Article pédagogique : Présentation d’une méthode de travail

Pratique réflexive de la production d’écrits

Méthode réalisée et article écrit par Cédric Madoré

Comme l’annonce Michel Develay1, il n’est pas rare d’être confronté quotidiennement à des

élèves possédant des connaissances déclaratives mais pour lesquels le passage à des connaissances

procédurales, à la mise en application de règles pourtant connues, pose encore quelques difficultés.

Face à ce constat, il s’est avéré nécessaire de mettre en place une méthode de production

d’écrits et de correction orthographique innovante créant du lien entre les écrits produits, les leçons, les

exercices et les évaluations tout en restant simple d’utilisation et accessible aux élèves.

L’article suivant présente la méthode de travail en production d’écrits réalisée à partir de

recherches, documentations et observations de pratiques ; elle concerne les élèves de cycle 3.

Développée dans l’objectif de développer une attitude réflexive et d’accroître l’autonomie des élèves

ainsi que leurs automatismes lors de situations d’écriture, elle prend en compte l’hétérogénéité de la

classe et l’individualisation du parcours scolaire.

La méthode de travail dans la pratique :

Chaque jour les élèves proposent un projet d’écriture, nouveau si le précédent est terminé, ou

poursuivent celui entamé à raison de 45 minutes par jour. Le projet d’écriture des élèves est libre, avec

du sens, et s’inscrit dans une pédagogie de projet rassemblant la diversité des types d’écrits préconisée

par Gérard Chauveau2 ; il peut être en relation avec la rédaction d’un article pour le journal scolaire, le

blog de la classe, la réalisation d’un exposé, l’écriture d’une lettre de demande à un organisme ou à la

mairie ou encore porter sur l’écriture d’un projet personnel (écriture de la suite d’une histoire, d’une

épopée, d’une lettre à un ancien camarade, …).

L’écriture est au centre des activités de la classe. Les autres activités telles que grammaire,

orthographe, vocabulaire, conjugaison, sont induites par elle et sont à son service. L’écriture n’est pas

forcément une activité de français, elle est au service de projets individuels ou collectifs. L’écriture doit

avoir un sens, être un besoin. Lorsqu’un élève communique un texte écrit, son texte est analysé puis

commenté par ses camarades et l’enseignant afin d’améliorer les productions futures.

Plusieurs phases d’amélioration des productions d’écrits sont instituées à partir d’une

méthodologie développée et validée avec les élèves (voir page 5) :

La première phase est l’autocorrection de l’élève : il cherche à se corriger seul à l’aide de

plusieurs relectures ou des outils à sa disposition lui permettant de contrôler ses écrits avant de

présenter son travail à l’un de ses camarades pour relecture puis à l’enseignant. Un guide pratique à

disposition de tous (voir page 6) est l’outil principal explicitant les différentes règles d’orthographe, de

grammaire et de conjugaison. Les élèves ont également accès aux dictionnaires, aux affichages, et ont

la possibilité d’échanger avec leurs camarades sur les notions faisant émerger des interrogations.

Chaque projet d’écriture fait l’objet d’un numéro et est associé à une grille de vigilances des

erreurs individuelles récurrentes de l’élève afin de suivre ses progrès (voir page 8). Le professeur coche

la colonne de la vigilance concernée pour le projet d’écriture dont il est question. La finalité pour les

nouvelles productions est de faire disparaître progressivement les erreurs relevées dans les textes

précédents.

La deuxième phase de correction a lieu lors d’un entretien au cours duquel l’élève présente son

écrit à l’enseignant. Les erreurs sont indiquées et accompagnées du code correspondant puis listées

dans la grille de vigilances pour suivre son évolution.

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Lors de la troisième phase, les élèves effectuent les modifications en se rapprochant du guide

d’orthographe, des affichages, du dictionnaire ou d’un camarade et présentent à nouveau leur écrit à

l’enseignant. Cette phase permet de contrôler l’application des règles et d’échanger sur leur

compréhension. En effet, cette étape de la méthode est primordiale puisque la relation pédagogique est

étroite lors de l’entretien d’explicitation entre l’élève et l’enseignant.

C’est ainsi que Pierre Vermersch3 préconise la verbalisation, le guidage et un questionnement

adapté de l’élève lors de cet entretien favorisant la métacognition. Le triangle pédagogique de Jean

Houssaye4 : élève – enseignant – savoir est ici appliqué individuellement.

Pour un maximum de clarté et de cohérence pour les élèves, le code de correction (voir page 7)

est en lien avec le guide de production d’écrits, la grille de vigilances, l’affichage en classe ainsi que les

exercices et les brevets/évaluations.

Quels sont les principes pédagogiques de la méthode ?

En partant du principe que la classe doit être faite avec les élèves et non aux élèves, voici les

principes fondateurs qui ressortent de cette méthode de travail, ceux qui régissent le fonctionnement de

la classe pendant ces temps d’apprentissage et qui permettent le développement du désir d’apprendre

des enfants :

Le premier principe en relation avec cette organisation du travail, cher à Philippe Meirieu5,

Jacques Lévine et Jeanne Moll6, est la nécessité d’un espace éducatif, d’un climat de classe favorisant

l’engagement, le tâtonnement, les prises de risques, la coopération et l’entraide, l’expression et la

communication de manière à ce que les élèves soient acteurs de leurs apprentissages.

Egalement, comme Michel Barat7 le préconise, ce dispositif d’apprentissage requiert une observation

continue et une bienveillance permanente.

En m’inspirant de la pédagogie Freinet8, de Philippe Perrenoud9 et de Philippe Meirieu5, j’ai basé

cette méthode sur une forte différenciation avec une adaptation aux besoins de chacun visant à amener

chaque élève le plus loin possible. Les enfants ont des niveaux de connaissances différents tant dans le

domaine des apprentissages que celui de la méthodologie ; ils sont alors guidés, accompagnés

individuellement à l’aide d’un fort étayage au début et qui, progressivement, s’allège leur ouvrant ainsi

les portes de l’autonomie et de la responsabilisation. C’est l’élève qui apprend et lui seul, chaque enfant

est responsable de son travail afin qu’il devienne l’agent principal de sa propre formation ; chacun

devant gérer ses activités, ses projets personnels, avoir une attitude active et participer à la vie

collective.

Ce procédé individualise les apprentissages et met en avant les principes d’éducabilité (tout le

monde peut apprendre) et de liberté (tout apprentissage requiert un engagement personnel) décrits par

Philippe Meirieu10.

L’analyse des erreurs est également un principe fort de la méthode, un puissant levier mis en

avant par Jean Pierre Astolfi11. L’erreur est inévitable en phase d’apprentissage et elle constitue un point

d’appui pédagogique important de cette méthode de travail pour faire progresser les élèves.

Les erreurs se présentent comme des indices pour comprendre le processus d'apprentissage et comme

témoins pour repérer les difficultés des élèves (sans nier qu'existent des erreurs liées à l'inattention ou

au désintérêt).

En effet, l’évolution de chacun est fonction des acquis et des notions perfectibles qui sont encore

des sources d’erreurs chez les élèves. A partir d’une grille de vigilances les répertoriant au fil de leurs

productions d’écrits, le suivi s’opère et les notions mal maîtrisées sont davantage travaillées en groupes

de besoin.

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Comme le précise Jean-Pierre Astolfi12 avec le concept d’objectifs-obstacles mobilisateurs, ce

dispositif va amener l’élève à rencontrer des obstacles, ce qui va le mobiliser et l’inciter à mettre en

place des stratégies pour les surmonter : recherches d’informations, identification des ressources

manquantes afin de traiter la situation et donc d’apprendre.

L’élève doit être mobilisé pour progresser et ici la mobilisation de ressources cognitives pour faire face

avec pertinence et efficacité à une situation est entière.

De plus, le dispositif mis en place permet une certaine déstabilisation de l’élève permettant une

véritable situation d’apprentissage face à des notions mal maîtrisées et certaines méconnues. Comme

l’a démontré Lev Vygotski13 avec la Zone Proximale de Développement et Jean Piaget14 avec le

développement cognitif par stade, l’efficacité dans la transmission de connaissances conduisant à des

progrès intellectuels consiste en la mise en place d’obstacles, déstabilisateurs mais franchissables,

déclencheurs de situations d’apprentissage, si ce qui est susceptible d’être réussi est accessible.

Philippe Meirieu5 préconise l’alternance des situations d’apprentissage favorisant la mobilisation

des élèves. Sur ce temps de travail d’écriture, les élèves alternent les situations en passant d’une

situation initiale individuelle à des situations duelles ou de petits groupes, avant un retour en groupe

classe. Egalement, comme le stipule Philippe Perrenoud15, cette organisation fondée sur la pédagogie de

projet favorise la mobilisation à travers des situations de coopération et met en exergue la

complémentarité des élèves. En effet, tout élève a besoin de travailler avec d’autres ayant des

sensibilités, des stratégies d’apprentissage et des niveaux différents, afin de s’enrichir de ces différences.

En partant du postulat que tous les enfants sont capables, mais pas tous au même moment, et

en se basant sur le système scolaire finlandais qui permet, selon Paul Robert16, une progression

individualisée au rythme de chacun évitant les découragements, les dévalorisations, les angoisses et les

souffrances des élèves qui ne sont pas dans la cadence normalisée, cette méthode de production

d’écrits permet à chaque élève de travailler à son rythme, de renforcer les compétences fragiles,

d’entretenir celles déjà acquises et de mettre l’accent sur celles non maîtrisées.

Comme le conseillent Jeanne Moll6 et Robert Burns17, ce dispositif prend en compte la singularité de

chacun qui se caractérise par une part de travail individualisé pour revenir sur les difficultés et une grille

de vigilances permettant un suivi précis des élèves.

Par ailleurs, elle favorise la possibilité d’effectuer des regroupements temporaires d’élèves ayant

des besoins spécifiques communs. Le suivi des élèves par l’enseignant s’effectue donc à l’aide des

grilles des élèves, et une grille spécifique regroupant tous les élèves lui permet d’avoir un aperçu des

compétences plus ou moins maîtrisées (voir page 9).

Dans un climat de confiance et dans un environnement matériel favorisant les interactions et les

échanges, les élèves ont la possibilité de coopérer, de questionner, de confronter leurs savoirs et leurs

stratégies. Cette complémentarité dans l’objectif d’atteindre une production d’écrits réfléchie met en

avant le conflit sociocognitif développé par Jean Piaget14 favorisant l’expression, les interactions, la

confrontation des savoirs et des stratégies ainsi que le socioconstructivisme développé par Lev

Vygotski13 qui montre qu'un élève va se construire et acquérir de nouveaux savoirs non seulement à

partir de son environnement matériel et de son expérience, mais aussi à partir de sa confrontation avec

son environnement humain (l’élève va pouvoir grandir et apprendre de nouvelles données par l'action

que les autres vont avoir sur lui et donc par celle qu’il aura sur les autres).

Le cadre ainsi fixé permet à chacun de s’exprimer et d’écouter le point de vue de l’autre, ils peuvent

ainsi revoir leur système de pensée, franchir des obstacles et donc asseoir leurs acquis.

L’aspect métacognitif de la méthode est présent par l’intermédiaire de la médiation de l’enseignant et de

la mise en évidence des différentes conceptions/stratégies/démarches des élèves échangées dans la

classe, ce qui permet d’atteindre des buts identiques et de considérer leurs propres changements

intellectuels.

Les compétences étant validées par les élèves, leur implication dans les apprentissages est d’autant

plus importante qu’ils sont acteurs à travers l’organisation proposée.

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Bilan pratique

Avec cette méthode qui propose des situations actives d’apprentissage avec sens, les progrès en

termes de compétences et de rythmes sont réels pour les élèves. Ces derniers sont fiers de constater

que leur grille de vigilances en contiennent de moins en moins. En effet, ils réalisent ainsi que leurs

erreurs font partie intrinsèque de leurs apprentissages et sont des sources de progrès.

Néanmoins, la mise en place de cette organisation nécessite l’investissement réel des élèves et

une certaine maturité face à la tâche, ce qui explique que ce fonctionnement de classe a été développé

pour le cycle 3. Egalement, une mise en place dès le début de l’année est nécessaire pour favoriser une

utilisation autonome et une rapide appropriation des élèves.

Cette méthode est tout à fait transposable au cycle 2 (CE1) en prenant soin d’adapter les supports, leur

contenu et de confier à l’enseignant une part plus importante de correction avec l’élève, certaines

notions encore trop complexes n’ayant pas été abordées.

1 DEVELAY, M. (1992). De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF Editeur, 168 p.

2 CHAUVEAU, G. (2007). Le savoir lire aujourd’hui : les méthodes de lecture et l’apprentissage de l’écrit. Paris : Retz, 135 p.

3 VERMERSCH, P. (1994). L’entretien d’explicitation. Paris : ESF Editeur, 220 p.

4 HOUSSAYE, J. (1993). La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF Editeur, 351 p.

5 MEIRIEU, P. (2004). Faire l’école, faire la classe. Paris : ESF Editeur, 200 p.

6 LEVINE, J ; MOLL, J. (2009). Prévenir les souffrances de l’école. Paris : ESF Editeur, 158 p.

7 BARAT, M. (recteur de Corse) (2013). Conférence-débat : «Philosophie de l’école de la République ». 14/02/2013. Enghien-les-Bains

8 Pédagogie FREINET : - BARRÉ, M. (1996). Célestin Freinet et l’école moderne. Mouans-Sartoux : Editions PEMF, 39 p. - MEIRIEU, P. (2001). Célestin Freinet : Comment susciter le désir d’apprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, 47 p. - REUTER, Y. (2007). Une école Freinet : Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire.

Paris : L’Harmattan, 254 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2002). Le journal scolaire (n°10-11). Nantes : Editions ICEM, 112 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2005). L’outil en pédagogie Freinet (n°44). Nantes : Editions ICEM, 72 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2005). Du texte libre à l’étude de la langue (n°45). Nantes : Editions ICEM, 92 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2005). Démarrer en pédagogie Freinet : Pourquoi ? Comment (n°50). Nantes : ICEM, 88 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2007). Les apprentissages individualisés dans la classe (n°53). Nantes : Editions ICEM, 92 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2007). La parole dans la classe. (n°54). Nantes : Editions ICEM, 136 p. - ICEM Pédagogie Freinet. (2007). Le conseil dans la classe (n°56). Nantes : Editions ICEM, 120 p.

9 PERRENOUD, P. (1995). La pédagogie à l’école des différences. Paris : ESF Editeurs, 205 p.

10 MEIRIEU, P. (2007). Pédagogie : le devoir de résister. Paris : ESF Editeur, 127 p.

11 ASTOLFI, J-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF Editeur, 117 p.

12 ASTOLFI, J-P. (1992). L'école pour apprendre : L'élève face aux savoirs. Paris : ESF Editeur, 205 p.

13 VYGOTSKI, L. (1997). Pensée et langage, traduction de Françoise Sève. Paris : La Dispute, 546 p.

14 PIAGET, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives. Paris : Presse Universitaire de France, 188 p.

15 PERRENOUD, P. (1997). Pédagogie différenciée, des intentions à l’action. Paris : ESF Editeur, 194 p.

16 ROBERT, P. (2008). La Finlande : Un modèle éducatif pour la France ? : Les secrets de la réussite. Paris : ESF Editeur, 150 p.

17 BURNS, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology n°11, pp. 55-56.

CHABANNE, J-C. ; BUCHETON, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L'écrit et l'oral réflexifs.

Paris : PUF, 252 p.

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Bibliographie

Méthodologie

Production d’écrits

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Méthodologie progressive

pour supprimer les erreurs

Extraits du guide à disposition des élèves

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Affichages classe et Codes de correction

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Grille de suivi des élèves pour l’enseignant (exemple pour les homophones)

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Suivi H1 à H24

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Prénom

exemple � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

Lalie

Marie-

Camille

Samuela

Marilou

Sacha

Lucas

Zadig

Orla

Rebecca

Nolhan

Diana

Ambre

Evrest

Camilla

Célia

Neil

Adrien

Axel

William

Naël

Emma

Jules

15

� notion maîtrisée

� notion en cours d’acquisition

� notion à retravailler Groupes de besoin