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L'ECOLE VALAISANNE

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REGIE DES ANNONCES

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIIe année Décembre 1973 No 4

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et aoüt exceptés.

Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole nor­male des filles;

MM. Arthur Borloz, in st. secrétaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut St-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; Jean-Pierre Salamin , pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, professeur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis, rédacteur

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 3 93 65.

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Sommaire

EDITORIAL

Sœur J.-B. Bérard

EDUCATION ET SOCIETE

A. Pannatier

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

ODIS V. Dussex F. Pralong

DIDACTIQUE

M. Roten M.M.

VIE CORPORATIVE

H . et M. M.P. Comité SPVal P. Fauchère V. Dussex P. Fauchère

INFORMA TIONS

A. Chastonay

F .Brunelli

Le droit à une éducation chrétienne.

Ecole et enseignement religieux .

Information CO : Questions générales

CO - Programme B . La paix dépend aussi de toi.

La région de Sion (suite) En suivant un thème (Travaux pratiques destinés aux maî­tresses enfantines) : Histoire du bonhomme de neige qui ne voulait pas fondre

t Pierre Theytaz t Martin Roduit, instituteur, Saillon

Rapport de la SPVal . Caisse de retraite (suite à «Point de vue »)

Indice des prix . Amicale des instituteurs

Caisse de retraite: Extrait du procès-verbal de la séance constitutive du 11.7.1973 . Au sommaire de Math-Ecole No 60 .

3

7

15 19 21

25

34

46 46 48 56 59 60

61 62

IMPORTANT : No 5 de .i&nvier 1974: Le numéro de janvier 1974 de l'Ecole valaisanne se ra entièrement consaer~ à une information sur le système scolaire valaisan et particulièrement sur le cycle d'orientation. Un tirage supplémentaIre per­

mettra une plus large diffusion de ce numéro.

2

Le droit , a

ffj ~ditofial

une éducation chrétienne

En /948, la déclaration IIni\ 'erselle des droits de l'hOlnme

reconnaissait la dignité et la liberté de tOlite personne humaine.

Par leurs sllffrages fa vorables, 48 Etats membres de l'Assemblée

des Nations Unies adhéraient cl cette proclamation (8 absten­tions).

Bien qlle concerné lui aussi par ce texte, l'enfant réclame

de plus une protection spéciale, en raison de son manqlle de

matllrité. 1/ a donc paru nécessaire de forllllller les droits de

l'enfant, lesqllels dictent par ieur affirnwtion les de voirs des

éducatellrs. En /959, ce fllt la déclaration des droits de l'enfant ,

adoptée LI l'Ilnanimité par les 78 Etats Illenzbres de l'Assemblée générale des Nations Unies.

Le dellxième principe de cette charte exige, pOlir chaque

enfant, la possibilité «de se dé velopper d'Ilne façon saine et

normale sur le plan physiqlle, intellectuel, nlOral, spiritllel

et social » (/). NOliS savons combien la société qui est nôtre

se préoccli pe de la santé, des progrès intellectllels, de l'intégra­

tion sociale des enfants et des jeunes. Et nOlis pOllvons nous en

réjouir.' Dans ces inquiétlldes, il est tOlltefois moins qllestion,

semble-t-il, de vie morale et spirituelle.

Cependant, il serait ,:egrettable d'accorder IIne attention

particulière LI un aspect de l'individll ail détriment des autres.

Dans son unité profonde, l'être hllmain rée/allie qlle tOlites ses

possibilités pllissent se réaliser en IIne personnalité harmoniellse.

Et qlland cet être humain est lin chrétien, ~é de l'eall et de

l'Esprit, alors ce chrétien a le droit d' « être introduit graduelle­

ment dans la connaissance du mystère dll salut pOlir devenir

chaque jOllr pills conscient du don de la foi}) (2). A IItrement

3

4

dit, ({ tous les chrétiens ont droit cl une éducation chrétienne », (3)

c'est ce qu'affirme le Concile Vatican Il dans la déclaration sur

l'éducation chrétienne, promulguée en 1965.

Si nous reconnaissons les droits ' de l'homme, que nous

défendons les droits de l'enfant, ne devons-nous pas, à plus

forte raison, respecter les droits du chrétien?

Bien sûr que le devoir premier de l'éducation chrétienne

revient cl la famille.' C'est ({ dans la famille chrétienne, enrichie

de la grâce du sacrement de mariage, que dès leur plus jeune

âge, les enfants ... doivent apprendre cl découvrir Dieu et cl l'honorer, ainsi qu'à aimer le prochain» (4). N'est-ce pas à travers la fermeté de la tendresse maternelle et dans l'a,mour

de l'autorité paternelle que l'enfant découvrira le premier

visage du Seigneur tout aimant et tout-puissant? Et la ren­contre du prochain, ne se réalise-t-e!le pas d'abord dans le

partage fraternel, dans l'expérience de la solidarité, vécue en

famille?

Par la suite, tous les éducateurs à qui les parents chrétiens délèguent une part de leurs droits à l'éducation des enfants, nous les enseignants en particulier, nous sommes invités ri poursuivre la tâche coml1'zencée dans la famille. ({ Le Concile

déclare que le rôle de ces maîtres est un apostolat proprement

dit, tout cl fait adapté, en même temps que nécessaire, à notre

époque» (5).

Quel est donc le rôle de ces maîtres? Qu'ils aient affaire

à de jeunes enfants ou à des adolescents, je crois que leur

mission revêt un double aspect:

- enseigner, c'est-à-dire proclamer la Parole du Seigneur, ce

qui requiert une adaptation du langage, des images, des

méthodes à l'âge des enfants, dans le respect de la Vérité

et la fidélité à l'Eglise;

({ rendre témoignage, par la vie plus encore que par l'ensei­

gnement, au Maître unique, le Christ» (6). Lors d'une

réunion de parents, l'un de nos jeunes professeurs qui pré­

sentait sa manière de comprendre la mission d'un ensei­

gnant, disait: ({ Je ne séparerai pas ma conscience en trois secteurs: le privé, le professionnel, le chrétien. Je suis

toujours moi-même, toujours un, donc toujours professeur

chrétien ». Dans cet esprit, le regard porté sur les élèves

devient accueil bienveillant, la réprimande, une exhortation

cl grandir, la parole, une écoute et un dialogue ...

Un tel engagement n'est-il pas, pour un enseignant, la

réponse au droit cl une éducation chrétienne qui est le droit de tous nos élèves au nom du Seigneur Jésus?

Sœur J. -B. Bérard

(1) L'enfant et ses droits. Commentaires de la Déclaration des Nations

Unies par Francis SAUNIER, Ed. Fleurus, 1970.

(2 ' - 3 - 4 - 5 - 6) Déclarations sur l'éducation chrétienne. Les Actes du

Concile Vatican II. Ed. du Cerf, 1967.

5

' 1.111 EDUCATION III ET SOCIETE

Ecole et enseignement religieux

De nombreux articles portant sllr l'école et l'enseignement religieux paraissent dons lu presse. Tous ne font pas preuve de l'objecti\ 'ité la plus totale. TOlls ne sont pas fondés sur l'étllde la plus approfondie des dispositions juridiques.

Il est bon par aillellrs de rappeler aux maÎtres lellrs obligations, tOLIt aussi bien en ce qui concerne l'enseignement de la reli­gion catholiqlle qll'ils doivent dispenser qll'en ce qui a trait cl l'attitude cl a voir cl l'égard des élèl'es adhérents cl d'alltres confessions.

A ussi avons-nolis jllgé bon de pllblier Cέ

dessolls le texte de la conférence que M. A n­seIme Pannatier, chef de service all DIP, a prononcée devant les anciens retraitants pa­roissiallx réunis LI la salle de la ,Matze le 4 novembre 1973 pour. leur récollection d'au­tomne.

1. INTRODUCTION

«L'Ecole valaisanne est-elle confession­nelle?» Voilà une question délicate à la­quelle vous me demandez de répondre. Je vais m'efforcer de vous éclairer sur ce point, après quoi, j'émettrai quelques considérations su r les rapports entre les églises catholique et réformée et l'Etat dans le domaine de l'enseignement religieux. Je vous parlerai de l'éducation religieuse à l'école et terminerai par un bref rappel du rôle de la famille dans la formation de la jeunesse.

Le temps relativement court qui m'a été imparti par les organisateurs de cette journée, la série de questions annexes sur lesquelles

on a voulu que je m'exprime, m'obligent à ne dire que l'essentiel de problèmes qui mé­riteraient de plus amples développements. Par avance, je vous prie de m'en excuser.

2. DEFINITIONS

Avant d'entrer dans le cœur du sujet, il est indispensable, me semble-t-il, de rappeler quelques définitions de base, fussent-elles con­nues de la grande majorité des personnes qui composent cet auditoire. Lorsque l'on aborde des thèmes analogues à celui dont je vous entretiens, les expressions «école officielle », «école privée», «école confessionnelle», «éco­le neutre» sont utilisées fréquemment. De quoi s'agit-il?

2a) L'école officielle ou pli blique

C'est celle qui est organisée, contrôlée et entretenue par les pouvoirs publics c'est-à­dire en Valais par les communes et l'Etat, la Confédération y allant en certains cas de ses subventions lorsqu'il s'agit, par exemple, des écoles de la montagne, des classes mé­nagères, des écoles de commerce ou des insti­tution~ chargées de l'éducation et de l'instruc­tion des .enfants handicapés.

2b) L'école privée

au contraire, ne relève pas des pouvoirs pu­blics avec lesquels il arrive cependant qu'elle établisse des relations, le plus souvent sous la forme de convention. Ellê peut être la pro­priété d'une personne, d'une association, d'une fondation, d'une communauté, religieuse ou

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laïque; qui l'organisent avec des fonds privés et personnels, avec la contribution des pa­rents ou encore par le moyen de dons ou de subventions. Les buts recherchés sont d'ordre pédagogique bien entendu, mais aussi, le cas échéant, de nature philantropique, religieuse ou tout simplement mercantile. L'école privée est soumise à un contrôle de l'Etat, plus ou moins approfondi selon les circonstanëes.

2c L'école confessionnelle

Sur un autre plan, il importe de savoir ce qu'est l'école confessionnelle et ce qu'est la neutralité scolaire.

En consultant l'extrait du «Droit consti­tutionnel suisse}} par Me Antoine Favre, ancien juge au Tribunal fédéral , on apprend que le Conseil fédéral a fait définir la notion de l'école confessionnelle et que cette défini­tion s'est faite dans les termes suivants: «Du point de vue de l'organisation, on doit consi­dérer comme confessionnelle toute école qui exige une profession de foi spéciale de l'insti­tuteur, de l'autorité scolaire ou des enfants qui veulent la fréquenter.» (de Salis, Droit fédéral 2e éd. T5, 660).

2d) La neutralité scolaire

Quant à la neutralité scolaire, il s'agirait d'une attitude de l'école en fonction de la­quelle il serait fait abstraction de toute notion se rapportant à la religion, dans son séns limité à telle ou telle confession, comme · aussi dans le sens général des rapports qui relient l'homme à Dieu. Reconnaissons que cette neutralité est difficilement pensable et encore moins réalisable dans un pays chré­tien comme la Suisse. La neutralité dans l'édu­cation n'est pas possible en soi. Le Père Dominique Philippe nous l'a dit tout à l'heure.

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3. DISPOSITIONS CONSTITUTIONNELLES ET LEGALES

Ces définitions principales étant données, il convient maintenant, avant de répondre à la question de savoir si l'école valaisanne est confessionnelle ou non, de citer les textes les plus importants de la Constitution fédérale, de la Constitution cantonale et de la loi valai­sanne du 4 juillet 1962 sur l'instruction pu­blique, textes en rapport avec notre thème et qui apporteront l'éclairage nécessaire à la poursuite de notre réflexion commune.

L'article 27, alinéa 3 de la Constitution fédérale dit: «Les écoles publiques doivent pouvoir être fréquentées par les adhérents de toutes les confessions sans qu'ils aient à souffrir d'aucune façon dans leur liberté de conscience ou de croyance. » Plus loin, l'article 49, alinéa 2 précise que «Nul ne peut être contraint de suivre un enseignement religieux, d'accomplir un acte religieux, ni encourir des faits de quelque nature que ce soit pour cause d'opinion religieuse ». Et enfin le paragraphe 3 de ce même article 49 définit que « l'éducation religieuse des enfants jusqu'à l'âge de 16 ans révolus est l'affaire exclusive du détenteur de la puissance pater­nelle ». Il convient de ne pas oublier non plus que la Constitution fédérale est placée sous la protection divine puisqu'elle commence par une référence au «Dieu tout puissant ». Elle est donc d'inspiration chrétienne.

En discutant le projet de loi sur l'instruc­tion publique, le législateur valaisan ne pou ­vait pas ne pas tenir compte de ces disposi­tions très claires de notre charte fondamen ­tale. Il l'a fait et le mémorial des séances du Grand Conseil nous montre que les inter­ventions furent très vives et très animées sur ce point, mais en même temps empreintes

d~ ,la plus grande dignité. Mon exposé se refere pour une large part à ces premiers débats qui se déroulèrent durant la session prorogée de novembre 1961.

Il y a lieu de rappeler aussi l'article 2, pa­ragraphe 1er de la Constitution cantonale valaisanne même si, comme on le sait, une procédure de révision de cet article est sur le point d'aboutir, la quatrième lecture sur cet . objet étant prévue pour la prochaine seSSIOn de notre parlement. Ces dispositions, dont s'est également inspiré le législateur valaisan en 1962 fixent que « la religion catho­lique, apostolique et romaine est la religion de l'Etat ». Enfin, dans le même texte de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique définissant la mission de l'école, il est dit à l'article 3, que l'école valaisanne à la mis­sion générale de seconder la famille dans l'éducation de la jeunesse. En ce sens donc, l'école n'agit qu'à titre supplétif, subsidiaire­ment, par délégation de pouvoir, la respon-

. sabilité première et principale dans l'éduca­tion des enfants incombant à la famille.

. C: '~st de l'ensemble de ces dispositions JUrIdIques, fédérales et cantonales, en appa­r~nce et sous certains aspects quelque peu dIvergentes, que le législateur valaisan a dû op~rer la synthèse pour définir, sur le plan qUi nous occupe, la nature de l'école.

4. DROIT DES FAMILLES

Il ~tait incont~stable à l;époque de l'éla­?or~tIon de la 101, et ce fait existe également a 1 heure actue!le, que l'immense majorité du peuple valaIsan demandait et demande enc.ore que l'enseignement de la religion soit mamtenu à l'école. C'est un droit des famiIIes ad~~s par la jurisprudence fédérale, droit cité precedemment, les détenteurs de la puissance

paternelle étant libres de faire instruire les enfants dans la confession de leur choix tout au moins jusqu'à 16 ans. '

Mais comment concilier le droit des familles avec les exigences de l'article 27 de la Consti­tution, de même qu'avec l'existence dans le canto.n d :une minorité de 5 % de la population constItutee par des réformés et quelques adhé­rents à d'autres religions et à des sectes. In­terprétant et précisant la Constitution, à la demande du Conseil fédéral et en son nom de Salis une nouvelle fois donne la clef d~ problème quand il dit: «Les cantons ne peuvent, sans nul doute, être empêchés de prévoir des leçons de religion dans leur pro­gramme d'enseignement, mais ils ne doivent cependant pas les déclarer obligatoires}}. Sur la base de cet avis autorisé et officiel, l'article 28 paragraphe 1 er de la loi sur l'instruction publique a été rédigé dans la teneur suivante: «L'enseignement de la religion constitue une partie du programme des écoles publiques. Les élèves en sont dispensés par le maître de classe sur demande écrite de leurs parents ou du tuteur. »

5. RESPECT DE LA LIBERTE DE CROYANCE

La volonté de respecter la liberté de cI:oyance va cependant au-delà de cette simple dIspense: En toute circonstance le maître doit éviter dans son enseignement de blesser les con victions rel igieuses d'ad héren ts à d'autres confessions. Le Département de l'ins­truction publique, c'est une simple illustra­ti?n, de ce qu~ je veux affirmer sur un plan general, a meme accordé, contre l'avis de certaines communes insuffisamment infor­mées, les congés nécessaires aux élèves tenus

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par leurs croyances de respecter le sabbat ou de ne pas travailler un jour déterminé de la semaine autre que le dimanche.

6. NATURE DE L'ECOLE VALAISANNE SUR LE PLAN RELIGIEUX

Concrétisées par les attitudes pratiques qui en découlent dans les faits, les dispositions constitutionnelles et légales dont je viens de parler permettent donc de dire «que notre école publique n'est pas confessionnelle, qu'elle est ouverte à tout le monde, mais que c'est une école chrétienne où l'on enseigne la religion catholique à ceux qui acceptent cet enseignement. En ce sens, elle est conforme à la Constitution fédérale et correspond exac­tement à la situation et à la volonté du peuple valaisan (bulletin des séances du Grand Conseil du canton du Valais session proro­gée de novembre 1961, Tome 1, page 177).

Voilà Mesdames et Messieurs, la réponse claire à la question posée.

7. SITUATION DE L'ECOLE REFORMEE

Il existe, comme vous le savez, dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique, au chapitre de l'enseignement privé, des dispo­sitions se rapportant aux écoles de l'Eglise réformée. Comment donc admettre et justi­fier l'existence de ces écoles après ce qui vient d'être dit? Les mesures prises en leur faveur n'ont pas voulu exprimer la crainte que les enfants de familles réformées ne se sentent pas à l'aise dans les écoles publiques. Il s'agit au contraire, d'un témoignage de l'extrême libéralisme du peuple valaisan, de sa compréhension totale des intérêts spirituels de nos frères séparés et aussi d'un acte de

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simple justice. Vous savez en effet ·que les écoles de l'Eglise réformée, qui existent et fonctionnent à Monthey, à Martigny, à Sion, à Sierre, à Viège et à Brigue, bénéficient, tout en gardant leur statut juridique d'école privée, de tous les avantages inhérents à l'école officielle. Les maîtres sont payés com­me ceux des écoles publiques, ils ont les mêmes possibilités de se perfectionner; le matériel, les repas, les transports scolaires sont su bventionnés de manière égale; les cons­tructions scolaires de l'Eglise réformée re­çoivent de l'Etat des contributions financières analogues à celles qui sont allouées pour les bâtiments des écoles officielles. Il était bon , m'est-il apparu de dire ces choses ou de les rappeler.

8. RAPPORT ENTRE L'EGLISE CATHOLIQUE ET L'ETAT DU VALAIS DANS LE DOMAINE DE L'ENSEIGNEMENT

Entrons maintenant dans le domaine des relations qui existent entre l'Eglise catholique et l'Etat du Valais, en ce qui concerne l'en­seignement de la religion. Je vous rappelle que cet enseignement constitue une partie du programme des écoles officielles. L'article 28 de notre loi sur l'instruction publique précise encore, en son deuxième paragraphe, ce qui suit: « L'ecclésiastique désigné et contrôlé par l'autorité religieuse compétente a fibre accès aux écoles publiques pour y donner les cours de religion prévus au programme. Les contestations relatives à l'horaire de cet enseignement sont tranchées par le Départe­ment. » Voilà pour ce qui a trait aux indica ­tions légales. La coopération se fonde pour le reste sur une pratique dont je vais relever les éléments principaux.

• 1

Le Département de l'instruction publique admet que les programmes d'enseignement religieux doivent être élaborés par l'autorité ecclésiastique compétente. En ce sens, celle-ci expérimente et choisit les méthodes et les manuels qui ne deviennent officiels que dès l'instant où ils ont été adoptés par cette autorité. La formation des candidats à l'en­seignement sur le plan religieux, dans les écoles normales, est placée sous la haute surveillance de l'Eglise qui l'exerce par l'in­termédiaire de représentants, prêtres, désignés en qualité de membres de la Commission cantonale de l'enseignement primaire. Par ail­leurs, la nomination des professeurs de reli­gion dans les écoles normales fait l'objet d'une entente entre l'autorité diocésaine et l'Etat. Chaque année, des sessions catéchéti­ques sont mises sur pied pour le perfectionne­ment des enseignants religieux et laïques. Les thèmes, les professeurs de ces sessions sont choisis par la Commission catéchétique dio­césaine, commission désignée par l'autorité ecclésiastique, tandis que l'organisation maté­rielle des cours est prise en charge par l'Etat.

Dans les écoles primaires, l'enseignement de la religion incombe conjointement au maî­tre et au desservant de la paroisse. Ce dernier l'exerce, dans le cadre de son ministère, sans rémunération spéciale de l'Etat. En consé­quence le titulaire de la classe, qui est égale­ment payé pendant l'enseignement du prêtre a le devoir d'y assister afin qu'une étroite coordination puisse s'exercer en faveur de l'unité de l'éducation religieuse. Le temps d.e présence du prêtre à l'école n'est pas n~oureu~ement fixé, les desservants des pa­ro~sses etant souvent appelés pendant l'ho­raIre scolaire à des tâches urgentes qu'impose le ministère.

9. APPRECIATION CHIFFREE

Lorsque l'introduction d'un nouveau livret scolaire fut décidée pour les écoles primaires, il y a quelques années, la question se posa de savoir comment devait être traité l'ensei­gnement de la religion sur le plan de l'appré­ciation chiffrée. Trois possibilités se présen­taient.

1. Considérer l'éducation religieuse comme une matière transcendante et devant de ce fait échapper à toute cotation.

2. Admettre au contraire l'enseignement de la religion dans la catégorie des disciplines scolaires déterminantes pour la. promotion des élèves.

3. Adopter enfin une position intermédiaire c'est-à-dire classer la formation religieuse dans le groupe des attitudes et des compor­tements soumis à une appréciation chiffrée, mais non déterminante pour la promo­tion. En acceptant finalement cette troi­sième solutiori~ après toutes les consulta­tions d'usage et le recueil d'avis diamé­tralement opposés, on a voulu considérer ici non pas simplement un enseignement comme un autre, mais aussi une édu­cation de la foi destinée à créer une atti­tude, un comportement, difficilement ap­préciable pour qu'il puisse constituer l'un des éléments de la promotion des élèves.

Le débat reste ouvert sur ce point particu­lier comme il est continuellement ouvert sur tout ce qui se rapporte à la docimologie.

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10. CAS PARTICULIER

La question a été posée de savoir ce qui pourrait advenir d'un maître qui se refuserait, étant lui-même non croyant, de dispenser l'enseignement de la religion. Avant d'y ré­pondre je voudrais signaler que les nécessités actuelles de l'organisation scolaire obligent à des admissions massives dans les écoles nor­males, ce qui ne va pas sans que l'on éprouve parfois des craintes très sérieuses sur les in­convénients d'une telle situation. N'ai-je pas entendu en effet des réflexions alarmantes des directions des établissements intéressés, sur la valeur discutable de certains éléments, en nombre peu élevé fort heureusement. Ici , com­me ailleurs, il faut se persuader de ceci : si la famille ne remplit pas ses obligations édu­catives fondamentales, la partie risque d'être perdue et l'école, fût-elle la meilleure, ne pourra redresser une situation préalablement compromise. Cela dit, le maître non croyant se refusant de donner l'enseignement reli­gieux doit être conséquent envers lui-même et renoncer à sa part de traitement pour cette partie du programme où la confier par échan­ge de branches à un autre collègue. J'en appelle ici non seulement à la vigilance des inspecteurs qui sont rendus attentifs à cette éventualité mais également à celle des parents qui se doivent de signaler les carences ou les lacunes graves.

Il. ENSEIGNEMENT RELIGIEUX ET COORDINATION SCOLAIRE

Enfin, autre thème sur lequd les organisa­teurs de cette journée de récollection m'ont demandé de vous entretenir. «Que devient l'éducation religieuse à l'école dans les tra-

vaux de coordination scolaire qui s'accom­plissent en Suisse en général et dans la partie romande de notre pays en particulier? »

Sans entrer dans les détails fastidieux, je dirai que je suis heureux de m'exprimer sur ce point pour répondre d'une manière géné­rale ici à des questions qui m'ont été posées par un certain nombre de prêtres, moins in­formés que les maîtres, et cela est normal, sur les réalités et sur les lirriites de la coordi­nation scolaire.

Une expression est née, à valeur de slogan, créée par ceux qui furent les promoteurs d'une harmonisation intercantonale des pro­grammes, les associations de maîtres, et cette expression fut: «L'école romande!» Or, nous ne voulons pas d'une école romande qui verrait toutes les structures, tous les horaires, tous les programmes unifiés. Nous voulons encore moins d'une école dont on aurait fixé la philosophie et la finalité par le moyen de compromis nous obligeant à renoncer à ce qui est notre façon d'être, de vivre, de croire et de penser.

Nous ne voulons pas non plus d'une école dont la direction supérieure serait confiée à une autorité interdépartementale, anonyme et neutre, éloignée des réalités et des pro­blèmes propres à chacun des cantons ou parties de cantons qui forment la Suisse ro­mande.

Ce que nous voulons, c'est une école can­tonale, basée sur le principe du fédéralisme, mais attentive aux besoins de ce temps ca­ractérisés par des échanges et des migrations

de population . Dans cette perspective, tout ce qui peut être coordonné doit l'être. C'est ainsi que nous nous sommes entendus pour des programmes et des moyens communs tout en réservant une partie de l'horaire scolaire hebdomadaire à des disciplines dites verna­culaires, c'est-à-dire propres à chaque canton, et non coordonnées. L'enseignement religieux est une de ces disciplines. L'Eglise et l'Etat du Valais en gardent le contrôle entier et absolu.

12. ENSEIGNEMENT RELIGIEUX A L'ECOLE SECONDAIRE

Faute de temps, je ne vous al nen dit de l'enseignement religieux à l'école secondaire. Les principes de base y sont les mêmes avec quelques différences dans les modalités d'ap­plication, le catéchiste, ecclésiastique, ou laï­que étant considéré ici comme l'un des multi­ples maîtres de branches et rémunéré comme tel.

13. DES PRINCIPES A LA REALISATION

Mesdames et Messieurs, me VOICI parvenu ainsi au terme d'un exposé au cours duquel j'ai eu le plaisir de faire connaître, en l'ab­sence du chef du Département de l'instruc­tion publique mais en plein accord avec sa pensée, le point de vue officiel de l'Etat du Valais sur un certain nombre de problèmes scolaires qui nous intéressent au plus haut point.

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J'ai défini les règles qui existent et qui doivent être appliquées. Je n'ai pas dit, là n'étant pas mon propos, que cette application est parfaite et ne souffre d'aucun reproche, tant s'en faut. C'est à nous qù'il appartient, responsables à tous les niveaux, de faire en sorte que les principes, clairement définis et heureusement fondés sur la morale chré­tienne et sur le droit, passent dans la réali­sation quotidienne de la vie.

14. ROLE DE LA FAMILLE

Le Père Dominique Philippe nous a parlé tout à l'heure; dans l'après-midi le Père Métrailler nous entretiendra de la «Respon­sabilité des parents concernant l'éducation religieuse de leurs enfants ». J'aurais mauvaise grâce de revenir sur ce qu'a dit l'un et d'an­ticiper sur ce que déclarera l'autre, mais je

14

tiens à insister très fort, en guise de conclu­sion, sur la réflexion suivante, à une époque où nous vivons le fait malheureux de la démission des familles. Si ces dernières ne se ressaisissent pas à temps, c'est l'Etat qui devra se charger, bon gré, mal gré des tâches fon­damentales de l'éducation. Alors le rôle sup­plétif attribué aujourd'hui à l'école deviendra principal et sera regrettable, car sur le plan de l'éducation _ comme dans le domaine poli­tique il ne faut confier à l'institution supé­rieure que ce que la communauté plus réduite et plus rapprochée de l'individu n'est pas en mesure d'accomplir par elle-même. Or, l'édu­cation en général, et l'éducation religieuse en particulier, reviennent de droit à la famille qui ne doit pas s'en dessaisir sous peine des conséquences les plus fâcheuses pour l'indivi­du, pour les familles e11es-mêmes et pour la société.

A. Pannatier

INFORMATION CO Silite deJ'interl'iew de :M. A. Zufferey, chef du DIP, M. Clintern, chef de service de l'enseignement secondwre, M. Pan natter, chef de sel"l'ice de l'enseignement primaire et ménager

1. Dans le nllméro de septemhre de l'EV nOlis pOIl1'ions lire cette phrase: «Sous le couvert de démocratiser les études, l'Etat fait une politique socialisante entraînant le nivellement par le bas. »

- Pensez.-voLis que le CO valaisan t[{era les élites de notre canton?

Pour répondre à cette question examinons au préalable quels sont les objectifs du CO :

Il s'efforce d'approfondir et d'élargir la formation reçue à l'école primaire. ~ Il permet d'achever la scolarité obligatoire tout en préparant aux études seco~daires du 2e degré, à la formation par l'appren­tissage ainsi qu'aux écoles spécialisées.

Il retarde l'âge du choix de la voie d'étu­des ou de la profession et en simplifie les cheminements, les réduisant à deux (Divi­sion A ou B).

Il aide l'élève, par l'information scolaire et professionnelle intégrée au programme, dans le choix de la profession qui convient le mieux à ses aptitudes et à ses goûts. En groupant les élèves des deux divisions sous le même toit et sous la même di­rection, le Cycle d'orientation affirme l'égale dignité de toute les carrières.

Par la {( Centralisation décentralisée », il permet aux enfants de rester plus long­temps dans leur commune ou leur région d'origine et favorise par là leur accès aux études. De plus, les régions où les cen tres scolaires sont implantés se touveront re­valorisés.

Ces objectifs étant explicités, il convient de s'arrêter quelques instants sur le terme « démocratiser» afin d'en préciser le sens. Le CO n'a pas pour but de démocratiser en amenant TOUS aux études mais en rendant l'accès possible aux études à tous les jeunes qui en sont capables quelle que soit leur ori­gine sociale ou géographique. D'autre part. dès qu'on parle de démocratisation, deux tendances extrêmes s'affrontent: la tendance « élitaire» et la tendance «nivellatrice ». Il s'agit ici de ne point se laisser emporter par l'un ou l'autre de ces deux courants mais de bien avoir pour souci l'épanouissement de l'enfant et par delà l'enfant de la personne humaine. En conséquence le CO ne tient pas à niveler par le bas mais encore moins à ame­ner une élite, et seulement une élite, au bon port. Un équilibre est à chercher. en ce sens que l'organisation et les structures scolaires doivent être à même de fournir à chacun ce qui lui est nécessaire à son épanouisse­ment personnel, et nous pensons que le CO permettra à un plus grand nombre de jeunes de se réaliser pleinement.

Dans ce même ordre d'idée, il faut signa­ler également qu'une réflexion sur le barême des valeurs attribuées à telle ou telle desti­née humaine devient nécessaire; pourquoi l'étude serait-elle la seule promotion envisa­geable? Ne serait-ce pas également démo­cratiser que d'enlever aux professions ma­nuelles par exemple leur terrible préjugé d'in­fériorité par rapport aux professions intel­lectuelles?

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En conclusion nous estimons que le CO garantit une saine démocratisation des études en donnant à chaque enfant la possibi1ité de se diriger vers la section ou la profession qui convient le mieux à ses goûts, à son caractère et à ses aptitudes.

2. - On parle énormément d 'égalité des chances. Pensez -vous que le CO facilitera cette égalité des chances?

Cette question rejoint un peu la précédente; elle comporte toutefois des éléments qui mé­ritent qu'on s'y arrête . . En effet, le problème de l'égalité des chances a déjà fait couler beaucoup d'encre et comme pour la démo­cratisation des études, il paraît utile en pré­ambule de préciser ce que l'on veut bien en­tendre par égalité des chances. Si vous en­tendez par là amener tous les enfants à l'uni­versité, nous disons non parce que la réalité nous montre que c'est impossible; par contre si vous mettez sous égalité des chances, pos­sibilité, dans l'organisation et les structures de l'enseignement, offerte à chacun de réa­liser ce qui correspond le mieux à s'a façon d'être et d'agir, alors nous disons oui et nous prétendons que sur ce point le CO offre davantage de chance que l'organisation scolaire actuellement en place. Examinons ra­pidement quelques points qui dans le CO fa­vorisent l'éga1ité des chances:

- Le· rapprochement des cycles du lieu d'ha­bitation des élèves. Il ne fait aucun doute que les cycles qui naîtront au cœur même des vallées permettront aux enfants de ces vallées les plus reculées de suivre un enseignement qu'ils n'auraient certaine­ment jamais suivi.

- L'information ainsi que l'orientation sco­laite et professionnelle prodiguées aussi bien à la division A qu'à la division B

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ouvriront des horizons plus larges à tous les enfants en ce sens qu'ils seront informés sur des professions qui ne leur auraient jamais été suggérées par leur milieu fa­milial ou social.

Les programmes identiques pour garçons et filles suppriment la différenciation des enseignements et augmentent par consé­quent les chances des fi11es en établissant un juste équilibre.

- En regroupant tous les élèves sous le même toit, le CO supprime le sentiment d'infériorité, le sentiment d'être des ({ lais­sés pour compte» affligeant les élèves qui ne pouvaient jamais accéder à un autre établissement scolaire. Cette possi­bilité d 'accéder ainsi à un établissement nouveau engendrera certainement au ni­veau de tous les élèves 'un climat psycho­logique favorable à l'épanouissement total de chacun. Le regroupement permettra également, pour l'élève en difficulté en division A, un retour plus honorable en division B.

- Les différents CO pourront à la longue devenir autant de centres de culture ré­gionaux susceptibles de favoriser l'éduca­tion permanente des adultes.

3. - Le latin ayant été à la base de toute notre culture depuis quatre siècles, estimez­vous que le CO, en retardant l'étude de cette langue, va abaisser le niveau culturel de nos étudiants?

Il s'agirait tout d'abord de. déterminer si le latin est le seul élément qui se trouve à la base de notre culture depuis quatre siècles.

Nous pensons qu'en plus du fait qu'elle soi t la seule voie qui offre aux élèves la pos­sibilité d'apprendre le latin, la section classi­que était la seule à offrir une formation qui ne soit pas spécialisée dès le départ, et à mettre autant l'accent sur une solide culture générale, avant toute spécialisation. Ceci n'est pas étranger au succès des études classiques.

Cela étant précisé, il va de soi que nous reconnaissons la valeur culturelle que pro­cure l'étude du latin soit à travers l'acquisition de la technique de cette langue qui forme à la précision de l'esprit, soit à son apport à la langue française, soit à travers le contact qu'elle procure avec la culture antique. Mais nous estimons que le retard apporté à son début ne portera pas préjudice aux futurs étudiants.

Il convient également de préciser que sur l'ensemble de sa durée la section classique offrira autant d'heures de latin en Valais que dans les autres cantons.

4. - Pourquoi ne pas avoir attendu CIRCE III, c'est-à-dire la coordination des degrés 7, 8 et 9 pour entreprendre cette réforme?

T out d'abord il faut préciser que CIRCE II vient de débuter et que par conséquent une génération et demie d'élèves valaisans de­vraient encore vivre dans une organisation cantonale avant d'envisager CIRCE III.

D'autre part, s'il paraît facile de pratiquer une coordination ascendante en partant de CIRCE 1 jusqu'au degré 6, ainsi que d'amor­cer une coordination descendante sur les bases de l'ORM en partant de la maturité; les degrés 7, 8 et 9, que l'on peut désigner comme degré de transition, paraissent plus difficiles à ooordonner. Il est fort probable, du reste, que cette coordination portera sur les programmes seulement et non sur les structures. C'est du moins la tendance qui se dégage déjà à CIRCE II. Enfin, il ne faudrait pas oublier que, par le Haut-Valais, notre canton doit également se soucier de la coor­dination avec la Suisse centrale et non seule­ment avec la Suisse romande.

5. CONCLUSION

En conclusion à cette information sur le CO, il faut préciser que cette réalisation reste bien entendu perfectible et par conséquent adaptable à l'évolution. Toute l'organisation du CO repose sur une délégation de pouvoir précisant que cette réforme doit rester ou­verte aux changements dictés par les don­nées de l'expérience et de la coordination romande. -

En 1982, cette délégation de pouvoir arri­vera à échéance. Une nouvelle législation sera mise en place; l'occasion se présentera alors de remédier aux premiers incidents de par­cours.

ODIS

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.0. : PROGRAMME B? Par le biais de l'assemblée annuelle des

délégués de la SPVaI du 27 octobre dernier et par le numéro de novembre de l'EV in­formation nous a été donnée sur le programme de la division B du cycle d'orientation. Même si ce programme n'est pas arrêté de façon définitive, il n'en demeure pas moins que son contenu sem ble être proche de celui des écoles de promotion actuelles. Je ne connais pas ce programme de promotion. On nous l'a dit: très exigent. Je l'accepte. Mon propos n'est pas de le minimiser. Ce que je désire dire c'est qu ' il est malheureusement trop différent d 'orientation de celui du A . Et c'est là l'er­reur, le côté par lequel il pèche. Et c'est à ce niveau que se situe le souci des parents, des éducateurs et de la plupàrt des per­sonnes préoccupées par cette période transi­toire par laquelle doit passer l'enfant avant de choisir une orientation déterminée.

Ce souci de l'enfant à cet âge, je le par­tage en tant que père et éducateur. Et c'est à ce titre que je me permets d'émettre les considérations suivantes:

1. II serait malvenu et malheureux d'abais­ser le niveau des écoles secondaires actuelles. Un niveIlement par le bas serait néfaste à toute cette catégorie de cerveaux à caractère intel­lectuel que sont beaucoup de nos enfants.

2. Le groupement de tous les élèves dans un même programme avec un rythme de travail identique, tel que la pratique le veut en classe primaire, serait un frein imposé à ceux qui ont la possibilité d'apprendre plus en un temps donné. On a beaucoup fait chez nous pour les plus faibles, heureusement, et l'on a peut-être, dans le même temps, un peu oublié d'organiser le cadre pour permettre d 'accélérer l'allure à ceux qui en ont les

moyens . La pratique de tous les jours m'in­cite toutefois à dire qu'un bon mélange est facteur d'équilibre.

3. Déjà lors de l'élaboration de la loi sur l'instruction publique de 1962, les législateurs (Gouvernement et Parlement) portaient ce sou­ci de supprimer ce caractère discriminatoire qui portait effet sur les trois catégories d'en­fants à l'âge du premier choix: ceux du col­lège classique, ceux de l'école secondaire et ceux de l'école de promotion ou des écoles ménagères. Ce souci s'était très bien concré­tisé à l'époque par le mot: tronc commun. Ce terme marquait bien la volonté d'ouvrir à tous le plus possible de choix, d'élargir ce temps de réflexion à la recherche d'une voie et de continuer d'acquérir durant cette période le plus possible de notions.

4. Ce souci a été repris par les responsables de la loi sur le cycle d'orientation et du rè­glement s'y rapportant. Perméabilité a été le terme le plus employé après l'acceptation des divisions A et B. Seulement souci de perméabilité doit se doubler de souci de création du cadre nécessaire de perméabilité. L'un est un objectif théorique, l'autre sa concrétisation. Que vaut le premier s'il n'est pas accompagné du second?

5. La formation durant le cycle ne doit pas porter sur des matières spécifiques. Ce n'est pas un métier spécialisé qu'on apprend à cette période. La spécialisation viendra après, lorsque le choix portera sur une direc­tion professionneIle donnée. Ce cycle est là pour deux raisons: a) aider l'enfant à trouver sa voie et c'est

le caractère nouveau de l'institution; b) continuer au maximum d'enrichir son ba­

gage de connaissance et de savoir faire.

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Car, quelle que sQit la voie choisie, l'ap­prenti devra posséder une bonne somme de savoir à côté de son habileté manuelle et il ne sera pas néfaste à l'étudiant de posséder à son tour l'habileté manuelle, à côté de son

A PAIX savoir. Deux facteurs d'équilibre, bénéfiques aux deux catégories d'enfants.

6. L'intelligence ne s'ouvre pas pour l'en­semble des enfants avec la même intensité à des mêmes moments. Il en est de plus lents à acquérir cette lumière de l'intelligence. Il en est de plus précoce. On a vu des enfants moyens ou faibles faires des bonds évidents à tel âge donné. Chaque homme est unique et la nature a ses secrets. Entre 12 ' et 14 ans, cela peut aussi se produire. Il ne faut pas fermer la porte.

7. CIReE III va venir. C'est un mouvement irréversible. Mais CIRCE III n'est pas encore là. On sait combien difficile est l'élaboration de programmes communs à des partenaires au­tonomes et heureusement très différents. Il n'est pas possible d'attendre. Ce serait trop long eu égard aux valeurs en jeu.

8. Il est logiquement acceptable -- et la population doit le comprendre -- que les en­fants de division B doivent être recalés d'une année lors du . passage en A. Il n'est pont besoin d'être pédagogue pour s'en convaincre. Une telle mesure n'est pas une contrainte mais une obligation si l'on veut vraiment servir l'enfant.

9. C'est ma dernière considération. Je sou ­haite pour les divisions A et B durant les deux prem ières années:

LE MEME PROGRAMME LA MEME DOTATION EN HEURES LES MEMES MANUELS

donc un travail dans un même sens, mais avec un rythme d'avancement et un degré d'approfondissement différents.

V. D.

1. LA PAIX DEPEND DE I}HOMME

DEPEND AUSSI DE TOI

THEME DE LA 7e JOURNEE MONDIALE DE LA PAJX,

1 el' JANVIER 1974

La paix est possible. Mais à quelles conditions?

Telle est la question que la Journée mondiale de la paix du 1er janvier prochain et de l'année 1974 va poser aux chré­tiens et aux hommes de bonne volonté.

Une question! Mais, en même temps et déjà, une première réponse est donnée: cel1e que Paul VI nous propose d'étudier pendant l'année qui vient et qui en constituera le thème: «La paix dépend al/ssi de toi ».

La paix dépend de toi, car el1e dépend de l'homme. Elle est possible si l'homme s'en occupe. Ell~ suppose qu'un certain nombre de conditions subjectives soient réunies chez cet être pensant. Sinon, elle ne serait plus humaine, elle ne serait plus la paix.

La paix, comme la guerre d'ailleurs, ne provient pas seulement des choses, elle n'est pas l'aboutissement d'une prétendue fatalité historique. Elle relève de la liberté de l'homme.

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La paix dépend de tous les hommes

La paix dépend aussi de toi

2. L'ACTION EN FAVEUR DE LA PAIX

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Il n'est certes pas question de méconnaître les conditions objectives de la paix . La vie et la survie de l'homme dépendent d'une bonne exploitation des ressources naturelles, de leur juste répartion entre les peuples, du nombre et de la densité de la population humaine sur la surface de la terre. La paix est également conditionnée par tout un dispositif destiné à maintenir les accords, par des institutions et des structures économiques, politiques et sociales.

Mais toutes ces œuvres, ces constructions se révèlent souvent insuffisantes, voire même déshumanisantes et nuisibles, si l'homme cesse d'en être le maître, néglige de les remettre à jour et d'en créer de nouvelles qui tiennent mieux compte des situations actuelles.

La paix, qui n'est pas seulement absence de guerre, mais concorde, justice et développement en vue d'une société réussie, dépend de tous les hommes, et non seulement des hommes en charge aux divers niveaux du pouvoir, de la science politique, du travail et des communications. Elle ne peut se contenter ni de quelques ouvriers amateurs ni de quelques génies isolés, mais elle demande une em bauche massive. «Tous les hommes, croyants ou incroyants, doivent s'appliquer à la juste construc­tion de ce monde dans lequel ils vivent ensemble », déclare le Concile (Gaudium et Spes No 21).

La paix ne dépend pas de toi seul, mais aussi de toi, et à part entière. Le réflexe d'insouciance et de passivité, si large­ment répandue en matière de circulation routière, selon l~quel : «L'accident, c'est ce qui arrive aux autres », ne dOIt pas se traduire, dans le domaine de la paix, par une démission encore plus grave: «La paix, c'est 1'affaire des autres ». L'appel de Paul VI ne laisse aucune échappatoire. Il s'a~r~sse à chacun; et à ce que chaque être humain a de plus ongmal et de plus irremplaçable: il ne suffit pas d'un vote anonym~, par oui ou par non, mais d'une réponse motivée, d'une con~r~­bution consciente et libre à la mesure de chaque personnalIte.

L'action motivée en faveur de la paix se situe aux trois plans du sujet pensant:

au plan de la connaissance intellectuelle,

a) A LI plan de la connaissance intellectuelle

b) Au niveau du cœur et de la volonté

c) au niveau de la conscience

Etre un pacifié

au niveau du cœur et de la volonté, au niveau de la conscience.

La paix n'est pas seulement affaire de bons sentiments. Elle exige un minimum de connaissances précises et diverses, à la foi théoriques et pratiques, concernant par exemple les conceptions que se font de la paix les divers systèmes ou idéologies d'aujourd'hui, ainsi que les autres religions. Elle implique également un effort d'imagination prospective, pour percevoir dans le présent le réel ignoré qui s'y trouve inscrit et pour orienter vers un avenir neuf.

L'homme doit également mettre au service de la paix, non seulement son affectivité et sa bonté, mais l'ensemble de ses impulsions, de ses désirs, de ses inspirations et de ses décisions volontaires. De la mentalité collective dépendent des psychoses de guerre ou, au contraire les solidarités agrandies. Grâce aux progrès des sciences biologiques, psychologiques et sociales, l'homme a le moyen d'exercer une influence directe sur la vie des sociétés.

Il y a une urgente nécessité de la méditation, de la contem­plation . Etre un sujet conscient. La paix est, par dessus tout, une conception de l'esprit, une vision sans précédent. Il s'agit, comme le dit Paul VI «de penser d'une nouvelle manière de l'homme ... , la vie en commun des hommes, les chemins de l'histoire et les destins du monde» (Allocution à l'ONU, 4 octobre 1965).

Pour être en mesure de promouvoir la paix, il faut d'abord être un pacifié: ({ c'est dans les cœurs, déclare Paul VI, que la véritable paix trouve sa source, chacun doit recréer la paix en lui-même pour pouvoir la rétablir avec les autres.» (Allo­cution du 24 janvier 1973). Il s'agit donc de faire régner la paix en soi: sérénité, douceur, maîtrise des instincts, cœur libéré, ({ désaliéné ». Puis, nous aurons à vivre en paix dans la véritié. Etre authentique, chercher obstinément à faire coïn­cider les paroles et les actes. Expérimenter en soi les trois élé­ments du Christ: passion (renoncement au mal), mort (abné­gation), résurrection (vie nouvelle en Jésus-Christ), éléments constitutifs de notre paix.

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Etre un pacificateur

3. PROFIL ET ATTITUDES

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------~-----------------------~----------------============--==~~======================~ ...

La paix des autres hommes a besoin de toi. La paix in­térieure n'est ni une évasion, ni un alibi par rapport à la paix mondiale; au contraire elle est directement et éminem­ment active.

Agir par contagion: le témoignage est important: pour notre génération, seules sont crédibles les paroles qu'accompagnent des actes.

Agir d'une manière concertée et promouvoir une édu­cation permanente à la paix, à la justice et au développement.

En bref, voici les traits dominants du « pacifique}) -pacifié et pacificateur :

- C'est l'homme de l'identité, de la stabilité, de la consistance.

- C'est l'homme du devenir: celui qui se renouvelle et s'adapte.

- C'est l'homme de l'histoire, dont la tâche est de réussir la mutation de /' humanité, ce qui implique le sens du temps présent (savoir lire l'événement), le sens du passé (assurer la continuité vivante) et le sens du futur (la pros­pective).

- C'est l'homme de l'engagement: dans ses tâches et ses options multiformes, il garde le sens de la providence: la paix est une création continue de Dieu; il garde le s~ns du péché: il tient compte de cette réalité dans ses di~gnostl~s et ses pronostics; il garde le sens de la grâce: Il la faIt entrer dans sa problématique comme la plus haute valeur.

(Extraits d'un document de la Sacrée Congrégation de l'Educa­tion chrétienne).

. F. Pralong

DI DtalQlJE

, 1 a reg/on de Sion (Suite)

LA NAPPE PHREATIQUE

La nappe phréatique est le principal réser­voir d'eau potable de b ville de Sion et des villages de :- Bramois, St-Léonard et Château­neuf. Elle s'écoule parallèlement aux grands canaux de drainage qui déterminent les dé-

pressions majeures de son plan d'eau. Son niveau le plus élevé se présente en été et se situe à environ 1 mèt.re au-dessus de celui de la période d'étiage hivernal. A proximité et en aval des puits filtrants et des stations de pompage, cette variation est fortement atténuée; elle ne dépasse guère une dizaine de centimètres.

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La nappe phréatique est alimentée aussi bien par les infiltrations qui se font sur les versants que par les fuites du fleuve ou de ses affluents.

Les chenaux endigués des rivières se colma­tant progressivement par l'accumulation d'al­luvions très fines, la part du Rhône et des tor­rents latéraux dans l'alimentation de la nappe diminue de plus en plus.

Pompée pour approvisionner les réseaux d'eau potable et d'irrigation et drainée par les grands canaux d'assainissement, l'eau sou­terraine voit son niveau s'abaisser chaque an­née davantage. Sa raréfaction entraîne l'assè­chement progressif des derniers marécages; le jour n'est pas loin où, pour répondre au besoin croissant d'eau potable on devra com­penser le déficit qui se- manifeste déjà.

La nappe phréatique est également mena­cée par le fléau actuel de la poIIution. L'écou­lement accidentel d'hydrocarbure n'est pas seul en cause; la négligence ou l'ignorance peuvent aussi en être responsable. L'ouverture de profondes gravières dans le voisinage des captations ou dans les lieux à fort écoulement

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souterrain, le remblaiement de celles-ci avec du matériel de démolition, de la terre arable ou des gadoues peuvent la souiller plus ou moins gravement. Le contrôle du niveau et de la qualité de l'eau souterraine est possible en tout temps dans la plaine du Rhône, grâce à la présence d'un réseau de piézomètres re­lativement dense.

Chapitre 2

ETUDE DE DETAIL DE LA PLAINE DU RHONE ENTRE LA LIENNE ET PRAPOURRI A. DE BRAMOIS A SION

a) La région située entre la Borgne et Sion peut se subdiviser encore. Une première partie, la plus vaste, constitue le versant ouest du côn-e de déjection de la Borgne qui descend en pente très douce du village de Bramois vers le Rhône. Le point le plus élevé du cône (512 m) se situe à un niveau nettement infé­rieur à celui de la Sionne (550 m). Le débit du cours d'eau qui débouche dans la plaine ne détermine donc pas toujours l'importance de l'accumulation alluviale; le régime de

la rivière dont les crues sont régulières ou, au contraire, liées à des orages violents est certainement un facteur important tout com­me la nature des roches constituant le bassin de réception. La topographie de l'infrastruc­tu re du cône, en créant des obstacles à la d ispersion du matériel charrié par le torrent, influence elle aussi ces reliefs locaux.

Vu d'en haut et à:, distance, le côté ouest du cône de déjection de la Borgne paraît dénudé par rapport au versant est. 11 porte de vastes prairies non arborisées qui permettent d'ob­server des détails topographiques intéressants d'origine anthropique. Le territoire est dé­coupé en éventail à partir du Pont de Bra­mois par 5 ou 6 légères buttes surmontées

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chacune d'une «meunière» (1). L'alluvion­nement qui se fait pendant la période d'irri­gation est particulièrement abondant; il a progressivement édifié ces micro-reliefs.

Le's bisses secondaires d'irrigation ont eux aussi contribué au découpage de Champsec en «gouilles» (2) qui s'étendent sur moins d'un hectare.

détails. Elle est en outre non marécageuse, sans qu'aucun drainage n'ait été entrepris. Les différents canaux de dérivation sont à sec si les écluses de Bram'ois sont fermées; en période d'arrosage cependant, ils écoulent leur excédent d'eau vers le point le plus bas de la plaine qui se situe à deux ou trois cents mètres de la rive gauche du Rhône.

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Ces canaux coulent le plus souvent au som­met d'un talus à la pente très douce; l'envase­ment permanent oblige les paysans à procé­der à leur vidange; ces talus s'accroissent dans la mesure où le limon de curage est répandu sur place. Là où l'on s'est contenté pendant de longues années d'entasser les alluvions sur le bord du canal, de véritables digues se sont édifiées; elles atteignent en de nombreux endroits plus d'un mètre et sé­parent très nettement les diverses propriétés.

Cette reglOn qui paraît plate vue de loin offre une topographie irrégulière dans ses

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b) La plaine alluviale du Rhône

Cette zone, plus basse, est traversée longitu­dinalement par le canal de Wissigen dont la tranchée est profonde de 3 à 5 mètres; il recueille les eaux excédentaires de la dépres-

(1) On appelle « meunière» les canaux primaires d'irrigation qui prennent leur cau à la rivière directe­ment.

(2) Les « gouilles » sont des cuvettes couvrant 2 000 à la 000 m2 , dans lesquelles l'eau d'irrigation peut créer de petits lacs. Elles sont séparées les unes des autres par des bisses.

•

sion Wissigen-Chandoline et de la rive gauche du Rhône au-delà de la Borgne, ainsi que celles de la basse plaine qui longe le fleuve d'Uvrier à Granges. Après avoir traversé en souterrain le Rhône et la Borgne tout près du confluent de cette rivière, le canal rejoint le Rhône près des anciennes mines d'anthra­cite, au moment où le fleuve, ayant franchi les rapides qui séparent Clavaux de Chando­line, se trouve un peu plus bas. La dépres­sion que le canal de Wissigen a asséchée est repérable dans le terrain: les petites buttes bordant les meunières de Champsec dispa­raissent; l'espace n'est plus compartimenté par les canaux d'irrigation secondaires. Les «gouilles» ne découpent plus le paysage; la topographie de détail est beaucoup plus régulière: nous sommes dans la zone d'allu­vionnement récent et direct du Rhône. Les sols sont souvent tourbeux. et les marécages occupent encore les espaces non défrichés.

Là où la terre est travaiI1ée en profondeur, les roseaux ont disparu, cédant la place aux jardins fruitiers et maraîchers ou aussi à la prairie artificielle.

Cette portion de plaine plus basse se ré­trécit vers Chandoline. Bousculé par la Sionne, le Rhône vient battre le pied des falaises près des mines d'anthracite; la dépression est alors pincée entre le fleuve et le cône des Four­naises, édifié par un glissement de terrain superficiel qui a affecté des placages morai­niques: la niche d'arrachement est visible au nord de Mourifer.

La dépression sise entre le cône des Four­naises et le Rhône était encore couverte de roseaux, il y a une quinzaine d'années; au-

jourd'hui, il ne reste que quelques lambeaux marécageux; les gadoues qui y ont été dé­posées pendant plusieurs années l'ont par­tiellement corn blée.

c) Mise en vale[{r

Vue de loin, la dépression Chandoline­Wissigen pourrait laisser supposer une agri­culture intensive: la densité du verger ou du jardin fruitier est nettement supérieure à cel1e du reste de la plaine Bramais-Sion. Si les arbres sont nombreux, l'intérêt économique qu'ils suscitent doit être relativement faible, car ils sont généralement assez mal entretenus; le sol n'est que peu ou pas labouré, les jardi­niers ont fait place aux promoteurs immo­biliers à partir du moment où les planifi­cateurs ont décidé d'en faire un quartier résidentiel à grande densité.

Depuis l'adoption du règlement de construc­tion communal, la majeure partie des an­ciens marais de Wissigen est en effet appelée à devenir l'un des quartiers populeux de Sion. Mais son développement tarde. Est-ce à cause de l'absence de liaison directe vers la ville? La nouvelle traversée du fleuve sous Valère se fait attendre, et aujourd'hui tout le trafic doit eni.prunter l'ancien «Pont du Rhône}) souvent surchargé et qui, surtout, exige un détour important.

Est-ce peut-être aussi à cause du brouillard plus fréquent, du froid plus vif et de l'humi­dité excessive de la cuvette que les promoteurs

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immobiliers s'éloignent en direction de la caserne militaire, sur les dernières terres du cône de la Borgne, pour bâtir de nouvelles maisons? Récemmen t (en 1972) un grou pe de grands blocs locatifs est enfin sorti de terre à Wissigen ; est-ce le vrai démarrage du quartier ou faudra-t-il attendre le pont?

Le territoire de Chandoline, plus en aval, a été réservé par les édiles à l'industrie et à l'a rtisanat. Son développement est beaucoup plus avanoé que celui de Wissigen. Aux en­virons de la centrale hydroélectrique de la Grande-Dixence, nous trouvons une pléiade de petites industries qui occupent plus de 600 ouvriers à des tâches aussi diverses que la construction, la menuiserie, la métallurgie, la mécanique, l'électromécanique ou la chimie.

Types d'industries

Entreprises de travaux publics

Mécanique

Bois

Chimie

Matériaux de construction

Métallurgie

Electricité

Commerce alimentaire

Total

Le quartier industri el de Chandoline (1972)

Les hangars industriels, généralement bâtis sur un étage s'accomodent fort bien de fonda­tions peu profondes et utilisent de façon satis­faisante cet espace où la nappe phréatique se cache, en été, sous à peine quelques dizaines de centimètres de terre.

Ce terrain convient moins aux grands bâ­timents d'habitation que l'on souhaite pour­voir de caves et d'abris.

Les mines d'anthracite de Chandoline pro-curèrent, pendant les années de guerre, une activité toute particulière à cette partie de la plaine ... Les puits aujourd'hui définitivement fermés ne sont plus qu'un souvenir.

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3 53 70 1/2 1/2

2 14 16 2/3 113

2 60 70 1/2 1/2

30 30 51G 1/6

18 18 2/3 1/3

4 6

20 586 737

31

1

Profil géologique dans la

Mine de Chandoline (Valais)

(V,AIJ) '0 \co 50

D GloCiaire, Alluvions, Eboulis

~~ An/llraCite

l§t0:] Schis/cs gras

[0~] Sch/~c;les nOIrs

~ Schisles argIleux E::::::l ou ardoiSIers

r :::': :.'j Grès schisteux

~Grès Le]

~ Terrains ~ indéterminés

~ CongloméraIs ~ el grcs g rossiers

SE

1> .. :;/.::':;1 Zones pyrileuses

f7:l Anhydrttes,gypses ~ el cornieu/es du Trias

A l'est de l'usine hydroélectrique de l'EOS, un vaste périmètre est réservé à la place d 'armes de Sion qui s'étend jusqu'au départ de la route d'Hérens . Dans cette région, le contact entre la plaine et le coteau sud est es t moins brutal qu'ailleurs.

Au nord de la route de Bramois, à la hau­teur des casernes, des industries se sont récem­ment établies; la métallurgie de précision, l'électromécanique et la distillerie occupent 300 à 400 ouvriers et tentent d'en embaucher encore.

T ypes d'industries

Distillerie - Eaux minérales

Métallurgie de précision

1 • Electromécanique

T otal

Le quartier industri el de Champsec (J 972)

Au pied de Tourbillon et de Clavaux, la rive droite du Rhône laisse encore un espace de dimensions réduites à la plaine.

Ce domaine est complètement transformé depuis que la route déviant la viIle par le sud a été réalisée. La plaine, marécageuse et parsemée de mares, a été asséchée. Les ver­gers créés il y a une vingtaine d'années sem­blent aujourd'hui attendre une nouvelle af­fectation, délaissés qu'ils sont par les arbo­riculteurs.

Emplois v

..0 E d >< 0 ro Z 's E

30 40

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220 380

4 293 550

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(A suivre)

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n/10 1/10

33

En suivant un thème

34

TRAVAIL D'UNE MAITRESSE ENFANTINE

Introduction

Nom breuses sont les maî­tresses enfantines aimant tra­vailler d'après un thème qui soutient l'intérêt d'une classe pendant une ou plusieurs se­maines, et qui permet de réa­liser des activités variées mais tenues entre elles par ce fil conducteur que peut être une histoire et ses compléments.

Bien souvent, lorsque nous voulons travailler en suivant une idée, un thème, nous de­vons passer un temps considé­rable à glaner dans diverses revues ou documentations les éléments qui nous permet­tront de réaliser notre projet. Point n'est besoin de redire ici toute la richesse des revues «Centres d'intérêt» et autres que nous connaissons depuis longtemps. Mais dans ce do­maine, en avoir plus n'est jamais de trop! C'est pour­quoi ce travail préparé par une maîtresse enfantine, dans un style nouveau et bien adapté à nos petits de 4-5-6-7 ans nous paraît plein d'at­traits et susceptible de nous aider.

Nous y trouverons, sous forme de préparation ou de suggestions, des thèmes qui se

construisent à partir d 'histoi­res inédites, avec un choix de poèmes, chants, bricolages nouveaux eux aussi. Des réfé­rences seront données concer­nant le matériel mis à notre disposition par l'ODIS et pouvant enrichir le thème (cassettes, diapositives, en re­gistrements, etc.).

Ada ptés à nos élèves des petites classes, en suivant les mois de l'année ou les évé­nements de la vie scolaire,

·ces thèmes construits avec fantaisie seront une aide pour les maîtresses enfantines qui cherchen t à varier les activités de leur classe mais qui n'ont pas toujours les possibilités de temps ou le matériel pour les réaliser.

L'Ecole valaisanne présen ­tera quelques-uns de ces thè­mes vous permettant ainsi de vous familiariser avec ce tra­vail et, peut-être, de l'appré­cier.

Si vous désirez connaître les autres thèmes, faites-nous l'amitié de répondre au ques­tionnaire ci-dessous et de le retourner à l'ODIS.

Ce travail «En suivant un thèllle» vous a-t-il aidé?

A vez -vous des suggestions ou des remarques à faire. Les­quelles?

VOliS plairaÎt-il de prendre connaissance des autres thè­mes?

M.M.

, .

~i"toire du rte voulait

pa" tOl1dre

Robert et Barbara sont deux petits enfants tout à fait comme vous autres, c'est-à­dire qu'ils savent être sages et obéissants et que, de temps en temps, ils font des bêtises . I ls habitent une jolie maison­nette entourée d'un grand jardin . Robert a huit ans et va déjà à l'école, tandis que Barbara, qui n'en a que qua­tre, reste à la maison en in­ventant toutes sortes de sot­tises pour faire passer le temps.

Aujourd'hui, Barbara est heureuse: les vacances d'hi­ver tant attendues sont enfin arrivées. On va en faire des parties de rire, des jeux et des poursuites dans le jardin. Ro­bert a tellement de bonnes idées, avec lui, on ne s'en­nuie jamais. Vite, vite, ca­chons le cartable et les livres d ',école au fond de l'armoire et sortons tous les jouets.

Les enfants sont si heureux de ces quinze jours de liberté qu'ils ne savent par quoi com­mencer. Alors, le magasin, la

borthomme de

\

J

J

1 i

1:

maison de poupée, les mor­ceaux du nouveau puzzle s'étalent sur le tapis entre les rails du chemin de fer élec­trique et les animaux de la ferme. La jambe de la poupée Caroline dépasse de dessous le divan et les blocs de cons­truction s'entassent derrière la porte. Devant tant de désor­dre, maman a soupiré bien fort et, le soir, e11e a mumuré à l'oreille de papa:

- Dire que ça va durer quinze jours, oh! lab, vive­ment le retour à l'école. Papa, lui, est plus optimiste. Il a passé une agréable soirée à réparer la petite locomotive qui maintenant file autour de la chambre en sifflant allè­grement au minuscule passage à niveau.

- C'est le temps qui rend tout le monde nerveux, dit-il à maman pour la consoler, tu verras, il va sûrement neiger.

Et papa a raison: durant la nuit, les flocons sont tombés, serrés, serrés. ' Tout le monde étant couché, personne n'a vu ce qui se passait dans le jar­din de Robert et de Barbara. Un flocon, beaucoup plus gros que les autres car il ve­nait tout droit du Pôle Nord, s'est posé sur la fenêtre de la chambre des enfants. A tra­vers la vitre, il regarde les deux petits lits et, sur les

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oreillers, les deux têtes en­dormies. La tête blonde de Robert avec ses cheveux bril­lants et ses longs cils sur sa joue pâle et la tête brune de Barb~lra, sa bouche rose et ses adora bles fossettes. J a­mais dans le Grand Nord notre flocon n'a vu plus beau spectacle. Vite, il appelle ses frères et tous viennent voir avec lui. Si bien que, tandis qu'il tombe aux alentours les petits flocons de chez nous, dans le jardin des enfants ne se posent que des flocons géants et bientôt il y a là une couche de neige beaucoup plus épaisse, plus blanche et plus froide qu'ailleurs.

Le lendemain ma tin, en ouvrant les yeux, Barbara voit qu'une drôle de lumière pâle éclaire la chambre. On dirait que les rayons du soleil pas­sent à travers un rideau de coton blanc. La petite fille court jusqu'à la fenêtre et là, ô merveille, elle découvre la neige.

- Robert, Robert, réveille­toi, viens voir, il a neigé.

Et c'est ainsi que maman trouve ses enfants, en pyjama, le nez collé à la vitre, plus tranquilles que des souris.

- Quand vous aurez pris votre petit déjeuner, d it-e11e, je vous préparerai des vête­ments bien chauds et vous

irez jouer dehors. J'en profi­terai pour remettre de l'ordre dans le coffre à jouets.

Les enfants ne se font pas prier. En moins de temps qu'il ne faut pour le dire ils avalent tartines et bols de chocolat, enfilent sagement tout ce que maman propose et, à peine le dernier lacet noué, sc précipitent dans le jardin.

- Regarde, regarde, crie Robert, la neige est bien plus hau te chez nous que partout ailleurs.

- Comment le sais-tu? de­mande Barbara.

- Oh! vous les filles, il faut toujours tout vous ex­pliquer ! Je le sais parce que je le vois, là!

- Ne commence surtout pas à pleurer, ajoute-t-il, en voyant trembler le menton de Barbara , maman nous ferait rentrer et on ne pourrait plus jouer. J'ai une idée, nous al­lons construire un bonhomme de neige.

- Oui, oui, un bonzhomme, un bonzhomme, crie Barbara, son chagrin déjà oublié. Tu sais, toi, comment faire un bonzhomme?

- Bon-homme, pas bonz­homme, corrige Robert, tout fier de sa science, c'est la maî­tresse qui nous l'a expliqué.

l'

- C'est joli, les bon-hom­mes, s'extasie Barbara.

- Les bonshommes, cor­rige à nouveau Robert. Mais comme les yeux de sa petite sœur lancent des éclairs et que son nez se fronce , signes d'une colère toute proche, il se dépêche d'ajouter :

- Cela ne fait rien, tu ap­prendras aussi quand tu iras à l'école. Pour le moment, choisissons un bon endroit pour cons'truire notre bon­homme. Ici, près du sapin, tout le monde le verra bien. Moi, je suis le plus fort, je roulerai une énorme boule pour le corps. Toi, tu en feras une plus petite pour la tête.

Sitôt dit, sitôt fait! Les deux enfants se mettent au travail. Robert choisit de com­mencer sa boule juste sous la fenêtre, là où la couche de neige paraît plus épaisse et teIIement plus brillante qu'ail­leurs. Très vite sa boule de­vient grande, grande et si lourde à pousser qu'il doit appeler sa sœur à l'aide. Les deux enfants s'arqueboutent et poussent, poussent. Encore un tour... la boule est maintenant plus haute que Barbara. En­core, encore! La boule arrive aux épaules de Robert. Ils l' ont roulée sur toute la lar­geur de la pelouse et sont juste devant la porte du ga­rage.

- Reposons-nous un peu, dit Robert, puis nous la pous­serons près du sapin . Notre bonhomme sera presque aussi grand que papa.

Robert a tellement poussé l'énorme boule glacée que ses bras trem blent de fatigue. En attendant de retrouver ses for­ces, il décide d'écrire son nom dans la neige en mar­chant à pas de fourmis, talon contre pointe de pied. Bar­bara, heureuse de cette nou­velle activité, suit conscien­cieusement son frère, mettant ses petites bottes rouges dans l'empreinte des bottes bleues.

R-o-b-e-r-t... Maman, maman, viens voir ce que j'ai écrit dans le jardin!

Maman, toute fière, suggère d'écrire d'autres noms, mais Robert veut terminer le bon­homme avant le retour de pa­pa. Ses bras sont reposés, il se sent plein de force et retourne près du garage. Hélas! Le ventre du bonhomme est fixé au sol. Robert et Barbara ont beau pousser, tirer, secouer, rien n'y fait: l'énorme boule semble avoir pris racine .'

Tant pis, dit Robert, elle rertera là, nous aurons un bonhomme de neige devant le garage au lieu de l'avoir près du sapin, ce n'est pas plus grave que ça! Apporte la tête!

- Fais-le bien solide, re­commande Barbara, je ne veux pas d'un bonzhomme qui perde la tête.

:-- Pas de risque, déclare Robert, ce bonhomme-ci vi­vra tout l'hiver.

Vite, on lui ajoute des bras, un vieux balai dans la main droite, et Barbara lui plante une carotte au milieu de la figure en guise de nez.

Dans un coin du garage, Robert découvre le chapeau et les vieilles sandales que papa met pour jardiner. Ainsi coiffé et chaussé, le bonhom­me a vraiment grande allure et nos deux amis dansent de joie autour de lui. Maman se joint à eux dans une joyeuse ronde. Elle trouve le bon­homme si beau qu'elle décide de photographier les enfants devant leur chef-d'œuvre.

A jouer ainsi dans la neige, la jou rnée a passé très vite et voici la voiture de papa qui tourne le coin de la rue, s'engage dans l'alIée et... s'ar­rête pile devant la porte du garage. Papa n'a pas l'air content.

- Qui de vous trois a eu la lumineuse idée de cons­truire un bonhomme de neige juste devant l'entrée du gara­ge?

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Maman sourit doucement et regarde son petit garçon, Bar­bara a déjà des larmes dans les yeux et Robert sent bien qu'aucun secours ne viendra de ce côté-là.

- A110ns, dit papa de sa voix la plus calme, j'attends une réponse.

- Ce n'est pas moi, dit Robert, je voulais le mettre près du sapin.

- Ce n'est pas moi, pleur­niche Barbara, je voulais aussi le mettre près du sapin.

- Ce n'est tout de même pas moi, ajoute maman, un peu de courage voyons, que le coupable avoue et qu'on passe à table: le souper est servi .

- Si ce n'est ni maman, ni Robert, ni Barbara, dit papa d'une voix de plus en plus calme, qui est-ce donc?

- C'est lui! crie Robert en montrant le bonhomme, il n'a plus voulu bouger de là !

- Je vois, dit papa. Je pen­sais que mon petit garçon me dirait la vérité. Puisqu'il pré­fère me raconter des menson­ges ...

- Mais c'est la vérité, papa, je t'assure ...

Papa ne veut rien entendre.

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- Puisqu'il préfère dire des mensonges, reprend-il, je vais déloger ce bonhomme moi­même et on verra bien s'il ne veut pas bouger de là.

Papa a beaucoup de force. Robert et Barbara ferment les yeux pour ne pas voir tomber leur bel ami de neige. Papa pousse et pousse encore; il devient tout rouge et, mal­gré le froid qui pique, des gouttes de sueur perlent à son front.

- Aidez-moi donc, vous autres, commande-toi!. Tout le monde pousse ensemble. Rien à faire. Le bonhomme ne bouge pas d'un millimètre. Il a même l'air de se moquer doucement de ces efforts inu­tiles.

Bon, dit papa, je vois que tu as dit la vérité mon petit Robert. Allons manger. La voiture restera dehors cette nuit et demain , le soleil se chargera bien de faire fon­dre ce bonhomme à la tête dure.

Barbara, sans êt-re vue, at­tache sa grosse écharpe à carreaux au cou de son ami en lui donnant un grand bai­ser sonore.

- Merci d'être si solide, murmure:t-elle, dors bien mon bonzhomme.

Puis, vite, elle rejoint les autres autour de la table.

Ce soir-là , Robert et Barba­ra ont bien de la peine à s'en­dormir. Tout d'abord il y a cette grosse lune brillante qui met d'étranges om bres dans le jardin. Le sapin a une for­me différente à cause de son manteau de neige et le bon­homme prend des allures de géant.

Barbara se retourne dans son petit lit et soupire tout haut.

- Je ne veux pas que mon bonzhomme fonde , comme a dit papa.

Robert soupire aussi, un peu moins fort car un grand garçon de huit ans a plus de courage qu'une petite fille.

- Si le soleil ne le fait pas fondre, papa le démolira à coups de pelle. Il ne peut pas laisser la voiture dehors toutes les nuits à cause de notre bon­homme; mais c'est quand mê­me dommage!

- Je veux le voir encore une fois avant de m'endormir, décide Barbara. Elle enfile ses pantoufles et se faufil~ p,:ès de la fenêtre . La lune echure bien l'allée dev~nt la porte du garage.

- Oh ! Robert! Il n 'est plus là ! dit Barbara d'une toute petite voix. Tu crois qu'il a fondu à cause de la lune ?

- Tu dis n'importe quoi, se moque Robert, la lune ne fait pas fondre la neige!

- Alors, c'est papa qui l'a démoli?

- Mais non! Papa et ma­man sont dans le salon, ils re­gardent la télévision.

- Alors, pourquoi il n'est plus là, le bonzhomme?

Robert voudrait bien dor­mir mais il sait qu'il n'aura pas la paix avant d'avoir ré­pondu à sa petite Sœur. Pour en avoir le cœur net, il sc lève à son tour.

- Mais tu as raison, s e­crie-toi!. Ça par exemple, je me demande bien où il est allé!

La place devant le garage est toute libre, mais on voit de larges marques de pas dans la. neige.

- Les sandales de papa, gé­mit Robert, je reconnais la fo rme de leur semelle. Le bon­homme est parti tou t seu l, il faut le rattrapper, Vite, habil­lons-nous, mais ne fais pas de bruit, il ne faut pas que papa ou maman nous entendent.

Heu reusemen t , les vête­ments d'hiver sont tout prêts sur la chaise. Robert aide sa petite sœur, il boutonne le manteau, attache le bon­net, noue le cache-col. Les deux enfants sortent dou­cement dans le vestibule, se glissent dans leurs bottes et les voilà dans le jar­din. Les traces de pas sont bien nettes. Il n'y a pas de doute, c'est par là que le bon­homme est parti. Sans hésiter, sans un regard en arrière pour la maisonnette bien chaude où leurs parents regardent tran­quillement la télévision, les deux enfants suivent les em­preintes laissées par les san-

d,LIes. On traverse ainsi le jardin, on longe le trottoir, on laisse la ville derrière soi. C'est formida ble cette prome­nade dans l'hiver alors que tout le monde est bien caché chez soi. La lune n'en croit pas ses yeux. C'est qu'elle voit un drôle de spectacle! En effet, depuis le ciel, elle aper­çoit un bonhomme de neige coiffé d'un chapeau de paille et chaussé de sandales mar­cher résolument vers le nord en s'appuyant sur un vieux balai de riz; et un peu plus loin derrière lui, un petit gar­çon et une petite fille , chaude­ment emmitouflés, le suivre à la trace. La bonne vieille lune

39

1

trouve ça si amusant qu'elle éclaire tout spécialement ce coin de terre et Barbara dé­couvre le bonhomme de neige à une centaine de mètres de­vant eux.

- Robert, il est là notre bonzhomme, quelle chance, nous l'avons retrouvé!

- Attends-nous! Attends­nous! s'écrie Robert.

Le bonhomme s'arrête et se retourne tout surpris.

- Que faites-vous ici, vous n'êtes donc pas couchés? de­mande-t-il.

- Pourquoi es-tu parti, mé­chant bonzhomme, pleurniche Barbara en attrapant ferme­ment un pan de la longue écharpe qu'elle avait nouée au cou de son ami juste avant le souper. Jete tiens bien, ajoute-t-elle, triomphante, tu vas revenir à la maison avec nous.

- Vous voulez donc que je meure? demande le bon­homme et sa voix est si triste que les larmes montent aux yeux des enfants.

- Non, bien sûr, dit Ro­bert, mais comment faire?

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- On pourrait te cacher sous un parasol pour que le soleil ne te fonde pas? sug­gère Barbara.

- Hélas! cela ne suffirait pas; les rayons du soleil sont très forts et passent partout. Si tu n'étais pas si grand , on pourrait te mettre dans le fri­gidaire, mais maman ne se­rait sûrement pas d'accord .

- Vous voyez bien, répond le bonhomme, il n'y a pas d'autre moyen, si je ne veux pas fondre, il faut que je re­tourne d'où je suis venu .

- Où est-ce? questionne Robert.

- Au Pôle Nord! répond le bonhomme. Nous étions toute une équipe de flocons de neige qui n'avions jamais voyagé. Un soir de grand vent, nous avons décidé de voir le monde et c'est ainsi que nous sommes arrivés dans votre jardin. C'était très amusant de vous regarder dormir, puis d'être roulés en boule et de devenir un bonhomme de nei­ge, mais maintenant, il faut que nous retournions chez nous, autrement nous mour­rons.

- Prends-nous avec, gentil bonzhomme ! supplie Barbara.

- Oh! oui, murmure Ro­bert, voir le Pôle Nord, les igloos, les rennes ...

- Elles ont des couronnes les reines, déclare Barbara.

- Pas des reines avec des couronnes, des rennes avec des cornes qui tirent des traέneaux.

C'est moins joli que des reines avec des couronnes, mais j'aimerais quand même les voir, soupire Barbara.

- C'est facile! déclare le bonhomme de neige. Vous n'avez qu'à vous tenir très fort à mon écharpe.

Aussitôt dit, aussitôt fait! Chacun tient bien solidement un pan de la bonne écharpe et tous les flocons qui forment le bonhomme s'envolent en­semble. La lune devient toute blanche d'émotion . Elle en a vu des choses, la lune, depuis qu'elle regarde dormir le monde! Mais un bonhomme de neige volant avec deux en­fan ts accrochés à son écharpe, non, foi de lune, elle n'a ja­mais rien vu de plus SUl'pre­nant.

Robert et Barbara vou ­draient bien crier de joie, mais l'air est si frais, tout là-haut dans le ciel qu'ils trouvent

p lus prudent de se taire. D'ail­leurs, il y a tant de chose~ à voir. On passe sur des villes et des villages endormis, des campagnes toutes blanches sous le clair de lune, puis sur une vaste étendue plate où les enfants voient quelque navi­res .

- Nous sommes au-dessus de la mer, se dit Robert , pourvu que l'écharpe tienne bon!

Ensuite, ils survolent un pays tout recouvert de neige et de glace et des milliers de flocons géants voltigent au­tour d'eux. Les flocons du bonhomIile se sont mis à par­ler avec leurs camarades dans une langue que les enfants ne comprennent pas .

- Comme il fait froid, gé­mit Barbara, je ne peux plus tenir l'écharpe.

- Nous descendons, nous descendons, crie Robert. cou­rage, je crois que nous som­mes arrivés.

Robert a raison. Le bon­homme vient de se poser de­vant une curieuse maison tou­te ronde, avec un petit tunnel devant.

- C'est un igloo, déclare Barbara, j'en ai vu un tout pareil sur mon livre d'images.

Les deux enfants se glis­sent dans le tunnel de neige dure qui ferme l'entrée de l'igloo, soulèvent une peau d'ours et se trouvent dans une pièce tout enfumée. Ils sont accueillis par des cris de sur­prise et eux-mêmes écarquil­lent les yeux devant un bien étrange spectacle. Une ma­man esquimau, accroupie dans un coin, prépare une soupe de poisson: une petite fille esquimau joue avec un bébé­phoque et un petit garçon esquimau coud des bottes avec beaucoup d 'application. Tous s'arrêtent de travailler , ouvrent de grands yeux puis se mettent à parler très vite et tous à la fois.

- Doucement, doucement, supplie Robert, d'ailleurs, on n'a rien compris.

- Bonjour, dit Barbara, de sa joile voix chantante.

- Ils parlent français , s'ex­clame la maman esquimau . Bonjour! Bonjour! HeUl'eu­sement qu'elle parle un peu le français se dit Robert.' car nous avons très faim et com­ment lui faire comprendre que nous aimerions manger sa soupe. Mais la maman esqui­mau est une maman comme toutes les mamans du monde, elle sait lire dans les yeux des enfants et, sans attendre,

elle ajoute deux bols sur la peau de phoque qui sert de nappe et, bientôt, tout son petit monde avale une épaisse bouillie, grasse et parfumée, où de gros morceaux de pois­son surnagent. Barbara, si dif­ficile à ta ble, mange sans le­ver le nez, elle est la prem ière à terminer et elle en rede­mande. C'est que le voyage dans l'air vif lui a donné bon appétit! Robert non plus ne se fait pas prier pour engloutir un second bol de sou pe. Quand les enfants ont fini de manger, la maman esqui ­mau tend à chacun un gros anorak de peau, avec un ca­puchon bien serré, bordé de fourrure douce et qui ne lais­se voir que le bout de leur nez. Elle leur fait enfiler une seconde paire de pantalons de peau joliment décorés.

- C'est drôle, dit Barbara, le manteau de fourrure de maman a les poils en dehors, ici, les poils sont en dedans.

- En tout cas, c'est très chaud, déclare Robert, regar­de donc les jolis motifs peints su r ma veste.

Pour compléter l'équipe­ment, la maman esquimau leur tend une paire de grosses bottes rebrodées avec de longs lacets de cuir et des moufles immenses.

41

- Sortez vite faire une pro­menade en traîneau, dit-elle.

Les deux enfants esqui­maux sortent les premiers et montrent à Robert le traîneau de leur papa et les chiens po­laires qu'il faut atteler. Les garçons se dépêchent de fixer les lanières et la joyeuse équi­pe fonce dans le froid.

- Moi, Anouk ! dit le gar­çon esquimau en se frappant la poitrine.

- Moi, Robert! répond notre ami.

Aussitôt la petite fille esqui­mau imite son frère.

- Moi, Kaya!

- Moi, Barbara.

Un grand éclat de rire se­coue les quatre enfan ts.

- Anouk, Robert, Kaya, Barbara, amis, proclame sé­rieusement Anouk.

- Oui, oui, amis, amis.

Les chiens filent à toute vi­tesse et Anouk montre à Ro­bert comment faire claquer le fouet au-dessus de leurs oreil­les pour les conduire et les encourager. Le 'traîneau va si vite que le's enfants ont l'im­pression de voler à ras du soJ..

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- Voilà les rennes! crie Robert.

En effet, un troupeau re­mue la neige durcie à l'aide de leurs énormes bois termi­nés par une surface plate COI11-

me une pelIe. Les animaux trouvent ainsi un peu de mousse ou de lichen pour se nourrir.

Anouk mène le traîneau en direction de la mer. C'est là que se trouve son père, au milieu d'un groupe de pê­cheurs. Chaque homme a creusé plusieurs trous dans la glace, et sans faire de bruit, attend . Soudain, un poisson s'approche du trou . Le temps d'apercevoir une ombre dans l'eau claire et le papa d'A­nouk et de Kaya a jeté son harpon. Un gros poisson fré­tille au bout du manche.

- Bravo! Bravo! crient les quatre enfants en tapant dans leurs mains .

- Rentrez à l'igloo, dit le père, nous avons encore beau­coup à faire et les pêcheurs n'aiment pas le bruit car il fait fuir le poisson.

- Au revoir, au revoir, disent les enfants et, sous la conduite de Robert, les chiens se remetten t en rou te.

De retour à l'igloo, nos amis remarquent une paire de larges raquettes posées de­vant le tunnel d'entrée.

Elles n'y étaient pas tout à l'heure, pense Robert. A ­nouk et Kaya poussent des cris de joie.

- C'est notre oncle Polak, le plus grand chasseu r de l'Alaska. Il est revenu de la chasse à l'ours. Peut-être a-t­il rapporté des peaux!

Dans l'igloo enfumé, les enfants voient une espèce de géant souriant en train d'éta­ler ses trésors de chasse. Des peaux de renards argen tés , des peaux de cariboux et sur­tout, une immense peau d'ours blanc.

- Celui-là m'a donné du mal, dit oncle Polak, je l'ai suivi à la trace pendant plu ­sieurs jours. Il était si habile à se dissimuler dans la neige qu'une fois, j'ai failli lui mar~ cher dessus. Sa peau est SI

grande qu'elle servira de cou ­verture pour le lit des pa­rents.

Depuis un moment, la ma­nlan d'Anouk a l'air soucieux. Elle pense que, très loin de l'igloo, dans une jolie mai­son d'Europe, une autre ma­man va bientôt se lever pour

aller voir si ses deux enfants ont bien dormi. Quelle mau­vaise surprise quand elle trou ­vera les petits lits vides! Il ne faut pas que cela arrive ! Il reste encore quelques heu­res avant le lever du jour en Europe et le vent du Nord est un grand voyageur ...

Devant l' igloo, le bonhom­me de neige ou blié attend toujours. Maman esquimau s'adresse à lui sévèrement. Je crois qu'elle le gronde d 'avoir emmené les enfants si loin de leu r maison et qu'elle lui fait comprendre qu'il doit, main­tenant, réparer son étourde­rie. Le bonhomme baisse la carotte qui lui sert de nez . Il a tellement honte qu'il vou­drait bien rougir, mais il est en neige et il a beau faire des efforts, il reste blanc, blanc. Il prend un air penaud mais au fond , il est tout content à l'idée de refaire le voyage en sens inverse!

R obert et Barbara embrasse leurs nouveaux amis et on promet de s'envoyer des mes­sages par flocons de neige. Ils s'accrochent solidement à l'é­charpe et hop! en route. Le voyage de retour s'effectue sans problème et la lune a encore le temps d'assister à leu r arrivée parfaitement si­lencieuse avant de laisser la place au soleil levant.

43

Robert et Barbara couvrent de baisers leur cher bonhom­me.

- Attends une minute, dit Robert, j'ai un cadeau pour Anouk.

- Et moi, pour Kaya, dé­clare Barbara.

C'est ainsi que quelque ins­tants après, le bonhomme re­part vers le Grand Nord, ser­rant sur son cœur une petite locomotive et la poupée Caro­line!

Robert et Barbara ont juste le temps de se remettre au lit avant que la sonnerie du réveil de leur papa ne se fasse entendre. Fatigués par tant d'aventures, ils s'endorment aussitôt et ne voient pas leurs parents se glisser dans leur chambre pour les regarder dormir.

Suggestions pour l'utilisation d'un matériel complémentaire

Chants,' Le jeu du petit Esquimau -

Germaine Duparc - Chante mon Petit (ronde et mime). Flocons papillons - Anne Syl­vestre - Fabulettes.

Musique,' Vivaldi - Les quatre sai­

sons - l'hiver - le rythme se

44

Papa et maman se penchent sur la tête blonde puis sur la tête brune et sourient de bon­heur.

- Tiens! dis maman, il y a une curieuse odeur de pois­son ici, pourtant nous n'en avons pas mangé depuis long­temps.

Papa se penche au-dessus de Robert qui parle dans son sommeil; il surprend des mots étranges: Anouk, Kaya, oncle Polak et des claque­ments de langue.

- Mon petit garçon rêve, se dit papa. C'est sûrement à cause du programme de té­lévision sur la Laponie ...

Ils sortent de la chambre sur la pointe des pieds.

Nos amis dormirent très tard ce matin-là et maman pensa que c'était à cause des

prête admirablement à . une chorégraphie libre ou dirigée.

Emission de Radio scolaire: La neige - mois de janvier.

Déguisement,'

Costume du petit Esquimau - Fernand Nathan - Comment fa ire de merveilleux déguise­ments - collection «Merveil­les» Vol. 3.

Diapositives,'

Les séries GE 16 La Finlande 5 dias

vacances. Papa fut heureuse­ment surpris de trouver l'en­trée du garage libre et se dit que la température était douce puisque le bonhomme avait fondu pendant la nuit.

Robert et Barbara ne dirent rien à personne de leur voya­ge nocturne. C'est leur secret!

Depuis, le pin temps est re­venu en Europe ramenant ver­dure et fleurettes et chassant l'hiver glacial, mais les deux enfants n'oublient rien, ils at­tendent un message du Pôle Nord . Quand l'hiver revien­dra, ils guetteront les flocon s et s'ils en voient de très gros .. . ils sauront que leurs amis es­quimaux pensent à eux et.. . qui sait? peut-être, un jour, referont-ils leur merveilleu x voyage.

GE 17 Laponie GAM 31 Canada

20 dias 28 dias

GAN 01 Continent Antarctique 12 dias

peuvent être utilisées après préparation et avec des expli­cations . La série ECU 09 Onak le petit Esquima u, 3] dias est à la po rtée des en­fants , mais les images ne sont pas jolies, jolies.

Cassettes

CA 80 - 81 - 82 - 83. Dif­férents travaux d'un centre d'intérêt sur la neige.

Il , J rrV't J d l.cllJ lit J) cJ lJ J JJJ 1

l, J d IPI] J~ ,fflJ JIJ ml 1 â· 'II

Chant du petit esquimau

Sur Ion traîneau, lu glisses Mon petit Esquimall 000000

Tu as mis ta pelisse De fourrure et de peau 00000

Tu dois avoir bien chaud.

Tu as creusé la glace Pour prendre du poisson 000000

Tu iras à la chasse faire des provisions 0 0 000

Car l' hiver sera long.

Les pingouins

L es pingouins en promenade Ont l'air d'être à la parade En plastron immaculé Et pantalon bien coupé Ils vont à la queue leu leu Comme des messieurs très sérieux. En cadence ils se dandinent Sans froisser leur gabardine Ils parlent en marmottant De la pillie et du beau temps. Du plus jellne au plus âgé Ils sont tous bien habillés Ils portent toute leur vie L ' habit de cérémonie. Dans leurs rêves ils s'imaginent En vieux pulls et en blue-jeans ,Mais en rêve seulement Heu reusement !

Neige

Cette nuit, il a neigé Tous les flocons ont joué A transformer la figure De Madame la Nature! Le sapin a un manteau La cheminée un chapeau La barrière a des pompons, Le portail un capuchon. Papa dit que la voiture Dort sous une couverture Et que le jardin aussi S'est caché sous un tapis. Rien n'est comme les autres jours. Pourvu que ça dure .. . toujours!

Le bonhomme de neige

Un bonhomme de neige peu sage Désirait faire un voyage Il ne voulait plus rester Debout dans notre verger Une nuit de clair de lune il panit pour Pampelune On ne le revit jamais C'est bien fait!

Hiver

Petits flocons; floconnez dOllx Et posez-volls Iln peu partout.' Sur le rebord de la fenêtre Sur le nez du garde-champêtre Sur le képi dll policier Où vous VOilIez, mais s'il VOIlS plaît Petits flocons, soyez gentils Ne vous posez pas dans les nids De mes amis les oisillons Car pour ellX, l'hiver sera long /

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1: 1

1

t PIERRE THEYTAZ Le 6 juillet dernier, la route meurtrière a

jeté dans la consternation la famille de Pierre Theytaz et toute la population d'Anniviers.

Pierre était né en 1909 à Ayer, où il fré­quenta les écoles primaires avant d'entrer à l'Ecole normale de Sion.

Après l'obtention de son brevet d'institu­teur, il commença et poursuivit dans son vil­lage natal une carrière de 40 ans d'enseigne­ment.

Notre ami s'est dévoué sans compter pour éduquer et instruire les enfants. Collègue dans toute l'acception du ' terme, il aimait à rendre service avec désin téressemen t.

Il possédait à un haut degré le sens de l'humour et avait la répartie parfois mordante mais toujours subtile et sans méchanceté. Au-delà de son ironie, on le découvrait tel qu'il était, profondément tendre, généreux et d'une discrétion exemplaire. .

Musicien doué, il préparait la phalange des futurs chantres de la chorale paroissiale et assumait la tenue des orgues de notre église. Hélas! depuis le départ de Pierre, les orgues sont restées muettes.

Parallèlement à sa tâche d'éducateur, Pierre Theytaz s'est intéressé à la chose publique. Entre autres fonctions, il remplit avec beau­coup de dévouement celles de conseiller et cie secrétaire communal. Il était membre très apprécié de diverses sociétés locales et régio­nales.

Pendant les années où la profession d'insti­tuteur ne nourrissait pas son homme, Pierre éleva néanmoins une famille de sept enfants en consacrant ses heures de disponibilité au travail de la campagne. Profondément attaché à la terre, il sut inculquer à ses élèves l'amour du sol natal.

Les dures épreuves furent souvent son lot. La montagne qu'il a pourtant toujours aimée lui ravit d'abord son unique frère, puis l'un de ses fils chéris.

Aujourd'hui, ses anciennes collègues parta­gent la détresse de sa femme et de sa famille . Elles prient pour lui et puisent dans la foi la consolation et l'espérance de se retrouver un jour dans la maisôn du Père.

A Dieu! Ses anciennes collègues d'Ayer : H. et M.

t Martin Roduit, instituteur, Saillon La mort, qui moissonne aveuglément les

épis encore plein de promesses, vient d'en­lever subitement à l'affection des siens et à l'estime de ses collègues, notre ami .Martin Roduit, instituteur, à Sai1lon.

Le défunt était âgé de 63 ans et s'ap­prêtait à ' jouiL d'une . retraite bien méritée. Sergent trompette, ancien directeur de la fanfare LA LYRE, . organiste, directeur de la société de chant LA LAURENTIA, .. juge de commune, · 'Martin "Roduit laissera dans

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sa chère commune un vide difficile à com ­bler.

Dieu aura trouvé prête cette âme sereine qui ne rebutait jamais le devoir.

En guise d'hommage à notre collègue et ami, Martin Roduit, nous nous permettons de publier ci-dessous l'homélie prononcée par le révérend abbé Léonce Bender, curé de Saillon, à l'occasion de ses obsèques le Il novembre 1973.

M. P.

Allocution prononcée à l'en­sevelissement de M . Martin RODUIT, instituteur

Mes frères,

En ces heures pénibles et douloureuses, où la mort son­ne de nouveau son rappel, d 'une façon brusque et sou­daine, c'est un précieux et inestimable réconfort d'enten­dre le témoignage de l'apô­tre saint Paul, rappelé dans la première lecture.

« Le plus pur acte de foi au Christ mort, ressuscité, glorieux! au Christ vivant, lu­mière et vie du monde, sou­tien et force de chacune de nos vies! »

A ffirmation limpide et so­lennelle,' rien, rien... « ni la vie ni la mort, ni le passé, ni le présent, ni l'avenir, ... ni les astres, ni les abîmes, ni aucune autre créature, .. . rien ne pourra nous séparer de l'amour du Christ! »

Je pense pouvoir croire et proclamer qu'en ce monde d'aujourd 'hui, que tant de gens jugent fort déboussolé et où trop de chrétiens se laissent aller cl la peur, cl la démission, cl la dureté, jusqu'à devenir imperméables au ma­gnifique renouveau de l'Egli­se, il y a encore beaucoup d ' hommes et de femmes, de jeunes gens et de jeunes fil­les qui peuvent, en toute loyauté, faire leur le témoi­gnage de saint Paul.

Ce témoignage de foi, si quelqu'un le lui avait deman­dé, le défunt qui nous ras­semble aujourd'hui l'aurait siRné en profonde conviction .

A "ec quelle joie et quelle fierté, il l'aurait écrit de sa main en beaux caractères ' d'une main ferme, sans h/ 'iitation ni tremblement " d'une main où passent en même temps l'esprit, l'âme et le cœur.'

Cette foi de l'apôtre saint Paul, de saint Pierre et de tous les chefs de l'Eglise, de­puis bientôt vingt siècles, que de fois l'ami de la belle et noble musique ne l'a-t-il pro­clamée et chantée de tout son cœur d'organiste et de direc­teur de la Lalll'entia!

Credo.' A men! Alleluia.'

Sou venons-nous, mes frères, de nos parents, de ces hom­mes et de ces femmes d' hier et d 'aujourd'hui qui ont cru d'une foi ferme et inébranla­ble, qui ont espéré envers et malgré tout.

Ils ont cru en l'existence historique du Christ " ils ont cru en son amour plus fort que la mort " ils ont crl/ en son enseignement sacré et l'ont propagé par la parole et par l'exemple, car ils l'ont regardé comme le plus su­blime qui ait été écrit sur terre et publié en caractères ineffaçables.

Ces hommes et ces femmes de chez nous se sont accro­chés au Christ " ils se sont attachés, liés, unis cl lui, ... comme l'alpiniste cl sa corde, comme le vigneron à sa vi­gne, COlt/me l'époux ou l'é­pouse cl son conjoint, comme le père et la ,nère à leurs enfants, comme le maître cl son école.

Combien de jeunes gens et de jeunes filles , dans les bel­les années de l'engagement hUlllain, ont pris au sérieux ces /Jaroles du Christ,' « Lais­sez venir à moi les petits en­fants ... Le royaume des ciel/X est cl eux et cl ceux qui les ressemblent.l »

Combien ont cru, d'une foi pratique et vivante, en cette parole dll Seigneur,' {{ Ce que "OIIS ferez au plus petit d'en- . tre les miens, c 'est à moi que VOliS le fere z .r »

N otre cher Martin s'est sans doute SOl/vent rappelé ces mots simples et sublimes dits pal' le Christ-pauvre ail soldat Martin, charitable et généreux,' «Le don que tu as fait à lin pauvre de la 1170itié de ton manteau c'est cl moi que tll l'as fait . »

{{ En vé";té, je vous le dis, chaque fois que vous l'avez fait cl l'un de ces petits qui sont mes frères, c'est à moi que vous l'avez fait.»

A cet enseignement du Christ, que nous avons retrou-

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l , 1

1

vé dans l'Evangile de cette messe, combien de maîtres -disciples du divin Maître -ont cru réellement et prati­quement au cours de leurs longues années d'enseigne­ment .f

Comme le Christ le deman­dait, ils se sont occupés des plus petits, des plus pauvres, des plus difficiles. Ils ont pris soin des faihles en caractère. en intelligence ou en volonté, des faibles en mathématiques ou en orthographe, en histoire ou en géographie.

Ses élèves, le régent Martin les a aimés, parfois sévère­ment, si prononcé était son goût du beau savoir, si forte était sa volonté de les faire apprendre, de les faire con­naître, de les faire jouir.

Tant d'autres maîtres, com­Ille lui, ont aimé les enfants qui leur étaient confiés, les ont portés dans leur cœur, leur ont fait prendre l'élan courageux et joyeux vers les sommets de la science, et leur ont fait découvrir le beau, le vrai et le bien.

Ils ont tenu jusqu'au bout, car rien ne pouvait les séparer de l'amour du Christ, de son enseignement, de ses appels au don de soi le plus sublime.

Mes frères, en ce jour où la mort nous oblige cl la vé­rité, ne cachons pas notre ad­miration pour le travail de nos maltres, pour leur dé­vouement inlassable, heure après heure, jour après jour, mois après mois, année après année.

Parfois arrêtés par la fati­gue Oll la maladie, même gra-

vement secoués par une an­gine de poitrine ou par un in­farctus, ils reprennent leur noble tâche, dès qu'ils le peu­vent. Combien y laissent leur santé, lellrs forces et même leur vie.'

Comme elle est belle, leur mort en pleine année scolaire, en plein exercice, en plein combat pour la vie physique et morale, intellectuelle et re­ligieuse .'

Croyons, avec le Divin ,Maî­tre, que ceux qui auront en­seigné et exécuté ses précep­tes de foi, d'espérance et de charité, seront tenus pour grands dans le royaume des ciel!x:

ils brilleront comme des é .. toiles aux siècles des siècles. Amen.

Saillon, le 21 novembre 73.

RAPPORT DE LA SPVal 1972/73 Membres du comité,' Mlle Joséphine Briguet, présidente M. Louis Vaudan, vice-président Mme Christine Cornut, membre Mlle Raymonde Gay-Crosier, membre Mlle Gertrude Carrupt, membre M. André Décaillet, membre M. Erasme Pitteloud, membre M. Michel Zuber, membre M. Vincent Dussex, membre

Secrétariat,' M. Arthur Borloz

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Nous relevons avec une très vive satisfaction que durant l'exercice 1972/1973 l'a~tivité, dé­ployée par la SPVal dans le domallle peda­gogique a pris nettement le pas sur les ques­tions matérielles.

L'adoption, par le Grand Conseil, .le 7 février 1973, du décret concernant l'alIgne­ment sur la moyenne suisse des traitements du P. E. est l'une des réalisations majeures qui nous ont permis d'étudier plus à fond les problèmes touchant directement à l'école.

Au plan cantonal, le comité de la SPVal a œuvré pour:

- la mise en place des programme romands; les modifications des structures de l'école valaisanne;

la sauvegarde des intérêts des enseignants. La coordination romande a également exigé

du comité une collaboration suivie avec les organismes intercantonaux.

Pour assurer cette triple activité: promo­tion de l'école valaisanne - coordination romande - amélioration du statut social -10 réunions du comité cantonal, de nom­breuses entrevues du bureau avec les repré­sentants du DIP, de la FMEF et de la CR ont été nécessaires.

Lors des réunions et des entrevues, les sujets suivants ont particulièrement retenu l'attention du comité: le cycle d'orientation, le dossier scolaire, les devoirs à domicile, les examens de promotion, l'école enfantine, la session pédagogique, l'Ecole valaisanne, l'ODIS, l'introduction des programmes ro­mands, les relations SPVal-SPR, la révision des statuts de la CR, la défense des intérêts de nos membres.

NOS RELATIONS AVEC LE DIP

L e cycle d'orientation

L'introduction du cycle d'orientation mar­que un tournant dans l'organisation scolaire valaisanne.

Après avoir apporté notre pierre à l'édi­fice, en entreprenant l'étude du projet d'or­ganisation du CO et en soumettant au DIP des propositions y relatives, nous avons été invités à nous prononcer sur les programmes et l'horaire des divisions A et B du CO.

Pour la première année des sections A et B, la SPVal propose: - les mêmes manuels;

la même dotation en heures; - un programme adapté à chacune des deux

divisions.

Ce système permet le maximum de perméa­bilité entre ces divisions.

En ce qui concerne l'horaire, nous avons particulièrement insisté sur l'importance à accorder à l'enseignement du français et des mathématiques. L'avant-projet d'horaire ne prévoyait, en effet, que 5 h. de français et 4 h. de mathématiques pour la 3e année du CO.

Le projet du règlement concernant l'intro­duction du CO a fait l'objet d'un rapport de notre part. Nous y demandions l'institu­tion d'un dossier incorporant les différents moyens d'évaluation.

A notre avis, l'entrée dans l'une ou l'autre section devrait être déterminée par: 1. les aptitudes constatées; 2. le dossier scolaire; 3. le désir de l'élève; 4. l'avis des parents informés.

Au cours de ces années d'observation, dé­terminantes pour l'avenir de l'élève, l'informa­tion scolaire et professionnelle revêt une im­portance capitale. C'est pourquoi nous de­mandions qu'en deuxième et troisième année du CO, cette orientation soit assurée par un orienteut.

Les autres remarques avaient trait aux cours d'appui et aux cours de rattrapage.

Actuellement, nous attendons du DIP, les renseignements qui nous permettraient de donner aux membres de notre association les indication souhaitées par les enseignants désireux d,'accéder au CO.

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Les questions posées sont les suivantes: 1. Les cours prévus pour la formation com­

plémentaire du personnel appelé à en­seigner dans la division B sont-ils ouverts à tous les enseignants du degré primaire '?

2. Le personnel enseignant sera-t-il informé officiellement des cours à suivre et des

prestations exigées? Notre association entend continuer à par­

ticiper à toutes les discussions pouvant abou­tir à une prise de décision définitive.

La SPVal, consciente que la réorganisa­tion scolaire en cours modifiera les relations entre les diverses associations et les instances départementales, reste cependant attentive au problème de sa représentativité auprès du DIP. Elle demande que les autorités compé­tentes continuent à lui accoorder, dans ce do­maine, l'audience qu'elle est en droit d'at­tendre pour une question aussi importante.

Modalités d'entrée au CO - Dossier scolaire

En Valais, l'examen unique (+ rattrapage) auquel sont soumis, en fin d'année scolaire, les élèves de 5e et de 6 année, a joué un rôle décisif en matière de sélection et d'orien­tation scolaire.

Ce jugement porté sur l'acquit des candi­dats semblait suffisant à la majorité du corps enseignant pour évaluer les possibilités de l'élève et pour déterminer l'orientation de son avenir.

Si un certain nombre de maîtres partagent encore cette opinion, la quasi totalité des enseignants, tout en lui reconnaissant une certaine valeur, s'élèvent contre la sélection trop souvent arbitraire provoquée par l'exa­men unique.

Ils dénoncent entre autres désavantages: l'influence contraignante qu'exerce l'exa­men sur la bonne marche de la classe;

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la tension dont sont VICtimes, à la fois, les élèves, les enseignants et les parents;

le désintéressement pour toutes les disci­plines qui ne sont pas directement concer­nées par l'examen (chant, dessin , travaux manuels, environnement) ;

le caractère définitif de l'appréciation.

Constater que les solutions actuelles ne donnen t pas satisfaction, c'est une chose, en proposer de nouvelles, c'en est une autre.

Le rapport d'activité 1969/70 nous rappelle, fOl't à propos, que la SPVal s'est déjà penchée sur cette question et a transmis au DIP des propositions relatives aux critères d'entrée à l'école secondaire.

Dans le cadre des modifications des struc­tures de l'école valaisanne, le DIP a consacré ses efforts à l'étude des modalités déterminants l'entrée au CO et a établi un «dossier sco­laire » à l'intention des élèves de 5e et de 6e année primaire.

Lors de rencontres avec M. J .-P. Salamin, pédagogue au DIP, les maîtres de 5e année ont eu l'occasion de prendre connaissance du projet de ce dossier scolaire et d'émettre leurs remarques.

Dans un rapport établi le 28.3.1973 , la SPYal Cl déterminé la position des ensei ­gnants concernant les modalités d'entrée au CO et a donné son point de vue sur le projet présenté.

Entrée au cycle d'orientation

Il est indispensable, pour la SPVal, que J'entrée au CO soit déterminée par la meil­leure appréciation possible des connaissances scolaires. La difficulté réside dans le choix de cette appréciation.

La procédure suivante pourrait être envi­sagée: 1. Préparation, par les enseignants, d'un

éventail d'épreuves. 2. Ces épreuves sont testées par un certain

nombre de classes, corrigées, amendées. 3. Elles sont ensuite distribuées aux maîtres

qui les présentent à leur classe au moment où ils le jugent opportun.

4. Ces épreuves, corrigées par le maître de classe, restent en sa possession.

5. Les notes obtenues sont relevées sur la fiche d'observation établie par le maître.

En ce qui concerne les cas limites, nous proposons de prévoir un test de contrôle d'aptitudes.

Le pourcentage d'élèves admis actuellement à l'école secondaire oscille entre 45 % et 600/0' Ce pourcentage sera-t-il analogue dans la division A du CO ?

Dans la mise en place du nouveau système, il nous paraît nécessaire d'accorder aux cri­tères pédagogiques toute leur importance. D'autre part, tous les élèves, dont l'affecta­tion dans l'une des deux divisions est diffi­cile à déterminer, devraient être admis en division A pendant une période probatoire car l'un des buts du CO est de donner sa chance à chacun.

Dossier scolaire

Les appréciations chiffrées ne doivent pas être supprimées mais leurs imperfections cor­rigées, d'où la nécessité de l'établissement du dossier scolaire.

La conception du dossier scolaire à trois volets, telle qu'adoptée par le DIP, est très heureuse.

Il est, en effet, impensable de porter un jugement limité aux quatre murs de la classe sur des enfants dont l'activité parascolaire prend de plus en plus d'importance.

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Cette collaboration des parents avec les enseignants permet à ceux-ci de se rendre compte des incidences du milieu familial sur l'activité scolaire de l'enfant et d'adopter une attitude plus objective sur sa future orien-tation. .

La SPVal n'a émis que peu de remarques sur l'établissement de la fiche des renseigne­ments donnés par les parents et sur le ques­tionnaire destiné à l'enfant.

En ce qui concerne la fiche d'observation du maître, notre façon de concevoir son contenu était un peu différente. Destinée à des élèves de 5e année, enfants en pleine mutation, cette fiche nous a paru trop ex­haustive. Une appréciation précise, objective, impartiale - et somme toute définitive, puis­que écrite - de la personnalité de l'enfant à un âge aussi mouvant est une gageure.

Quant à son utilisation, nos propositions s'énonçaient ainsi: 1. Le dossier scolaire est conservé à l'école. 2. Il est à la disposition du maître qui re­

çoit l'élève concerné. 3. Lorsque l'élève entre au CO, le dossier

est remis à l'orienteur scolaire. 4. Sur demande, les parents sont autorisés à

consulter la fiche d'observation établie par le maître.

La préoccupation qJli s'exprimait à travers cette étude était celle de mettre à la dispo­sition du P.E. un dossier scolaire offrant un maximum de garantie.

C'est dans un esprit de collaboration que la SPVal s'est penchée sur deux aspects importants du domaine pédagogique: les exa­mens et le dossier scolaire.

Notre association apprécie l'effort de re­nouvellement accompli par le DIP et se ré­jouit de voir s'harmoniser les -structures, les objectifs et les grandes lignes de problèmes jugés essentiels.

Ecole enfantine

Le 18 avril 1973, le Conseil d'Etat adoptait le règlement concernant l'école enfantine.

Ce document a été élaboré par le Départe­ment de l'instruction publique après consul­tation des inspecteurs, des commissions sco­laires ainsi que du comité de la Société péda­gogique valaisanne.

Le règlement de l'école enfantine a été l'objet des préoccupations de la SPVal et cela dès 1971 déjà.

En date du 18 septembre 1971, nous trans­mettions au DIP un premier rapport concer­nant l'avant-projet du dit règlement.

Concernant les principes, nous demandions la séparatiOri des élèves des classes enfantines de c~ux des classes primaires.

Quant aux effectifs, nous retenions les nombres suivants: .

Effectif ({ idéal » 22 élèves Maximum 25 élèves

En mars 1973, sur demande du DIP, la SPVal établissait un deuxième rapport re­latif au projet du règlement.

Notre association demandait que le DIP tienne compte de toutes les directives données par le plan d'études adopté par CIRCE l, principalement en ce qui concerne le nombre d'élèves pouvant être affecté à une classe enfantine, car l'avant-projet mentionnait 36 élèves.

Ce nombre fut alors ramené par le DIP à 32. Dans une seconde intervention, nous avons fait mention des décisions de CIRCE 1 indiquant un nombre maximum de 25 élèves pour ces classes.

Vu la situation actuelle, pénurie de person­nel, manque de locaux, nous avons admis qu 'il n'était pas possible, pour le moment,

de nous arrêter au nombre déterminé par CIRCE 1 et nous avons demandé fermement que le nombre de 32 élèves soit ramené à 30 au maximum, ce qui fut fait.

Les dispositions contenues dans l'article 6 ayant trait à la création et au dédoublement des classes et celles de l'article 9 prévoyant qu'en cas de pénurie aiguë de personnel une maîtresse pourrait être appelée à assumer la responsabilité de deux classes ont égaie­ment fait l'objet d'une demande de modifi­cation de notre part. Quant aux prestations supplémentaires exigées à l'art. 8 du règlement, sachant que depuis toujours, les maîtresses des classes enfantines consacrent bien plus de temps à leur tâche que l'horaire journalier le leur prescrit, nous avons estimé que cette exigence n'en était pas une et nous l'avons acceptée.

Le comité de la SPVal partage les préoc­cupations des maîtresses des classes enfan­tines. Il espère que l'évolution rapide qui se manifeste en matière de politique d'enga­gement du personnel permettra de résorber assez rapidement la pénurie dans ce secteur.

Les examens de promotion 1973

Les épreuves de promotion 1973, présentés sous une forme nouvelle, ont été accueillies favorablement par l'ensemble du PE.

Un groupe de maîtres, représentant tous les degrés des classes primaires, s'est penché avec attention sur ces épreuves et a établi un rapport relatif à ces examens. Le travail accompli par les responsables est à souligner. Quelques remarques cependant ont été émises et la SPVal souhaite qu'elles soient prises en considération lors de l'élaboration des pro­chaines épreuves.

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Session pédagogique

L'enseignant se trouve, de plus en plus, confronté à une orien tation nouvelle de l'en­seignement. Face à la restructuration en cours, au renouvellement pédagogique, le personnel enseignant doit se mettre lui-même en ques­tion, se perfectionner, améliorer son enseigne­ment.

Pour la préparation des cours de perfection­nement 1973, le DIP a invité la SPVal à une séance de travail. Parmi les objectifs qui y furent discutés, il faut relever: 1. La possibilité de procéder à une approche

des programmes romands. 2. La priorité accordée à l'éducation musi­

cale. 3. La mise en évidence de certains cours

concernant: Je recyclage du P.E. en mathématique: la réintégration d'institutrices reprenan t une classe après une assez longue in­terruption d'activité; la formation des élèves de 4e année d'E.N. engagés dans l'enseignement.

L'une des préoccupations majeures du DIP était d'éviter la dispersion qu'entraînerait un trop large éventail de cours.

ODIS - Ecole valaisanne

A l'occasion d'une réunion tenue à Sion, le 15 mai 1973, le comité de la SPYal a été orienté sur la marche de l'GDIS.

L'excellen trapport présenté par son direc­teur, M. Rausis, a vivement intéressé le comité qui se rallie à la proposition de réorganisation de l'office de l'enseignement.

Le comité a également été informé de la nouvelle direction prise par notre revue « L'Ecole valaisanne ».

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Nous avons constaté avec satisfaction que durant cette année scolaire, l'OOIS a déjà mieux répondu aux besoins des enseignants et que notrë revue a acquis une valeur et une pré­sentation qu'il est agréable de relever.

Notre comité était pourtant conscient que de substantielles améliorations pouvaient en­core être apportées soit à 1'001S, soit à « L'Ecole valaisanne ». C'est dans ce sens qu'il a sollicité une entrevue avec M. le Conseiller d'Etat A . Zufferey afin de discuter de certains problèmes relatifs à ces deux organes.

En effet, le directeur de l'ODIS ne peut plus, dans la situation actuelle, assumer à lui tout seul toutes les charges qui lui incombent. Pour mettre fin à une situation dont pâtissent les enseignants, et en définitive l'école, la SPYal propose les mesures suivantes:

1. Engagement d'un adjoint qualifié pouvant s'occuper particulièrement de tout ce qui concerne l'enseignement audio-visuel et ca ­pable de conseiller le P.E. et les commis­sions scolaires dans l'achat des appareils nécessaires.

2. Avec l'introduction des programmes ro­mands, l'enseignement généralisé des tra­vaux manuels exige l'engagement d'une personne à même d'apporter aux ensei­gnants, orientation, conseils et directives pour l'exécution de ces travaux.

Pour réaliser ce deuxième objectif, nous proposons de réunir dans un même service le dépôt du matériel des travaux à l'aiguille et celui des travaux manuels actuellement intégré à l'GOIS.

Au cours du même entretien , M. le chef du DIP a prêté une oreille attentive aux pro­positions que nous formulions concernant la transformation de « L'Ecole valaisanne ».

- Changement dans la présentation de la revue: modification du format, de la disposition du texte, adoption d'une nou­velle impression, possibilité d'illustration. Pour réaliser ces objectifs, la SPYal pro­posait une augmentation du budget de la revue et une révision éventuelle du coût de l'abonnement.

Introduction des programmes romands

Le 15 décembre 1972, à Lausanne, en pré­sence des autorités et de toutes les associations du P.E. de la Suisse romande, le président de CIRCE I, M. Roger Nussbaum, remettait officiellement à la Conférence des chefs des OIP le plan d'études pour les 4 premières années de l'enseignement primaire. Le mandat de CIRCE I prenait fin et une première étape dans la coordination romande était franchie. Notre association remercie tous les collègues, membres des commissions qui ont participé à l'élaboration de ce plan d'étude, actuellement en possession des enseignants et qui entrera en vigueur en automne 1974.

Education musicale

Un cours de perfectionnement pour l'en­seignement du chant par la méthode Ward a eu lieu en fin de scolarité et un autre au mois d'août. En ce qui concerne les classes enfantines, la formation d'animatrices est en cours. Durant l'année scolaire 73/74, un re­cyclage des maîtresses est prévu.

Nous souhaitons que la méthode Ward, ap­précié par les participants, au cours, trouve un écho favorable auprès de tout le P.E.

Langue 2

Le rapport final ' de la commission romande pour l'étude de l'introduction de la deuxième

langue nationale dans les programmes sco­laires a été rejeté par la Conférence des pré­sidents des associations d'enseignants primai­res et secondaires de la Suisse romande.

Plusieurs raisons motivaient ce refus dont il faut citer en premier lieu: « le choix de la langue ».

La SPVal a proposé que chaque canton puisse introduire l'enseignement de la deu­xième langue pour laquelle il s'est déter­miné.

Si le choix définitif de la deuxième langue devait s'arrêter à l'allemand, la SPVal sou­haite alors que cette branche soit également coordonnée.

Notre association a effectué, en Valais, dans divers milieux, un sondage d'opinion concernant le choix d'une langue étrangère qui pourrait être enseignée dès la 3e année primaire.

Cette enquête a donné les résultats suivants: Allemand : 85 %

Anglais : 9 0/0 Italien : 6 0/0 Nous avons établi un rapport concernant

la constitution d'une nouvelle commISSIOn chargée d'étudier l'introduction d'une deu­xième langue sur le plan suisse.

Vu la situation linguistique propre à notre canton, nous nous sommes à nouveau pro­noncés en faveur de l'allemand.

Par décision du 8 mars 1972, le DIP a décidé d'introduire l'enseignement du français dans le 'Haut-Valais et de l'allemand dans la partie 'romande du canton, ceci à partir de la 3e année primaire.

La SPVal salue chaleureusement cette ini­tiative et souhaite aux responsables de cette introduction de la 2e langue, Mlle Monique Dubuis et M. André Décaillet une fructueuse activité dans cette entreprise difficile.

(A suivre)

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CAISSE DE (Suite cl « Point de vile »)

1. SITUATION TRANSITOIRE: REPONSE A P. M. INST.

Dans les anciens statuts, le taux de pensions ou rentes était de 60 % du traitement cotisant (base - primes d'âge - allocation de ménage).

Les statuts 1973 assurent 60 % des :~/4 du traitement cotisant. En plus simple, ils assu­rent le 45 % d'un salaire cotisant.

Pour que les pensions des retraités actuels ne soient pas diminuées (droits acquis) les statuts ont prévus des dispositions spéciales. Le pensionné actuel va recevoir pendant un certain temps une pension de 60% qui ne suivra pas l'évolution des salaires mais station­nera le temps qu'i lfaudra pour atteindre le 45 % des salaires futurs soit égal aux 60 % du salaire actuel.

La Commission de gestion a estimé (com­muniqué du 15.1l.73) qu'au 1.9.76,. le salaire aujourd'hui de Fr. 33 806.-, deVIendra Fr. 45075.-.

Cette période d'attente a été baptisée: SI­TUATION TRANSITOIRE.

Relevons que le salaire déterminant la nais­sance du régime transitoire était celui du 31. 12.71 dans le Projet de statuts approuvés par l'assemblée des délégués le 28 mars 1973. Les statuts approuvés par le Grand Cons"eil ont été modifiés et cette date est reportée au 1.9. 72.

Entre le 31.12.71 et le l.9.72, il y a eu une forte aùgmentation de salaire (moyenne suisse) ayant comme conséquence la prolon­gation du Régime transitoire et le retard de la dynamisation.

56

RETRAITE

Nous acceptons difficilement cette modifi­cation rédactionnelle entre la décision des délégués et l'approbation par le Grand Conseil. Nous avons peine à croire que la modification soit l'œuvre du Grand Conseil.

Affirmer que les nouvelles pensions attei­gnent ou dépassent le salaire net relève de la farce.

Farce parce que les calculs pu bliés par la Commission de gestion sont fantaisistes et ne trompent personne. Ils ne tiennent aucun compte de la situation d'après le Régime transitoire.

La Commission de gestion a prévu la fin du Régime transitoire au 1.9.76. Qui pour­rait-on tromper alors en affirmant qu'une rente de 45 % puisse égaler une autre rente de 60 %?

Et la farce continue ...

La Commission de gestion conserve le même acharnement pour amenuiser les pen­sions qu'en 1965 pour maintenir les rachats.

Nous ne pouvons non plus ignorer .que pour une cotisation identique, les fonctlon,­naires sont pens,ionnés à 60 % et nous a 45 %.

Nous avons pourtant le même employeur.

Ne parlons pas dynamisation car avant de philosopher là-dessus, il faudrait en con­naître la portée.

Nous y reviendrons.

SALAIRE BRUT - SALAIRE COTISANT _ SALAIRE NET

a) Par traitement brut, nous entendons tou­tes les prestations qui n'échappent pas aux impôts cantonaux, communaux et défense nationale (base - fidélité - renchérissement _

Salaire de base Allocation de ménage Salaire COTISANT F idélité (1 /12 de base et prime d'âge) Salaire (déclaration impôts) BRUT Déductions: A VS - CR Salaire (réellement touché) NET

Tabelle pour quelques rapports utilisables dans de nombreuses situations. L'évolution des salaires n'influe pas les rapports.

Les déductions en % de Les déductions en % de Salaire net en 070 de Salaire net en % de Salaire cotisant en % de Salaire cotisant en % de AVS 1973 ( 9600 - 14400) en % de COTISANT en % de BRUT en % de NET AVS 1976 (12000 - 18000) en % de COTISANT en % de BRUT

BRUT NET

BRUT COTISANT

BRUT NET

On nous a reproché de n'avoir pas tenu compte de l'augmentation de la rente A VS en 1976. Point n'est besoin d'être sorcier pour voir, sans calculer, que lorsque les salaires

allocation ménage - allocations enfants et éventuellement nourriture, logement).

b) Le traitement net est celui touché par l'employé après déduction des cotisations AVS et CR.

c) Le traitement cotisant est fixé par les statuts (base - primes d'âge - aIIocation de ménage).

Primaire Cycle B terminal

Célibataire Marié Marié

32750.- 32750.- 35220.-1056.- 1056.-

32750.- 33806.- 36276.-2730.- 2730.- 2935.-

35480.- 36536.- 3921l.-3438.- 3624.- 3929.-

32042.- 32912.- 35282.-

10% 10% 10% 10.700/0 11.10 % 11.109'0 909'0 90% 90% 97 % 97% 97% 929'0 92% 92.6 %

102% 102% 102 %

299'0 42% 409'0 27% 39 % 37%

, 30% 43 9'0 409'0

27% 40% 37% (à vous, amis lecteurs)

sont valorisés de 33 % et les rentes A VS de 25 %, la participation A VS en 1976 est moin­dre que ce]]e de 1973, en %, bien entendu.

57

~~~~ "tj ;-j ~ ~ ~ ~ ~ C/:l C/:l C/:l ~

........ C/:l m C/:l ~ ~ ~ ~E.. (1) ~

Cl 0 (1) (1) (1) (1) (1)

[. . [. [. S' Op;-' 1': E a ::s :::; :::; ::s -.'!: ~, (j (p'C/:l ""'1 (1) ct ct ct ct (1) ::s ~' ~ a ::s trJ

~ (1) (1) (1) eN (1) (') (1)

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n~' '"1 +:>. C/:l ~ C/:l ~ m -,

~~~~ ~ 0.. (l) m ~ m -0 ""'1 (1) Vl (1) ~' (1) :::; (l) g;. ........ ~

~ ::s (1) 0 ~ ::s ~g JJ "0 ........ 0..0 ct ~ ::s ::s ::s ~ ~. ri-

gg(1)Z ~ m (') ....... ::s (1), cp ........ 0.. ........ m 0.. ::::r ~ ~ ~ 0.. - ~ ~ Sc ~,'"1 m C/:l c,..,

~ ~ D, ZD Cf) l::l ê ........ c § o..~'~ El (') 0.. \0 0.. cr' 6..~ ................

~ c (') ~ 0.. Vl\O ::; (1) -.l (1)\0 , -.l m § ~ '"1 ~' m (') 0\

(') g, ~ (1) m -.l :::N r 0.. ~g ~ U)' ~O\ ~ m g, g, \0 ~ m ~ ~ o'~ ~ a âQ' ~ 0 s' ~ I--t>-::S(l) .~ ~ ~ ~ a ~ -.l o 0.. 0.. (1) a a (1) w JJ ::s (1) (1) ::s "- o' 0.. ........ m a. m (') 8 ~ ~ C \0

-.l G) l::l H; cr' N § ~~ ::s ~ m '"1

~ g.~ S: ..t::) g s: GENERALITES 1. Si le nombre des adhérents est élevé: or-1': _. m (1), ~

~ (Il t2 ~ m a) Réponse à M. D., fonet. ganisation interne comme une caisse ordi-m c ~ ct. naire de répartition; ::s "0 C 0 -f En aucun cas nous n'entrerons dans le jeu (1) ~,q::s

:rJ de la polémique. 2. Si le nombre est restreint: administration __ .(1) ........

par une fiduciaire, une banque, une compa-..... (1) ~ w +:>. +:>. +:>. w » Vous dites pensions (1)C"O 0 t3 que vos sont supé-::s .., ~ '"1 \0 N -.l w w N gnie d'assurance. _ m '"1 (1)

\0 0\ 0\ 0 -.l ~ N \0 Vl W 0\ 0\ -.l célibataire Z rieures aux nôtres. Nous le reconnaissons -::s N \.J) -.l '-.l """,~, ~ - N +:>. +:>. 0 -.l 0 +>- 0\ Vl "'0 (J) c) Le prochain billet traitera des systèmes S - (1) ~ ~ ~ 9 ~ ~ oB ~ ~ f'- 9 f'- 9

§' facilement. (') 0 (')

1 1 1 1 1 1 de financement. E. g g g -f Mais vous dites que vous êtes défavorisés m >< (1)

+:>. w ~. 0 à l'endroit des rachélts. d) Le «après prochain » billet traitera des m"O ~

....... +:>. +:>. ('),.0 ........ \0 N -.l w w N (1)

Si il seule-OC ........ (1) 0\ 0\

+:>. ~ \0 Vl w 0\ 0\ -.l Dame mar. vous étiez sportif nous vous demande- catégories d'assurés car n'y a pas a (1)~ ~ (1) +:>. +:>. Vl \.J) '-.l -.l 0 +:>. 0\ Vl :0 rions si vous jugez un joueur sur une action ment des hommes mariés à pensionner mais "0 I:::I--t>~ ~ ~ oB ~ ~ ~ f'- 9 ~ 9 m ct (1) (1) C

1 1 1 1 1 1 d'éclat ou une boulette ou plutôt sur l'en- aussi des veufs, des célibataires, des dames

1 o..~a::s

Il' semble des actions d'éclat et des boulettes. surtout. ~ g' ~ ~ w N ........ .j:::... .j:::... .j:::... w Asseyons-nous devant une table et analysons. voudrions attirer l'attention de Vl 00 0 00 00 ~ .j:::... \0

w 00 w Vl w e) Nous 1·

.., (p.m q Vl N N 0 Vl \.J) 0 '-.l 00 -.l 0\ 0 00 Homme mar. Cf)

Il existe un système de pensions qui nos jeunes collègues qu i sont concernés ,1

g s q (1) VI 00 00 0 ~ ~ ~ ~

+:>. +:>. -.l 0 » met- par ct g ~ S ~ ~ ~ 9 9 ~ 9 ~ 0 trait tout le monde sur un pied d'égalité, les statuts au même titre que ceux qui ap-m _ ~

1 1 1 1 1 1 1 1 1 r 1

8"0 =~ » trop simple pour être admis par les êtres prochent de l'échéance. C ~ g f-" t0 tH ~ t0 .j:::... Vl .j:::... w

JJ compliqués que nous sommes. Deux problèmes sont à considérer: w -.l ~ N \0 Vl 0 tH 0\ Vl

célibataire "0 -- 0\ ...... ........ 0 0 \.J) Vl '-.l -.l 00 \0 \0 N h) Caisse complémen.taire: Réponse à S. M., 1. Cotisations trop élevées; ................ eN

~gêo.. Vl w w 0 ~ oB ~ ~

00 -.l ~

0\ N n m

l, ~ ~ ~ 9 ~ ~ 9 9 Cf) inst. 2. Pensions insuffisantes. a '"1'0.(1) 1 1 1 1 1 1 1 1 1

'< L'organisation d'une telle caisse est simple. P. F . (')

E. ~ E; p;-' ~ m m ::!. 0: ~ ~ ~ +:>. Vl .j:::... w to 1 .j:::... ~ \0 Vl 0 tH 0\ Vl -f

1

0.. ~ ::::r es ...... ........ Vl \.J) '-.l -.l 00 \0 \0 N Dame mar. (1)(JQ C _ m ~(1) _. (1) w w ~ ~ :::8 00 -.l

~ 0\ N - JJ ~ ~ 0 ~ ~ 9 ? (1)

~ ndice des • g ~ ~'g '"1 prix 1 1 1 1 1 1 1 a m cta§E; S' Z m ~ _ (') w ~ 00 ~ Vl +>- W ~ -f -.l 00 00 ~ w \0 '-.l N tH 00 0\ ~ m.-.(') 0

N -.l -.l 0 N \.J) -.l '-.l a N \0 tH N Homme mar. m L'indice suisse des prix à la consommation, Les fluctuations de prix des § I--t> 0 C 00 0\ 0\ 0 ~ oB ~ ~ \.J) 00 ~

0\ -.} Cf)

autres mar-"0 *' ~.~ :-.J ~ ~ 9 ~ 9 ?Cl 0 calculé par l'OFIAMT, a atteint 143 ,1 points chand ises et services ne se sont pas écartées, ~::=':(1),(1)

1 1 1 1 1 1 1 1 ~ -'''0 ~ 0 à fin octobre 1973 (septembre 1966: 100). en octobre 1973, des progressioons habituelles. ~~:g ...... W N t0 \.J) VI Vl w m Progression en oeto bre 1973 : VI Vl tH 0\ ~ N \0 ..... -.} ~ w \0

2'0 ~ 00 00 00 0 00 \.J) tH '-.l ~ :: :: 0 .-.} célibataire Cf)

Vl Vl VI 0 oB oB ~ ~ 0 Vl - en points: 2.9; _::s _. 9 9 9 ?o ~ ~ 9 9 INDICE FIN OCTOBRE

g ~ g ~

1 1 1 1 1 1 1 1 1 ....a. - en % : 2.1. .., ::::- n o S ~, Alimentàtion 130.7

C ........ N N \.J) Vl VI w '< Progression fin octobre 1972 / fin octobre (') ~ Boissons et tabacs 134.5 O'g~ w tH .j:::... t \0 ..... -.l +>- tH \0 Dame mar. ~

00 00 Vl '-.l '-.l :: .j:::... 0 -.} 1973 ; Habillement 136.3 ::s-- Vl Vl oB ~ ~ a

~ 0 Vl > g.~'S ~ 9 ?o ~ 9 9 ....a. - en points: 12.4 :

1 1 1 1 1 1 1 CO - en %: 9.5.

Loyer 164.9 o ~a -....J Chauffage et éclairage 204 § >~

0 +:>. N ........ \.J) Vl Vl +>- 0) Cause principale des progressions: montée Entretien du logement 122.2 ~·atrJ N +:>. 00 -.l ~ tH \0 ~ \0 +:>. .j:::... 0 0\ 0\ 0\ 0 00 \.J) tH '-.l W ~ :: 00 00 Homme mar. en flèche des prix des huiles de chauffage. Transports et communications 137.4 (1) :::: tH 0\ 0\ 0 \0 0 0 . "0 (1) f'- ~ ~ 9 ~ ~ ~ ~ ?- ~ ~ 0 0 - en octobre 1973 : 45 % ; Santé et soins personnels 147.4 0

C 8. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - octobre 1972 1 octobre 1973 : 122 % . Instruction et divertissement 131.9 ..,

58 59

RENCHERISSEMENT: CALCUL DE L'ALLOCATION COMPLEMENTAIRE

Elle est versée avec le traitement de décembre.

Elle compense la différence entre les sommes . dues et les sommes versées.

Cette allocation unique, dite de rattrapage, couvre la période allant du 1.9.72 au 31.8.73. Stabilisation des salaires: 125.84 points.

Détail du calcul:

1. Total des points des 12 mois:

2. Moyenne mensuelle : 3. Hausse en points:

4. Hausse en % :

1 618.8 pts

'1 618.8 : 12 mois = 134.9 pts 134.9 - 125.84 = 9.06 pts 9.06 X 100 = 7.20 %

5. Renchérissement servi en 1972 : 125.84

4 X O=0%

6. Renchérissement servi en 1973 :

1. Moyenne servie 1972/1973 :

8. Différence à compenser:

8 X 3 = 24 % 24 : 12 = 2 % 7.2 % - 2 % = 5.20 %

V. D.

AMICALE DES INSTITUTEURS DU V ALAIS ROMAND

Le Comité est contraint de renvoyer l'assemblée triennale du 23 janvier 1974.

60

Il devient difficile d'organiser une Rencontre.

1. Jours de travail, exclus.

2. On ne circulera plus les jours fériés jusqu'à .. .

3. Grands locaux publics, chauffés jusqu'à ...

4. Vacances de Noël et Pâques à des dates différentes dans les · communes.

Dès que le comité aura trouvé un dénominateur commun, information sera faite par l'Ecole valaisanne.

Le comité

p. o. P. Fauchère

COMMUNIQUES OFFICIELS

CAISSE DE RETRAITE ET DE PREVOYANCE DU PERSONNEL ENSEIGNANT DU CANTON DU VALAIS

Extrait du procès-verbal de a séance constitutive u 11. 7. 73.

1. COMMISSION DE GESTION

J. Composition

a) Représentant de l'Etat:

MM. Marcel Praplan, inspecteur scolaire, Icogne; Gabriel Bérard, administrateur, Sion/Bram ois ; Vital Darbellay, directeur d'école, Martigny ; Simon Maye, notaire, St-Pierre-de-Clages; Pierre Bonvin, chef de service DIP, Sion; Eugène Brunner, adjoint DIP, Sion.

b) Représentants du personnel enseignant: Mme Hélène Salamin, institutrice, Sion; Mlle Ida Lagger, institutrice, Sion; MM. Candide Fournier, directeur d'école,

St-Maurice; Robert Imhof, instituteur, Brigue; Ignace Rey, maître de l'enseignement secondaire du 1er degré, Montana.

c) Secrétariat: M. Adalbert Chastonay, administrateur.

........... : .•. . . .. .......... / ~ ..... ~

2. Bureau de la commission M. Marcel Pra plan, président; Mlle Ida Lagger, vice-présidente; M. Adalbert Chastonay, secrétaire . 3. Comnûssion de construction M. Marcel Praplan, président ; Mlle Ida Lagger, vice-présidente; MM. Gabriel Bérard, membre;

Simon Maye, membre -; Adalbert Chastonay, secrétaire.

4. Vérificateurs des comptes MM. Herbert Marty, maître de l'enseigne­

ment sec<?ndaire du 1er degré, Loèche ; Michel Pellaud, instituteur, Saillon ; Maurice Vuadens, instituteur, Vouvry, qui fonctionne en qualité de suppléant.

II. ORGANISATION DES ASSEMBLEES DE DISTRICT PREVUES PAR L'ART. 59 DES STATUTS 1. Les assemblées de district seront convo­

quées par les présidents en charge en ce moment.

2. Dans la mesure du possible, un membre de la commission de gestion assistera à l'assemblée constitutive.

3. L'Admnistration de la Caisse fera parve­nir à MM. les présidents de district la liste de tous les membres actifs et pensionnés.

4. Un crédit sera mis à la disposition des présidents pour faciliter l'organisation de ces assemblées.

III. INFORMATION 1. Un bref communiqué sera publié dans

« L'Ecole valaisanne » après chaque séance de la commission de gestion. Dès le 1.1. 1974, cette revue parviendra également aux membres retraités de la Caisse.

2. Le personnel enseignant du Haut-Valais sera renseigné par la voie de la «Schwei­zer-Sèhule » et les autres assurés et pen­sionnés par lettre-circulaire.

61

l, 1

1

IV. APPLICATION DES NOUVEAUX STATUTS

rice-Troillet est pratiquement sous toit. Elle peut se rendre compte que tous les locaux sont bien disposés et fonctionnels. 1. Les nouveaux statuts sont à l'impression.

Ils parviendront aux membres dès que possible.

2. Avec la rente d'octobre, les bénéficiaires d'une prestation de la Caisse ont reçu le supplément de rente dû pour la période allant du 1.1 - 3l.10.1973. Les décomptes ont été expédiés; il reste cependant quel­ques cas particuliers à exam iner.

2. Les travaux d'études concernant les deux autres bâtiments sont terminés. La mise en soumission des travaux de construction est prévue pour le 15.11.1973.

VI. ADMISSIONS

1. Caisse de retraite : 63.

2. Caisse des déposan ts: 3. V. CONSTRUCTIONS Sion, le 30.11.1973.

1. La commission prend acte avec satisfac­faction que le bâtiment à l'Avenue Mau-

Pour copie conforme: A . Chasfonay

Au

62

sommaire de Math-Ecole No 60 * Une large moitié du numéro de novembre de MATH­

ECOLE nous propose une réflexion méthodologique sur l'in­troduction de la MESURE à l'école primaire.

Nous n'avons pas souvent court-circuité ccrtains aspects du développement cognitif de l'enfant en le gavant dès sa prime enfance des «beautés» du système métrique qui, nous l'ou ­blions, résulte d'une convention d'adultes? Ne devons-nous pas faire découvrir naturellement à l'enfant la né:essité d'unités conventionnelles permettant la communication? Dans une phase antérieure, n'est-il pas naturel d'utiliser des unités de mesure non conventionnelles et proches de l'environnement de l'en­fant? Est-il si simple de parler très tôt de « multiples » et « sous­multiples }) ?

Marianne Denis-Prinzhorn, professeur à l'Ecole de Psycho­logie et des Sciences de l'Education à Genève, nous apporte à la fois le fruit de ses réflexions et celui, assez troublant, d'une visite dans une classe d'enfants de 8 ans.

Avant son entrée à l'école, ce qui prime avant tout dans la construction de l'espace, pour un enfant, c'est la signifi­cation affective et émotionnelle que possède pour lui cet es-

1 .

A dresse:

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4. bonnement pour 5 numéros: Fr. /0.-.

pace (schéma corporel); plus loin, dès les premières années ~'école , la. tendance de l'adulte est de se centrer sur ce que 1 enfant salt, sur ce que l'enfant apprend , et presque plus sur ce que l'enfant vit (importance négligée du vécu). Autrement dit, notre tendance est de déconnecter la mesure d'une situation réelle et vécue.

Marianne Denis pose des questions; nous pose des ques­tions, à nous enseignants. Elle nous laisse, comme elle dit quelque part, des « éléments de réponse ». A chacun de nous d'aller plus olin , plus profond, dans le vécu quotidien avec les enfants.

Ajoutons que l'article se termine sur le compte-rendu très vivan.t d'une exp~rience faite avec une classe par Mario Lodi, extraIte de son lIvre « L'enfance en liberté ».

, * A propos de. l'utilisation ?u matériel Cuisenaire pour la decouverte de notIons ensemblIstes (MATH-ECOLE No 57) Th. Bernet se basant sur des remarques de Louis Jeronnez nous rend attentifs à certaines difficultés qui apparaissent lors~ q.u'on u,tilise pl~sieurs «copi~s» d'un objet (par exemple plu­SIeurs reglettes Jaunes) : au mveau des en sem bles, chaque objet doit être discernable ,différent d'un «autre » objet...

* Notons encore que MATH-EOLE No 60 fait une place aux «Fermes propos d'un magistrat» concernant une amorce de polémique parue dans un quotidien de chez nous.

f. b.

MATH-ECOLE 1974

Comme par le passé, . les rédacteurs de MATH-ECOLE portent leur intérêt essentiel au renouvellement de l'enseigne­ment de la mathématique à l'école primaire. Le Département de l'instruction publique invite à nouveau les commissions scolaires à souscdre un ou plusieurs abonnements et à faire circuler la revue chez les enseignants.

D'ailleurs, chacun peut s'abonner individuellement: on peut ainsi, par touches tout au long d'une année, se « recycler» quelque peu sans un effort démesuré!

63

~ ...

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