parler pour apprendre la dimension réflexive des langages

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apprendre La dimension réflexive des langages Conférence Dominique Bucheton LIRDEF IUFM UM2 Montpellier Vers des gestes professionnels plus ajustés

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Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages. Conférence Dominique Bucheton LIRDEF IUFM UM2 Montpellier. Vers des gestes professionnels plus ajustés. une posture éthique, claire. Assumer ouvertement les dilemmes de la profession. - PowerPoint PPT Presentation

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Page 1: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Parler pour apprendreLa dimension réflexive

des langages

Conférence

Dominique Bucheton

LIRDEF IUFM UM2 Montpellier

Vers des gestes professionnels plus ajustés

Page 2: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

une posture éthique, claire

- Trier? Séparer? Mélanger? Aider les meilleurs? Les protéger? Aider les plus faibles?

- Enseigner la même chose ou alléger les contenus - Assurer la paix ou coûte que coûte enseigner et

éduquer?- Externaliser les problèmes ou les régler dans la classe - Accepter la diversité culturelle ou chercher à la réduire

Faire le pari de l’éducabilité de tous mais inventer une nouvelle professionnalité

Assumer ouvertement les dilemmes de la profession

Page 3: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

L’oral à l’école : Questions en débat

La « maîtrise de la langue » : un préalable pour la réussite scolaire. ???? Où est l’œuf où est la poule?

L’oral pour apprendre est-il dissociable de la lecture et de l’écriture???

Quelles spécificités fondamentales entre cycle 1, 2, 3.le collège Le cas des élèves à besoin spécifiques? (handicap, ENA)? Enseigne-t-on le lexique? Y-a-t-il quelques principes qui favorisent le développement

langagier des élèves? etc

Page 4: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Postulats et choix théoriques

Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affective, du développement sont corrélées

Le langage joue un rôle central dans le développement de l’élève

Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les conditions de ce développement pluriel

Les élèves en difficulté n’arrivent pas à tisser des liens entre leur expérience scolaire et leur

expérience sociale et personnelle

Page 5: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

le langage est le vecteur central du développement

Pourquoi parler de réflexivité langagière?

Page 6: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Le vecteur des processus identitaires et sociaux culturelsMoi et les autres

Un processus d’affiliation : marquer son appartenance à des mondes, l’acquisition des multiples codes sociaux

Un processus identitaire : une prise de conscience mise à distance de soi, des autres : se poser, exister comme sujet singulier : une personne en devenir

Page 7: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Le langage, les gestes et l’action

La parole pilote, contrôle les ajustements dans l’action : dire, lire le « faire » le commenter

Page 8: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Une médiation cognitive, intégratrice

De l’expérience, des émotions, des sensations, (dire son vécu, ressenti, compris)

des discours des autres (hétéroglossie) et de moi

l’inter (entre individus) et l’intra-subjectif (entre moi et moi )

Page 9: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Un instrument psychique supérieur (Vygotski)

Une machine à penser :

classer, organiser, catégoriser, nommer, relier, etc.,

Dire pour de vrai, faire des hypothèses, inventer

Déduire, induire,argumenter

Page 10: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

La dimension « metalinguistique » : le langage dit le langage

Un instrument pour penser le langage et le mettre à distance

Je veux dire, je m’explique, Je ne comprends pas ce mot Dis le autrement,

Page 11: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Les calculs communicationnels

Comprendre les attentes de l’autre S’ajuster à ses connaissances Respecter sa « face »

Comprendre ce que le professeur attend comme réponse

Page 12: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Deuxième partie

Spécificités des conduites langagières à l’école

Quelle place pour l’oral et l’écrit pour apprendre ?

Page 13: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Visées : permettre à l’élève de

Construire des référents (capacités de désignation des savoirs en jeu)

Maîtriser des formes Percevoir des enjeux (significations,

visées, effets à produire / produits) S’affirmer comme sujet (manifestation) Penser avec et contre les autres

Une complexification raisonnée des pratiques langagières

Page 14: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants

Elles sont un « impensé » de la formation

Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe

Elles sont l’objet d’une attention très insuffisante de la part des enseignants

Elles sont un « impensé » de la formation

Elles sont pourtant au cœur du travail dans la classe

Page 15: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Le langage en classe : les oraux et écrits intermédiaires

Entre les élèves Entre les élèves et le professeur Entre un premier écrit et un deuxième Entre une lecture et une écriture Entre une observation et son commentaire Entre la tâche et sa verbalisation Etc.

Page 16: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Troisième partie

Les gestes professionnels des enseignants La mise en place d’oraux et écrits

intermédiaires

Page 17: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Quelle maîtrise des interactions par les enseignants, pour quelle maîtrise des langages

par les élèves?

Gestes professionnels et préoccupations communes des enseignants

La diversité des postures d’étayage au service du développement cognitivo-langagier des élèves

Page 18: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

: un multi-agenda de préoccupations enchâssées

Tissage

Gestion del’espace et du temps

AtmosphèreEtayage

soutien

approfond.

Enseign.

contrôle

entrée transition

enrôlement

affectif

tonalité

déplacementsartefacts

timing

Scène collective

Scène duale

Atelier

Scène privée

ScèneArrière plan

Multi-agenda et gestes de métiers

Tâches et objetsd’enseignement

Page 19: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

La diversité des postures d’étayage

Posture d’accompagnement Posture d’enseignement (conceptualisation) Posture d’apparent lâcher prise Posture de contrôle Posture de sur-étayage /sous-étayage

Ces postures sont en tension

L’efficience serait liée à la capacité de circuler dans ces diverses postures

Page 20: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

posture enseignant

pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves

Accompagnement Souple et ouvert

Détendu et collaborative

Très important Multi directif

Dévolution Emergence

Faire et discuter sur

Contrôle (contre-étayage)

Collectif Synchronique Très serré

Tendu et hiérarchique

Faible En actes Faire

Lâcher prise Confié au groupe autogéré

Confiance Refus d’intervention du maître

Laisser à l’initiative de l’élève

En actes Faire

Enseignement Conceptualisation

Le choix du bon moment

Concentré Très attentive

Liens entre les tâches Retour sur

Nommés Verbalisation Post-tâche (secondarisation)

Magicien Théâtralisation, mystère, révélation

Devinette Tâtonnement aveugle manipulation

Aucun Peu nommés Manipulations Jeu

Page 21: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

-Accompagnement-Contrôle-Lâcher-prise-Enseignement -Magicien-Sur-étayage?-Sous étayage?

Postures de l’enseignant

ScolairePremière (faire)Ludique, créativeRéflexive, secondeRefus Dogmatique

TâchesTechniques

Savoirs

Postures des élèves

Langages

Page 22: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Les postures d’apprentissage des élèves

Conformes : désir de se conformer, aveugle stratégique pas d’autorisation à penser

Insécurité être en règleDépendance au M. à la tâcheRefus des pairsSe conformer ou faire semblant

Ludiques : des stratégies de détournement un désir de créativité, parfois hors des normes

Immédiates : dans l’immédiateté de l’agir première

engagement de l’agir dans la situation

Implication forteBrut d’écrit ou de penséeIdentification Absence de lien entre les tâches

Réflexives : prise de distancePenser sur les tâches Les objets de savoir sont nommésConscience de sa propre activité de penséeConscience du langage comme objet et instrument

Refus

Dogmatiques: pas de place pour le doute

Page 23: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Quatrième partie: l’atelier dirigé

La continuité d’un dispositif de l’EM jusqu’au collège

Page 24: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

L’atelier : un étayage de proximité

L’enseignant se rend

disponible pour 5 à 10 élèves

pendant 30 mn Pour : les observer les faire parler, travailler organiser les interactions entre

élèves piloter l’avancée de la tâche ou

du problème apporter une aide ponctuelle,

individuelle Posture d’accompagnement

Vers des postures plus réflexives pour les élèves

Page 25: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Langage des élèves dans l’atelier dirigé

La mise en place chez les élèves de postures d’apprentissage,

-cognitives (questionner, faire des liens, chercher, essayer) -sociales (demander, aider, discuter): des gestes sociaux

-Langagières :nommer, discuter, argumenter, expliciter

- La mise en place de postures d’apprentissage, spécifiques des didactiques

Page 26: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Les enjeux de l’atelier

Un observatoire de l’hétérogénéité et de la singularité des élèves

Un observatoire des obstacles didactiques

Un étayage de grande proximité La multiplication des micro-génèses explicatives La sollicitation de gestes étude, spécifiques

de la discipline enseignée, de gestes sociaux

Page 27: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Conclusions

Page 28: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

Quelques repères pour favoriser les

développements multiples Toute sa place au langage pour penser apprendre

et se construire : Des projets complexes avec de forts enjeux permettant l’engagement et l’implication La durée pour favoriser répétitions, reformulations,

déplacements, changement de registres, mélanges La variation des dispositifs interactionnels La variation des postures d’étayage de

l’enseignant Le principe constant de tissage et négociation et

clarification des enjeux des tâches

Page 29: Parler pour apprendre La dimension réflexive des langages

bibliographie

- 2002: L’oral et l’écrit réflexifs pour penser apprendre et se construire, PUF D. Bucheton, J.C. Chabanne

- 2002 : Ecrire en ZEP : Un autre regard sur les écrits des élèves : Delagrave, Chabanne, Bucheton

- 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels des enseignants, De Boeck Bucheton, Dezutter

- 2008 : La littérature en débats (CRDP Montpellier) Soulé, Tozzi, Bucheton

- 2009 : L’agir enseignant : une question d’ajustement (octares) Bucheton (dir)

- 2009 : L’atelier dirigé d’écriture au CP : une réponse à l’hétérogénéité des élèves (Bucheton, Soulé) Delagrave