projet : scénario pédagogique m2 ade dyspraxies
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Projet : scénario pédagogique M2 ADE Dyspraxies
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Identification du projet
Séquences d’apprentissage sur les Dyspraxies Langue française Auteur : Sylvie CASTAING formateur ASH ESPE Université de Strasbourg
[email protected] Date de mise à jour : 1er juin 2014 (en cours d’élaboration)
Niveau Universitaire
Ce cours (9 heures) s’adresse à des étudiants déjà enseignants de classes « ordinaires » qui se destinent à la spécialisation (CAPA-SH) et donc à enseigner dans des dispositifs s’adressant aux élèves en grandes difficultés ou en situation de handicap du primaire et du secondaire. (Master 2 Adaptation à la Diversité des Elèves (ADE), UE 31).
Cette séquence, dans la partie qui s'adresse aux étudiants assistant aux cours est un dispositif
hybride: heures de cours en présentiel et utilisation de ma page de cours dédiée MOODLE avant, pendant et après le cours.
Cette séquence, dans la partie qui s'adresse aux étudiants salariés n'assistant pas au cours est pensée comme une formation à distance qui prend appui sur ma page de cours Moodle.
Type de Projet1 pédagogique incluant les TIC (Bibeau 2002)
Edition et publication Recherche et gestion documentaire collecte partage d’information et télécollaboration résolution de problème et laboratoire virtuel apprentissage, études et formation à distance
1 http://eureka.ntic.org/file_download.php?lom_id=3033&filename=taxonomie.pdf
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Table des matières
A) Conception .......................................................................................................................................... 6
1. Appuis théoriques : Le scénario pédagogique ................................................................................ 6
a) Scénario d’apprentissage : .......................................................................................................... 6
b) Scénario d’encadrement .............................................................................................................. 6
c) Concevoir un scénario d’apprentissage incluant les TICE ............................................................ 6
2. Orientations et choix pédagogiques personnels : ........................................................................... 8
a) Approche pédagogique retenue : ................................................................................................ 8
b) Orientation des objectifs : ........................................................................................................... 8
c) Prise en considération des erreurs : ........................................................................................... 10
d) Flexibilité du dispositif : ............................................................................................................ 10
3. Choix du type de prise en compte des acteurs et des rôles : ........................................................ 11
a) Rôles et postures des étudiants et du formateur ..................................................................... 11
b) Sources de motivation ............................................................................................................... 11
c) Prise en compte des différences individuelles : .......................................................................... 11
4. Activités ......................................................................................................................................... 12
a) Orientation de la tâche .............................................................................................................. 12
b) Activité de l'apprenant .............................................................................................................. 13
c) Apprentissage collaboratif ......................................................................................................... 13
d) Evaluation des apprentissages .................................................................................................. 13
5. Outils et processus ........................................................................................................................ 13
a) Contrôle par l'apprenant ........................................................................................................... 13
b) Gestion des connaissances ........................................................................................................ 13
c) Régulation et évaluation du scénario ........................................................................................ 13
6. Environnement technologique ...................................................................................................... 13
a) Organisation générale : ............................................................................................................. 13
b) Spécificité de l’environnement technologique :......................................................................... 14
c) Choix des outils TIC et Web 2.0 : ................................................................................................ 14
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Introduction
On trouve des définitions très différentes de la notion de scénario et de dispositif pédagogiques. Je retiendrai celle de Caroline Brassard et Amaury Daele : « un scénario pédagogique est le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage, processus s’inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en œuvre du scénario. Cette mise en œuvre s’inscrit à l’intérieur d’un ou de plusieurs dispositifs définis, à l’instar de Peraya : « [….] un dispositif se constitue d’un ensemble de moyens mis au service d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un résultat » (P. 153). 2 Ou dit plus simplement : « Initié par un enseignant ou un groupe d’enseignants dans le but d'encadrer les activités des apprenants, un scénario pédagogique décrit une séquence d’apprentissage, ses objectifs pédagogiques et les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs (comme, par exemple, l’identification des ressources didactiques nécessaires). »3 Dans cette première partie j’aborderai la question de la conception (appuis théoriques et choix pédagogiques). Dans une seconde partie je présenterai le scénario pédagogique dans son ensemble. Dans un troisième temps j’évoquerai la question des ressources Dans un quatrième temps je décrirai la page MOODLE et les modifications apportées. Pour finir, je détaillerai les démarches et outils prévus pour l’évaluation d
2 « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC », Caroline Brassard, Amayry Daele, archives Edutice, Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003, Strasbourg : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/79/PDF/n042-72.pdf 3 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique
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A) Conception 1. Appuis théoriques : Le scénario pédagogique D’après Sandrine Decamps, Bruno De Lièvre et Christian Depover Lavoisier4 cette notion de scénario pédagogique se décline sous deux formes :
a) Le scénario d’apprentissage b) Le scénario d’encadrement
a) Scénario d’apprentissage :
but pédagogique explicite succession d’étapes description des activités d’apprentissage, de leur articulation, des outils et démarches
proposés, des productions attendues, des délais impartis. b) Scénario d’encadrement
« modalités d’intervention du formateur et des étudiants, dans le processus de soutien à l’apprentissage5 »
Répartition des rôles : o fonction de suivi portée exclusivement par le formateur ou déléguée en partie aux
apprenants (Descamps 2009 d’après Quirin 2005). o Fonctions de l’encadrement (Decamps 2009 d’après Dionne et al., 1999 ; Daele et
Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003 ; De Lièvre, 2000). Orientées vers le processus (régulation sur la manière d’aborder la tâche) Orientée vers le produit (régulation sur la nature des travaux attendus)
Modalités d’intervention
o A l’initiative du tuteur (tutorat proactif) o A la demande des apprenants (tutorat réactif) (Descamps 2009, citant De Lièvre 2006)
Mais, le scénario pédagogique est tout d’abord « le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage»6 Cette conception s’appuie sur des orientations et choix pédagogiques personnels. c) Concevoir un scénario d’apprentissage incluant les TICE
« C’est assez récemment que l’attention a été attirée sur la nécessité de tenir compte du dispositif pédagogique encadrant les outils et de l’attention pédagogique rendue encore plus indispensable dans les dispositifs qui s’appuient sur les technologies : une pédagogie rigoureuse est une condition incontournable pour que les TIC (technologies de l’information et de la communication) tiennent leurs promesses (R. Burton et al. Citant Clark, 1994 et Tardif, 1996). C’est ainsi que l’alignement pédagogique (R. Burton et al. Citant Biggs, 1996) des objectifs, des méthodes et des évaluations que nous complétons par les outils technologiques utilisés (R. Burton et al. Citant Lebrun, 2007) est présenté comme une condition d’un impact positif des TIC7 »
4 « Entre scénario d’apprentissage et scénario d’encadrement Quel impact sur les apprentissages réalisés en groupes de discussion asynchrone ? » Sandrine Decamps, Bruno De Lièvre, Christian Depover Lavoisier, Distances et savoirs 2009/2, Vol. 7 pages 141 à 154. 5 Idem 6 http://unit-tice.emn.fr/IMG/pdf/Amaury_Daele.pdf 7 « Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur », R. Burton et al, Lavoisier, Distances et Savoirs, 2011/1 - Vol. 9, pages 69 à 96.
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Je vais donc présenter mes choix pédagogiques et orientations en m’appuyant en partie sur les apports de Brassard et al. (2003). 8 Ils définissent 17 dimensions qui questionnent les intentions et objectifs de l’enseignant et lui permettent de concevoir un scénario pédagogique intégrant les TICE qui assure une certaine qualité de l'enseignement et qui tient compte des divers facteurs agissant sur
l'apprentissage9.
Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC
Caroline Brassard, Amaury Daele 10 Je me référerais également au document « Planifier, réaliser, et évaluer l’efficacité d’une activité pédagogique TIC sur la réussite des étudiants-démarches et outils (version 2013)11 et au Guide de rédaction et de présentation d’un scénario pédagogique et d’une activité d’apprentissage. 12
8 « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC », Brassard, C. & Daele, A. (2003). EIAH 2003 9 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique 10 http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/Pdf/n042-72.pdf 11 http://www.reptic.qc.ca/dossiers/tic-reussite/evaluer-limpact/ 12 http://www.infotheque.info/cache/7572/ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html
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2. Orientations et choix pédagogiques personnels : a) Approche pédagogique retenue :
La pédagogie prévue est mixte, intermédiaire, centrée principalement sur une approche
socioconstructiviste (Wallon, Vigotsky, Bruner) articulée à la fois à des temps courts plus transmissifs
ciblés sur l’analyse des besoins et à une approche d’inspiration plus béhavioriste incluant des temps
d’entraînements à partir de tests ou de petits jeux sérieux en flash.
b) Orientation des objectifs :
Les compétences de niveau 1 sont issues du référentiel de compétences de l’enseignant (Annexe de
l’arrêté du 12 mai 2010, BO n° 29 du 22 juillet 2010 :
http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html). Elles sont déclinées en
connaissances, capacités et attitudes.
Compétences de l’enseignant visées par l’UE 42 sont :
C4 concevoir et mettre en œuvre son enseignement
C6 : prendre en compte la diversité des élèves
C7 : évaluer les élèves
C9 : travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école
C10 : se former et innover.
Les compétences de niveau 2 visées prioritairement sont issues du référentiel de compétences de
l’enseignant spécialisé (BO spécial N°4 du 26 février 2004)
Savoir :
Prévenir les difficultés d’apprentissage ou leur aggravation et favoriser la réussite scolaire des
élèves
Savoir identifier les besoins éducatifs particuliers de l’élève
rechercher pour chacun enfant les conditions optimales d’accès aux apprentissages scolaires
et sociaux, dans des contextes professionnels variés.
Optimiser l’accès aux apprentissages scolaires en portant attention aux modes de
communication, en mettant en œuvre des adaptations et en ayant recours, si besoin à des
techniques palliatives.
Mettre en œuvre des pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins
particuliers des élèves
Travailler en partenariat
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Pour une description plus précise et ciblée (que celle des textes officiels) je me suis appuyée sur le
domaine cognitif de la taxonomie de Bloom (1956)13 et sur la taxonomie d’Anderson et de Krathwohl
(2000)14.
A la fin du module, les étudiants devraient être capable de :
Processus cognitifs : mémoriser, comprendre :
Définir les troubles dyspraxiques et le champ théorique de référence Expliquer le lien entre Dyspraxies, Elèves à Besoins Educatifs Particuliers et Loi de 2005. Identifier, mémoriser, nommer, décrire, lister les différentes troubles dyspraxiques Spécifier, décrire, expliquer, comparer les déviances propres à chaque trouble Lister les partenaires pouvant être impliqués dans l’accompagnement des élèves porteurs de
ces troubles ; distinguer, expliquer leurs fonctions Décrire les démarches préconisées par le département du 67 pour l’accompagnement des
élèves porteurs de ces troubles Nommer, lister, énumérer, expliquer, comparer, ordonner les possibilités de scolarisation de
ces élèves dans le 67. Nommer, lister, énumérer, expliquer, comparer les gestes d’aide, aides techniques et outils
divers pouvant être appropriés dans l’accompagnement de ces élèves. Processus cognitifs : appliquer, analyser, synthétiser, évaluer, créer :
Repérer les élèves porteurs de dyspraxies de la PS de maternelle au CM2 Appliquer les recommandations à propos des démarches à mettre en œuvre dans le 67 et
permettre le dépistage et le diagnostic si besoin. Collaborer avec les partenaires de l’aide
Estimer, critiquer, évaluer, en énonçant ses critères, des textes théoriques, des textes
pratiques, des projets individuels, des outils de différenciation etc.
Produire, construire, co-construire, analyser, comparer, tester des outils d’observation
Déterminer, analyser, mesurer, évaluer l’impact des troubles et difficultés d’un enfant sur les apprentissages définis dans les programmes, et dans une situation d’apprentissage spécifique (scénario de cours)
En fonction de cette analyse, déterminer les besoins spécifiques de l’élève et o préparer, structurer, concevoir, créer un projet pédagogique individuel incluant les
gestes d’aide, aides techniques et outils adaptés à cet enfant en particulier o préparer, organiser, mettre en œuvre le travail de groupe des élèves en s’appuyant
sur la mise en œuvre du conflit sociocognitif, du statut de l’erreur et de postures spécifiques.
o Préparer, structurer, concevoir des scénarios pédagogiques incluant les TICE, les outils du Web 2.0 et des logiciels libres spécifiques (adaptation des supports et/ou autonomisation de l’élève).
Prioriser les interventions auprès de l’élève dyspraxique Prendre en compte les éléments du contexte
13 "Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 1 domaine cognitif", Benjamin Bloom et al, Presse Universitaire du Québec, Québec, 1980 14 “A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives”, Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (Auteur), Pearson; Édition : 1 (19 décembre 2000)
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Types de connaissances :
Connaissances factuelles : vocabulaire, état de la recherche, consignes départementales etc. Connaissances conceptuelles : mettre en relation plusieurs théories de la difficulté scolaire,
plusieurs faits observables (repérage) etc. Connaissances procédurales : mener des observations, monter un projet, créer des outils
d’aide, utiliser les aides techniques Connaissances méta-cognitives : comment j’apprends, où j’en suis des apprentissages à
effectuer, comment je m’y prends, quelles sont mes stratégies, mes habiletés ? c) Prise en considération des erreurs : En accord avec les modèles constructivistes, je conçois la difficulté comme ordinaire, comme
composante intrinsèque de l’apprentissage. Les étudiants, doivent le plus possible, construire leur
savoir à partir de leurs représentations et doivent souvent remplacer des conceptions erronées,
caduques ou partiellement efficientes par de nouvelles. Pour ce faire, ils doivent prendre conscience
de leurs fonctionnements cognitifs, de leurs représentations.
Les erreurs sont donc considérées ici comme un élément du processus didactique, comme une
information dont il faut comprendre les composantes (origines) pour construire une connaissance
nouvelle. Elles vont servir, tant à l’étudiant qu’à moi-même, d’indicateurs des processus intellectuels
en jeu.
Je pourrai, à partir de ces indicateurs déterminer les modalités de l’intervention didactique à mettre
en œuvre et plus particulièrement les modalités de différenciation à proposer.
L’étudiant, quant à lui, pourra définir plus précisément ses besoins et s’organiser avec ou sans mon
aide un parcours de formation individualisé, spécifique et adapté.
d) Flexibilité du dispositif : Pour les étudiantes venant en cours, le dispositif est semi flexible et articule des phrases en présentiel
définies à l’emploi du temps et des périodes de travail avant, pendant ou après les cours, à distance,
utilisant principalement la plateforme Moodle et permettant un apprentissage suivant un processus
plus ciblé, plus personnel, plus différencié.
Pour les étudiantes ne venant pas en cours en présentiel, le dispositif est flexible et se construit à partir
de ma page de cours Moodle et des messages envoyés à toutes par le forum des nouvelles. Les
étudiantes y trouvent l’accès au déroulement du cours, à son contenu (diaporamas, fichiers Word,
vidéos etc… ) et des ressources complémentaires qu’elles peuvent utiliser soit librement, soit en
suivant les pistes proposées en fonction des résultats obtenus aux tests proposés dans Moodle, soit
suivant un ou l’autre des parcours d’apprentissages proposés sur la page MOODLE. (voir le chapitre
sur la page MOODLE)
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3. Choix du type de prise en compte des acteurs et des rôles : a) Rôles et postures des étudiants et du formateur 15 Mes rôles et postures :
Lors des activités d’inspirations socioconstructivistes : animation, tutorat, accompagnement, expertise, aide technique
Lors des activités transmissives et d’inspirations behavioristes : fournir des connaissances, mettre à la disposition des étudiantes des exercices progressifs sous des formes attractives et ludiques.
Etudiant :
Activités d’inspirations socioconstructivistes : être interactif, co-construire, développer des compétences collectives et sociales
Activités transmissives et d’inspiration béhavioristes : acquérir des connaissances précises, être réactif, mémorisation, entraînements
b) Sources de motivation Pour la motivation extrinsèque :
les contenus visés par les parties plus transmissives et les entraînements plus behavioristes sont très clairement articulés avec une partie tout au moins du contrôle continu et de l’examen CAPA-SH;
par ailleurs, j’essaye de rendre l’environnement d’apprentissage, autant en présentiel que sur la plateforme Moodle, attractif, original, diversifié. (lectures, vidéos, power point, notes de lectures, jeux, tests etc…
Pour la motivation intrinsèque : le scénario essaye de se centrer en partie sur les connaissances
préalables des étudiants, sur leur expérience passée, sur leurs objectifs professionnels et personnels,
sur leurs compétences propres, leurs intérêts et leurs choix.
c) Prise en compte des différences individuelles : Le scénario et mes postures et réajustements en cours de réalisation du scénario essayent de tenir
compte des différences en termes de connaissances et d’expériences antérieures, de styles cognitifs
etc…
En permettant le plus possible aux étudiants en présentiel de choisir certains contenus de
cours et/ou certaines des modalités de présentation de ces contenus.
En tenant compte des propositions de transformations des cours apportées par les étudiants
En variant les gestes d’aide (appui sur la typologie d’Anne Gombert16) : différenciations et
adaptations possibles :
o Du cadre de travail
o Des consignes
o Des moyens : Adaptations en rapport avec des difficultés plus personnelles ou
spécifiques en lecture, écriture, relations sociales, orthographe, niveau de vocabulaire
15 « Mieux comprendre les rôles exercés par le personnel enseignant et les étudiants dans un contexte d’intégration des TIC », Christian Barrette, , Bulletin collégial des technologies de l’information et des communications (CLIC), Vitrine technologie Education (vté) ; http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2147 16 « L’intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire » Anne Gombert et Jean Yves Roussey, Revue Repères n°35, 2007, p. 233.
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et.. : différencier, pour une même tâche les outils d’aide apportés. (Avec les
étudiantes, je fais l’entrée par les adaptations et aides techniques pour les élèves à
besoins éducatifs particuliers, je montre comment j’ai intégré certaines de ces
techniques à mon environnement de travail personnel pour me faciliter la tâche, et je
les invite à voir de quoi elles ont besoins pour elles-mêmes. Dans les travaux de groupe
ou individuels je leur rappelle qu’elles peuvent utiliser certains de ces outils (lorsque
c’est possible) : synthèses vocales, mises en couleurs, correcteurs orthographiques
etc… (cf. par exemple les macros dans Word pour les modèles pour Word du Cartable
de Manon).
Adaptation en rapport avec le temps de travail
Diversification du style pédagogique
o Du parcours : individualisation : la base visée est toujours la même (les attendus de
l’UE évalués par le Contrôle Continu et ceux visés par l’examen du CAPA-SH) mais la
manière d’intégrer ces contenus et méthodes peut prendre des chemins différents :
choix des contenus en fonction des connaissances antérieures
réduction ou augmentation des thèmes abordés
différents niveaux de compréhension de la thématique (cf. catégories de
Bloom permettant de situer le niveau de compréhension des élèves afin de
favoriser leur progression vers des niveaux supérieurs).
o Aide de pairs : travail en groupe, tutorat, tâches collaboratives, échanges dans les
forums, construction d’une notion de communauté….
o Guidance, accompagnement, étayage par le formateur, moi en l’occurrence.
o Apports méthodologiques et métacognitifs particuliers : recherche du « comment on
fait », des caractéristiques déterminantes de la tâche.
Revalorisation de l’étudiant : encouragements, renforcements positifs, mise en valeur
systématique des compétences et savoir, mise en place d’outils (tests, jeux) permettant de
connaître l’objectif visé et de se voir l’atteindre, travail sur le statut de l’erreur etc..
Par ailleurs la page MOODLE permet :
de mettre à jour certaines de ses représentations ou connaissances avant le cours
de reprendre les contenus de cours
de réaliser des tests permettant d’évaluer sa compréhension et de se voir progresser
de réaliser des activités de réactivation avant le cours suivant afin d’améliorer sa mémorisation
de faire des choix de révision ou d’apprentissage ou de réalisations pratiques suivant ses
besoins et ses modes préférentiels d’apprentissage.
4. Activités a) Orientation de la tâche Certaines tâches vont être plus académiques, liés à des points très précis de la théorie : définition de
troubles, champ de recherche de la neuropsychologie, connaissances précises sur le développement
du cerveau, déviances spécifiques des dyspraxies etc… écoute, prise de notes, exercices de
compréhension, d’entraînements, d’application, de recherche, lectures théoriques etc.
D’autres tâches seront clairement articulées à la pratique de terrain, celle d’enseignant de classe ou
de dispositif spécialisés travaillant avec des élèves à besoins éducatifs particuliers et différenciant les
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apprentissages observations et analyse des difficultés, articulation des contenus et différenciations
aux difficultés et aux programmes, création de séances, de progression, réflexion sur le partenariat
etc…
b) Activité de l'apprenant L’étudiant pourra à la fois, suivant ses besoins et ses modes d’apprentissage accéder aux contenus de
cours et à une quantité importante d’informations théoriques complémentaires, mais il aura aussi à
créer, élaborer, organiser son propre parcours (d’entraînement par exemple), et certains contenus (CC
oral : analyse commentée présentée au groupe d’un texte choisi parmi un panel proposé et traitant
d’un aspect particulier des dyslexies.)
c) Apprentissage collaboratif Je cherche à promouvoir l’interaction entre les apprenants. Ils travailleront donc régulièrement, en
tout cas sur les temps en présentiel, en collaboration. Ces activités collaboratives s’appuieront sur les
outils du Web 2.0 ;
d) Evaluation des apprentissages L’évaluation annoncée dans la maquette du M2 ADE est basée sur des examens oraux et écrits.
5. Outils et processus a) Contrôle par l'apprenant Les étudiants participeront à la construction du scénario (choix proposés) et à sa transformation
(échanges réguliers en présentiel sur l’évaluation du travail entamé, son organisation, critères
d’évaluation retenus et pistes de transformation proposées).
b) Gestion des connaissances Je prévois, c’est sûr, en grande partie la façon dont les contenus à maîtriser sont rassemblés et diffusés.
(cf. cours Moodle).
Mais, pensant également le groupe capable de produire, partager et réutiliser des connaissances, je
prévois (souvent en présentiel) des modalités de production collectives et des outils pouvant être
utilisés à distance : forum, base de données (Moodle), jeux de réactivation etc..
c) Régulation et évaluation du scénario Bien entendu, même bien conceptualisé le scénario, confronté à sa mise en œuvre, aux
questionnements, revendications, connaissances, des étudiantes sera nécessairement à modifier au
fur et à mesure.
Je demande par ailleurs pratiquement systématiquement à la fin de chaque cours aux étudiantes
comment elles perçoivent le travail engagé, s’il correspond à leurs attentes, et si elles envisagent des
modifications permettant d’en améliorer encore le contenu, l’organisation, les résultats…. Je tiens
compte, dans la mesure du possible, de ces retours.
6. Environnement technologique
a) Organisation générale :
Chaque fois que les TIC seront intégrés au scénario, il faudra : Choisir les outils les plus adaptés
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En prévoir l’utilisation Envisager l’information ou la formation technique des étudiantes Préparer l’accès au matériel Anticiper les incidents techniques possibles
b) Spécificité de l’environnement technologique :
L’environnement technologique sera parfois conçu pour appuyer un enseignement plutôt traditionnel (power point et vidéo projecteur)
Mais dans la plupart des autres situations l’environnement technologique sera conçu pour
faciliter pour l’étudiant la conscientisation de ses représentations, la recherche d’information de sources multiples, la synthèse, la collaboration, la co-création d’outils, la manipulation de logiciels
permettre l’intégration des TICE dans les pratiques des futurs enseignants spécialisés (outils du Web 2.0, mais surtout gratuiciels et aides techniques permettant la création de supports pédagogiques adaptés aux élèves à besoins éducatifs particuliers ou permettant à des élèves à besoins éducatifs particuliers informatisés de s’autonomiser.
Montrer l’utilité sans minimiser les contraintes17 Permettre des stratégies de formation concernant les TICE par démonstration ou homologies.
c) Choix des outils TIC et Web 2.0 :
En appui sur le document collaboratif « Vade-mecum 2.0 des bonnes pratiques de collaboration avec
les technologies » 18 je pense que :
les choix technologiques effectués doivent être adaptés aux besoins présents, au contexte de
collaboration, aux acteurs impliqués, aux infrastructures techniques du lieu d’exercice
l’outil choisi doit être convivial et facile d’utilisation
l’accès à la plateforme collaborative doit être assez simple (autorisation par moi, lien direct
etc…)
la sauvegarde des documents doit permettre le retour à des versions antérieures ou des
sauvegardes manuelles régulières
quelle que soit la solution technologique retenue, il faut prévoir des stratégies de rechange
(de préférence non technologiques) en cas de problèmes techniques non anticipés.
Ci-dessous quelques exemples de réflexion qui ont mené aux choix de deux outils utilisés dans les cours
de cette UE
Choix entre les techniques papier/crayon et un des outils du Web 2.0 : LinoIt.
Au démarrage d’un nouveau contenu de cours, j’ai toujours essayé de faire émerger les savoirs,
connaissances, compétences, représentations des stagiaires ou étudiants. L’objectif était :
pour moi de mieux définir le niveau des étudiants, de différencier des profils afin de pouvoir
différencier mon enseignement
17 « Pour mieux comprendre les pratiques des formateurs et de formations TICE », Maha Abboud-Blanchard et Fabien Emprin, Recherche et formation, 2009. 18 Document de travail, issu d’un labo VTÉ (Vitrine Technologie-Education) : http://vteducation.org/vitrine/publication/article/501
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pour l’étudiant d’apprendre à se connaître, de définir des objectifs propres en fonction de ses
besoins etc.
En général j’utilisais le support papier/crayon avec la démarche suivante :
Recherche individuelle papier/crayon
En binôme : échanges et mises en commun
En grand groupe : oralement, mises en commun des représentations.
Ce fonctionnement n’était pas, en tout cas à mes yeux, très efficace :
La partie mise en commun se résumait souvent à la présentation des idées de chaque groupe
(une sorte de listing, en somme), parfois assez longue, dont les étudiants comprenaient peu la
finalité et qui finissait par lasser tout le monde.
J’avais peu de visibilité sur les démarches cognitives, relationnelles, groupales des étudiants,
et j’en apprenais donc peu sur eux.
Les éléments rassemblés ne me permettaient pas de réellement savoir quelle suite donner en
termes de différenciation des besoins.
Le travail laissant peu de traces ni les étudiants ni moi-même ne pouvions nous y appuyer pour
réfléchir individuellement et collectivement à l’implication de ces savoirs et à la suite donner
en termes d’implication dans la formation, de différenciation des besoins, des parcours.
J’ai pensé introduire un outil du Web 2.0 qui permettrait de rendre cette activité plus interactive, plus
collaborative, plus ludique aussi. Je recherchais quelque chose de simple d’utilisation, afin que les
étudiants puissent se l’approprier vite et créer facilement et rapidement du contenu accessible à tous.
Je me suis donc penchée sur les murs collaboratifs pour le brainstorming. Parmi les trois outils
proposés par ThotCursus 19, Padlet, Linoit et Glogster, j’ai choisi Linoit pour ses outils de présentation
et de mise en page, son application pour téléphone mobile et surtout parce que j’avais eu une petite
formation à son sujet lors d’un atelier des Terrasses du Numérique en juin dernier20.
Choix entre les techniques papier/crayon et un des outils du Web 2.0 : GoogleDrive
Travailler en groupe pour co-créer un document était assez complexe à mon sens, avant l’utilisation
de l’informatique : travailler en groupe sur un papier A4, puis produire une affiche afin d’exposer le
travail du groupe et échanger collectivement, sans pouvoir apporter de réels changements à la
production (risque de dégrader le support, de le rendre illisible, de donner l’impression de « corriger »
(gommer, souligner) etc ?
En découvrant Google Doc, il m’a tout de suite semblé que cet outil, qui avait l’avantage de se
présenter comme le traitement de texte que la plupart d’entre nous ont l’habitude d’utiliser, allait
correspondre à mes besoins :
Le travail allait être réellement collaboratif : possibilité de créer en sous-groupes tout en
voyant les autres groupes fonctionner et s’en inspirer ; voir les modifications en temps réel ;
19 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/17401/remue-meninges-pense-bete-ligne/ 20 http://services-numeriques.unistra.fr/les-directions-du-numerique/portfolio-di-dun/evenements-du-numerique/terrasses-du-numerique-2012/compte-rendu-detaille.html
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savoir qui effectue les transformations et pouvoir échanger avec lui en temps réel via le chat
sans empêcher toutes la classe de travailler
Les co-créateurs pourraient accéder au document, le créer, le transformer à la fois en
présentiel et à distance.
Malgré le travail à plusieurs, permanent, il n’existe qu’une seule version du document (ouf !),
mais les interventions de chaque participant au document sont identifiables grâce à
l’historique des révisions. (Et on peut faire des enregistrements manuels de différentes
version, au cas où.... problèmes techniques, erreurs humaines ou un mix des deux).
La possibilité d’améliorer, de transformer à l’infini ancre un réel statut de l’erreur, l’idée de
progression.
L’interface est simple, ressemble à celle de Word, a de nombreux outils de présentation, et
permet facilement de télécharger le document à titre personnel dans différents formats.
Il me semble que comme le décrit bien le Centre de Ressources en Economie et Gestion dans son article
« Outils collaboratifs Google Drive 21» j’essaye de passer d’une logique de travail de groupe
(papier/crayon) à une logique de travail réellement collaborative :
Le travail de groupe : « Il y a simultanéité et continuité dans l’accomplissement du travail et
cohésion du groupe généralement sur tout ou partie du travail à accomplir ; groupe et travail
sont liés avec une prédominance de l’activité sur le groupe. »
Le travail collaboratif : « la collaboration implique moins le collaborateur ; le résultat final, le
projet important plus que le travail du groupe. On collabore, on garde son identité, on apporte
une spécificité ou une intelligence reconnue entre pairs. Le travail final est l’objectif, il aura
une vie seul à l’écart des collaborateurs au projet. Le travail n’est pas forcément simultané ou
continu, il a généralement des liens hiérarchiques faibles entre collaborateurs 22».
Toujours en m’appuyant sur cet article, et en gardant l’idée de collaboration au sein même du cours
en présentiel, je me suis penchée sur l’idée de gestion du workflow défini ainsi : « l’activité des divers
collaborateurs à un processus est orchestrée, parfois échelonnée de façon à ce que les diverses étapes
du travail puissent être validées et permettre d’autres étapes ou la finalisation du travail ». Et j’ai donc
réfléchi à un certain nombre d’étapes, amenant l’ensemble du groupe à la création d’un outil commun.
Choix de l’utilisation des tests dans Moodle (test 1)
Cet outil, déjà utilisé l’année précédente, remplace avantageusement les tests papier (correction
automatisée, commentaires intégrés à la correction automatiquement, statistiques, notes, possibilité
pour l’étudiant de le refaire plusieurs fois etc) et est très utile pour plusieurs raisons.
Pour le formateur :
après le cours :
o Voir la note de l’ensemble de la promo sur l’ensemble du test
o Voir les résultats individuels et les résultats par Item
o Voir si les résultats s’améliorent sur les situations de retest
En fonction du nombre des étudiants et des résultats obtenus possibilités de :
o Créer des groupes de niveaux
21 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article610 22 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article610
17 | Sylvie Castaing
o Différencier la bibliographie, les apports, les compléments en ligne sur Moodle
o Différencier les recherches conseillées
o Cibler les contenus des CM et/ou des TD
o Création possible d’outils de tests complémentaires permettant une mise à niveau des
étudiants en difficultés : la proposition de faire tel ou tel tests avant de reprendre
celui-là pouvant faire partie des corrections proposées.
Pour les étudiants :
Travail différencié, parcours personnalisés
Après le cours possibilité de vérifier sa compréhension et ses acquis.
Contraintes de l’utilisation de LinoIt, GoogleDrive et Moodle :
La contrainte principale est qu’il est nécessaire d’avoir un accès à Internet et une bande passante
suffisante pour l’implication des utilisateurs.