UNIVERSITE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE

Master Sciences Humaines et Sociales Mention : Sciences de l'Education et Formation des Adultes

Spécialité : Ingénierie pédagogique Multimédia

Stéphanie Matéos Stage du 9 Novembre 2009 au 10 mars 2010

Responsable universitaire : Michel LOONIS

Responsables entreprise : Régine THOMAS, Hélène MARIE-GARNIER,

Rozenn BOBIN

17 rue Louis Broglie

22300 LANNION

02 96 48 68 08

FOAD et publics en situation

de handicap ou d’illettrisme,

quelles conditions de réussite

et quels usages ?

2 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

RÉSUMÉ

.

La question du passage et de l’adaptation de formations présentielles traditionnelles

existantes vers des formations intégrant le e-learning, du type formations hybrides mixant les

modalités de présentiel et distanciel, est aujourd’hui une question dont doivent s’emparer les centres

de formation acteurs dans le domaine de la formation professionnelle. En effet, l’évolution des

pratiques personnelles, mais aussi des pratiques professionnelles et sociétales concernant les TIC1,

l’évolution des cahiers des charges relatifs aux appels d’offres des financeurs, la nécessaire prise en

compte des attentes et besoins individuels quant à la formation, en font un point essentiel et placent

celle-ci au rang des moyens incontournables de l’individualisation.

Si le sujet ne porte plus que rarement à débat quant à son caractère inéluctable, il en est un

qui anime les discussions : celui de la transformation de fond qu’opèrent de tels projets, tant pour

les structures qui les portent, que pour les individus qui les composent, que pour les apprenants

usagers des dispositifs.

Se posent ici pour Emeraude-id toutes ces questions, de la prise en compte de ces réalités

mouvantes, des besoins de chacune des entités interagissant au sein de ses dispositifs de formation,

notamment l’ASF2 et le CRP

3.

Comment faciliter le passage mais aussi le va et vient de l’une vers l’autre pour chacun ? La

formation à distance est-elle un moyen pertinent, adapté et comment la mettre en œuvre, pour des

publics en situation d’alphabétisation, d’illettrisme, d’apprentissage du français langue étrangère, de

petit niveau scolaire, ou reconnus travailleurs handicapés ? Quelles adaptations des dispositifs

existants nécessite-t-elle ? Quels outils choisir pour la mettre en œuvre ? Quelles modalités

pédagogiques respectueuses des approches en présentiel peut-on imaginer ? Comment adapter les

ressources pédagogiques à cette nouvelle modalité de formation ? Comment initier et accompagner

le changement de pratique des équipes pédagogiques ? Comment faire de cette étape un projet

mobilisateur, source d’enrichissement et d’épanouissement individuels ? Peut-on y voir l’occasion

d’une refonte bonifiante d’un système ? Quelles perspectives à long terme un tel projet laisse-t-il

entrevoir ? Quelles en sont les conditions de réussite ?

Ce travail apportera quelques éléments de réponse, à la lumière des recherches menées pour

y réfléchir, des réalisations auxquelles il a donné lieu, de l’environnement dans lequel il s’est

déroulé, du temps qui lui était alloué pour sa réalisation.

1 Technologies de l’Information et de la Communication 2 Atelier des Savoirs Fondamentaux : réseau régional de lutte contre l’illettrisme 3 Centre de rééducation Professionnelle

3 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

REMERCIEMENTS

Je remercie tout d’abord avec une attention particulière, Madame Hélène Marie-Garnier,

coordinatrice de l’Atelier des Savoirs Fondamentaux et tutrice de mon stage, de l’intérêt et de la

curiosité qu’elle a portés à toutes les étapes de ce projet dès son origine puis tout au long du stage,

mais aussi de la confiance qu’elle m’a témoignée, de l’autonomie qu’elle m’a laissée pour le mener

et surtout de son soutien, dans toutes les épreuves qu’il a rencontrées.

Je tiens ensuite à remercier Monsieur Bernard Le Droumaguet, Directeur d’Emeraude-id, de

m’avoir accueillie en stage au sein du centre de formation et de m’avoir ainsi donné l’occasion de

poursuivre le projet précédemment entamé de mise en œuvre et développement de la formation à

distance pour l’Atelier des Savoirs Fondamentaux et nouvellement pour le Centre de Reclassement

Professionnel.

Mes remerciements vont aussi à Madame Régine Thomas, Responsable du centre de

formation et à Madame Rozenn Bobin, formatrice sur le CRP et également ma tutrice, qui m’ont

permis d’aborder sous un angle plus large que celui de l’ASF, la problématique de la mise en œuvre

de la formation à distance au sein d’un organisme de formation professionnelle, dans le contexte

particulier et mouvant qu’est celui de ce secteur d’activité actuellement.

Je n’oublie pas non plus les équipes pédagogiques tant de l’ASF que du CRP, grâce aux

contributions desquelles ce projet s’est enrichi, a gagné en pertinence et a vu émerger de nouvelles

pratiques professionnelles pour le soutenir.

Je remercie enfin Monsieur Michel Loonis, mon tuteur universitaire, pour son

accompagnement durant cette dernière étape dans le parcours du Master. Ses conseils et son appui

m’ont été précieux.

Toutes mes pensées vont également vers tous ceux qui m’ont suivie depuis le début et qui

ont facilité l’aboutissement de cette aventure par leur présence à mes côtés durant ces dix-huit

derniers mois : ma famille, mes amis, mes collègues, parmi lesquels Rosemarie, Sylvie, Gaston,

Chantal, Sophie, Frédéric, Nadine, John, Hélène, Alice, Brigitte, Caroline, Alex, Alain et Jocelyne.

Je tiens pour terminer à remercier les nombreux contributeurs de twitter, qui m’ont soutenu

et permis de dénicher les nombreux documents m’amenant à une réflexion plus aboutie sur ce sujet

et tout particulièrement @w2YDAvid, @RIRE_CTREQ, @jrodet, @skolanet, @fmeichel,

@mdrechsler, @isaz, @shcdeacf, @portailskoden, @nbenyounes.

4 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

TABLE DES MATIERES

RÉSUMÉ 2

REMERCIEMENTS 3

INTRODUCTION 6

EN ROUTE VERS LA FOAD… 8

Dans quel cadre ? 8

Avec quelle demande ? 9

Dans quelles conditions ? 11

LA FOAD… OUI, MAIS COMMENT ? 14

Avec un réseau de partenaires 15

UN TRAVAIL EN RESEAU DE PROXIMITE 15

AVEC UNE ORGANISATION SUR-MESURE 15

PREMIER « ESPACE DE SECURITE » A L’AMORCE DU CHANGEMENT 18

Avec un espace de travail collaboratif 19

COMMUNIQUER ET MUTUALISER POUR PROGRESSER ENSEMBLE 19

UN CADRE FACILITANT DES BALBUTIEMENTS DIFFICILES 20

VERS UNE EVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ? 23

Avec des outils appropriés 24

UN DEBUT PROMETTEUR, MAIS PERFECTIBLE 24

DE L’ART DE LA FOUINE 25

INNOVATION + CREATIVITE + CHANGEMENT = UN COCKTAIL EMBARRASSANT ? 33

Avec une approche pédagogique dérivée du présentiel 34

CONTINUITE ET COHERENCE COMME CONDITIONS DE MOBILISATION 34

DES CHEMINS DE SAVOIRS DANS UNE PEDAGOGIE DE LA CONSCIENTISATION 35

VERS UNE ŒUVRE COLLECTIVE AU SERVICE DE LA MONTEE EN COMPETENCE

DE TOUS ET FAVORISANT LA CONSCIENTISATION ? 42

5 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

LA FOAD… LE 1er

PAS VERS UNE ENTREPRISE APPRENANTE ? 43

De la place et du rôle d’un IPM dans un projet naissant 44

LE PROJET : UN OBJECTIF CLAIR, UN CHEMIN EN CONSTRUCTION 44

FOAD ET PUBLICS EN SITUATION D’ILLETTRISME,

UNE PROPOSITION ADAPTEE, MAIS A QUELLES CONDITIONS ? 47

De la question de l’innovation, de la créativité, du changement… et du temps 55

QU’EST-CE QUE L’INNOVATION ET LA CREATIVITE ? QUELS CHANGEMENTS ? 55

L’IPM, UN AGENT MEDIATEUR DE L’INNOVATION ET FACILITATEUR

DU CHANGEMENT ? 58

VERS UNE ORGANISATION APPRENANTE ? 61

CONCLUSION 65

BIBLIOGRAPHIE 67

ANNEXES 68

6 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

INTRODUCTION

La question de la Formation Ouverte et A Distance4 s’est posée à Emeraude-id pour la

première fois par le biais de l’Atelier des Savoirs Fondamentaux en 2006. A l’initiative de la région

Bretagne une expérimentation de FOAD, dont le pilotage était confié au GREF Bretagne5, était

alors proposée au réseau régional des ASF. Initialement prévue d’octobre 2006 à février 2007, puis

prolongée à la demande des acteurs, celle-ci a donné lieu à un bilan encourageant, édité par le

GREF Bretagne6. Parmi les acteurs ayant participé à cette expérimentation, nombreux sont ceux,

dont Emeraude-id, qui ont alors exprimé le désir de continuer tout en établissant deux axes

d’amélioration principaux : la capacité de suivi qualitatif des apprenants sur la phase de formation à

distance par la plateforme de formation (souhait de pouvoir consulter les réponses données par

l’apprenant, de pouvoir identifier à quelle étape du parcours il a rencontré des difficultés afin de

mieux l’accompagner…) et la diversification des ressources pédagogiques proposées (ne pas

restreindre les activités de formation à distance à de l’entraînement par des exerciseurs). Le

dispositif finalement pérennisé a continué jusqu’en avril 2009 de mettre à disposition des

organismes de formation porteurs d’un ASF, la plateforme de formation à distance « E-Learning

Manager » d’E-Doceo7 en leur laissant le choix de louer selon leurs besoins, des ressources

pédagogiques multimédia conçues pour ces publics spécifiques8 et diffusées par Jonas Formation

9.

Passé cette date, le dispositif devint caduc, les organismes souhaitant poursuivre devaient alors

financer la plateforme sur leurs propres fonds en plus des ressources pédagogiques.

Précédemment formatrice référente d’un ASF, il m’a été donné de conduire cette

expérimentation et de découvrir, mais aussi d’apprécier, le champ des possibles qui s’ouvrait aux

apprenants, aux formateurs et aux organismes par le biais de tels dispositifs et outils. Cette étape fut

cruciale puisqu’elle est à l’origine de ma décision en 2008 de suivre le Master IPM et que ce retour

en formation coïncide dans le temps, à la volonté d’Emeraude-id de structurer et développer

l’individualisation, notamment par ce mode de formation.

En effet, les constats d’une difficulté croissante à mobiliser le public cible de l’ASF en

formation présentielle au-delà d’une journée hebdomadaire (problèmes de mobilité et

disponibilité10

) et de l’émergence d’une compétence numérique comme moyen de l’autonomie ont

conduit Emeraude-id à s’interroger sur ce dispositif de formation. Est alors apparue comme une

4 Désignée par le sigle FOAD dans la suite du document. 5 Le GREF Bretagne est le centre de ressources régional pour la lutte contre l’illettrisme 6 http://www.gref-bretagne.com/Groups/publication_gref/publications_2007/animation_des_asfap/bilan_foad_asf.pdf 7 http://www.e-doceo.net/logiciels-e-learning/elearning-manager.php 8 Liste de ces ressources dans le bilan FOAD-ASF du GREF Bretagne, p. 4. 9 http://www.tntransferts.com/ 10 Constat partagé par l’ANLCI dans son exploitation des résultats de l’enquête « Information et Vie Quotidienne » de 2004-2005 - http://bit.ly/dePy31

7 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

question centrale, l’adaptation de celui-ci à ces nouvelles réalités. Pour l’ASF, la FOAD jusque-là

mise en œuvre timidement au sein des locaux d’Emeraude-id sous forme de présentiel enrichi, est

devenue un élément clé à repenser, pouvant apporter non seulement une réponse aux contraintes

décelées, en facilitant l’accès à la formation, en permettant de densifier les parcours, mais aussi

répondant aux besoins d’autonomie par l’acquisition de compétences nouvelles en Technologie de

l’Information et de la Communication11

.

Parallèlement à l’ASF, le Centre de Rééducation Professionnelle amorçait une réflexion

similaire, faisant le constat que pour les personnes reconnues travailleurs handicapés accueillies en

formation ou susceptibles de l’être, le cumul d’un temps plein, des déplacements quotidiens, des

contraintes familiales et de santé, étaient un facteur d’accroissement de la fatigue et rendait difficile

l’organisation de l’emploi du temps, accentuant davantage la pénibilité, mais aussi freinant l’accès à

celle-ci, voire l’empêchant pour certaines personnes.

La décision a rapidement été prise de réaliser mon stage sur ces sujets d’actualité pour l’ASF

et le CRP, afin d’accompagner la réflexion entamée, de poursuivre le travail entrepris pour l’ASF et

d’ébaucher les perspectives d’une évolution vers l’intégration de modalités de FOAD pour le CRP.

Les pages suivantes présenteront les différentes tâches réalisées pour mener à bien ce projet,

en partant du contexte ayant fait émerger la demande initiale de l’organisme, de la problématique

soulevée et des conditions de réalisation.

Les actions entreprises pour y répondre et les résultats obtenus seront discutés au regard du

travail prévu et des conditions dans lesquelles ils se sont déroulés.

Enfin, une analyse critique mettra en perspective les résultats avec les travaux existants sur

les champs abordés mais aussi la conformité de ceux-ci aux attentes des différentes parties.

11 Technologies de l’Information et de la Communication, désignées dans la suite du document par le sigle TIC

8 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

EN ROUTE VERS LA FOAD…

Dans quel cadre ?

Emeraude-id est une structure associative créée en 1983 qui réunit deux cents salariés autour

de multiples activités, toutes reliées par le fil conducteur de son projet associatif :

« La volonté d’agir pour l’insertion sociale et professionnelle ». Ainsi, « l’association se donne

pour missions de promouvoir les intérêts des travailleurs handicapés au travers de ses

orientations, projets et réalisations, de développer toute action en faveur de la mission sociale

et économique du secteur protégé et d'assurer par tous les moyens qu'elle jugera utiles de

mettre en œuvre, en matière d'adaptation et de réadaptation, le développement d'actions en

faveur des travailleurs handicapés et en général toute personne en difficulté sociale et/ou

professionnelle » 12

.

Pour ce faire, l’association gère six structures sur les sites de Lannion et/ou Saint-Brieuc :

une Entreprise Adaptée (EA), un organisme de formation, un Centre de Rééducation

Professionnelle (CRP), un Centre de Pré-Orientation (CPO), une Structure d’Accueil et de Pré-

Insertion (SAPI) et un Établissement de Services d’Aide par le Travail (ESAT)13

.

Le centre de formation propose différentes actions dont les financements réunissent des

fonds de l’Etat, de la Région, du FSE14

, du Conseil Général, de l’ACSÉ15

… Variés et complexes,

ces financements par subvention sont d’autre part appelés à disparaître avec le passage prévu vers

les marchés publics en 2010. L’offre faite aux usagers d’Emeraude-formation comprend des

prestations de bilan, d'orientation, d'accompagnement vers l'emploi à destination de tout public

(dont les travailleurs handicapés accueillis au CRP ou au CPO) et de (ré)apprentissage des savoirs

de base au sein de l’ASF.

L’ASF accueille en entrée et sortie permanentes (ESP) des publics très hétérogènes à tous

points de vue : nationalité, âge, statut socio-économique, familial, niveau scolaire, lieu de vie…

dont le point de convergence est la volonté de (ré)apprendre à communiquer à l’écrit ou à l’oral en

français, mais aussi à calculer et raisonner afin de retrouver l’autonomie dans les actes de la vie

quotidienne. Les parcours de formation peuvent avoir une durée maximale de trois ans et varient

d’une à quatre journées hebdomadaire. Suite à un entretien individuel d’accueil-positionnement, des

parcours individualisés sont établis et contractualisés entre le formateur et l’apprenant.

12 Citation issue du site internet de la structure http://www.emeraude-id.fr 13 L’organigramme de la structure est consultable en annexe – cf. annexe 1 14 Fonds Social Européen http://www.fse.gouv.fr/ 15 http://www.lacse.fr/dispatch.do

9 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

A l’époque où la coordinatrice de l’ASF voit émerger son questionnement sur la « FOAD

autrement », celle-ci bien que mise en œuvre, reste une modalité presque marginale et peu

exploitée, perçue par l’équipe pédagogique comme souvent inadaptée aux apprenants et dont elle ne

s’est pas emparée. La représentation sous-jacente inconcevable d’un apprenant, davantage encore

dans le cas d’une situation d’illettrisme, seul derrière un écran pour apprendre, fait obstacle à

l’appropriation et à l’utilisation de l’outil. Cependant, bien que les ressources pédagogiques mises à

disposition soient connues et utilisées depuis plusieurs années sur supports CD-Rom, la plateforme

de formation à distance en offre de nouvelles tout en facilitant le démarrage de l’activité : les

manipulations sont limitées et la mise en route plus rapide, puisqu’il n’est plus nécessaires de

penser à prendre avec soi ni d’insérer le CD-Rom, les ressources étant à disposition via l’outil. Ces

deux premiers atouts identifiés amènent les formatrices à mettre en place un fonctionnement de type

présentiel enrichi : sur le temps de formation présentiel, dans la salle de formation ou bien en salle

informatique, certains apprenants se voient proposer de travailler ponctuellement sur des contenus

pédagogiques correspondant à leurs besoins et à l’étape actuelle de leur parcours de formation.

D’autre part, la réorganisation du groupe rendue possible lors du temps présentiel leur apporte une

plus grande souplesse, elles peuvent se rendre disponibles plus facilement pour accompagner un

apprenant en difficulté, pour accueillir un nouvel entrant… cela constitue un troisième atout des

outils mis à leur disposition.

C’est à ce moment que mon projet croise celui de la structure et qu’il est décidé de réfléchir

et travailler ensemble à l’amélioration du dispositif ASF existant pour qu’il intègre autrement la

FOAD. Dans le même temps, l’équipe pédagogique du CRP se montre intéressée par le projet,

pressentant la possibilité d’évolutions positives pour les personnes qu’il accueille, de réponses

adaptées à quelques-unes des questions qui le concernent et au sujet desquelles il s’interroge depuis

les deux dernières années. Le travail est donc envisagé sous l’angle conjoint de ces deux dispositifs,

chacun ayant ses besoins particuliers mais recouvrant tout de même quelques exigences et objectifs

communs.

Avec quelle demande ?

La demande initiale d’Emeraude-id remonte au premier semestre 2009 et correspond au

besoin d’identifier des lieux d’accueil pour les apprenants de l’ASF lors des séances distancielles

envisagées et d’initier cette transformation par la mise en place de ces séances au sein d’un réseau

de partenaires sensibilisés sur le territoire d’intervention d’Emeraude-id. L’objectif recherché est ici

de permettre en le facilitant, le changement de lieux, de repères, de fonctionnement, de personnes

pour les apprenants concernés.

10 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Cette demande s’est précisée et étoffée par la suite avec la perspective du stage, elle est

présentée dans la fiche de stage16

en les termes suivants : « Initier et accompagner le passage vers

de la FOAD pour des publics de niveau infra VI à IV : le public de l‘ASF et celui des actions de

formation qualifiantes du CRP ».

Elle décline plusieurs objectifs :

Etudier les possibilités d’une plateforme commune à différentes actions de formation

telles qu’un Atelier des Savoirs Fondamentaux et des formations qualifiantes niveau

V et IV du CRP.

Faire le choix d’un outil LMS adapté : ergonomie, fonctionnalités, contrôle-suivi des

parcours des apprenants

Faire le choix des ressources : bilan de l’existant, ce qui resterait à trouver ou à

créer.

Envisager la production de ressources qui soient introductives aux notions à

travailler et pas seulement des exerciseurs (scénariser certains modules de formation

en cohérence avec les objectifs pédagogiques des dispositifs de formation, définir

une charte graphique, attention particulière à l’ergonomie et à la multimodalité,

proposer un story-board type)

Choix des modalités de production : production interne, externe, coût, délais, outils,

formation de formateurs à ces outils.

Maintien et développement du réseau de partenaires FOAD (p@t, cybercommunes),

définition et création des conventions et outils de partenariat

Différents éléments et évènements sont venus compléter et modifier cette demande,

impactant l’ordre des priorités et plaçant « l’urgence » au niveau de l’étude comparative des

plateformes de formation à distance, l’ASF se voyant privé de celle qu’il utilisait jusque-là. En

effet, l’environnement du projet a évolué, voyant disparaître le dispositif de FOAD initialement mis

à disposition par la région, se transformer les orientations politiques en matière de formation

professionnelle et de savoirs de base (vers les compétences clés), apparaître de nouveaux besoins

pour le travail des équipes pédagogiques, se prendre de nouvelles décisions internes en termes

d’orientation pour les activités du centre de formation, mais aussi en fonction de la disponibilité

des interlocuteurs internes ou externes et de la stratégie interne mise en œuvre concernant le parc

informatique.

16 Fiche de stage consultable en annexe – annexe 2

11 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Cependant, malgré des ajustements nécessaires aux réalités de l’environnement, les missions

confiées ont perduré, centrées sur l’accompagnement de la structure et de ses acteurs vers la FOAD,

en partant de l’existant, des constats précédents et des souhaits d’amélioration. Il s’agissait de

définir et mettre en place un dispositif, des outils et des ressources adaptés, permettant de pallier les

contraintes identifiées de mobilité, disponibilité et fatigabilité des apprenants, facilitant leur accès et

leur maintien en formation et tenant compte des spécificités de leurs situations personnelles face à

l’apprentissage.

Peu à peu est ainsi apparue une problématique centrale :

Dans quelles conditions ?

La mission confiée me plaçait pendant les quatre mois de stage, au sein d’une équipe

pluridisciplinaire, sous la responsabilité de la coordinatrice de l’ASF, Madame Hélène Marie-

Garnier et de l’une des formatrices du CRP, Madame Rozenn Bobin. Elle nécessitait une étroite

collaboration tant entre nous qu’avec la responsable du centre de formation, Madame Régine

Thomas et les équipes pédagogiques des deux actions de formation.

L’ASF compte une coordinatrice et six formatrices réparties sur les deux sites de la structure

à Lannion et Saint-Brieuc, mais il est diversement présent sur le département des Côtes d’Armor

par le biais de ses antennes délocalisées à Lannion, Guingamp, Paimpol, Saint-Brieuc, Ploufragan et

Lamballe ainsi que par ses actions ponctuelles en entreprises. La coordinatrice est en charge de

l’accueil et du positionnement des personnes désireuses d’entrer à l’ASF, elle coordonne le travail

de l’équipe et des bénévoles, maintient, anime et développe tant les contacts que les projets avec le

réseau des structures partenaires, répond aux appels d’offres et aux demandes de formation des

entreprises ou des OPCA17

, anime l’atelier « code de la route » et établit les bilans annuels. Les

17 Organismes Paritaires Collecteurs Agréés http://bit.ly/c4QUWX

Une démarche de formation à distance hybride pour aider à l’apprentissage-

réapprentissage des savoirs de base et compétences clés ou au reclassement professionnel,

ne doit-elle pas s’efforcer de créer les conditions les plus favorables à la mobilisation de

tous les acteurs du dispositif : apprenants, formateurs, partenaires et décideurs ?

Et dans l’affirmative, quelles conditions doivent-elles alors être remplies ?

12 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

formatrices sont en charge de la conception et de l’animation pédagogiques des activités de l’atelier,

sans spécialité attribuée : toutes sont polyvalentes quant aux activités quotidiennes de l’ASF, qu’il

s’agisse de communication écrite, orale, de calcul et raisonnement logique, de l’accompagnement

vers la Validation des Acquis de l’Expérience18

ou vers le développement des compétences clés.

Une équipe de bénévoles, d’environ dix personnes, intervient aussi pour accompagner les temps de

formation présentielle et faciliter l’individualisation mise en œuvre pour les quelques trois cent

cinquante à quatre cents apprenants qu’accueille l’ASF par an. Un temps de réunion pédagogique

bimensuel d’une heure et demie à deux heures, ponctue le travail de l’équipe, lors duquel sont

abordés tous les sujets d’actualité impactant l’ASF et son organisation : nouveaux apprenants

entrant, fin ou renouvellement des parcours de formation, animation, organisation et projet

pédagogiques, informations et participation aux évènements locaux, initiatives, réussites et

difficultés rencontrées… C’est le principal temps d’échange sur les actions et les réflexions qui

occupent les membres de l’équipe. De la même manière, mais à une fréquence moins élevée,

plusieurs temps de réflexion sont menés avec les bénévoles, afin de les associer à l’évolution des

activités, aux projets menés et de les sensibiliser à l’approche pédagogique particulière de l’ASF.

Le CRP compte quant à lui cinq formatrices basées à Lannion et n’intervenant que sur ce

secteur géographique (pas d’antennes délocalisées), au sein des locaux du siège d’Emeraude-id.

Chacune d’entre elles est rattachée précisément à l’un des parcours de formation du CRP : Agent

Administratif (formation qualifiante de niveau V), Secrétaire Assistant(e) (formation qualifiante de

niveau IV), Secrétaire Comptable (formation qualifiante de niveau IV) et assume tout ou partie de la

conception et de l’animation pédagogiques que ceux-ci nécessitent, depuis l’accueil et le démarrage

de la formation jusqu’aux épreuves de certification. En effet, le centre a obtenu divers agréments

entre 1986 et aujourd’hui (CRP19

, AFPA20

, puis agrément pour des formations qualifiantes de

niveaux V et IV en tertiaire administratif depuis 1998), l’autorisant à délivrer les titres

professionnels du ministère de l’emploi, de la cohésion sociale et du logement, correspondant aux

formations dispensées. Deux à trois semaines complètes par an sont réservées à la réflexion

commune de l’équipe sur l’ingénierie pédagogique des actions composant le CRP. Ces temps forts,

établis depuis 2007, réunissent les équipes du CRP et sont inclus dans les plannings annuels

respectifs des activités qui le constituent. Ils visent à homogénéiser les pratiques, notamment en

termes d’individualisation des parcours des apprenants du CRP, mais sont aussi destinés à créer ou

améliorer les outils et ressources pédagogiques existants ou nécessaires à l’individualisation et à

l’accompagnement des apprenants engagés en formation.

18 Désignée dans la suite du document par le sigle VAE 19 CRP : agrément délivré par le ministère des affaires sociales http://bit.ly/9iCAG5 20 AFPA : agrément délivré par la Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle http://bit.ly/99oJtq

13 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Ainsi, malgré une répartition géographique éclatée, les fonctionnements actuels des deux

dispositifs ASF et CRP prévoyant chacun des temps de travail commun à tous les membres de leurs

équipes, permettaient cependant d’envisager de mettre ces moments de construction et d’échanges à

profit pour le projet de FOAD envisagé par Emeraude-Formation.

Les moyens existants pour réaliser la mission confiée sont ceux qu’offre la structure à

l’ensemble de ses salariés et s’ils incluent d’une part la richesse des ressources humaines composant

les dispositifs visés par le projet, ils comprennent aussi des matériels informatiques, des ressources

pédagogiques, des véhicules de service ainsi que des locaux permettant de réaliser les différentes

tâches requises et dans ce cadre un bureau me fut attribué à Saint-Brieuc, équipé de tout ce dont je

pouvais avoir besoin. L’équipement informatique, récent et fonctionnel, est semblable sur

l’ensemble des deux sites principaux : toutes les formatrices ont un ordinateur et certaines salles de

formation sont équipées d’un ou plusieurs postes informatiques, des salles informatiques

indépendantes permettent aussi l’accueil de groupes d’environ dix personnes. Sur ces sites, tous les

ordinateurs sont connectés à internet en haut débit, fonctionnent sous environnement Windows et

sont dotés des logiciels du pack Microsoft Office 2007 ainsi que de divers utilitaires (imprimantes,

scanner) à l’exception de casques, micros et haut-parleurs (sauf pour le CRP qui en est équipé).

D’autres matériels, tels qu’appareils de photographies numériques, caméscopes numériques,

vidéoprojecteurs ont été acquis en vue d’offrir des conditions techniques de travail optimales et

permettent d’enrichir les situations de formation ou les supports d’apprentissage. Cependant, les

antennes délocalisées de l’ASF ne jouissent pas de conditions aussi favorables et si toutes sont

équipées d’un ou plusieurs postes informatiques, elles ne le sont pas à hauteur des sites principaux,

ni en termes de nombre, ni en termes de connexion. D’autre part, bien que l’équipement

informatique soit important et continue de croître avec les besoins et le développement des actions

de formation les nécessitant, la structure ne compte pas aujourd’hui de service dédié à cette question

et fait appel à des prestataires extérieurs tant pour l’installation que pour la maintenance ou la

réorganisation des matériels dont elle dispose ou fait l’acquisition.

Cet état de fait n’a pas empêché cependant, que soit établie dans la plus grande discrétion,

une stratégie informatique interne rigoureuse qui, avec la mise en place fin 2009 d’un pare-feu et

début 2010 la mise en réseau de l’ensemble du parc informatique, a occasionné quelques difficultés

inattendues. Les personnels n’ayant pas été consultés sur leurs besoins et pratiques préalablement

aux choix qui étaient faits, ni informés, ni formés à l’usage des nouvelles fonctionnalités autorisées

par la mise en réseau, ont découvert au gré de leur curiosité et mésaventures, les droits, libertés et

possibilités qui leur étaient offerts.

14 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

LA FOAD… OUI, MAIS COMMENT ?

Avant de mener à bien les différentes tâches relevant de ma mission, le premier temps a été

celui de l’imprégnation : de la « culture d’entreprise », des objectifs et pratiques pédagogiques de

chacun des dispositifs de formation, des fonctionnements propres à chaque équipe… lors de temps

informels, de discussions avec les uns et les autres ou d’échanges en réunion sur l’activité ou le

projet en cours.

Ces premiers contacts furent précieux, car ils m’ont permis de prendre connaissance des

sentiments de chacun face au projet et ont fait le jour sur des représentations et fonctionnements

internes très hétérogènes, tant au niveau de l’individualisation, que de la FOAD ou du travail en

équipe. Ainsi d’une personne à l’autre, quel que soit le dispositif, les réactions et dispositions à

l’égard de ces trois axes semblaient s’étendre du rejet et du refus catégoriques vers une curiosité et

un intérêt des plus vifs. Bien que le sujet de l’individualisation soit au cœur de l’activité des deux

dispositifs, un écart de pratiques certain pouvait être constaté, tant au niveau individuel des

formatrices mettant en œuvre les actions qu’au niveau plus collectif des équipes, suscitant même

quelques tensions individuelles en leur sein. De même, au niveau des pratiques de FOAD ou de

travail en équipe : de grandes disparités quant aux expériences et à l’envie (ou non) qu’elles

suscitent étaient source de résistance et pression évidentes.

Ces constats, loin d’être propres à Emeraude-id, mais relevant plutôt des tempéraments

individuels, de l’évolution de l’activité interne, des besoins et changements qu’elle engendre, s’ils

ne constituent pas forcément des difficultés insurmontables, n’en sont pour autant pas moins des

informations pertinentes à prendre en considération pour la conduite de projets et constituent des

points de vigilance à garder à l’esprit.

C’est donc avertie et dans ce contexte humain que mon activité a commencé.

Afin de répondre à la fois aux besoins et contraintes identifiés des apprenants et aux

demandes formulées par la structure et ses acteurs, plusieurs actions ont été réalisées : constitution

d’un réseau de partenaires, ouverture et animation d’un espace de travail collaboratif pour l’équipe

de l’ASF, comparatif d’outils pour la FOAD (LMS21

et outils auteurs22

), état des lieux des

ressources pédagogiques existantes, présentation du projet, adaptation du scénario pédagogique

présentiel de l’ASF pour la FOAD, proposition d’un plan de production, réalisation d’un story-

board finalisé et réflexion sur la partie FOAD de l’appel d’offre compétences clés.

21 LMS : Learning Management System ou plateforme de formation à distance http://bit.ly/bLOEGi 22 Outils auteurs : sont appelés ainsi les logiciels de création de contenus pédagogiques numériques

15 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Avec un réseau de partenaires

UN TRAVAIL EN RESEAU DE PROXIMITE

A l’origine de cette démarche, se trouve la volonté forte de faciliter l’entrée et le maintien en

formation des personnes dont les problèmes de mobilité faisaient obstacle jusqu’alors. Etablir un

maillage du territoire plus fin, pour permettre au plus grand nombre de trouver près de chez soi un

lieu d’accueil en formation, limitait les contraintes de déplacement et était le premier objectif. Les

antennes délocalisées de l’ASF répondaient déjà partiellement à ce besoin, cependant de

nombreuses demandes restaient encore insatisfaites. Au-delà de contraintes de mobilité, les

contraintes liées à la santé et à la fatigabilité des publics du CRP ajoutent aujourd’hui à l’intérêt de

cette solution, tout comme les contraintes familiales ou de disponibilité, communes à tous, y

trouvent aussi une réponse. Malgré les nombreux atouts qu’une telle organisation présentait, une

attention particulière devait être portée à la cohérence de l’action pédagogique, aux modalités

d’accueil et d’accompagnement des publics, de fonctionnement inter-structurel, ainsi qu’aux

conditions matérielles minimales à réunir pour sa validité.

AVEC UNE ORGANISATION SUR-MESURE

Compte-tenu des caractéristiques des publics de l’ASF (et aujourd’hui de celles des publics

du CRP dont le degré de handicap est important23

) et de leur besoin d’accompagnement dans les

apprentissages, le choix s’est porté sur une solution hybride à l’exclusion d’une formation

totalement distancielle, qui n’aurait pas réuni les objectifs de socialisation et de co-construction des

apprentissages tels que définis et mis en œuvre dans les temps de formation présentielle. Alterner

présentiel et distanciel, en intercalant une séance à distance entre chaque séance présentielle actuelle

permettait d’intégrer la FOAD dans un parcours existant en préparant ou renforçant les temps de

présentiel et en densifiant les parcours. Le délai entre chaque séance de travail se voyait réduit,

profitant à la mémorisation et à l’acquisition des activités menées. L’individualisation des parcours

pouvait être facilitée par les temps de formation distanciels permettant d’adapter les contenus aux

besoins spécifiques mais aussi aux envies de chacun tout en respectant les rythmes d’apprentissages

individuels.

Tenant compte aussi des réticences des publics à évoquer leurs difficultés, la gêne et la

complication occasionnées par tout déplacement, changement d’organisation temporelle, de lieux,

d’environnement humain, d’outils et supports d’apprentissage… l’idée retenue en terme

d’accompagnement au démarrage a été de réaliser en un même temps et un même lieu la rencontre

23 Les handicaps les plus fréquents des personnes accueillies sont à la fois d’ordre physique et psychique et altèrent l’autonomie des personnes dans leurs

apprentissages, nécessitant un accompagnement fort des temps de formation.

16 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

de quatre objectifs pressentis comme facilitateurs et posés comme bases incontournables :

apprendre à utiliser la plateforme de formation à distance, découvrir le lieu retenu pour la FOAD,

rencontrer l’animateur de ce lieu, comprendre et se mettre d’accord sur le fonctionnement futur, le

tout mené sous forme de premier atelier d’initiation avec l’ensemble des apprenants concernés et en

présence du formateur. Restait la question des dates et durées des séances de formation distancielle

et avec elle, l'inquiétude de devoir s’y rendre seuls et que pour cette raison ils n’osent pas faire la

démarche. Pour pallier ce risque, leur suggérer de s’y rendre ensemble, le même jour, à la même

heure et pour la même durée hebdomadaire, sous réserve que leurs emplois du temps le permettent,

semblait une piste intéressante.

Pour donner vie à cette nouvelle organisation, la première étape a été d’établir un planning

et de définir les zones géographiques sur lesquelles devait porter la recherche de partenaires, au

regard des besoins recensés n’ayant pas pu être suivis de réponse, mais aussi des domiciliations des

apprenants actuels à qui pouvait bénéficier cette nouvelle modalité de formation. En effet, même si

la Bretagne offre un important réseau de lieux potentiels d’accueil pour ce type de projets (P@T et

cybercommunes sont nombreux et bien répartis sur le territoire24

), encore fallait-il vérifier la

compatibilité de nos objectifs et choix de mise en œuvre avec les fonctionnements, usages et

matériels de ceux-ci. Ces éléments se retrouvent dans la réponse rédigée ensemble pour l’appel à

projet de l’ACSE25

, ayant reçu un avis favorable et permis le premier pas du changement.

Cette étape a donné lieu à de multiples réalisations : collecte et recherche d’informations,

enquêtes téléphoniques, prise de rendez-vous, visites des sites possibles, présentation du projet, de

la structure, du dispositif ASF et discussion des conditions de mises en œuvre, contractualisation

d’une entente préalable, constitution d’un dossier de démarrage et suivi pour l’apprenant, le

formateur et les animateurs des P@T (calendriers individuels d’engagement et suivi des présences,

fiches relais des parcours individuels de formation à distance, guides de prise en main de la

plateforme, tableau récapitulatif des lieux d’accueil, de leurs modalités de fonctionnement, de leurs

jours et heures d’ouverture)26

, paramétrages et tests des ordinateurs, diffusion des informations et

transmission des outils à l’équipe pédagogique, mise en œuvre expérimentale à Lamballe et

Guingamp pendant un peu plus de deux mois avec l’organisation pédagogique précédemment

évoquée (dont un mois sur la période estivale sans tutorat ni présentiel), bilan et recueil des

témoignages des apprenants, des formateurs et des animateurs.

Plusieurs difficultés se sont présentées dans ces différentes phases. Tout d’abord, les

informations relatives au réseau des P@T n’étaient pas actualisées et nombre des adresses et

24 Réseau des Points d’@ccès à la Téléformation et cybercommunes en Bretagne http://bit.ly/bhRsV2 25 Document consultable en annexe – cf. annexe 3 26 Une partie de ces documents est consultable en annexe – cf. annexe 4

17 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

contacts recensés n’étaient plus d’actualité. Il a donc fallu multiplier les recherches et enquêtes

téléphoniques auprès des partenaires institutionnels (Gref Bretagne, Point Région, communes,

centres sociaux, partenaires de l’ASF…) afin de pouvoir reconstituer un fichier valable permettant

d’avoir un état des lieux réel de la situation des P@T sur le territoire.

Une seconde difficulté est apparue bien vite : beaucoup de mes interlocuteurs n’avaient

connaissance ni du réseau des ASF, ni d’Emeraude-id, ni de l’expérimentation de FOAD qui avait

eu lieu en 2006 et il fut dès lors difficile d’obtenir des rendez-vous afin de présenter le projet, mais

aussi par conséquence la structure, ses activités, le fonctionnement du dispositif ASF, ses finalités,

le public accueilli etc. Les réticences ont à cet endroit été vaincues par les éléments d’information à

ma portée que je décidai alors d’inclure dans toute communication électronique à la suite de mes

premières démarches restées infructueuses : la plaquette de l’ASF, le bilan de l’expérimentation

réalisé et mis en ligne par le GREF, un accès de démonstration à la plateforme que nous utilisions,

une présentation succincte du projet et le renouvellement de ma demande.

Par la suite, les visites, rencontres et discussions ont permis de mettre à jour une difficulté

inattendue : bien que des documents existent (« charte des bon usages »27

) quant aux engagements

que prennent tant les P@T, que les organismes de formation, que les apprenants, en décidant de

fonctionner ensemble, certains lieux semblaient ne pas en avoir connaissance ou ne pas vouloir les

utiliser. Or ces documents constituaient la base d’une entente préalable et permettaient de

contractualiser les accords conclus. De fait, nous y attachions beaucoup d’importance afin d’assurer

la même qualité d’accueil et de prise en charge des apprenants, quel que soit le lieu de leur

formation pour la phase distancielle. Plusieurs solutions ont été envisagées, aucune n’ayant vu le

jour, faute de besoin exprimé en termes de formation sur ces sites et à cette étape de la démarche.

Parmi celles-ci se trouvaient la rédaction d’une nouvelle charte, convenant à toutes les parties et

s’inspirant fortement de celle existante, la conclusion d’une convention liant l’organisme de

formation au P@T ou à la cybercommune et précisant les rôles, attentes et limites des parties

signataires.

D’autres difficultés, davantage liées aux modalités de fonctionnement ou aux lieux eux-

mêmes n’ont pas trouvé de solutions : jours d’ouverture et amplitude horaires ne correspondant pas

aux disponibilités des apprenants, fonctionnement interrompu faute d’animateur, fermeture de sites,

lieux trop empreints de souvenirs douloureux ou inadaptés, quant à l’image qu’ils véhiculent, pour

des parcours de formation d’adultes en ASF (lieux de formation intégrés au sein des collèges par

exemple).

27 Document consultable en annexe – cf. annexe 5

18 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

PREMIER « ESPACE DE SECURITE28

» A L’AMORCE DU CHANGEMENT

De cette première étape découlent plusieurs constats, traçant le chemin d’améliorations

possibles et définissant les atouts du système.

L’équipe pédagogique de l’ASF est désormais équipée d’outils administratifs lui permettant

d’organiser le va et vient entre présentiel et distanciel, à la fois du point de vue qualitatif (suivi des

apprentissages et des difficultés rencontrées sur ce temps) mais aussi du point de vue quantitatif

(suivi du temps passé au regard du temps prévu). Les contacts réguliers avec les animateurs du

P@T ont permis d’instaurer une relation de confiance et de compréhension mutuelles favorable au

contexte de formation à distance pour les apprenants de l’ASF, créant les conditions de sécurité

(affective, psychique, émotionnelle, relationnelle) minimales nécessaires au maintien de leur

engagement en formation et de leur motivation. Ceux-ci d’ailleurs en parlent avec plaisir et

émotion, disent aimer « travailler avec l’ordinateur », avoir le sentiment « d’apprendre plus » parce

que mis en situation de « faire tout seuls », ce qu’ils semblent beaucoup apprécier. Le recueil de

leurs témoignages a donné lieu à la réalisation d’un film de douze minutes, tourné de manière tout à

fait spontanée, au sein du P@T, en présence de l’animateur et de la formatrice du groupe, qui

s’expriment aussi sur l’expérience vécue29

.

La formatrice établit le bilan autour de trois points principaux. Ce mode de formation pour

le public ASF ne lui semble pouvoir être envisagé qu’en complément du présentiel, soit sous forme

de présentiel amélioré (anticipation du travail à venir ou ancrage du travail passé, remédiation aux

difficultés rencontrées lors du présentiel). En effet, comme le souligne aussi l’animateur du P@T,

sans accompagnement de sa part, les activités resteraient difficiles à mener : les apprenants

rencontrent de réelles difficultés de compréhension des consignes et de manipulation de l’outil dès

lors qu’un dysfonctionnement apparait ou bien même de navigation au sein de celui-ci. La

formatrice fait aussi le constat que ce temps intermédiaire entre chaque séance de présentiel a pour

effet d’empiéter sur le face à face qui commence dorénavant par un échange sur le temps de

formation effectué à distance. La notion de tutorat pour effectuer l’accompagnement du temps

distanciel fait ainsi son apparition tout naturellement. Elle lui pose par contre initialement des

questions : celle du rétrécissement du temps consacré aux apprentissages en face à face pour des

apprenants dont la disponibilité est déjà limitée ainsi que celle de l’intérêt de ces débats pour les

apprenants ne participant pas à ces temps distanciels. Ces questionnements naturels et légitimes, sur

la pertinence de l’organisation mise en œuvre, témoignent du regard interrogateur que porte tout

formateur sur ses propres pratiques, mais aussi en l’occurrence, du regard et de la représentation de

28 « Pour une révolution copernicienne en pédagogie »Selon Meirieu dans Frankenstein pédagogue, Paris, ESF éditeur, collection pratiques et enjeux

pédagogiques, 2ème édition 1997, p. 127. – consultable en annexe – annexe 6 29 Ce film n’est pour l’instant pas visible en ligne, les accords nécessaires à sa diffusion n’ayant pas tous encore été obtenus.

19 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

ce qu’est l’acte d’apprendre et celui « d’enseigner » : ces temps d’échanges avec les apprenants

distants du groupe ne sont pas immédiatement perçus comme aussi bénéfiques pour leurs parcours

de formation et leurs progressions que peuvent l’être les temps de face à face habituels. Elle

constate cependant avec curiosité et satisfaction, l’engouement pour l’outil, la fréquentation assidue

des apprenants sur ces temps hors les murs de l’ASF, de même que les effets positifs répercutés sur

leur autonomie (beaucoup n’auraient jamais osé ou pensé se déplacer, aller dans un lieu inconnu,

rencontrer des personnes nouvelles, seuls). Le regard qu’eux-mêmes ou leurs proches portent sur

eux évolue avec la réassurance, si faible soit-elle, prise petit à petit en leurs capacités.

L’expérience menée a d’autre part suscité un certain intérêt puisqu’en octobre 2009, le

FFFOD30

organisant une journée thématique « FOAD et savoirs de base », a sollicité Emeraude-id

en vue d’une intervention au titre d’acteur témoignant de l’expérience menée avec l’ASF depuis

2006, participation qui donna lieu à la création du film « Témoignages d’apprenants ».

Enfin, plus récemment, lors du comité de pilotage du réseau des P@T du Pays de Saint-

Brieuc31

, Emeraude-id a intégré le groupement partenarial de pilotage de ce dispositif, engageant

dans la durée les relations et fonctionnements instaurés et affirmant ainsi sa volonté de poursuivre

son action en FOAD. Il est d’ailleurs intéressant de noter que dans les bilans établis pour l’activité

des P@T du Pays de Saint-Brieuc en 2009, seul l’ASF d’Emeraude-id est présent au titre de la lutte

contre l’illettrisme et qu’il représente à lui seul 4% de l’activité de formation dispensée.

Cette étape entamée en 2009 se trouve aujourd’hui enrichie et stabilisée par ces derniers

évènements et constats. Ceux-ci permettront d’ailleurs plus facilement le démarrage en temps voulu

d’autres actions de formation selon le même schéma, dont celles du CRP, qui profitera pleinement

des outils et pratiques établis et de ce réseau d’acteurs réunis autour de l’objectif commun de

permettre la formation à distance à ceux pour qui sinon, la formation serait inaccessible.

Avec un espace de travail collaboratif

COMMUNIQUER ET MUTUALISER POUR PROGRESSER ENSEMBLE

Le début du stage a été un moment de bilan sur les pratiques des formatrices de l’ASF à

deux niveaux : FOAD et avancement dans la mise en place de la nouvelle approche pédagogique

centrée sur l’apprenant et ses compétences, issue des travaux d’Anne Vinérier sur les « Chemins de

savoirs »32

. Il ressort de cette étape plusieurs constats : la non-utilisation de la plateforme de

30 FFFOD : Forum Français pour la Formation ouverte et à Distance - http://www.fffod.org et http://fffod.over-blog.com 31 Compte-rendu de ce comité de pilotage en annexe – cf. annexe 6 32 Cette approche est présentée en page 35, en voici cependant une présentation sommaire : http://bit.ly/bJ48WH

20 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

formation ouverte et à distance à son plein potentiel, notamment les outils de suivi et de travail

collaboratif (onglets forum, bibliothèque, travail collaboratif, analyse) et une difficulté de mise en

commun des pratiques et outils créés dans le cadre de la mise en place de l’approche selon les

« chemins de savoirs ».

En effet, l’équipe pédagogique de l’ASF, distante puisque répartie sur deux sites distincts, a

peu l’occasion en dehors des réunions pédagogiques bimensuelles, d’échanger en temps réel sur ses

pratiques. Or seuls les temps de discussion informels, entre l’une ou l’autre, ne suffisent pas pour

permettre de progresser ensemble dans la réflexion et la construction de la démarche : ce qui se dit

alors est « perdu » pour les absentes. D’autre part, l’équipe ne dispose pas d’outils lui permettant de

mettre à disposition de tous ses membres, en les centralisant, les « fiches programme et trames

pédagogiques33

» qu’elle conçoit, puis teste. La pratique en cours à mon arrivée, consistait à diffuser

par mail ces documents à la coordinatrice et aux collègues formatrices, avant que ceux-ci soient

discutés en réunion d’équipe pour validation ou amélioration. Les documents se multipliaient et

s’éparpillaient donc, en différents endroits et en différentes versions, suite aux apports des unes et

des autres et aux choix effectués lors des temps d’échanges pédagogiques. Ces temps d’échanges

devenaient ainsi une condition incontournable du partage et de la mise à jour mais aussi par voie de

conséquence, étaient un facteur de ralentissement dans le projet mené.

Pour ces raisons, la mise en place d’un espace dédié aux échanges sur les projets de l’ASF

me semblait répondre aux besoins, tant de découverte par la pratique des possibilités qu’offrent des

outils de travail collaboratif, que de mutualisation et réflexion commune sur les projets « chemins

de savoirs » et FOAD en cours. Restait à déterminer quels outils utiliser, en tenant compte des

spécificités de la situation, en terme de pré-requis concernant les compétences informatiques mais

aussi du contexte en terme de politique interne relative à l’informatique et surtout des usages et

objectifs visés. D’autre part, ma proposition faisant écho à la volonté interne d’homogénéiser les

pratiques, les outils, les ressources pédagogiques pour qu’en tous lieux d’accueil, les conditions et

approches pédagogiques de formation soient les mêmes pour tous les apprenants, elle fut acceptée

immédiatement.

UN CADRE FACILITANT DES BALBUTIEMENTS DIFFICILES

Afin d’y voir plus clair sur les usages actuels de l’équipe à propos de la FOAD, mais aussi

sur le rapport personnel s’étant établi vis-à-vis de celle-ci, j’ai choisi de réaliser une rapide enquête

en ligne à l’aide de l’outil Google Form34

. Cet outil ayant l’avantage d’être simple et rapide

d’utilisation tout en permettant l’anonymat des réponses me laissait entrevoir un moyen pertinent

33 Document conçu par l’équipe pédagogique d’Emeraude-id, consultable en annexe – cf. annexe 6. 34 Google Form est l’un des nombreux outils proposés par Google dès lors qu’un compte est créé pour accéder à ses services. Cf. annexe 7.

21 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

d’obtenir des informations, sans qu’elles soient faussées ni influencées par le regard indiscret que

porte l’enquêteur sur les répondants.

Les grandes parties de cette enquête portaient sur trois interrogations principales et avaient

pour objectif de faire le point sur :

- l’utilisation des ressources pédagogiques mises à disposition et les besoins,

- l’utilisation des fonctionnalités de la plateforme de formation à distance,

- les sentiments individuels par rapport à la FOAD et leurs origines.

C’est de cette première réalisation que découlent les constats précédents, notamment

concernant l’usage de la plateforme de formation à distance35

. On découvre à travers elle, une

équipe dont les positions sont plutôt homogènes et tendent davantage vers un attrait pour la FOAD

que vers un rejet, même si les usages sont eux plus variables. Ainsi, 86% de l’équipe se dit attirée

par la FOAD (une seule se dit indifférente et aucune n’y est réticente), même si 43% se dit mal à

l’aise avec la plateforme de formation à distance et évoque le manque de temps pour l’utiliser et

l’incertitude de son bon fonctionnement comme raisons principales à ce sujet. L’outil est dans son

ensemble vu comme un support complémentaire du présentiel, ludique et favorisant l’autonomie

des apprenants, permettant de consolider ou vérifier les acquisitions, d’éviter la déperdition liée à

l’interruption entre les séances du présentiel et de manipuler l’ordinateur. Au-delà de ces premiers

éléments, cette enquête a aussi permis de connaître les usages et expériences de chacune concernant

les fonctionnalités de communication et travail collaboratif de la plateforme. Ainsi, il ressort des

résultats qu’à ce niveau un grand travail reste à faire : 86% de l’équipe dit n’avoir jamais utilisé

l’outil bibliothèque, 71% n’avoir jamais utilisé l’outil forum, 43% n’avoir jamais utilisé l’outil

courriel (et 43% l’avoir utilisé un peu), 86% n’avoir jamais utilisé l’outil de travail collaboratif. Ces

éléments confirment le recoupement des besoins pressentis entre découverte des possibilités des

outils collaboratifs et de communication d’une part et outil de mutualisation centralisée d’autre part.

L’intérêt de créer un espace de travail collaboratif étant établi, il fallait désormais choisir le

ou les outils pertinents. Ceux-ci devaient tenir compte des compétences informatiques de l’équipe,

donc être simples d’utilisation (l’équipe n’est dotée d’ordinateurs que depuis 2006-2007 et ses

usages de celui-ci se centrent essentiellement sur le traitement de texte et la recherche sur Internet),

être autorisés par le système informatique en place nouvellement (pare-feu installé début décembre)

et permettre a minima, le stockage et le partage de données, la communication synchrone et

asynchrone. Idéalement, ceux-ci devaient aussi ne pas occasionner de coût ni nécessiter

d’investissement matériel.

35 Les résultats de cette enquête sont consultables en annexe – cf. annexe 8.

22 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Les premières idées ont porté sur une solution bien connue et souvent expérimentée depuis

ces dix-huit derniers mois : associer Google Document à Skype36

. D’une part cela nécessitait des

installations sur les postes informatiques de chacune, mais aussi des explications et un temps

d’initiation à l’utilisation de ces outils, ainsi que la création d’un compte Google ; d’autre part, cela

signifiait que tout n’était pas centralisé en un même lieu et que des échanges pouvaient avoir lieu

sans être conservés et visibles par toutes, cela nécessitait plusieurs authentifications… Enfin,

l’autorisation pour installer skype ne fut pas accordée. A la recherche d’autres solutions susceptibles

de convenir à toutes ces exigences, une piste différente se fit jour, satisfaisante en termes

d’ergonomie et facile de prise en main, réunissant toutes les fonctionnalités recherchées et même de

nouvelles, acceptable aussi quant au critère du coût (un espace peut en effet être créé gratuitement

pour dix utilisateurs et deux communautés) : la plateforme collaborative d’Onlineformapro,

« Online Agora37

».

Après la lecture attentive de toute la documentation fournie en ligne, je décidai d’ouvrir un

espace collaboratif afin de tester l’outil avant de prendre une décision. Cette plateforme offre de

nombreuses fonctionnalités rattachées à un espace personnel (bureau virtuel) et à plusieurs espaces

communautaires (à créer). Pour chacun de ces espaces, se trouvent des outils de partage de fichiers

(incluant la gestion des versions des documents), de signets, de flux RSS, d’agenda, de création de

forums, de sondages, d’articles d’actualité, de suivi statistique (minimal), de messagerie instantanée

(intégrée), de visioconférence, et de messagerie électronique. Sans avoir besoin d’une quelconque

documentation sous les yeux, il m’a été aisé de faire toutes les manipulations voulues et cet

argument, ajouté aux possibilités offertes en un même lieu, sans difficulté d’accès liée au pare-feu,

ne nécessitant aucune installation, fut suffisant et déterminant de mon choix. L’espace « ASF

passionnément » est ainsi né le quatre décembre 2009 et a officiellement ouvert ses portes à

l’ensemble de l’équipe une semaine plus tard.

Les membres inscrits dans cet espace sont au nombre de dix et comptent en plus de l’équipe

de l’ASF, la responsable du centre de formation et la formatrice du CRP, afin qu’elles puissent en

découvrir les usages et intérêts en vue du déploiement du système pour l’équipe du CRP voire pour

d’autres équipes par la suite. Deux espaces communautaires ont été créés : « FOAD à l’ASF » et

« Chemins de savoirs » afin de structurer les échanges autour de ces deux thématiques d’actualité

pour l’ASF et les droits des usagers ont été ouverts de telle manière que tous puissent non

seulement prendre connaissance des informations déposées et discussions entamées mais aussi et

surtout y contribuer. Des dossiers ont été créés dans chacune des communautés pour accueillir les

36 Skype est un logiciel gratuit de communication synchrone par messagerie instantanée et autorisant aussi la visioconférence de même que le partage

simultané de l’écran ou de documents. http://www.skype.com/intl/fr 37 Plus d’informations sur le site d’Online Formapro http://bit.ly/c7PZZI

23 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

fichiers et documents partagés, mais aussi les signets et des forums sont associés à chaque dossier

pour permettre l’échange contextualisé des informations relatives à celui-ci.

VERS UNE EVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ?

La création de cet espace a eu plusieurs conséquences sur le fonctionnement, notamment en

termes de travail collaboratif au sein de l’équipe. Mêmes si les réactions à son ouverture n’ont pas

toutes été immédiates et si certaines ont tardé plus que d’autres à y faire leurs premiers pas, il a

permis à l’équipe élargie, de prendre conscience des possibilités offertes et de la simplicité

d’utilisation de l’outil.

Tous les documents créés à ce jour dans le cadre de l’approche pédagogique des « chemins

de savoirs » ont été déposés dans la communauté du même nom, permettant à toutes d’y accéder et

d’en prendre connaissance, mais aussi d’y réagir, de faire des propositions d’améliorations,

d’ajouter des supports complémentaires et cela sans condition de disponibilité synchrone. Afin de

mettre en route toute l’équipe vers l’utilisation de cet outil, j’ai alimenté cet espace d’éléments

correspondant à leurs besoins, j’y ai ouvert des discussions, y ai apporté mes réactions… Il a ainsi

donné lieu à la rédaction d’articles d’actualités, au dépôt en partage de fichiers, de liens vers des

ressources en ligne, vers des outils web 2.0 utiles, à l’ouverture de discussions sur les questions en

cours (dyslexie, approche « Chemins de savoirs », compétences clés, FOAD)38

.

Il a aussi permis un travail à distance avec la responsable du centre de formation et la

formatrice du CRP, pour préparer, à destination des membres du bureau, un dossier de présentation

du projet FOAD concernant Emeraude-formation. Des échanges via l’outil de messagerie

instantanée ou les fichiers partagés ont eu lieu lorsque la messagerie ne fonctionnait pas ou durant la

période de neige, quand il m’était impossible de me déplacer pour aller travailler dans les locaux du

centre de formation et de communiquer via la messagerie professionnelle, le réseau informatique

instauré empêchant toute connexion à l’Internet en dehors de lui-même et bloquant de fait, la

réception et l’envoi de courriels. Une amorce de changement dans l’organisation du travail s’est

ainsi fait sentir, ouvrant la voie vers de nouvelles perspectives jusque là ignorées.

Il ressort aussi de ce travail des éléments intéressants éclairant d’un jour nouveau la réalité

des positions individuelles quant à la FOAD. En effet, le sentiment interne était qu’un écart

important existait au sein de l’équipe, considérant que les positions des unes et des autres variaient

de désir à réticence. Or l’enquête a permis de voir qu’il n’en était rien et que sans doute, les

difficultés se situaient à un autre niveau que celui du positionnement individuel vis-à-vis de la

FOAD.

38L’espace créé et alimenté est consultable en annexe, par copies d’écrans. Cf. annexe 9.

24 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Une pratique s’est étendue, non seulement à l’équipe de l’ASF, mais aussi à d’autres équipes

du centre de formation : les formatrices m’ont peu à peu sollicitée pour les aider dans leurs

recherches d’ordre technique ou pédagogique (problème d’usage avec un logiciel, avec une

ressource, souhait d’informations sur un sujet nouveau en lien avec la FOAD ou les TIC, sur des

ressources en ligne, des outils…).

Cependant, bien que peu à peu l’usage se soit installé, il reste faible à ce jour et très

inégalement réparti au sein de l’équipe. Prévu pour faciliter la communication asynchrone,

notamment horizontale, c’est-à-dire entre les membres de l’équipe, pour l’instant l’outil voit

essentiellement se nouer des échanges d’une part peu nombreux et d’autre part massivement à sens

unique et selon le schéma d’une communication verticale, où l’information reste descendante. Bien

qu’elles reconnaissent l’outil utile pour la mise en commun des connaissances, des outils créés, des

ressources pédagogiques et des pratiques, le manque de temps évoqué par les formatrices, pour

participer et prendre connaissance du contenu , semble être la cause principale de la faible activité.

Cet espace a tout de même le mérite d’avoir permis la découverte de nouvelles possibilités

de travail en équipe et d’exister aujourd’hui pour faciliter les échanges présents et futurs. Il est

d’ailleurs envisagé d’en déployer un similaire pour l’équipe du CRP. Enfin, « il faut laisser du

temps au temps » pour accomplir la maturation de nouveaux usages et la durée du stage n’est

surement pas suffisante pour évaluer l’impact et la pertinence de tels outils en la matière.

Avec des outils appropriés

UN DEBUT PROMETTEUR, MAIS PERFECTIBLE

Les trois dernières années ont vu se mettre en place à l’ASF plusieurs changements

importants dont l’évolution de l’approche pédagogique des formatrices de l’ASF vers les « Chemins

de savoirs » et la FOAD. Dès l’origine du projet, après la première expérimentation menée en 2006

et par la suite, lors de l’usage maintenu des outils mis à disposition, des améliorations sont apparues

nécessaires pour faire de ce système et de ces outils, un ensemble adapté au contexte spécifique des

apprenants de l’ASF, de leurs besoins, de leurs capacités mais aussi à celui d’Emeraude-Formation,

afin de lui donner les moyens de faire face aux exigences accrues des financeurs en la matière39

et

aux conséquences induites pour ses équipes pédagogiques. Cependant, ces outils n’étant plus

disponibles dans les conditions initiales depuis avril 2009, la question du choix se posait et avec elle

39 L’appel d’offre « compétences clés » du 04/02/2010 est consultable en ligne à cette adresse : http://bit.ly/cceMk1 et des extraits en sont présentés en

annexe – cf. annexe 10.

25 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

celle des critères de comparaison permettant de sélectionner les outils les plus adaptés aux objectifs

poursuivis et au contexte.

Ainsi, les difficultés rencontrées précédemment ou les constats faits à l’usage, mais aussi les

attentes et besoins provenant de l’environnement extérieur, constituaient-ils les points de vigilance

et de contrôle devant guider les choix en termes d’outils pour les usages futurs. Mais surtout avec

eux, le besoin de cohérence pédagogique et de continuité de l’action, permettant d’inscrire celle-ci

dans un parcours qui soit porteur de sens pour ceux qui le suivent. Dans cette perspective, les

applications pédagogiques visées, notamment l’adaptation envisagée du travail présentiel mené sur

les « Chemins de savoirs », formaient-elles ce cadre global référent, fil conducteur des analyses et

tests à venir. L’ensemble de ces éléments a fait converger dans cette étape les aspects technico-

pédagogiques du projet : la plateforme de formation à distance, les ressources pédagogiques, les

outils auteurs et le dispositif pédagogique.

DE L’ART DE LA FOUINE

Deux grands chantiers ont été réalisés à cette phase du stage : une étude approfondie des

outils et solutions techniques possibles pour la FOAD au sein d’Emeraude-id, tout particulièrement

de l’ASF et un état des lieux des ressources pédagogiques existantes et des pratiques de conception-

réalisation des supports pédagogiques du présentiel.

Dans un premier temps, afin de pouvoir étudier le plus objectivement possible les solutions

offertes dans le domaine des plateformes de formation à distance, il me semblait nécessaire d’établir

les critères selon lesquels je souhaitais pouvoir les comparer. A cette fin, les pistes d’amélioration

envisagées, tendant à répondre aux difficultés et questions posées par l’usage et l’expérience

acquise, furent une base solide et utile : ergonomie insatisfaisante de la plateforme de formation à

distance rendant ses fonctionnements opaques, difficile le suivi quantitatif, inexistant le suivi

qualitatif des apprenants, difficulté de prise en main de celle-ci par l’équipe pédagogique et

difficulté de navigation des apprenants au sein de l’outil, bugs dans les ressources pédagogiques

rendant certaines d’entre elles partiellement inutilisables du fait de l’absence de maintenance

corrective, incompatibilité de quelques unes d’entre elles avec certains navigateurs, nécessité d’un

paramétrage spécifique des postes utilisateurs et d’une installation de logiciels supplémentaires pour

leur fonctionnement, ressources de type exerciseurs contextualisant peu les apprentissages,

difficulté de compréhension ou d’accès aux consignes par les apprenants… Ces éléments et

informations, connus et capitalisés par l’expérience, constituaient déjà à eux seuls un cadre

précisant quelques uns des critères de comparaison et de sélection importants, concernant la

plateforme et les ressources pédagogiques : ergonomie des espaces d’apprentissage et

26 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

d’administration, capacités de suivi et analyse des parcours, simplicité et médiatisation des

consignes, maintenance du système et des outils.

L’enquête en ligne précédemment réalisée et les discussions menées sur le projet pédagogique

de l’ASF ont permis d’en faire apparaître de nouveaux, notamment concernant les ressources

pédagogiques. La volonté était alors de sélectionner parmi les ressources expérimentées celles qui

étaient réellement utilisées, de chercher aussi d’autres ressources adaptées aux publics de l’ASF,

répondant à des difficultés fréquemment rencontrées chez les apprenants (dyslexie, dyscalculie,

dysorthographie) et qui pourraient être complémentaires au travail réalisé en présentiel. D’autre

part, le souhait était aussi d’aller vers une adaptation pour la phase distancielle, de l’approche des

« Chemins de savoirs » mise en œuvre aujourd’hui en présentiel, posant la question de

l’accompagnement dans les apprentissages et ne limitant plus la FOAD à des exercices en

autoformation. Cette volonté a pris rapidement d’autant plus d’importance que l’appel d’offre des

compétences clés précisait en ce sens ses attentes en matière de FOAD et ramenait la validité de

tout parcours de FOAD à une condition énoncée en les termes suivants :

« Il convient de rappeler que la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels,

logiciels, matériels), à finalité pédagogique, ne constitue pas à elle seule une séquence de

formation entrant dans cette définition, c’est notamment le cas des opérations dont le seul but

est la fourniture à un tiers de matériels (ordinateurs, matériel audiovisuel …), de « cours en

ligne » sans accompagnement humain technique et pédagogique, ou encore d’applications

pédagogiques sous la seule forme de supports numériques ou cédées par voie de téléchargement

(cf. circulaire de la DGEFP N°2001/22 du 20 juillet 2001 ). Le recours à ces pratiques ne peut

s’entendre que dans un esprit d’enrichissement des moyens périphériques mis à disposition de

l’apprenant, et ne saurait être pris en compte au titre de la réalisation du marché en

substitution aux modalités précisément décrites40

».

Prenaient alors une importance de taille pour le projet, les capacités d’intégration de ressources

existantes, de création de ressources pédagogiques, de même que les possibilités d’animation

pédagogique de la phase distancielle.

Bien-sûr, à ces critères relatifs au contexte interne, externe et au public, venaient s’ajouter

ceux des exigences techniques, de service et de coûts, propres à la structure, à ses connaissances et

compétences sur le sujet et à ses capacités financières.

L’une des premières questions posées par cette étude, avant même qu’elle ne commence,

était celle du choix à faire entre solutions « libres » ou solutions « propriétaires ». L’une étant au

premier abord très avantageuse en termes de coût mais nécessitant des compétences internes pour

40 L’appel d’offre « compétences clés » du 04/02/2010 est consultable en ligne à cette adresse : http://bit.ly/cceMk1 et des extraits en sont présentés en annexe – cf. annexe 10.

27 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

son installation, sa maintenance et son appropriation, l’autre étant a priori plus coûteuse mais

incluant ces opérations dans ses tarifs41

. Si la décision ne me revenait pas, tout du moins attendait-

on quelques conseils en la matière. Emeraude-id ne possédant pas à ce jour de service informatique,

ni les compétences internes pour effectuer les tâches incontournables liées au choix d’une solution

libre, cela me semblait signifier alors que deux voies pouvaient être envisagées. La première étant

de se doter en interne des compétences manquantes par le recrutement d’une personne dont une

partie de l’activité serait dédiée à l’administration de la plateforme et à sa maintenance et l’autre à

la gestion et à l’entretien du parc informatique. La seconde étant sinon, de faire le choix d’une

solution propriétaire et c’est plutôt dans cette direction que s’est dirigée l’étude.

Celle-ci a porté sur trois produits, ne pouvant porter sur tous (il existe à ce jour plus de deux

cents plateformes de formation à distance !) et s’est centrée sur deux offres locales plébiscitées par

des acteurs les ayant retenues (dont celle qu’Emeraude-id et les apprenants de l’ASF connaissaient

déjà) : les solutions proposées par les sociétés E-Doceo et Syfadis. La troisième n’était autre que

celle d’Onlineformapro, dont nous utilisions déjà l’espace gratuit de travail collaboratif « Agora ».

Le premier temps a été celui de la prise de contact, afin de fixer des dates de présentation

des solutions et d’obtenir toute la documentation les concernant en vue de préparer ces entrevues et

de parvenir à un degré de connaissance approfondi quant à leurs possibilités, avantages,

inconvénients. Deux de celles-ci se sont déroulées en webconférence, donnant ainsi la possibilité en

interne de découvrir ce fonctionnement par la pratique. Ces moments furent riches en émotions et

suscitèrent beaucoup de questions, dont les réponses ne furent pas toujours claires pour d’autres que

moi dans l’instant. Ce sont aussi certainement ceux qui ont été les plus « formateurs et profitables »

en ce sens qu’après eux, le monde de la FOAD avait acquis en interne, un autre visage. Non

seulement en termes d’outils l’évolution technologique ouvre-telle aujourd’hui un large éventail de

possibles, mais aussi en termes de complexité, d’abstraction, de représentation et réalisation de

l’œuvre pédagogique dans ce contexte, faisant bien du métier d’ingénieur pédagogique multimédia

un métier spécifique aux compétences nouvelles et singulières.

Les échanges suivants ont été nombreux, de mêmes que les tests, toujours portés par la

volonté de faire les choix qui permettraient de faciliter et améliorer les temps de formation à

distance pour les apprenants et l’équipe pédagogique. Donnant la priorité à l’ergonomie, aux

capacités de suivi qualitatif des apprenants, aux fonctions collaboratives permettant d’organiser le

41 A ce sujet les opinions divergent de moins en moins, l’écart de coût semble finalement réduit si l’on considère l’investissement humain nécessaire aux

tâches d’installation, paramétrage, administration et maintenance, comme le confirme Learn on line dans son article « comment choisir une plateforme ? » ainsi que FEFAUR dans son livre blanc « Le e-learning dans les entreprises françaises », sorti en novembre 2009 (p.17).

28 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

tutorat ainsi que des activités de groupe pour tous, quelles que soient les capacités en lecture et

écriture des apprenants, ils ont donné lieu à la réalisation de comparatifs détaillés42

.

De ceux-ci ressort tout d’abord une relative homogénéité des coûts, du moins en location,

mais aussi des fonctionnalités, laissant donc, avec satisfaction, une place déterminante aux critères

qualitatifs.

Du point de vue ergonomique, des trois solutions testées, Onlineformapro se distingue

particulièrement, tant du côté espace d’administration que du côté espace apprenants43

. En effet,

dans le premier, l’espace graphique a été conçu de telle manière que soient séparées visuellement

les fonctions de gestion (inscription et création des comptes apprenants, des groupes, des parcours,

des tuteurs, des ressources complémentaires…) placées à gauche de l’espace central de la page, des

fonctions de suivi (des apprenants, des parcours, des résultats…), placées elles, à droite. Cette

organisation spatiale de l’écran, finement en adéquation avec la représentation mentale des deux

pôles d’activité principaux liés à l’administration d’une plateforme de formation à distance facilite

la compréhension et l’appropriation de l’outil dans sa globalité. Son usage se révèle aussi très

intuitif, de par les choix qui ont été faits en termes de vocabulaire (simple, évocateur et univoque) et

de navigation. En effet, la navigation persistante des ces deux menus principaux permet à

l’utilisateur de toujours savoir, sans avoir d’effort particulier à fournir (pas de surcharge cognitive),

où il se trouve (dans quelle rubrique), ce qu’il est en train de faire (quelle activité dans quelle sous-

catégorie de cette rubrique) et quelles sont les autres actions possibles, dans cette rubrique ou dans

toute autre de n’importe lequel des deux menus. Il est ainsi aisé d’accéder aux fonctionnalités plus

fines, même sans guide d’utilisateur et d’inscrire un apprenant, de créer un groupe, un profil

d’apprenant, d’attribuer ou créer des parcours, de créer un forum, déposer des liens, désigner un

tuteur…

Il en va de même pour les fonctionnalités de suivi, qui permettent de consulter l’état

d’avancement et les scores obtenus, par parcours, par unité dans ce parcours, par item dans cette

unité, par apprenant, par groupe, par site et de visualiser ceux-ci sous forme graphique

(automatiquement générée) et de les exporter. Le formateur peut aller jusqu’à un suivi qualitatif très

fin, puisque les réponses données par l’apprenant sont ici consultables, deuxième élément

correspondant aux attentes d’Emeraude-id afin de permettre un tutorat de qualité et pertinent pour

chacun des apprenants. A ce sujet, les fonctions collaboratives sont ici aussi en harmonie avec les

attentes, puisque l’offre proposée inclut webmail, forum, espace de partage de documents mais

aussi l’outil Online Agora déjà utilisé avec l’équipe pédagogique. Nous avons pu voir

42 Comparatifs consultables en annexe – cf. annexe 10. 43 Copies d’écrans consultables en annexe – cf. annexe 11.

29 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

précédemment que ses fonctionnalités étaient riches et nombreuses, elles sont aussi sélectionnables

selon l’usage que l’on souhaite faire de cet espace et toutes peuvent ne pas « apparaître » ou bien

seulement de manière progressive, par exemple au fur et à mesure que les compétences numériques

grandissent. Ces outils me semblent idoines tant pour un tutorat individuel que collectif et pour la

mise en place d’activités collaboratives. Ils permettent d’envisager un tutorat de proximité

relationnelle aussi avec ceux les plus en difficulté à l’écrit. En supplément de l’offre reste aussi la

possibilité d’intégrer la classe virtuelle Online Webconférence, pour un coût tout à fait raisonnable

au regard des offres concurrentes. Ainsi, même si E-Doceo propose aujourd’hui des fonctions

collaboratives étendues allant dans le sens du web 2.0, le manque d’ergonomie de la plateforme et

les difficultés liées aux manipulations et à leur conscientisation/appropriation me font tout de même

préférer Onlineformapro. Autre atout de ces derniers : la maintenance corrective (incluse dans

l’offre) s’effectue en temps réel dès lors qu’un dysfonctionnement est signalé, une fonction

spécifique étant prévue pour la déclaration des « bugs ». A titre indicatif, sur ce même point, les

concurrents ne proposent qu’une maintenance régulière à fréquence beaucoup plus limitée. Enfin,

sont accessibles directement depuis cette même interface, les outils auteurs, l’espace collaboratif et

l’espace apprenant, le tout en « full web », c’est-à-dire ne nécessitant aucune installation et

autorisant un accès depuis n’importe quel poste.

Tous ces éléments font de cette offre celle qui me semble pouvoir le mieux faciliter la mise

en œuvre des changements que représente la FOAD pour l’équipe pédagogique, parce que limitant

les difficultés d’ordre technique et favorisant ainsi la compréhension et l’émergence de

représentations pertinentes en termes d’usages possibles et futurs.

Côté apprenant, c’est aussi celle qui correspond le mieux aux attentes, notamment en

référence aux apprenants de l’ASF des premiers niveaux. Cet élément a été aussi un point de repère

important pour le possible déploiement futur aux autres activités de formation d’Emeraude-id. En

effet, si l’outil permet un usage facile aux apprenants des premiers niveaux de l’ASF, qui sont les

moins autonomes, tant par leurs difficultés langagières ou linguistiques que par leurs faibles

compétences numériques, alors les risques sont faibles que les apprenants d’autres actions de

formation rencontrent des difficultés.

L’interface de cet espace me semble idéalement conçue vis-à-vis de ce public, pour

plusieurs raisons. La première est qu’elle introduit l’apprenant dans un univers virtuel en trois

dimensions (un bureau), cadre proche d’un réel connu. Cet élément me semble constituer un

important facteur de sécurité, rassurant des apprenants dont le premier contact avec un ordinateur se

fera par ce biais. D’autre part, dans ce bureau, tous les objets sont « cliquables » (d’autres peuvent

être imaginés pour une personnalisation plus fine encore) et toutes les interactions vers les

30 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

ressources pédagogiques, les fonctions collaboratives et de communication, résultent de cette

exploration de l’espace. Ainsi pour accéder à la messagerie l’apprenant peut-il cliquer sur

l’enveloppe, pour accéder à son planning sur l’agenda, pour accéder à ses parcours de formation sur

le tableau « paper-board »… Ici, nul besoin de lire ou d’écrire pour être tout de même en capacité

d’agir avec efficacité dans l’environnement : deuxième sécurité garantissant la prise d’assurance et

de confiance en soi et en l’outil.

Enfin, cet accueil se fait ludique, confortable, chaleureux et cet ensemble de conditions

réunies instaure à mon sens, ce que Philippe Meirieu appelle les « espaces de sécurité » dans son

exigence n°5 « Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie44

» qu’il présente en ces

termes :

« Exigence n°5 : ne pas confondre l’impouvoir de l’éducation sur la décision d’apprendre et

son pouvoir sur les conditions qui rendent cette décision possible. Si la pédagogie ne peut

jamais déclencher mécaniquement un apprentissage, il lui revient de créer des « espaces de

sécurité » dans lesquels un sujet puisse oser « faire quelque chose qu’il ne sait pas faire pour

apprendre à le faire ». Il lui revient aussi d’inscrire les propositions d’apprentissage qu’elle

peut faire dans des questions vives capables de leur donner du sens. »

Pour toutes ces raisons l’offre d’Onlineformapro se démarque nettement de celles de ses

concurrents et justifie bien, il me semble, le coût légèrement supérieur qu’elle nécessite. Afin de

d’entériner définitivement ce choix, il pourrait cependant être judicieux d’organiser des phases de

tests d’utilisabilité directement auprès d’un échantillon d’usagers représentatif des différents profils

d’apprenants fréquentant le centre de formation et des formateurs.

Dans un deuxième temps, l’enquête en ligne menée précédemment est venue compléter

l’étude sur les ressources pédagogiques existantes et leur utilisation, en donnant un aperçu clair des

usages en cours, tout autant que des besoins, en matière de ressources pour la FOAD et d’usage de

celles-ci.

L’état des lieux des ressources pédagogiques à disposition a permis de faire le constat qu’en

dehors des ressources numériques précédemment utilisées par le biais de la plateforme45

, l’équipe

possédait peu de matériel utilisable pour la FOAD. Bien qu’une partie de ces ressources aient été

achetées en version CD-Rom, ces achats étaient bien antérieurs même à toute idée

d’expérimentation de FOAD. Ces supports sont pour la plupart inutilisables avec les systèmes

d’exploitation actuels des ordinateurs du centre de formation (Windows XP) et surtout

44 Philippe Meirieu dans « Frankenstein pédagogue, Paris ESF éditeur, collection pratiques et enjeux pédagogiques, 2ème édition 1997, p. 127. 45 Liste de ces ressources dans le bilan FOAD-ASF du GREF Bretagne, p. 4. Consultable en ligne : http://bit.ly/cvwuaK

31 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

incompatibles en l’état avec toute plateforme de formation à distance. Ainsi les résultats de

l’enquête se sont-ils avérés précieux, permettant d’envisager un choix sélectif des ressources utiles

au vu de l’utilisation qui en était faite afin de pouvoir engager de nouveaux investissements dans

des ressources complémentaires, identifiées comme plus intéressantes et correspondant mieux aux

pratiques pédagogiques actuelles et aux besoins des apprenants de l’ASF.

Il ressort de l’enquête que sur les quinze ressources mises à disposition de l’équipe, trois

seulement sont « beaucoup ou tout le temps » utilisées (Mac 6 vie quotidienne 1, Mac 6 numération

et calcul et Ressources Alpha), sept autres ne l’étant qu’ « un peu », les cinq dernières ne l’étant

« jamais ». Même si à la lecture plus attentive de ces résultats, certaines ressources sont finalement

plus proches d’une utilisation fréquente que rare (LCPE1, Famille Timar), il n’en reste pas moins

que deux tiers des ressources sont peu ou jamais utilisées. L’investissement qui y était consacré

(location de jetons pour une utilisation dans la plateforme) pourra donc servir à couvrir d’autres

besoins. Concernant l’appréciation de ces ressources et l’estimation des besoins à ce niveau, 43% de

l’équipe estime qu’elles « correspondent plutôt bien aux besoins des apprenants » et qu’elles

« complètent bien le présentiel » bien que 29% constate tout de même l’insuffisance de ressources

pour les « degrés 346

». En complément des ces constats, d’autres éléments doivent être pris en ligne

de compte, comme le fait que certains outils, tels qu’ « Assimo lecture-écriture, ou Assimo espace-

temps » ont été fortement plébiscités par l’équipe, désireuse de pouvoir les utiliser dans le cadre de

la FOAD.

D’autre part, les pratiques actuelles de l’équipe quant à la conception et à la réalisation de

supports pédagogiques ne doivent pas non plus être occultées, pouvant avoir un impact sur les

décisions futures en termes d’outils de conception et production de ressources en interne.

Actuellement, les supports réalisés le sont dans le logiciel Microsoft Word du pack office 2007 et

incluent comme seul média l’image. Cependant, beaucoup de ressources en ligne sont utilisées,

adaptées, complétées, modifiées et tendent à intégrer de plus en plus de supports authentiques issus

de la vie quotidienne. Une base de documents aux formats numériques « .doc » ou « .pdf »

susceptibles d’être réutilisés se constitue donc progressivement, cependant de manière tout à fait

informelle et non structurée. Ces éléments devront donc être pris en considération lorsque le temps

sera venu de faire des choix en termes d’achat, location ou création de ressources nouvelles.

Tenant compte des orientations préalablement définies, mes recherches se sont ensuite

portées vers des outils conçus à destination de personnes en situation d’illettrisme et/ou rencontrant

des difficultés langagières, linguistiques ou cognitives spécifiques, nécessitant un suivi

46 Ce « degré 3 » correspond aux degrés B1 B2 tels que présentés page 25 dans le CECRL consultable en ligne ici : http://bit.ly/9sYbtJ

32 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

orthophonique complémentaire, mais aussi tant que possible, se rapprochant de la philosophie des

« Chemins de savoirs ».

Les pistes sur ce point se sont avérées assez peu nombreuses, bien que le contexte

économique et politique de la formation professionnelle, mette désormais l’accent sur la formation

des demandeurs d’emploi et des salariés les moins qualifiés47

. Onlineformapro nous ayant mis à

disposition leurs récentes productions en la matière, nous avons pris le temps de les découvrir. Il

s’agissait de ressources pour les savoirs de base en français et mathématiques, mais aussi pour

l’initiation informatique, l’entraînement au raisonnement logique, l’alphabétisation, le français

langue étrangère et l’évaluation des aptitudes professionnelles. Bien que ces ressources aient

l’avantage de ne pas être que des exerciseurs, elles avaient par contre le défaut des précédentes (pas

de contextualisation) auquel s’ajoutait celui d’une approche pédagogique transmissive n’allant ni

dans le sens désiré, ni dans celui de l’approche présentielle.

Un éditeur a finalement retenu notre attention, la société « Gerip-Genyx48

», proposant des

logiciels à destination d’adultes en situation d’illettrisme ainsi que d’autres à destination

d’orthophonistes. Bien que ces ressources ne soient pas à l’heure actuelle en correspondance avec

les normes en matière de formation à distance, l’adaptation de celles-ci pour une interopérabilité

avec tout système de formation à distance était à l’étude et nous a incités à aller plus avant dans la

recherche d’informations. Un accès à des espaces de test et une présentation en webconférence fut

organisée afin de prendre connaissance de l’offre existante49

.

Celle-ci, riche en possibilités et variée quant aux activités produites, est idéalement adaptée

aux difficultés rencontrées par de nombreux apprenants. Souple par les possibilités de

personnalisation des contenus, de suivi qualitatif des apprenants, mais aussi par la remédiation fine

et ciblée qu’elle offre, elle est d’autre part dotée d’un atout supplémentaire : nombre des outils sont

dans leur approche, très similaires au travail mené à l’ASF, notamment du point de vue de la

contextualisation des apprentissages et de la posture du formateur. Les activités proposées ne sont

ici pas uniquement de l’ordre de l’entrainement, mais se déroulent selon un scénario pédagogique

de découverte par essais et erreurs portant sur des documents soit authentiques, au sens où ceux-ci

sont issus de la vie quotidienne, soit conçus pour en être le plus proches possible. Les compétences

relevant de la communication orale ne sont pas oubliées et les consignes ont fait l’objet d’une

attention particulière. La catégorisation des activités par thème est en adéquation avec le travail

réalisé depuis deux ans à l’ASF tant sur le référentiel des compétences clés que sur les « Chemins

47 Texte de la loi relatif à l’orientation et à la formation professionnelle en date du 25 novembre 2009 http://bit.ly/cMznj5 48 http://www.genyx.fr/ et http://www.gerip.com/ 49 L’offre logicielle de Gerip Genyx est consultable en annexe – cf. annexe 10

33 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

de savoirs » et s’ajoute aux éléments qui font de ces outils des outils convaincants. Cependant,

mêmes si ces atouts sont nombreux, tous les outils ne correspondent pas aux besoins ou aux

compétences internes et un choix reste à faire. Ainsi la gamme destinée aux professionnels de

l’orthophonie ne peut pas être utilisée sans une formation préalable à son usage (apports de

connaissances théoriques sur les troubles langagiers). Par contre, la gamme COACH et ses outils

d’évaluation s’est avérée particulièrement intéressante, permettant d’envisager, durant la phase

d’intégration des nouveaux apprenants, un approfondissement fin et complet du positionnement

réalisé lors de l’entretien d’accueil et de faciliter l’élaboration de parcours individualisés.

Bien que cette première piste soit intéressante, d’autres restent à explorer, rechercher et

tester quant aux « contenus sur étagères50

» pour un choix raisonné basé à la fois sur les besoins et

sur l’existant.

INNOVATION + CREATIVITE + CHANGEMENT = UN COCKTAIL

EMBARRASSANT ?

Cette phase du stage a été riche en enseignements : découverte de nouveaux fonctionnement

et solutions technologiques pour le travail d’équipe, mais aussi de nouvelles plateformes, de

nouvelles ressources pédagogiques… Plus que tout autre chose, elle a modifié le regard porté sur la

FOAD par l’équipe et les connaissances à ce sujet, en élargissant le champ des possibles

technologiques et pédagogiques qui lui sont liés. Aujourd’hui, une partie significative des acteurs

du centre de formation a pris conscience des enjeux qui s’y rattachent, des perspectives qu’elle

offre, des changements qu’elle nécessite et des évolutions à venir.

Elle a aussi été l’occasion de mobiliser mes nouvelles connaissances et d’exercer de

nouvelles compétences : veille technologique et pédagogique au service de l’équipe, structuration,

initiation et animation d’un espace de travail virtuel pour faciliter le travail collaboratif de l’équipe

pédagogique, étude approfondie et guidance argumentée dans le choix d’une solution technologique

adaptée pour la FOAD au sein d’Emeraude-id. Il m’a aussi fallu développer des habiletés en

négociation commerciale, afin d’obtenir des offres au plus proche des volontés pédagogiques et des

possibilités financières d’Emeraude-id. Ces temps de discussions ont toujours été très enrichissants

du point de vue des connaissances profitables que j’en retire quant aux outils comparés et testés. Ils

ont permis d’aboutir à des propositions ayant parfois fortement évolué dans le temps et à une

première approche de la « philosophie commerciale » à l’œuvre au sein des différentes entités

concurrentes.

50 Sont appelés ainsi les logiciels produits par des éditeurs à destination d’usage de formation.

34 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

D’autre part, elle a donné lieu à une présentation, par la responsable du centre de formation,

du projet pédagogique incluant cette nouvelle modalité et ces outils au service de

l’individualisation, tant pour l’ASF que pour le CRP, au bureau de l’association51

.

Si pour l’instant le sujet n’a pas encore fait l’objet d’une compréhension partagée et laisse le

sentiment d’un pas technologique trop avancé vis-à-vis des activités et publics accueillis par la

structure, d’un coût important n’étant pas de l’ordre des priorités, les différents travaux menés ont

au moins permis d’apporter les éléments nécessaires aux choix à venir et de poser les bases d’une

réflexion qui suit son cours à défaut d’avoir encore abouti.

Avec une approche pédagogique dérivée du présentiel

CONTINUITE ET COHERENCE COMME CONDITIONS DE MOBILISATION

Lorsque la question de l’évolution des savoirs de base vers les compétences clés est apparue,

l’équipe de l’ASF travaillait déjà depuis deux ans à la rédaction d’un référentiel l’ayant amenée à

réfléchir sur la notion de compétence et à penser une nouvelle approche pédagogique, centrée sur

les compétences acquises des apprenants et sur la conscientisation progressive individuelle de

celles-ci. S’inspirant de la démarche « Des chemins des savoirs » d’Anne Vinérier et accompagnée

dans leur travail par l’auteure, l’équipe expérimentait alors cette nouvelle pratique, où le formateur

tend à s’effacer pour laisser l’apprenant reprendre la direction de ses apprentissages et se

réapproprier, au contact de ses pairs, l’autonomie qu’il a perdue.

Le passage envisagé à un dispositif hybride posait alors la question de l’adaptation de cette

approche pour la phase distancielle. Car en effet, l’introduction d’un temps de formation hors les

murs de l’ASF ne devait pas détourner du si fragile chemin nouvellement emprunté et signifier

rupture de la dynamique engagée en présentiel. A ce souci de cohérence pédagogique se rattachait

aussi celui d’une liaison étroite avec les apprentissages entamés, que la nouvelle organisation devait

savoir créer pour faciliter le va et vient entre ces temps de formation alternés entre présentiel et

distanciel, mais aussi à travers eux, le sentiment de continuité nécessaire aux apprenants pour

acquérir des repères, une stabilité sécurisante et une bonne compréhension de leur parcours.

Les lignes directrices étaient donc celles d’un temps de formation permettant l’émergence de

savoirs par les pairs, l’enrichissement ou l’évolution des représentations individuelles, l’acquisition

ou le développement de compétences clés pour retrouver l’autonomie dans les actes de la vie

quotidienne.

51 Une partie de la présentation (celle dédiée à la FOAD) est consultable en annexe – cf. annexe 11.

35 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

DES CHEMINS DE SAVOIRS DANS UNE PEDAGOGIE DE LA

CONSCIENTISATION

Afin d’envisager cette adaptation, deux temps de travail distincts se sont succédés. Le

premier a été un temps de découverte et d’appropriation de l’approche des chemins de savoirs, de la

philosophie sous-tendue et du style pédagogique mis en œuvre en présentiel. Cette première étape

inclut aussi un rapide état des lieux de l’existant en termes d’outils pédagogiques produits et de

scénarisation réalisée. Le deuxième temps a été celui de l’élaboration d’une proposition de scénario

adapté et de mise en œuvre de la production, tenant compte des contraintes de la situation : pas de

plateforme ni d’outils auteurs à disposition, perspectives très incertaines d’investissement matériel

ou humain, compétences numériques de l’équipe en vue de son appropriation de la démarche de

production et date de fin du stage.

Dans le « guide pour le formateur » composant les outils de l’approche « des chemins de

savoirs dans une pédagogie de la conscientisation52

», Anne Vinérier présente ainsi la démarche :

« […] cette démarche repose essentiellement sur la construction de sens avec les apprenants.

Ceux-ci ont à se réapproprier leur rôle d’acteur dans la société en cherchant à acquérir des

savoirs de base qu’ils définiront eux-mêmes parce que ces savoirs auront pris sens. Le rôle du

formateur est d’être un formateur-accompagnateur qui mettra en œuvre une pédagogie de la

conscientisation afin que les apprenants tout à la fois (re)trouvent leur place et (re)donnent du

sens aux apprentissages en définissant leurs besoins en formation.

[…] C’est une démarche qui met en œuvre une pédagogie pour adultes. Elle s’adresse à des

formateurs qui se situent dans une posture de « formateur-accompagnateur » d’apprenants qui

souhaitent entrer dans une nouvelle dynamique d’apprentissage. Elle ne s’adresse pas aux

formateurs qui restent dans une posture de « formateur-transmetteur de savoirs ».

[…] La démarche « Des chemins de savoirs » a pour but d’aider l’apprenant à devenir et rester

maître d’œuvre de son parcours d’apprentissage quels que soient le temps et le lieu. Cette

finalité se traduit par une conscientisation de ce qu’il sait et de ce qu’il a envie d’apprendre. »

L’équipe pédagogique de l’ASF a adapté la démarche en la déclinant selon le référentiel de

formation qu’elle a créé, basé sur une entrée par la compétence, au sens où celle-ci

« fait référence à l’engagement de la personne dans des actions complexes, finalisées et

socialement significatives » et où « la capacité devient une composante de la compétence,

composante plus limitée, moins complexe, plus aisément observable et analysable que la

compétence53

».

52 Des chemins de savoirs dans une pédagogie de la conscientisation, édition 2005, CRDP de l’académie d’Orléans-Tours, p. 9 et 11. 53 Référentiel de formation d’Emeraude ASF, p. 4.

36 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Dans celui-ci sont identifiés les compétences de base et les savoirs associés en lien avec onze

activités ou thèmes de la vie quotidienne selon trois degrés54

: se déplacer, prendre rendez-vous,

remplir un formulaire, rédiger un message, se soigner, se loger, être salarié, être citoyen, acheter et

régler ses dépenses, utiliser les documents de la banque, préparer un repas. Chacun de ces thèmes

ou activités donne lieu à la constitution négociée entre apprenants et avec le formateur, d’une

« fiche-programme55

» déclinant en sous-parties (ou séquences) les capacités et les savoirs associés

estimés nécessaires pour réaliser l’activité visée et choisie par les apprenants. Cette fiche est à la

fois un outil pour l’apprenant et pour la formatrice, elle donne lieu à l’autoévaluation par

l’apprenant de ce qu’il sait et de ce qu’il souhaite apprendre.

Le démarche pédagogique mise en œuvre en présentiel se décline en quatre phases

successives, constituant une séance de trois heures préalablement préparée selon une trame

pédagogique précise56

uniquement à l’usage des formatrices :

- une phase de communication orale et d’échange d’expériences personnelles concernant

l’activité abordée, visant la prise de conscience des acquis et des « restant à acquérir »

mais aussi des stratégies mises en œuvre par des pairs pour la réaliser et introduisant des

mots clés identifiés (phase A),

- une phase de construction d’une trace écrite, support dont l’objectif est de faciliter le

transfert des compétences clés lors de la réalisation de la tâche dans la vie quotidienne en

autonomie, ou du moins d’expérimenter la réalisation de celle-ci à l’aide d’un outil

élaboré par eux et faisant sens (phase B),

- une phase d’exercices systématiques, contextualisés, visant le développement des

compétences en communication écrite, communication orale, calcul et raisonnement

logique pour la réalisation de l’activité (phase C),

- une phase de bilan en fin de séance afin de fixer mentalement ou de favoriser

l’émergence de la prise de conscience des acquis (précédents ou nouveaux), d’évoquer

les situations dans lesquelles ils pourront servir et à expérimenter, mais aussi pour

échanger sur le temps d’apprentissage en lui-même (phase D).

54 Degré 1 : repères structurants/compétences permettant de se repérer dans l’univers de l’écrit (identification des signes et des mots), dans l’univers des

nombres (base de la numération), dans l’espace et dans le temps, de participer à des échanges oraux avec des questions-réponses simples, etc.

Degré 2 : compétences fonctionnelles pour la vie courante/compétences permettant, dans un environnement familier, de lire et d’écrire des phrases simples, de trouver des informations dans des documents courants, de donner et de prendre des informations orales lors d’un entretien, de résoudre des problèmes de la vie quotidienne nécessitant des calculs simples, etc. Les personnes concernées s’acheminent vers la mise en place de savoir-faire d’ordre linguistique, cognitif, mathématique, mais ceux-ci sont encore étroitement finalisés sur les situations pratiques de leur vie quotidienne.

Degré 3 : compétences facilitant l’action dans des situations variées/compétences permettant de lire et écrire des textes courts, d’argumenter, de résoudre des problèmes plus complexes ; d’utiliser plus largement des supports numériques, etc. Il s’agit d’aller au-delà du pragmatisme quotidien et de se diriger vers plus de distanciation, de transversalité, d’automatisation, vers une appropriation croissante des codes (règles orthographiques, registres de langue…) vers un usage plus systématique d’outils d’appréhension du réel (tableaux, graphiques, schémas…). Le degré est proche du niveau du Certificat de Formation Générale.

55 Exemple de fiche programme vierge initialement conçue et utilisée en annexe – cf. annexe 8 56 Trame pédagogique vierge initialement conçue et utilisée consultable en annexe – cf. annexe 8

37 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Un cahier de l’apprenant57

permet de garder trace de la progression individuelle et des

compétences acquises au fur et à mesure des apprentissages et contribue à l’émergence de la

conscientisation de celles-ci. Il a aussi pour but de faciliter la continuité dans le parcours

d’apprentissage, celui-ci pouvant être interrompu pour diverses raisons (économiques, familiales, de

santé…).

Actuellement, l’équipe pédagogique ne met pas en œuvre exclusivement cette approche

pédagogique, des temps de remédiation individualisée sur les savoirs de base sont aussi proposés

aux apprenants. De manière générale, ces derniers sont plutôt mis en œuvre le matin, alors que

l’après-midi est consacré à l’approche « Des chemins de savoirs ». Cela est dû au fait qu’avant

l’adoption de l’approche « Des chemins de savoirs » l’équipe avait établi un fonctionnement où les

après-midis donnaient lieu à un temps de travail plus collectif sur la vie quotidienne, à travers des

thèmes identiques. Les ressources et supports pédagogiques créés le sont au coup par coup, selon le

besoin et le choix exprimés par les apprenants. Ainsi, pour l’instant ont été produites vingt-neuf

trames pédagogiques couvrant une partie des thèmes « remplir un formulaire (4), acheter et régler

ses dépenses(8), se déplacer (7), rédiger un message(3), être salarié (1), préparer un repas (5), se

soigner (1) », soit sept thèmes sur onze. En effet, tous ne sont pas pour l’heure proposés aux

apprenants afin de donner à l’équipe le temps d’une élaboration progressive des outils pour la mise

en œuvre. A ce jour quasiment aucune fiche programme n’a été encore mutualisée, seules les trames

pédagogiques l’ont été. Très peu des supports pédagogiques (authentiques) utilisés ont été partagés

ici (sauf les références des livres, sites etc.), aussi chaque formatrice doit-elle encore rechercher par

elle-même ceux qui correspondent à la séance pour la mener.

Il s’agit donc ici, d’un point de vue philosophique : de conscientiser les savoirs, de les

développer et de donner des outils pour l’autonomie. Du point de vue de l’approche pédagogique :

liberté des choix, travail coopératif, apprentissage par essai/erreur et entraînement systématique

constituent une approche humaniste et socioconstructiviste.

Dans un deuxième temps, mon travail a porté sur la proposition d’un scénario adapté de

cette démarche pour les phases distancielles. Il a été suivi d’une proposition de méthode de

production tenant compte des contraintes fortes identifiées, de la réalisation de chartes graphiques,

de la structuration de la démarche et de la réalisation d’une unité d’apprentissage pour la FOAD.

Si l’approche des chemins de savoir part en présentiel d’une phase verbale lors de laquelle

tant le thème que son contenu sont choisis et élaborés par les apprenants, à distance, force est

d’imaginer ce que chaque thème est susceptible d’accueillir comme propositions de contenus afin

de construire des parcours logiques et cohérents. Cela ne signifie pas pour autant en faire des

57 Exemple de page du cahier de l’apprenant en annexe – cf. annexe 17

38 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

parcours figés et immuables, ceux-ci pourront avec le temps et l’expérimentation, s’étoffer de

nouvelles unités suggérées ou sollicitées par les apprenants. Cette étape cependant revêtait un

caractère particulier : elle nécessitait que soient exprimés dans un registre de langue adapté aux

apprenants, tant les noms donnés aux parcours, qu’aux séquences et aux séances, c’est-à-dire avec

un vocabulaire et des phrases simples. En effet, n’ayant plus à distance, l’aide immédiate de la

formatrice pour expliciter les points obscurs, faciliter l’accès au sens devient une priorité afin de ne

pas démobiliser l’apprenant et lui faciliter la compréhension de ce qu’il fait.

Dans ce but, en vue d’avoir une première représentation globale du module vie quotidienne

tel que traité dans le cadre des chemins de savoir, j’ai tout d’abord réalisé le découpage fin du

module selon les thèmes actuellement traités (chacun pouvant constituer un parcours) puis le

découpage de ceux-ci en sous-parties susceptibles d’apparaître lors des échanges oraux (chacune

pouvant constituer une séquence)58

. Il a ensuite été décidé que le parcours à scénariser serait celui

du thème « remplir un formulaire », sur lequel la majeure partie de l’équipe avaient déjà travaillé,

ceci afin d’avoir matière à discussion et permettant d’imaginer une production collaborative à partir

de contenus préexistants. Un fiche programme a alors été réalisée et déposée dans l’espace

collaboratif pour discussion, adaptation, modification et validation59

. Celle-ci compte quatre

séquences (trouver et choisir le bon formulaire, remplir le formulaire, trouver les informations ou

papiers demandés, pouvoir demander ou donner des informations supplémentaires), chacune

proposant trois à cinq séances, pour un total de quinze. Une attention particulière a été portée au

vocabulaire mais aussi au découpage, afin d’être au plus près du déroulement réel de l’activité

quotidienne abordée et de faciliter ainsi l’évocation intérieure des situations déjà vécues par les

apprenants. S’en est suivi la réalisation d’une trame pédagogique détaillée issue de cette fiche

programme et correspondant à la première séquence « Trouver et choisir le bon formulaire », elle

aussi déposée dans l’espace collaboratif, en vue d’échanges au sein de l’équipe pour l’améliorer, la

modifier et la valider60

. Celle-ci devait proposer un déroulé de séance adapté à l’approche des

chemins de savoir et tenir compte des trois profils (trois degrés du référentiel de l’ASF)

d’apprenants susceptibles d’être confrontés à toute ressource produite. La réalisation de ces deux

documents a donné lieu a quelques propositions de modification acceptées par l’équipe :

incorporation d’une image représentative de l’activité ou du thème sur tout document lié à

l’approche chemin des savoirs permettant une identification visuelle rapide et facilitant son

classement, intégration totale du code couleur dédié à chaque activité/thème, simplification des

titres et aide au sens de lecture par des flèches, modification des paramètres d’autoévaluation : « je

58 Cette représentation est consultable en annexe – cf. annexe 18 59 Cette fiche programme est consultable en annexe – cf. annexe 19 60 Cette trame pédagogique est consultable en annexe – cf. annexe 20

39 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

sais » devient « je sais déjà », « je ne sais pas » devient « je ne sais pas encore », choix d’une

convention de nommage de ces outils supports pour la mise en œuvre de la démarche, codage visuel

des activités systématiques (icônes représentatives de l’activité). Ces éléments ont ensuite servi à

décliner selon la même charte, les fiches programmes, trames pédagogiques et fiches d’activités

systématiques (vierges) pour les autres thèmes61

.

La première séance de cette trame a été retenue pour une scénarisation médiatisée en vue

d’une production devant permettre d’affiner la représentation de ce que pourrait être une unité

d’apprentissage du parcours final. Tenant compte des contraintes et choix précédemment évoqués

(ne pas limiter les temps de formation distanciels à des temps d’entraînement par exerciseur,

respecter l’approche dans sa philosophie et son style pédagogique, contextualiser les

apprentissages) mais aussi gardant à l’esprit les capacités et besoins des apprenants de l’ASF,

notamment en terme de continuité des apprentissages initiés en présentiel, la proposition s’est

construite sur une séance en six temps :

- Introduction du thème,

- Présentation des objectifs de la séquence et de la séance

- Rappel des échanges oraux ayant eu lieu en présentiel par le témoignage de pairs,

- Reconstitution de la trace écrite,

- Exercices systématiques contextualisés en communication orale, écrite, calcul et

raisonnement logique,

- Bilan de la séance.

L’idée était ici de situer la séance dans son contexte plus large (la séquence et le thème), d’éviter

une pédagogie transmissive où se trouveraient mis en situation un dispensateur de savoirs qui sait et

un apprenant ne sachant rien (le rappel des échanges oraux vient à ce sujet apporter des éléments de

réponse à la situation problème mais ces informations proviennent de pairs, la communication n’est

donc pas verticale et descendante mais horizontale et transversale), de mettre l’apprenant en

évocation d’une situation vécue, d’y apporter une dimension affective propice à la mémorisation et

à l’investissement personnel, avant de lui proposer des exercices contextualisés correspondant à ses

besoins (selon les trois degrés d’expertise du référentiel) et une phase de bilan l’amenant à une

activité réflexive sur ses apprentissages et les stratégies qu’il a mises en œuvre.

Afin de faciliter l’usage de l’outil par les apprenants, de ne pas surcharger leur mémoire de

travail, de leur proposer un outil sécurisant et qui corresponde au mieux à leur profil d’apprenant

(alphabétisation, illettrisme, FLE/S, degré d’expertise) mais aussi à leur profil d’apprentissage

61 Eléments consultables en annexe – cf. annexe 21

40 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

(auditif, visuel, kinesthésique, analytique, global…), différents médias et fonctionnalités me

semblaient devoir être présents et manipulables à différentes étapes/écrans de l’outil à concevoir.

Animations : elles devaient être manipulables par l’apprenant (avec ou sans son, niveau du volume,

boutons stop/pause/lecture, avec ou sans texte) pour 3 raisons :

- Afin que celui-ci choisisse le canal sensoriel et/ou la combinaison qui lui correspond le

mieux et qui lui permet de mémoriser et comprendre plus facilement, (favoriser la prise

de conscience de ses processus d’apprentissage)

- mais aussi qu’il puisse faire varier les situations d’apprentissage (« visualiser sans son

pour oraliser soi-même, afficher le texte sans diffuser le son pour s’exercer à la lecture

ou avec le son pour s’exercer à la prononciation…) en fonction de ses objectifs et

besoins

- et enfin pour qu’aucun ne reste en difficulté face au support (que celui qui est débutant

lecteur puisse écouter et ne soit pas obligé de lire, que celui qui est débutant en Français

Langue Etrangère puisse lire et utiliser un dictionnaire, accéder à un glossaire…)

Consignes : elles devaient être à la fois écrites et sonores, de telle manière que l’apprenant

choisisse la formule dont il a besoin pour comprendre ce qu’on attend de lui. Les mots utilisés

devaient être partie intégrante de l’univers verbal de l’apprenant pour ne pas risquer de le mettre en

difficulté de compréhension, les phrases devaient être courtes et simples dans le même objectif. Les

consignes n’étant pas le lieu de l‘apprentissage, sauf cas particuliers, elles pourraient être

accompagnées d’un visuel les illustrant de manière non-équivoque (un stylo dans une main pour

une activité d’écriture, une oreille pour une activité d’écoute/compréhension orale ou phonétique,

d’un œil pour une activité de lecture ou discrimination visuelle etc.).

Tests/exercices : la batterie de tests/exercices devait faire varier les situations en termes de canaux

sensoriels et donner un feed-back immédiat à l’apprenant à la fois quantitatif (indication de réussite

– avec un autre codage qu’une note si possible) mais aussi qualitatif (agent d’apprentissage ou texte

écrit/oral) et valorisant.

Aide : différents éléments devaient permettre aux apprenants de trouver un appui afin de n’être

perdu ni dans la navigation, ni dans l’utilisabilité de l’outil, ni dans les consignes (vocabulaire).

Concernant le langage de l’aide, les principes sont les mêmes que pour les consignes : clarté,

vocabulaire et syntaxe adaptés à l’univers verbal de l’apprenant.

Visuels/iconographie/sons : les choisir les plus « parlants » et sans équivoque ou doute possible

quant au sens à leur attribuer. Il serait intéressant de les tester avant de faire un choix définitif. Il

14

41 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

semble pertinent de réutiliser ici le codage visuel retenu en formation présentielle sur les supports

papier utilisés.

Cependant, le contexte de production présent et à venir, imposait des limites en termes

d’outils, de temps et de compétences numériques requises. Pour cette raison, le choix a été fait d’un

outil relativement simple et permettant une prise en main et une production plus rapides que

d’autres outils spécifiques tels que les outils auteurs proposés complémentairement aux offres de

plateformes de formation à distance, mais limitant aussi les possibilités en termes d’animations et

interactions. Il a porté sur un outil, Articulate Studio 962

, permettant d’envisager une production à

partir de documents PowerPoint, en les améliorant par l’intégration de sons, vidéos, animations,

glossaire, pièces jointes, jeux et quizz ainsi que l’exportation en plusieurs formats notamment à la

norme scorm pour une intégration dans une plateforme et la traçabilité des apprenants sur ces

contenus. Ainsi, les médias et les interactions retenues ont été les suivantes pour chacun des six

temps composant la séance :

- Introduction du thème animation simple sonorisée + accès à une transcription écrite

- Présentation des objectifs de la séquence animation simple sonorisée

- Rappel des échanges oraux (témoignages de pairs) animation simple sonorisée ou

courtes vidéos + accès à une transcription écrite

- Reconstitution de la trace écrite quizz (imagés/sonorisés) en tentatives illimitées +

feedbacks écrits et sonorisés

- Exercices systématiques contextualisés en communication orale, écrite, calcul et

raisonnement logique selon les trois degrés du référentiel quizz (imagés/sonorisés) ou

animations en tentatives illimitées + feedbacks écrits et sonorisés ou liens externes ou

pièces jointes

- Bilan de la séance sondage (imagé/sonorisé) + feedbacks écrits et sonorisés et/ou

tutorat synchrone.

D’autre part, afin de capter l’attention et d’engager l’apprenant dans les activités qui lui sont

proposées, un agent d’apprentissage ou mascotte l’interpellant et sollicitant son aide dans la

résolution des situations problèmes a été introduit. Celui-ci devenant son compagnon tout au long

du parcours limite le sentiment d’isolement souvent ressenti par les apprenants à distance, contribue

à la stabilité et au sentiment de sécurité, ajoute une dimension ludique et affective favorable à la

mémorisation et à la mobilisation.

62 Présentation des logiciels inclus dans le package Studio 9 et de leurs fonctionnalités : http://bit.ly/dtjjyw

42 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Ces éléments ont donné lieu à la réalisation d’un story-board détaillé63

et à sa production

partielle. En effet, différents logiciels ont été envisagés et ont dû être testés avant qu’Articulate

Studio 9 ne soit choisi (E-Learning Maker et E-Learning Anim Gallery d’E-Doceo, Speechi, Adobe

presenter). D’autre part, tous les médias étaient ici à rechercher, modifier, imaginer et produire, de

mêmes que les contenus des différents tests et exercices.

VERS UNE ŒUVRE COLLECTIVE AU SERVICE DE LA MONTEE EN

COMPETENCE DE TOUS ET FAVORISANT LA CONSCIENTISATION ?

Cette étape a permis de structurer l’architecture d’un dossier de production à l’image de

l’organisation pédagogique thématique et de commencer à l’alimenter en documents sources. Celui-

ci reste à centraliser, ce que la mise en réseau du parc informatique devrait assez aisément

permettre. Enfin, des tests d’utilisabilité restent à organiser afin d’évaluer la pertinence de l’outil

conçu et d’y apporter les améliorations nécessaires que ceux-ci ne manqueront pas de faire émerger,

avant de poursuivre toute démarche de production.

Une proposition a été faite en termes de démarche de production64

, visant à donner les

grandes lignes et étapes de celle-ci selon le schéma suivi pour l’unité d’apprentissage réalisée. Cette

proposition précise les contraintes, les moyens humains et matériels nécessaires, les points de

vigilance à surveiller (droits d’auteur, propriété intellectuelle, droits relatifs à l’image etc.) et émet

l’hypothèse qu’une production partiellement intégrée aux temps de présentiel, faisant intervenir les

apprenants, pourrait s’avérer efficace et utile pour tous : gain de temps pour les formatrices,

valorisation du travail présentiel effectué, conscientisation renforcée des apprentissages,

apprentissages en contexte de projet réel des compétences numériques de base.

Cependant, il reste beaucoup à faire et à déterminer. Certains points sont à étudier et

envisager avec beaucoup d’attention si l’orientation vers une production à l’interne devait être

maintenue : formation des formateurs aux logiciels choisis, réorganisation des fonctionnements et

des emplois du temps tenant compte du temps et des compétences nécessaires à la concrétisation et

à l’aboutissement d’un tel projet. Il pourrait s’avérer intéressant d’obtenir des devis pour la

réalisation de tels outils afin d’évaluer la pertinence du choix envisagé.

Des outils complémentaires semblent d’autre part réunir des intérêts certains au vu de la

démarche, notamment sur l’étape du bilan et pour la conscientisation recherchée : les e-portfolio, en

guise de cahier de l’apprenant. Une piste s’est dégagée mais reste entièrement à explorer à ce

niveau. Enfin, un travail sur une typologie des erreurs rencontrées le plus fréquemment me

semblerait utile à la réalisation des tests et quizz des unités d’apprentissage du distanciel.

63 Story-board consultable en annexe – cf. annexe 22 64 Proposition consultable en annexe – cf. annexe 23

43 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

LA FOAD… LE 1er

PAS VERS UNE ENTREPRISE APPRENANTE ?

La concrétisation de ces différentes étapes et leur mise en œuvre a fait germer le sentiment

partagé d’une inadéquation entre les fonctionnements et pratiques actuels et les évolutions en cours

apportées par le projet envisagé. Ainsi, si la question initiale en interne portait davantage sur

l’adéquation et la pertinence des FOAD65

(et quel type de FOAD, alors ?) avec les publics

concernés et les objectifs et approches pédagogiques (il n’est en effet pas d’évidence de prime

abord à ce sujet, les capacités et pré-requis pour celle-ci pouvant sembler très éloignés de celles des

publics accueillis), celle-ci a rapidement évolué vers les nécessaires transformations qu’implique un

tel projet : adaptation du dispositif de formation, de l’environnement et des outils et supports

d’apprentissage mais bien plus encore vers leurs impacts sur les rôles et fonctions de chacun dans

cette perspective.

Alors vient le temps de réinterroger le travail mené. Les actions réalisées correspondent-

elles à la commande initiale ? Les écarts entre l’attendu et le réalisé sont-ils importants et à quoi

tiennent-ils ? De quelle manière les moyens et conditions de réalisation ont-ils influé sur ceux-ci ?

Qu’en est-il de l’état de l’art concernant la FOAD et les publics en situation d’illettrisme ? Les

réflexions et tâches menées sont-elles pertinentes et acceptables au regard des travaux existants sur

le sujet ?

La dimension de l’innovation, de la créativité et du changement est ici au cœur du sujet.

Avec elle surgit aussi la capacité des structures à y faire face, à s’adapter, à évoluer dans un laps de

temps parfois réduit. Quelle peut être la place de l’Ingénieur en Pédagogie Multimédia (IPM) dans

un tel projet et quelles seraient alors ses contributions ? Les outils et dispositifs conçus peuvent-ils

aider à cela ? Ces questions ne rejoignent-elles pas un phénomène d’ampleur beaucoup plus large :

celui de l’évolution vers une société de la connaissance ?

Emeraude-id serait-elle en train d’avancer vers une forme naissante d’entreprise

apprenante ? Mais qu’est-ce qu’une entreprise apprenante et quels sont ici les indices de ce

changement ? Quelles incidences cela peut-il avoir sur ce qu’elle est aujourd’hui ?

Cette analyse a posteriori apportera quelques pistes de réponses, faisant un point d’étape

nécessaire avant d’envisager l’avenir. Seront tout d’abord observés les résultats obtenus au regard

d’expériences ou études similaires, puis interrogées les notions d’innovation, créativité, changement

et abordées les places et rôles possibles d’un IPM en parallèle d’une situation émergente vers de

nouveaux modèles d’organisation, tels que celui de l’apprenance et de la coopération.

65 Ici le terme est volontairement pluriel, faisant référence aux multiples possibilités d’acception, conception et mise en œuvre qui y sont rattachées.

44 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

De la place et du rôle d’un IPM dans un projet naissant

LE PROJET : UN OBJECTIF CLAIR, UN CHEMIN EN CONSTRUCTION

Si l’on regarde de nouveau les attendus, tels que formulés dans la fiche de stage66

et qu’on

reprend les actions entreprises et leurs résultats, quels écarts peut-on constater ? Tout d’abord,

d’une manière générale, il apparait que l’ensemble des tâches prévues a été traité, apportant une

réponse aux questions posées en termes de réseau de partenaires, de plateforme de formation à

distance, de ressources pédagogiques, de production de ressources complémentaires, de modalités

de production. Il apparait cependant aussi, que ces réponses n’ont pas toutes été traitées avec le

même approfondissement (il en va ainsi de l’étude des ressources existantes et des modalités de

production) et que d’autres ont été réalisées (espace de travail collaboratif, enquête en ligne), alors

qu’elles ne figurent pas dans la demande initiale. Apparait aussi une centration sur l’ASF, le

contexte et les évolutions possibles concernant le CRP étant moins développés. Pourquoi cet écart

et quels en sont les raisons ?

En effet, si une étude a bien été menée concernant les ressources existantes, il est juste de

reconnaître qu’il reste à faire à ce sujet. Le champ de recherche s’est limité, volontairement, à des

pistes exploitables dans le temps imparti et tenant compte des centres d’intérêts actuels de l’ASF en

vue du projet se construisant. Cependant, d’autres pistes sont à étudier, nécessitant un temps

d’exploration, de découverte, d’essai, d’expérimentation… utile voire indispensable, pour définir

vraiment les outils les plus appropriés parmi ceux nouveaux, tel que le programme « Emile67

»

récemment conçu par le CUEEP, qui sont susceptibles de convenir et d’autres à identifier. Ceci me

semble d’autant plus vrai que l’étude réalisée par sondage de l’équipe pédagogique a démontré les

usages réels des ressources mises à disposition et le nombre très inférieur de celles utilisées

comparativement à l’offre faite.

D’autre part, les pistes exploitées ont montré leurs limites : tout un travail reste à faire avec

les éditeurs quant aux possibles adaptations de celles-ci pour la FOAD, c’est-à-dire leur nécessaire

mise à jour, granularisation, prise en compte des normes SCORM ou AICC qui permettront alors

leur intégration dans la plateforme choisie et la traçabilité des informations résultant de leur usage.

Un autre point me semble avoir joué ici : le fait qu’aucun budget n’ait été préalablement défini en la

matière, laissant la porte ouverte à un champ de possibles extrêmement vaste. Nul doute enfin, qu’à

ce sujet l’équipe saura poursuivre seule ces recherches, les plaçant ainsi, dans le cadre de ce stage, à

un degré de priorité moindre par rapport à d’autres éléments, tels que l’étude de la plateforme ou la

production possible de ressources complémentaires propres à la structure.

66 Présentés en page 9 et consultables en annexe 2 67 Présentation en ligne de l’outil : http://cueep.univ-lille1.fr/fichecueep/FOAD-Emile.pdf

45 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Concernant les modalités de production, bien que celles-ci aient fait l’objet d’une

proposition et qu’une réalisation représentative du résultat final possible ait été produite, l’ensemble

s’est vu contraint par le contexte et les délais du stage. L’absence de décision touchant aux outils

permettant la FOAD telle qu’envisagée, les pré-requis en termes de compétences numériques, la

date de fin du stage, les vacances programmées de l’équipe pédagogique et l’absence de budget

préétabli, ont eu pour conséquence des choix conciliant ces contraintes et palliant les difficultés qui

en découlaient.

Si la solution de mise en œuvre proposée me semble intéressante pour la montée en

compétence et l’implication des acteurs qu’elle permet, il n’est pas certain que ce soit la plus

économique, ni en temps, ni en énergie, ni en termes financiers. Car si les investissements initiaux

nécessaires, en achat de matériels, logiciels, en formation de l’équipe… sont réduits, le temps

nécessaire ensuite à la réalisation des ressources et à leur mise à jour est incompressible et sera

fonction à la fois des habiletés et de l’aisance des uns et des autres pour ce faire, à la fois de leurs

emplois du temps et du dégagement qui sera ou non consenti pour le permettre mais aussi de

l’organisation qui sera mise en place. Il semble en effet incontournable de définir précisément qui

fait quoi, dans quel cadre, avec quelles responsabilités et marge de manœuvre ; une telle opération

impliquant une organisation solidement pensée autour des fonctions que réunit habituellement cette

étape (chef de projet, expert de contenus, experts médias, scénariste pédagogique, graphiste…) et

des aptitudes et envies en interne pour acquérir et développer de nouvelles compétences.

Ainsi, malgré les repères posés et les outils réalisés, une grande partie des documents

sources reste encore à produire et trouver (fiches programmes, trames pédagogiques, documents

authentiques, images, sons, vidéos, exercices, scénarios pédagogiques, charte graphique…) et la

réalisation ne peut être que freinée par le manque d’organisation, tant fonctionnelle que temporelle

et d’attribution de rôles précis. Or, les changements induits dans l’organisation et la manière de

travailler, touchant aux identités professionnelles de l’équipe, nécessitent une réflexion et une

vision commune et à long terme de l’avenir souhaité pour le centre de formation. L’amorce de cette

réflexion est l’un des premiers pas notable vers le changement et s’est vue de nouveau abordée lors

de notre rencontre avec la région Bretagne, pointant elle aussi, à ce terme de l’évolution interne, les

mêmes besoins et questions. Peut-être alors que des devis pour des prestations extérieures sur ce

point faciliteront la prise de décision et permettront à Emeraude-id de s’engager plus volontiers sur

la voie d’une production réalisée en interne que sur celle d’une production réalisée à l’externe, ou

vive versa ? Ces devis n’ont pas à ce jour été demandés, la contrainte du temps ne l’ayant pas

permis, cependant les contacts avec des prestataires extérieurs potentiels existent et les productions

et documents supports permettant d’avancer dans cette direction sont là.

46 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Par ailleurs, deux réalisations ont vu le jour sans avoir été expressément demandées : la

création de l’espace collaboratif et l’enquête auprès de l’équipe. Celles-ci répondent au besoin

exprimé rapidement après le début du stage, de centralisation des supports produits par l’équipe afin

de les mettre à disposition de toutes sans délai et à celui de savoir mieux quelles étaient les

représentations, usages et sentiments de l’équipe quant à la FOAD. Ressentant personnellement le

besoin d’être en contact avec toutes et de communiquer vers toutes quelle que soit la situation

géographique de chacune, à la fois pour maintenir l’ensemble de l’équipe au même niveau

d’information mais aussi pour la faire progresser au même rythme, avec les mêmes outils, les

mêmes réflexions et pour n’être ni en marge de l’activité, ni de l’équipe mais bien en son sein,

œuvrant à la réalisation des mêmes objectifs qu’elle, je réfléchissais alors au moyen idéal de le

faire. Ces convergences de réflexion et de besoin ont idéalement permis à ces deux activités de

trouver leur place et leur sens dans les tâches nécessaires au déroulement du projet.

Enfin, si l’objet du mémoire affichait en titre une problématique centrée sur les FOAD pour

des publics en situation d’illettrisme, il affichait aussi une réflexion à venir sur la problématique des

FOAD pour les personnes reconnues travailleurs handicapés accueillies au CRP. Ici l’écart entre les

attentes et le réalisé est relativement important, puisqu’il est essentiellement question, tout au long

du mémoire, de la situation de l’ASF et de ses apprenants, beaucoup moins de celle du CRP. A cet

état de fait, plusieurs raisons. Tout d’abord, il s’est avéré qu’au démarrage du stage, la formatrice du

CRP la plus impliquée dans le projet et dans les démarches d’individualisation, soit Rozenn Bobin,

aussi ma tutrice, était absente et que cette absence s’est prolongée jusqu’au début de l’année

marquant cependant un retour en pointillé. Nous avons donc travaillé ensemble quand cela était

possible, considérant toutefois que les travaux menés actuellement pour l’ASF croisaient aussi les

centres d’intérêt du CRP et qu’ils participaient entièrement à la réalisation des premières étapes de

réflexion. Aussi, bien que ceux-ci soient particulièrement évoqués et analysés au regard de l’ASF,

de sa situation, de son contexte, nombre des tâches accomplies l’ont cependant été en gardant à

l’esprit les activités du CRP, les spécificités de son public et son état d’avancement en terme

d’outils ou d’approches pédagogiques.

Les réunions de travail ont permis de mettre à jour certaines représentations, de faire

découvrir et appréhender de nouveaux outils (espace de travail collaboratif, sondage Google Form,

plateforme de formation, outils auteurs), de s’approprier en partie un vocabulaire spécifique lié au

domaine de la FOAD, d’envisager le fonctionnement interne des équipes du centre de formation

sous un autre angle, d’amorcer une réflexion de fond sur les objectifs visés, ce vers quoi le CRP et

de manière plus générale, le centre de formation, veut et peut aller et les moyens actuels qui lui sont

donnés pour le faire.

47 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Il est apparu qu’au regard de l’individualisation de grandes disparités semblent exister au

sein de l’équipe, tant du point de vue des pratiques que des représentations. Aussi une enquête du

type de celle menée pour l’ASF, ainsi que l’ouverture d’un espace de travail collaboratif sont-ils

envisagés.

D’autre part, le contexte est quelque peu différent au CRP, notamment concernant les outils

mis à disposition. En effet, si l’ASF reste à ce jour sans plateforme pour la FOAD, le CRP par

contre, en utilise déjà une, aussi « imparfaite » soit-elle : « Média plus pro e-learning » proposée par

les éditions ENI68

. Si le terme peut paraître fort, il correspond cependant au sentiment émergeant

dès lors que l’on envisage son utilisation à distance et les possibilités pédagogiques qu’il offre. En

l’état actuel de l’offre souscrite et au vu des fonctionnalités de l’outil dans ce cadre, les possibilités

de travail collaboratif et de communication étant totalement inexistantes, les mises en œuvre

pédagogiques restent limitées. L’outil permet cependant d’organiser un parcours individualisé,

d’assurer une traçabilité de celui-ci, des apprenants, des groupes, de consulter des statistiques et

résultats assez fins permettant d’envisager un tutorat adapté, mais dont il reste à trouver les outils, à

définir les modalités et qu’il faudra expérimenter. Il semble à ce sujet que l’équipe utilise pour

l’instant peu des potentialités qu’offre l’outil et qu’une appropriation reste à développer ou à

accompagner s’il devait être gardé.

FOAD ET PUBLICS EN SITUATION D’ILLETTRISME, UNE

PROPOSITION ADAPTEE, MAIS A QUELLES CONDITIONS ?

Qu’en est-il finalement des propositions qui ont été faites et des actions réalisées au regard

des expérimentations menées par ailleurs, des réflexions et travaux réalisés sur les sujets ici

abordés de l’apprentissage à distance pour des personnes en situation d’illettrisme ? Les solutions

proposées sont-elles acceptables ? Quelles améliorations peut-on envisager qui pallieraient les

difficultés rencontrées ?

La littérature disponible en matière de FOAD et de public en situation d’illettrisme se

compose de plusieurs études ou retours d’expériences qui abordent cette modalité de formation et

les conditions qui la rendent possible, en faisant une solution de réussite dans les apprentissages

visés par ce type de public mais aussi retraçant les étapes de sa mise en œuvre. Je m’appuierai

principalement sur quelques-unes d’entre elles, pour m’aider à prendre du recul et à porter un regard

plus objectif sur ce qui a été fait, notamment : « La formation à distance en alphabétisation : pour le

développement d’une approche hybride69

. » publié en 2009 par le ministère de l’éducation, du loisir et

du sport du Québec, « Quels usages des technologies de l’information et de la communication pour lutter

68 http://www.editions-eni.fr/E-Learning/.27_450613ca-e0a8-4096-93c1-5bf8bb5224a0_1_0.html 69 Consultable et téléchargeable à l’adresse suivante : http://bit.ly/abbs4P

48 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

contre l’illettrisme ?70

» publié en 2005 par l’ANLCI71

, « Dispositif régional Timp@ss72

» en région

Nord-Pas-de-Calais publié par le CUEEP73

, « Pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais74

»

publié par Algora75

en 2003 et « Evaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais76

».

A la lecture de ces documents, que ressort-il tout d’abord du point de vue des constats

initiaux, des étapes de mise en œuvre et des conditions de réussite ou transférabilité de ces

différentes expérimentations ou dispositifs ? Ensuite, ces éléments correspondent-ils au travail

mené pour répondre à la commande d’Emeraude-id ?

Un certain nombre de points communs permettent d’établir une liste d’éléments centraux

autour desquels se sont organisées la réflexion puis l’action, déterminant des conditions de réussite :

mieux définir les FOAD, les penser comme un des moyens de l’individualisation, accompagner tous

les acteurs dans la représentation et l’évolution de leurs rôles, notamment celui de formateur-

accompagnateur et/ou tuteur, mais aussi celui de l’apprenant (on n’apprend pas « pareil » en

présentiel et à distance, entrent ici en jeu des notions d’organisation, de motivation,

d’autodiscipline, entraide entre pairs, réflexivité sur ses apprentissages77

…), établir un maillage fin

du territoire par des lieux d’accueil nombreux et au plus proche des domiciles ou des activités

(sociales ou professionnelles) des personnes78

, initier l’apprentissage des TIC pour développer les

compétences numériques de base nécessaires en FOAD et participer à la lutte contre la « fracture

numérique », partager les pratiques et les outils au service de la FOAD, accompagner dans la

« formalisation des démarches expérimentées en matière d’individualisation et d’autoformation

assistée par la production de documents, de supports79

», initier des projets et soutenir

financièrement les acteurs qui font le choix de s’y engager, les accompagner dans les choix de

solutions et outils adaptés à leur situation particulière mais aussi dans la conception de dispositif et

ressources adaptés80

, communiquer sur les actions et projets menés, diffuser l’information auprès

des structures susceptibles d’être en contact avec les personnes ciblées.

En effet, au démarrage des projets, comme cela a été le cas à Emeraude-id, des positions et

représentations individuelles très hétérogènes et des résistances se sont souvent manifestées :

« De façon générale, nous pouvons affirmer que la formation à distance en alphabétisation

laisse peu de personnes indifférentes, certaines se montrant très enthousiastes, tandis que

70 Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/awzILa 71 Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme http://www.anlci.gouv.fr/ 72 Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/axbF6l 73 Centre Université-Economie d’Education Permanente http://cueep.univ-lille1.fr/cueep/ 74 Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/avx848 75 Algora-Formation ouverte et réseaux http://bit.ly/d8Seqk 76 Consultable et téléchargeable en ligne à l’adresse suivante : http://foad.univ-lille1.fr/seb/foad.swf 77 « Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : points de vue des enseignants, tuteurs, et apprenants. » par Lucie

Audet pour le REFAD, mars 2009, p. 64. Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/cZSj4E 78 « Dispositif régional Timp@ss » p. 4. 79 Ibid. p.6 et 7 80 « Pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais » p.6

49 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

d’autres se révèlent fort sceptiques… Ainsi, environ la moitié des personnes que nous avons

rencontrées se sont montrées très stimulées par un tel projet, alors que les autres ne croient pas

vraiment à sa réussite81

. »

« L’introduction des technologies de l’information et de la communication […] pose aussi des

problèmes récurrents liés à la résistance des acteurs, la non-maîtrise des technologies dans les

organisations, l’accessibilité, la distance, la rigidité des organisations de travail, la faible

culture de projet82

. »

Diverses réponses ont été conçues et mises en œuvre dans ces expérimentations, pour faire

face à ces premières difficultés. Des actions de sensibilisation et/ou formation des acteurs ont été

mises en place, des temps d’échanges de pratiques, l’élaboration d’une représentation commune du

terme FOAD, donnant souvent lieu à de multiples interprétations et représentations divergentes :

« Nous avons remarqué que l’expression « formation à distance » est en soi un élément irritant

important. On l’associe automatiquement à l’isolement, à l’éloignement, à l’image d’une

personne seule devant son apprentissage, etc. Pour une population faiblement scolarisée, ce

type de formation apparaît alors peu pertinent. Par contre, après discussion sur un concept de

formation à distance différent, avec une approche hybride alliant la FAD et l’enseignement plus

traditionnel, adapté aux personnes en alphabétisation, et qui laisse supposer différentes formes

de soutien et d’accompagnement, les réticences de plusieurs tombent et l’intérêt se fait alors

sentir83

. »

Ont contribué à cet objectif, pour Emeraude-id, plusieurs actions. En premier lieu, les quatre

journées de formation auxquelles l’une des formatrices de l’équipe a participé en 2006 lors du

démarrage de l’expérimentation, ont permis par son intermédiaire, d’apporter à l’équipe un premier

niveau de connaissances et d’initier une pratique dans le contexte sécurisant d’une expérimentation.

Ensuite, lors de l’élaboration du réseau de partenaires au premier semestre 2009, en vue du

passage d’un scénario de présentiel enrichi à un scénario de présentiel amélioré84

, envisager la

FOAD comme un des moyens supplémentaires de l’individualisation a permis d’aborder plus

sereinement le sujet et d’imaginer des solutions « impensables » au premier abord. Ainsi, le fait

d’intercaler une séance de formation distancielle entre deux séances présentielles à Emeraude-id a-t-

il eu pour effet de rassurer tout d’abord la formatrice : tout n’était pas chamboulé dans

l’organisation actuelle, un temps d’apprentissage à distance venait « juste » offrir un complément

individualisé supplémentaire en autonomie.

81 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.15 82 « Quels usages des technologies de l’information et de la communication pour lutter contre l’illettrisme » p.29 83 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.16 84 Telles que ces appellations sont présentées dans COMPETICE, outil de pilotage proposé par EDUCNET http://bit.ly/b7X6ax

50 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

D’autre part, la mise en place de l’organisation et du protocole d’accueil particuliers85

au

sein des P@T a continué d’instaurer le sentiment de sécurité nécessaire tant pour la formatrice, que

pour les apprenants, que pour l’animateur du P@T ou encore la structure elle-même dans le

démarrage de cette grande aventure et certainement favorisé le premier pas vers l’inconnu qu’elle

représentait. Comme le fait remarquer Binh Dô-Coulot86

, « Au départ de l’expérimentation, peu de

formateurs étaient réellement convaincus de la pertinence de l’utilisation des NTIC, de l’informatique pour

un public non lecteur. Or, les réactions des stagiaires, les rapides progrès qui ont montré des stagiaires « à

l’aise », ont changé cette perception ». Les résultats qui découlent de cette deuxième expérimentation87

ont il est vrai, modifié le regard initialement porté à la FOAD et développé l’intérêt au vu de ce qui

se dégage en termes d’évolutions personnelles, sociales, individuelles, familiales…

Ainsi ce dispositif participe-t-il aussi entièrement à satisfaire le besoin de sensibilisation des

acteurs, à l’évolution de leurs rôles. Il est intéressant de noter que suite à « une expérience qui incluait

des entrevues où l’on demandait aux adultes de réfléchir sur leurs apprentissages », une piste à

expérimenter en termes de tutorat est suggérée par le gouvernement québécois concernant les

aspects métacognitifs, relayant les interrogations premières de la formatrice quant au retour sur le

temps présentiel88

: « bien qu’on ait besoin de plus de recherche, une combinaison d’activités

d’apprentissage présentées sur le web et de dialogues concernant l’évaluation et l’orientation pourraient

s’avérer un schéma d’apprentissage puissant89

» de même qu’est alors soulignée « l’opportunité d’une

nouvelle relation formateur-formé dans un contexte présent ou distant90

» offerte par les TIC.

Enfin, cette approche rejoint aussi le « besoin d’accompagnement et d’encouragement des

apprenants, le maintien de l’aspect social de la formation91

», points récurrents identifiés comme

condition de réussite dans les expérimentations menées, comme le souligne aussi Binh Dô-Coulot92

en ces termes : « Avoir une partie de formation en présentiel permet de conserver une partie de travail en

collectif, en contact avec d’autres. Tout le monde n’apprend pas de la même façon : certains ont besoin de

plus d’échanges, d’accompagnement ; rester devant un écran peut donc leur poser des difficultés ».

Un autre point apparaissant comme essentiel dans la conception et la mise en œuvre des

FOAD pour ces publics est celui de la constitution d’un réseau de partenaires et de lieux d’accueil

permettant l’accès à une offre de formation de proximité. Sur ce point, en termes de transférabilité

de l’expérimentation, Binh Dô-Coulot met en avant :

85 Protocole présenté en bas de page 14 de ce mémoire 86 Dans « l’évaluation du dispositif régional FOAD en Nord-Pas-de-Calais » page 9. 87 Comme le montre le film réalisé « Témoignages d’apprenants » au sein du P@T de Lamballe avec les apprenants de l’ASFEmeraude-id 88 Cf. page 17 de ce mémoire 89 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.19 90 Ibid. page 24. 91 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.15 92 Ibid. Page 14.

51 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

- « la nécessité de prévoir un temps important de prospection, de recherche pour la mise en

place des bornes et centres-relais, et le suivi de leur fonctionnement (régulation),

- un accompagnement technique peut accompagner ces démarches. Il peut être intéressant,

par exemple, d’associer les référents formation ou « illettrisme » de ces territoires :

coordinateurs emploi formation, relais techniques territoriaux…,

- la préparation d’un maillage serré des partenaires pouvant informer et orienter les

personnes ; avoir une communication claire sur les lieux délocalisés : où ? quand ? à qui

s’adresser ?,

- la nécessité de prévoir la formation/la sensibilisation des accueillants et des tuteurs. »

Ces conseils de mise en œuvre rejoignent l’étape première de constitution d’un réseau élargi

de partenaires de proximité. Celle-ci a permis d’identifier a priori les structures et lieux d’accueil

possibles, de vérifier ensuite leur adhésion au projet et de communiquer à ce sujet. Cependant, des

outils de communication spécifiques restent à concevoir et produire afin de pallier les difficultés

rencontrées initialement. A ce niveau, le Gref Bretagne, en charge de l’animation du réseau des

P@T, mais aussi des APP93

et des ASF, devrait pouvoir contribuer à l’amélioration de la situation,

soutenu en ce sens par les membres du groupement partenarial du P@T de Lamballe. On pourrait

d’ailleurs ici imaginer mettre en œuvre à plus grande échelle le principe de la communauté de

pratiques née au sein de l’ASF.

D’autre part, cette première phase a aussi été l’occasion de vérifier l’adéquation en termes

techniques de la plateforme et des ressources précédemment utilisées avec ce réseau. Il reste

cependant à entretenir les liens instaurés pour que celui-ci soit mobilisable et opérationnel en temps

voulu. Cela nécessitera probablement une actualisation dès que des décisions seront prises

concernant les outils permettant à la FOAD de redémarrer. En effet, si une attention particulière a

été portée lors de l’étude des plateformes, aux aspects techniques à réunir pour un fonctionnement

optimal de celles-ci dans les conditions actuelles de connectivité et matériels des P@T, tout le

travail de formation à l’usage du prochain outil sera à mettre à jour ou à recommencer. Il pourrait

être intéressant alors, qu’une fois les formateurs formés, ceux-ci dispensent la formation nécessaire

à la prise en main de l’outil, tant à destination des animateurs des P@T que des apprenants, en un

même temps au sein des P@T. En plus des avantages déjà identifiés, s’en trouveraient ici de

nouveaux : la prise d’assurance dans l’outil par la mise en œuvre des connaissances nouvellement

acquises par le formateur et la vérification de celles-ci, incluant le risque que des questions soient

posées auxquelles ils n’aient pas de réponse immédiate. Cela contribuerait alors à la

« démystification de l’ordinateur94

» aux yeux des apprenants, réalisant qu’un apprentissage est

93 Ateliers de Pédagogie Personnalisée 94 Telle qu’évoquée par Binh Dô-Coulot en page 9 de l’ « évaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais ».

52 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

nécessaire même à ceux qui a priori « savent déjà » l’utiliser, participant au rééquilibrage de la

relation pédagogique et tutorale.

Ce dernier point rejoint l’un des autres éléments clés dans la mise en œuvre d’un tel projet,

touchant à l’initiation aux TIC. Celle-ci est rarement occultée quant aux apprenants, qui vont certes

acquérir nombres de ces compétences en commençant leur parcours en FOAD, mais pour lesquels

des temps d’initiation sont organisés, visant à leur permettre l’utilisation des outils qui seront mis à

leur disposition. Le gouvernement québécois apporte d’ailleurs un témoignage intéressant face à la

difficulté des apprenants à ce niveau : « certains participants ou participantes ont fait preuve

d’agressivité ou réagi de façon exagérée à des problèmes techniques communs et reconnus (problème

d’accès et de vitesse sur Internet aux heures de pointe). Ces personnes ont même expliqué qu’elles auraient

probablement abandonné le projet sans l’intervention du « facilitateur local » pour leur rappeler que ce

problème n’était que temporaire » soulignant bien ici l’intérêt d’avoir mis en place le réseau de

partenaires et lieux d’accueil, offrant aux apprenants, par le biais des animateurs des P@T

(devenant ainsi les tuteurs en charge des questions matérielles et techniques), la réponse nécessaire

aux difficultés de cet ordre qu’ils peuvent rencontrer.

Ici le dispositif Visa Internet95

mis en place par la région Bretagne pourrait efficacement être

mobilisé en amont du démarrage de toute formation à distance et permettrait d’éviter l’un des

« écueils de la FOAD en alphabétisation selon une approche hybride96

», le gouvernement québécois

signalant que « le principal défi rencontré par les adultes est d’ordre technique […] que les participants

auraient eu besoin d’une formation plus poussée quant à l’utilisation d’Internet et d’un accès à un

ordinateur personnel97

». Sur ce point une piste complémentaire reste encore à étudier, celle des

actions mises en œuvre par l’association bretonne « Défis », qui « donne une seconde vie à de vieux

ordinateurs, les prête aux plus démunis et aide les utilisateurs dans la découverte de l’informatique et les

usages de l’Internet98

».

Cependant, il est à noter que des formations à ce sujet restent indispensables à destination,

aussi, des formateurs, qui pour la majeure partie d’entre eux, ne font pas partie de la génération des

« digital natives99

» mais bien plutôt des « immigrants du numérique ». Ainsi Binh Dô-Coulot100

précise-t-il que l’ « une des première parties du programme FOAD a consisté à initier ou à compléter les

connaissances en informatique et sur les NTIC des formateurs. […] Cette montée en qualification technique

permet d’être en capacité de réfléchir aux modes de formation intégrant les NTIC et de les adapter au

public ». Par TIC, il faut à mon sens, entendre ici non seulement les outils de messagerie habituels

95 Site consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/cuzXTk 96 Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 26 97 Ibid. 98 Citation extraite du site de l’association : http://www.defis.info/web/ 99 Génération dite native du numérique (digital natives) pour qui les usages sont acquis et continuent de croître de manière « naturelle » 100 Ibid. page 8

53 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

mais aussi de nouveaux qui permettront un tutorat synchrone telle la visioconférence ou le

clavardage par exemple, mais aussi asynchrone (les forums, fichiers partagés) et enfin les outils du

web 2.0 s’ils sont envisagés (blog, wiki, microblogging, e-portfolio…).

Si les pratiques et les outils étaient au démarrage du stage inégalement partagés au sein de

l’équipe, la mise en place de l’espace collaboratif a en quelque sorte ouvert « la vanne des

ressources invisibles » afin de les faire émerger et d’en effectuer bien plus qu’un archivage commun

puisque tout dépôt peut en soi donner lieu à débat, co-construction, amélioration, validation etc. Ce

sujet de la mutualisation est lui aussi l’un de ceux qui sont récurrents et semblent favoriser le

démarrage et la poursuite de projets de telle envergure. Ainsi, le gouvernement québécois fait-il

apparaître dans les conditions facilitantes, l’accès à une plateforme commune de formation, qui

« pourrait également être un lieu de formation et de perfectionnement du personnel enseignant : offrir des

possibilités de télécollaboration entre les personnes-ressources et spécialistes, comme aux adultes en

formation, proposer des ressources pédagogiques, etc. 101

» tout comme Binh Dô-Coulot témoigne que

« tous les formateurs s’accordent sur l’utilité du bureau virtuel comme lieu d’échange asynchrone de

documents et d’informations102

» précisant en conclusion « que dans ce type d’expérimentations nouvelles,

il est important que des personnes jouent le rôle de mémoire, de suivi de l’histoire d’un projet, de ses

objectifs initiaux, de ses étapes… Cela pour éviter d’oublier des moments-clés, d’avoir à recommencer

quand un formateur quitte l’équipe par exemple103

[…] et qu’il s’agit de donner du sens à cet outil pour

pérenniser et justifier son utilisation au quotidien. Le tout en liaison avec la question de l’officialisation et

de la prise en compte du temps de travail passé à consulter le bureau de la part des organismes et financeurs

[…]104

. »

Car effectivement le dernier des points constituant aussi une condition de réussite est bien

celui du temps, du soutien et de la reconnaissance des acteurs qui s’impliquent dans un tel projet.

L’on peut ainsi constater que très souvent ces projets naissent d’initiatives extérieures aux centres

de formation et que ces actions sont initialement et par la suite, soutenues financièrement pour les

acteurs qui font le choix de s’y engager. Ainsi peut-on prendre connaissance par exemple, du projet

et de l’investissement consenti par l’Etat et la Région Nord-Pas-de-Calais (trois millions d’euros)

pour « le développement des TIC dans le domaine de la formation105

» de même que des actions sur

lesquelles celui-ci a porté : «

- l’utilisation des NTIC en vue d’une individualisation des parcours et une gestion de parcours

personnalisés ;

101 Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 40 102 Ibid. page 13 103 Ibid. page 18 104 Ibid. page 13 105 Dans « pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais » p. 6

54 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

- une démultiplication des lieux d’information et de formation en s’appuyant sur les expériences

menées dans le Nord-Pas-de-Calais […] ;

- un soutien à la production/adaptation de produits multimédias de formation en lien avec le

C2RP ;

- une mise en réseau des organismes de formation et des structures d’information et d’orientation

pour une gestion des parcours individualisés. »

D’une part, y a-t-il donc un soutien financier, indispensable « On souligne l’importance d’un

financement adapté au développement de modèles selon une approche hybride, mais aussi d’un financement

régulier pour maintenir l’offre de formation à distance et mettre à jour le système et le matériel ainsi que

pour assurer un accompagnement et un soutien appropriés aux personnes inscrites à un tel service106

» et un

accompagnement à la mise en œuvre dont nous pouvons constater une certaine similitude avec ce

qui se fait en Bretagne, mais aussi quelques écarts puisqu’un soutien est aussi inclus à la production

et/ou adaptation de ressources, desquelles le gouvernement québécois précise qu’elles doivent être

plus abondantes, à la fois en termes de « matériel de formation », « d’activités d’apprentissage » et

« d’exemples à l’intérieur de chaque activité107

».

D’autre part, il est réitéré fréquemment que les questions relatives au temps et à la

valorisation de l’évolution des compétences des formateurs doivent être prises en compte, difficulté

qui transparaît aussi dans la réalisation du projet d’Emeraude-id à travers les questions qui se posent

aujourd’hui en interne. En effet, « selon Arnoldo, le personnel enseignant apprécie ce mode de formation,

mais il constate que les gains vont davantage aux personnes en formation. Ainsi, la FAD entraîne un gain

sensible du point de vue de la qualité, notamment par une gestion plus rigoureuse du parcours de

formation : le formateur référent souligne cependant que le gain en qualité va de pair avec un travail

beaucoup plus formalisé qu’en présentiel de la part de l’équipe pédagogique et que le gain en vitesse

d’apprentissage constaté chez les stagiaires est inversement proportionnel au temps de préparation des

formateurs108

». Cette question est ainsi posée comme condition essentielle de réussite, au même titre

que la précédente, un constat étant partagé : « si la formatrice ou le formateur consacre moins de temps à

l’enseignement magistral dans un mode de formation à distance, il ou elle en passe énormément à

accompagner et à soutenir l’apprenante ou l’apprenant dans sa démarche, tout autant même qu’à gérer son

suivi et son dossier109

», « le travail à distance amène une organisation différente, à laquelle il faut intégrer

une fonction intermédiaire, celle de tuteur110

» […], « la collaboration à distance et la préparation des

séances implique une organisation différente de temps de travail : en effet, l’utilisation des outils de

coopération à distance par exemple, implique la consultation des documents et messages, le temps de saisie,

d’envoi, qui ne peut être considéré comme une « pause loisir » du formateur. Cela fait, dans le cadre de la

106 Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 39 107 Ibid. page 26 108 Ibid. page 27. 109 Ibid. page 38. 110 Dans « évaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais ». p.8.

55 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

coopération et de la formation à distance, partie intégrante de son temps de travail. Ces changements

organisationnels doivent être pris en compte par les hiérarchies111

». Si ces changements impliquent

donc une organisation nouvelle, comme Emeraude-id en est à le penser, nécessitant une réflexion et

des choix de la part de la hiérarchie, sont aussi concernés à ce niveau les financeurs : « Ces

changements dans le temps de travail, de préparation des formateurs, ainsi que les implications matérielles

(coût d’équipement informatique, prise en compte des communications RNIS…) doivent être considérées à

leur juste valeur par les commanditaires et financeurs des organismes de formation dans le contexte global

de l’expérimentation de FOAD (à relier avec les coûts de l’heure de formation à distance dont nous parlions

par ailleurs)112

. »

Nous retrouvons donc bien ici les conditions présentées comme essentielles par le

gouvernement québécois :

- une offre de services qui permette un accompagnement et un soutien appropriés tout au cours du

processus de formation auprès des populations visées ;

- la formation et le perfectionnement du personnel enseignant incluant un suivi et un encadrement

soutenu ;

- l’accès aux technologies et aux dispositifs nécessaires pour permettre l’offre d’activités

multimodales de formation à distance en alphabétisation ;

- le mode de financement qui doit être adapté à la réalité de ce type de formation.

Une grande partie des actions menées durant le stage me semble correspondre et/ou

converger vers la prise en compte de celles-ci et participe à poser les premières pierres d’un édifice

qui reste à construire et consolider mais pour lequel d’autres interventions que les miennes sont

nécessaires ainsi que du temps.

De la question de l’innovation, de la créativité, du changement… et du temps

QU’EST-CE QUE L’INNOVATION ET LA CREATIVITE ? QUELS

CHANGEMENTS ?

Alors que toutes ces étapes se construisaient et que les premières étaient déjà réalisées,

notamment le réseau de partenaires, l’étude préliminaire concernant les plateformes, les outils et

ressources… et que plusieurs expérimentations avaient déjà été menées, donnant lieu entre autre à

la réalisation du film « Témoignages d’apprenants », est apparue une difficulté : celle du choix et

des décisions à prendre, nécessitant un consensus hiérarchique sur les orientations du centre de

formation. Bien qu’un temps de présentation des différents projets y compris celui-ci ait été pris, les

111 Dans « évaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais » p.9 et 10. 112 Ibid. p. 10

56 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

échanges n’ont visiblement pas permis d’aboutir au consensus nécessaire pour mettre en œuvre les

changements envisagés. Ce moment difficile a donné lieu à un questionnement sur la situation, sur

ses différents paramètres, sur les raisons de cet état de fait et a trouvé en partie une réponse dans un

film abordant le sujet de l’innovation, de la créativité et du changement, sur lequel je vais

m’appuyer pour étayer ma pensée. Il s’agit de l’intervention filmée de Luc de Brabandère113

lors de

l’Université du Système d’Information en juillet 2009 à Paris114

.

Dans cette intervention, que nous dit-il qui puisse aider à comprendre la situation et tenter

d’y trouver une solution ? Je retiens pour ma part deux points essentiels : le premier est la

distinction qu’il opère très tôt, entre la réalité, qui change sans cesse et la perception que nous en

avons, qui n’est pas aussi « mobile ». Le deuxième est lié au changement dont il dit que « changer,

c’est changer deux fois », expliquant que le changement ne se produit que s’il impacte la réalité,

mettant en œuvre « beaucoup d’énergie, de temps, d’argent… », mais aussi la perception de la réalité,

c’est-à-dire « la manière dont les personnes concernées vont vivre, réaliser, sentir, adhérer au

changement ». Il prend le soin de définir à la fois l’innovation, comme un « changement de la réalité »,

et la créativité, comme un « changement de la perception de cette réalité », posant cette dernière

comme beaucoup plus difficile à gérer car introduisant une rupture alors que la première n’est, elle,

que de l’ordre de la continuité : « faire la même chose mais la faire mieux, plus jolie, moins chère… ». Si

l’on cherche la définition du verbe innover, on peut lire : « introduire dans une chose établie (quelque

chose de nouveau, d’encore inconnu)115

». L’on retrouve bien ici l’idée émise par l’orateur,

correspondant à l’étape où se trouve Emeraude-id : des choses nouvelles ont été introduites dans

celles qui existaient préalablement, la réalité a changé : une nouvelle approche pédagogique, un

nouveau dispositif de formation alternant présentiel et distanciel, de nouveaux outils au service de

la formation et de la communication… L’on peut donc dire qu’Emeraude-asf innove et c’est

d’ailleurs là, je crois, son « image de marque » principale ou la représentation mentale qu’en ont les

acteurs de la formation professionnelle localement.

Si l’on cherche maintenant, la définition du mot créativité, on trouve : « pouvoir de création,

d’invention116

», ce qui correspond bien là aussi à l’idée qu’il émet d’un changement de perception,

d’une rupture, dont il dit que « ça fait mal, ça fait peur et c’est difficile à gérer ». En effet, si

l’innovation s’est en partie réalisée (les choses ne se sont pas faites toujours facilement et du temps

a été nécessaire pour parvenir à ce résultat : il s’est écoulé plus de trois ans entre la première

expérimentation de FOAD à l’ASF et le travail aujourd’hui mené), l’évolution des représentations

semble n’avoir pas encore tout a fait parcouru le même chemin pour tous et la perturbation

113 Présentation de Luc de Brabandère http://bit.ly/aPJLpJ 114 http://usi2009.universite-du-si.com/webcast-5-31-Luc.De.Brabandere.html 115 Définition issue du « Petit Robert, dictionnaire de la langue française », édition de février 2001 116 Définition issue du « Petit Robert, dictionnaire de la langue française », édition de février 2001

57 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

cognitive qu’apporte ce changement n’a pas encore permis de faire aboutir une nouvelle

représentation collective.

Concernant les difficultés rencontrées (représentations de la FOAD comme étant inadaptée

au public, à l’approche pédagogique mise en œuvre, d’outils trop complexes à prendre en main…),

qui sont donc elles, relatives on le voit bien à la perception de la réalité, Luc De Brabandère nous

apporte aussi une piste intéressante pour l’analyse. Constatant de par son expérience, que le

changement de perception est le plus difficile à opérer et le plus important « les idées sont là, ce qu’il

faut c’est changer la perception, donner une occasion de voir autrement » pour ne pas « rater le coche »

(souvent les personnes voient à travers le filtre du passé, de leurs expériences, mais aussi de ce

qu’elles sont, socialement, culturellement, historiquement, individuellement empreintes d’opinions

et pensées qui dirigent leur regard et leur interprétation du réel), il exprime dans son intervention la

nécessité d’une prise de conscience (qu’il cherche à provoquer faisant fort de nombreuses

illustrations et argumentations dans ce sens) de notre vision réduite et déformée de la réalité,

puisque passant à travers le philtre de ce que nous sommes. Ainsi pour que le changement se

produise intégralement, non seulement au niveau de la réalité mais aussi au niveau de la perception

de celle-ci, il évoque deux temps nécessaires : celui de la prise de conscience que la réalité a changé

et celui du deuil, relatif à ce qu’elle était auparavant. Il dit enfin que le changement de perception

nécessite une lutte contre soi-même, permanente, afin de porter le plus souvent possible un regard

neuf sur le monde environnant. Il énonce pour cela cinq conseils, issus de ses constats concernant

les personnes faisant le plus souvent preuve de créativité :

1. Regarder autour de soi

2. Se montrer curieux

3. S’étonner constamment

4. S’autoriser à douter (pourquoi pas ?)

5. Se questionner

Il me semble ainsi, qu’Emeraude-id est en marche vers le changement, que les actions

menées ont participé à modifier la réalité et pour partie la perception de celle-ci, mais que tous n’ont

pas encore pris conscience de ces changements et que sûrement, ceux pour lesquels la perception a

le plus évolué sont aussi ceux qui ont vécu et mis en œuvre le changement. Ceci me laisse penser

alors qu’un rouage est insuffisamment actionné en interne : celui de la communication, de

l’échange, du partage, de la collaboration permettant à tous d’appréhender les évènements que

quelques-uns vivent, dans l’espace et dans le temps où ils se produisent, pour une évolution

harmonieuse en termes de compréhension et d’adaptation à l’environnement.

58 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

L’IPM, UN AGENT MEDIATEUR DE L’INNOVATION ET FACILITATEUR

DU CHANGEMENT ?

Si la piste d’une meilleure communication, de davantage d’échanges, de partage, de

collaboration est certainement aidante dans le cadre d’un tel projet, à l’évolution des perceptions

individuelles de la situation et de l’environnement professionnels au sein desquels chacun travaille

(ce sur quoi je reviendrai dans la partie suivante), elle nécessite cependant qu’au moins une

personne à un moment donné, apporte ce regard neuf et que les conditions soient réunies pour

qu’elle soit entendue et que démarrent la discussion et la réflexion collective. N’est-ce pas

précisément le rôle que peut jouer un IPM ? De quelle manière peut-il le faire ? Avec quels

moyens ? Je m’appuierai ici sur mon expérience personnelle dans le cadre de ce stage pour donner

mon point de vue, mais aussi sur la théorie de l’accommodation-assimilation propre à Jean Piaget,

éclairant je trouve particulièrement bien la situation.

Ma position de stagiaire IPM dans ce projet me plaçait au croisement de différentes entités

et intérêts personnels et professionnels tels que le CUEEP, Emeraude-id, le centre de formation

d’Emeraude-id, l’ASF, le CRP, le réseau professionnel de chacune de ces entités… et me mettait en

relation avec des personnes issues de ces environnements pluriels et variés : mon tuteur

universitaire, mes tutrices de stage, la responsable du centre de formation, les formatrices de l’ASF,

du CRP, les partenaires de la structure, les financeurs, les prestataires extérieurs sans oublier mon

réseau personnel et professionnel, chacun ayant leurs propres relations. Le stage se faisait ainsi se

rencontrer de multiples personnes, idées, informations, connaissances, compétences provenant de

milieux très hétérogènes et pour l’occasion tous réunis autour de la question de l’apprentissage et de

sa mise en œuvre dans le contexte particulier qu’est la FOAD. S’il est toujours difficile de porter un

regard neuf sur ce qui se fait à quoi l’on participe depuis longtemps au sein de la structure où l’on

travaille, il est cependant bien plus aisé de le faire lorsqu’on y arrive, découvrant au fur et à mesure

du temps passant ce qui s’y fait, comment cela se met en œuvre et se construit, selon quels

fonctionnements, quelles procédures, avec quelles précautions, dans quel cadre… C’est alors que se

construit une représentation de l’activité et que des liens se créent entre ce que l’on perçoit qui est

nouveau, issu de cet environnement neuf et ce que l’on connaît, nécessitant ou occasionnant des

réajustements de nos connaissances antérieures. C’est à cette étape, que remarques, questions, idées

foisonnent et peuvent faire germer de nouvelles représentations, fusionnant les éléments nouveaux

de l’environnement rencontré à ceux précédemment assimilés.

Cette étape du stage faisait elle-même suite à l’expérience similaire vécue durant les treize

derniers mois en formation et me plaçait alors, pleine de connaissances et représentations toutes

neuves dans un environnement professionnel qui ne connaissait de la FOAD que ce qu’il avait eu

59 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

l’occasion d’en expérimenter précédemment. Mes questionnements, remarques, idées ont donné

lieu à des échanges en interne avec les différentes personnes au contact desquelles se construisait le

projet, alimentés par ma perception de la réalité interne de la structure, mes connaissances des

réalités extérieures relatives au sujet de notre action, mon activité de veille sur les sujets qui s’y

rapportaient, mon investissement dans l’animation de la communauté créée au sein de l’espace de

travail collaboratif, mon aide et conseil en réponse aux questions des uns et des autres, mes

recherches, essais et partage d’outils, logiciels, ressources pédagogiques, mes propositions de

scénarios pédagogiques, de production médiatisée, d’accueil spécifique pour le démarrage à

l’extérieur, mes discussions avec des pairs professionnels (les équipes pédagogiques) ou stagiaires

comme moi (mes collègues IPM), les contacts pris avec les prestataires envisagés, les financeurs,

les partenaires… mais aussi alimentés par tout autant d’éléments venant des personnes réfléchissant

avec moi au projet.

Ainsi cette position particulière, reflet de la position d’un IPM dans tout projet, me semble-t-

elle être source de créativité, comme une porte ouverte sur l’extérieur, une décentration (de soi, de

la structure), permettant de laisser se glisser à l’intérieur du système, des éléments nouveaux, venant

inévitablement le perturber, le questionner et rendant nécessaire une accommodation à ceux-ci mais

aussi générant peu à peu leur assimilation et une transformation profonde, elle-même source de

transformation de l’environnement immédiat. Il est aisé ici de faire le parallèle avec la théorie de

Piaget et de situer l’IPM à cet endroit, comme l’élément perturbateur rendant poreuses les frontières

entre les conceptions internes et les évolutions externes et par lequel arrivent une vision différente,

des compétences méconnues, des outils et fonctionnements nouveaux (il est d’ailleurs très

révélateur à contre coup, de se souvenir que c’est un peu ainsi que mon arrivée était perçue, le petit

nom de « poil à gratter » m’ayant été, avec beaucoup d’humour, attribué). L’IPM me semble alors

pouvoir remplir dans ce contexte, un rôle important d’ouverture au monde mal connu de la FOAD,

d’imprégnation à son contact, facilitant le principe de l’assimilation-accommodation selon Piaget,

sous certaines conditions (d’ouverture au dialogue, à la différence, de respect de la parole d’autrui,

d’une écoute attentive mutuelle, d’un contact étroit avec les personnes du terrain, les évènements

extérieurs, les actualités spécifiques au domaine étudié, des conditions matérielles lui permettant de

rester lui-même à l’écoute de ce monde…). Il me semble devoir aussi finalement jouer le rôle de

tuteur de la structure l’ayant sollicité.

Mais alors, si l’IPM est une sorte de tuteur polyvalent accompagnateur du changement, qui

accompagne-t-il vers ces apprentissages nouveaux ? Peuvent à mon avis être discernés a minima

deux groupes d'apprenants dans ce contexte : les apprenants usagers des dispositifs de formation et

les acteurs de ces dispositifs, pour certains eux-mêmes destinés à jouer le rôle de tuteur. Il semble

60 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

qu'un tutorat est en effet nécessaire, non seulement pour les usagers finaux (apprenants) mais aussi

pour les usagers « intermédiaires » : formateurs, animateurs dans les lieux délocalisés recevant les

apprenants, mais aussi (et surtout ?) décisionnaires. Car, il est besoin dans un projet naissant, à tout

niveau et tout particulièrement pour les personnes les plus éloignées de la réalité quotidienne des

activités menées, d'un accompagnement dans ces apprentissages. Tous ces acteurs découvrant,

parfois avec réticence, mais contraints par les décisions politiques et financières, un monde inconnu

encore loin de leurs pratiques, idéologies et représentations doivent pouvoir faire face aux choix et

décisions qui leur incombent et qui portent en eux des conséquences d'un impact énorme, difficile à

discerner sans repères.

Ces points correspondent d’ailleurs à ceux développés par le gouvernement québécois au

titre des conditions essentielles à remplir pour la mise en œuvre d’un projet de FOAD en direction

de publics en situation d’illettrisme : « concernant le soutien des formatrices et des formateurs, plusieurs

aspects sont à considérer. Premièrement, une personne ressource devrait être disponible pendant la session.

Elle devrait leur offrir du soutien tant pour la tâche d’enseignement (notamment sur les outils et le matériel)

que pour le suivi des adultes inscrits et la gestion de leur dossier. Elle devrait également offrir du soutien à

la formatrice ou au formateur quant à son rôle de médiateur dans l’apprentissage des participantes et des

participants et sur les divers aspects pédagogique de la formation hybride en alphabétisation. Le besoin de

connaître ce qui se fait en la matière et ce qui s’y rattache est un aspect du soutien à considérer. […] Parmi

les personnes que nous avons interrogées, plusieurs estiment donc qu’un changement de mentalités est

nécessaire dans le milieu de l’alphabétisation. […] Enfin, l’ensemble des personnes interrogées insiste aussi

sur l’importance de s’assurer que la direction de l’organisme et les autres acteurs visés prennent part au

développement de ce dossier […] Cela permettrait que le développement se fasse de façon cohérente et ne

dépende pas seulement de l’engouement d’une personne. Cet engagement favoriserait également la mise en

place de mécanismes de formation et de soutien pour le personnel enseignant117

».

Il me semble avoir un peu joué ce rôle pendant le stage, engageant les différents acteurs dans

une voie nouvelle, faisant évoluer leurs représentations, les accompagnant dans les changements

nécessités, réfléchissant avec eux aux différentes solutions envisageables, aux outils qui les

permettent, aux adaptations possibles des ressources et approches pédagogiques qui sont les leurs,

leur apportant conseils et appui dans la prise en main et la mise en œuvre des solutions envisagées.

Cela pose cependant, en terme de pérennité, la question de la capacité de la structure à

reconnaître ces besoins, à détecter, accepter, mettre en œuvre le changement, à se montrer réactive

face aux évolutions de son environnement, à prendre en compte et anticiper le critère temps et à

choisir les modèles organisationnels qui lui seront les plus profitables pour cela.

117 Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 37-38.

61 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

VERS UNE ORGANISATION APPRENANTE ?

La communication, l’échange, la mutualisation, le travail collaboratif… ont été

précédemment identifiés comme moyens possibles au service du changement rendu nécessaire pour

s’adapter aux nouvelles réalités de l’environnement. Ces moyens ne sont-ils pas ceux aussi mis en

œuvre au service de l’apprentissage coopératif ? Ne rejoint-on pas ici l’évolution générale vers une

société de la connaissance ? Vers une organisation apprenante ? Mais qu’est-ce qu’une organisation

apprenante ? Cela signifie-t-il tout changer ou peut-on entrevoir une solution hybride ? Cette

organisation nouvelle peut-elle permettre plus de réactivité, faciliter l’adaptation continue

nécessaire pour faire face aux enjeux d’un environnement sans cesse en évolution ? Quels sont les

indices ici de changement en ce sens ?

Denis Cristol, responsable formation continue à Advancia-Négocia et chercheur au CREF de

l’Université de Nanterre Paris X, résume très bien la situation au regard des évolutions du marché

de la formation en 2009 : « […] le champ de la formation tend à changer d’axe et à valoriser les situations

professionnelles. La situation professionnelle devient de plus en plus, un lieu reconnu et valorisé

d’acquisition des savoirs. Les concepteurs de formation évoluent d’une logique d’ingénierie de la formation

à une logique d’ingénierie des compétences ou de la professionnalisation. Cette dernière vision confirme la

culture de l’apprenance qui se met en place progressivement. Culture prise en tenaille entre la nécessité

d’adaptation accélérée à un monde en évolution et un idéal rémanent d’émancipation des personnes118

». Il

présente quelques-unes des modalités permettant d’aller dans le sens de « l’évidence « on apprend son

métier en le réalisant » : la formation en situation de travail, le suivi dans les évolutions de carrière, les

organisations apprenantes, le Knowledge Management119

, la collaboration en réseaux, les communautés de

pratiques sont les nouvelles modalités à apprivoiser et implanter120

».

Ce constat et ces pistes, éclairant la situation dans laquelle se trouve Emeraude-id, ne sont

pas partagés que par lui. Ainsi l’UNESCO, dans son rapport mondial « Vers les sociétés du

savoir », publié en 2005, annonçait déjà qu’ « À l’heure où les anciens modèles sont remis en cause par

des mutations de plus en plus rapides et où le learning by doing et la capacité à innover prennent une

importance croissante, la dynamique cognitive de nos sociétés est devenue un enjeu majeur. Le modèle de

l’apprentissage s’est ainsi diffusé bien au-delà du monde des éducateurs, dans tous les pores de la vie

économique et sociale. Il est désormais de plus en plus admis que devra se renforcer la dimension éducative,

« apprenante », de toute organisation, qu’elle soit à vocation marchande ou non. Il est important, à cet

égard, de noter que la progression de ce modèle coïncide avec celle de l’innovation dans tous les domaines

de l’activité humaine. 121

»

118 Dans « Le marché de la formation en 2009 » publié le 24/03/2009 p.1. Document consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/bYVspQ 119 Knowledge Management (KM) : gestion de la connaissance et de l’information 120 Ibid., p. 27 121 P.57 - Document consultable et téléchargeable à l’adresse suivante : http://bit.ly/9km88r

62 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Le questionnement actuel d’Emeraude-formation, concernant le changement nécessaire

d’organisation permettant une intégration de la FOAD réussie pour l’ensemble des acteurs, ainsi

placé dans le contexte élargi de l’évolution non plus seulement de son environnement économique

et politique local mais de l’environnement économique mondial prend une toute autre dimension.

Amené par le biais de l’innovation et des nouvelles technologies, ce questionnement pertinent

tombe « à point » si l’on considère, entre autres, les modifications apparues dans les derniers appels

d’offres. Il montre d’autre part que le « système Emeraude-formation » est impacté, qu’il réagit,

qu’il cherche la voie qui lui permettra de répondre de manière adaptée ; qu’il n’est donc pas

hermétique.

Le concept d’organisation apprenante, présenté comme une voie possible, désigne selon

Philippe Zarifian, Directeur de recherches au LATTS/ENPC, la capacité d’une organisation à tirer

profit des évènements qui se produisent dans le déroulement de l’activité professionnelle et à

considérer ceux-ci « comme une formidable occasion d’apprendre122

». Il détermine ainsi six grands

principes de l’organisation apprenante. Selon lui, « on apprend :

1. de soi-même, en tirant les leçons de ses échecs, en étant incité à rechercher des solutions et à se

perfectionner, en prenant du recul par rapport au quotidien et à la pression des flux. C'est ce

qu'on nomme "une démarche de réflexivité".

2. des autres collègues, qui, nécessairement, détiennent des compétences en partie différentes et, sur

certains points, supérieurs aux siennes (dans aucun collectif, tout le monde ne détient les mêmes

compétences, au même niveau : loin d'être un inconvénient, cette diversité est une richesse),

3. des destinataires du travail réalisé, par la compréhension de leur demande et par leurs

remarques critiques,

4. des règles et " bonnes pratiques " du métier, dès lors qu'elles sont mobilisées dans le travail et

mises à l'épreuve de la réalité,

5. de la capacité d'invention, dans des démarches d'amélioration continue (Kaizen en japonais)

et/ou d'innovation plus radicale.

6. enfin, en ayant la capacité de resituer ces compétences et ces règles au sein des enjeux et

missions dévolues à la personne ou à l'équipe et donc la capacité à replacer le " comment " au

sein du " pourquoi ".

Toutefois cet apprentissage se doit d'être organisé de manière rigoureuse. L'apprentissage purement

spontané est toujours limité, risque de conduire l'agent à s'enfermer dans des pratiques peu efficientes et ne

conduit à aucun partage et homogénéisation dans les manières de travailler123

. »

122 Issu du site de Philippe Zarifian http://pagesperso-orange.fr/philippe.zarifian/page107.htm 123 Ibid.

63 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Il met ainsi en avant « trois exemples de modalités de l’organisation apprenante : les groupes de

résolution de problèmes, les groupes d’échanges de bonnes pratiques, la participation à des équipes

projets124

» qui toutes ont pour point commun la mise en relation de personnes aux statuts divers

dans un cadre de fonctionnement différent de celui hiérarchique habituellement mis en œuvre, pour

faire émerger de nouvelles connaissances propres au domaine d’activité de l’organisation et lui

permettant d’évoluer collectivement par leur diffusion et assimilation.

Ces modalités d’organisation se rapprochent à mon sens des communautés de pratiques

émergentes et des espaces de travail collaboratifs fortement sollicités par de nombreuses

organisations, comme le note Markess International dans les résultats de son étude « Solutions de

collaboration : usages et bénéfices » publiée en janvier 2010125

et qui peuvent faciliter la mise en

lien de différentes personnes, quel que soit leur statut, leur situation géographique, leur

compatibilité d’emplois du temps dans l’entreprise, en vue d’une collaboration ciblée, ponctuelle et

dont les résultats sont ensuite publiés en interne en vue de leur appropriation par tous.

Philippe Zarifian souligne d’ailleurs « l’intérêt de formaliser, archiver, ordonner, diffuser les

apports de ces différentes facettes de l’organisation apprenante, tout en sachant d’une part, qu’une partie

des connaissances et compétences resteront tacites et que ces apports peuvent, au bout d’une certaine

période, devenir périmés. Une organisation apprenante ne tient rien pour définitif. Il pourrait être

intéressant de réunir les apports, dans un domaine professionnel, sur une base de données, accessible à

partir d’un même site dont l’existence serait portée à la connaissance de tous les agents concernés (dans un

intranet par exemple)126

».

Au regard de ces éléments, l’espace collaboratif mis en place peut sembler une ébauche

expérimentale miniature de ce que pourrait être une communauté de pratique dans une organisation

apprenante. Ont bien été réunies autour des projets FOAD et « Chemins de savoirs » différentes

personnes aux statuts, situations, emplois du temps, activités différents dans l’optique de réfléchir

ensemble à ces problématiques de leurs activités professionnelles, construisant et débattant

ensemble des meilleures façons de faire, produisant des supports utiles à la réalisation quotidienne

de leurs tâches, laissant des traces visibles par d’autres de leurs cheminements et progressions.

L’outil retenu me semble être un moyen utile à la mise en œuvre de telles organisations,

joint à une plateforme de formation à distance il permettrait d’élargir les possibilités, n’étant plus

alors soumis aux actuels critères d’espace de stockage, de nombre limité de participants ou de

communautés et pouvant s’enrichir des fonctionnalités offertes par celle-ci. De précieux outils et

conseils sont donnés pour aller dans le sens de la mise en place de communautés de pratique dans le

« Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles : travailler,

124 Ibid. 125 Communiqué de presse Markess International http://bit.ly/bEeHpj 126 Issu du site de Philippe Zarifian http://pagesperso-orange.fr/philippe.zarifian/page107.htm

64 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

apprendre et collaborer en réseau » édité par le CEFRIO127

, qui pourront permettre à Emeraude-

formation d’avancer sur ce terrain progressivement.

Plusieurs indices me laissent penser que le changement et une réflexion nouvelle sont à

l’œuvre même s’ils n’ont pas encore abouti. Il en va ainsi de mon accueil en tant que stagiaire sur le

thème des FOAD, des réflexions en cours sur la meilleure façon de penser l’organisation pour les

permettre, des adhésions et participations individuelles progressives à l’outil de travail collaboratif

instauré, de l’évolution des représentations individuelles quant aux FOAD, de la transformation du

parc informatique allant dans le sens d’une mutualisation et d’échanges facilités…

Ainsi, même s’il reste encore un chemin important à parcourir et à construire, le temps et

l’environnement sont à la fois des facteurs de risque et des facteurs nécessaires qui permettront de

faire avancer les choses vers une prise de conscience et une position collectives, capables de donner

sa pleine puissance à l’organisation.

Si ce travail a pu à sa manière y contribuer c’est tant mieux, je ne doute pas en tout cas, qu’il

ait permis d’apporter un regard neuf sur les FOAD à quelques-uns, qui par leur présence et vision

nouvelle continueront à faire progresser les représentations à l’interne.

127 Téléchargeable à l’adresse suivante : http://bit.ly/bsaB9t

65 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

CONCLUSION

Lorsque je me suis décidée à suivre la master, ma décision était portée par la volonté

d’acquérir des compétences nouvelles, perçues comme nécessaires face aux changements qui

s’annonçaient mais aussi comme pouvant établir un lien solide entre les différents éléments de mon

parcours professionnel et mes centres d’intérêt. Si j’avais alors fait le tour des limites liées au statut

actuel et au métier de formatrice engagée dans la lutte contre l’illettrisme, je n’avais pour autant pas

le souhait de quitter le domaine de la formation professionnelle. Acquérir des connaissances et

compétences nouvelles en ingénierie pédagogique multimédia me permettait ainsi de répondre à ce

souhait tout en retrouvant un peu les activités de conception et production liées à l’image, aux

médias, à la communication précédemment les miennes dans le domaine de la communication

évènementielle d’entreprise.

Le master, par le chemin qu’il m’a fait suivre, a modifié ma perception de la réalité dans un

cadre de formation à distance utilisant les TIC pour mettre en œuvre des apprentissages et m’a

donné des outils d’analyse, de compréhension de ce réel et de travail sur celui-ci. Il m’a ainsi

permis :

de découvrir et expérimenter par moi-même les sous-jacement des technologies utilisées :

logiciel Flash, langages de programmation côté client et côté serveur, réseaux informatiques

(Unités d’Enseignement128

« Outils de conception et d'intégration multimédia », « Langages de

conception multimédia », « Réseaux et services pour le e-learning ») ;

de porter un regard plus critique sur les outils produits et d’acquérir des repères pour

penser leur conception par le biais des enseignements des UE « Ergonomie et évaluation des

usages », « Méthodes et modèles d'apprentissage », « Ecriture et scénarisation multimédia » ;

de mettre à jour et d’étoffer certaines compétences : logicielles (Photoshop, Image Ready)

dans le cadre de l’UE « Traitement de l’image » mais aussi communicationnelles en anglais ;

d’élargir ma vision sur les champs d’intervention d’un IPM, notamment en ce qui concerne

la gestion de projets, l’économie et le droit qui s’y rattachent.

Cependant, si ces nouvelles connaissances et compétences se sont construites essentiellement

durant la première phase de formation, c’est essentiellement le stage qui m’a permis de prendre

conscience de ma nouvelle identité professionnelle et d’affiner la représentation que j’en ai,

facilitant ma projection dans un futur proche. C’est bien là le plus grand pas : j’ai le sentiment

désormais d’avoir bâti en dix-huit mois une nouvelle identité professionnelle.

128 Dite UE dans la suite du document

66 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

Le master m’a d’autre part mise sur la route du changement et de l’autodidaxie, en

maintenant l’envie et le goût d’apprendre et en faisant émerger la conscience de la nécessité de

continuation du processus pour favoriser ma performance individuelle et à travers elle la

performance collective de l’équipe future qui m’accueillera. J’ai développé à travers cette

expérience une capacité d’auto-apprentissage et une efficacité en termes de recherche et de veille

qui me seront définitivement très utiles.

J’ai découvert de nouvelles voies et de nouveaux outils d’apprentissage pour et par la

mutualisation, la collaboration, les échanges, le partage, le réseautage social… faisant des mots

socioconstructivisme, apprentissages sociaux, sociodidaxie ? (ce mot reste à inventer) les maîtres

mots (et maux ? Ces fonctionnements bien que d’ampleur massive dans les sphères privées et

parfois scolaires, sont encore loin d’être « acceptés » ou mis en œuvre dans le monde professionnel)

de cette perspective, selon la célèbre citation de Philippe Carré « on apprend toujours seul mais

jamais sans les autres ».

Enfin, si la technologie révolutionne les moyens d’apprendre et les stratégies

d’apprentissage, elle ne transforme pas tant l’acte pédagogique, ce que Philippe Meirieu exprime

très bien en ces termes : « Etre pédagogue, c’est avoir une triple préoccupation : mobiliser les élèves (leur

permettre de s’engager dans un apprentissage, stimuler leur intelligence et leur curiosité), structurer les

savoirs (organiser ce qui a été découvert, il ne suffit pas de découvrir, il faut structurer), accompagner les

parcours (parce que chaque élève est différent, a besoin qu’on l’aide à trouver la bonne stratégie

d’apprentissage, à piloter à sa manière de la façon la plus efficace ses propres apprentissages)129

».

En effet, les trois axes fondamentaux dont il parle sont bien encore les directions de chaque

pédagogue, qu'il enseigne en situation de "classe traditionnelle" ou bien à distance : entendus, dits

ou lus sous l'angle des e-formations, ces trois axes prennent réellement une dimension fondamentale

et d'actualité : l'acte pédagogique dans toute formation à distance ne peut pas davantage qu'en

formation présentielle, se résumer à la simple transmission (ou volonté de transmission) de supports

d’apprentissage.

Reste au final une interrogation : le temps nécessaire à de tels projets (consensus sur la mise

en œuvre, moyens matériels, appropriation des outils …) est-il compatible avec la capacité de

réactivité et d’intégration du changement des structures et des individus ? Le rythme du changement

et l’accroissement qu’il subit du fait des évolutions technologiques n’est-il pas un rythme imposé

allant à l’encontre du rythme naturel de développement de chacun ? Faut-il alors vouloir à tout prix

le suivre ? Et jusqu’où ? Ou ne vaut-il pas mieux trouver sa place en s’appropriant des outils

efficaces et pertinents pour soi, ses projets et garder la possibilité d’une découverte au fur et à

mesure de ses besoins ?

129 Philippe Meirieu, l’acte pédagogique, sur Curiosphère : http://bit.ly/bQ1eGn

67 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

BIBLIO-WEBOGRAPHIE

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10. Learning Management System ou plateforme de formation à distance

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20. GENYX et GERIP

21. Des chemins de savoirs dans une pédagogie de la conscientisation, édition 2005, CRDP de l’académie d’Orléans-Tours

22. Présentation des logiciels inclus dans le package Articulate Studio 9 et de leurs fonctionnalités 23. Présentation en ligne de l’outil Emile du CUEEP 24. Editions ENI, Média plus pro 25. « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride »

26. Quels usages des technologies de l’information et de la communication pour lutter contre l’illettrisme

27. Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme

28. Dispositif régional Timp@ss

29. Centre Université-Economie d’Education Permanente

30. Pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais

31. Algora-Formation ouverte et réseaux

32. Evaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais

33. « Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : points de vue des enseignants, tuteurs, et apprenants. » par Lucie Audet pour le REFAD, mars 2009.

34. COMPETICE, outil de pilotage proposé par EDUCNET

35. Visas Internet en Bretagne

36. Association DEFIS

37. Présentation de Luc de Brabandère

38. Intervention filmée de Luc de Brabandère

39. « Le marché de la formation en 2009 »

40. Rapport mondial de l’UNESCO (2005) « Vers les sociétés du savoir »

41. Site de Philippe Zarifian

42. Communiqué de presse Markess International

43. « Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles : travailler, apprendre et collaborer en réseau » édité par le CEFRIO

44. Philippe Meirieu, l’acte pédagogique, sur Curiosphère

68 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

ANNEXES

1. Organigramme d’Emeraude-id

2. Fiche de stage IPM Stéphanie Matéos

3. Réponse pour l’appel à projet de l’ACSE

4. Dossier de démarrage en FOAD pour l’apprenant, le formateur et l’animateur du P@T

5. Charte des bons usages de la FOAD

6. « Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie »

7. Compte-rendu du comité de pilotage du P@T Lamballe en février 2010

8. Fiche programme et trame pédagogique initiales vierges

9. Enquête en ligne

10. Résultats de l’enquête

11. Espace collaboratif « ASF Passionnément »

12. Extraits de l’appel d’offre Compétences Clés

13. Comparatifs solutions de plateforme de formation à distance

14. La solution Onlineformapro

15. Offre logicielle de Gerip Genyx

16. Présentation du projet FOAD au bureau de l’association

17. Cahier de suivi des apprentissages

18. Module Vie Quotidienne

19. Fiche programme « Remplir un formulaire »

20. Trame pédagogique « Remplir un formulaire »

21. Déclinaison de la charte graphique par thème

22. Story-board “Remplir un formulaire : je sais où trouver un formulaire”

23. Démarche de production proposée

Annexe 1

Organigramme

d’Emeraude-id

Annexe 2

Fiche de stage IPM

Stéphanie Matéos

FICHE DE STAGE

Nom et Prénom : Stéphanie Matéos

Objectifs et compétences visées par le Master IPM Le Master IPM prépare des Ingénieurs en Pédagogie Multimédia à :

conduire et encadrer des projets de conception de dispositifs de formation multimédia, ou de produits multimédia

élaborer une politique d'intégration des Technologies de l’Information et de la Communication en formation,

mettre en œuvre et suivre le déroulement de ces projets,

évaluer et capitaliser les acquis, réorienter les actions, les dispositifs ou la politique multimédia,

animer et faire coopérer différents experts intervenant dans ce secteur

Intitulé du stage : FOAD et publics maîtrisant peu ou pas les compétences de base et des publics TH en reclassement professionnel Demande de l’entreprise et objectif du stage : Initier et accompagner le passage vers de la FOAD pour des publics de niveau infra VI à IV : le public de l‘ASF et celui en CRP des actions de formation qualifiantes du CRP. Nom et coordonnées de l’entreprise : EMERAUDE-ID 18 bis boulevard Gambetta 22000 SAINT-BRIEUC

DESCRIPTION DU STAGE Compétences requises :

- Conduire et encadrer des projets de conception de dispositifs de formation multimédia, ou de produits multimédia

- Mettre en œuvre et suivre le déroulement de ces projets - animer et faire coopérer différents experts (équipe pédagogique, partenaires institutionnels) intervenant dans

ce secteur Tâches et responsabilités confiées à l’étudiant :

- Etudier les possibilités d’une plateforme commune à différentes actions de formation telles qu’ un Atelier des Savoirs Fondamentaux et des formations qualifiantes niveau V et IV du CRP.

- Faire le choix d’un outil LMS adapté : ergonomie, fonctionnalités, contrôle-suivi des parcours des apprenants - Faire le choix des ressources : bilan de l’existant, ce qui resterait à trouver ou à créer. - Envisager la production de ressources qui soient introductives aux notions à travailler et pas seulement des

exerciseurs (scénariser certains modules de formation en cohérence avec les objectifs pédagogiques des dispositifs de formation, définir une charte graphique, attention particulière à l’ergonomie et à la multimodalité, proposer un story-board type)

- Choix des modalités de production : production interne, externe, coût, délais, outils, formation de formateurs à ces outils.

- Maintien et développement du réseau de partenaires FOAD (p@t, cybercommunes), définition et création des conventions et outils de partenariat

Compétences que l’étudiant pourra acquérir ou développer durant le stage : - Prospection technique et auprès des collectivités territoriales - Gestion de projet - Ingénierie de dispositif et pédagogique pour le e-learning

ENCADREMENT De quel encadrement dans l’entreprise l’étudiant bénéficiera t il ? La responsable EMERAUDE FORMATION, la coordinatrice de l’Atelier des Savoirs Fondamentaux, une formatrice spécialisée sur l’ingénierie de l’individualisation-FOAD.

Nom et coordonnées des tuteurs d’entreprise :

Hélène Marie-Garnier, coordinatrice ASF (20 ans expérience dans le domaine de la lutte contre l’illettrisme - titulaire DHEPE)

Rozenn BOBIN formatrice sur le CRP ( 20 ans expérience – titulaire d’un DESS SIFA). Nom du tuteur universitaire (directeur de mémoire) : Michel Loonis

Annexe 3

Réponse pour l’appel à projet

de l’ACSE

DESCRIPTION DE L’ACTION

Intitulé de l’action : Développement de la FOAD pour les publics de langues maternelles étrangères niveau égal ou inférieur à V

Appui de l’ingénierie de dispositif et pédagogique pour

L’accès à la FOAD en faveur de personnes ne maîtrisant pas les savoirs de base en milieu rural

Objectifs quantitatifs de l’action : Construire les partenariats avec les P@T de : LAMBALLE

Construire les partenariats avec les cybercommunes de LANVOLLON, QUINTIN, TREGUIER, PENVENAN

Repérer les possibilités d’accueil dans les communes de GUIGAMP, PLOUHA, PAIMPOL, BOURBRIAC, BEGARD,

PLEUBIAN, PLOUEZEC, PLENNEE-JUGON.

Le choix de ces communes s’appuie sur l’analyse des lieux de domicile des apprenants de l’ASF sur les années 2008 et

2007.

Expérimenter auprès d’une 15 d’apprenants la Formation à Distance en milieu rural.

Objectifs qualitatifs de l’action : Elaboration d’un dossier à l’attention des P@t et cyber communes contenant : un protocole d’accueil des apprenants, les

modalités de suivi des présences des apprenants, les modalités de relai avec formateurs référents ASF ….

Elaboration d’un dossier à l’attention des formateurs référents contenant ces éléments.

Elaboration d’un cahier de bord pouvant circuler entre l’apprenant et le formateur dans lequel seront indiquées les dates de

fréquentation des P@t et cyber communes, les dates de rendez-vous téléphoniques si nécessaires, le rappel des procédures

techniques (accès plateforme, envoi courriel ….)

Présentation de l’action

Dans le cadre de l’expérimentation proposée par la DRTEFP et conduite par le GREF Bretagne dont l’objet est la mise à

disposition d’une plateforme de formation à distance pour publics ne maitrisant peu ou pas ou peu les savoirs de base,

l’ASF de Lannion/Guingamp/St Brieuc, a mis en œuvre des moyens techniques, une formation de l’équipe pédagogique,

une organisation pédagogique permettant l’opérationnalité de la plateforme sur ses sites.

Cette plateforme est un outil d’entraînement à l’acquisition de la communication écrite et de la numéracie. Notre objectif

n’est donc pas de supprimer le temps en présentiel mais d’en diminuer la fréquence pour limiter les problèmes de

déplacement en milieu rural.

Nous avons identifié les lieux principaux de domicile pour les apprenants fréquentant les sites ASF de Guingamp, Paimpol

et Lamballe.

Le projet porte sur :

- l’ingénierie de dispositif,

- mettre en place et pérenniser la coordination avec les animateurs des P@T, points cyber communes et autres points

d’accès : sensibilisation des animateurs, procédures d’accueil d’accès FOAD par la plateforme e-doceo-ressources

pédagogiques JONAS FORMATION sur l’acquisition des savoirs de base, suivi de la personne…

- l’analyse de l’utilisation des ressources pédagogiques de la plateforme et élaboration de propositions pour l’enrichir.

Organisation et méthode de l’action

Faire un état des lieux sur le terrain des possibilités d’accueil sur les territoires repérés

Construire avec les différents acteurs des lieux d’accueil potentiels les modalités du partenariat (animateurs, élus, secrétaires

de mairie, bibliothécaire….)

Informer les différents acteurs de l’emploi et de l’insertion intervenants sur le territoire des nouvelles possibilités de

formation proposées par l’ASF.

Expérimentation de situation réelles de FOAD pour apprenants domiciliés en milieu rural en lien avec animateur P@t ou

cyber commune, formatrice référente : analyse des outils, des ressources pédagogiques

Propositions d’enrichissement pédagogique.

De notre point de vue, ce projet doit permettre d’installer des bonnes pratiques pérennes pour l’accès à la FOAD des savoirs

de base au proche du domicile.

Malheureusement, l’utilisation à domicile reste encore techniquement difficile. Nombreux problèmes de paramétrage qui n’ont pas été résolus par e-docéo ou Jonas formation. Il n’est aujourd’hui pas possible d’envisager le déplacement d’une

formatrice au domicile des apprenants pour réaliser l’installation, même si dans la phase d’expérimentation cela a déjà été

fait.

Présentation de la démarche par étapes

Nous prévoyons le déroulement sur une trentaine de semaines. Nous avons retenu 3 bassins que sont LAMBALLE,

PAIMPOL, GUINGAMP. Ce choix est issu notre expérience d’intervention sur ces territoires et de notre connaissance du

public.

1ère

étape : recenser les lieux d’accueil potentiels sur les territoires, prise de contact et de rendez-vous avec les

interlocuteurs pertinents. Cette démarche sera aisée pour les P@t, mais plus délicate pour les petites communes.

2ème

étape : rencontre avec les interlocuteurs pour présenter le projet (animateurs, élus..), état de lieux des conditions

d’accueil.

3ème

étape : élaboration des dossiers d’accompagnement

4ème

étape : retour pour ajustement auprès des animateurs ou autres interlocuteurs. Réunion d’information collective auprès

des acteurs de l’emploi et de l’insertion présents sur le territoire commune ou communauté de communes. Visite des P@t

proches des sites ASF par la formatrice référente et le groupe d’apprenants

5ème

étape : expérimentation par mise en situation FOAD et analyse sur critères pédagogiques des ressources de la

plateforme

6ème

étape : évaluation avec les animateurs, les apprenants et les formatrices référentes et ajustements. Proposition d’enrichissement des ressources pédagogiques.

Moyens matériels

Micro-ordinateurs, scanner, outils pédagogiques, vidéoprojecteur…

Moyens humains (dont la qualification des intervenants) Stéphanie MATEOS qui a développe l’accès à la FOAD en milieu rural dans le cadre d’une fonction de formatrice ASF.

Actuellement sur une formation Master 2 ingénierie pédagogique multimédia.

Hélène GARNIER-MARIE Coordinatrice EMERAUDE ASF

130 heures au total réparties sur chacune des étapes présentées ci-dessus.

Partenaires associés à l’action Les animateurs P@T et les point Cyber communes, les élus des communes ou communautés de communes sur les bassins

de Guingamp, Paimpol, Lamballe, l’équipe pédagogique de l’ASF.

Public visé par l’action : personnes en situation d’illettrisme au regard des critères définis par l’ANLCI.

Locaux de l’ASF centre social de Guingamp rue Hyacinthe cheval, Maison des Halles place Gambetta à Paimpol, foyer des

Augustins à Lamballe

Lieu(x) de réalisation Emeraude-id 18 BIS Bd Gambetta à St Brieuc (locaux de l’ASF)

Date de début de l’action : Décembre 2008

Durée de l’action (précisez le nombre de mois ou d’années) :12 mois

Méthode d’évaluation prévue pour l’action :

Réalisation des objectifs quantitatifs. Présentation des protocoles, outils divers créés et évaluation de ce qu’aura apporté en

plus la FOAD dans le processus d’apprentissages.

PROJET DEVELOPPEMENT ACCES FOAD EN MILIEU RURAL

Semaines

51 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 36 37 38

LAMBALLE 1

2

3

4

5

5

6

GUINGAMP

1

2

2

2

2

2

2

2

2

3

4

5

5

6

PAIMPOL

1

2

2

2

3

4

5

5

6

1: prise de contact et demande RDV auprès des P@t et les cybercommunes

2 : visite et état des lieux locaux matériel, plages d'ouverture, coordonnées animateurs, contraintes respectives

3 : élaboration des outils de partenariat : dossier contenant protocole d'accueil et posture de l'animateur du P@t, de l'apprenant, de suivi de ses

présences, de relai avec ASF

4 : retour pour ajustement auprès des animateurs P@t et serétaires de mairie par téléphone ou mail. Réunion collectives avec animateurs élus et

représentants médiateurs intervenants sur le site. Visite des P@T par les groupes d'apprenants avec formatrices référentes

5 : expérimentation avec mise en situation de FOAD pour apprenant et observation des ressources pédagogiques de la plateforme

6 : évaluation avec les animateurs P@t et les partenaires et passage de relai aux formatrices

NB : le dossier ici présenté ne comporte pas toutes les pièces, notamment les

guides de prise en main, le tableau récapitulatif des points d’accueil, la fiche

d’inscription demandés par certains points d’accès, le protocole de formation.

Annexe 4 Dossier de démarrage FOAD

(Pour l’apprenant, le formateur et le P@T)

Feuille d’émargement engagement & présence du mois de _______________ 2009

Lieu de formation

P@T de ________________

Nom et prénom de l’apprenant + identifiant et mot de passe

Nom : Prénom :

Login : Mot de passe :

Formateur référent : _____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________

Animateur référent : ____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________

Date de début et de fin de formation (ou de fin de contrat de formation)

___________/__________/__________

Dates prévues

Durée de

présence prévue

Signature d’engagement

Signature de présence

Semaine

N°____

Semaine

N°____

Semaine

N°____

Semaine

N°____

Semaine

N°____

TOTAL

Mensuelle

Feuille de suivi d’activité semaine n°_______________ du mois de _______________ 2009

Lieu de formation

P@T de ________________

Nom et prénom de l’apprenant + identifiant et mot de passe

Nom : Prénom :

Login : Mot de passe :

Formateur référent : _____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________

Animateur référent : ____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________

Date de début et de fin de formation (ou de fin de contrat de formation)

___________/__________/__________

Ressources pédagogiques à travailler et/ou consigne

Jours

Durée ou

horaires de

présence

Difficultés rencontrées

(techniques ou pédagogiques)

1)

Lundi

2)

3)

Mardi

4)

5)

Mercredi

6)

7)

Jeudi

8)

9)

Vendredi

10)

11)

Samedi

12)

13)

TOTAL

14)

Hebdomadaire

Fiche de Renseignements

P@T et Cybercommunes

P@T/Cybercommune de :

Adresse et tél :

Nom du responsable :

Nom du(des) animateur(s)

Mails et adresse web :

Nombre de postes informatiques :

Dont connectés à Internet : en Haut débit bas débit

Nombre d’imprimantes :

Les impressions sont-elles gratuites pour les apprenants en formation professionnelle à

distance ? oui non

Nombre de scanners :

Les postes sont-ils équipés de casques et microphones ? oui non

Nombre d’animateurs :

Jours et heures d’ouverture :

lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi

Matin

Après-midi

Soir

Liste des documents à fournir avant tout démarrage de formation à distance (et autres

conditions à remplir si nécessaire) :

-

-

-

-

-

-

-

Appliquez-vous la charte des bons usages des P@T rédigée pour le pays de St-Brieuc ?

oui non

Si non, accepteriez-vous de l’appliquer ou d’en rédiger une approchante intégrant les

éléments qui vous semblent manquer ?

oui non

Annexe 5

Charte des bons usages de la

FOAD

Pôle de compétence solidarités et formation

tout au long de la vie

DIFPRA

Charte des usages pour les Formations Ouvertes et A Distance (FOAD) en Bretagne.

Objet : La FOAD est devenue une modalité de formation à part entière. Son développement doit permettre à chacun de se former à des temps choisis et au plus près de son domicile. Afin de proposer, via le réseau des P@t (Point d’Accès à la Téléformation) bretons un service de FOAD de qualité, cette modalité de formation doit s’appuyer sur un engagement réciproque des acteurs qui concourent à cette démarche. En contre partie du service rendu par le P@t, l’organisme de formation s’engage à : En amont de la formation:

- en accord avec le P@t, à organiser l’accueil de tout nouveau stagiaire, à définir un planning prévisionnel des séances qui seront réalisées dans le P@t et à fournir, pour chaque apprenant, une copie du protocole individuel de formation à jour ; - compléter la fiche de renseignements techniques (annexe 1) ; - fournir les outils nécessaires à l’utilisation de sa plateforme (suites logicielles, cd-rom, téléphonie, etc.) ainsi que les éléments permettant d’avoir une réponse technique en cas de problème sur la plateforme (correspondant technique, hotline…) ; - fournir la procédure de connexion à la plateforme à l'apprenant ainsi qu'à l'animateur du P@t; - assurer la formation de l’animateur P@t et de l’apprenant pour la plateforme de formation utilisée.

Pendant la formation:

- prévenir l’animateur du P@t dès que possible en cas de changement de planning ; - informer l’animateur du P@t de la fin du parcours de formation ; - inclure l’e-mail du ou des animateurs du P@t concerné dans les listes de diffusion des stagiaires.

Pour rendre ce service, l’animateur du P@t s’engage à :

- assurer les conditions techniques et matérielles de la mise en oeuvre de la formation en lien avec l’organisme de formation ; - organiser l’accueil des apprenants ; - présenter le règlement intérieur ; - proposer un autre lieu (antenne de P@t, EPN, …) équipé en cas de fermeture du P@T, ou d’absence de l’animateur ; - informer sur ses disponibilités (annexe 2) ; - respecter la déontologie en ce qui concerne l’utilisation des ressources mises à disposition par les organismes de formation.

Afin de profiter pleinement de ce service, l’apprenant s’engage à :

- respecter la planification négociée avec l’organisme et le P@t ; - prévenir l’animateur en cas d’absence imprévue ; - respecter le règlement intérieur de chaque P@t ou antenne de P@t.

L’apprenant, l’organisme de formation et le P@t s’engagent à respecter les termes de cette charte des usages de la FOAD en Bretagne. Fait à : Lamballe Le : 7 juillet 2009 L’apprenant : Pour l’organisme de formation : Pour le P@t :

Annexe 1

Renseignements techniques

Numéro de téléphone de l’assistance technique

Adresse URL de la plateforme de formation (si pas disponible a partir de Skoden)

Identifiant d’accès à la plate forme de formation (si différent de l’accès via Skoden)

Mot de passe pour l’accès à la plate forme de formation (si différent de l’accès via Skoden)

Identifiant Skoden

Mot de passe Skoden

Messagerie instantanée utilisée

Identifiant messagerie instantanée

Mot de passe messagerie instantanée

Autres

Annexe 6

Pour une véritable révolution

copernicienne en pédagogie

« Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie »

Exigence n°1 : renoncer à faire du rapport de filiation un rapport de causalité ou de possession.

Non pas fabriquer une créature capable de satisfaire notre goût pour le pouvoir ou notre

narcissisme, mais d’accueillir celui qui vient comme un sujet, tout à la fois inscrit dans une

histoire et représentant la promesse d’un dépassement radical de celle-ci.

Exigence n°2 : reconnaître celui qui vient comme une personne que je ne peux façonner à mon gré.

Il est inévitable et salutaire que quelqu’un résiste à qui veut le fabriquer. Il est inéluctable que

l’obstination de l’éducateur à la soumettre à son pouvoir suscite des phénomènes de refus qui

ne peuvent entraîner que l’exclusion ou l’affrontement. Eduquer, c’est refuser d’entrer cette

logique.

Exigence n°3 : accepter que la transmission des savoirs et des connaissances ne s’effectue jamais

de façon mécanique et ne peut se concevoir sous forme de duplication à l’identique, telle

qu’on la suppose implicitement dans bien des formes d’enseignement. Elle suppose une

reconstruction par le sujet de ces savoirs et connaissances qu’il doit inscrire dans son projet

et dont il doit percevoir en quoi ils contribuent à son développement.

Exigence n°4 : constater sans amertume ni regret que personne ne peut apprendre à la place de

quiconque et que tout apprentissage suppose une décision personnelle irréductible de

l’apprenant. Cette décision est précisément ce par quoi chacun dépasse le donné et subvertit

toutes les attentes et les définitions dans lesquelles son entourage et lui-même ont si souvent

tendance à s’enfermer.

Exigence n°5 : ne pas confondre l’impouvoir de l’éducation sur la décision d’apprendre et son

pouvoir sur les conditions qui rendent cette décision possible. Si la pédagogie ne peut jamais

déclencher mécaniquement un apprentissage, il lui revient de créer des « espaces de

sécurité » dans lesquels un sujet puisse oser « faire quelque chose qu’il ne sait pas faire pour

apprendre à le faire ». Il lui revient aussi d’inscrire les propositions d’apprentissage qu’elle

peut faire dans des questions vives capables de leur donner du sens.

Exigence n°6 : inscrire au cœur de toute activité éducative la question de l’autonomie du sujet.

Cette opération d’appropriation-réutilisation n’est pas un supplément d’âme qui viendrait

s’ajouter à un enseignement qui s’effectuerait par ailleurs de manière traditionnellement

transmissive : elle est ce qui doit présider à l’organisation même de toute entreprise

éducative.

Exigence n°7 : assumer « l’insoutenable légèreté de la pédagogie », reconnaître la singularité de

toute rencontre éducative, et le caractère fragile et précaire de toute doctrine pédagogique.

Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue,

Paris, ESF Editeur, collection pratiques

et enjeux pédagogiques, 2ème

édition 1997, 127 p.

Annexe 7

Compte-rendu du comité de

pilotage du P@T de Lamballe

Emetteur : P@T Céline Belloir

Date : 05 février 2010

Présents : Absents et excusés Guy DELEON - Lamballe Communauté Jean François ROUXEL - Lamballe Communauté Camille ROLLAND - Lamballe Communauté Céline BELLOIR – Lamballe Communauté Fabien LANOE – Lamballe Communauté Guy DESAGULIER - Région Bretagne Isabelle DREMEAUX - Skoden Sandrine CHIRON - GREF

Yann DUDORET – Région Bretagne Alban LE GALL - Point Région St Brieuc Rozenn BOUCHARD - Ohé Prométhée Roselyne CHAPELAIN – Mission Locale Patrick ADELAIDE – Pôle Emploi Anne Sophie LAMANDE – Pôle Emploi Eric FEILDEL – Buroscope Stéphanie MATEOS – Emeraude ID Rémi MAHE – CNFPT Jérémy VILLALON – Chambre d’Agriculture 22

Michel CHRETIEN – CFA Bâtiment Côtes d’Armor Yannick MENIER – AREP Côtes d’Armor Guylaine LEMAITRE – GRETA Côtes d’Armor Françoise TARDIVEL – GRETA Côtes d’Armor Nicole HUBERT – AFPA Langueux Sandra SCHUWY – CLPS

Gérard MARSOLLIER – Initiatives Formation

Bénédicte Beaudoin – AREP Alain Dejour - CNAM Antoine PLAQUEVENT - AFPA Johann RUELLAN - Point Formation Quintin Frédérique DORGERE – FONGECIF Bretagne Cécile BESNARD – AGREQUIP Sabrina CORBEL – Chambre d’Agriculture 56

Compte rendu

Comité de pilotage P@T

Ordre du jour

Reconduction du label P@T par la Région : présentation du

dossier et des conventions, intégration de nouveaux organismes

au groupement partenarial.

Visa Internet : le point sur cette mesure phare de 2008-2009

Bilan 2009 de la FOAD sur le Pays de Saint Brieuc

Questions diverses

Reconduction du label P@T par la Région – par Guy Desagulier

Les documents suivants ont été remis à tous les participants et sont disponibles sur demande à Céline Belloir par email. (c.belloir@lamballe-communaute.com)

Cahier des charges de reconduction du label P@T, Convention de labellisation avec les antennes P@T, Charte 2009 des P@T.

Intervention de Guy Desagulier : Historique des P@T : La labellisation des P@T bretons répondait à l’appel à projet FORE II de la DGREF. Fin 2007, arrêt de FORE II, la Région a gardé le budget investissement et fonctionnement des P@T. En 2008 la Région a repris les mêmes conventions pour poursuivre le dispositif.

En 2009 : le conventionnement renouvelable chaque année se fait entre le P@T principal et la Région Bretagne : au moins une fois par an, un comité de pilotage doit réunir tous les membres du groupement partenarial pour réaffirmer son engagement et renvoyer le dossier de conventionnement à la Région. Les modifications essentielles : - c’est le P@T principal qui établit les conventions avec ses antennes (possibilité

de conventionner une antenne pour une quelques mois, souplesse du dispositif) - le dispositif est ouvert au milieu associatif (points PAPI à Brest, Association

Défis à Lorient) afin de répondre aux besoins de populations en difficulté - la charte des usages FOAD clarifie les rôles de chacun : l’organisme et

l’animateur du P@T mais surtout l’apprenant.

Lecture de la charte FOAD (cf pièce jointe Charte 2009.doc)

Etat des lieux FOAD :

CNFPT : Environ 1000 personnes sont formées par an, surtout en présentiel. M. Mahé nous explique que le CNFPT propose actuellement des préparations de concours à distance (technicien supérieur, ingénieur) mais qu’un problème a été rencontré dû à cette modalité de FOAD. En effet, il y a des dérives dues aux obligations de service de la part des employeurs. Le CNFPT travaille donc sur une charte de bonne conduite des départs en formation. Nous évoquons la possibilité d’utiliser le P@T pour que les apprenants puissent se former en dehors de leur poste de travail.

Emeraude ID : Mme Mateos présente le travail de Emeraude ID : cet organisme travaille pour les ASF (ateliers de savoirs fondamentaux) sur une plateforme de formation en ligne mais a la volonté de développer des ressources pédagogiques propres. Un petit film a été tourné avec les apprenants du P@T de Lamballe sur

l’expérience menée de février à juillet 2009. (peut-être bientôt disponible sur Skoden)

CA22 : M. Villalon confirme que la Chambre d’Agriculture continue de travailler sur les formations à distance mais les personnes sont de plus en plus équipées à leur domicile, d’où le fait qu’aucun apprenant n’aie été se former dans les P@T en 2009.

Buroscope : M. Feildel travaille toujours sur des formations longues notamment mais les apprenants n’étaient pas domiciliés en Côtes d’Armor d’où aucun apprenant sur les P@T de St Brieuc cette année.

Les organismes du groupement partenarial ont répondu présent à cette invitation au comité de pilotage, et de nouveaux organismes souhaitent rejoindre le

groupement partenarial : Emeraude ID et Buroscope

Visa Internet – par Isabelle Dremeau Cf diaporama en pièce jointe : bilan_visa_05022010.pdf

Bilan 2009 – par Céline Belloir Cf diaporama en pièce jointe : Rapport activite 20089.pdf

Questions diverses

Animation par le GREF : Mme Chiron proposera une animation des P@T en 2010.

Visas Internet : Les apprenants des Visas sont parfois abandonnés par leurs organismes de formation : les animateurs de P@T ont l’impression qu’aucun positionnement n’a été fait, et le suivi n’est clairement pas assuré, par conséquent les animateurs des P@T se retrouvent dans l’obligation de remplacer les formateurs sur leurs rôles. M. Desagulier souligne que la Région a passé un contrat avec les

organismes de formation pour ces Visas et donc les organismes doivent les assurer comme toute autre formation : positionnement et suivi des apprenants y compris, sous peine d’être contrôlés par la Région.

Perspectives 2010 :

- Proposer une réunion technique entre les formateurs concernés des

organismes de formation et les animateurs P@T sur la charte et son utilisation

- Proposer d’autres antennes sur le territoire : le maillage du Pays de Saint Brieuc est insuffisant mais pour le moment aucune autre commune ou communauté de commune n’en a fait la demande

- Utiliser le réseau MFP (Maison de la Formation Professionnelle) pour faire connaître la FOAD sur le territoire et impliquer les prescripteurs

1

En 2007 : 2743En 2008 : 2082

En 2009 : 1406

2

En 2007 : 2743En 2008 : 2082

En 2009 : 1406

3

En 2007 :Lamballe : 42%Pt Région : 38%Quintin : 8%Prométhée : 14%

En 2008 :Lamballe : 48%Pt Région : 6%Quintin : 4%Prométhée : 41%

En 2009 : Lamballe : 39%Pt Région : 1%Quintin : 2%Prométhée : 57%

4

5

Les formations dispensées :Bureautique, (visas Internet clps et arep), technico commercial (diafor), ASF (emeraudeid)  employée de vie familiale (clps), préparation de concours (greta)

La répartition des apprenants :  63 apprenants en 200948 Visas, 6 ASF, 9 autres

Autres actions :Fongecif : 3 réunions sur le bilan de compétences en 2009

6

Formations dispensées :Visas Internet Bureautique AutocadAnglais Auxiliaire de santé animale 

55 aprenants dans l’année dont :14 au P@T de Lamballe5 à Quintin36 à Saint Brieuc

7

8

9

10

Bilan de l’offre:

10 programmes de formation

« initiation à Internet et découverte de l’ordinateur » publiés (+ 3 en attente)

9 centres de formation

impliqués

Démarrage Février 2010 sur le secteur de Redon avec le Greta Est Bretagne Démarrage Février 2010 Chambre d’agriculture d’ille et Vilaine

Bilan de l’accueil P@t:

12 P@t actifs sur le 4 départements

+ 3 nouveaux P@t:• P@t de Beaulieu (centre médical & pédagogique )

Rennes

• Microtel Guingamp association agréée P@t –nouveau partenariat Greta

•P@t de Grand Champ (Morbihan)

Bilan de la communication:

Présence sur cinq sites Internet des différents OF

partenaires

Coup de projecteur du 18/01

sur Google actualités

Statistiques Janvier sur skoden.weebly.com - 2010

http://skoden.weebly.com/

Bilan des Visas Internet Bretagne – Février 2010

Total: 724 distribués

352 parcours VisasCôtes d’Armorau 04/02/2010

P@t de Paimpol

P@t de Guingamp

Point Région St Brieuc

P@tLamballe

P@t Ohé Prométhée

P@t

Belle Isle en Terre

<<

Centres de formation

- AREP Penthièvre

- GRETA 22

- CLPS

http://skoden.region-bretagne.fr/

Annexe 8 Fiche programme et trame

pédagogique initiales vierges

FICHE PROGRAMME

Thème/Activité :

Capacités / Séquences Qu’est-ce que je veux savoir ? Je sais

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas

Séance/Atelier 1

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Séance/Atelier

Trame Pédagogique

Date :

Capacité/ séquence : durée de la Séquence :

Compétences transversales :

Déroulement Démarches

Phase A : parler, agir (reprise de la séance précédente/ Questions-consignes) :

Phase B : Trace écrite : N°1 : N°2 : N°3 :

Phase C : exercices systématiques Lecture n° 1 : Lecture n° 2 : Lecture n° 3 : Ecrit n° 1 : Ecrit n° 2 : Ecrit n° 3 :

Calcul n° 1 : Calcul n° 2 : Calcul n° 3 :

Bilan de la séquence Matériel et supports

Mots clés

Thème-activité :

Annexe 9 Sondage en ligne proposé à

l’équipe

Quelles sont les ressources et fonctionnalités de

la plateforme que vous utilisez le plus ?

Voici quelques questions. Merci de prendre le temps d'y répondre. Vos réponses sont anonymes et permettront de faire des choix de ressources pédagogiques (reconduction ou non des locations actuelles) pour la plateforme ELMG. Elles permettront aussi de faire un rapide état des lieux de vos pratiques, envies et besoins quant à la FOAD et à la plateforme afin d'en tenir compte pour la gestion du projet et les propositions de mise en œuvre qui seront faites.

* Required

Ressource CLogique (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 1(1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 2 (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Symétrie (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Proportions (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Numération et calcul (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Jeux et Logique (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Figures et Mesures (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource MAC 6 Dessin (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource LCPE 1 (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource LCPE 2 (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressources Alpha (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource Famille Timar (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource Sacrées Machines (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressource JeuxGram (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Ressources Pédagogiques (plusieurs réponses possibles) * Je trouve qu'elles...

sont trop peu nombreuses

sont trop peu variées

correspondent plutôt bien aux besoins des apprenants

ne correspondent pas à notre méthodologie

sont suffisantes en nombre

complètent bien le présentiel

ne sont pas découpées en unités assez fines

Other:

Ressources Pédagogiques à trouver ou développer Je trouve qu'il manque des ressources pour :

Onglet bibliothèque (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Onglet forum (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Onglet courriel (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Outil agenda (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Onglet travail collaboratif (1 seule réponse possible) * Je l'utilise...

jamais

un peu

beaucoup

tout le temps

Avec la plateforme, (1 seule réponse possible) * je me sens...

mal à l'aise

à l'aise

Continue »

Avec la plateforme, je me sens mal à l'aise.

Quelles sont les raisons pour lesquelles vous vous sentez mal à l'aise ? * Je me sens mal à l'aise parce que...

l'informatique c'est pas mon truc

je ne connais pas ses fonctionnalités

je n'arrive pas à faire ce que je veux

j'ai peur de faire une mauvaise manipulation

je n'ai pas le temps de l'utiliser assez

je ne sais pas quoi faire quand ça ne marche pas

il reste des bugs

je ne peux pas communiquer en temps réel avec l'apprenant

Other:

Que faire pour que vous soyez plus à l'aise ? * Je me sentirai plus à l'aise si...

je connaissais mieux l'informatique

je connaissais ses fonctionnalités

j'arrivais à faire ce que je veux

j'avais une procédure détaillée des manipulations possibles

j'avais le temps de l'utiliser davantage

j'étais sure que ça marche

je pouvais m'entraîner à l'utiliser

Other:

Concernant la FOAD, (1 seule réponse possible) * je me sens...

réticente

indifférente

attirée

« Back Continue »

Concernant la FOAD, je me sens attirée.

Selon vous, pour quelles raisons vous sentez-vous attirée ? *

Pour finir, merci de cliquer sur la proposition "aller à la dernière page" afin de valider votre participation. *

aller à la dernière page

« Back Continue »

Concernant la FOAD, je me sens réticente. Selon vous, pour quelles raisons êtes-vous réticente ? *

Pour finir, merci de cliquer sur la proposition "aller à la dernière page" afin de valider votre participation. *

aller à la dernière page

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Fin du questionnaire !

Merci d'avoir répondu à ces quelques questions, vos réponses seront prises en compte dès que vous cliquerez sur le bouton "submit". Une synthèse reprenant l'ensemble des réponses données vous sera envoyée dès participation de toute l'équipe.

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Annexe 10 Résultats de l’enquête

Equipe pédagogique ASF

Quelles sont les ressources et les fonctionnalités de la plateforme

que vous utilisez le plus ?

Résultats du mini-sondage en ligne de décembre 2009

Ressource CLogique (1 seule réponse possible)

jamais 1 14%

un peu 6 86%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 1(1 seule réponse possible)

jamais 1 14%

un peu 2 29%

beaucoup 3 43%

tout le temps 1 14%

Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 2 (1 seule réponse possible)

jamais 1 14%

un peu 4 57%

beaucoup 2 29%

tout le temps 0 0%

Ressource MAC 6 Symétrie (1 seule réponse possible)

jamais 7 100%

un peu 0 0%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Ressource MAC 6 Proportions (1 seule réponse possible)

jamais 1 14%

un peu 6 86%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Ressource MAC 6 Numération et calcul (1 seule réponse possible)

jamais 1 14%

un peu 2 29%

beaucoup 3 43%

tout le temps 1 14%

Ressource MAC 6 Jeux et Logique (1 seule réponse possible)

jamais 2 29%

un peu 3 43%

beaucoup 2 29%

tout le temps 0 0%

Ressource MAC 6 Figures et Mesures (1 seule réponse possible)

jamais 4 57%

un peu 3 43%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Ressource MAC 6 Dessin (1 seule réponse possible)

jamais 6 86%

un peu 1 14%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Ressource LCPE 1 (1 seule réponse possible)

jamais 0 0%

un peu 4 57%

beaucoup 3 43%

tout le temps 0 0%

Ressource LCPE 2 (1 seule réponse possible)

jamais 0 0%

un peu 6 86%

beaucoup 1 14%

tout le temps 0 0%

Ressources Alpha (1 seule réponse possible)

jamais 2 29%

un peu 1 14%

beaucoup 1 14%

tout le temps 3 43%

Ressource Famille Timar (1 seule réponse possible)

jamais 1 14%

un peu 3 43%

beaucoup 2 29%

tout le temps 1 14%

Ressource Sacrées Machines (1 seule réponse possible)

jamais 5 71%

un peu 1 14%

beaucoup 1 14%

tout le temps 0 0%

Ressource JeuxGram (1 seule réponse possible)

jamais 6 86%

un peu 0 0%

beaucoup 1 14%

tout le temps 0 0%

Ressources Pédagogiques (plusieurs réponses possibles)

sont trop peu nombreuses 1 14%

sont trop peu variées 0 0%

correspondent plutôt bien aux besoins des apprenants 3 43%

ne correspondent pas à notre méthodologie 1 14%

sont suffisantes en nombre 2 29%

complètent bien le présentiel 3 43%

ne sont pas découpées en unités assez fines 1 14%

Autre 2 29%

- NE CORRESPONDENT PAS TOUJOURS A NOS APPRENANTS, - ne s'adressent pas au degré 3

Ressources Pédagogiques à trouver ou développer

contextualiser les connaissances et développer les compétences clés.

LES DEGRES 3 EN FRANCAIS.......

ressources péda niveau 3 maths et français

repères spatiaux temporels

ressource pédagogique enseignement technique

Il manque des ressources en communication écrite pour le degré 3

Onglet bibliothèque (1 seule réponse possible)

jamais 6 86%

un peu 1 14%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Onglet forum (1 seule réponse possible)

jamais 5 71%

un peu 2 29%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Onglet courriel (1 seule réponse possible)

jamais 3 43%

un peu 3 43%

beaucoup 1 14%

tout le temps 0 0%

Outil agenda (1 seule réponse possible)

jamais 6 86%

un peu 1 14%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Onglet travail collaboratif (1 seule réponse possible)

jamais 6 86%

un peu 1 14%

beaucoup 0 0%

tout le temps 0 0%

Avec la plateforme, (1 seule réponse possible)

mal à l'aise 3 43%

à l'aise 4 57%

Avec la plateforme, je me sens mal à l'aise.

Quelles sont les raisons pour lesquelles vous vous sentez mal à l'aise ?

l'informatique c'est pas mon truc 0 0%

je ne connais pas ses fonctionnalités 0 0%

je n'arrive pas à faire ce que je veux 0 0%

j'ai peur de faire une mauvaise manipulation 0 0%

je n'ai pas le temps de l'utiliser assez 2 100%

je ne sais pas quoi faire quand ça ne marche pas 0 0%

il reste des bugs 1 50%

je ne peux pas communiquer en temps réel avec l'apprenant 0 0%

Autre 0 0%

Que faire pour que vous soyez plus à l'aise ? « je me sentirais plus à l’aise si… »

je connaissais mieux l'informatique 0 0%

je connaissais ses fonctionnalités 0 0%

j'arrivais à faire ce que je veux 0 0%

j'avais une procédure détaillée des manipulations possibles 0 0%

j'avais le temps de l'utiliser davantage 2 100%

j'étais sure que ça marche 1 50%

je pouvais m'entraîner à l'utiliser 0 0%

Autre 0 0%

Concernant la FOAD, (1 seule réponse possible) « je me sens plutôt… »

réticente 0 0%

indifférente 1 14%

attirée 6 86%

indifférente [1]

réticente [0]

attirée [6]

Concernant la FOAD, je me sens attirée.

Selon vous, pour quelles raisons vous sentez-vous attirée ?

nouveauté, technologie, pédagogie différente et individualisation

cela permet de changer de support, c'est un outil complémentaire

organisation,

support complémentaire,

vérifier les acquisitions.

Ressource ludique

plusieurs raisons : - cela peut permettre au formateur de travailler avec un apprenant (papier/crayon) pendant qu'un autre apprenant est sur la plate-forme. - cela permet de consolider les acquis vus lors des séances. - cela permet aux apprenants d'éviter la déperdition liée à une interruption entre deux séances pédagogiques. - cela permet aux apprenants d'apprendre de façon ludique et plus autonome. - cela permet une première approche de l'ordinateur (manipulation de la souris, utilisation du clavier, démystification de l'ordinateur).

C'est un bon outil à consolider les notions travaillées

autonomie des apprenants, utilisation de l'outil informatique, support attrayant

Fin du questionnaire !

Merci d'avoir répondu à ces quelques questions, vos réponses seront prises en compte dès que vous cliquerez sur le bouton "submit". Une synthèse reprenant l'ensemble des réponses données vous sera envoyée dès participation de toute l'équipe.

Nombre de réponses par jour

Annexe 11

Espace collaboratif

« ASF passionnément »

Moyenne des connexions par personnes : 16,4

(dont deux personnes à 0 ou 1 connexions et deux à 38 et 47)

Annexe 12

Extrait de l’appel d’offre

compétences clés en Bretagne

5-2-4 Apprenants dans le cadre des formations organisées à distance Dans le cadre de modules de formation à distance, le recours aux P@T doit être privilégié, dans la mesure où cela se révèle utile pour l’apprenant (rapprochement de son lieu de résidence par exemple). La structuration de la mise en œuvre de cette modalité doit être particulièrement structurée et les modalités d’assistance pédagogique clairement définies.

Les formations à distance, devront être accessibles par le portail SKODEN de la Région Bretagne

skoden@region-bretagne.fr

Pour toute information, prendre contact avec le service informatique de la Région Bretagne.

Mise en place d’un protocole entre l’apprenant et le centre de formation :

Un protocole individuel de formation facilitera la lisibilité de l’action de formation (téléchargeable à l’adresse suivante : www.gref-bretagne.com/foad). Ce protocole permettra notamment à l’apprenant de connaître les conditions de réalisation de l’action de formation et, en particulier, le calendrier, les différentes modalités pédagogiques, la durée « estimée » nécessaire pour effectuer les travaux, les objectifs poursuivis, les moyens humains et matériels mobilisés ainsi que les modes d’évaluation.

Il convient de rappeler que la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels), à finalité pédagogique, ne constitue pas à elle seule une séquence de formation entrant dans cette définition, c’est notamment le cas des opérations dont le seul but est la fourniture à un tiers de matériels (ordinateurs, matériel audiovisuel …), de « cours en ligne » sans accompagnement humain technique et pédagogique, ou encore d’applications pédagogiques sous la seule forme de supports numériques ou cédées par voie de téléchargement (cf. circulaire de la DGEFP N°2001/22 du 20 juillet 2001).

Le recours à ces pratiques ne peut s’entendre que dans un esprit d’enrichissement des moyens périphériques mis à disposition de l’apprenant, et ne saurait être pris en compte au titre de la réalisation du marché en substitution aux modalités précisément décrites.

Les regroupements

Les regroupements ou autres formes de mises en situation collective des apprenants résultent des considérations pédagogiques. Compte tenu des évolutions technologiques et des évolutions des pratiques pédagogiques, ces regroupements ne constituent pas une exigence du point de vue du contrôle, dès lors qu’il existe d’autres formes de suivi, d’encadrement et de contrôle de l’assiduité. Cependant ces regroupements restent fortement conseillés dans la perspective du développement de la compétence des apprenants en matière d’autoformation. Ils doivent se dérouler obligatoirement en Bretagne.

5-2-5 Evaluations formatives

Au cours des séances de formation, des évaluations formatives associent l’apprenant à sa propre évaluation et mettent en évidence les progrès de celui-ci, consignés dans le livret unique.

5-2-6 Tests de fin de formation

Au cours des séances de formation, les apprenants en fin de formation (ou qui souhaitent quitter la formation de façon anticipée) passent des tests. Si nécessaire, l’État et la Région se réservent la possibilité d’imposer au titulaire un test à des fins d’évaluation nationale du programme compétences clés, à faire passer à un échantillon d’apprenants au cours de leur dernière séance de formation.

Annexe 13

Comparatifs plateformes de

formation à distance

fiche comparative-E-doceo

ErgonomieIcônes

Espace graphique

Navigation

Suivi & Analyse des parcoursQuantitatif

Qualitatif

Personnalisat° possible (critères) ?

Intégration de parcours/Rssces

Formats autorisés

Compatibilité/interopérabilité

Logiciels de créat°

Formats de sortie

Types de contenus

Types de tests

Mise en page modifiable ?

Autres :

Fonctionnalités

Parcours modulables/granularité

Bibliothèque

Forum

Chat

Classe virtuelle/web conférences

Meassagerie mail

Agenda perso/gpe

Partage d'écrans

Multimodalité/médias (son)

Editeur de tests intégré

Gest° profils (fteur, appt, adm, tteur)

Bureau virtuel

Attestat° validat°/certificat°

Organisat° multi-espaces

Autre

Limites techniques LMSNb d'apprenants max en même tps

Installation client et/ou serveur ?

Compatibilité ts navigateurs ?

Services & Coûts locatifs/achatLMS hébergement fournisseur

LMS hébergement serveur Em-ID

Logiciels auteurs

Prise en main LMS et Logiciels

Formation admt°/paramétrage

Maintenance LMS

Hot Line

Autre

Ft° ELM 2 jours = 900€/pers. ELAG 1 jour = 450€/pers. ELMG + ELA 2 jours = 900€/pers.

E-DOCEO

exercices, cours, story-boards, animat° Rich-M, didacticiels/captures vidéos + export ppt en flash, interfaces

oui, commun à une session, un gpe ou un parcours)

en attente

oui. Pas de limites à l'organisation hiérarchique (autant de niveaux que l'on veut). Parcours individualisés (et

dynamiques selon réponses fournies et pré-requis) possibles même si apprenant inscrit ds un gpe. Parcours par

compétences et métiers selon normes en cours permettant des ft° qualifiantes avec validat°. (possibilité de définir de

nvelles cptces)

génère sommaire auto, fonctions multimédia (survol, hypertexte, pop-ups…), éditeur wysiwyg, banque de médias (dt

facilitateur d'apprentissage), aiguillage de l'appt selon résultats, kit de développement nouveaux exos

oui + ajout de profils personnalisés (visiteur, démo par ex)

éditeur de tests (QCU, QCM, texte) intégré + nouveau : bloc-note (imprimable mais non-enregistrable)

ressources pdtes = oui/plateforme = possibilité de sonoriser l'accueil (à vérifier)

non par défaut, fourni avec classe virtuelle

oui indiv ou coll, envoie les invits sur outlook possible

oui entre appt/fteur, fteur/fteur, fteur/tuteur, appt/appt

Non incluse mais intégrable (full duplex ou one to many 3 pers max ensemble en visio, 12/audio, 30/chat), espace

personnalisable (3 salles), compatible ts LMS, ss install participants

oui intégré à l'onglet"communauté", style Twitter : 140 caractères max.

plutôt évocatrices et non équivoques : ++

Page d'accueilplateforme (animat° Flash) personnalisable = 550€ - interface ELMG personnalisée = 850€

18% du montant annuel, inclus une hot-line et mise à jour annuelle (604,80€/an)

oui, mêmes fonctions que ds traitement de texte

oui incluse dans la maintenance

> 40 actvités différentes

ELM = 90€/mois (HT) - ELAG = 40€/mois(HT) pour une période mini = 12 mois/licence connecté = 1 personne en

simultané

150€/mois (HT) pr 2000 apprenants, incluant l'hébergement

oui : internet explorer, Mozilla, Safari, opéra

Installation sur serveur mutualisé si chez eux (possible aussi sur serveurs Em-ID) = 250€ (HT)

2000 apprenants

E-Learning Maker, E-Learning Anim-Gallery, E-Learning Manager, E-Learning Analyser : locat° (12 mois) ou HA en LOA

(prix d'HA = HA - location déjà versée)//ELDesigner = complément à photoshop & illustrator

normes SCORM 1.2 ou 2004 et AICC 3.5 + intégration SIRH

possibilité de savoir ce qui fait obstacle à l'apprentissage qd faible score par consultat° rép. Appt si ressource

produite avec ELMaker

suivi tps de connex°/ format°, tx de réussite, UA validés, nb tentatives etc + sélect° critères prédéfinis

≈ : peu de niveaux hiérarchiques, pb des pop-ups réglé (désactivables), mais pas de navigat° persistante +-

cohérent, simple, clair(pb croix fermeture : solutionnée avec nvelle version) : ++

Bande passante & configurat° requisebande passante : 1 Go/s, processeur 1Ghz , 256Mo RAM, affichage1024*768 , casque+micro+webcam, débit internet

selon pdct°, client FTP (pas obligatoire), autoriser pop-ups, cookies, activX, javascript et java

tous médias & documents (texte, image, son, vidéo, animation, word, excel, pdf, ppt, html…) et tous formats de

médias (jpg, gif, png, wav, wmv, avi, swf, mpeg, mp3) extensions possibles à d'autres formats sur dmde

définit° possible de critères entièrement personnalisés - génère les représentations graphiques seul

Cd-rom, Internet, LMS => flash, XML, SCORM 1.2 et 2004, AICC - édit° format word

oui, commune à une session, un gpe ou un parcours

wiki, sondage, page html, multilangues (espagnol, anglais, néerlandais, français), autre = contenus sur étagère

possibles : partenariats avec Auralog, codes rousseau... entre autre) - inscript° multiple possible : plusieurs

apprenants (X10 par ex) directement depuis 1 fichier excel, définit° plages horaires d'accessibilité

oui, espaces avec fonct° administrat° dédiées ou non, espaces pédagogiques ou géographiuqes ou autre...

oui, exports aux formats : word, csv, pdf

non

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010 Page 1

fiche comparative-Syfadis

ErgonomieIcônes

Espace graphique

Navigation

Suivi & Analyse des parcoursQuantitatif

Qualitatif

Personnalisat° possible (critères) ?

Intégration de parcours

Formats autorisés

Compatibilité / interopérabilité

Logiciels de créat° Formats de sortie

Types de contenus

Types de tests

Mise en page modifiable ?

Autres :

Fonctionnalités

Parcours modulables/granularité

BibliothèqueForumchat

Classe virtuelle/web conférences

Meassagerie mail

Agenda perso/gpe

Partage d'écrans

Multimodalité/médias (son)

Editeur de tests intégré

Gest° profils (fteur, appt, adm, tteur)Bureau virtuelAttestat° validat°/certificat°

Organisat° multi-espaces

Autre

Limites techniques LMSNb d'apprenants max en même tps

Installation client et/ou serveur ?

Compatibilité ts navigateurs ?

Bande passante & Configurat° requise

Coûts locatifsLMS hébergement fournisseur

LMS hébergement serveur Em-ID

Logiciels auteurs

Prise en main LMS et Logiciels

Formation admt°/paramétrage

Maintenance LMS

Hot Line

processeur 1 GHz, 256 Mo RAM, disque dur IDE/SCSI 500 Mo, affichage 1024X768, casque+micro+webcam, débit

internet 10 Ko/s, client FTP (poste adm/form), autoriser pop-ups, cookies, activX, javascript et java

NB : HA=9000€

SAAS/ASP 270€/mois=3240€/an (logiciel+hébergement+maintenance)/esp. stockage = 1 à 3 Go extensible

0, 00 => inclus dans l'offre : l'outil scenari chain/opale (chaine éditoriale améliorée pr scorm)

en attente

pas illimité, le nb d'inscrits a une incidence sur le coût

serveur avec ou sans hébergement chez eux (fait varier le coût, ms hébergement assurant une large bande passante

et permettant bcp d'appts en même tps)

gestion feuilles de psce, rappel convocat° & rdv auto, qualité audio (voix IP),sondage/vote rapide & repsentat°

graphique, interface personnalisable & multilingue (charte graphique personnalisable même ds offre locative : logo,

couleurs, mise en page espace central, choix des onglets), éditeur html, FAQ, listes de diffus°, personnalisat° vocab,

rôles, espace de travail coll, catalogue de ft°, e-mail audio-vidéo, téléchargement direct des ress péda (2Mo=20s),

parcours persos possibles même si apprenant ds un gpe, inscript° multiple possible : plusieurs apprenants (X10 par

ex) directement depuis 1 fichier excel

oui

oui : internet explorer 5.5 ou >, Mozilla 1.4 ou >, Safari 3.0 ou >

oui, y compris entre apprenants

oui

oui (vIA)

ressources pdtes = oui (degré différent selon logiciel auteur choisi, si chaîne éditoriale incluse : faible) - plateforme =

oui mais non prévu par défaut

oui + ajout de profils personnalisés (visiteur, démo par ex)

oui

oui

19% du montant annuel, inclus une hotline, comprend dépannage fct°nel & technique + correct° & évolution

oui incluse ds maintenance

Ft° incluse lors de l'installation et du paramétrage (2 jours pr 8 pers.), inclus aussi l'intégrat° charte graphique =>

3000,00 HT

pas "lisibles", peu évocatives et équivoques => - - mais pictogrammes personnalisables (pas par défaut)

cohérent, simple, clair + +

aisée, peu de niveaux hiérarchiques + +

La suite portail de formation n'est pas nécessaire. Prise en cpte du tps quel que soit le mode de fermeture.

oui : export CSV, tableaux de bord et analyses statistiques multicritères, psentat° graphique auto = non

moyen de savoir ce qui fait obstacle à l'apprentissage qd faible score : consultat° réponses Appt => oui mais

seulement sur quizz ou parcours normésDéfinition de nouveaux critères possible

tous médias & documents (texte, image, son, vidéo, animation, word, excel, pdf, ppt, html…) et tous formats de

médias (jpg, gif, png, wav, wmv, avi, swf, mpeg, mp3/4) : sur demande

normes AICC et SCORM - intégration SIRH ou LDAP

Chaine éditoriale intégrable ds LMS et compatible scorm + éditeur de quizz

oui

incluse ds LMS : conférences (a)synchrones enregistrables pr(re) visionnages, petit/moyen/gd gpe - ss install ppants,

partage fichiers/applicat°/écran, tableau blanc, psentat° dirigées docts, comt° & évènements pr public nbx ss

contrainte de RDV, visio = 5 pers max en même tps, téléchargement des docts échangés pdt la conf, interface

personnalisable

Internet, LMS (XML, scorm), papier (.odt => format open office, norme standard)

SYFADIS

parcours dynamiques selon pré-requis & résultats éval finales, critères & niveaux de pondérat° ajustables pr quizz

oui dont 1 perso pour stocker les documents nécessaires à la construction des parcours et UA

oui (inclus ds LMS par VIA = classe virtuelle)oui

exercices, cours

QCM, QCU, Qst°naires, textes à trous, qst° fermée/ouverte, catégorisat°, appariemment, ordonnancement, liste

déroulanteselon l'outil de pdct° choisi, si chaine éditoriale incluse : choix limité

création automatisée de glossaire, correction orthographique, plan de sqce visible en création, balises d'intention (si

l'apprennatr répond ça alors...), bq d'imgs + mascottes + personnages sérieux, personnalisation terminologie et

scénarios pédagogiques

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010 Page 1

fiche comparative-OnlineFormapro

ErgonomieIcônes

Espace graphiqueNavigation

Suivi & Analyse des parcoursQuantitatif

Qualitatif

Personnalisat° possible (critères) ?

Intégration de parcours

Formats autorisés

Compatibilité / interopérabilité

Logiciels de créat°

Formats de sortie

Types de contenus

Types de tests

Mise en page modifiable ?

Autres :

Fonctionnalités

Parcours modulables/granularité

BibliothèqueForumChat

Classe virtuelle/web conférences

Meassagerie mailAgenda perso/gpePartage d'écransMultimodalité/médias (son)Editeur de tests intégréGest° profils (fteur, appt, adm, tteur)

Bureau virtuel

Attestat° validat°/certificat°Organisat° multi-espaces

Autre

Limites techniques LMSNb d'apprenants max en même tpsInstallation client et/ou serveur ?Compatibilité ts navigateurs ?

Services & Coûts locatifs/achat

Logiciels auteurs

Communicat°/Collaborat°

Ft° LMS &Logiciels/admt°/param

Contenus sur étagère

Maintenance LMS/Hot Line inclus 1 hotline, comprend correct° & évolution (mise à jour en tps réel) & dépannage fct°nel & technique

Bande passante & Configurat° requiseprocesseur 1Ghz, 256 Mo RAM, disque dur 0 Mo, affichage 1024X768, casque+micro+webcam, débit internet 512

Ko/s, pas besoin de client FTP , autoriser pop-ups

LMS hébergement fournisseur Online manager + Online Compétences + Online auteurs + Online Agora (sur serveur dédié) = 6000€HT ou, si Appel

d'Offres Conseil Régional : 20% du marché et offre d'un mini site d'inscription

oui les deux + agenda partagé/communauté ou gpe

oui : internet explorer, Mozilla, Opéra, Safari, google chromeserveur, les leurs ou ceux d'Emeraude-id - NB : full web, y compris outils auteurspas illimité, le nb d'inscrits a une incidence sur le coût

attestations personnalisables (employeur, adresse etc…) faisant la liste des modules suivis + tpsoui, hiérarchie personnalisable en illimité

interface stagiaire personnalisable (choix parmi existant ou créat° pr entreprise, charte G ? Logo ? Couleurs ?) &

multilingue, désactivat° appt ss le sortir de la base, outil de recherche sur utilisateurs, définit° de plages horaires

d'accessibilité, parcours persos possibles même si apprenant ds un gpe, inscript° multiple possible : plusieurs

apprenants (X10 par ex) directement depuis 1 fichier excel, gestion des bugs, annuaire, contenus sur étagère

(alpha, illett, fle, ran, raisonnementL, cptces, informatique), émargement officiel - gest° parcours simplissime,

gestion de devoirs

non

ressources: oui, plateforme: non (possible mais coûteux) - module animé (démo flash ss son) de prise en main.

créat° d'évaluations formatives ou sommatives= feedbacks personnalisables (commentaires écrits, audio, vidéo, pdf),

QCM/U (avec imgs et sons), vrai/faux, associat° de textes ou textes/imgs, glisser/déposer, textes à trous, qst°

ouverte, qst° matricielle ?, appariement, ordonnancement, qst° formulaire, mots croisés, jeu du pendu - modifs

automatiquement répercutées ds module comprenant l'évalt°

oui si outils auteurs online formapro, sinon rien : pas d'éditeur minimal (wysiwyg)oui, gestion des droits par profil d'utilisateur + créat° de nvx profils

oui (online agora) personnel et partagé, avec versionning des fichiers partagés & intégrat° forum, chat, visio,

communautés = accès gratuit mais ds ce cas espace de stockage et nb d'inscrits limités.

alpha + FLE + Aptipost + EntraintCognitif + SdBase (fçais, maths, informatique) : compris dans l'offre

oui comme ds word avec grille d'alignement et fct° superposition

bibliothèque de médias imgs(environnements, personnages, obets vectoriels), écrans imprimables, gestion des

métadonnées, créat° de bases de qst°/leçons etc.

oui "CDI Virtuel" mais pas de dépôt de docts possible, seulement liens (doc ds dossiers partagés)

oui, inclus ds classe virtuelle/online visio

oui, intégration de pré et post-tests, pas de limites à l'organisation hiérarchique (autant de niveaux que l'on veut) -

parcours dynamiques selon pré-requis & résultats éval, conseils de parcours selon résultats, évalt° paramétrables

(dates, recommencer, visible, après autorisat° Fteur etc.) critères & niveaux de pondérat° ajustables

inclus ds onglet mutualiser

750€ HT par jour dans nos locaux pour 10 personnes

Online webconférence : 1800 € /an (connexions en nb et durée illimitées)

outil de visio + chat intégré < online visio gratuite & intégrable à LMS, full web (ss install poste client), techno flash,

partage de docts (tous types) avt et pdt conf, tableau blanc intéractif, pointeur visuel et surligneur, compatible

pc/mac, voix/vidéo sur IP (qualité ++), conf enregistrables (chat + doc + contenu), compatible scorm/aicc

oui, y compris entre apprenants

aicc & scorm importables directement sans ftp, docts non normés (tous médias=sons, imgs, vidéos, swf & documents

=doc, excel, ppt, pdf, formats médias imgs -> jpg, jpeg, png, gif, swf//son -> mp3//vidéo = swf

normes AICC 3.5 et SCORM 1.2 et 2004 - intégration GDRH ou LDAP

Flash leçon/qst°/glossaire (illustrable -img ou vidéo- + sonorisable, transfert poss <excel), module/eval composer,

le tout en full web (logiciels non installables sur poste client) intégrés ds LMS

Cd-rom, Internet, LMS => exports flash(swf), XML, SCORM 1.2 et 2004, AICC, HTML - édit° word : pas par défaut mais

possibleformat°, animat° type ppt , évaluat°, notes/conseils, banque de docts, ppt->flash, Rich-M : oui (synchronisat° des

médias), glossaire (incluant son, imgs, vidéos, animat° + outil recherche) story-boards, pas de captures vidéos ni de

oui : export CSV, tableaux & analyses stat multicritères, conversion tps en nb, psentat° graphique auto = oui

oui : réponses des appts cf. éval+ réponses données ds parcours de ft°Créat° d'éval + définition de nouveaux critères ds parcours ft°

ONLINE FORMAPROla meilleure

Icônes explicites et non équivoques + +

cohérent, simple, clair / NB : pas de bouton "sortir" ou déconnexion + +

aisée, niveaux hiérarchiques limités + persistance des menus (déroulants) = facilité d'auto-repérage + + +

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010 Page 1

COMPARATIF PLATEFORMES ET SERVICES CONNEXES

Rappel des critères

de comparaison

Icônes 3 1 3Espace graphique 2 3 3Navigation 1 2 3Quantitatif 3 3 3Qualitatif 3 1 3Personnalisat° possible 3 2 3Formats autorisés 3 2 1Compatibilité / interopérabilité 2 2 3Formats de sortie 3 1 2Types de contenus 3 1 3Types de tests 2 2 3Mise en page modifiable 3 1 3Glossaire 0 1 3Balises d'intention 3 3 3Banque de médias 2 2 3Captures vidéos 3 0 0Ecrans imprimables 0 3 3Gestion des métadonnées 3 3 3Transfert et intégration 2 2 3Full web/Licences 0 1 3Fonctions multimédia 3 1 3Parcours modulables/granularité 3 2 3Bibliothèque 3 3 2Forum 3 3 3Chat 2 3 3Classe virtuelle/Webconférence 2 2 3Meassagerie mail 2 3 2Agenda perso/gpe 3 3 3Partage d'écrans 3 3 0Multimodalité/médias 2 1 3Editeur de tests intégré 2 1 3Gest° profils 3 3 3Bureau virtuel 0 0 3Attestat° validat°/certificat° 3 3 3Organisat° multi-espaces 3 3 3Gestion des bugs 0 0 3Annuaire 2 2 3Contenus sur étagères 0 0 3Outils collaboratifs 2 1 3Nb d'apprenants max ensemble 3 1 3Installation serveur 1 2 3Compatibilité ts navigateurs ? 3 3 3Configuration technique 3 3 3LMS hébergement fournisseur 2 2 3Logiciels auteurs 2 1 3Communication/collaboation 3 2 3Ft° LMS & Logiciels/adm/param 1 2 3Contenus sur étagères 0 0 2Maintenance LMS (dt Hot Line) 2 2 3Service ccial/Contact & suivi 2 2 3

106 93 137

12

J

12

K

11

L

20

J

K

27

K

21

L

34

J

38

K

36

K

49

J

K K J

J K J

1 : ne correspond pas

2 : correspond moyennement

3 : correspond aux exigences

J K

10

K

9

K

Fonctionnalités

Limites

techniques LMS

Services et

Coûts

locatifs/achat

Ergonomie

Suivi & Analyse

des parcours

Intégration de

parcours

Logiciels de

création de

parcours

5 4 4

9 6 9

6 6 9

Préparé par Stéphanie Matéos, le 2 mars 2010

COMPARATIF PLATEFORMES ET SERVICES CONNEXES

Préparé par Stéphanie Matéos, le 2 mars 2010

COMPARATIF DES COÛTS/PLATEFORMES ET SERVICES CONNEXES

Produits & services

comparés

Administration Manager 35 000 €Apprenant Compétence 40 000 €Analyse/suivi ELAParcours , quizz ELM : 2200€Glossaire

Animations ELAG : 690€

ELL 14 000 €* VIA 7000 €* OW en attente

dédié 2 850 € mutualisé 1 800 € dédié en attenteTechnique & fonctionnelle

Corrective & évolutive

LMS + suivi 1 700 € 8pers.

Outils Auteurs 850 € 8pers.

Outil webconférence 800 € 4pers.

Page identification 300 €Interface plateforme 350 €Interface webconf. 750 € 350 €LMS + suivi 550 €Outil classe virtuelle 250 €

Administration

Apprenant

Analyse/suivi ELAParcours et quizz ELM : 90€Glossaire

Animations ELAG : 40€

ELL90€/mois pour 1

clé sur 12 mois

1080 €/anVIA

340 €/mois (engagement d'un

an)

OW 1800 €*(= 150€/mois)

mutualisé inclus mutualisé 150/mois-1 800/an dédié inclusTechnique & fonctionnelle

Corrective & évolutive

LMS + suivi 1 700 € 8pers.

Outils Auteurs 850 € 8pers.

Outil webconférence 800 € 4pers.

Page identification 300 €Interface plateforme 350 €

Autre interface (C ou B V) 750 € 350 €LMS + suivi 250 €Outil classe virtuelle 250 €

FT°

CG

Total u

4 200 €(soit 4 jours)

u

ACHAT

18% du total

annuel

LMS

OA

MCE

Classe Virtuelle/webconf.

450€/j/pers.

en inter 1050€/j

pour 10 en intra

(Nantes ou Paris)

Sous-total u 32 733 €

Install

ation

* Tarifs à l'année, sans limitation du nombre d'utilisateurs et sans limitation du nombre de connexions ou de durée en classe virtuelle.

Héberg. Serveur

4 993 € 874,80 €

LMS

Publisher (ScenariChain)

800 €

750 €

1 500 €

7800 €/an

+ 4750 € (1ère année)

150 €/mois sur 12 mois

1800 €/an

130 €/mois sur 12 mois

1560 €/an

1 500 €

Install

ation

3350 €(soit 5 jours)

3750 €(soit 5 jours)

500 €

66,60€/mois799,20€/an

Classe Virtuelle/webconf.

CG

* Tarifs (Ha ou location) pour 200 apprenants, au-delà le coût est supérieur. Le sous-total 2 ne comprend pas le coût de VIA qui varie selon le nombre de connexions ou bien selon la durée de

connexion. Le coût d'installation compte en + un paramétrage fonctionnel. Le coût d'achat VIA est ici présenté sans aucun siège (variable à prévoir).

* Tarifs ne tenant pas compte de l'offre d'achat en LOA, c'est-à-dire avec reprise des versements de la location précédente pour les OA et remise de 2000 euros pour le LMS. Nb utilisateurs

max : si HA -> 5000 - Si location -> 2000

Héberg. serveur

1 000 €

750 €/j pour

un groupe de

10 personnes

incluse dans tarif

Sous-total v 436,6 €/mois = 5239,2 €/an 420 €/mois = 5 040 €/an* 7800 €/an (= 650 €/mois)

2 890 €*

1 090 €Gratuit

Publisher (ScenariChain)

Inclus dans Manager

Total v437 €/mois (5239 €/an)

+ 9450 € (1ère année)

420 €/mois (5040 €/an)

+ 6 350 € (1ère année)

750 €

1 500 €

v

LOCAT°

LMS

OA

MCE

FT°

1 350 €

2 350 €

8 000 €*

6 000 €4860 €*

ELMGLMS

1 350 €

3750 €(soit 5 jours)

ELMG

20 884 €39 083 €*

18% du total

annuel

450€/j/pers.

en inter 1050€/j

pour 10 en intra

(Nantes ou Paris)

5250 €(soit 5 jours)

270 €/mois* sur 12 mois

3 240 €/an

Gratuit

3350 €(soit 5 jours)

incluse dans tarif

1 000 €

6000 €*(= 500 €/mois)

750 € X 2*

750 € X 2*

incluse dans tarif

ES, FS, FG 12 000 €

750 €/j pour

un groupe de

10 personnes

19% du coût

HAen attente

14 534 €

Manager

Compétence

ES, FS, FG

1 500 €

en attente

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010

Annexe 14

Plateforme Onlineformapro,

Quelques Ecrans et

fonctionnalités

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Notre choix : Online Formapro

La solution la plus ergonomique, fonctionnelle et complète

Présentation de la solution en images

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Page d’accueil, entièrement personnalisable : logo + couleurs d’Emeraude-id

Espace d’administration : Inscriptions, création, affectation

de parcours, évaluations…

Fonctions de gestion, nombreux paramètres

finement ajustables

Fonctions de suivi, résultats, temps de

connexion, réponses…

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Fonctions de gestion : organisation des groupes, du tutorat, des contenus de

formation… selon de nombreux critères.

-> possibilité de créer de nouveaux critères

-> navigation persistante : on ne se perd pas, on sait tous les choix qui s’offrent à

nous

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

Annexe 15

Offre logicielle de

GERIP GENYX

p3

p4-6

p10

p8-9

p7

p11

Conscience Phonologique 88€

(Réf 28)

Développement de la conscience phonologique pardes exercices phonémiques, syllabiques ou lexicauxutilisant un support oral : identification, extraction,fluence, glissement phonémique, rimes…

RPL - Repérage Phonologique et Lexical(Réf 7)

Exercices de repérage de groupes consonantiques,d’extraction de syllabes, d’évocation et d’associationsphonèmes graphèmes-mots afin de lutter contre lesinversions en langage oral ou écrit.

Auteur : C. Geffrin, orthophoniste.

3

Auteur : P. Révy orthophoniste.

Auteurs : M.P Thibault et J. Roustit, orthophonistes.

Loto Sonore 97€

(Réf 12)

Découvrir le monde des bruits et stimuler les capacitésauditives, améliorer la perception et la discriminationauditives, travailler la mémoire séquentielle par l’intégration de séquences sonores. Le logicielconvient aussi bien à de jeunes enfants (mode imagé)qu’à des enfants plus âgés (mode neutre). Possiblilitéd’ajouter ses propres images ou bruits.

Oppositions Phonologiques (Réf 1)

Discrimination auditive et visuelle de phonèmes àpartir de sons, d’images, de mots, de phrases ou detextes. Logiciel ouvert. Ajout d’un nouveau module avec1600 mots ou pseudo-mots pour distinguer les pairesminimales. Possibilité de créer ses propres exercices.

Phonortho 93€

(Réf 27)

Reconstitution et segmentation de mots, assemblagede syllabes sonores, en utilisant la mémoirephonologique de travail et les capacités temporo-phonologiques.

Auteur : D. Delforce, orthophoniste.

88€

97€

Auteurs : P. Révy, orthophoniste, et V. Maindron.

Métaphonologie (Réf 22)

Programme pour travailler la métaphonologie et laphonologie. Ce logiciel comporte 6 modules proposant des activités d’identification et demanipulation des syllabes et des phonèmes, avecun passage permanent de l’oral à l’écrit.

Auteurs : M.P Thibault et J. Roustit, orthophonistes.

97€

MIM Sémantique(Réf 3)

Programme destiné à faciliter l’évocation, lacompréhension de la lecture, l’enrichissement du stocklexical et à prévenir les inversions dans lesgroupes consonantiques ou vocaliques. Possibilité decréer ses propres exercices.

MIM Morphologique.(Réf 2)

Programme utilisant les procédures d’assemblage etd’adressage pour travailler le stock lexical, les stratégiesde lecture, les capacités de transcription. Possibilitéde créer ses propres exercices.

4

82€SYLLALIRE(Réf 37)

C’est un programme d’entraînement à la lecture (assemblage, adressage) destiné aux enfants en coursd’apprentissage de la lecture. Le logiciel contient 1500syllabes que l’on peut cibler de manière précise etrapide.

Auteurs : S. Jacquet, orthophoniste et S.Mangin.

`

Auteur : Gerip.

97€

Adulec(Réf 26)

Ce logiciel a pour but de développer lapragmatique, la capacité d’analyse et decompréhension des écrits du quotidien. ADULECpropose un parcours modulable qui va conduirele patient à consulter différents écrits de sonquotidien. La possibilité d’entrer des informationsréelles le concernant permet de personnaliserles supports. Le logiciel contient 175 exercicesissus de 5 thèmes de la vie pratique : le voyage,le logement, l’école, la santé, les achats. 25 supports de lecture sont à découvrir.

119€

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

97€

5

Analyse Morphologique(Réf 36)

Ce logiciel est conçu pour l’entraînement à l’analysemorphologique dans le but d’améliorer le lexiqueorthographique des collégiens dyslexiques ou non.Ce logiciel propose de développer la consciencemorphologique par divers exercices d’ajout depréfixes et de suffixes, de recherche d’intrus dansdes familles de mots ayant la même racine et dedérivations lexicales.

.Compréhension de la Lecture (Réf 31)

Logiciel destiné à améliorer la compréhension de lalecture à partir d'un support mots, pseudo-mots,phrases, textes et séquences vidéos. Les 14 modulesutilisent plus de 2000 mots ou pseudo -mots, 1000images, 1000 fichiers sonores et 50 séquencesvidéos. Possibilité de créer ses propres exercices.

Longue-Vue 97€

(Réf 9)

Entraînement des compétences visuo-attentionnelles,enrichissement du lexique orthographique, travail surla prégnance et la rémanence de l’image du mot. Ceprogramme avec l’optimisation des processuscognitifs associés, a fait l’objet d’une recherche dansle cadre d’un DU de neuropsychologie de l’auteur, Me A. Moyenin- Point, orthophoniste. Possibilité decréer ses propres exercices.

Orthographe d’usage 103€

(Réf 14)

Travail des lexiques phonologiques, orthographiqueset sémantiques à partir d’une base de données deplus de 1400 mots, triés par niveau de difficultéorthographique et répartis en 3 modules :Apprentissage - Renforcement - Contrôle.

Auteurs : D.Delforce etA.S Caron, orthophonistes.

Auteur : A. Cornu, orthophoniste.

Auteur : A. Moyenin Point, orthophoniste.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

109€

109€

Lecture Flash(Réf 5)

Les 2 modules structures syllabiques et mots /pseudo-mots développent la vitesse de prised'informations visuelles en liaison avec la mémoire detravail et la représentation phonologique de lalangue. Possibilité d'entrer vos propres syllabes, motsou pseudo-mots.

Auteur : G.Marouby, orthophoniste.

SMS 93€

(Réf 35)

Pour travai l ler dans un premier temps l’anticipation, l’efficacité des déplacements oculaireset élargir l’empan visuel grâce à un système de défilement vertical ou horizontal avec des vitesses et deslongueurs variables sur des lettres, chiffres, couleurs,signes… Dans la deuxième partie du logiciel travaild’associations et de transcriptions de SMS téléphoniqueset de sigles dans un registre de langue écrite.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Lecture ouvre-toi (Réf 41)

Logiciel d'aide à la lecture utilisant des contes « traditionnels » avec des textes écrits en gros caractèreset avec un code couleur. Ils sont courts, ludiques etadaptés à des enfants en difficulté de lecture. Le logicielcontient également 9 jeux pour aborder diverses activités liées à la lecture du conte et au repérage desgraphies, ainsi que des fiches pratiques expliquant laméthode thérapeutique.

6

109€Orthogram Plus(Réf 11)

Acquérir de façon ludique les principales règles d'accords grammaticaux, manipuler correctement leshomophones et la conjugaison, améliorer l'orthographed'usage. Le corpus de travail contient désormaisplusieurs milliers de phrases. Possibilité d’imprimer etde créer ses propres exercices.

Auteur : P. Révy,orthophoniste.

Bien Lire Multimédia 103€

(Réf 6)

Exercices de mange-lettres, lecture verticale,lecture flash, segmentation, closure utilisant desprocédures d’assemblage ou d’adressage. Plus de300 fichiers de lecture que l’on peut paramétreret éditer à volonté. Possibilité de créer sespropres exercices.

79€

82€

Auteur : C. Marot, orthophoniste.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

7

129€

Visu-Mémo 103€

(Réf 39)

Ce programme a été conçu en priorité pour des adultesafin de : proposer des stratégies cognitives demémorisation, entraîner et développer la mémoire àcourt terme, augmenter les capacités de rétentionséquentielle, rééduquer les troubles visuo-attentionnelset visuo-spatiaux, entraîner le patient dans le domainelinguistique pour structurer la mémoire verbale,améliorer les fonctions de récupération et de rappel.

Cogiter 93€

(Réf 15)

Rééducation des troubles sémantiques, duraisonnement logique et de la mémoire chez lespatients atteints de démence ou cérébrolésés.Possibilité de créer ses propres exercices.

Auteur : A. Cornu, orthophoniste.

Multiflex (Réf 32)

Après TDA, Multiflex permet d'élargir le travail à laprise en charge de déficits d'inhibition, de flexibilité,d'interférence tout en continuant le travail dupartage attentionnel et de la focalisation.

Aphasia 199€

(Réf 24)

Programme pour travailler la compréhension oraleou écrite et l’expression orale à partir de plus de 700photos et de séquences vidéos. Il conviendra donc àla rééducation des patients aphasiques ou présentantun retard de langage oral.

Auteurs : P. Révy - G. Jaquet, orthophonistes.

Auteur : P. Révy,orthophoniste.

TDA(Réf 23)

Logiciel réalisé et validé en partenariat avec les orthophonistes de l’hôpital de Garches (J. Couillet, G.Le Bornec - service de rééducation neurologique etorthophonique) pour traiter les déficits attentionnels.Ce logiciel contient 6 modules : Go/no go ; N Back ;Topologie ; Puzzle ; Séries ; Attention partagée.

Auteurs :

J. Couillet,

G. Le Bornec,

orthophonistes.

(Hôpital de

Garches).

129€

Auteurs :

J. Couillet,

G. Le Bornec,

orthophonistes.

(Hôpital de

Garches).

8

88€

103€

97€

93€

Mémoire Auditive et Visuelle(Réf 8)

Jeux pour développer la mémoire à court terme, ladiscrimination et améliorer les capacités de rétentionet d'analyse sur des supports verbaux / non verbaux /auditifs / visuels / visuoauditifs. Logiciel ouvert.Possibilité de créer ses propres exercices.

Activités Numériques(Réf 19)

Logiciel pour travailler les processus cognitifs,l’abstraction, le dénombrement, le raisonnementlogique, la numération, le calcul mental, le systèmedécimal et les inclusions de classe.

Auteurs : N. Lecoq et M.L.Somerville, orthophonistes

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Espace Multimédia(Réf 4)

Ce programme permet de travailler les notions suivantes : balayage visuel dans le plan, représentationmentale, mémorisation de différences, déplacements,positions anticipation visuelle, discrimination,vocabulaire spatial, repérage dans le plan ou l'espace,latéralisation, perception syncrétique ou analytiquede différences ou d'analogies entre les images.Possibilté de créer ses propres exercices.

Visuo(Réf 18)

Logiciel pour développer les capacités de perception,favoriser la discrimination visuelle, rééduquer lestroubles visuo-attentionnels et visuo-spatiaux. Trèsutile en prévention avec des enfants pré-lecteurs,dans le traitement des dyslexies de surface, des dyslexies mixtes et des déficits attentionnels.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

97€

9

Activités Logiques(Réf 10)

Programme pour améliorer le raisonnement logique,le symbolisme, l’abstraction, la compréhensiond’énoncés et développer les structures cognitives.Ce logiciel permet sous une forme très ludiqued’arriver à résoudre les problèmes de façonméthodique.

109€

Analyse(Réf 25)

Logiciel pour développer les capacités de perceptionet d’analyse, favoriser la déduction logique et le raisonnement, activer les fonctions cognitives etpraxiques et mettre en place des stratégies demémorisation.

97€

97€

Equivalences et Calculs(Réf 16)

Travail de construction du nombre par des exercicesludiques d’équivalences, de conversions, deproportionnalité, de conservation des quantités et decalcul mental sur les 4 opérations. Retrouvez lespersonnages du logiciel “Activités logiques” quicherchent à convertir leur “Monnaie spatiale” etaidez-les à réaliser leurs rêves… Niveau 7-14 ans.

Fenêtre Attentionnelle(Réf 29)

Logiciel destiné à élargir l’empan visuel, conditionindispensable à l ’amélioration du lexiqueorthographique chez les patients présentant unedyslexie de surface ou mixte. Le logiciel permet detravailler l’analyse visuelle, grâce à des exercices cibléset progressifs avec des supports verbaux ou non-verbaux. La longueur de séquence et la durée d’affichage sont paramétrables. Le logiciel contientune fiche d’utilisation avec des idées de pratiquerééducative pour les dyslexies de surface.

Auteurs :N. Lecoq et M.L.Somerville, orthophonistes.Auteurs :

Pascale Basset-Reyne, Emmanuelle Métral,Armelle Pinazzo, orthophonistes.

Auteur :P. Révy, orthophoniste.Auteur :

M.L. Somerville,orthophoniste.

(Langage Expression Compréhension)97€

Langajo- Premiers pas(Réf 40)

Travail de compréhension verbale, de traitementcognitif et d’attention auditive à partir de situationsludiques de langage oral : s’habiller, mettre latable… L’enfant doit réaliser les activités liées à desconsignes verbales plus ou moins complexes.Niveau : 3 - 7 ans

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Auteur :I. Barbier orthophoniste.

97€

Auteur : P. Révy,orthophoniste.

Imagerip 149€

(Réf 17)

Imagier électronique permettant de trier, afficher,écouter, imprimer, sauvegarder à volonté des imagesselon de multiples critères de sélection ou biend’utiliser les 1600 photos (ou images), mots sonoresou mots écrits dans des exercices variés : évocation/désignation/ catégorisation... Ce logiciel contient1600 photos, images et mots représentant des noms,adjectifs, verbes (près de 200) et adverbes. Il contientainsi des présentations visuelles ou sonores claires etsoignées, identifiables aussi bien par des enfants quepar des adultes. Quand trier, afficher, écouter,imprimer devient un vrai plaisir !

L.E.C.

(Réf 21)

Ce programme, conçu par Annie Cornu,orthophoniste, comporte 5 modules (verbes/motsoutils/syntaxe/compréhension/ vocabulaire) pourenrichir le stock lexical et augmenter la consciencesyntaxique.

Course au Trésor 109€

(Réf 30)

Une aventure interactive, avec plusieurs niveaux dedifficulté, pour susciter le plaisir de lire et favoriserl’expression orale, tout en ayant à résoudre desénigmes orthophoniques. Logiciel destiné auxenfants présentant des troubles du langage.

Auteur : P. Révy,orthophoniste.

Auteur : A. Cornu, orthophoniste.

97€

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82€La Bonne Case(Réf 13)

12 modules et 800 questions, pour travailler lacompréhension orale et écrite, les homophones, le raisonnement, le langage oral et écrit, les déficits instrumentaux et cognitifs.

Auteur : I. Eyoum, orthophoniste

Défi d'Enfer(Réf 38)

Ce programme a été conçu pour améliorer sousforme ludique les compétences d’un patient dansdifférents domaines : mémoire auditive, mémoireverbale, reproduction de rythmes, phonologie etmétaphonologie, rétention séquentielle.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Pack Vocalab 3 (Réf 20)

Logiciel de visualisation spectrale en temps réel desparamètres de la voix chantée, parlée et de laparole. Ce programme, riche et convivial est destinéà offrir aux patients un contrôle interactif de leurémission sonore. Ce logiciel est conçu pour êtrepolyvalent et très utile à de multiples pathologies(dysphonie, trouble d’articulation, dysphasie, déficience auditive, dysarthrie, bégaiement, dyslexie phonologique) : cette version 3 offre unemédiathèque enrichie ainsi qu’une meilleuredéfinition spectrale. Logiciel validé par l’UNADREO(ERU15)

334€

200€

230€

Motus Exalang 3-6 ans(Réf 33)

Batterie cognitive informatisée pour l‘évaluation descompétences langagières, non verbales et cognitiveschez les enfants de 2 ans 8 mois à 5 ans 10 mois.

Motus Exalang 5-8 ans(Réf 34)

Batterie cognitive informatisée pour l‘évaluation dulangage oral et écrit chez l’enfant de 5 ans à 8 ans.

Méthode de lecture “La souris de Léo et Léa”(Réf 42)

Faire le lien entre l’oral et l’écrit est une phase primordiale de l’apprentissage de la lecture. Cettegamme de 3 CD-Rom contient 21 modulesreprésentant plus de 1000 exercices pour apprendreà écouter, lire et écrire.

122€

Auteurs : A. Sicard,Orthophoniste, master en sciences du langage et E. Sicard, Professeurd’électronique à l’INSA de Toulouse Auteurs :

M. Sommer et T.Cuche,orthophonistes.

Auteurs : M. P. Thibault,et M.-C. Helloin, orthophonistes.

Auteurs : M. P. Thibault, M.-C. Helloin, B. Croteau, orthophonistes.

� Réf 1. Oppositions Phonologiques . . . . . . . .97 €� Réf 2. MIM Morphologique . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 3. MIM Sémantique . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 4. Espace Multimédia . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 5. Lecture Flash . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 €� Réf 6. Bien Lire Multimédia . . . . . . . . . . . . .103 €� Réf 7. Repérage Phonologique et Lexical . .88 €� Réf 8. Mémoire Auditive et Visuelle . . . . . . .88 €� Réf 9. Longue-Vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 10. Activités Logiques . . . . . . . . . . . . . .109 €� Réf 11. Orthogram Plus . . . . . . . . . . . . . . .103 €� Réf 12. Loto Sonore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 13. La Bonne Case . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 €� Réf 14. Orthographe d’usage . . . . . . . . . . .103 €� Réf 15. Cogiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €� Réf 16. Equivalences et Calculs . . . . . . . . . . .97 €� Réf 17. Imagerip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 €� Réf 18. Visuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €� Réf 19. Activités Numériques . . . . . . . . . . .103 €� Réf 20. Pack Vocalab (logiciel + livre) . . . . .334 €

� Réf 21. L.E.C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 22. Métaphonologie . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 23. TDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 €� Réf 24. Aphasia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 €� Réf 25. Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €� Réf 26. Adulec Nouveau . . . . . . . . . . . . . . . .119 €� Réf 27. Phonortho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €� Réf 28. Conscience Phonologique . . . . . . .88 €� Réf 29. Fenêtre Attentionnelle . . . . . . . . . . .97 €� Réf 30. Course au Trésor . . . . . . . . . . . . . . .109 €� Réf 31. Compréhension de la Lecture . . . .109 €� Réf 32. Multiflex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 €� Réf 33. Exalang 3-6 ans (Éditions Motus) . .200 €� Réf 34. Exalang 5-8 ans (Éditions Motus) . .230 €� Réf 35. SMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €� Réf 36. Analyse Morphologique . . . . . . . .109 €� Réf 37. Syllalire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 €� Réf 38. Défi d’Enfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 39. Visu-mémo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 €� Réf 40. Langajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €� Réf 41. Lecture Ouvre-toi . . . . . . . . . . . . . . .79 €� Réf 42. Pack 3 CD-Rom Léo et Léa . . . . . .122 €

ETABLISSEMENT : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOM :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FONCTION : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adresse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tél. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Port. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Email : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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� Installation de la licence : � par Internet � par clé USB . . . . . . . . .10 €

Logiciels PC à livrer sur � CD � DVD (installation + rapide)

� Mise à jour Vista, 10 € par titre x ........... = ...................(Mise à jour gratuite pour toute commande d’au moins 2 logiciels)

� Frais de port FRANCE METROPOLITAINE . . . .5 €� Frais de port DOM TOM /ETRANGER . . . . . .12€

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Nos coordonnées bancaires : BNP PARIBAS CRAPONNE FRANCE (01957)Code banque : 30004 Code guichet : 00 733 N° de compte : 000 200 66672 clé 47VOTRE REGLEMENT

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FORMAT I ONS

Proposerdes outils concrets

pour les formateurs :

illettrismes et savoirs de basehtt

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3, allée du Grand Chêne69290 Saint Genis les Ollières

formation@coachcortex.fr – Tél : 04 78 57 41 23

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LES 7 ForMaTioNS CLÉS

DE La RÉUSSITEComprendre - Lire- Ecrire - Savoir

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Contactez-nous pour un devis

3, allée du Grand Chêne 69290 SAINT GENIS LES OLLIÈRES

P PoUR LES ENTREPRISES & ASSoCIATIoNS

Formation présentielle et à distance

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Publics concernésFormateurs, enseignants, bénévoles, R.H., orthophonistes

Durée :Formations d’une journée

Frais pédagogiquesSur devis, nous consulter

Lieu :Lyon / Rhône-Alpes, autres lieux nous consulter

Inscription - Préinscription à l’aide du bulletin joint ou sur www.genyx.frContact pôle formation : Didier VIAUDTél. 04 78 57 41 23 / Mail : formation@coachcortex.fr

Responsable pédagogiqueAnne-Lise BOUCHUTTél. 04 78 57 41 23 / Mail : pedago@coachcortex.fr

Tél. 04 78 57 41 23Fax : 04 78 57 43 74

Mail : formation@coachcortex.fr

Consultez notre site www.genyx.fr

Partenaires de votre développement, GENYX et COACH CORTEX FORMATIONS - spécialistes de l’illettrisme et des compétences clés - élaborent des solutions innovantes pour amener les publics en difficulté avec l’écrit à acquérir les savoirs de base au quotidien et en entreprise.

CoaCH CorTEX Formations construit ses modules avec vous en s’appuyant sur :f notre expertise dans les domaines pédagogique, linguistique et cognitif associée

au développement des nouvelles technologies.f la création d’outils sur mesure répondant à vos besoins spécifiques.

COACH CORTEX Formations élabore des solutions de repérage des publics en difficulté avec l’écrit, d’évaluation, de positionnement et de remédiation intégrant les TICE* avecet pour :

g Les professionnels des organismes de formation engagés dans la lutte contre l’illettrismeg Les rH et services de formation des entreprisesg Les professionnels des actions de formations dans les centres de détention et les établissements publics d’insertion de la défenseg Les équipes pédagogiques des collèges et lycées professionnelsg Les équipes de bénévoles des centres sociaux et associations de proximitég Les professionnels des ESaT (établissement et service d’aide par le travail)g Les professionnels des établissements d’enseignement spécialisé (iME, iMpro, iTEP…)g Les orthophonistes...*Technologie de l’information et de la communication pour l’éducation.

Formation Clé n°5 : Avant les maths, le nombreg Objectif : permettre aux participants de comprendre comment l’apprenant construit la notion de nombre et quels outils pédagogiques mettre en place pour développer la construction de la numération.

Formation Clé n°6 : Mieux compter g Objectif : permettre aux participants de comprendre les mécanismes cognitifs que l’adulte met en place pour compter. Quels outils pédagogiques proposer pour développer les compétences en calcul des apprenants au quotidien et en entreprise à partir de situations concrètes ?

Formation Clé n°7 : Se repérer dans l’espace et le tempsg Objectif : permettre aux participants de comprendre les mécanismes cognitifs nécessaires pour appréhender le temps et l’espace. Quels outils pédagogiques proposer pour se situer correctement dans l’espace et le temps ?

Toutes nos formations utilisent des technologies innovantes issues de la gamme GENYX

P NoTRE MISSIoN

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Des outils pourdes formations sur mesure :illettrismes et savoirs de base

Formation Clé n° 1 : Repérer et évaluer les illettrismesg Objectif : permettre aux professionnels et bénévoles de repérer les difficultés d’adultes à utiliser l’écrit, d’accompagner les personnes vers une remise à niveau et d’effectuer une première évaluation de leurs compétences à utiliser l’écrit.

Formation Clé n°2 : Quels pré-requis pour la lecture, l’écriture et les mathématiques ?g Objectif : permettre aux participants de mieux saisir les compétences cognitives nécessaires au développement des compétences en lecture, écriture et mathématiques. Présentation des outils pédagogiques pour développer le raisonnement logique, l’espace / temps, la mémoire, l’attention, le langage.

Formation Clé n°3 : Développer les stratégies de compréhensiong Objectif : permettre aux participants de mieux maitriser les habiletés cognitives et linguistiques mobilisées dans la compréhension. Quels outils pédagogiques mettre en place pour développer la compréhension des apprenants ?

Formation Clé n°4 : Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulteg Objectif : permettre aux participants de mieux comprendre les procédures d’apprentissage de la lecture et de l’écriture par un adulte : les étapes indispensables pour maîtriser l’écrit et les outils pédagogiques pour développer les compétences mises en œuvre dans cet apprentissage.

Tél. 04 78 57 41 23Fax : 04 78 57 43 74

formation@coachcortex.fr

P CoNTACTS

Notre savoir-faire, nos spécificités :

g L’évaluation de vos besoins réels de formation - Mettre en évidence le potentiel de chaque apprenant.- Mieux intégrer les nouvelles technologies et les outils de remédiation dans le

développement des compétences clés.- Nous vous proposons des outils et des démarches pédagogiques ciblés :

formateurs, rH.

g L’expertise de l’équipe de formateurs : Formateur en illettrisme et formateur en psychologie cognitive et sciences del’éducation, formateur en gestion de parcours d’insertion professionnelle, formateuren TiCE dans l’enseignement et la santé, formateur en orthophonie et en neuropsychologie.

g Notre partenariat avec :les laboratoires universitaires de recherche en sciences cognitives, les professionnels rH et les associations de la lutte contre l’illettrisme.

P Comprendre - Lire - Écrire - Savoir

- Mieux utiliser les potentialités des salariés en difficulté de lecture.- améliorer la compréhension des consignes (de travail, de sécurité, d’hygiène,...).- augmenter l’efficacité professionnelle.

- Développer les compétences C.L.E.S. (Comprendre, Lire, Ecrire, Savoirs).- accroître l’autonomie sur le poste de travail et dans la vie quotidienne.- renforcer l’estime de soi, le capital confiance et la motivation.

Repérer et accompagner les personnes en situation d’illettrisme

Démarche pédagogique : le « sur-mesure »au cours des modules de formation, l’accent sera mis sur l’échange des représentations et pratiques entre les participants. Des définitions, des cadres théoriques et des outils pédagogiques seront proposés par le formateur. Les participants seront invités à utiliser leurs propres documents d’entreprise pour construire des solutions concrètes correspondant à leur problématique et à celles de leurs apprenants.

P Un enjeu pour les entreprises

P Un atout pour les salariés et demandeurs d’emploi

- Mieux utiliser les potentialités des salariés en difficulté de lecture.- améliorer la compréhension des consignes (de travail, de sécurité, d’hygiène,...).- augmenter l’efficacité professionnelle.

- Développer les compétences C.L.E.S. (Comprendre, Lire, Ecrire, Savoirs).- accroître l’autonomie sur le poste de travail et dans la vie quotidienne.- renforcer l’estime de soi, le capital confiance et la motivation.

Repérer et accompagner les personnes en situation d’illettrisme

Démarche pédagogique : le « sur-mesure »au cours des modules de formation, l’accent sera mis sur l’échange des représentations et pratiques entre les participants. Des définitions, des cadres théoriques et des outils pédagogiques seront proposés par le formateur. Les participants seront invités à utiliser leurs propres documents d’entreprise pour construire des solutions concrètes correspondant à leur problématique et à celles de leurs apprenants.

P Un enjeu pour les entreprises

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Des outils pourdes formations sur mesure :illettrismes et savoirs de base

Formation Clé n° 1 : Repérer et évaluer les illettrismesg Objectif : permettre aux professionnels et bénévoles de repérer les difficultés d’adultes à utiliser l’écrit, d’accompagner les personnes vers une remise à niveau et d’effectuer une première évaluation de leurs compétences à utiliser l’écrit.

Formation Clé n°2 : Quels pré-requis pour la lecture, l’écriture et les mathématiques ?g Objectif : permettre aux participants de mieux saisir les compétences cognitives nécessaires au développement des compétences en lecture, écriture et mathématiques. Présentation des outils pédagogiques pour développer le raisonnement logique, l’espace / temps, la mémoire, l’attention, le langage.

Formation Clé n°3 : Développer les stratégies de compréhensiong Objectif : permettre aux participants de mieux maitriser les habiletés cognitives et linguistiques mobilisées dans la compréhension. Quels outils pédagogiques mettre en place pour développer la compréhension des apprenants ?

Formation Clé n°4 : Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulteg Objectif : permettre aux participants de mieux comprendre les procédures d’apprentissage de la lecture et de l’écriture par un adulte : les étapes indispensables pour maîtriser l’écrit et les outils pédagogiques pour développer les compétences mises en œuvre dans cet apprentissage.

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au développement des nouvelles technologies.f la création d’outils sur mesure répondant à vos besoins spécifiques.

COACH CORTEX Formations élabore des solutions de repérage des publics en difficulté avec l’écrit, d’évaluation, de positionnement et de remédiation intégrant les TICE* avecet pour :

g Les professionnels des organismes de formation engagés dans la lutte contre l’illettrismeg Les rH et services de formation des entreprisesg Les professionnels des actions de formations dans les centres de détention et les établissements publics d’insertion de la défenseg Les équipes pédagogiques des collèges et lycées professionnelsg Les équipes de bénévoles des centres sociaux et associations de proximitég Les professionnels des ESaT (établissement et service d’aide par le travail)g Les professionnels des établissements d’enseignement spécialisé (iME, iMpro, iTEP…)g Les orthophonistes...*Technologie de l’information et de la communication pour l’éducation.

Formation Clé n°5 : Avant les maths, le nombreg Objectif : permettre aux participants de comprendre comment l’apprenant construit la notion de nombre et quels outils pédagogiques mettre en place pour développer la construction de la numération.

Formation Clé n°6 : Mieux compter g Objectif : permettre aux participants de comprendre les mécanismes cognitifs que l’adulte met en place pour compter. Quels outils pédagogiques proposer pour développer les compétences en calcul des apprenants au quotidien et en entreprise à partir de situations concrètes ?

Formation Clé n°7 : Se repérer dans l’espace et le tempsg Objectif : permettre aux participants de comprendre les mécanismes cognitifs nécessaires pour appréhender le temps et l’espace. Quels outils pédagogiques proposer pour se situer correctement dans l’espace et le temps ?

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Illettrismes Savoirs de base

Logiciels d’acquisition des compétences clés

P POSITIONNEMENT

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P FORMATION

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diviaud@genyx.fr – Tél : 04 78 57 41 23

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g Formation continue,g Formation professionnelle,g Formation des formateurs, préparation de séquences,

gestion de résultats et de profils.

Les publics concernésg Organismes de formation engagés directement dans la lutte contre l’illettrismeg Apprentissage du français pour des populations étrangèresg Actions de formation dans les centres de détention et les établissements publics

d’insertion de la défenseg Remise à niveau en collège et lycée professionnelsg Centres sociauxg ESAT (établissements et services d’aide par le travail)g Orthophonistesg RH et services formation des entreprisesg Associations de proximité…

Comprendre Positionnement Lire Évaluation Écrire Remédiation Savoir Formation

AU QUOTIDIEN OU EN ENTREPRISE

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NOUVEAU

Évaluation des illettrismes (Frédérique Combreau) réf. EP1 COACH ÉVALUATION 1 propose une évaluation fine et progressive des processus cognitifs impliqués dans la lecture et l’écriture. Le formateur peut sélectionner le niveau de difficulté de l’évaluation en fonction des compétences qu’il estime chez l’apprenant. 3 domaines sont évalués à travers des situations motivantes : g le domaine des pré-requis à la lecture et l’écriture,g le domaine de la connaissance du code de la langue française,g le domaine de la compréhension fine et de l’analyse de documents de vie quotidienne.La restitution des résultats permet au formateur de visualiser précisément le parcours didactique qu’il peut proposer et notamment de sélectionner les logiciels de la gamme GENYX qui seront le plus adapté à l’apprenant. De part son côté évolutif et paramétrable, ce logiciel d’évaluation peut être proposé au début, en milieu et en fin de formation.

Profil cognitif et linguistique réf. EP2COACH ÉVALUATION 2 évalue les compétences d’un apprenant ou suit l’évolution de sa progression, visualise et enregistre ses performances de manière précise et rapide. Par 160 items, présentés à l’aide de consignes visuelles et/ou sonores, classés et organisés selon les domaines suivants : Articulation, Parole, Capacités instrumentales, Conscience phonologique, Discrimination, Lecture. Le logiciel permet d’enregistrer, de visualiser ou d’imprimer les résultats de chaque apprenant lors du bilan et de cerner son profil. Les domaines peuvent être testés séparément ou associés et vous avez la possibilité, après une session de travail, d’éditer les résultats et un graphique statistique et récapitulatif.

Évaluation & positionnement

PosiLIRE réf. EP3 PosiLIRE permet d’évaluer les acquis des stagiaires par rapport aux objectifs pédagogiques définis dans le référentiel «linguistique de base» (étapes 1 et 2). À partir de documents de la vie courante (carte d’identité, carte Vitale, logotypes, sigles, courrier...), le stagiaire est amené à identifier les différents écrits et leurs fonctions. Il travaille également la phrase, les majuscules-minuscules, des textes courts… À l’issue des 34 questions de l’évaluation, Posi-LIRE peut imprimer une grille de résultats articulés autour de 13 objectifs.g Niveau de formation : Illettrisme, FLE

PosiFRAN réf. EP4 Positionnement en françaisPosiFRAN permet d’évaluer l’ensemble des 29 objectifs du «Niveau 1 du référentiel des CAP». Il est constitué de 7 ensembles d’exercices sous forme de textes à trous, sélection sur écran, déplacement et placement d’éléments, rédaction et impression de documents… PosiFRAN intègre des activités d’écriture comme des questions ouvertes et des textes à rédiger. g Niveau de formation : VI,V

PosiMATH réf. EP5 QCM, questions ouvertes, localisations de zones à l’écran, travaux sur feuilles : le stagiaire est sollicité de multiples façons. Dès la fin de la passation, le positionnement se fait grâce à une grille d’évaluation. PosiMATH comprend trois modules :

g module e : 107 questions sur l’ensemble des objectifs du «tronc commun niveaux 1 et 2». g Temps de passation : de 1h30 à 3h.g Niveau de formation : VI,V

g module r : évaluation des acquis dans le domaine de la géométrie pour des publics du secteur industriel. g Temps de passation : de 30 min à 1h.g Niveau de formation : V

g module t : évaluation des acquis dans le domaine des mathématiques du tertiaire. g Temps de passation : de 30 min à 2h.g Niveau de formation: V

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149€

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97€

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125€version monoposte

125€version monoposte

155€

g Objectif : conscience phonologique

COACH ADULTES Écoute réf. CA1 L’objectif du logiciel est de développer chez l’utilisateur la capacité à utiliser l’écoute pour analyser le contenu d’une entité phonémique. Comprendre ce que signifie « écouter », combiner à l’oral et décomposer ou recomposer un regroupement phonémique ou graphème.COACH ADULTES Écoute propose 250 situations d’entraînement progressif au développement de la conscience phonologique pour aller vers la lecture et l’écriture.

g Objectif : compréhension

COACH ADULTES Sens réf. CA2 Logiciel destiné à développer chez l’apprenant la capacité à mettre en œuvre certains processus qui entrent en jeu dans la compréhension à l’oral et/ou l’écrit à différents niveaux de compétences, notamment par la réalisation d’associations logiques, pragmatiques ou sémantiques.COACH ADULTES Sens est découpé en 5 étapes correspondant à 5 niveaux de difficulté, l’étape 1 correspond au niveau le plus facile. Chaque étape est elle-même découpée en 15 thèmes, avec présentation d’exercices, accessibles en version écrite, audio ou mixte, pour améliorer la compréhension de ce qui est lu ou vu.

g Objectif : apprentissage du code grapho-phonémique

COACH ADULTES Mots réf. CA3 L’objectif du logiciel est de développer chez l’apprenant la capacité à écrire tous les graphèmes de la langue française.Il offre la possibilité d’un apprentissage en complète autonomie. Il aide l’apprenant à transcrire tous les phonèmes en différents graphèmes, et ainsi à connaître les règles de base de l’orthographe. Travail sur l’acquisition des graphèmes les plus fréquents de la langue française, maîtrise des correspondances grapho-phonémiques et maîtrise du principe alphabétique, tous les mots utilisés étant réguliers.COACH ADULTES Mots propose 1000 situations d’entraînement progressif à l’acquisition des graphèmes de la langue française par le biais de la dictée de mots.COACH ADULTES Mots est découpé en 5 étapes correspondant à 5 niveaux de difficulté, l’étape 1 correspondant au niveau le plus facile. Chaque étape est elle-même découpée en 20 séquences de difficulté progressive.

Progression et maîtrise de la lecture

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97€

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119€

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97€

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97€

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119€

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97€

g Objectifs : conscience – écriture

COACH ADULTES Texte réf. CA4 L’objectif du logiciel est de développer chez l’apprenant la capacité à écrire tous les graphèmes de la langue française et à réinvestir ses acquisitions dans les étapes successives :g maîtrise des graphèmes, des correspondances grapho-phonémiques, du principe alphabétique

(en majuscules et en minuscules) et maîtrise d’une syntaxe simple.g COACH ADULTES Texte propose 40 dictées de dix phrases pour un entraînement progressif et

autonome à l’acquisition des graphèmes de la langue française.g COACH ADULTES Texte est découpé en 5 étapes correspondant à 5 niveaux de difficulté.

Chaque étape est elle-même découpée en plusieurs étapes.Les mots dans COACH ADULTES Texte sont essentiellement réguliers. L’objectif du logiciel est de permettre à l’apprenant l’acquisition d’un vocabulaire courant, tout en travaillant l’acquisition des graphèmes de la langue française. Les mots non-réguliers qui peuvent se présenter font l’objet d’une aide spécifique.

g Objectif : maîtrise et connaissance des écrits du quotidien

COACH ADULTES Pratique réf. CA5 Logiciel destiné à développer chez l’apprenant la capacité de reconnaissance, d’analyse et de compréhension des écrits du quotidien. COACH Adultes «Pratique» propose un parcours modulable qui va conduire l’apprenant à consulter différents écrits de son quotidien. La possibilité d’entrer des informations réelles le concernant permet de personnaliser en partie les supports et de travailler au plus près des besoins de l’apprenant. Le logiciel contient 175 situations d’entraînement au cours desquelles on demandera de trouver des informations précises, d’agir sur certains éléments, de prendre des décisions. L’utilisateur choisit le sens de son parcours : commencer par un déménagement, puis partir ensuite se reposer quelques jours, ou décider qu’il est temps pour lui de refaire sa garde-robe... Chacune des décisions prises induit un scénario qui construira les futures étapes. 5 thèmes sont proposés : le voyage, le logement, l’école, la santé, les achats. 25 supports de lecture sont à découvrir.

g Objectif : prise rapide d’informations

COACH ADULTES Visuel réf. CA6 Le logiciel s’adresse à des personnes présentant des difficultés dans le domaine visuel ou des troubles de l’attention et de l’exploration. Cet outil permet d’améliorer, de prévenir, de développer l’interactivité entre les centres d’intérêts du patient et les séquences de travail. Plus de 1000 mots répartis selon une trentaine de thèmes utilisant un vocabulaire de base (aliments, vêtements, meubles...), un vocabulaire reflétant les activités de la vie quotidienne (cuisine, bricolage, jardinage...) les goûts et les loisirs (sports, cinéma, voyages...). Vous pouvez imprimer à volonté chacun des exercices. Les exercices permettent d’entraîner l’exploration visuelle sur deux axes (vertical et horizontal) avec différents contrastes de couleur tout en favorisant le retour à la ligne.

Progression et maîtrise de la lecture

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97€

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119€

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97€

g La gamme 4 outils ASSIMOObjectifs : Tous les CD-Rom de la collection Assimo ont pour objectif le réapprentissage des savoirs

de base en proposant des situations et activités issues de la vie quotidienne. Le travail est résolument centré sur la compréhension du sens des notions abordées.

ASSIMO 2 Lecture-Écriture (2 CD-Rom) réf. ASLE Vie sociale et vie quotidienneObjectifs : Acquérir des compétences clés à partir de situations concrètes de la vie

quotidienne ou sociale, pour parvenir à la lecture et à l’écriture.

Contenu : g 18 exercices structurés en 4 parties : les mots, les groupes de mots, les phrases, les textes ;

g 24 thèmes proposés sur un double CD vie quotidienne (les transports, l’alimentation, la santé…) et nature et vie sociale (la ville, la météo, les sorties...) Une écoute possible de tous les mots grâce à une aide sonore disponible à chaque exercice.

« Son impressionnante banque de photos et vidéos vous permettra d’alimenter de nombreuses heures de formation. Sa qualité graphique et sa simplicité d’utilisation valoriseront le travail des apprenants. »

ASSIMO Espace-Temps réf. ASET

Objectifs : Améliorer le repérage dans l’espace , le temps et la prise d’informations issues de la vie quotidienne : lire un plan, lire l’heure, comprendre une consigne, exécuter une succession de tâches dans un environnement modélisé en 3D.

Contenu : g 9 activités relatives à l’espace (savoir lire un plan, paver un espace, se déplacer à l’aide de consignes...)

g 9 activités relatives au temps (savoir convertir des unités de temps, repérer des fréquences, gérer un agenda...)

g des exercices déclinés en trois niveaux de difficulté

« L’apprenant s’occupe de l’appartement de son ami Manu, parti en voyage. Dans cet espace, de nombreux objets déclenchent des exercices traitant de questions spatiales ou temporelles. »

Apprendre ou réapprendre à l’âge adulte : les savoirs de base

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159€

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159€

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159€

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159€

LE LABO Numération-Opérations réf. ASLAB

Objectifs : Travail sur la numération, la technique opératoire, le symbolisme à partir d’activités de manipulation concrète.

Une démarche progressive proposant une manipulation d’objets pour maitriser la numération et la construire avec des nombres de plus en plus grands. Une attention particulière a été portée sur le système décimal et la technique opératoire concernant le passage à la dizaine et à la centaine.

Opérations : Une illustration visuelle des 4 opérations élémentaires, pour mieux comprendre leur usage. Un travail sur la mise en relation entre l’action (l’opération), les mots pour le dire, et l’écriture symbolique.

« Pré-requis à l’utilisation d’Assimo Mathématiques, Le Labo sera précieux pour retravailler avec les apprenants les plus en difficulté les aspects de construction des nombres et le sens associé aux 4 opérations élémentaires. »

ASSIMO Maths réf. ASMAT

Objectifs : Travail sur le raisonnement logique, la proportionnalité, les conversions, les unités de mesure, le calcul mental à partir d’activités liées à la vie quotidienne ou à la vie professionnelle. Aborder le savoir de base dans le domaine mathématique à partir de situations conçues comme autant de simulations d’actions courantes telles que : aller au marché, adapter une recette, construire un muret, faire un dosage de produits, utiliser un bon de commande...

Contenu : Des exercices déclinés en 3 niveaux de difficulté, organisés en 3 étapes : manipulation, questions, situations problèmes.

« Chaque notion est explicitée par une vidéo originale de quelques minutes, qui permet aux apprenants de visualiser autant de fois qu’ils le veulent les éléments de connaissance nécessaires à la réalisation des exercices. »

Apprendre ou réapprendre à l’âge adulte : les savoirs de base

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59€

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159€

COACH MORPHO réf. ER1 Améliorer les performances lexicales et orthographiques. Développer les procédures d’assemblage. Prévenir et traiter les principales inversions de phonèmes ou de syllabes rencontrées en langage écrit et acquérir les graphies complexes (gu/ge/s/ss/ill/y/c/ç…). Développer les procédures d’assemblage. A partir de 10 thèmes-cibles centrés sur les inversions consonantiques ou vocaliques : mots contenant R – L – oin/ion – ein/ien – ain/ian – s/ss – c/ç/qu/k – g/gu/ge – ill/y – divers, déclinés sur des situations rééducatives faisant intervenir en priorité le versant morphologique. Les 80 exercices du logiciel permettent de travailler le langage oral et écrit et de renforcer la correspondance graphème/phonème.

COACH LEXIQUE réf. ER2 Améliorer le stock lexical et faciliter l’évocation. Procéder à une analyse segmentale et comprendre ce qui est lu. Élaborer des codes orthographiques.À partir de 10 thèmes-cibles centrés sur des graphies souvent difficiles à acquérir en langage écrit : s/ss- c/ç/qu/k- g/gu/ge- ill/y….Ces exercices sont déclinés sur des situations de remédiation faisant intervenir en priorité le versant sémantique et la compréhension du langage oral ou écrit.Les 80 exercices du logiciel permettent d’enrichir le stock lexical, d’améliorer la précision de la lecture, de développer les capacités d’adressage ou d’assemblage, de renforcer la correspondance graphème/phonème.

g Objectif : maîtrise de la langue française

LA FAMILLE TIMAR réf. ER3Le F.L.E. pratiqueCet outil a pour objectif d’amener l’apprenant à un niveau de base en français par un scénario pédagogique adapté et articulé autour de 12 situations de communications comme : se présenter, demander et donner des informations, se repérer dans le temps, décrire, situer l’espace, exprimer une information – une obligation, un conseil, proposer un programme, saluer, établir un itinéraire, s’entretenir au téléphone, suivre un RDV administratif, rédiger une lettre, donner son opinion…Chaque situation de communication est l’occasion de travailler les quatre compétences linguistiques : compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite.L’apprenant va accompagner la famille Timar fraîchement arrivée de Fleland dans sa découverte de la langue mais également de la géographie et de la société française. En effet, l’objectif pédagogique de cet outil n’est pas seulement linguistique, il vise aussi la connaissance des institutions françaises à un étranger récemment arrivé en France. Le choix de la composition de la famille Timar a été guidé par la volonté de pouvoir s’appuyer sur ces personnages pour décrire la vie quotidienne.

Entraînement et remédiation

version monoposte

97€

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97€

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280€

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97€

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97€

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280€

g Objectif : maîtrise et connaissance des écrits du quotidien

COACH MATHS réf. ER4 Travailler les processus cognitifs et les notions permettant la construction des structures mathématiques : appariement, dénombrement, comparaison, invariance, inclusion de classes, algorithmes de succession, ordination, équivalences, calcul mental, système décimal… A l’aide de situations et d’exercices qui permettent de construire, de manipuler, de développer les capacités cognitives en réalisant ses propres expériences. Les exercices sont organisés pour que les apprenants puissent accéder à la classification, à la sériation, à la notion de nombre et au symbolisme... Le programme utilise le canal visuel, auditif, avec des renforcements moteurs (constructions d’activités à la souris) ou kinesthésiques (pour les épreuves liées au rythme) et s’appuie sur un travail temporo-spatial, symbolique et linguistique

C. LOGIQUE réf. ER5 Entraînement à la logiqueCet outil pédagogique permet de s’entraîner à la logique et de se préparer par exemple aux épreuves de logique des concours administratifs. C.Logique propose 11modules :g Suites numériquesg Suites alphabétiquesg Suites alphanumériquesg Suites numériques dans les figuresg Suites alphanumériques dans les figuresg Dominos…Chaque module est composé d’une série de 10 exercices. Une correction est proposée en fin de série. Elle présente la logique mise en œuvre pour chaque exercice. Une série complémentaire permet d’approfondir le travail.

Entraînement et remédiation

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103€

version monoposte

99€

g Objectif : cognitif

COACH COGNITIF réf. ER6 Grâce à 5 modules intégrant des jeux, des animations graphiques et des consignes verbales, l’apprenant peut améliorer sa perception de l’espace et ses possibilités de mémorisation. Travailler sur le repérage dans le plan ou l’espace, la latéralisation et la perception, l’analyse des directions, positions, séquences avec présence ou absence du modèle à intégrer (mémoire visuelle/mémoire de travail), le balayage visuel, représentation mentale. Les apprenants non-lecteurs peuvent utiliser la totalité du logiciel.

COACH COMPRENDRE réf. ER7 Jeu multimédia d’associations logiques, la compréhension de consignes visuelles et/ou sonores pour améliorer le balayage visuel, la capacité de raisonnement, l’enrichissement du stock lexical et l’évocation. A partir de consignes visuelles présentées sous forme de grilles de repérage logique comportant de 2 à 12 cases, il s’agit d’associer logiquement certains éléments. On pourra choisir un support verbal ou non verbal, la présence ou l’absence d’intrus, le mode affirmatif ou négatif, le nombre d’essais, l’affichage, l’enregistrement et l’édition de données… Ce programme sera utilisé avec profit pour des personnes présentant des troubles du langage oral et/ou de l’écrit. Ce programme propose les exercices ou thèmes suivants : rimes/ébauche orale – définition/catégorisation – contraires/synonymes/dérivés – association mots/images. Reconstitution de mots à partir de syllabes. Repérage et identification de formes/couleurs/tailles…

SACRÉES MACHINES réf. ER8 Démystifier les technologies du quotidienDévelopper les fonction exécutives35 machines fictives classées par thème et ordre de difficulté abordent les principes de base, la manipulation, le dialogue et la programmation de machines réelles plus ou moins complexes. Le logiciel se présente sous la forme d’un jeu de réflexion où chaque machine propose une mission destinée à améliorer la planification des tâches successives.

Entraînement et remédiation

version monoposte

97€

version monoposte

97€

version monoposte

115€

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97€

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97€

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115€

Nos offres coffretsréductions de 15% à 50%

VALABLES JUSQU’AU 15 DÉCEMBRE 2009

COFFRET MATHS ET COGNITION réf. COMC

g COACH MATHSg SACRÉES MACHINESg PosiMATHS 317€

TTC

379€TTC

775€TTC

548€TTC

COFFRET LANGAGE ÉCRIT réf. COLEC

g COACH ÉVALUATION 1g COACH ADULTES Pratiqueg FAMILLE TIMAR

COFFRET COACH : LANGAGE ET SAVOIR DE BASE réf. COLSB

g COACH ÉVALUATION 1g COACH ADULTES Écouteg COACH ADULTES Sens

NOUVEAU

NOUVEAU

Relevé d’Identité Bancaire/IBAN Code Banque Code Agence Numéro de Compte Clé RIB

30004 00733 00020066672 47

IBAN : FR 76 3000 4007 3300 0200 6667 247

BIC ou SWIFT : BNPAFRPPTAS

N° de SIRET : 351 150 651 000 47

Code NAF : 5829A

TVA intracommunautaire : FR 52 351 150 651 000 47

GERIP 44, chemin des Sapins

60140 LABRUYERE

g COACH ADULTES Mots g COACH ADULTES Textes g COACH ADULTES Pratique

g COACH ADULTES Visuel

465€TTC

399€TTC

Bon de commande

Septem

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pas je

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Établissement

o M. o Mme o Mlle

Fonction

Adresse

Code Postal : e Ville

Tél mm mm mm mm mm Port. mm mm mm mm mm

E-mail

TARIFS TTC AU 15/09/2009 Evaluation et positionnement Version monoposte Poste supp. Version 5 postes Version 10 postes Coach Évaluation 1 Réf. EP1 149,00 € 74,50 € 447,00 € 596,00 € Coach Évaluation 2 Réf. EP2 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € PosiLIRE Réf. EP3 125,00 € 47,00 € 280,00 € 500,00 € PosiFRANC Réf. EP4 125,00 € 47,00 € 280,00 € 500,00 € PosiMATH Réf. EP5 155,00 € 55,00 € 335,00 € 500,00 €

Progression et maîtrise de la lecture Version monoposte Poste supp. Version 5 postes Version 10 postes Coach Adultes Écoute Réf. CA1 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € Coach Adultes Sens Réf. CA2 119,00 € 59,50 € 357,00 € 476,00 € Coach Adultes Mots Réf. CA3 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € Coach Adultes Textes Réf. CA4 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € Coach Adultes Pratique Réf. CA5 119,00 € 59,50 € 357,00 € 476,00 € Coach Adultes Visuel Réf. CA6 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 €

Réapprendre à l'âge adulte Version monoposte Poste supp. Version 5 postes Version 10 postes Assimo 2 - Lecture-Écriture Réf. ASLE 159,00 € 220,00 € 375,00 € 560,00 € Assimo Espace-Temps - Activités spatiales et temporelles Réf. ASET 159,00 € 220,00 € 375,00 € 560,00 € Le Labo - Numération-Opérations Réf. ASLAB 59,00 € 220,00 € 375,00 € 560,00 € Assimo Maths - Activités numériques Réf. AMAT 159,00 € 179,00 € sur devis sur devis

Entraînement et remédiation Version monoposte Poste supp. Version 5 postes Version 10 postes Coach Morpho Réf. ER1 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € Coach Lexique Réf. ER2 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € La famille TIMAR Réf. ER3 280,00 € 99,00 € 575,00 € 900,00 € Coach Maths Réf. ER4 103,00 € 51,50 € 309,00 € 412,00 € C. Logique Réf. ER5 99,00 € 49,00 € 275,00 € 470,00 € Coach Cognitif Réf. ER6 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € Coach Comprendre Réf. ER7 97,00 € 48,50 € 291,00 € 388,00 € Sacrées Machines Réf. ER8 115,00 € 62,00 € 325,00 € 560,00 €

Coffrets Version monoposte Poste supp. Version 5 postes Version 10 postesCoffret complet 23 logiciels Réf. COCOM 2 798,00 € sur devis sur devis sur devis Coffret MATHS ET COGNITION Réf. COMC 317,00 € sur devis sur devis sur devisCoffret LANGAGE ET SAVOIRS DE BASE Réf. COLSB 399,00 € sur devis sur devis sur devisCoffret LANGAGE ÉCRIT Réf. COLEC 465,00 € sur devis sur devis sur devis

Frais de port Tarif TTC Frais de port – France métropolotaine 5,00 € Frais de port – DOM TOM - ÉTRANGER 12,00 €

Règlement par : o Chèque (joindre votre règlement à l’ordre de GENYX (possibilité de règlement par chèque en 3 fois sans frais)o Virement (cf.coordonnées au dos) o Mandat administratif o Carte bancaire (remplissez la partie ci-dessous) 16 chiffres de votre Carte bancaire : mmmmmmmmmmmmmmmm

Date d’expiration : mm mm – Cryptogramme (3 derniers chiffres au verso de la carte) : mmm

Commander, c’est simple : www.genyx.frPaiement sécurisé, démo en ligne, un site 100% pratique

Total TTC :

Tél. 04 78 57 41 23Fax. 04 78 57 43 74 diviaud@genyx.fr

Annexe 16

Présentation du projet FOAD

au bureau de l’association

Lannion Paimpol Guingamp St-Brieuc Lamballe

Préparé par Stéphanie Matéos, le 08/01/2010

Former à distance Pourquoi et comment ?

IntroductionLa FOAD : qu'est-ce que c'est ?

Usages et évolutions : constats

Pourquoi ? Atouts et enjeux

Des atouts pour tous les acteurs

Des enjeux stratégiques pour Emeraude-id

Comment ? Des outils puissants et nombreux

Learning Content Management System (LCMS)

Les outils du web 2.0 pour l’apprentissage collaboratif et mobile

ConclusionDes compétences nouvelles

Du « sur mesure » pour tous

Introduction 1) La FOAD : qu'est-ce que c'est ?

FOAD : Formation Ouverte et A Distance

Dite aussi :

E-learningBlended-learning

Mix-formation

3 composants différemment

interconnectés

Présentiel : unicité de temps,de lieu, de rythme, peu de flexibilité

Accompagnement individueladapter le dispositif aux individus, prendre en compte les besoins et les possibilités

Distanciel : pluralité de temps,de lieux, de rythmestrès flexible

Présentiel

Distanciel

Accompagnement individuel

Formation

hors salle :

E-learning

Formation

en salle

Introduction 2) Usages et évolutions : constats

les TIC* pour apprendre, pour travailler,

pour progresser… ensemble

Les études montrent que les TIC améliorent - la motivation, le plaisir d’apprendre- l’estime de soi- les compétences en informatique- les aptitudes au travail en collaboration- les connaissances dans chaque discipline- les aptitudes à traiter des données- les compétences métacognitives- l’autonomie

Avantages cités : répétition à volonté, actualisation des contenus, évaluations sur mesure, individualisation, public élargi, moindres contraintes, grande flexibilité, adaptation aux styles d’apprentissage

Motivations amenant à choisir l’e-learning1. Proposer une offre performante en formation continue2. Prendre des avantages concurrentiels3. Diversifier la palette des offres pédagogiques4. Capter un plus grand nombre d’apprenants5. Fixer, standardiser et pérenniser les contenus de formation

Evolution des démarches : logique plus coopérative (formateur, coach , tuteur/apprenant)

Meilleure préparation des formations :l'e-learning favorise l'expression créatrice des formateurs et la mutualisation.

*TIC : Technologies de l’Information et de la Communication *EPN : Espace Publique Numérique

Pourquoi ? Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

FOAD

Individualiser &

accompagner

Limiter les contraintes :De lieu, de mobilité, de temps, de disponibilité, de santé, familiales

Faciliter la formation tout au long de la vie :S’adapter aux besoins des entreprises, permettre l’interruption et la reprise de formation

Individualiser :Les rythmes d’apprentissage, les contenus pédagogiques, les situations et profils d’apprentissage, la relation formateur/apprenant

Accompagner :Suivre chacun individuellement, remotiver, soutenir, conseiller, initier la co-construction des apprentissages

FOAD

Individualiser &

accompagner

Enjeux stratégiques

Répondre aux appels d’offres

Répondre aux entreprises

Satisfaire aux dispositifs :DIF, formation tout au long de la vie

Faire face à la concurrence

Développer l’activité du centre de formation

Développer la communicationEn interne et à l’externe

Développer une image valorisante d’innovation

Se préparer à la génération des « digital natives* »

Développer les compétences internes

Pourquoi ? Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

FOAD

Individualiser &

accompagner

Enjeux stratégiques

(Inter)agir &

mutualiser

Accroître les compétences et accompagner leur évolution :mettre en œuvre la co-construction et la mutualisation des outils et supports de travail

Homogénéiser les pratiques :Structurer, améliorer et pérenniser les supports pédagogiques, utiliser les mêmes outils

Développer l’interaction sociale, mieux se connaître et identifier les personnes ressources

Gagner en temps et en efficacité

Se préparer aux changements du futur proche :Prendre en compte les évolutions technologiques et leurs usages et Favoriser l’innovation et la création de « richesses »

Pourquoi ? Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

FOAD

Individualiser &

accompagner

Enjeux stratégiques

(Inter)agir &

mutualiser

Les technologies de tous pour

tous

Lutter contre la fracture numérique :Initier aux usages des nouvelles technologies pour limiter l’exclusion et favoriser l’autonomie de tous

Connaître et utiliser les outils du web 2.0 :Blogs, wikis, forums, chats, veille informative collective, publication en ligne, e-portfolio, démarche d’« autopromotion » au service de la réussite collective

Faciliter la démarche de projetsTravail à distance synchrone ou asynchrone par le biais des outils collaboratifs

Anticiper l’avenir, réfléchir ensemble aux problématiques rencontrées ou futures

Pourquoi ? Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

FOAD

Individualiser &

accompagner

Enjeux stratégiques

(Inter)agir &

mutualiser

Les technologies de tous pour

tous

Voir à long terme

Des investissements initiaux :En matériels, en ressources humaines, en temps, en formation

Des retours à court, moyen et long termes:Sélection aux appels d’offres, accroissement de l’activité, engouement des apprenants (stabilisation en formation), élargissement des compétences internes, stabilité des personnes, valorisation de l’institution , baisse des coûts variables, rentabilité des productions

Développer la capacité d’adaptation à l’environnement

Rester en alerte, continuer d’apprendre et évoluer

Pourquoi ? Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

Comment ? Des outils puissants et nombreux :

Les « Learning Content Management System »

LCMS : système de gestion des contenus pédagogiques et de l’apprentissage

Permettre en les facilitant, les temps de formation à distance

Gérer les inscriptions et les parcours des apprenants, suivre leur progressionCréer des contenus pédagogiques (leçons, exercices, évaluations, démonstrations, tutoriels , didacticiels…)Créer des parcours de formation individualisés (contenus, durée, profils d’apprentissage, niveaux, objectifs…)Stimuler et soutenir les efforts, personnaliser la relation pédagogique, accompagnerMettre en œuvre la co-construction des savoirs (wikis, forums, clavardages (ou « chats »), classes virtuelles, partage

de fichiers, messagerie, webconférence)

Notre étude comparative : Online Formapro/E-Doceo/Syfadis

Critères de comparaison et résultats des essais

Ergonomie Suivi et analyse des parcours Intégration des parcours et ressources Logiciels de création, Fonctionnalités, Configuration technique requise, Services et coûts

Comment ? Les outils du web 2.0 :

nombreux et gratuits pour l’apprentissage collaboratif et mobile

Web 1.0 et web 2.0 : quelle différence ?

Web 1.0 = moiWeb 2.0 = toi et moi

Web 1.0 = lireWeb 2.0 = lire et écrire

Web 1.0 = connecter des idéesWeb 2.0 = connecter des idées et connecter des gens

Web 1.0 = rechercheWeb 2.0 = recommandations de vos amis et autres

Web 1.0 = trouverWeb 2.0 = partager

Web 1.0 = les « techies » (ou geeks)* règnentWeb 2.0 = tout le monde règne

*Techies ou geeks : accros aux technologies

Conclusion Vers une organisation apprenante

Des compétences nouvelles et des changements pour tous

- Apprenants, formateurs, responsables, institution et partenaires

- Une évolution individuelle et collective facilitée par des outils collaboratifs

- Une dynamique nouvelle par une communauté de pratiques

Perspectives : du "sur mesure" pour tous

- Côté apprenant : choix du lieu, du moment, de la durée, des ressources, du rythme...

- Côté formateurs : accompagnement au changement, formation aux outils et mutualisation

- Côté responsables : élargissement du réseau, du potentiel de projets, réponse plus adaptéeaux demandes des entreprises et aux dispositifs de formation professionnelle

- Côté institution : réactivité accrue, développement des activités, déploiement du système à d'autres actions de formation, image positive d'acteur pédagogique innovant

En savoir + Quelques liens

La diffusion des TIC dans la société française

Usages des TIC en bretagne – Panorama 2009

Impact des TIC dans l’enseignement, une alternative pour l’individualisation ?

Etude sur les usages des dispositifs TIC dans l’enseignement scolaire

E-learning 2.0 : la révolution est en marche…

Etude Cegos : l'ascension du e-learning et des formations mixtes

La disparition de la frontière entre espaces virtuel et réel est une tendance lourde

Les 5 mythes du Web 2.0 à l’école & L’ABC du web 2.0

Les communautés éducatives

Twitter en classe, témoignage

Outils et logiciels de travail gratuits du web

Préparé par Stéphanie Matéos, le 08/01/2010

Annexe 17 Présentation du cahier de suivi

des apprentissages

Emeraude ACCF 18 Bis bd Gambetta - 22000 ST BRIEUC

02.96.76.77.57

Cahier de suivi des

apprentissages

Prénom : ………………………………………………………… NOM : …………………………………………………………

Communication orale Compétences (pour personnes non francophones)

NA* VA* A* 1. Je comprends quelques mots d’une conversation

2. Je comprends les formules de salutation

3. Je comprends un message simple (une question par exemple)

4. Je comprends une discussion qui parle de la vie de tous les jours

5. Je fais répéter si je n’ai pas compris

6. Je sais utiliser des gestes pour me faire comprendre (associés aux mots)

7. Je sais nommer des objets de la vie courante

8. Je sais dire mon nom et mon prénom, les épeler, me présenter

9. Je sais présenter d’autres personnes

10. J’ose poser des questions

11. Je sais faire des phrases avec « être » et « avoir »

12. Je parle en utilisant quelques mots simples de la vie de tous les jours

13. Je parle en faisant des phrases (en utilisant le verbe conjugué)

14. Je sais me faire comprendre au téléphone

15. Je sais m’expliquer, donner mon avis

16. Je sais utiliser des petits mots comme : et, parce que, comme, quand, qui…

17. Je sais parler en situant des choses dans le temps (hier, aujourd’hui, avant,

demain…)

18. Je comprends une information (radio, télévision…)

19. Je comprends un message laissé sur un répondeur téléphonique

20. Je comprends les prix que j’entends

21. Je comprends une consigne orale

22. Je sais m’exprimer avec le « tu » et « vous » suivant les personnes avec lesquelles je parle

23. Je pose des questions de façon précise

24. Je sais donner une consigne orale

25. Je sais demander une information à quelqu’un que je ne connais pas

26. Je sais laisser un message sur un répondeur téléphonique

27. Je sais redire ce que quelqu’un a dit

28. Je sais raconter un film, un évènement

29. Je sais parler sans chercher mes mots

30. Je sais utiliser un serveur vocal

31. Je sais exprimer une réclamation en utilisant l’argumentation

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Communication orale Compétences (pour personnes francophones)

NA* VA* A* 1. J’ose faire répéter si je n’ai pas compris

2. Je comprends une discussion qui parle de la vie de tous les jours

3. Je comprends une conversation téléphonique

4. Je sais me présenter de façon précise

5. Je sais m’exprimer à partir de moi, en parlant de mon expérience

6. Je parle avec des personnes que je connais

7. Je sais m’exprimer sur des sujets de la vie quotidienne

8. Je sais répondre aux questions qu’on me pose

9. Je sais choisir un mot précis pour exprimer ma pensée

10. Je sais me faire comprendre au téléphone

11. Je sais m’expliquer pour défendre mes idées

12. Je sais m’exprimer en utilisant « des liens » pour préciser ma pensée (et, parce

que, donc, qui, quoi, lequel…)

13. Je parle avec des personnes qui sont dans des services administratifs (CAF , poste, mairie…)

14. Je sais utiliser les rituels de communication

15. Je commence à être à l’aise pour parler dans un groupe

16. Je sais m’exprimer avec le « tu » et le « vous » suivant les personnes avec lesquelles je parle

17. Je sais poser des questions de façon précise

18. Je sais demander une information à quelqu’un que je ne connais pas

19. Je comprends une consigne orale

20. Je sais laisser un message sur un répondeur téléphonique

21. Je suis à l’aise pour parler avec différentes personnes de services administratifs

22. Je sais adapter mon langage suivant la personne avec laquelle je communique

23. Je sais donner une consigne orale

24. Je sais parler de choses abstraites (émotions, sentiments…)

25. Je sais exprimer une demande en utilisant la négociation

26. Je sais avoir l’initiative de la parole

27. Je sais formuler une proposition

28. J’ose aller voir un film ou une pièce de théâtre

29. Je sais parler d’un livre (ou d’un film ou d’une pièce de théâtre) et donner mon avis

30. Je sais exprimer un refus, une opposition

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Lecture Compétences

NA* VA* A* 1. Je sais repérer d’où viennent les différents papiers que je reçois

2. Je reconnais les lettres et les mots dans différentes écritures (majuscules,

minuscules, attachées)

3. Je comprends quelques signes présents sur les papiers que je reçois

4. Je comprends le sens de quelques mots présents sur les papiers de la vie quotidienne

5. Je sais repérer les mots qui sont identiques

6. A l’intérieur des mots, je sais repérer quelques syllabes, des lettres et des sons

7. Je comprends un mot inconnu en me servant des lettres et des sons

8. Je sais me servir de différents signes et mots pour comprendre la phrase

9. Je sais dire ce que je recherche dans un texte

10. Je sais repérer les différentes rubriques d’un écrit

11. Je sais deviner la suite du texte à partir des éléments que j’ai lus

12. Je sais expliquer le sens de la phrase en faisant le lien entre les mots

13. Je comprends un texte court dans un vocabulaire courant

14. Je sais attribuer une fonction à un message

15. Je comprends un texte d’environ deux pages, écrit avec des mots de tous les jours

16. Je sais relire le texte pour vérifier si ce que j’ai compris correspond à ce que l’auteur a écrit

17. Je comprends des textes qui sont écrits sur différents endroits d’une page

18. Je sais ce que je dois faire avec différents écrits

19. Je sais aller chercher des informations dans le dictionnaire, dans l’annuaire, sur des cartes…

20. Je sais donner les informations qui sont écrites dans un texte et je sais répondre aux questions qu’on me pose

21. Je sais déduire des informations à partir d’un texte

22. Je sais lire un schéma

23. Je sais lire une légende

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Écrit Compétences « Écrit Reproduction »

NA* VA* A* 1. Je sais copier en prenant plusieurs lettres à la fois

2. Je sais écrire les lettres dans différentes écritures

3. Je sais recopier une phrase sans me tromper

4. Je sais adapter l’écriture par rapport à l’espace que j’ai

5. Je sais recopier un mot après l’avoir vu une seule fois

6. Je sais recopier une adresse sur une enveloppe

7. Je sais recopier un texte court

8. Je sais recopier un texte avec sa ponctuation

9. Je sais où placer ce que je dois écrire en fonction de la feuille qui m’est présentée

10. Je peux me relire et me faire relire

11. Je sais recopier un modèle de lettres

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Écrit Compétences « Écrit production »

NA* VA* A* 1. Je sais repérer des sons dans des mots pour pouvoir les écrire

2. Je sais rechercher dans des documents les mots dont j’ai besoin pour écrire

3. Je sais écrire seul(e) les mots dont j’ai besoin (pour mes papiers, mes courses…)

4. Je sais dicter un texte à quelqu’un

5. Je sais rédiger une liste

6. Je sais écrire une phrase en séparant les mots au bon endroit

(et en écrivant les mots avec la bonne écriture des sons)

7. Je sais écrire en utilisant les mots de liaison pour que le texte soit précis et « logique »

8. Je sais séparer les idées en mettant la ponctuation

9. Je sais écrire en accordant les mots entre eux

10. Je sais écrire en accordant les verbes

11. Je sais utiliser la négation, l’interrogation, les comparatifs, les superlatifs et exprimer une quantité en utilisant les partitifs

12. Je sais raconter par écrit une situation (décrire)

13. Je sais rédiger une consigne ou un message informatif

14. Je sais écrire une lettre (à des amis, à une administration…)

15. Je sais organiser un texte avec plusieurs paragraphes

16. Je sais utiliser les indicateurs chronologiques

17. Je sais expliquer quelque chose par écrit (un itinéraire, une recette…)

18. Je sais choisir entre des mots qui se ressemblent mais qui ne donnent pas le même sens (exemple : a-à ; on-ont…)

19. Je sais prendre des notes (au téléphone, dans une réunion…)

20. Je sais écrire un texte en utilisant le temps adapté (passé, présent, futur)

21. Je sais écrire un texte en utilisant l’argumentation pour exprimer une réclamation

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Calcul Compétences « construction du nombre et opérations sur les nombres »

NA* VA* A* 1. Je sais lire et écrire un nombre entier (en chiffres) à 1 ou 2 chiffres

2. Je sais faire correspondre un nombre à une quantité

3. Je sais décomposer une quantité (par la manipulation)

4. Je sais compléter un ensemble (2+… = 8)

5. Je sais égaliser un ensemble (4=4)

6. Je sais faire une addition sans retenue

7. Je sais classer des nombres de façon croissante et décroissante

8. Je sais trouver l’opération « addition » dans une situation concrète…

9. Je sais lire et écrire un nombre à partir de 3 chiffres et plus

10. Je sais écrire un nombre en lettre

11. Je sais décomposer un nombre en unité, dizaine, centaine

12. Je sais échanger une dizaine contre 10 unités dans certaines opérations

13. Je sais faire une addition avec retenue

14. Je sais faire une multiplication à 1 chiffre en bas

15. Je sais faire une multiplication à 2 chiffres en bas

16. Je sais trouver l’opération « multiplication » dans une situation concrète

17. Je sais faire une soustraction

18. Je sais faire une soustraction avec retenue

19. Je sais trouver l’opération « soustraction » dans une situation concrète

20. Je sais lire et écrire un nombre décimal en comprenant le sens de la virgule

21. Je sais classer des nombres décimaux

22. Je sais comparer des nombres décimaux

23. Je sais faire une division à 1 chiffre

24. Je sais faire une division à 2 chiffres

25. Je sais trouver l’opération « division » dans une situation concrète

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Calcul Compétences « mesures et géométrie »

NA* VA* A* 1. Je connais quelques situations de mesures (l, kg, m, h, euro…)

2. Je sais comparer des grandeurs (mesures de longueur, poids, argent…)

3. Je sais reconnaitre les différentes formes géométriques

4. Je sais reproduire quelques figures géométriques (carré, rectangle…)

5. Je sais utiliser un instrument pour tracer une figure géométrique

6. Je sais nommer une proportion (une part de…)

7. Je sais utiliser des mesures (sans convertir)

8. Je sais comparer des capacités

9. Je sais utiliser une règle pour faire une figure ou un tracé

10. Je sais calculer un périmètre (carré, rectangle…)

11. Je sais reconnaître une situation de proportionnalité (1/2, 1/4…)

12. Je sais calculer un pourcentage

13. Je sais convertir des mesures

14. Je sais additionner des heures et des minutes

15. Je sais calculer une surface

16. Je sais calculer un volume

17. Je sais lire une courbe graphique

18. Je sais calculer une remise

19. Je sais calculer une TVA

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Espace Compétences

NA* VA* A* 1. Je sais distinguer ma droite de ma gauche

2. Je sais reproduire une figure simple avec un modèle (carré, rectangle, triangle)

3. Je sais situer un objet à partir de moi avec les indications suivantes : haut/bas,

intérieur/extérieur, dessus/dessous, devant/derrière, sur/sous, entre, à côté de, loin de, près de…

4. Je sais expliquer un itinéraire à quelqu’un par oral (par rapport au lieu de formation par exemple)

5. Je sais dire dans quelle ville j’habite (ou département ou région)

6. Je sais situer les départements bretons

7. Je sais situer les départements français

8. Je sais situer les régions françaises

9. Je sais trouver des informations dans un tableau à double entrée (par exemple sur le programme TV ou horaire de bus ou calendrier)

10. Je sais mettre en page un écrit simple sur une feuille (un petit mot pour avertir qu’on va être absent par exemple)

11. Je sais expliquer un itinéraire à quelqu’un à partir d’une carte ou d’un plan (plan local)

12. Je vais situer la position d’un objet par rapport à un autre objet avec les indications suivantes : haut/bas, intérieur/extérieur, dessous/dessus, devant/derrière, sous/sur, entre, à côté de, loin de, près de…

13. Je sais tracer un itinéraire que j’ai l’habitude de faire

14. Je sais situer, sur une carte, la ville dans laquelle j’habite

15. Je sais utiliser un plan ou une carte

16. Je sais tracer un chemin sur un plan à partir des lieux que je connais

17. Je sais imaginer l’objet que je ne vois pas

18. Je sais présenter une lettre et son enveloppe

19. Je sais estimer une distance (à partir de mon lieu de vie et de mon environnement)

20. Je sais me repérer à partir d’un plan (pont, rivière, gare SNCF, église…)

21. Je sais placer les objets les uns dans les autres

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Temps Compétences

NA* VA* A* 1. Je sais dire quel jour nous sommes

2. Je sais nommer les mois de l’année (dans l’ordre)

3. Je connais ma date de naissance

4. Je connais les saisons (dans l’ordre)

5. Je sais nommer des fêtes

6. Je connais les jours fériés

7. Je connais les jours de la semaine (dans l’ordre)

8. Je sais faire la correspondance entre mon âge et ma date de naissance

9. Je sais me repérer sur un calendrier

10. Je sais utiliser le calendrier

11. Je sais lire l’heure (juste, 1/4, 1/2, de 5 en 5 min)

12. Je sais évaluer la durée (pour un parcours, la cuisson d’un plat, la durée d’une

émission télévisée…)

13. Je sais expliquer la suite des étapes à effectuer (par exemple pour réaliser une recette, expliquer un itinéraire)

14. Je sais me servir d’un calendrier

15. Je sais me servir d’un agenda (pour noter un rendez-vous par exemple) ou utiliser un autre moyen pour situer des éléments dans le temps

16. Je sais construire un arbre généalogique

17. Je sais lire l’heure de différentes façons (ex 1h = 13h, 14h50 = 15h-10…)

18. Je comprends un planning

19. je sais placer des éléments sur un planning

20. Je sais faire une addition d’heures (sans conversion)

21. Je sais faire une addition ou une division d’heures (avec conversion)

22. Je sais utiliser un horaire de bus ou de train

23. Je sais prévoir une durée

24. Je sais situer des évènements qui se sont passés hier, qui se passent aujourd’hui, qui se passeront demain

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Raisonnement Compétences

NA* VA* A* 1. Je sais faire un tri (par exemple pour mes papiers, mon linge…)

2. Je sais comparer deux dessins entre eux (deux objets)

3. Je sais dire ce qui s’est passé dans ma tête

4. Je sais décrire les éléments d’une situation

5. Je sais représenter des objets (sur papier)

6. Je sais classer après avoir choisi mon critère

7. Je sais trouver les ressemblances et les différences dans plusieurs ensembles

8. Je sais analyser une situation (faire des hypothèses)

9. Je sais représenter (mettre en scène) plusieurs éléments de la situation

10. Je sais expliquer comment j’ai choisi cette réponse

11. Je sais placer un élément dans une collection ordonnée

12. Je sais classer en fonction de plusieurs critères

13. Je sais trouver la méthode pour nommer tous les possibles (exemple du menu)

14. Je sais déduire les critères de classement choisis par d’autres

15. Je sais choisir la solution adaptée

16. Je sais représenter une situation avec des symboles

17. Je sais comprendre le raisonnement de l’autre

18. Je sais continuer une suite logique

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Mémoire Compétences

NA* VA* A* 1. Je sais redire ce qui vient de se passer (situation, liste de mots…)

2. Je connais l’importance du sommeil ou du repos pour pouvoir faire fonctionner

ma mémoire

3. Je connais l’importance de l’alimentation pour pouvoir faire fonctionner ma mémoire

4. Je sais comment je retiens le mieux (en écoutant, en regardant, les deux, en faisant, en me faisant des images dans ma tête)

5. Je sais si je retiens mieux en échangeant, en reformulant…

6. Je me souviens des différentes choses dont on vient de parler

7. Je sais me souvenir en associant des images

8. Je me rappelle des informations qui ont été données il y a quelques temps (ex : une semaine, quinze jours) parce que j’en ai besoin

9. Je me rappelle des informations qui ont été données il y a quelques temps parce que ça m’intéresse

10. Je sais me souvenir en faisant une sélection pour ce qui me sera utile

11. Je sais me souvenir en faisant des catégories, des regroupements

12. Je sais me souvenir des informations données il y a un certain temps

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Attention Compétences

NA* VA* A* 1. Je peux être attentif quelques minutes

2. Je peux être attentif pendant un certain temps sur un sujet à la fois quand je suis

avec le formateur

3. Je peux être attentif pendant au moins une heure, en « décrochant » de temps en temps

4. Je sais être attentif dans certains sujets

5. Je peux mobiliser mon énergie de façon volontaire et soutenue

6. Je peux mobiliser mon attention dans n’importe quelle activité

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Informatique Compétences numériques

NA* VA* A* 1. Je sais utiliser la souris

2. Je sais utiliser le clavier

3. Je sais ouvrir un document

4. Je sais créer et organiser le stockage d’un document (courrier, CV, récit)

5. Je sais envoyer un mail

6. Je sais utiliser un annuaire numérique

7. Je sais faire une recherche sur Internet

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Esprit d’initiative et d’entreprise Compétences

NA* VA* A* 1. Connaître les droits et devoirs de base du salarié

2. Comprendre la fonction des différents documents liés au travail (bulletin de paie,

contrat de travail…)

3. Comprendre et utiliser des écrits professionnels types (fiche horaire, plannings, fiche de traçabilité...)

4. Comprendre un organigramme

5. Produire un CV

6. Développement du travail en équipe : prise d’initiative, coopération

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Sensibilité et éveil culturel Compétences

NA* VA* A* 1. Pouvoir parler d’un film, d’une exposition, d’un livre

2. Produire un récit (parler des ses émotions, de ses sentiments) et l’illustrer par

une photo ou dessin

3. Connaître différents lieux culturels dans une ville (bibliothèque, musée, théâtre...)

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Annexe 18

Module vie quotidienne

Annexe 19 Fiche programme

« Remplir un formulaire »

Pour remplir un formulaire,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Trouver et choisir le bon formulaire

où trouver les formulaires (identifier les organismes et leurs activités)

comment y aller (repérer les lieux et les trajets)

choisir ou demander le bon formulaire (les nommer ou les demander par leurs noms : mots clés)

Remplir le formulaire

où je dois écrire (identifier les rubriques et mots clés, se repérer dans la page)

ce que je dois écrire (identité, adresse, signature, date, situation familiale, enfants à charge)

comment je dois l’écrire (majuscule, minuscule, format de la date, des nombres)

Trouver les informations ou papiers demandés

trier mes papiers (garder ou jeter selon logos, dates et obligations de conservation)

ranger mes papiers (se repérer dans la page, définir des critères de classement : organisme, date, logo, sujet…)

retrouver et choisir le bon papier (se repérer dans son classement, dates, références)

trouver et choisir la bonne information (se repérer dans la page, mots clés, abréviations, vocabulaire)

ce que je dois écrire (reporter des nombres, calculer ou estimer des montants, cocher/vérifier les cases correspondant à ma situation administrative)

Pouvoir demander ou donner des informations supplémentaires

téléphoner pour demander/donner une information supplémentaire (utiliser l’annuaire, formuler une demande, mots clés, se repérer dans l’espace et le temps)

prendre rendez-vous par téléphone (utiliser l’annuaire, formuler une demande, mots clés, références, identifier la personne contact, se repérer dans l’espace et le temps)

écrire pour demander/donner une information supplémentaire (se repérer dans la page, mots clés, références, date, structure d’une lettre, formules de politesse)

écrire une lettre explicative (se repérer dans la page, mots clés, références, date, structure d’une lettre, formules de politesse)

Annexe 20 Trame pédagogique

« Remplir un formulaire »

Remplir un formulaire

Je sais où trouver les formulaires Référence : TPRF01-1

Mots clés : formulaire, imprimé, organisme, administration, CAF, CPAM, EDF, GDF, Pôle-emploi, préfecture, mairie, centre des impôts, nom des formulaires ( ?)

Date :

Durée : 3H00

Compétences transversales : notion de sigle, formuler une demande Démarche, matériel et supports Déroulement des activités durant la séance

Phase A/parler, agir Pour faciliter l’évocation : formulaires de différents organismes en couleur et avec logos

Pour développer les connaissances sur l’activité de ces organismes : dépliants, plaquettes, affichettes de ces structures

Pour apporter de l’affectif et faciliter la mémorisation : faire raconter une anecdote ou un souvenir à ceux qui veulent bien

1) La dernière fois que vous avez eu besoin d’un formulaire, comment avez-vous fait ? Où êtes-vous allé le chercher ?

2) Où allez-vous quand c’est pour la maison ? pour la famille ? pour la santé ? pour le travail/chômage ? pour le RSA ? pour les revenus/impôts ?

3) Avez-vous demandé à quelqu’un pour savoir où vous deviez aller ? Si oui, qu’avez-vous dit exactement et à qui ?

4) Comment ça s’est passé là-bas ?

Phase B/Trace écrite Logos CAF, CPAM, Pôle-emploi, préfecture, mairie, centre des impôts…

Images représentatives des activités de chacune des structures (beaucoup pour les laisser choisir celles qui sont évocatrices pour eux)

Noms des structures en majuscules, minuscules, cursives, sigles, entiers ou en morceaux (syllabes pour jouer avec les mots)

N1 : associer logo et image représentant l’activité de la structure, écrire le nom de la structure d’après modèles (majuscules, minuscules, cursives, sigle)

N2 : associer logo, image et nom de la structure. Ecrire un mot/une phrase pour se souvenir de l’activité de la structure.

N3 : associer logo, image et écrire le nom de la structure. Ecrire une ou deux phrases (évènement personnel lié à cette structure) pour se souvenir de l’activité de la structure.

Phase C/exercices systématiques

Communication Orale N1 : sons or, tion, tr/pr, oi, ai, en/an/em, in/im (discrimination auditive : pareil,

différent, à quel endroit du mot -notion de syllabe- ? + dire/lire les mots clés à haute voix et trouver d’autres mots où on entend le même son, reconnaître/épeler les sigles)

N2 : associer logo/sigle/nom en réponse à une question simple, choisir la question correspondant à la réponse (contextes liés à demande formulaire), remettre des syllabes dans le bon ordre pour composer des mots ou mots/phrases

N3 : questions de compréhension sur dialogue thématique famille, maison, travail, argent, papiers et choix parmi +sieurs réponses

Communication Ecrite

N1 : sons or, tion, tr/pr, oi, ai, en/an/em, in/im (discrimination visuelle : pareil, différent, à quel endroit du mot -notion de syllabe- ? + compléter des mots avec le bon son (majuscules, minuscules, cursive) et transformer des groupes de mots en sigles)

N2 : relier les mots/sigles/logos à une phrase les définissant, compléter des dialogues par les noms des organismes, détourner le sens des sigles en leur appropriant d’autres mots, remettre des syllabes dans le bon ordre pour composer des mots ou des mots ->phrases

N3 : questions de compréhension sur texte (article, dialogue thématique) + raconter une histoire qui contient ces mots, imaginer la fin de tel article/histoire etc…

Calcul et raisonnement logique

N1 : combien de fois on l’entend ou on le voit dans un mot/phrase/§, comparaison (on l’entend plus de fois dans quelle phrase…) + classement d’images par thème famille, maison, travail, argent, papiers + jeu des 7 erreurs sur formulaires remplis, écrire son N° de sécu…

N2 : choix des opérations pour énoncé de problèmes, enlever les infos en trop, résolution de problèmes simples en contexte mettant en œuvre les opérations entre entiers (calculs arrondis cf. zones de formulaires à remplir : revenus,

Remplir un formulaire

allocations chômage) + classement situations par thème famille, maison, travail, argent, papiers + jeux 7 erreurs ou autre

N3 : résolution de problèmes complexes en contexte mettant en œuvre les opérations entre décimaux (calculs précis cf. zones de formulaires à remplir : revenus, allocations chômage, %, frais réels…) + classements de documents par thème famille, maison, travail, argent, papiers + jeux 7 erreurs ou autre

Bilan de la séquence

Faire dire à chacun ce qu’il a compris et appris, le lui faire écrire ou lui donner le modèle pour qu’il recopie, idéalement dans un agenda. Prendre le temps de ranger les documents dans les classeurs.

Annexe 21 Déclinaison de la charte

graphique par thème

Pour utiliser les documents de la banque,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Pour acheter et régler mes dépenses,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Pour écrire un message,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Pour préparer un repas,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Pour prendre RDV par téléphone,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Pour me déplacer,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Pour me soigner,

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire 10/02/2010

je dois Pour cela, je veux savoir… Je sais déjà

J’ai envie d’en

savoir plus

Je ne sais pas encore

Annexe 22 Story-board « je sais trouver

un formulaire »

Le titre est dit par une voix masculine. Le personnage féminin arrive ensuite et dit, d’une voix légère, enjouée et

dynamique : « Je voudrais bien savoir remplir un formulaire toute seule, mais je crois que je vais avoir besoin de votre aide. Alors, j’espère que je peux compter sur vous ! »

Le titre est dit par la voix masculine. Les sous-titres apparaissent au fur et à mesure et sont dits par le personnage féminin. Les deux derniers s’effacent pour ne laisser que le premier, qui correspond à l’objectif de la séance.

Les apprenants en photo apparaissent successivement et apportent leurs témoignages (textes des bulles oralisés avec des voix différentes).

Le personnage féminin apparaît et fait la synthèse de ce qu’elle a compris : « Donc, si j’ai bien compris, je peux trouver des formulaires, à la poste, à l’office public de l’habitat, au trésor public, à la préfecture, à l’assurance maladie, à gaz de France, à la caisse d’allocations familiales, à EDF, à pôle-emploi, à la maison départementale des personnes handicapées. Ouf ! Ca fait beaucoup d’endroits tout ça ! » Au fur et à mesure de son énoncé, les logos des organismes cités apparaissent.

Le personnage féminin arrive et dit : « Je crois que je vais avoir besoin de votre aide pour y voir un peu plus clair… Qui fait quoi exactement ? ». Au fur et à mesure, les points d’interrogation apparaissent.

Quizz de reconstruction des traces écrites du présentiel. Les questions sont dites par la voix masculine.

Le personnage féminin arrive et dit : « Ah ! C’est bien plus clair maintenant, mais j’ai besoin aussi de mieux comprendre les gens et les questions qu’ils me posent. Je voudrais bien pouvoir leur répondre et savoir poser les bonnes questions avec les bons mots. »

Le personnage féminin arrive et dit : « Ah ! J’ai besoin aussi de mieux comprendre ce qui est écrit et je voudrais bien pouvoir écrire toute seule ce qui est demandé dans un formulaire. Vous voulez bien m’aider ? »

Le personnage féminin arrive et dit : « C’est compliqué quand même un formulaire ! Et si on essayait de comprendre comment c’est fait ? Vous devez bien avoir une petite idée pour m’aider ? »

Glossaire accessible n’importe quand dans le parcours, mots oralisés, images zoomables, explications les plus simples possible. Sont ici repris les mots clés de la séance.

Le personnage féminin commente le résultat du test à l’oral (texte de la bulle)

La navigation se fait par l’intermédiaire des titres de « chapitre » ou par « écrans »

Le texte oralisé est aussi consultable par écrit lorsqu’il n’apparaît pas directement sur l’écran

Remplir un formulaire

?

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

… mais, où trouver les formulaires ?

… et comment y aller ?

…et puis, à quoi reconnaître le bon ?

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

… mais, où trouver les formulaires ?

Moi je sais que quand on change de voiture, la carte grise c’est à la préfecture qu’il faut la prendre.

Et là, y’a un formulaire à remplir.

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

… mais, où trouver les formulaires ?

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Se souvenir de qui fait quoi…

PROPERTIES

On passing, 'Finish' button: Goes to Next Slide

On failing, 'Finish' button: Goes to Next Slide

Allow user to leave quiz: After user has completed quiz

User may view slides after quiz: At any time

User may attempt quiz: Unlimited times

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Ecouter, parler et comprendre

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Ecouter, parler et comprendre

Exercices de communication orale :

- en pièces jointes,

- en ligne,

- sous forme de quizz ou animations interactives

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Lire, écrire et comprendre

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Exercices de communication écrite :

- en pièces jointes,

- en ligne,

- sous forme de quizz ou animations interactives

Lire, écrire et comprendre

Calculer, réfléchir, être logique

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Calculer, réfléchir, être logique

Pour remplir un formulaire, il faut

d’abord trouver et choisir le bon formulaire

Exercices de calcul et raisonnement logique :

- en pièces jointes,

- en ligne,

- sous forme de quizz ou animations interactives

PROPERTIES

Allow user to leave interaction: Anytime

Show ‘Next Slide’ Button: Don't show

Completion Button Label: Next Slide

Annexe 23 Démarche de production

proposée

Proposition de scénario pédagogique « Chemins de savoirs »

Adaptation des scénarios présentiels pour la FOAD à l’ASF

Lannion Paimpol Guingamp St-Brieuc Lamballe

Préparé par Stéphanie Matéos, le 23/01/2010

IntroductionLes chemins de savoirs

Adaptation pour la FOAD

Quoi ? Du scénario à la ressource finale

Médiatisation, interactions, contenus

Une chaîne de production possible

Comment ? Vers une œuvre collective

Accompagnement de l’équipe et conditions de réalisation

ConclusionPerspectives : la capitalisation et la valorisation

Introduction 1) Les chemins de savoirs

un scénario en 4 phases

Trace écrite schéma, notes, liste, texte, dessin, plan…

construits pour aider à réaliser

l’activité dans la vie quotidienne

Entraînementexercices visant l’acquisition, la mise en œuvre et le transfert des savoirs de base associés à l’accomplissement des activités

Oralisation Choix du thème, des

activités, échanges oraux sur « comment

je fais et qu’est-ce que je sais déjà »

Bilan échanges oraux sur le déroulement et les contenus du temps d’apprentissage

Phase D

Phase A

Phase B

Phase C

Philosophie :

conscientiser les savoirs,

donner des outils pour

l’autonomie

Approche pédagogique :

liberté des choix,

travail coopératif,

essai/erreur

Introduction 2) Adaptation pour la FOAD

Comment adapter la

démarche sans dénaturer

sa philosophie et son

approche pédagogique ?

Reconstitution de la trace écrite élaborée pour aider à réaliser l’activité dans

la vie quotidienne

Libre choix d’exercices d’entraînementmettant en œuvre les savoirs de base associés à la réalisation de l’activité

Rappel de la phase Orale du thème, de l’activité, des échanges oraux sur

« comment je fais »

Tutorat sur l’activitéDire si on a essayé/réussi, poser des questions sur les pointsincompris, proposer de nouveaux outils d’aideà la réalisation de l’activité… Phase

DPhase

A

Phase B

Phase C

Quoi ? Du scénario à la ressource finale :Médiatisation, interactions, contenus

Comment faciliter le travail

en autonomie pour tous les

profils d’apprenants ?

Permettre l’usage de tous les

canaux sensoriels

Offrir une aide contextualisée et

graduée

Proposer des exercices adaptés à

leur niveau, variés et contextualisés

Créer des parcours individualisés

par niveau pour chaque thème

Mettre l’apprenant en action et en

situation de collaboration

Tutorat sur l’activité

Phase D

Rappel de la phase Orale

Phase A

reconstitution de la trace écrite

Phase B

Libre choix d’exercices

Phase C

Images + son + texte de la

bande son en bibliothèque

Vidéo+ texte de la

bande son en bibliothèque

BDD de Quizzde niveaux N1, N2, N3

+ trace écrite reconstituée en

bibliothèque

≠niveaux d’aideN1 : reformulation

de la consigne (sonorisée), N2 : indice n°1, n°2

BDD traces écritesde niveaux N1, N2, N3

Lecture (ou compréhension et

production orales)

BDD d’exercices variés de niveaux

N1, N2, N3

Calcul, R. L.BDD d’exercices variés

de niveaux N1, N2, N3

Écriture (ou compréhension et

production écrites)

BDD d’exercices variés de niveaux

N1, N2, N3

asynchroneForum, wiki,

mail, tél

synchroneChat, visio, tél,

RDV

u

Quoi ? Du scénario à la ressource finale :Une chaîne de production possible

Comment faciliter la

production pour l’équipe

pédagogique en tenant compte

des contraintes (disponibilité,

délais, outils, savoir-faire…)?

TITRE THEMETITRE THEME

TITRE THEMETitre de l’activitéObj.1 de la séquenceObj.2 de la séquence

Obj.3 de la séquence

TITRE THEMETITRE THEME

TITRE THEMETITRE THEME

v

w

LOGICIELS DE

RETOUCHE, MONTAGE OU

CONVERSION

x + ? LMS (SCORM 1.2), CD-ROM, HTML,

BLOG, ZIP, PODCAST (RSS)…

Définir pour chaque écran une

charte graphique (emplacement

titres, textes, images, police de

caractère, taille, couleur…) et créer

dans PowerPoint les masques

correspondants puis décliner cette

charte pour chaque thème

Partir de l’existant numérique (.doc)

et le transposer dans PowerPoint en

utilisant les masques créés

Créer et insérer les vidéos, images,

sons…

Créer puis intégrer les quizz,

définir les feedbacks et publier le

contenu de PowerPoint vers un

format normé, le tout à partir d’un logiciel de type Speechi

Comment ? Vers une œuvre collective :Accompagnement de l’équipe et conditions de réalisation

Comment optimiser les temps

de production et faire qu’ils

soient profitables à tous?

Prévoir un temps de mise à niveau de

PowerPoint et d’apprentissage de

Speechi (ou autre logiciel du même

type)

Faire participer les apprenants à la

production (vidéos, images, photos,

sons…)

Prévoir un temps de production

régulier (chaque début ou fin de

séquence sur une activité par

exemple)

Créer ou se doter des outils

nécessaires au bon fonctionnement

dans la durée (droits à l’image,

propriété intellectuelle, logiciels,

matériels, ateliers informatiques…)

v

Collecte ou production des médias

LOGICIELS DE

RETOUCHE, MONTAGE OU

CONVERSION

w

Temps identifiés de production

EXPORT LMS (SCORM 1.2/4)

& CRÉATION

DU PARCOURS

u

Mise à niveau PowerPoint et

Speechi

MISE À NIVEAU

POWERPOINT : PRODUCTION

D’UNE SÉQUENCE

FORMATION

SPEECHI : AJOUT

DES QUIZZ ET

SONORISATION

x

Mise en ligne, tests utilisateurs et modifications

MODIFICATION

SUITE AUX

TESTS ET

EXPORT LMS

Droit à l’image et propriété intellectuelle, ateliers informatiques

Logiciel, casques et

micros

LMS

Conclusion Perspectives : Capitalisation et valorisation

Pour les apprenants

Valorisation de leur parcours de

formation et de leurs apprentissages,

le savoir n’est plus descendant mais

s’échange et se construit entre pairs

Participation au projet, découverte

des TIC en situation réelle, formation

de base continue aux compétences

numériques

Susciter l’intérêt pour la FOAD,

communiquer en temps réel sur le

projet, mettre en place un schéma de

travail collaboratif et d’échange de

savoirs

Valorisation de leurs contenus de

formation et de leur savoir-faire

pédagogique, développement de

leurs compétences et connaissances

de la FOAD

Inclusion d’une partie du temps de

production dans le temps de

formation en face à face

pédagogique et élargissement de

l’équipe de production

Production progressive, capitalisée et

mutualisée, mettre en place un schéma

de travail collaboratif et d’échange de

savoirs

Pour l’équipe pédagogique

Valorisation et développement

durable des compétences internes,

modification de l’image publique

Investissements rentabilisés,

économies de temps pour le futur,

accroissement du temps de réflexion

et d’accompagnement pédagogiques

Capitalisation des productions,

construction d’un réseau d’intelligence

collective par la mutualisation et les

échanges sur le projet

Pour l’institution

Préparé par Stéphanie Matéos, le 23/01/2010