect grammatical en leur langue 1). Après,
l‟enseignant doit guider la découverte du fonctionnement de l‟aspect grammatical à
travers : 1. la présentation des contenus grammaticales en suivant une démarche
explicite ou implicite ; 2. un processus de confirmation ou non confirmation des
hypothèses construites à partir de la présentation des contenus.
Principe théorique utilisé : Théorie de la construction créative.
Objectifs :
Connaître les hypothèses que les apprenants font par rapport au fonctionnement
du système grammatical de la langue cible à partir de leurs connaissances de
leur langue maternelle et celles qu‟il possède de la langue étrangère.
Mettre en valeur les représentations initiales (les hypothèses) que les apprenants
se construisent de la connaissance à acquérir. Ces représentations sont
importantes dans la mesure où elles serviront à prévenir les erreurs provenant de
l‟interlangue des apprenants (erreurs de développement et d‟interférence
linguistique).
101
Guider les apprenants dans un processus d‟affirmation et infirmation des
hypothèses pour qu‟ils comprennent le fonctionnement des formes de la langue
cible et cette compréhension soit une découverte faite par eux avec l‟aide de
l‟enseignant.
Promouvoir l‟utilisation de la langue maternelle en classe de langue étrangère à
des fins pédagogiques pour d‟abord permettre aux apprenants de réfléchir avant
le choix de telle ou telle forme grammaticale; ensuite, pour faire que les
apprenants puissent prévoir des erreurs et des confusions par rapport à l‟aspect
grammatical à étudier ; enfin, pour que les apprenants acquièrent la capacité
d‟autocorrection.
PHASE 3 : CONFIRMATION DE LA COMPRÉHENSION : Ça me dit quelque
chose !
Instructif : L‟enseignant présente aux apprenants un texte où ils trouveront les
formes qui comprennent le contenu grammatical à étudier (thèmes et sous-thèmes).
Après, il invite les apprenants à renforcer la compréhension du fonctionnement des
formes linguistiques à partir d‟un exercice d‟observation des formes linguistiques à
l‟intérieur du texte pour qu‟ils repèrent leurs fonctionnements et puissent expliquer, en
se servant de leur métalangage, les réglés de grammaires des formes linguistiques.
Finalement, ils étudieront les formes linguistiques et proposeront une organisation de
celles-ci en catégories thématiques (thème principal et sous-thèmes).
Principe théorique utilisé : Grammaire inductive et utilisation du métalangage
Objectifs :
Promouvoir l‟observation comme moyen pour découvrir par soi-même le
fonctionnement de la langue cible ainsi que promouvoir la réflexion dans la
construction des règles de grammaire.
Promouvoir l‟utilisation du métalangage des apprenants dans l‟explication du
fonctionnement des formes de la langue cible.
Donner du temps aux apprenants pour organiser leur compréhension en
établissant des catégories thématiques de l‟aspect grammatical.
102
PHASE 4 : APPLICATION DES CONNAISSANCES À TRAVERS LA
RÉFLEXION : Parce que mieux veut prévenir que guérir !
Instructif : L‟enseignant doit élaborer un corpus d‟erreurs à partir des hypothèses
du fonctionnement de la langue créées préalablement par les apprenants (phase 2). A
partir de ce corpus, l‟enseignant doit fabriquer un exercice basé sur la correction des
erreurs de la part des apprenants où ceux-ci mettront en pratique leurs connaissances
acquises durant les phases 2 et 3 (car ces étapes ont fourni aux apprenants avec les
règles composant l‟aspect grammatical). Ainsi, pour corriger les erreurs, les apprenants
réfléchiront sur la possible solution ; après, ils présenteront leur proposition de
correction et utiliseront leur propre métalangage pour en expliquer et justifier. Cette
étape permettra de consolider les connaissances.
Le renforcement de la capacité de réflexion permettra aux apprenants de faire choix
de la structure correcte, de prévenir l‟apparition des erreurs pour ne pas les fossiliser et
d‟acquérir o renforcer l‟habilité d‟autocorrection.
Principe théorique : Auto-correction des erreurs.
Objectifs :
Permettre et tolérer l‟erreur comme moyen d‟apprentissage et faire sentir aux
étudiants en toute sécurité et en liberté pour démontrer leur capacité d‟auto-
correction.
Continuer à renforcer le processus de réflexion à travers la correction des erreurs
(exercice fabriqué par l‟enseignant).
Faire que les apprenants identifient leurs erreurs partant de leurs connaissances
et d‟un travail en équipe avec un camarade de la classe.
Faire que les apprenants s‟engagent dans un exercice où on leur demande de
réfléchir pour trouver une solution.
Savoir justifier la correction faite en utilisant leur propre métalangage.
103
PHASE 5 : REALISATION DE LA TÂCHE : Matérialisons les connaissances!
L‟enseignant propose une tâche. La tâche consiste à utiliser plus librement leurs
connaissances par rapport à l‟aspect grammatical ; ainsi les requis de la planification de
la tâche de la part de l‟enseignant doit accomplir quatre requis : 1. l‟aspect grammatical
travaillé doit être utilisé par les apprenants ; 2. l‟exercice doit amener les apprenants à la
réalisation de la tâche ; 3. la tâche doit être significative et intéressante pour les
apprenants ; 4. la tâche doit refléter l‟importance de la grammaire pour accomplir des
actions dans un contexte proche de la vie réel ou de la vie réelle.
Les objectifs de cette phase consistent à aider les apprenants à systématiser leurs
connaissances pour qu‟ils soient plus préparés, sur le plan linguistique, pragmatique et
sociolinguistique. D‟où les apprenants doivent utiliser la langue et activer leurs
connaissances à travers un exercice qui demande de leur part la mobilisation de leurs
compétences.
Cette phase comprend la connaissance de la tâche, l‟organisation du travail à partir
des guides de réalisation de la tâche, la correction et l‟évaluation de la tâche, la révision
finale des corrections, la mise en commun de la tâche réalisée et l‟évaluation de la
proposition : « Un scénario pédagogique pour l’enseignement / apprentissage réfléchi
de la grammaire à des propos significatifs».
1. Connaitre la tâche : Les apprenants connaîtront la tâche qu‟ils accompliront à
partir des connaissances grammaticales. De même, l‟enseignant devra dire aux
apprenants la modalité de travail (si le travail s‟effectuera individuellement ou en
groupes) et si celui-ci comprendra un travail en dehors de la classe (cela dépend du type
de tâche).
Il faudra, de même, parler aux apprenants à propos des phases de la réalisation de la
tâche, du travail qu‟ils réaliseront en cours et du travail qui sera effectué en dehors des
cours. Pour faciliter l‟exécution de la tâche, les enseignants devront préparer des guides
de travail.
104
2. Organiser le travail à partir de guides de réalisation de la tâche : Les guides
de travail ont trait avec la nature de la tâche; en effet, selon la tâche et son niveau de
complexité, les enseignants planifieront le travail à réaliser de la part des apprenants en
classe ou / et en dehors de la classe. Les guides aideront les apprenants à accomplir un
travail organisé et structuré; de cette manière, les résultats seront plus calculés.
3. Correction et évaluation de la tâche : La correction et l‟évaluation seront
menées à bien en tenant compte tant du fond (la réalisation de la tâche) que de la forme
(l‟utilisation de la langue) comme le propose le Conseil de l‟Europe (2000). Si
nécessaire, les enseignants proposeront les derniers ajustements.
4. Révision finale des corrections: L‟enseignant révisera pour la dernière fois le
travail des apprenants.
5. Mise en commun de la tâche : L‟enseignant fixera une date pour que les
apprenants puissent présenter leurs tâches et partager les connaissances qu‟ils ont
acquises et ce qu‟ils ont pu faire à partir de ces connaissances.
6. Evaluation de la proposition : « Un scénario pédagogique pour l’enseignement
/ apprentissage de la grammaire à des propos significatifs ». Pour l‟évaluation, on
propose un petit questionnaire qui permettra de : 1. évaluer les effets du processus
d‟enseignement / apprentissage de la grammaire à partir d‟une démarche de réflexion et
de la réalisation des tâches ; et 2. connaître les sentiments / impressions qu‟ils sont
éprouvées en tant qu‟apprenant vis-à-vis la proposition : « Un Scénario pédagogique
pour l’enseignement / apprentissage de la grammaire à des propos significatifs ».
Note : C‟est le professeur qui décidera le type de questions à poser dans le
questionnaire, cependant, on présente celui qu‟on a administré aux apprenants.
105
3.2. Interprétation conclusive des données à la lumière des catégories d’analyse
Cette interprétation sera menée à bien a travers des catégories d‟analyse de
l‟information. La catégorie d‟analyse principale de ce chapitre correspond à la
caractérisation de la proposition pédagogique pour l‟enseignement / apprentissage
réfléchi de la grammaire à des propos significatifs. La sous- catégorie d‟analyse
correspond aux traits des étapes méthodologiques de la proposition pédagogique et les
catégories sous – jacentes à cette sous- catégories sont : 1. dynamisation du processus
d‟enseignement / apprentissage de la grammaire ; 2. changement de la vision des
apprenants par rapport à la grammaire ; 3. promotion du rôle active des apprenants dans
le processus d‟apprentissage de la langue ; 4. réflexion guidée pour un apprentissage
autonome ; 5. mobilisation des savoirs linguistiques et non linguistiques ; 6. centration
sur le domaine d‟apprentissage éducationnel et professionnel ; et 7. consolidation du
processus de systématisation des connaissances.
Tableau 3.
Interprétation des Données du Chapitre III Selon les Catégories d’Analyse
CATÉGORIE D‟ANALYSE PRINCIPALE
SOUS -
CATÉGORIES
D‟ANALYSE
Caractérisation de la proposition pédagogique pour l‟enseignement
/ apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs.
1. Dynamisation
du processus
d‟enseignement /
apprentissage de
la grammaire.
La dynamisation consiste à contextualiser les connaissances à
travers la réalisation des tâches qui sont proposées aux apprenants.
Les apprenants sont fortement motivés par la tâche qu‟ils doivent
réaliser en se servant des connaissances grammaticales, ainsi la
grammaire est au service des apprenants et de leurs intentions
communicatives comme utilisateurs de la langue.
2. Changement de
La réalisation des tâches : 1. monte l‟intérêt des apprenants sur
106
la conception de
l‟apprentissage de
la composante
grammaticale.
l‟apprentissage de la grammaire, 2. fait que la grammaire soit
comprise comme un moyen à travers lequel on parvient à utiliser la
langue à un propos clair ; 3. fait que les apprenants comprennent
que la connaissance de la grammaire est indispensable dans des
actes de parole qui demandent, de la part des utilisateur de la
langue, une communication effective.
3. Promotion du
rôle actif des
apprenants dans le
processus
d‟apprentissage
de la langue.
À travers la réalisation des tâches, les apprenants participent
activement dans la construction des connaissances linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques. Ils apprennent à réfléchir sur la
langue et sur la fonctionnalité des aspects grammaticaux ; ils
transmettent leurs intentions de communication en utilisant de
manière autonome leurs connaissances grammaticales ; et ils
auront l‟opportunité d‟explorer librement leur créativité pour la
réalisation de la tâche finale.
4. Réflexion
guidée pour un
apprentissage
autonome.
La réflexion prend lieu dès le début du processus d‟enseignement
/apprentissage de la grammaire. Ainsi la première activité
proposée consiste à mettre en valeur les hypothèses que les
apprenants émettent quant au fonctionnement de la langue. Suit à
cette activité, on propose une réflexion guidée par l‟enseignant
comprenant l‟affirmation ou l‟infirmation des hypothèses. Ensuite,
le professeur propose des activités où il amène les apprenants à
apprendre à détecter leurs erreurs, à les valoriser ou tolérer (parce
que ceux-ci indiquent que l‟apprentissage est en train de prendre
lieu), et à les corriger en se servant des connaissances acquises
durant la première activité ; enfin, pour la réalisation de la tâche,
les apprenants apprennent à réfléchir et à se servir de leurs
connaissances d‟une manière autonome.
107
5. Mobilisation
des savoirs
linguistiques et
non linguistiques.
La proposition didactique ne promeut pas seulement la
mobilisation des connaissances linguistiques mais aussi les
connaissances d‟ordre non linguistiques. De là, on ne tient pas
seulement compte de la forme linguistique mais aussi de la
signification des structures de la langue ; c'est-à-dire qu‟on valorise
l‟ensemble d‟habilités des apprenants en les considérant utiles pour
la communication et pour l‟action (actes de paroles pour arriver à
des propos communicatifs des émetteurs des messages). C‟est
justement à travers la réalisation des tâches qu‟on peur arriver à
valoriser tous les savoirs et les savoir-faire des apprenants et faire
que les apprenants puissent apprendre à en prendre profit.
6. Centration sur
le domaine
d‟apprentissage
éducationnel et
professionnel.
Cette proposition d‟adresse aux apprenants dont leur objectif
d‟apprentissage pointe à faire que ceux-ci maîtrisent la langue
étrangère pour exercer plus tard la profession d‟enseignants des
langues étrangères. Ainsi, celle-ci est une proposition qui répond
aux exigences d‟un public apprenant la langue de manière
approfondie tenant compte des buts de l‟enseignement et
l‟apprentissage.
7. Consolidation
du processus de
systématisation
des
connaissances.
La proposition didactique consolide le processus de
systématisation des connaissances car elle contient des étapes qui
conduisent à faire que les apprenants puissent automatiser les
connaissances à travers la réflexion et l‟action (celle dernière à
travers la réalisation des tâches) ; en plus, si les enseignants suivent
le modèle proposé, ils doivent créer un nombre important
d‟activités qui permettra aux apprenants de manipuler des aspects
grammaticaux dans une période de temps propice pour
108
l‟appropriation de ceux-ci.
3.5. Conclusions du Chapitre III
La proposition pédagogique : « Un scénario pédagogique pour l’enseignement /
apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs » possède des
caractéristiques conduisant aux apprenants à la systématisation des
connaissances grammaticales car elle a deux étapes à travers lesquelles les
apprenants peuvent : se servir de leurs connaissances, mettre en valeur leurs
hypothèses par rapport au fonctionnement des aspects grammaticaux à étudier,
ils apprendront à prendre bénéfice de leur erreurs à partir du processus de
réflexion guidée, ils utiliseront la grammaire à des propos significatifs et
pourront matérialiser leurs connaissances à travers la réalisation d‟une tâche.
La systématisation des connaissances s‟effectue grâce aux types d‟activités et à
la participation active des apprenants. Cette participation est promue au moyen
des activités amenant les apprenants à la postulation des hypothèses sur le
fonctionnement des aspects grammaticaux, l‟affirmation ou non affirmation de
ces hypothèses, la correction des erreurs et la réalisation des tâches. Ainsi, l‟une
des caractéristiques attribuée à cette proposition est que celle-ci facilite
l‟apprentissage et l‟appropriation effective des connaissances.
Quant au processus d‟enseignement et au processus d‟apprentissage de la
grammaire, la proposition pédagogique fait que le premier devienne plus
systématique et organisé ; ces deux caractéristiques font que les enseignants
puissent surveiller le progrès de leurs apprenants et puissent faire apprendre,
faire systématiser et l‟évaluer de manière effective les connaissances. Quant aux
deuxième processus, les apprenants renforceront leur rôle en tant que
participants actifs dans le processus d‟apprentissage, ils seront réfléchis dans la
construction et l‟utilisation de leurs savoirs.
109
La proposition fait que la grammaire soit correctement intégrée au processus
d‟apprentissage de la langue ; par là, on veut dire que le développement d‟un
cours de langue sous la perspective de cette proposition, fera que la composante
grammaticale soit étudié dans des buts qui vont au-delà des connaissances des
règles de grammaire, ces buts alors seront : l‟apprentissage de la langue en
tenant compte des buts linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques.
L‟atteint de ces objectifs feront des apprenants des utilisateurs effectifs de la
langue cible.
110
4. CHAPITRE IV : EFFECTS DE L’APPLICATION DE LA PROPOSITION
PÉDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA
GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS
Ce chapitre comporte 5 parties. Dans une première partie, on présentera les
données correspondants à l‟application de la proposition pédagogique pour
l‟enseignement / apprentissage réfléchi de la grammaire à des propos significatifs; dans
une deuxième partie, on abordera l‟évaluation des effets de l‟application de cette
proposition ; dans une troisième partie, on exposera l‟interprétation conclusive des
données à l‟aide des catégories d‟analyse ; dans une quatrième partie, on trouvera la
validation de la proposition ; et dans une cinquième partie, on rapportera les conclusions
de ce chapitre.
Ci-dessous, on présentera un exemple d‟une application réelle de la proposition
didactique.
4.1. Application de la Proposition Pédagogique pour l’Enseignement /
Apprentissage Réfléchis de la Grammaire à des Propos Significatifs
ÉTAPE 1 : CONCEPTION ET ORGANISATION D‟UN PROCESSUS
D„ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE RÉFLÉCHIS DE LA GRAMMAIRE À
PARTIR DE LA RÉALISATION D‟UNE TÂCHE.
a) Sélection d‟une tâche à réaliser selon l‟aspect grammatical à étudier :
Tableau 4.
Conception et Organisation du Processus d’Enseignement de la Grammaire
ASPECT GRAMMATICAL À
ÉTUDIER
TÂCHE À RÉALISER
Le discours indirect au passé Un reportage
111
Le sujet grammatical qu‟on a pris pour la mise en application de cette proposition
pédagogique est : le discours indirect. À partir de cet aspect grammatical on a choisi
comme tâche la réalisation d‟un reportage.
Cette tâche accomplit trois critères de sélection : 1. pour cette tâche, les apprenants
doivent absolument utiliser l‟aspect grammatical car ils se serviront des formes
linguistiques pour rapporter ce qui a été dit par les personnages interviewés tout au long
de leur reportage ; 2. Les apprenants ont un vif intérêt par la tâche à réaliser ; 3. les
apprenants ont la capacité cognitive et linguistique pour la réalisation du reportage car
ils comptent sur les bagages langagières et cognitifs pour atteindre les objectifs.
Pour la réalisation du reportage, les apprenants doivent rapporter les paroles dites
par leur interviewé, ainsi, ils doivent utiliser les formes appartenant à l‟aspect
grammatical qui est le discours indirect.
b) Organisation de l‟aspect grammatical en thèmes principaux et sous-thèmes.
On a étudié l‟aspect grammatical et on l‟a organisé comme suit :
Tableau 5.
Thèmes et Sous-thèmes de l’Aspect Grammatical
THÈMES PRINCIPAUX SOUS-THÈMES
1. Passage du discours
direct au discours
indirect.
a) Changement des temps verbaux.
b) Changement des pronoms personnels.
c) Changement des pronoms possessifs.
2. Passage de
l‟interrogation directe à
l‟interrogation
indirecte.
a) Mots interrogatifs : qui, quand, comment, où,
quel / quelle.
b) Formule de question : Est-ce que… ?
(subordination par si).
c) Formule de question : Qu‟est-ce que… ?
Qu‟est-ce qui… ?
112
Selon cette organisation du contenu grammatical, on a choisi une progression en
spirale car pendant l‟étude du deuxième thème principal, on doit faire recours à toutes
les connaissances d‟ordre grammatical correspondant au premier thème principal.
On a évalué la fonctionnalité des thèmes et sous-thèmes pour la réalisation de la
tâche correspondant à la réalisation d‟un reportage. Voici donc, les fonctions de chaque
thème.
Tableau 6.
Fonctionnalité des Thèmes pour la Réalisation de la Tâche
THÈMES FONCTIONNALITÉ DES THÉMES POUR LA
RÉALISATION DE LA TÂCHE
Passage du discours
direct au discours
indirect.
Durant la réalisation du reportage, les personnages interviewés
par les apprenants communiqueront en utilisant un style direct
(discours direct), les personnages interviewés parlent seulement
l‟espagnol ; d‟où les apprenants doivent rapporter ce que les
interviewés ont dit et, pour ce faire, ils utiliseront un style
indirect (discours indirect au passé) en français.
Passage de
l‟interrogation
directe à
l‟interrogation
indirecte.
L‟activité centrale du reportage réside dans le questionnaire en
espagnol (les interviewés parlent seulement l‟espagnol) que les
apprenants proposent aux personnages interviewés. C‟est ainsi
que les apprenants devront faire le passage de l‟interrogation
directe à l‟interrogation indirecte en français.
ÉTAPE 2 : STRUCTURATION DE LA PROPOSITION : « UN SCÉNARIO
PÉDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE RÉFLÉCHIS
DE LA GRAMMAIRE À DES PROPOS SIGNIFICATIFS.
Cette étape comporte la proposition d‟ateliers pour entraîner les apprenants au
niveau linguistique, pragmatique et sociolinguistique pour qu‟au but des ateliers, ils
comptent sur les connaissances requises pour la réalisation du reportage. Le nombre
d‟ateliers à proposer correspond au nombre des thèmes principaux et sous-thèmes de
113
l‟aspect grammatical qu‟on a décidé d‟aborder. Dans le cas de l‟application de la
proposition, on a élaboré deux ateliers. Pour le développement de chaque atelier on a
requis de 12 heures, divisées en 4 séances de travail. Au total, on a eu 8 séances de
travail et 24 heures de travail.
Voici les ateliers composés de 5 phases :
PHASE 1 : FIXATION D‟OBJETIFS : Les buts indiquent le bon chemin !
PHASE 2 : APPROCHEMENT VERS L‟OBJECT D‟ÉTUDE : Aventure de
découverte !
PHASE 3 : CONFIRMATION DE LA COMPRÉHENSION : Ça me dit quelque
chose !
PHASE 4 : APPLICATION DES CONNAISSANCES À TRAVERS LA RÉFLEXION
: Matérialisons les connaissances !
ATELIER 1
NOM DE L’ATELIER : AVOIR TOUJOURS LES NOUVELLES À LA BOUCHE!
Tableau 7.
Atelier 1
DATE: Le 16 Août 2011
Temps nécessaire estimé :
12h00 (4 séances de
travail).
THEME: Passage du discours direct au discours indirect.
SOUS-THÈMES:
1. Changement des temps verbaux
2. Transformation des pronoms personnels
3. Transformation des pronoms possessifs
PHASE 1 : FIXATION D’OBJECTIFS
Les buts indiquent le bon chemin !
COMPÉTENCES COMMUNICATIVES
114
Compétence
linguistique
Je comprends, apprends et applique le passage du discours direct
au discours indirect en tenant compte des changements des temps
verbaux, de la transformation des pronoms personnels et des
possessifs.
Compétence
pragmatique
Je peux rapporter les paroles de quelqu’un en faisant recours à
mes connaissances linguistiques.
Compétence
sociolinguistique
Je peux mettre en action mes connaissances pour la réalisation
d’un reportage dont les destinataires sont mes camarades de
classe.
PHASE 2 : APPROCHEMENT VERS L’OBJECT D’ÉTUDE
Aventure de découverte !
Modalité de travail: Individuelle et en groupe.
Activités:
Un message d’aller-retour : (Activité pour connaitre les hypothèses qu’ils formulent à
propos du sujet grammatical). Diviser le groupe en deux. Le premier sous-groupe sera
baptisé les émetteurs, le deuxième sous-groupe adoptera le nom de rapporteurs. Le
professeur donnera à chacun des intégrants du groupe des émetteurs une fiche avec un
verbe et un temps verbal ; puis, chacun doit écrire une phrase sous une affiche en
utilisant le verbe et le temps verbal indiqué. Après d‟avoir écrit les phrases (qui sont en
discours direct), le groupe se mettra en table ronde et le professeur réservera un espace
de la salle de classe appelée: station d’écriture. Le professeur demandera à un intégrant
du groupe des émetteurs et à un du groupe de rapporteurs de passer devant le groupe
entier. L‟émetteur communiquera en secret sa phrase au rapporteur. Puis, le rapporteur
transmettra au groupe entier le petit discours (une phrase) qu‟il vient d‟entendre (il
utilisera avant le message du code non verbal, l‟indice pour obtenir la réponse. L‟indice
est la phrase introductrice du discours indirect au passé : Il/elle a dit qu‟…). Le
115
professeur indiquera à un volontaire d‟interpréter le message; pour ce faire, l‟interprète
devra demander le temps verbal de la phrase, puis il interprétera le message à haut voix
pour obtenir son accord ou désaccord. Une fois que l‟interprète sache la phrase correcte,
il doit aller à la station d‟écriture pour écrire la phrase, laquelle aura une petite
introduction : il/elle a dit qu‟… Finalement, on demandera au groupe entier s‟ils sont
d‟accord ou non.
PHASE 3 : CONFIRMATION DE LA COMPRÉHENSION
Ça me dit quelque chose !
ACTIVITÉS.
a) Activité : Découvrons la vérité. (Activité pour la présentation des règles, pour
affirmer ou infirmer les hypothèses formulées par les étudiants).
Modalité de travail : Tous
Les émetteurs colleront sur le mur en ligne horizontal leurs phrases et les
interprètes colleront leur interprétation sous la phrase correspondante. À son
tour, le professeur collera aussi les règles dans chaque cas (changement des
temps verbaux en raison du passage du discours direct au discours indirect).
Puis, le professeur invitera aux étudiants à prendre la parole pour développer la
phase concernant l‟affirmation ou infirmation des hypothèses manifestées dans
l‟activité numéro 1. On en discutera et on corrigera les phrases du discours
indirect (discours rapporté) si nécessaire.
b) Activité : (changement des temps verbaux, de la conjugaison et des
pronoms).
Modalité de travail: tous.
Le professeur écrira les phrases du discours direct sur le tableau. Puis, il posera les
questions aux étudiants en leur donnant deux minutes pour que tous puissent y
réfléchir. Ensuite, ils prendront la parole et parleront des règles à suivre. Enfin, le
professeur demandera à un étudiant de venir pour écrire la phrase en suivant la règle
dite par leurs camarades.
116
Question à poser: Comment rapporter ces paroles?
N
º
DISCOURS DIRECT DISCOURS INDIRECT JUSTIFICATION
1 Paul: «Je suis content
d’avoir ces bonnes
nouvelles».
2 Guillaume et Claire: «Nous
sommes allés à
Carthagène».
3 Marie: «Vous étiez vraiment
gentil!».
4 Paul: « Marie et Guillaume
feront la fête samedi soir».
5 Guillaume: « Tu vas gagner
le loto!».
6 Jean : «Marie irait te
chercher mais… ».
7 Le commissaire à Pierre et
Marie : « Mes policiers vous
enfermeront dans la
prison ».
8 Le voleur au commissaire : «
Je veux parler avec mon
avocat ».
9 Le commissaire : « Je sais
faire mon travail ».
10 Le commissaire à Pierre et
Marie : « Vous allez me dire
la vérité ».
117
PHASE 4 : APPLICATION DES CONNAISSANCES À PARTIR DE LA
RÉFLEXION
À quelque-chose malheur est bon, parce que mieux vaut prévenir que guérir !
Activité.
Les étudiants s‟accorderont un moment de réflexion pour, premièrement, repérer les
erreurs commises dans la construction du discours rapporté; et en deuxième lieu, ils
proposeront une correction.
Modalité du travail : à deux. (Au commencement chacun réfléchit tout seul pour
trouver les erreurs, puis ils en discuteront et proposeront ensemble les corrections).
Discourt Direct Discours Indirect (erreurs) Correction
Marie au commissaire : «Les
voleurs connaissaient notre
adresse».
Ils lui ont dit qu’ils ont connu
son adresse.
Ils lui ont dit qu’ils
connaissaient leur adresse.
Les témoins au commissaire :
«Nous avons vu les voleurs».
Ils lui ont dit que nous avons
vu les voleurs.
Le commissaire au voleur :
«Tu Trouveras la manière
d’échapper mais cela sera
inutile».
Il lui a dit que tu trouveras la
manière d’échapper mais il a
dit que cela serait inutile.
Les témoins au voleur :
«Vous êtes très sage, mais il y
a d’autres qui sont plus sages
que vous».
Ils lui ont dit qu’il est très
sage; mais, il a dit qu’il y a
d’autres qui étaient plus sage
que lui.
Marie et Pierre : «Nous
avons peur de leur retour».
Ils ont dit que nous avaient
peur de leur retour.
Le commissaire à Pierre et
Marie: «Je voudrais voir vos
papiers».
Il leur a dit qu’il voudra vois
vos papiers.
118
Le commissaire à Pierre et a
Marie : «Vous aller me dire
la vérité».
Il leur a dit qu’ils iront lui
dire la vérité.
Pierre et marie au
commissaire : «Nous
voudrions dire la vérité».
elle lui a dit que nous
voudront dire la vérité.
Commissaire à Pierre et à
marie: «Mes policiers vous
enfermeront dans la prison».
Il leur a dit que les policiers
aller les enfermer dans la
prison.
ANALYSE DES RÉSULTATS – ATELIER 1
PHASE 2 : APPROCHEMENT VERS L’OBJECT D’ÉTUDE. Aventure de
découverte !
On a choisi au hasard 7 apprenants et on leur a demandé d‟écrire 7 phrases. Puis on
a demandé à 7 apprenants de faire le passage du discours direct au discours indirect
(mettre les 7 phrases écrites par leurs camarades au discours indirect). On n‟a pas
expliqué aux apprenants les règles qui régissent le fonctionnement du discours indirect,
on a tout simplement donné la phrase introductrice (c‟est à partir de cette phrase
introductrice que les apprenants construisent leurs hypothèses sur le fonctionnement de
l‟aspect grammatical à étudier): Elle a dit que, nous avons dit que…
Voici les phrases proposées par les apprenants (colonne 2) et le passage du discours
direct au discours indirect (colonne 3).
119
Tableau 8.
Postulation d’Hypothèses sur le Fonctionnement du Discours Indirect au Passé
Nº PHRASE
DISCOURS DIRECT
PHRASE
DISCOURS INDIRECT
1 Nous saurons attendre la pluie Nous avons dit que nous saurons attendre la pluie
2 Je pourrai chanter Elle a dit que je pourrai chanter
3 Il va connaître ma mère Elle a dit qu‟il va connaître ma mère
4 Nous allions à l‟université Nous avons dit que nous allions à l‟université
5 Je veux voyager en France Elle a dit que je veux voyager en France
6 Nous allons finir de manger Elle a dit que nous allons finir de manger
7 J‟ai fait l‟activité de la classe Elle a dit qu’elle a fait l‟activité de la classe
Les hypothèses faites par les apprenants par rapport au fonctionnement des règles
du discours indirect montrent qu‟en espagnol, on l‟utilise d‟une manière différente, on
ne suit pas toutes les règles que les locuteurs français utilisent. Ainsi, par rapport aux
changements des temps verbaux qu‟il faut faire quand on effectue le passage du
discours direct au discours indirect, les apprenants ont construit les règles du discours
indirect à partir des connaissances qu‟ils possèdent en langue maternelle sur l‟utilisation
de celui-ci.
PHASE 3 : CONFIRMATION DE LA COMPRÉHENSION Ça me dit quelque
chose !
Activité a. On a collé sur le tableau les règles, puis on a demandé à tout le groupe de
faire la correction des phrases. L‟enseignante a précisé le changement des pronoms et
des adjectifs possessifs en utilisant une démarche déductive. Au fur et à mesure qu‟on
corrigeait, les apprenants ont commencé à infirmer / affirmer leurs hypothèses par
rapport aux règles du discours indirect. On rapporte alors les suivantes impressions :
1. Les apprenants se sont surpris vis-à-vis du fonctionnement du discours indirect.
Ils ont affirmé qu‟ils ne faisaient attention ni aux changements des temps
120
verbaux, ni aux changements des pronoms personnels, ni aux changements des
adjectifs possessifs.
2. Ils ont dit que pour eux, comprendre les changements des pronoms personnels et
des adjectifs possessifs était difficile même si en espagnol c‟était un processus
inconscient.
3. Ils étaient un peu déçus après l‟explication et ont précisé que le discours indirect
était un aspect grammatical d‟une haute complexité.
4. Ils ont manifesté qu‟ils ne pensaient pas au fonctionnement des règles de leur
langue maternelle et que c‟était intéressant de comparer le fonctionnement de
celle-ci pour mieux la connaître et savoir distinguer les différences existantes
entre la langue maternelle et les langues étrangères.
5. On a proposé un exercice en espagnol qui n‟était pas contemplé dans l‟atelier
pour savoir comment ils faisaient le changement des pronoms personnels et des
pronoms possessifs, ils n‟ont pas eu des difficultés par rapport aux changements
des pronoms personnels mais ont pris du temps quand on leur a demandé de
changer les possessifs.
Activité b. L‟étape d‟application comprend l‟utilisation des connaissances acquises et
la confirmation de la compréhension du fonctionnement de la langue, dans ce cas, du
discours indirect. Ainsi, à travers un exercice qui exige des apprenants la mise en
application de leur capacité de réflexion et d‟analyse, on a proposé aux apprenants de
détecter les erreurs (cela allait permettre d‟évaluer l‟évolution de leur interlangue).
Voici l‟analyse des données (réponses aux exercices).
E= Exercice
A = Apprenant
C = Correct
I= Incorrect
121
Tableau 9.
Analyse des Données : Étape d’Application (Atelier 1)
EXERCICES
APPRENANTS E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
A1 C C I C C I I C I
A2 I C I C C I I C I
A3 I C C C C I C C C
A4 C C I I C I I C C
A5 C C C C C I I C C
A6 I C C C C C C C I
A7 C C C C C I C C I
A8 C C C C C I C C I
A9 I C C C C I C C C
A10 I C C C C I C I I
A11 C C C C C I C C C
A12 I C C C C C C I C
A13 C C C C C I C I C
A14 I C C C C I C C C
A15 I C C C C C C I I
TOTAL 7C
8I
15C 13C
2I
14C
1I
14C
1I
3C
12I
12C
3I
11C
4I
9C
6I
TOTAL : 99 exercices corrects et 37 exercices incorrects.
TYPES D’ERREURS
Tableau 10.
Types d’Erreurs (Atelier 1)
ADJECTIFS CHANGEMENT DES
TEMPS VERBAUX
CORRECTE CONJUGAISON
SELON LES PRONOMS
PERSONNELS
19 11 7
122
PHASE 4 : APPLICATION DES CONNAISSANCES À PARTIR DE LA
RÉFLEXION À quelque-chose malheur est bon, parce que mieux vaut prévenir que
guérir !
On a fait 5 groupes, chaque groupe devait présenter le discours indirect des
suivantes phrases (discours direct), le reste du groupe devait dire s‟ils étaient d‟accord.
Voici le discours indirect (colonne 2) et la justification présentée par les apprenants
(colonne 2).
Tableau 11.
Justification des Erreurs (Atelier 1)
Nº DISCOURS DIRECT DISCOURS
INDIRECT
JUSTIFICATION
1 Paul: «Je suis content
d’avoir ces bonnes
nouvelles».
Il a dit qu‟il était content
d‟avoir ces bonnes
nouvelles.
Groupe 1 : « La phrase est
au présent. La partie : je
suis change par il était ».
2 Guillaume et Claire:
«Nous sommes allée à
Carthagène».
Ils ont dit qu‟ils étaient à
Carthagène.
Groupe 2 : « La phase est
au passé composé. Nous
devons utiliser le plus-que-
parfait et nous changeons
les pronoms nous, nous
mettons le pronom ils ».
3 Marie: «Vous étiez
vraiment gentils!».
Elle a dit qu‟ils étaient
vraiment gentils.
Groupe 3 : Quand la
phrase est à l’imparfait, le
temps ne change pas,
seulement le pronoms et la
conjugaison selon le
pronom ».
4 Paul: « Marie et
Guillaume feront la fête
Il a dit qu‟ils feraient la
fête.
Groupe 4: « Si la phrase
est au futur simple, la
123
samedi soir». phase change au
conditionnel présent ».
5 Guillaume: « Tu vas
gagner le loto!».
1. Il a dit que j‟allais
gagner le loto.
2. Il a dit qu‟il allait
gagner le loto.
Groupe 5 : « Nous avons
deux formes de rapporter
le discours parce que nous
ne savons pas à qui Paul
est en train de parler.
Après, on doit mettre aller
à l’imparfait et le verbe en
infinitif ».
6 Jean : «Marie irait te
chercher ».
Il lui a dit qu‟elle irait lui
chercher.
On évidence que le
groupe 1 confond
l‟utilisation du COI et du
COD.
On a demandé au reste du
groupe de corriger. La
correction donnée a été :
Il lui a dit qu‟elle irait le
chercher.
Groupe 1: « On identifie le
temps, c’est le
conditionnel présent. Le
discours indirect doit être
au conditionnel présent ».
Justification de la
correction donnée : le
verbe chercher est COD.
7 Le commissaire à
Pierre et Marie : « Mes
policiers vous
enfermeront dans la
prison ».
Il leur a dit qu‟ils vous
enfermeriez dans la
prison.
On évidence que le
groupe 1 confond
l‟utilisation du pronom
« vous » et du réfléchi
« vous ».
On a demandé au reste du
Groupe 2: « Comme le
temps verbal est le futur
simple, nous devons mettre
la phrase au
conditionnel ».
Justification de la
correction donnée : vous
n’est pas un pronom, vous
124
groupe de corriger. La
correction donnée a été :
Il leur a dit qu‟ils leur
enfermeraient dans la
prison.
accompli la fonction de
réfléchi du verbe enfermer
COD.
8 Le voleur au
commissaire : « Je veux
parler avec mon
avocat ».
Il lui a dit qu‟il voulait
parler avec son avocat.
Groupe 3: « On doit
changer le temps verbal
du verbe vouloir. Le verbe
est au présent, on met
l’imparfait. On change
aussi le possessif mon et
on met son ».
9 Le commissaire : « Je
sais faire mon travail ».
Il a dit qu‟il savait faire
son travail.
Groupe 4: « la phrase est
au présent. Pour le
discours indirect on doit
conjuguer le verbe savoir
à l’imparfait ».
10 Le commissaire à Pierre
et Marie : « Vous allez
me dire la vérité ».
Il a dit qu‟ils allaient lui
dire la vérité.
Groupe 5: « nous
changeons la conjugaison
du futur simple par le
verbe aller à l’imparfait ».
On repère que les apprenants ont bien compris les règles concernant les
changements verbaux et le changement des pronoms possessifs. Deux groupes ont eu
des confusions par rapport à l‟utilisation des pronoms « COI » et « COD ». De surcroit,
la justification présentée par les apprenants (où ils devaient présenter une argumentation
de leur procédée durant le développement des exercices proposés) a été très
satisfaisante, ils ont pu utiliser leur propre métalangage pour parler de la langue et son
fonctionnement. On remarque également qu‟ils connaissent le langage technique
(métalangage) pour parler de la langue. Voici le métalangage qu‟ils maitrisent :
125
Distinctions des : 1. temps verbaux, leur conjugaison ; adjectifs possessifs ;
pronoms personnelles.
Erreurs
Il y a eu deux erreurs par rapport à l‟utilisation du « COD » et du « COI ». On
n‟avait pas programmé un entrainement grammatical par rapport à ces deux aspects
grammaticaux. Malgré que les apprenants ont des connaissances par rapport au « COI »
et au « COD », ils ont manifesté que parfois il est difficile de bien les distinguer l‟un de
l‟autre.
On repère que l‟explication que les apprenants présentent par rapport aux
changements qu‟il faut en considérer au moment de faire le passage du discours direct
au discours indirect favorise l‟apprentissage ; car, premièrement, ce sont les apprenants
qui construisissent la justification (ou explication de leur procédée) et deuxièmement,
ils comptaient sur l‟appui de leurs camarades qui étaient ceux qui jugeaient leur
procédée et leur explication en disant s‟ils croyaient que c‟était la réponse correcte.
En général, les objectifs ont été atteints. Cependant, on a utilisé une progression en
spirale qui permet d‟articuler les thèmes précédents (atelier 1) avec les nouveaux
(atelier 2) pour réviser, renforcer et systématiser les connaissances.
ATELIER 2
NOM DE L’ATELIER : AVOIR TOUJOURS LES NOUVELLES À LA
BOUCHE!
Tableau 12.
Atelier 2
DATE: Le 23 et le 26 août
2011
Temps nécessaire estimé :
12h00 (4 séances de
travail).
THEME: Passage de l‟interrogation directe à
l‟interrogation indirecte.
SOUS-THÈMES:
1. Les mots interrogatifs (qui / quand / comment
/pourquoi, où, quel, quelle, quels, quelles).
2. La formulation de la question qu‟est-ce que… ?
126
3. Les pronoms interrogatif QUE pour parler des
choses (que, qu‟est-ce que / qu‟est-ce qui).
PHASE 1 : FIXATION D’OBJECTIFS
Les buts indiquent le bon chemin !
COMPÉTENCES COMMUNICATIVES
Compétence
linguistique
Je comprends, apprends et applique le passage de l’interrogation
directe à l’interrogation indirecte en tenant compte du type de
question posée et mes connaissances acquises par rapport à
l’atelier numéro 1.
Compétence
pragmatique
Je peux rapporter les questions dans un entretien en faisant
recours à mes connaissances linguistiques ; en plus, je peux
mettre en application mes connaissances acquises dans l’atelier
1.
Compétence
sociolinguistique
Je peux mettre en action mes connaissances linguistiques pour la
réalisation d’un reportage dont les destinataires sont mes
camarades de classe.
PHASE 2 : APPROCHEMENT VERS L’OBJECT D’ÉTUDE
Aventure de découverte !
Modalité de travail: Individuelle et en groupe.
Activités :
1. Une belle voix : (Activité pour connaître les hypothèses que les apprenants
formulent à propos du sujet grammatical).
a) Les apprenants vont voir une vidéo d‟un chanteur appelé Grégory Lemarchal.
La chanson à écouter s‟appelle : Je suis en vie. Le but de cette activité est
connaître le chanteur.
b) On demandera aux apprenants de faire des groupes de 2 personnes. Chaque
groupe obtiendra une interview où le chanteur parle de la chanson que les
apprenants écouteront (activité a) et de sa vie. Le professeur et les apprenants
liront l‟interview (c‟est un document qui a les questions cachées), lorsque les
127
apprenants trouvent une question, ils doivent tourner une petite page qui est
collée sur la page de l‟interview. Puis, le professeur demandera aux apprenants
de rapporter la question de manière écrite sur une autre feuille où le professeur
en donne un indice : Il lui a demandé… On donnera aux apprenants le temps
pour qu‟ils écrivent la réponse ; après, on continue la lecture, et on arrête quand
il y a des questions pour qu‟ils fassent l‟exercice propose : indice- réponse.
INTERVIEW - EMISSION PEOPLE
Journaliste: «On a le plaisir d‟avoir avec nous un jeune chanteur extraordinaire, on a
Gregory Lemarchal. Soyez le bienvenu».
Gregory : « Merci beaucoup! »
Journaliste : « Aujourd‟hui, on a décidé de consacrer cette émission de télévision à
votre belle chanson : Je suis en vie. Du point de vue de votre public et des musiciens,
c‟est sans doute un temps extraordinaire pour votre vie comme chanteur ».
« Est-ce que vous pensez le même? »
Gregory : « Oui, sans doute, cette partie de mon histoire comme jeune chanteur
semble pour moi un rêve où tout va bien ».
Journaliste : « On pense que ce rêve est reflété sur les paroles de cette belle chanson »
« Que pensez-vous ? »
Gregory : « Tout à fait. Cette chanson est une manifestation de la joie que
j‟expérimente quand j‟ouvre les yeux chaque matin, quand je respire ».
Journaliste : « Pourquoi avez-vous décidé de parler de l‟importance de valoriser la
vie ? »
Gregory : « Tout le monde connaît mon état de santé. Dès ma naissance, une maladie
menace mon existence, donc, la vie est un trésor ».
Journaliste : « Quand est-ce que vous avez écrit cette chanson ? Décrivez ce
moment».
Gregory : « Je l‟ai écrite le 20 janvier 2006. C‟était un moment où j‟ai eu de l‟espoir
et cet espoir m‟a poussé à écrire cette chanson à un moment où je luttait contre la
128
morte ».
Journaliste : « C‟est sans doute une lutte héroïque ».
« A qui avez-vous pensez ? »
Gregory : « J‟ai pensé à ma famille, à mes amis, à ma petite amie et à mon public ».
Journaliste : « Qu‟est-ce que veux dire entrer dans la ronde sur la planète terre ? »
Gregory : « Cela veut dire que les hommes et les femmes rêvent d‟avoir une vie
normal et ils cherchent à être talentueux dans la vie ».
Journaliste : « Où avez-vous écrit cette chanson ? »
Gregory : « Dans un café ».
Journaliste : « Quels sentiments avez-vous éprouvé au moment d‟écrire la chanson ? »
Gregory : « Un mélange entre mélancolie et espoir ».
Journaliste : « Pourriez-vous nous définir la phrase : Je suis en vie, ça n‟a pas de prix,
ça n‟est pas à vendre? »
Gregory : « Ma seule définition est : la vie est belle ».
Journaliste : « Est-ce que vous allez partir en tournée cette année? »
Gregory : « Oui, oui ».
Journaliste : « On attend un autre album ».
« Quand est-ce que vous allez sortir un autre album ? »
Gregory : « En mars 2007 ».
Journaliste : « Qu‟est-ce que vous faites maintenant ? »
Gregory : « Je me repose chez ma sœur ».
Journaliste : « Gregory, merci d‟être avec nous, votre album est magnifique, les
paroles de vos chanson sont un espoir pour la jeunesse ».
129
PHASE 3 : CONFIRMATION DE LA COMPRÉHENSION
Ça me dit quelque chose !
ACTIVITÉS
a) Découvrons la vérité. (Activité pour la présentation des règles, pour affirmer ou
infirmer les hypothèses formulées par les étudiants).
Modalité de travail : à deux et tous
Les apprenants compareront la première petite page où ils ont fait le passage de
l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte avec une page où ils trouveront la
réponse correcte. Puis, on discutera sur les erreurs les plus fréquentes.
b) Organisez votre compréhension
Modalité de travail : tous.
Le professeur posera quelques questions pour organiser la compréhension des
apprenants par rapport aux sujets :
1. Comment classer toutes ces questions ? (sur le tableau)
2. Combien de groupes ou catégories pourront nous avoir ?
c) Questionnaire à choix multiple.
Modalité. tous
L‟enseignant présentera aux apprenants un diaporama qui contient un questionnaire dont
l‟instruction consiste à identifier la manière correcte de faire le passage de
l‟interrogation directe à l‟interrogation directe. Chacune des questions aura trois options
(ces options correspondent aux erreurs les plus fréquentes commises par les apprenants
(étape 1)). Ils doivent alors chercher la bonne option pour rapporter les questions.
QUESTIONNAIRE À CHOIX MULTIPLE
1. Quand est-ce que vous êtes né?
a) Il lui a demandé que quand il est né.
b) Il lui a demandé quand il était né.
c) Il lui a demandée quand il avait né.
130
2. Où est-ce que vous avez vécu votre enfance?
a) Il lui a demandé où est-ce qu‟il a vécu son enfance
b) Il lui a demandé qu‟où il avait vécu son enfance
c) Il lui a demandé où il avait vécu son enfance
3. Quand avez-vous commencé votre vie artistique?
a) Il lui a demandé quand vous avez commencé votre vie artistique.
b) Il lui a demandé que quand il a commencé sa vie artistique.
c) Il lui a demande quand il avait commencé sa vie artistique.
4. Comment avez-vous débuté dans la profession comme musicien?
a) Il lui a demandé comment vous aviez débuté dans la profession comme musicien.
b) Il lui a demandé que comment il avait débuté dans la profession comme musicien.
c) Il lui a demandé comment il a débuté dans la profession comme musicien.
5. Qu‟est-ce qui s‟est passé après?
a) Il lui a demandé qui était passé après.
b) Il lui a demandé qui s‟était passé après.
c) Il lui a demandé qui s‟est passé après.
6. Pourquoi avez-vous décidé de vous inscrire à la Star Académie 4?
a) Il lui a demandé pourquoi il avait décidé de s‟inscrite à la Star Académie 4.
b) Il lui a demandé pourquoi il avait décidé de vous inscrire à la Star Académie 4.
c) Il lui a demandé que pourquoi il a décidé de s‟inscrire à la Star Académie 4.
7. Comment vous vous êtes senti tout au long du concours?
a) Il lui a demandé comme il sentait tout au long du concours.
b) Il lui a demandé comment il se sentait tout au long du concours.
c) Il lui a demandé comment il s‟était senti tout au long du concours.
8. Est-ce que les autres participants étaient sympas?
a) Il lui a demandé est-ce que les autres participants étaient sympas.
b) Il lui a demandé si les autres participants ont été sympas.
c) Il lui a demandé si les autres participants étaient sympas.
9. Qu‟est-ce que vous pourriez dire à votre public?
a) Il lui a demandé que s‟il pourrait dire à son public.
b) Il lui a demandé ce qu‟il pourrait dire à son public.
c) Il lui a demandé ce qu‟il pourrait dire à votre public.
10. Qu‟est-ce qui semble dur pour vous dans votre vie comme star de la chanson?
a) Il lui a demandé qu‟est-ce qui semblait dur pour lui dans sa vie comme star de la
chanson.
b) Il lui a demandé ce que semblait dur pour lui dans sa vie comme star de la chanson.
c) Il lui a demandé ce qui semblait dur pour lui dans sa vie comme star de la chanson.
131
11. Comment vivre avec une maladie incurable comme la votre, sans perdre l‟espoir?
a) Il lui a demandé comment vivre avec une maladie incurable comme la sienne
sans perdre l‟espoir.
b) Il lui a demandé comment vivre avec une maladie incurable comment la sienne
sans perdre l‟espoir.
c) Il lui a demandé comment il vivait avec une maladie incurable comme la sienne
sans perdre l‟espoir.
12. Quel est votre rêve?
a) Il lui a demandé quel est votre rêve.
b) Il lui a demandé que quel était son rêve.
c) Il lui demandé quel était son rêve.
13. On a su que vous pensez à la transplantation des poumons, c‟est vrai?
a) Il lui a demandé que s‟il pensait à la transplantation des poumons.
b) Il lui a demandé si c‟était vrai qu‟il pensait à la transplantation des poumons.
c) Il lui a demandé s‟il pensait à la transplantation des poumons.
14. Allez-vous faire quelque chose pour les gens qui ont été diagnostiqués avec la
mucoviscidose ?
a) Il lui a demandé qu‟il allait faire quelque chose pour les gens qui ont été
diagnostiqués avec la mucoviscidose.
b) Il lui a demandé s‟il va faire quelque chose pour les gens qui ont été
diagnostiqués avec la mucoviscidose.
c) Il lui a demandé s‟il allait faire quelque chose pour les gens qui ont été
diagnostiqués avec la mucoviscidose.
15. Est-ce que vous êtes amoureux?
a) Il lui a demandé que s‟il était amoureux.
b) Il lui demande s‟il était amoureux.
c) Il lui a demande s‟il est amoureux.
16. Est-ce que vous allez vous marier avec Karine?
a) Il lui a demandé s‟il allait se marier avec Karine.
b) Il lui a demandé s‟il allait vous marier avec Karine.
c) Il lui a demandé s‟il va se marier avec Karine.
17. Qui sont les personnes que vous aimez le plus ?
a) Qui étaient les personnes que vous aimez les plus.
b) Il lui a demandé qui étaient les personnes qu‟il aimait le plus.
c) Il lui a demandé qui sont les personnes qu‟il aimait le plus.
18. Quel est votre objectif?
a) Il lui a demandé que quel était son objectif.
b) Il lui a demandé que si c‟était son objectif.
c) Il lui a demandé quel est votre objectif.
132
PHASE 4 : APPLICATION DES CONNAISSANCES À PARTIR DE LA
RÉFLEXION
À quelque-chose malheur est bon, parce que mieux vaut prévenir que guérir !
Activité.
Les apprenants s‟accorderont un moment de réflexion pour repérer les erreurs commises
dans le passage de l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte correspondant à
l‟exercice de l‟étape d‟approchement de l‟objet d‟étude. Ils proposeront une correction.
Modalité du travail : à deux. (Au commencement chacun réfléchit tout seul pour
trouver les erreurs, puis ils en discuteront et proposeront ensemble les corrections).
QUESTION -
INTERROGATION
DIRECTE
QUESTION -
INTERROGATION
INDIRECTE (ERREURS)
CORRECTION
RESULTATS DE L’ATELIER 2
PHASE 2 : APPROCHEMENT VERS L’OBJECT D’ÉTUDE Aventure de
découverte !
Voici les hypothèses des apprenants par rapport au passage de l‟interrogation
directe à l‟interrogation indirecte.
Tableau 13.
Hypothèses sur l’Interrogation Indirecte
Nº INTERROGATION
DIRECTE
HYPOTHESES SUR
L’INTERROGATION
INDIRECTE
NUMÈRO
DE
GROUPES
1 Est-ce que vous pensez le 1. Il a demandé que si il pensait le 3 groupes
133
même? même.
2. Il a demandé qu‟il pensait le même 3 groupes
3. Il a demandé s‟il pensait le même
(option correcte).
1 groupe
2 Pourquoi avez-vous
décidé de parler de
l‟importance de valoriser
la vie ?
1. Il a demandé pourquoi il avait
décidé de… (option correcte).
4 groupes
2. Il a demandé pourquoi avait il
décidé de…
3 groupes
3 Quand est-ce que vous
avez écrit cette chanson ?
1. Il a demandé quand il avait écrit
…(option correcte).
3 groupes
2. Il a demandé quand était-ce qu‟il
avait écrit…
1 groupe
3. Il a demandé quand est-ce qu‟il
avait écrit…
2 groupes
4. Il a demandé qui temps il avait
écrit…
2 groupes
4 A qui avez-vous pensez ? 1. Il a demandé à qu‟il avait pensé 1 groupe
2. Il a demandé à qui il avait pensé 2 groupes
3. Il a demandé qu‟il à qui avait il
pensé
1 groupe
4. Il a demandé à qu‟il avait pensé 1 groupe
5. Il a demandé que à qui avait il
pensé
1 groupe
5 Qu‟est-ce qui veux dire
entrer dans la ronde sur la
planète terre ?
1. Il a demandé qui voulait dire… 1 groupe
2. Il a demandé qu‟est-ce qui voulait
dire…
3. Il a demandé qu‟est-ce qu‟il
voulait dire…
1 groupe
6 « Où avez-vous écrit cette
chanson ?
1. Il a demandé où il avait écrit…
(option correcte).
4 groupes
134
2. il a demandé où avait il écrit… 1 groupe
3. Il a demandé qu‟où avait-il écrit… 1 groupe
4. Il a demandé où il écrit… 1 groupe
7 Quels sentiments avez-
vous sentis au moment
d‟écrire la chanson ?
1. Il a demandé quels sentiments il
avait sentis… (option correcte).
4 groupes
2. Il a demandé quels sentiments
avait-il sentis…
3 groupes
8 Quand est-ce que vous
allez enregistrer un autre
album ?
1. Il a demandé que quand il allait
enregistrer…
2 groupes
2. Il a demandé quand il allait
enregistrer… (option correcte).
3 groupes
3. Il a demandé quand est-ce qu‟il
allait enregistrer…
1 groupe
4. Il a demandé quand est-ce qu‟il
allait enregistrer…
1 groupe
9 Qu‟est-ce que vous faites
actuellement ?
1. Il a demandé que faisait lui
actuellement
1 groupe
2. Il a demandé qu‟il faisait
actuellement
2 groupes
3. il a demandé qu‟est-ce qu‟il fera 1 groupe
4. il a demandé qu‟il fait 1 groupe
5. Il a demandé que-ce qu‟il faisait 1 groupe
Les hypothèses présentées par les apprenant sont diverses. En général, on peut
conclure que les apprenants ont tenu compte des apprentissages précédents par rapport
aux changements des temps verbaux, des adjectifs possessifs et des pronoms
personnels. Ainsi, on tire comme conclusion que la progression en spiral pour le travail
grammatical à être très utile.
Quand aux nouvelles connaissances, dans le cas de l‟atelier deux (passage de
l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte), on observe que les apprenants ont eu
135
des problèmes surtout avec les questions dont les structures sont différentes en espagnol
ou n‟existent pas comme c‟est le cas des structures « est-ce que » et « qu’est-ce
qui/que ». On remarque qu‟en espagnol on utilise pour rapporter les questions le
« que » après la phrase introductrice et le mot question (exemple : el ha preguntado que
cuando…).
PHASE 3 : CONFIRMATION DE LA COMPRÉHENSION Ça me dit quelque
chose !
Activité a.
Les apprenants ont observé la feuille des réponses et ont fait un exercice de
comparaison (leurs réponses et le corrigé de l‟exercice).
Voici les conclusions par rapport aux erreurs les plus fréquentes :
1. Le « que » avant un mot interrogatif (exemple : il lui a demandé que quand il
….).
2. Les changements des temps verbaux erronés lorsqu‟on fait le passage de
l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte.
3. Temps verbal correct mais conjugaison incorrecte.
4. Mettre dans une phrase affirmative (discours indirect), la formule de question :
« est-ce que » (il lui a demandé est-ce qu’il…).
5. Utilisation erronée des adjectifs possessifs.
6. Non changement des pronoms personnels lorsqu‟on fait le passage de
l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte.
7. Passage erroné des questions fermées dont le passage se fait avec le « si ». (il lui
a demandé si elle aimait la musique).
8. Utilisation du « ce qui / ce que » lorsqu‟on rapporte une question commençant
par « qu’est-ce que » (Exemple: il lui a demandé ce qui se passait).
9. Ne pas changer l‟inversion sujet – verbe quand on fait le passage de
l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte.
136
Activité 2. Organisation de la compréhension
On a fait 8 groupes de travail pour l‟organisation du contenu grammatical.
L‟objectif était d‟encourager chez les apprenants, la discussion et le partage des
connaissances.
On a rendu aux apprenants une interview. Les apprenants devaient analyser le type
de questions et de réponses pour pouvoir organiser le contenu.
Les apprenants ont groupé l‟information comme suit :
Tableau 14.
Organisation du Contenu (Atelier 2)
ORGANISATION DU CONTENU
1. Questions ouvertes
(quand, pourquoi, à qui, où,
quel, que).
2. Questions fermées (Est-ce
que (question dont la
réponse est oui ou non)).
1. Les mots questions : quand,
pourquoi, à qui, où, quel, que.
2. Questions de réponses oui ou
non avec la structure est-ce que.
3. Qu‟est-ce que (avec une
réponse complémentaires).
Numéro des
groupes
1 groupe 7 groupes
L‟organisation du contenu présentée par les apprenants est correcte. Il y a eu un
seul groupe qui a classé le contenu en 2 sous-thèmes. Six groupes sur sept ont eu le
même type d‟organisation. Le premier a fait l‟analyse à partir des types de questions
(questions ouvertes et questions fermées). Les 6 groupes ont classé le thème :
l‟interrogation indirecte, à partir des types de questions et des réponses. Ils ont proposé
un autre groupe de question portant sur l‟utilisation des structures « ce que » et « ce
qui » quand la question commence par « qu’est-ce que / qui ».
137
On peut repérer que les apprenants possèdent un métalangage qui a été le produit
d‟une formation en langues étrangères visant à ne pas seulement faire que les
apprenants utilisent la langue mais qu‟ils doivent donner raison du fonctionnement de la
langue et maîtriser un type de métalangage leur permettant de, (à l‟avenir) être
professeurs de la langue qu‟ils apprennent.
PHASE 4 : APPLICATION DES CONNAISSANCES À PARTIR DE LA
RÉFLEXION À quelque-chose malheur est bon, parce que mieux vaut prévenir
que guérir !
L‟exercice porte sur la détection des erreurs et la présentation d‟une justification où
les apprenants doivent expliquer pourquoi les options proposées pour la résolution de
l‟exercice sont erronées.
Les exercices qu‟on a fabriqués correspondent aux corpus construit à partir des
hypothèses que les apprenants ont fait par rapport au passage de l‟interrogation directe à
l‟interrogation indirecte. De même, on a pris quelques erreurs qui n‟ont pas encore été
surmontées dans l‟atelier numéro 1.
La justification correspond à l‟argumentation où les apprenants doivent expliquer
pourquoi les 2 propositions qu‟il y a par exercices sont erronées. L‟analyse des
corrections correspond, d‟abord, à analyser si les propositions présentées ont contribué
à bien développer l‟exercice, dans ce cas, la proposition d‟une correction qui s‟agit de
faire le passage de l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte ; et à analyser quelle
est l‟erreur qui persiste.
On a eu au total 8 groupes. L‟exercice a été développé à deux.
On évalue « correct » quand la justification et la correction proposée ont été
correctes. On évalue « partiellement correct » quand les apprenants ont fait juste une
erreur.
138
Tableau 15.
Justification des Erreurs (Atelier 2)
EXERCICE ÉVALUATION DES
JUSTIFICATIONS
ET DES
PROPOSITIONS DE
CORRECTIONS
TYPE D’ERREUR
PERSISTANT
TOTAL
1 Correct : 7 groupes
Partiellement correct : 1
groupe.
Changement du temps
verbaux erroné. (présent -
imparfait)
1 groupe sur 8
2 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
3 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
4 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
5 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
6 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
7 Correct : 7 groupes Temps verbal correct mais
conjugaison incorrecte
(auxiliaire du passé
composé).
1 groupe sur 8
8 Correct : 7 groupes Le que avant un mot
interrogatif
1 groupe sur 8
9 Correct : 5 groupes
Partiellement correct : 1
groupe.
Utilisation du « ce qui »
lorsqu‟on rapporte une
question commençant par
« qu’est-ce que ».
3 groupes sur 8
10 Correct : 5 groupes
Partiellement correct : 1
groupe.
Utilisation du « ce qui »
lorsqu‟on rapporte une
question commençant par
« qu’est-ce que ».
3 groupes sur 8
11 Correct : 7 groupes Correct : 7 0 groupes sur 8
139
1 groupe n‟a pas fait
l‟exercice 11
12 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
13 Correct : 7 groupes Passage erroné des
questions fermées dont le
passage se fait avec le
« si ».
1 groupe sur 8
14 Correct : 3 groupes
Partiellement correct : 5
groupes
Temps verbal correct mais
conjugaison incorrecte.
3 groupes sur 8
Changement du temps
verbaux erroné. (passé
composé– plus-que-
parfait).
2 groupes sur 8
15 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
16 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
17 Correct : 8 groupes Aucun 0 groupes sur 8
18 Correct : 7 groupes
Partiellement correct : 1
groupes
Changement du possessif. 1 groupe sur 8
Voici une analyse des erreurs surmontées (en tenant compte du corpus d‟erreurs
construit à partir des hypothèses sur le fonctionnement du discours indirect).
Tableau 16.
Types d’Erreurs (Atelier 2)
N° TYPE D’ERREUR GROUPES
1 Le « que » avant un mot interrogatif (exemple : il lui a demandé
« que » quand il ….).
1 groupe sur 8
2 Les changements des temps verbaux erronés lorsqu‟on fait le
passage de l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte.
3 groupes sur 8
140
3 Temps verbal correct mais conjugaison incorrecte. 4 groupes sur 8
4 Mettre dans une phrase affirmative (discours indirect), la
formule de question : « est-ce que » (il lui a demandé est-ce qu‟il
…).
0 groupes sur 8
5 Utilisation erronée des adjectifs possessifs 1 groupe sur 8
6 Non changement des pronoms personnels lorsqu‟on fait le
passage de l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte.
0 groupes sur 8
7 Passage erroné des questions fermées dont le passage se fait
avec « si ». (il lui a demandé si elle aimait la musique).
1 groupe sur 8
8 Utilisation du « ce qui » / « ce que » lorsqu‟on rapporte une
question commençant par qu‟est-ce que faisait (exemple: il lui a
demandé ce qui se passait).
6 groupes sur 8
9 Inversion verbe – sujet 0 groupes sur 8
On remarque que les apprenants ont surmonté les erreurs concernant les adjectifs
possessifs, l‟utilisation de la formule de question dont la structure est : « est-ce que »
dans une phrase affirmative, l‟inclusion du « que » après la phrase introductrice du
discours indirect (passage de l‟interrogation directe à l‟interrogation indirecte), les
erreurs par rapport aux changements des pronoms personnels. On a eu 18 exercices, et
on voit que seulement on a eu 3 groupes qui ont fait 3 erreurs concernant le changement
des temps verbaux lorsqu‟on fait le passage du discours direct au discours indirect.
On remarque qu‟il y a quatre groupes qui doivent faire attention à la conjugaison
correcte des verbes dans la phrase. De même, il est notable que l‟utilisation du « ce que
/ ce qui » n‟est pas encore systématisé de la part de 6 groupes.
Comme mesure de solution, on a proposé aux apprenants de renforcer et
systématiser ces connaissances encore pas maîtrisées par les apprenants à partir de la
réalisation de la tâche proposée. La tâche accomplit la fonction d‟une évaluation qui va
au de-là de la mesure des connaissances. C‟est une évaluation formative dont la
fonction consiste à renforcer, complémenter et systématiser les connaissances.
141
PHASE 6 : RÉALISATION DE LA TÂCHE : Matérialisons les connaissances !
1. Connaître la tâche.
Pour connaître la tâche, on s‟est donné rendez-vous avec les apprenants pour
développer le suivant agenda de travail.
Tableau 17.
Directrices pour la Réalisation de la Tâche
Rendez-vous I
Date : Le 10 août 2011
Heure : de 14h00 à 16h00 (en dehors du cours).
Lieu : C-201
Objectifs :
Faire connaitre la tâche à réaliser. Dans ce cas, on a préparé une séance de
travail qui consistait à expliquer aux apprenants : 1. le reportage ; 2. les parties
du reportage ; et 3. comment faire un reportage.
Organiser le travail pour la réalisation du reportage et décider le thème pour la
réalisation du reportage.
Méthodologie
Le professeur explique aux apprenants tout ce qui concerne le reportage et sa
réalisation, organise les groupes de travail et invite les étudiants à proposer un thème
pour le reportage.
AGENDA
La séance d‟explication par rapport au reportage (tâche à réaliser) comprend l‟abordage
des thématiques suivantes :
I. La réalisation d’un reportage.
1. Le reportage et ses parties.
2. Sélection et délimitation d‟un thème.
3. Consultation de la thématique.
4. Préparation des interviews : choisir les interviewés (un expert du thème, deux
142
interviewés), déterminer la durée des interviews, préparer les questionnaires,
choisir le lieu pour la réalisation de l‟interview.
5. Choisir les supports visuels et sonores du reportage.
6. Préparer le matériel nécessaire pour la réalisation du reportage.
7. Structurer le reportage : l‟introduction de la thématique du reportage, les
interviews et la conclusion.
8. Filmage du reportage.
II. Organisation des groupes de travail et proposition des thèmes des
reportages.
1. Les apprenants travailleront en groupes de 2 ou 3 personnes et sélectionneront
un sujet d‟intérêt.
Résultats obtenus :
1. Les apprenants ont compris tout ce qui comprend la réalisation d‟un reportage et
se sont montrés très motivés.
2. Les apprenants se sont organisés en groupes et ont sélectionné les suivants
thèmes pour le reportage :
Groupe 1 : La voix de l‟éducation (un reportage consistant à montrer les pour et
contres des manifestations estudiantines).
Groupe 2 : Facebook, une jungle sans issues (un reportage consistant à
conseiller les jeunes à ne pas tomber dans l‟addiction au Facebook et à organiser
bien leur temps libre).
Groupe 3 : Les vols à l‟université (un reportage cherchant à informer la
communauté estudiantine au sujet des vols à l‟université et de la situation
d‟insécurité à laquelle il faut faire face).
Groupe 4 : Le déjeuner, un synonyme d‟amusement et d‟une longue attente (un
reportage qui montre la vie sociale des apprenants à la cantine universitaire).
Groupe 5 : La nuit et les étudiants (un reportage qui fait connaître la vie sociale
des étudiants universitaires quand la nuit tombe).
143
2. Organiser la réalisation de la tâche à partir des guides de travail de réalisation
de la tâche.
Date du commencement de la tâche : Le 17 août 2011
Objectif : faire la planification générale du reportage et élaborer le reportage.
Pour le guide de travail numéro 1, on a dû donner un délai d‟une semaine, pour le
guide numéro 2, on a dû donner un délai de 2 semaines, et pour le développement du
guide numéro 3, on a accordé un mois.
Tableau 18.
Guide de Travail pour la Réalisation de la Tâche
GUIDE DE TRAVAIL I
OBJECTIFS :
Consulter des informations concernant le thème du reportage.
Chercher un expert et décider le numéro d‟interviewés qui interviendront dans le
reportage.
1. CONSULTATION DES INFORMATIONS CONCERNANT LE THÈME DU
REPORTAGE
a) Consultez les livres dont le thème central est le sujet choisi.
c) Parlez avec un expert sur le sujet central (le sujet choisi) et prenez des notes des
données les plus importantes.
2. SÉLECTION D’UN EXPERT ET DES INTERVIEWÉS OU TÉMOINS
a) Sélectionner un expert et les interviewés : chercher un consensus au sein de
l‟équipe de travail pour se mettre d‟accord par rapport à la personne dont les
connaissances sur la thématique choisie pour la réalisation du reportage peuvent
être très utiles à la réalisation de celui-ci.
144
b) Décider le numéro d‟interviewés requis pour le reportage : chercher un
consensus sur le numéro de interviewés dont vous aurez besoin pour le
développement du reportage.
GUIDE DE TRAVAIL II
Objectifs :
Planifier le reportage.
Rédiger les parties composant le reportage.
Elaborer les questionnaires des interviews.
1. INFORMATION GÉNÉRALE
Voici la grille à rendre. Il y a un exemple qui peut vous aider à mieux
comprendre ce qu‟on attend de vous.
NOMS DES
RÉALISATEURS
Juanito
DESTINATAIRES Étudiants du cours de français IV
2. PLANIFICATION DU REPPORTAGE
THÈME
Exemple : Le déplacement forcé en Colombie
SOUS-THÈMES
SOUS-THEME 1 SOUS-THEME SOUS-THEME 3
Causes du déplacement
forcé.
Situation actuelle du
déplacement forcé.
Solutions au déplacement
forcé.
145
3. RÉDACTION ET PRÉPARATION ÉCRITE DU REPPORTAGE
3.1 NOM DU REPORTAGE
Instruction: créer un titre attirant, créatif et original pour la présentation du reportage.
NOM DU REPORTAGE
Exemple : La route à nulle part.
3.2 PRESENTATION OU INTRODUCTION DU REPORTAGE
a) Salutation : saluez / invitez le public à voir le reportage
Exemple : Bonjour chers téléspectateurs, soyez les bienvenus, aujourd’hui, on va
aborder la route à nulle part.
b) Introduction : Instruction: rédiger une petite introduction ou présentation en vous
servant des questions ci-dessous :
Questions : Quand ? Où ? Qui ? Quoi ? Comment ?
Exemple : La vie est en rose seulement pour quelques-uns. Mais pour une quantité
considérable de la population colombienne, la vie est vue plutôt comme une tragédie.
Ces dernières ont dû tout abandonner : leurs maisons, leurs amis, leur travail pour
prendre une route à nulle part. (Ce paragraphe introduit le reportage d’une manière
indirecte et générale).
Il y a 10 ans (QUAND) en Colombie(OÙ) que la vie a beaucoup changé pour
plusieurs citoyens(QUI) car ceux –ci souffrent les conséquences d‟une lutte
irrationnelle et inhumaine appelée : Déplacement forcé (QUOI). La situation
conflictuelle entre les différents groupes armés hors la loi, a obligé à beaucoup de
gens à abandonner les lieux où ils s‟étaient installés pour vivre en paix avec leurs
familles (COMMENT). (Ce paragraphe présente le thème).
146
La situation de déplacement forcé est devenue une réalité qui mérite très attention. Il
faut donc connaître : d‟abord les cause ; ensuite, la situation actuelle; finalement les
solutions pour finir avec cette situation injuste et indigne. (on annonce les sous-
thèmes du reportage afin de guider les téléspectateurs).
3.3 PHRASE POUR PRÉSENTER LES INTERVIEWÉS OU TÉMOINS
Instruction : Faites la présentation de votre expert et des témoins.
Exemple : Aujourd‟hui cher téléspectateurs, on compte sur la participation d‟un
représentant de l‟association des droits de l‟homme (PROFESSION): Paquito Perez
(c’est l’expert dans le thème du reportage) et 2 victimes (deux interviewés) du
déplacement forcé en Colombie, qui vont nous aider à connaître et donner des
solutions à cette problématique.
3.4 RÉDACTION DU QUESTIONNAIRE
Instruction: Faites un questionnaire pour l‟expert et un questionnaire pour les
interviewés ou témoins.
a) QUESTIONS POUR CONNAÎTRE L‟EXPERT
Exemple :
Quelle est votre profession ?
Où avez-vous fait vos études ?
b) QUESTIONS DU THÈME (INTERVIEW)
147
Note : Observez que les questions appartiennent aux sous-thèmes choisis.
QUESTIONNAIRE – EXPERT
EXEMPLE
Question 1 :
Quelles sont les causes du déplacement forcé en Colombie ?
Question 2 :
Quelle est la situation actuelle des personnes en situation de déplacement forcé ?
Est-ce que la situation changera?
Question 3 :
Qu‟est-ce que votre association va faire pour changer la vie des personnes
en situation de déplacement forcé ?
QUESTIONNAIRE – INTERVIEWÉS-TÉMOINS
EXEMPLE
Question 1 :
Pourquoi vous êtes parti du Catatumbo ?
Question 2 :
Qu‟est-ce que vous faites actuellement pour vous gagner la vie?
Est-ce que vous pensez que votre vie, peut-elle changer ?
148
Question 3 :
Qu‟est-ce que vous êtes en train de faire pour changer ce destin malheureux du
déplacement forcé?
4. PASSAGE DU DISCOURS DIRECT AU DISCOURS INDIRECT DES
RÉPONSES DES INTERVIEWÉS (les interviewés parlent en espagnol, (on
a dû faire la traduction).
Traduisez les réponses des interviewés (les interviewés parlent l‟espagnol), ces
réponses correspondent au discours direct. Mettez le discours direct en espagnol
dans la première colonne ; dans la deuxième colonne, mettez la traduction du
discours direct qui est en espagnol et dans la troisième colonne, faites le passage du
discours direct au discours indirect. Exemple :
DISCOURS DIRECT DISCOURS INDIRECT
DISCOURS EN
ESPAGNOL
DISCOURS EN
FRANÇAIS
Respuesta 1
(entrevistado 1) :
- En 1988 la guerrilla
tomo nuestro
territorio y tuvimos
que irnos para salvar
nuestras vidas
Réponse
1 (interviewé 1) :
- En 1988 la
guérilla a pris notre
territoire et on a dû
partir pour sauver
nos vies.
Il a affirmé qu‟en 1988, la
guérilla avait pris leur territoire
et ils avaient dû partir pour
sauver leurs vies.
5. CONCLUSION
149
INTERPRÉTATION DES RÉPONSES
EXEMPLE
Présenter une phrase pour conclure le reportage.
Exemple : Le déplacement forcé en Colombie est une réalité qui nous touche à tous.
Alors, il faut agir.
GUIDE DE TRAVAIL III
Objectifs :
Préparer les supports sonores et visuels du reportage.
Sélectionner les endroits où le reportage va être filmé.
Filmer le reportage.
1. PRÉPARATION DES SUPPORTS SONORES ET VISUELS DU
REPORTAGE.
Vous devez sélectionner les supports sonores et visuels qui correspondent au thème
du reportage. Ces supports vous seront utiles pour donner une ambiance esthétique
au reportage.
2. SÉLECTION DES ENDROITS ÒU LE REPORTAGE SERA FILMÉ
Mettez-vous d‟accord par rapport aux endroits où le reportage sera filmé. Les
endroits sélectionnés doivent correspondre à la thématique et doivent refléter de
manière visuelle la situation rapportée dans le reportage.
3. FILMER LE REPORTAGE
Cherchez un caméra pour filmer le reportage ou cherchez un expert pour qu‟il filme.
ANALYSE DU DÉVELOPPEMENT DES GUIDES DE TRAVAIL
150
Les apprenants ont travaillé en suivant les guides de travail proposées. Le guide de
travail numéro 2 a été rendu par eux. C‟était un travail très demandant, mais la
réalisation de celui-ci a, en termes généraux, été très satisfaisant.
Le fait d‟avoir des guides de travail est d‟une importance capitale pour les
enseignants car on assure que les apprenants atteignent les objectifs fixés de manière
très satisfaisante. De cette manière on garantit la bonne marche du processus
d‟enseignement / apprentissage et l‟application des connaissances.
3. Correction et évaluation de la tâche
Phase de correction : Les apprenants ont dû développer les guides de travail dans
l‟ordre établi. Finalement, ils ont dû rendre le guide numéro deux pour faire la
correction et l‟évaluation de la tâche. On a fait la correction de la tâche (script du
reportage) pour que les étudiants fassent les corrections.
Phase de correction : On a procédé à faire l‟évaluation de la réalisation de la tâche
en tenant compte d‟une évaluation sur la forme et sur le fond.
Évaluation sur la forme : pour cette évaluation on a tenu compte des objectifs
linguistiques, pragmatiques, et sociolinguistique fixés préalablement (ateliers).
Objectifs linguistiques (composante travaillée : grammaticale (aspect
grammatical : le discours indirect au passé)).
Objectifs pragmatiques (mise en application de la composante grammaticale
(passage du discours et de l‟interrogation direct au discours indirect et à
l‟interrogation indirecte dans des actes de parole faisant partie du reportage)
réalisation d‟une tâche réelle (la réalisation d‟un reportage)).
Objectif sociolinguistique : Exécution d‟une tâche linguistique (utilisation du
code linguistique pour la réalisation du reportage) et non linguistique (capacités
et créativité des apprenants pour la réalisation d‟un reportage) dont le public est
151
le groupe de français 4 (l‟objectif sociolinguistique porte sur l‟adaptation du
langage selon le niveau de connaissances du groupe étudiant le français au
quatrième semestre de la Licence en Langues Étrangères).
L‟évaluation sur le fond s‟est exécutée en tenant compte les suivants critères :
Niveau d‟accomplissement des activités proposées pour la réalisation du
reportage qui ont fait partie des rendez-vous et des guides de réalisation de la
tâche.
Créativité et engagement dans la planification et réalisation de la tâche.
Production du reportage.
Ainsi, on présente sur le tableau ci-dessous les résultats qui ont été satisfaisants
d‟après l‟évaluation faite en tenant compte des critères cités préalablement. La
proposition pédagogique a donné aux apprenants l‟opportunité de surmonter leurs
erreurs et le but qu‟on attendait consistait à appuyer didactiquement les apprenants dans
la poursuite des objectifs. D‟où, on est parvenu à obtenir un niveau satisfaisant grâce à
l‟établissement de l‟étape de correction, évaluation et révision finale des corrections.
Seulement on a eu un groupe de travail qui n‟a pas rendu les corrections dans le délai
fixé.
152
Tableau 19.
Évaluation de la Tâche
GROUPES DE
TRAVAIL
ÉVALUATION SUR LA
FORME (utilisation des
formes linguistiques)
ÉVALUATION SUR LE
FOND (Réalisation
correcte de la tâche)
GROUPE 1
La voix de l‟éducation.
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
GROUPE 2
Facebook, une jungle sans
issues.
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
GROUPE 3
Les vols à l‟université.
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
GROUPE 4
Le déjeuner, un synonyme
d‟amusement et d‟une
longue attente.
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
GROUPE 5
La nuit et les étudiants.
Niveau d‟accomplissement :
Satisfaisant
Réussite partielle : Ils n‟ont
pas rendu la correction. En
tout cas les erreurs ont été
signalées par l‟enseignante
et ils ont corrigé le script.
153
À grand trait, le travail a été satisfaisant. On trouve que les apprenants ont atteint
les objectifs par rapport à l‟utilisation des connaissances de l‟aspect grammatical dans
les actes de parole à l‟intérieur du reportage. Cependant, on a détecté un nombre
important de fautes (ce sont des erreurs commises par inattention) concernant
l‟orthographe. Il y eu quelques erreurs interlinguales qui ont persisté (les apprenants ne
parviennent pas à facilement différencier quelques structures de leur langue et celles de
la langue cible concernant l‟interrogation). Mais, au cours des corrections, les étudiants
ont pu arriver à surmonter les erreurs. Malgré cela, il est conseillé de mettre en action
une pratique ultérieure des connaissances pour reconsolider la systématisation de ces
structures qui ont posé des problèmes dans le processus d‟apprentissage.
4. Révision finale des corrections
Les étudiants ont rendu les corrections et on a révisé pour la dernière fois le script.
Le travail des groupes a été satisfaisant sur le plan linguistique et sur le plan de la
réalisation de la tâche, donc, on a autorisé le filmage du reportage.
5. Mise en commun de la tâche
On s‟est donné rendez-vous le 23 février pour la socialisation des reportages. La
socialisation a consisté à projeter les reportages. C‟était un moment de partage très
agréable pour les apprenants parce qu‟ils ont pu présenter d‟une manière observable et
tangible (comme l‟exige le Conseil de l‟Europe (2000) à partir de la perspective
actionnelle qui est celle privilégiée par le conseil de l‟Europe) leur travail. En plus, on
a pu repérer qu‟ils se sont sentis satisfaits de leur travail car c‟était un travail qui a
demandé de leur part un grand effort en termes de quantité du temps dédié pour la
réalisation du reportage, en termes d‟effort intellectuel (ils ont dû parcourir toutes les
étapes d‟apprentissage de l‟aspect grammatical (ateliers 1 et 2) et développer les guides
de travail de réalisation du reportage).
154
6. Evaluation de la proposition
Dans la séance de socialisation des reportages (tâches), on a administré une enquête
ouverte pour évaluer la proposition : « Un scénario pédagogique pour l’enseignement /
apprentissage réfléchis de la grammaire à des propos significatif ». (Voir chapitre 4).
4.2. Évaluation des Effets de l’Application de la Proposition Pédagogique pour
l’Enseignement / Apprentissage Réfléchi de la Grammaire à des Propos
Significatifs
On a administré une enquête aux étudiants qui ont participé dans les ateliers. Les
réponses aux questions posées ont conduit à une interprétation des données. Cette
interprétation a été fondamentale pour parvenir à établir d‟autres caractéristiques de la
proposition pédagogique. Voici l‟interprétation des données.
155
a) Opinion des apprenants vis-à-vis la proposition pédagogique pour
l’enseignement / apprentissage réfléchis de la grammaire à des propos significatifs.
Figure 19. Opinion par Rapport à la Proposition Pédagogique
Les apprenants ont donné des réponses diverses qu‟on a groupé en 6 groupes de
réponses. Ces réponses portant sur l‟opinion des apprenants comportent, pour le
développement de l‟étude présente, une trouvaille des caractéristiques principales de
la proposition pédagogique. Ainsi, 33% (a) des apprenants pensent que la
méthodologie a contribué à la simplification de la complexité de l‟aspect
grammatical en facilitant la compréhension ; 33% (c) des apprenants ont trouvé que
la proposition pédagogique possède des activités diverses et intéressantes ; le 13%
(d) des enquêtés ont dit qu‟elle est bonne parce que c‟est une manière de mettre en
application les connaissances grammaticales dans un contexte réel ; le 7% (b) assure
que la proposition permet un apprentissage complet de l‟aspect grammatical ; le 7%
a33%
b7%
c33%
d13%
e 7%
f7%
Quelle est votre opinion par rapport à la méthodologie employée pour
l'apprentissage du discours indirect?
QUESTION 1
a) La méthodologie a été bonne parce qu'elle a contribué à la simplification de la
compléxité de l'aspect grammatical et a facilité la compréhension de celui-ci.
b) La méthodologie a été bonne parce que l'apprentissage de l'aspect grammatical a
été complet.
c) La méthodologie a été bonne parce que les activités développées ont été diverses et
intéressantes.
d) La méthodologie a été bonne parce qu'on a appris à mettre en application nos
connaissances grammaticales dans une situation réelle comme l'élaboration d'un
reportage.
e) La méthodologie a été bonne parce qu'on a eu le temps suffissant pour le
développement de la thématique (aspect grammatical).
f) La méthodologie a été bonne parce qu'elle a permis d'améliorer les points faibles de
nos connaissances.
156
(e) pensent qu‟elle a fourni aux apprenants avec le temps dont ils ont besoin pour
apprendre ; et 7% (f) a souligné que la proposition aide à améliorer les
connaissances qui sont faibles.
Si on fait une analyse, les opinions des apprenants coïncident avec quelques
critères fondamentaux pour le développement d‟un processus d‟enseignement /
apprentissage. Ces critères sont : 1. faciliter l‟apprentissage ; 2. un processus
d‟enseignement / apprentissage est plus effectif quand on fait recours à la
diversification des activités ; 3. le processus d‟enseignement / apprentissage doit se
faire en contexte ; 4. le processus d‟enseignement doit donner aux apprenants
l‟opportunité d‟apprendre à leur rythme et 5. un processus d‟enseignement doit
envisager le renforcement des points faibles d‟apprentissage auxquels les apprenants
font face.
157
b) Développement de la capacité de réflexion.
Figure 20. Perception du Développement de la Capacité de Réflexion
100% des apprenants enquêtés ont trouvé que le développement des ateliers a
renforcé leur capacité de réflexion. À partir de ce résultat statistique, on parvient à
la conclusion que l‟un des objectifs les plus importants de la proposition a été
atteint.
a100%
b 0%
a) Oui
b) Non
D'après vous, avez-vous pu développer ou renforcer votre capacité de
réfléxion à travers les ateliers?
QUESTION 2
158
c) Systématisation des connaissances.
Figure 21. Systématisation des Connaissances
100% des enquêtés on affirmé que le développement des ateliers et la réalisation du
reportage ont été utiles pour l‟apprentissage à long terme de l‟aspect grammatical. On
repère que, dès l‟avis des apprenants, la proposition a été effective car elle cherchait à
renforcer le processus de systématisation des connaissances chez les apprenants.
a. 100%
b.0%
a) Oui
b) Non
QUESTION 3
Considéréz-vous que les ateliers développés et la réalisation du reportage
ont été utiles pour l'apprentissage à long terme de 1'aspect grammatical?
159
d) Expérience d’apprentissage à travers la réflexion.
Figure 22. Expérience d’Apprentissage à Travers la Réflexion
Selon les réponses données, d‟une part, seulement le 13% de la population
estudiantine enquêtée a vécu l‟expérience d‟un apprentissage de la composante
grammaticale axé sur le développement / renforcement de la réflexion. D‟autre part,
le 87% des apprenants n‟ont pas suivi un processus d‟enseignement comportant la
réflexion comme stratégie d‟apprentissage.
Se fixer un objectif comme celui de développer / renforcer la capacité de
réflexion contribue à faire que les apprenants apprennent à mieux se connaître
comme apprenants, à repérer leurs points faibles et leurs points forts, à parvenir à
faire face à l‟erreur en tenant compte que celle-ci indique, comme le dit JHONSON
a13%
b87%
a) Oui
b) Non
QUESTION 4
Avez-vous vécu avant l'expérience d'un apprentissage de la composante
grammaticale composant un processus de développement / renforcement de
la capacité de réflexion et la réalisation d'une tâche réelle (comme la
réalisation d'un reportage)?
160
(2008), ce que les apprenants ont dans leur tête et comment le processus de
développement d‟apprentissage prend progressivement lieu.
e) La grammaire fait sens dans la vie réelle.
Figure 23. Importance des Aspects Grammaticaux dans les Actes de Communication Réels
En tenant compte que les apprenants ont parcouru un processus d‟enseignement
/ apprentissage de la composante grammaticale qui commençait à partir de
l‟apprentissage réfléchi de la grammaire et aboutit dans la réalisation d‟une tâche,
100% des apprenants ont dit que la réalisation de la tâche demandée (la réalisation
d‟un reportage) a fait ressortir la valeur de la grammaire dans les actes de
communication.
De là, l‟application de la connaissance, au moyen des tâches qui impliquent la
mobilisation des compétences linguistiques et non linguistique, fait que les leçons
apprises dans la salle de classe aient une implication en dehors de la salle. Ainsi, la
a100%
b0%
a) Oui
b) Non
QUESTION 5
Avez-vous identifié, tout au long de la réalisation du reportage, l'importance
de l'aspect grammatical dans les actes de communiction de la vie réelle?
161
réalisation des tâches impactant l‟apprentissage de manière positive. D‟où, la
proposition didactique avait comme objectif, après l‟apprentissage réfléchi de la
grammaire, faire que les apprenants fassent appel à leurs connaissances et à leurs
créativité pour matérialiser leurs connaissances dans un contexte réel d‟utilisation de
l‟aspect grammatical.
f) Place de la langue maternelle dans l’apprentissage de la grammaire française.
Figure 24. Place de la Langue Maternelle dans le Processus d’Apprentissage de la Grammaire Française.
73% des apprenants ont accordé à la grammaire une fonction : elle sert à
réperer les differences et les similitudes entre la langue étrangère et la langue
maternelle. Selon les apprenants, ce reperage facilite la compréhension de la langue
a73%
b14%
c13%
QUESTION 6
Quelle est votre opinion par rapport à l’utilisation des connaissances de
la langue maternelle dans le processus d’enseignement / apprentissage de
la langue française, particulièrement dans le processus d’enseignement /
apprentissage de l’aspect grammatical étudié ?
a) Repérer les différences et les similitudes entre la langue étrangère et la
langue maternelle facilite la compréhension de la langue étrangère.
b) Parfois elle est bonne mais parfois on a tendance à beaucoup dépendre
d‟elle, et on se met confus.
c) La connaissance de la langue maternelle est importante pour bien utiliser la
langue étrangère.
162
maternelle. De la part du 14% des enquètés, elle peut servir parfois mais, il ont
précisé que le risque est de dépendre beaucoup d‟elle et de se confondre à cause de
cette dépendance. Le 13 % a affirmé que dans le processus d‟apprentissage de la
langue étrangère, il est important de connaître la langue maternelle pour bien utiliser
la langue cible.
L‟utilisation de la langue maternelle durant le développement de la proposition
didactique a eu lieu dans l‟étape des constructions des hypothèses qui entêtaient les
activités des atelier. À la fin de cette activité les apprenants infirmaient ou
affirmaient leurs hypothèses. Les apprenants se sont rendus compte que leurs
erreurs provenaient parfois des structures de leur langue maternelle et qu‟ils
voulaient appliquer ces connaissances dans le système de la langue cible (erreurs
intralanguales) ; d‟autres erreurs provenaient d‟une faible connaissances de la
langue cible (erreurs interlinguales).
Dans le processus de développement de la proposition pédagogique, l‟étape où
on s‟est servi de la théorie de la construction créative cherchait à accélerer
l‟apprentissage car parfois les apprenants n‟ont pas conscience de leurs propres
erreurs et, on a considéré que, dès le début, il est convenable de répérer et anticiper
leurs points faibles à travers la postulation des hypotheses et leur point fort à partir
de l‟affirmation des hypothèses. Il est conseillé d‟apprendre à faire face à ces
erreurs naturelles propres de tout apprentissage, c‟est pour cette raison qu‟on a
apprendre aux apprenants à utiliser leur capacité de réflexion, et à faire la
corrections des erreurs tenant compte que celles-ci sont des moyens pour consolider
les connaissances et mésurer le développement de leur interlangue.
En ce qui concerne l‟opinion d‟une des étudiantes, la langue maternelle sert
mais il y a un danger qui est la dépendance à ses connaissances et ce phenomène
engendre, pour elle, la confussion. On considère nècessaire de prendre en
considération ce point de vue pour faire un ajustement à la proposition didactique.
En tout cas, on a considéré nécessaire, à l‟heure actuelle de l‟enseignement et
l‟apprentissage des langues, de se servir des avantages d‟un apprentissage
163
plurilingue où les apprenants puissent avoir l‟ocassion d‟utiliser toutes leurs
ressources linguistiques (connaissances de langues) et non linguistiques (tout
l‟ensemble de leurs capacités) dans le but d‟apprendre.
g) Apprentissage de l’aspect grammatical grâce au processus d’enseignement /
apprentissage parcuru.
Figure 25. Appréciation de l’Apprentissage à Travers la Proposition
100% des apprenants considèrent qu‟ils ont appris l‟aspect grammatical et
qu‟ils savent rapporter les paroles des interlocuteurs. On conclu que la proposition
pédagogique a contribué à rendre solide le processus de systématisation des
connaissances parce que les apprenants ont atteint l‟objectif linguistique fixé qui
consiste à utiliser les connaissances (le discours indirect) pour une fin langagière
(rapporter les paroles de quelqu‟un) et mobiliser l‟ensemble de connaissances de
nature linguistique ou non linguistique (élaboration d‟un reportage).
a 100%
b0%
QUESTION 7
Avez-vous appris à rapporter les paroles des interlocuteurs (le discours
indirect) ?
a) Oui
b) Non
164
h) Concept évaluateur de la tâche proposée construit par les apprenants.
Figure 26. Évaluation de la Réalisation de la Tache Proposée
L‟ensemble des apprenants ont affirmé qu‟ils avaient aimé la tâche proposée et
ont présenté des diverses justifications. Le 60% affirment que la tâche a été un
processus d‟apprentissage différent et intéressant car ils ont eu l‟opportunité de faire
une révision de toutes les connaissances travaillées ; le 6% ont dit qu‟elle était une
manière de renforcer le thème et d‟apprendre; le 7% considère que la réalisation
a100%
b0%
QUESTION 8
Avez-vous aimé la tâche proposée à la fin des ateliers ?
a. Oui
b. Non
a60%
b6%
c7%
d7%
e13%
f7%
Pourquoi ?
a) C'est un processus d'apprentissage différent et intéressant parce que c'est
une manière de faire une révision pour aborder tout ce qu'on a appris.
b) C'est une manière de renforcer le thème et d'apprendre.
c) C'est un travail créatif mais trop demandant.
d) C'est innovateur parce qu'on a fait des rétroactions continues.
e) C'est une manière de montrer tout ce qu'on a appris.
f) C'est une manière d'apprendre en partageant avec les camarades.
165
d‟une tâche a été un travail créatif, cependant ce travail a été trop demandant ; le 7
% trouve qu‟à partir de la réalisation de la tâche les rétroactions continues ont eu
lieu ; le 13% dit que la tâche proposée est une manière de montrer les apprentissages
et le 7% ont aimé le travail en équipe et le partage qui comprend un travail de ce
type.
Sous la perspective de ce résultat statistique, on parvient à établir quelques
caractéristiques de la tâche dans le processus d‟enseignement / apprentissage : 1. la
réalisation d‟une tâche, aux yeux des apprenants, sert à faire une révision des
apprentissages qui ont précédé la réalisation de la tâche ; 2. la tâche est un outil pour
renforcer les connaissances ; 3. à partir de la réalisation d‟une tâche, les apprenants
ont l‟occasion d‟avoir des rétroactions continues des apprentissages ; 4. la
réalisation d‟une tâche permet aux apprenants de montrer tout ce qu‟ils savent ; et 5.
la réalisation d‟une tâche donne un espace pour le partage et le travail en équipe.
4.3 Interprétation Conclusive des Données à la Lumière des Catégories
d’Analyse
Cette interprétation sera menée à bien a travers des catégories d‟analyse de
l‟information. La catégorie d‟analyse principale de ce chapitre correspond aux effets de
l‟application de la proposition pédagogique : « Un scénario pédagogique pour
l’apprentissage / enseignement réfléchi de la grammaire à des propos significatifs ».
Les sous- catégories d‟analyse sont 8 : 1. accomplissement des besoins des apprenants ;
2. connaissance de la langue maternelle ; 3. connaissance de soi-même comme
apprenant : 4. la tâche renforce les connaissances et sert d‟outil pour faire une révision
générale des acquis ; 5. simplification de la complexité des aspects grammaticaux ; 6.
contextualisation des connaissances ; 7. renforcement de la capacité de réflexion et
systématisation des connaissances ; 8. le partage des connaissances.
166
Tableau 20.
Interprétation des Données du Chapitre VI Selon les Catégories d’Analyse
CATÉGORIE D‟ANALYSE PRINCIPALE
SOUS -
CATÉGORIES
D‟ANALYSE
Effets de l‟application de la proposition pédagogique : « Un
scénario pédagogique pour l’apprentissage / enseignement
réfléchi de la grammaire à des propos significatifs ».
1. Accomplissement
des besoins des
apprenants.
L‟application de la proposition pédagogique a satisfait les
besoins langagiers des apprenants ; c‟était un parcours
d‟apprentissage complet en ce qui concerne la prise en compte
du rythme d‟apprentissage des apprenants, de leurs
connaissances préalables, de leurs hypothèses (créatives)
concernant les aspects grammaticaux, du développement des
concepts clairs sur le fonctionnement de ces aspects, du
développement de leur interlangue, de l‟erreur comme moyen
d‟apprentissage et de la réalisation des tâches pour un
apprentissage significatif.
2. Connaissance de
la langue maternelle.
Au fur et à mesure que les apprenants ont découvert les règles
qui régissant le fonctionnement des aspects grammaticaux
concernant le discours indirect en français, ils se sont surpris des
différences entre les structures de la langue maternelle et la
langue française. Ils ont dit qu‟il était intéressant de repérer ces
différences pour pouvoir comprendre le fonctionnement des
formes de la langue objet. Les erreurs ont servi tant à
l‟enseignant comme aux apprenants à prévoir les erreurs les plus
difficiles. Dans le cas des erreurs les plus difficiles à surmonter,
on a trouvé que ceux-ci correspondent aux structures qui ne sont
167
pas équivalentes à celles de la langue maternelle. Il a eu
seulement une étudiante qui a manifesté que le fait de se rendre
compte des similitudes et des différences n‟a pas bénéficié son
processus d‟apprentissage, elle a affirmé qu‟elle était confuse à
cause de cette information.
3. Connaissance de
soi-même comme
apprenant.
Le fait de connaître dès le début les structures qui seront les plus
difficiles à apprendre de la part des apprenants est une
information d‟une haute valeur pour les enseignants et pour les
apprenants. Connaître les différences et les similitudes à
travers l‟exercice des hypothèses créatives, a permis aux
apprenants d‟avoir une idée de futurs risques concernant leurs
faiblesses d‟apprentissage qui feront que le processus de
systématisation ne soit pas effectif. Cette connaissance a
conduit à l‟enseignant à utiliser deux stratégies pour faire
effective le processus de systématisation des connaissances : la
première stratégie est la réflexion et la deuxième stratégie
correspond à la réalisation des tâches.
4. La tâche renforce
les connaissances et
sert d‟outil pour faire
une révision
générale des acquis.
Le fait de réaliser la tâche à la fin des ateliers de grammaire a
été pour les apprenants une manière de premièrement, renforcer
les connaissances, surtout ces connaissances qui ont été
difficiles à systématiser ; en deuxième lieu, de faire une révision
des toutes les connaissances acquises durant le développement
de deux ateliers développés avant la réalisation de la tâche.
5. Simplification de
la complexité des
L‟un des problèmes qui rend difficile la systématisation des
connaissances est leur complexité. Dans le cas de la proposition
168
aspects
grammaticaux.
pédagogique, cette complexité est réduite grâce au traitement
didactique des connaissances grammaticales qui a eu lieu en
suivant les deux étapes méthodologiques de la proposition.
Ainsi, chacune des activités a été élaborée avec un propos
spécifique qui cherchait à simplifier les connaissances pour
atteindre la systématisation des connaissances.
6. Contextualisation
des connaissances.
Le fait d‟élaborer une tâche à la fin des ateliers a été un moyen
de mettre en contexte les connaissances pour qu‟aux yeux des
apprenants ces connaissances fassent sens et pour que les
apprenants puissent repérer l‟importance de l‟étude des formes
linguistique de la langue cible pour pouvoir communiquer
effectivement les intentions comme interlocuteurs. On peut
communiquer à travers la gestuelle, quelques mots et au moyen
d‟une connaissance réduite des règles de grammaire, mais on
risque de ne pas se faire comprendre et de ne pas atteindre les
objectifs communicatifs. De là, les apprenants, ont remarqué,
grâce aux contextes données, (thèmes des reportages) que
chacune des règles avait une fonctionnalité spécifique dans la
communication et ils ont pu se servir de ces connaissances
langagières et des connaissances de la fonction des formes
linguistiques.
7. Renforcement de
la capacité de
réflexion et
systématisation des
connaissances.
L‟un des objectifs les plus importants de l‟enseignement et
l‟apprentissage de la langue consiste à faire que les apprenants
deviennent des utilisateurs effectifs des codes linguistiques.
Quant à la proposition pédagogique, les apprenants sont
parvenus à se servir des connaissances grammaticales pour
communiquer, l‟analyse de données des productions (des
169
activités des ateliers) des apprenants à conduit à conclure que les
apprenants sont arrivés à systématiser les connaissances d‟ordre
grammaticale et qu‟ils ont été en capacité de réfléchir pour
apprendre des erreurs. Ils ont appris à utiliser la langue de
manière significative pour mener à bien une tâche qui impliquait
de leur part la mobilisation de leurs connaissances linguistiques
et non linguistiques.
8. La réalisation des
tâches contribue au
partage des
connaissances.
L‟apprentissage solidaire est l‟un des buts de l‟éducation. L‟un
des apprenants a remarqué cet effet causé par la mise en
application de la proposition pédagogique. Les apprenants ont
eu l‟opportunité de partager leurs connaissances grâce à la
modalité de travail en équipe établie pour le développement des
activités. Ils ont eu aussi l‟occasion de se mettre d‟accord et de
valoriser les connaissances des autres.
4.4. Validation de la Proposition Pédagogique : « Un Scénario Pédagogique pour
l’Enseignement / Apprentissage Réfléchi de la Grammaire à des Propos
Significatifs »
On a eu la participation de 15 apprenants de la Licence en Langues Étrangères, les
apports de 5 professeurs qui ont accepté de donner leur opinion par rapport à la situation
diagnostique. On a eu l‟autorisation de la directrice de l‟École des Langues pour la
réalisation de ce projet.
4.5. Conclusions du Chapitre IV
La proposition a promu la participation des apprenants dans le processus
d‟enseignement / apprentissage dès le commencement à travers la mise en
170
valeur de leurs représentations initiales par rapport à l‟aspect grammatical
étudié. Ces représentations initiales ont été connues à partir de la phase numéro
1 des ateliers où les apprenants devaient présenter leurs hypothèses sur le
fonctionnement de l‟aspect grammatical (de la langue étrangère), lesquelles ont
contribué à faire que les apprenants se rendaient compte du processus
d‟apprentissage.
La proposition a satisfait un besoin dont l‟origine était une faible systématisation
des connaissances grammaticales chez les apprenants de quatrième semestre de
la Licence en Langues Étrangères. Ainsi, les activités proposées visaient à faire
que les apprenants apprennent des stratégies qui ont été promues à travers le
développement des ateliers. Ces activités comprennent : l‟hypothèse,
l‟utilisation stratégique de la réflexion dans la construction du savoir,
l‟utilisation de la capacité de réflexion pour l‟identification des erreurs dans un
texte, l‟argumentation, la proposition pour corriger les erreurs et la mise en
application des connaissances grammaticales dans la réalisation d‟une tâche.
L‟utilisation libre du métalangage de la part des apprenants a été d‟une
importance capitale. Cette liberté dans l‟utilisation du métalangage a donné aux
apprenants l‟opportunité de se sentir les constructeurs de leurs propres
connaissances.
Amener les apprenants à développer la capacité d‟autocorrection au moyen du
développement ou renforcement de la capacité de réflexion, de l‟argumentation
et de la proposition, a servi à faire que les apprenants comprennent que les
erreurs font partie de l‟apprentissage et qu‟il faut savoir faire face aux problèmes
d‟apprentissage qui peuvent être résolus à partir de la capacité de réflexion
qu‟ils ont acquis dans l‟identification des erreurs.
171
Durant la réalisation de la tâche, les apprenants ont pu surmonter les erreurs ;
mais, il y a eu un nombre considérable de fautes (par le manque de
concentration). Il est alors indispensable de prendre en considération ces erreurs
pour une future application de la proposition pédagogique. Comme mesure de
solution, on peut établir une étape où les apprenants apprennent à être plus
attentifs pour éviter les fautes.
La proposition pédagogique a facilité le passage obligatoire de la grammaire
dans le processus d‟enseignement / apprentissage de la langue en accélérant
l‟apprentissage à partir des activités proposées tout au long des ateliers. Ainsi,
le fait de connaître les hypothèses, comme une manière de prédire les possibles
faiblesses d‟ordre linguistique, a servi à faire du processus d‟enseignement /
apprentissage, un parcours pédagogique où la complexité des connaissances est
réduite en installant chez les apprenants un sentiment de sécurité.
La proposition pédagogique pour l‟enseignement / apprentissage de la
grammaire à des propos significatifs a donné sens à l‟acquisition des
connaissances de type grammatical. Elle a fait que les apprenants, en tant
qu‟acteurs sociaux comprenaient le service de la grammaire dans leurs actes de
parole. Cette vision de la grammaire, au service de la communication et de
l‟action, a été construite à travers la réalisation d‟une tâche.
En tenant compte que le processus d‟enseignement / apprentissage de la
grammaire à des propos significatifs a eu place dans le cadre du développement
d‟une formation à des futurs professeurs (domaine d‟utilisation de la langue :
éducationnel et professionnel), les apprenants ont connu tant les formes de
l‟aspect grammatical comme l‟utilisation et l‟importance de celui-ci dans la vie
réelle, particulièrement quand ils, comme acteurs sociaux, rapportent les paroles
de quelqu‟un.
172
Matérialiser les connaissances d‟ordre grammatical à travers la réalisation d‟une
tâche mobilise pas seulement le bagage des connaissances linguistiques,
pragmatiques et sociolinguistiques, mais aussi d‟autres capacités que les
apprenants possèdent comme leur créativité, leur compétence à travailler en
équipe et le partage des connaissances (ce dernier aspect, en tenant compte que
le Conseil de l‟Europe (2000) promeut un apprentissage où communiquer c‟est
agir ensemble).
La réalisation d‟une tâche ne sert pas seulement à montrer les savoirs que les
apprenants possèdent et à les mesurer. Au fur et à mesurer que les apprenant
réalisent la tâche, ils ont aussi l‟opportunité de compter sur un moment de
renforcement de la compétence grammaticale, grâce aux étapes d‟évaluation et
de correction de la tâche (évaluation sur la forme et sur le fond).
173
CONCLUSIONS GENERALES ET RÉCOMMENDATIONS
Conclusions Générales
L‟obtention des fondements théoriques servant à soutenir la proposition
didactique a été un élément d‟importance capitale parce qu‟on a pu structurer de
manière solide la proposition pédagogique. On cherchait à proposer une
démarche d‟enseignement / apprentissage où l‟action et la réflexion sont l‟axe
didactique amenant les apprenants à une systématisation effective des notions
grammaticales. Pour ce faire, on a trouvé d‟une part la théorie de la perspective
actionnelle, laquelle englobe un apprentissage et un enseignement centrés pas
seulement sur les aspects linguistique de la langue mais aussi sur ce qu‟on peut
construire (des échanges communicatives, culturelles, sociales, des actions) à
partir d‟un code linguistique. D‟autre part, dans le but de renforcer la capacité
de réflexion des apprenants, on s‟est servi de la théorie de la construction
créative, la théorie du traitement didactique de l‟erreur, la théorie de
l‟interlangue et du rôle de la langue maternelle dans l‟apprentissage de la langue
étrangère.
L‟enseignement / apprentissage d‟une langue étrangère est un processus qui
implique la prise en compte de ceux à qui la formation de la langue s‟adresse :
les apprenants et leurs besoins; et de ceux qui orientent la formation : les
enseignants et leurs conceptions méthodologiques. Cette prise en compte a été
atteinte car on est arrivé à connaître l‟état du processus d‟enseignement et
d‟apprentissage de la grammaire française (de l‟école des langues à l‟université
UPTC) à travers la trouvaille des caractéristiques qui ont conduit à identifier la
faiblesse de ce processus correspondant à une base systématisation des
connaissances grammaticales en raison du manque de réflexion sur les erreurs
au cours du processus d‟apprentissage de la grammaire et en raison du manque
d‟activités amenant les apprenant à mettre en application les connaissances
d‟une manière significative. On a aussi trouvé des aspects positifs du processus
174
d‟enseignement et d‟apprentissage de la grammaire, d‟une part, les enseignants
s‟adaptent aux intérêts méthodologiques des apprenants qui aiment
l‟explicitation des règles et les exercices structuraux pour faire systématiser les
connaissances ; d‟autre part, les enseignants proposent leurs activités pour
diversifier les démarches méthodologiques en faisant appel à la démarche
inductive et à d‟autres types d‟activités différentes aux exercices structuraux.
On a obtenu la création d‟une proposition dont les activités des ateliers
possèdent un principe théorique qui conduit à : d‟bord, avoir des objectif clairs
au cours de l‟enseignement /apprentissage de la grammaire ; ensuite ; cette
proposition renforce la capacité de réflexion pour obtenir un apprentissage actif
de la part des apprenants ; enfin, la proposition aboutit dans la réalisation d‟une
tâche qui mobilise les compétences langagières et non langagières des
apprenants. En somme, l‟élaboration de la proposition permet à l‟acteur de
l‟enseignement de compter sur un parcours méthodologique cohérent et solide
pour assurer la systématisation des connaissances ; de même, les acteurs de
l‟apprentissage, peuvent devenir les constructeurs de leurs connaissances.
La proposition a offert au groupe d‟apprenants un parcours d‟enseignement et
d‟apprentissage effectif pour la systématisation des connaissances d‟ordre
grammatical. Dans le cas de l‟application de la proposition, les apprenants ont
automatisé les connaissances à travers les activités qui les ont amenés à utiliser
leur capacité de réflexion ; ainsi, ils ont pu se servir des acquis langagiers pour
la réalisation de la tâche.
La réalisation des taches a servi aussi à : réviser, évaluer et renforcer les acquis
grammaticaux ; donner une nouvelle conception au processus d‟apprentissage de
la grammaire, elle est au service des apprenants ; faire découvrir, comprendre,
apprendre et utiliser la langue étrangère dans un but significatif ; articuler le
processus d‟enseignement / apprentissage de la grammaire au processus
d‟enseignement / apprentissage de la langue ; faire que les apprenants prennent
175
conscience de leur propre manière de comprendre la langue et son système (cette
compréhension se fait à partir de la réflexion sur la langue et son
fonctionnement) Cette prise de conscience a permis aux étudiants de faire face
aux problèmes d‟apprentissage de la langue).
Bref, d‟une part, la réalisation des tâches a permis aux apprenants
d‟apprendre à utiliser leurs connaissances grammaticales pour atteindre un
objectif significatif que, dans le cas de l‟application de la proposition, celui
correspond à la réalisation d‟un reportage. D‟autre part, la réflexion comme
centre de la didactique de la grammaire qui considère la compréhension du code
linguistique de la langue cible et de la prise en compte de l‟influence de la
langue maternelle et de l‟autocorrection, fait du processus d‟apprentissage de la
langue un parcours où les apprenants peuvent apprendre à apprendre, un
parcours où les apprenants apprennent à être des stratèges dans l‟utilisation de la
langue à des fins linguistiques et non linguistiques.
Les contributions de cette recherche sont de deux types: contribution pratique et
nouveauté scientifique.
Contribution Pratique : La proposition conçue pointe à renforcer
l‟intériorisation de la composante grammaticale, comprise comme l‟une des
composantes de l‟apprentissage de la langue étrangère. Cette proposition peut
être utilisée pour l‟enseignement et l‟apprentissage de différents aspects
grammaticaux car elle est un modèle didactique structuré par des étapes qui
contiennent des indications précises à suivre. En somme, les bénéfices de cette
recherche contribueront aux populations étudiant le français et aux populations
enseignant cette langue.
Nouveauté Scientifique : Une proposition didactique pour l‟intériorisation de
la grammaire à partir du renforcement / développement de la réflexion et de la
théorie de l‟approche par les tâches. En plus, cette étude de recherche
déclenche des processus de réflexion et d‟analyse qui vont être utiles pour les
176
apprenants de la langue pour que ceux-ci puissent consolider leur bagage de
connaissances grammaticales et arrivent à utiliser de manière significative les
connaissances dans une communication qu‟on pourrait appeler une
communication de l‟action.
Ce rapport de recherche contient quatre chapitres accompagnés chacun des
conclusions, il contient à la fin les conclusions générales, la liste de références, la
bibliographie et les annexes.
Recommandations
Pour la mise en application de la proposition pédagogique, il est important de
tenir compte de la description détaillée des étapes et des phases pour atteindre
les objectifs fixés et pour pouvoir surveillé d‟une manière contrôlée le
développement de l‟interlangue des apprenants.
A la fin de la première étape, il est fort conseillé de détecter les apprenants qui
ont les plus de problèmes par rapport à la systématisation de certaines règles de
grammaire, pour leur offrir un processus de rémédiation presque personnalisé.
Il est important de ne pas oublier que la grammaire n‟est pas une fin mais un
moyen, et l‟une des manières de travailler la grammaire comme un moyen est à
travers la réalisation d‟une tâche.
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Vigner G. (2004). La grammaire en fle, Paris : Hachette.
186
Annexe 1. Grille des Objectifs de l’Enseignement du Français à l’École des Langues
GRILLE RESUMÉ DES OBJECTIF DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
À L’UNIVERSITÉ PÉDAGOGIQUE ET TECNOLOGIQUE DE COLOMBIE /
LICENCE EN LANGUES ÉTRANGÈRES
SELON LA GRILLE DE CELCE-MURCIA (1985)
OBJECTIFS DU PROGRAMME DU FRANÇAIS
Habilités à développer
Compréhension écrite Production écrite Compréhension
Orale
Production Orale
x x x X
Registre de langue
Informel
Familier correct
Soutenu
x
Besoins Langagiers
Immédiats, pour un niveau-
seuil de communication
Scolaires, à long terme
Professionnels
x x
OBJECTIFS DE L’INSTITUTION
Misión
La Licenciatura en Lenguas Extranjeras tiene como Misión la formación Integral de docentes
investigadores en el área de Lenguas Extranjeras, para que se desempeñen, principalmente, en el nivel de
Básica, con criterios de excelencia académica, ética, pertenencia social e identidad Upetecista.
Visión
Vemos el programa de Lenguas Extranjeras convertido en modelo de una pedagogía más creativa, más
comprometida con la realidad del país y más humana, generadora de proyectos innovadores, creadora de
espacios para el desarrollo personal, profesional y social. Vemos al Licenciado en Lenguas Extranjeras
como un ser humano preparado para asumir su responsabilidad como ciudadano participante, crítico,
constructivo, consciente de su labor como formador de niños y de jóvenes, conocedor de otras culturas y,
por lo tanto, dispuesto a caracterizar la propia, a través del contraste y la valoración de las otras.
Además de lo anterior, vemos el programa comprometido en un proceso permanente de actualización, de
análisis, de valoración y de aceptación de los cambios, producto de los avances de las ciencias y de la
evolución del mundo moderno, y a nuestros egresados, docentes investigadores como usuarios altamente
calificados pedagógica, lingüística y comunicativamente, asumiendo su papel de modelos, orientadores y
facilitadores de los procesos de adquisición y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Así mismo, vemos a
los niños y a los jóvenes Colombianos con una actitud estética de la vida, beneficiándose de las ventajas
de saber y usar una o más lenguas extranjeras desde temprana edad y mostrando una actitud más abierta,
universal y autosuficiente.
187
Annexe 2. Format de l’Enquête Administrée aux Professeurs
UNIVERSIDAD LIBRE
INSTITUTO DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
EXTRANJERAS
Encuesta dirigida a profesores de la asignatura de francés VI de la licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Propósito: Esta encuesta tiene como objetivo conocer los procedimientos metodológicos de la didáctica de la gramática en la Licenciatura de Lenguas Extranjeras e identificar, desde su experiencia de docente de francés, las dificultades gramaticales de los estudiantes.
A continuación encontrará 8 preguntas abiertas y espacios asignados para consignar sus respuestas.
1. ¿Qué metodología en general utiliza cuando trabaja aspectos gramaticales durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua francesa?
_________________________________________________________________________
2. ¿Qué tipo de actividades interesan más a sus estudiantes y son más efectivas en el proceso de aprendizaje de la gramática francesa?
_________________________________________________________________________
3. ¿Cuánto tiempo dedica al proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática en clase?
_________________________________________________________________________
4. ¿Cuál es el tratamiento del error gramatical en sus clases?
_________________________________________________________________________
5. Desde su experiencia, ¿cuáles son las dificultades gramaticales más recurrentes de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua francesa?
___________________________________________________________________________
6. Según su experiencia y su reflexión didáctico-pedagógica, ¿a qué atribuye las causas de estas dificultades?
__________________________________________________________________________
7. Cuando los estudiantes presentan dificultades gramaticales que afectan su competencia gramatical, ¿qué tipo de actividades propone usted para mejorar mencionada competencia?
__________________________________________________________________________
8. ¿Qué tipo de actividades de refuerzo gramatical efectúan sus estudiantes para mejorar o incrementar su competencia gramatical?
_________________________________________________________________________
188
Annexe 3. Format de l’Enquête Administrée aux Étudiants
UNIVERSIDAD LIBRE
INSTITUTO DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS
Encuesta dirigida a estudiantes de la asignatura de francés VI de la licenciatura en Lenguas Extranjeras de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Propósito: Esta encuesta tiene como objetivo en primer lugar, identificar cuáles son los temas o aspectos
que aun no se han interiorizado a lo largo del estudio del francés lengua extranjera. En segundo lugar,
identificar las posibles causas. En tercer lugar, establecer cuál es el papel de la lengua materna en el
proceso de enseñanza / aprendizaje de la lengua extranjera (francés).
1. ¿Según su experiencia como aprendiz de la lengua francesa, cuál sería el nivel de importancia del
aprendizaje de la gramática en el proceso de aprendizaje de la lengua francesa?
a) Alto
b) Medio
c) Bajo
2. Según usted, ¿cuál es el nivel de dificultad de la gramática francesa?
a) Alto
b) Medio
c) Bajo
3. ¿Cuál de estas dos metodologías se aproxima más primero a su modo de aprender y segundo a
como ha aprendido la gramática francesa?
a) Explicación detallada de las formas / estructuras gramaticales de la lengua francesa por parte del
profesor y mayor número de actividades basadas en ejercicios de aplicación para obtener una
mejor interiorización de la gramática.
b) No explicación de las formas / estructuras gramaticales por parte del profesor, sino trabajo
inconsciente de la gramática por parte del estudiante y ejercicios de aplicación.
4. En términos generales, indique cual de las opciones se asemeja a la manera que usted considera
como la más efectiva para interiorizar o mecanizar las formas y estructuras de la gramática
francesa?
c) Juegos y actividades lúdicas
d) Lecturas, reportes orales
e) Ejercicios de redacción
f) Ejercicios de aplicación en libros y en línea (Internet)
5. ¿Qué medidas ha tomado para superar sus dificultades en cuanto al aprendizaje de la
gramática?
a) Tutorías y explicación por parte del profesor
b) Búsqueda de ejercicios de aplicación en libros y en páginas de Internet
189
c) Lecturas, ejercicios de escucha
d) Ejercicios de redacción
6. ¿Han sido estas medidas eficaces?
a) Si
b) Non
7. ¿A qué atribuye las causas de la no interiorización de los aspectos gramaticales? (Indique una sola
respuesta).
a) Falta de explicaciones claras apoyándose en ejercicios prácticos.
b) Falta de trabajo personalizado guido para el refuerzo de estos temas.
c) Grado de dificultad del tema.
d) Falta de tiempo y trabajo para una optima apropiación.
e) Dificultades en la comprensión debido a la no equivalencia de estructuras entre las gramáticas de
la lengua materna y la lengua extranjera.
f) Pensar en lengua materna y aplicar su gramática a la lengua extranjera.
8. ¿Cuál es el rol de la lengua materna en el proceso de aprendizaje de la lengua francesa? (Indique
una sola respuesta).
a) Pienso mucho la otra lengua (francés lengua extranjera) y sus estructuras desde mis
conocimientos de mi lengua materna.
b) Utilizo la lengua materna para lograr entender las estructuras y formas gramaticales de la lengua
francesa
c) En el momento de aprendizaje de la lengua francesa, la lengua materna no juega ningún rol, no
la utilizo.
d) No he aprendido a utilizarla de manera estratégica para que ésta no sea un obstáculo en el
aprendizaje de la lengua extranjera, sino un apoyo.
190
Annexe 4. Format de l’Enquête pour Évaluer la Proposition Pédagogique
UNIVERSIDAD LIBRE
INSTITUTO DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS
EXTRANJERAS
Encuesta dirigida a estudiantes de la asignatura de francés VI de la licenciatura en Lenguas
Extranjeras de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Propósito: Esta encuesta tiene como objetivo evaluar la propuesta pedagógica: “Un scénario
pédagogique pour l’enseingement / apprentissage de la grammaire à des propos significatifs”.
1. ¿Qué opinión le merece la metodología empleada para el aprendizaje del discourso
indirecto en pasado?
_________________________________________________________________________¿
Cree que pudo desarrollar o reforzar la capacidad de reflexión lingüística a través de los
talleres?
_________________________________________________________________________
2. ¿Cree que los talleres desarrollados y la realización del reportaje le fueron útiles para el
aprendizaje a largo plazo del aspecto gramatical?
_________________________________________________________________________
3. ¿había vivido antes una experiencia de un aprendizaje del componente gramatical que
considerará el refuerzo o desarrollo de la reflexión?
_________________________________________________________________________
4. Pudo detectar, a través de la realización del reportaje, la función que el discurso
indirecto en pasado tiene e los actos de comunicación de la vida real?
_________________________________________________________________________
5. ¿Cuál es su opinión en cuanto a la utilización de conocimientos de la lengua materna en
el proceso de enseñanza / aprendizaje de la lengua francesa, particularmente, en el
proceso de enseñanza / aprendizaje del aspecto gramatical estudiado?
_________________________________________________________________________
6. ¿Considera que aprendió a reportar discursos en discurso indirecto en pasado?
_________________________________________________________________________
7. ¿Le gusto la tarea propuesta al final? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________