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L'école valaisanne

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais Tomand

XVIIe année Janvier 1973 No 5

E. Favre

J.-c. Chevalier

E. Laurent E. Laurent

aDIS

J.-P. Salamin

E. Métrailler J.-M. Abbey et S. ,Darioli

V. Dussex

A. Pannatier l-P. Cretton

F. Brunelli F. Brunelli Commission de dialogue

Editorial Education et destin de l'homme

Pédagogie L'enseignement de la langue française et le système scolaire (suite) .

Coordination romande Coordination . Programme CIRCE

L'ODIS se présente Le secteur biblitothèque

Moyens et méthodes d'enseignement Initiation à la consultation du dictionnaire (suite) .

Expérience des enseignants

3

5

15 16

19

25

Histoire de l'agriculture 37 Semaine d'étude à Bienne. 45

Partie corporative Enseignement de l'allemand: réflexions en vrac . 47 Le matériel scolaire à votre disposition au dépôt officiel vous donne-t-il satisfaction? 48 Les vœux de votre présidente . 49

Echanges et réflexions Statistique scolaire et planification de l'enseignement. 50 Les relations «Ecole-Parents»: enquête à Martigny 53

Communiqués N os enfants et la mathématique (émissions TV) . 57 Math-Ecole ......... 61 Semaine de prière universelle pour l'unité des chrétiens 62

Fourniture gratuite de matériel documentaire . Aux maîtresses et maîtres de classes enfantines

Les livres du mois .

Pages couleurs Examen d"admission aux écol~s normales 1972

63 65

66

65

1.

'1

__ --'1 • centres de puéricultu~e • consultation de nournssons

• Education sanitaire • A' de aux enfants e~ . • l 'Iles en difflculte

aux faml . nts • Education des pare , • Vacances pour les fa~I\leS • Service social volontaIre

• desieunes , . l'satlon

• 'f' cation et rea 1 PIanI l'et de • de places demleuUnautaires de 4

. tes com • cen r t de loisirs, etc, •

-----: • culture e

RENSEIGNEMENTS

d'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et aofit exceptés,

Rédaction: J.-P. Rausis, ODIS Rawyl 47, Sion, téléphone 39365. ' Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration. expédition: ODIS, Rawyl 47, Sion, tél. 39365.

Impression: Imprimerie Fiorina & Bur­gener, Sion.

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Pages de couverture (minimum 10 fois): 1/1 page Fr. 1100,-1/2 page Fr. 583,-1/3 page Fr. 396.-1/4 page Fr. 308.-1/8 page Fr. 176.-

Abonnement annuel: Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement du mois d'avril).

Pages ordinaires (1 insertion): 1/1 page Fr, 115,-1/2 page Fr. 60.-1/3 page Fr. 42.-1/4 page Fr. 32.-1/8 page Fr. 18.-

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Editorial

Education et destin de l'homme

L'éducation de l' homme moderne est considérée, dans un grand nombre de pays comme un problème d'une exceptionnelle difficulté, et, dans tous sans exce~tion, comme une tâche de la plus haute importance. C'est un sujet capi­tal d'envergure universelle, pour tous les hommes qui se soucient d'améliorer le 'monde d'aujourd'hui et de préparer celui de demain. L'Unesco, en cOlJ,sti­tuant la Commission internationale sur le développement de l'éducation" se montre ainsi fidèle aux échéances du calendrier politique contemporain. .

pourtout où il existe un système éducatif traditionnel, éprouvé de longue date, et dont on pensait qu'il suffisait de lui apporter de temps à autre quel­ques perfectionnements légers, quelques adaptations semi-automatiques, ce système suscite une avalanche de critiques et de suggestions qui vont souvent jusqu'à le remettre en cause dans son ensemble. Une partie de la jeunesse s'insurge, de façon plus ou moins ouverte, contre les modèles pédagogiques et les types institutionnels qu'on lui impose, sans qu'il soit toujours aisé de déli­miter la part exacte qui revient à ce thème précis dans ses malaises diffus et dans ses éclats de révolte.

Là où le système éducatif est installé de fraîche date et copié sur des mo­dèles étrangers, ce qui est le cas ordinaire des pays en voie de développement, de graves déconvenues apparaissent. Les pays du Tiers Monde, au sortir de la période coloniale, se sont lancés avec enthousiasme dans la lutte contre l'ignorance, qu'ils ont conçue, d'ailleurs à juste titre, comme la condition par excellence d'une libération durable et d'une promotion réelle. Ils ont cru qu'il suffisait, en quelque sorte, d'arracher des mains des colonisateurs l'instrument de la supériorité technique, Ils constatent que ces modèles (qui sont, d'ailleurs, souvent périmés, pour ceux-là même qui les avaient conçus à leur propre usage) ne sont pas adaptés à leurs besoins et à leurs problèmes. Leurs investis­sements éducatifs sont devenus incompatibles avec leurs moyens financiers et leur production de diplômés dépasse les capacités d'absorption de leur écono­mie, créant ainsi un chômage catégoriel dont les inconvénients ne se limitent pas seulement à un défaut de rentabilité, mais se traduisent par des dégâts psychologiques et sociaux dont l'amplitude menace désormais l'équilibre du corps social. Comme il ne peut pas être question pour eux de renoncer à une aspiration essentielle, pour laquelle tant de sacrifices ont été consentis dans la période des épreuves et des combats, une {<révision déchirante» s'impose. Une telle situation justifie un effort de solidarité de la part des nations les mieux pourvues.

Enfin, il convient de noter que certains Etas se considèrent comme satis­faits, au moins approximativement, de leurs propres systèmes éducatifs, et aucune autorité n'a qualité pour leur dire qu'ils sont dans la vérité ou dans

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l'erreur. Il est possible qu'ils se fassent des illusions, et qu'ils ne s'aperçoivent pas d'une dégradation en profondeur, dont les signes ne sont pas visibles ' l'observation superficielle. Dans ce cas le réveil sera brusque, comme il advin~ pour la France en mai 1968. il se peut aussi que, par une gestion particulière. ment heureuse et par un concours de circonstances, ces pays aient réussi san accident une adaptation qui, ailleurs, semble si malaisée. " . s

Cependant, ceux mêmes des Etats modernes qui s'estiment bien placés et qui, en conséquence, se jugent à l'abri des risques de crise comme des trou. bles de conscience, n'en déduisent pas pour autant qu'il n'existe pour eux ni problèmes ni soucis. Au contraire, ils sont en général très attentifs à moder. niser et à perfectionner sans cesse leurs institutions et leurs méthodes, et les expériences novatrices ne les effraient pas. Ils comprennent que des progrès nouveaux sont possibles et souhaitables, par l'accession du plus grand nombre possible de «connaissants» au plus haut niveau possible de connaissances. Ils ne peuvent, d'autre part, manquer d'apercevoir que le développement continuel des découvertes scientifiques et des innovations va renforcer chaque jour cette exigence et reculer sans cesse les perpectives de la tâche à accomplir.

Pour une telle œuvre, et même s'ils considèrent leur propre intérêt bien compris, ils ne peuvent manquer de penser qu'une meilleure coopération inter. nationale, un échange beaucoup plus libre et systématique de documentation et d'expérimentation, leur permettrait de progresser à de bien moindres frais et à un rythme bien plus rapide. Or, il n'existe encore que de faibles ,et sporadi­ques réalisations dans ce domaine.

Mais surtout, ils ne peuvent détacher leurs regards du reste du monde. Alors qu'ils s'élèvent vers les sommets de la connaissance et de la puissance,

comment n'éprouveraient-ils pas de l'inquiétude, et bientôt de l'angoisse à con. sidérer ces vastes zones d'ombre qui marquent sllr la planète une géographie de l'ignorance, comme il existe encore une géographie de la faim et de la mor­talité précoce? Non seulement il est souhaitable que dans la grande mutation du monde moderne les disparités économiques, intellectuelles, civiques, ne s'aggravent pas, que tous les peuples puissent accéder à un certain niveau de bien-être, d'instruction, de démocratie, mais il ne s'agit pas là, comme on a pu longtemps le croire, d'une simple affaire de philanthropie, dè 'charité, de bien· faisance, de noblesse d'âme.

La grande mutation en cours met en cause l'unité de l'espèce, son avenir, l'identité de l'homme en tant que tel. Ce qui est à redouter, ce n'est pas seule· ment le spectacle pénible de graves inégalités, de privations et de souffrances, mais une véritable dichotomie du genre humain qui éclaterait en groupes supé­rieurs et groupes inférieurs, en maîtres et en esclaves, en surhommes et en hominiens. Il en résulterait, non seulement des risques de conflits et de désas­tres (car les moyens actuels de destruction massive peuvent très bien se trouver placés à la disposition de groupes dépourvus et révoltés) mais un risque essentiel de déshumanisation qui atteindrait indifféremment les privilégiés et les sacrifiés. Car chaque homme se trouverait offensé de l'offense faite à la nature de l'homme.

Préambule d'Edgar Faure au rapport de l'UNESCO «Apprendre à être»

4

Pédagogie

L'enseignement de la~langue française et le système scolaire Théorie et expérimentation

LES MODELES CONTEMPORAINS

Ces problèmes sont d'autant plus brûlants pour nous que nous travaillons avec un groupe d'enseignants expérimentateurs. Nous avons été tenus de poser des hypothèses concernant: _ les rapports des théories linguistiques contemporaines et du monde qui les

entoure; _ les rapports de l'enseignement, des théories scientifiques et du monde.

Pour organiser notre pratique, nous avons dû élaborer une stratégie qui tienne compte: 1. de la situation présente de l'école, des contraintes qui pèsent sur elle, de

ses habitudes; 2. de l'évolution de la linguistique au XXe siècle, de son interférence avec les

sciences voisines; 3. de l'image que nous nous faisons du monde à venir dans les prochaines

années, d'un monde multiforme, envahissant, lieu de multiples entreprises, de multiples libérations, de multiples tyrannies, monde qui rend d'autant plus nécessaire une attention constante donnée au jeu des signes et des réalités auxquelles il renvoie. Entreprise modeste nécessairement, puisqu'elle met en cause des enfants

dont le maître est responsable; entreprise ambitieuse puisqu'elle empiète sur le présent et le futur. L'école moderne par sa place de masse dans la société, par l'impossibilité qui est la sienne - quoi qu'elle en tente - d'esquiver la rapidité de diffusion du savoir (moyens audio-visuels autant que livresques) joue un rôle essentiel dans la société actuelle; elle n'est plus seulement le lieu de reproductions, mais aussi de productions (production de modèles, bien entendu, non d'œuvres manufacturées). Il est passionnant de regarder de près comment des systèmes contemporains font irruption dans un milieu organisé d'enfants (de la théorie à la pratique) et comment l'expérience permet de définir des modèles d'interprétation des sciences et de la société (de la pratique à la théorie). D'un point de vue théorique, l'établissement d'une -réflexion cri­tique institutionnelle à l'intérieur de l'école est un phénomène important: elle fait entrer l'école dans la problématique contemporaine qui intègre la" critiqùe dans toute démarche constitutive des formes techniques et "scientifiques" D'un

5

point de vue idéologique, cette démarche n'implique pas nécessairement 1 . de là et quoi qu'on en dise, une action politique «progressiste,>. Ces point; s~ll1 toujours à examiner de très près. nt

L'expérience est d'autant plus marquante que nous partons de la conditi la plus ordinaire de l'enseignement. Les équipiers expérimentateurs travaille On dans des conditions qui sont celles de dizaines de milliers de professeurs ;t français. Cependant nous parlerons peu - faute de place - de situations de pratiques administratives, etc.; nous le regrettons, car c'est une partie de l'~s/ tution: nous estimons qu'il faut accorder au statut des enseignants et d~' enseignés une place privilégiée; nous aurions aimé évoquer aussi des problèmes financiers: il est significatif que certaines dépenses - concernant, par exempleS les détachements en université des enseignants, les encadrements, les reCYclages' etc. - soient obstinément refusées, tandis que d'autres, très coûteuses, con: cernant du matériel de prestige soient aisément accordées.17 Tout ici a un sens.

La problématique d'une expérience

Nous allons maintenant présenter sous forme de monographie le récit de cette expérience d'enseignement rénové du français, menée à Paris depuis plusieurs années avec l'aide amicale et intelligente de M. Louis Legrand directeur de recherches à l'INRDP (Institut national de recherches et de docu: mentation pédagogique).

L'entreprise est née de manière entièrement empirique; et s'est développée en dehors de toute sollicitation venant d'une autorité quelconque, enseigne­ment supérieur ou inspection; elle est née dans une expérience de la classe. Plusieurs professeurs de lycée se sont réunis pour tenter d'élaborer un ensei. gnement plus moderne; rien de plus. Mais elle s'est fondée dans une situation de rupture. Rupture de la composition sociologique des enseignés; les élèves ne répondent plus à cette notion d'élite sur laquelle reposait le lycée; ils n'en res~entent que plus vivement la séparation d'avec le monde extérieur qui est imposée par le modèle pédagogique traditionnel. Rupture du consensus scien· tifique: l'introduction des mathématiques nouvelles dans l'ètablissement modi· fie le champ du savoir et des méthodes. Les mathématiques nouvelles, propo· sant des maniements assez concrets d'objets et d'objets de langue en particulier pour en arriver à une formulisation abstraite, s'imposent à la réflexion des enseignants et enseignés de français. Rupture socio-politique. A la faveur de l'immense remue-ménage de mai 1968 et des mois qui suivent, l'enseignement du français sera particulièrement remis en cause, puisqu'il est le lieu des plus fortes implantations idéologiques. Ces problèmes posés dans une pratique

17 Nous accordons une importance considérable à l'analyse des moyens audio-visuels telle qu'elle a été faite par Mac Luhan et bien d'autres et nous en tenons très largement compte dans l'expérience; mais nous estimons que le rôle est non de s'y asservir, mais d'en déterminer les modes de fonctionnement. Les déboirs américains (USA et Canada) sont ici très instructifs.

6 \

... -- ~----- -

ellent une confrontation avec l~ th~~rie',18 , ~ù tr~uver ,cett~ ,théorie? a~P eignant, durant ses années d'ul11verslte, n a ete en nen prepare a ~e tra­La~r~e découverte. ,L'univ.ersité e~t un lieu encore plu~ clos ,qu~ le ~ycee, elle v ce modèle pedagogIque qm pose tant de problemes a 1 enseIgnant du ouvre d . d' d ., d seond degré. Ce parallélisme des carences evalt c?n ,mre . u, ml?mts, a. es rLen-contres d'enseignants des de~x ordrebsl?herch~ntd a s louvnr a

t. ex ene~r. 1 es

uns et les autres ont confronte les pro emes nes ans eur dPra Iq~e, ~a~s se o~ rientations propres à leur ordre. Le bouleversement es umversltes pan-

les 0 ..' ., t' bl' t e . es la création de Pans-Vmcennes, umverslte ouver e a un pu IC au r sle~n public traditionnel d'étudiants, offrait de larges possibilités d'action. Si ~u ~versité résiste de toute son inertie à tout changement, inversement une ~~:tion appelle la nouveauté; on le yoit ?i,en dans l' Ency~~opédie quand, les auteurs comparent la routine des umversites du XVII~IEe sllecle etlle s~ls~eI?-e

. est instauré dans des écoles nouvelles, comme co e roya e ml ztazre ~~verte en 1756) dont le programme d'ét.udes est très remarq.uable. . .,

Ces enseignants du second degré pnrent donc le chemm des umversltes dont ils avaient entendu dire qu'elles étaient des univer~ités neuvd~s: Paris VI~, Nanterre, Vincennes; ils y amenèrent - ou y ~encontr~ren~ - autres e~sel-nants du second degré (ils se retrouvèrent rapIdement a sOlxante).19 PlUSIeurs

g " éd' t t problèmes se poserent Imm ta emen :

1. Le problème de l'institution. Un groupe aussi diI?port~ntffne pelut ~chaPdPert au problème: ni organisations politiques, ni syn Icats n 0 rent e repon an nécessaire; l'initiative privée est dépassée. Non seulement se posent des problèmes de locaux, de secrétariat, ~e facil!té.s de trav~il, etc .. C et l'INRD~ noUS a fourni un minimum de soutIen logIstIque), malS aUSSI des proble­mes d'institution: en effet les soixante sont devenus un groupe signifi­catif: échecs et succès sont comptabilisés; la libre discussion se voit imposer des limites. On retrouve immédiatement le poids social; sans le chercher, le groupe devint instrument de combat, au~ant que lieu de :éfl~xi?n.

2. Le rapport de la pratique et de la theorze. Les analyses ImgmstIques o~~er­tes à ces ens'eignants par les théoriciens sont, dans l'ordre de leur appantIon historique, le structuralisme et la grammaire générative; la pratique péda­gogique regroupe les éléments fournis par ces deux écoles selon un schéma qui lui est propre; et qui est assez différent de celui qu'établ~t en 1971 un linguiste théoricien. Ce qu'elle retient d'abord du structuralIsme, ce sont

18 Cette recherche du tnéorique est un phénomène assez remarquable dans le second degré qui vaudrait d'être étudié de près. On suggère quelques composantes: l'échec du mouvement pédagogique de 1945, la diffusion des résultats scientifiques par la presse et la TV, l'ouverture des chercheurs aux théories étrangères (la Sorbonne d'après 1945 ignorait encore totalement certains des grands mouvements de pensée étrangers) grâce à la multiplication des moyens de communication. .

10 Cette liste est limitée par les deux préoccupations de ce paragraphe: 1. SoulIgner l'importance épistémologique d'un fait administratif, la création d'universités nouvelles. 2. Retracer l'itinéraire de notre groupe. Si nous dressions un bilan, nous aurions parlé de l'expérience d'A. Martinet à Paris 5e, expérience très importante, et de nombreuses autres activités à Paris et en Province.

7

des procédures. d~inventaire (!angue de l'enfant, langue des autres) et d classen;ent aUSSI sImples que ngoureuses qui permettent d'entraîner l'enf e aux demarches plus complexes de la grammaire aénérative' mais aus ,ant 1 . f .. c ' SI de UI a!re perceVOIr très tôt qu'une langue est un ensemble dont les élél11 fo~ctIOnnent selon des règles d'assemblage qu'il est relativement e~ts d' t 't t' t ~ l' f' aISé m ~rpre er; res.ot en ant se paSSIOnne pour ce système de signes ' ~st SI proche de lUI et que la société pédagogique lui avait rendu loint qUI

Il .apprend. à ,le d~ff~renci~r ~es, a,utres systèmes de signes autant qu'à :~~ bhr des differentlatIOns a 1 mteneur du système même. Etude qui p selon les besoin,s, res~er. élémentaire ou aller très loin dans l'analyse ~Ut, rapports du «le», SOCIalIsé de l'enfant ~vec l~s différ~nt~s instances qU~ affronte ou aura a affronter. Etude qUI se mene aUSSI bIen au niveau d syntagme qu'à celui de la phrase et du discours. U

" Nombre ~e s~ructuralistes, améri~a?lS surtout, s~ S?~t J?assionnés pour l etude ~es mv~aux, des rapports des IdIomes, d~ la slgmflcatIOn sociologiqu des lang~~es; ~ ~ a là ~ne mine de . :é~lexions pour un enfant affronté à 1: complexIte. et a 1 agre~sIOn de la SOCIete contemporaine et de ses techniques. !l est rela~lvement facIle de monter pour les classes une machinerie qui fa't Jouer entre eux différents mécanismes: 1

- r~flexions sur les s~~tèmes de signes et construction d'autres systèmes de sIgnes (rapports de Ilmage'-du geste et de la parole);

- analyse des éléments de fonctionnement de la langue (par exemple rôle des déterminants);

---.:... analyse et remontage de discours fonctionnant selon les règles de différents codes sociaux (le discours littéraires, la TV et les journaux, la parole de la rue et le discours scientifique, etc.).20

L'habileté du maître consistera à obtenir de l'enfant des réalisations préci· ses et bien organisées adaptées au milieu dans lequel il travaille. Les réali· sations de discours seront offertes plus fréquemment à tel type d'enfants l'analyse des éléments davantage à tel autre. 21 Telle classe ou telle équipe ser~

, 20 'Par. 'exemple, on p~ut con~ronter les relations d'implication dans un texte de Monte~qUleu, dans ' un .artIcle ~e Journal et dans une série de réclames (voir Langue françazse No 12); ou bIen, en mterprétant la célèbre étude de Benveniste sur les temps et, cel1e~ de Barthes et alii (v~ir Communications 4, 8, 12, 15, 17), les transformations necessaires .P?ur p~sser d~ récit d'un manuel d'histoire aux répartitions de signes d'une bande dessmee (vOIr aUSSI Ant. Roux, La B.D. est-elle éducative? Ed. de l'Ecole, Paris). , 21 Même e~ prenant un point de départ aussi limité que le nôtre, on s'aperçoit corn·

me une ~utatIon dt; cont~nt; d'enseignement appelle une mutation profonde du modèle pédagogIque: Certam~s dIf~Icultés en!egistrées par les enseignants des mathématiques mod~rnes VIennent dune mobservatIOn de ce jumelage fondamental. Avec tous les e~sel~nants du groupe, il est constitué en juin, pour l'année suivante, un double plan d actIOn. 1. U~ plan d'en~e~ble qui recouvre toutes les activités de français, dans lequel so~t artIculées les prmcIpales démarches linguistiques retenues. 2. Un progression grammatIcale, fondée sur les articles utilisables des linguistes, les nécessités pédagogi. ques, la cohérencne. Chaque enseignant l'interprête à sa guise selon les besoins; néan·

8 '

------

PluS apte à monter une pièce de théâtre dans laqfuelll~ elle J?ettra

d en l' ,œ~tvr~

océdures de dialogue les règles des appellatI s, opposItIon e ecn e deslr al' mais telle autre s~ggérera d'elle-même des solutions abstraites à 'des d~obf:IIl~S de classement; des élèves de 12 ans conduits à cl~sser des phrase~ de P allce diverses ont proposé toutes sortes de solutIOns dont certames Proven " 1 t 'd bl . t empruntées aux développements mathematlques: c assemen a ou e étale? arbre jonctions sagittales ... et ont été capables d'en discuter les mérites entreei:ifs 22 'La nécessité d'équilibrage entre ces' divers éléments pose toutes respec de' problèmes pédagogiques passionnants et souvent mal résolus pour sortes l'instant. 23 .

Quelques points importants ne sont jamais perdus de vue:

L'enfant doit pouvoir établir un r~ppor! entre la classe d.e français et les 1. classes voisines comme la classe d hIstOIre ou celle de sClenc~s nat~relles

oU celle de mathématiques. Non s.eulement la c!~~se de franç~us en tIre un plus grand prestige, mais elle deVIent plus fa~lhere et, par la, plus acces-

sible. d f . L'enfant doit se sentir concerné personnellement par la c1ass~ ,e rançal~;

2. on attache donc une attention particulière aux phrases qu'il emet; malS concerné aussi par le futur rôle social de sa parole; un .message ~a~ a?apté aux conditions ambiantes ne passera pas: des ~xerclces aUSSI dlffere~ts qu'une correspondance scolaire ou la confront~tl?n de, d~~x types ,de dIS­cours (Benveniste a proposé ici une analyse qUI s est revelee tres feco?-de) le lui feront éprouver. Des expérie~c~s men~~s ?a~s un ~~T ont per~s ~e faire comprendre à de jeunes ~eCh11lCIe?S qu Il. eta.lt aUSSI ln;portant ~ aV~)1r un discours technologique efficace qu un outil bien adapte ou une eqUIpe

bien faite. . . 3. Il est important aussi de montrer que, d~ns ll~ v~e socdIale

d, .toutes sdortels

de message véhiculent des abus: fausses lmp IcatIOns u lsc~urs e a réclame ou d'une certaine politique, violence imposée p~~ les dISC~U;S ~e prestige, jeux trompeurs de l'image et du langage. ~es eleve~ ont ete tres frappés de voir ainsi analysés des discours d'assemblee prodUIts dans leurs

lycées mêmes. Important enfin de souligner la difficulté de tous ces problèmes et les,

possibilités ou les impossibilités de solution: l'enfant doit ~tre c?nfronté aux rudes tâches de l'analyse scientifique aussi bien que de la VIe SOCIale.

moins ce soubassement donne une ligne de conduite aux enseignan~ et des possibilités de co:Uparaison pour le groupe responsable. Un plan différent est prévu pour chaque

classe. . h' 22 On entraînera peu à peu les enfants aux diverses représentatIOns grap lques, on

leur en fera apprécier la validité. Introduire abruptement un seul élément Isolé de l'ensemble - par exemple des arbres - est beaucoup plus dangereux qu'utile. Voir Langue française, No 12. .

23 C'est pat ces exercices et les analyses qu'on peut en faIre que se forme cette théo· rie des groupes sociaux enfantines qui nous paraît si importante.

9

C'est dire que la linguistique contemporaine permet d'établir toutes SOrt d'implications avec les théories et avec le système socio-économique qui ~~ le nôtre; cette école ouverte à tous est liée à la vie de tous.

La grammaire générative transformationnelle permet d'aller beaucou plus loin dans les manipulations et dans des analyses conduisant à la consti~ tution de systèmes et à leur interprétation:

1. On dispose aujourd'hui d'un stock assez considérable de travaux qui pero mettent de monter toutes sortes de manipulations. L'enfant constate qu'avec un nombre restreint de règles de transformation (relativisation pronominalisation, effacement, extraposition, extraction, clivage, etc.) il peut reconstruire la production d'un nombre immense de phrases émises selon les nécessités de la situation; il voit comment on passe de structures très simples à des structures beaucoup plus élaborées (construction de grouI?es nominaux, de phrases enchâssées, de phrases avec c'est, etc.).

2. On peut avec des élèves étudier, de façon approfondie, ce qu'est un sys­tème formalisé, comme en mathématiques. Les fondateurs américains de la grammaire générative, Harris et Chomsky, sont des logiciens; ils ont

. gardé de cette première formation un certain type de démarche. Il sera intéressant pour des élèves entraînés au maniement de la lôgique de con. fronter les systèmes de signes artificiels avec les systèmes de signes naturels et d'aborder avec eux toutes sortes de questions: le rôle respectif des règles et du corpus, les rapports de la syntaxe et de la sématique, le rôle didacti. que des représentations graphiques, etc.

3. Grâce surtout à Chomsky qui a donné à son système une très large assise, on pourra, avec de grands élèves, étudier ce qu'est la situation d'un système scientifique, situation qu'ils détermineront avec d'autant plus de netteté et de I?assion qu'il s'agit de leur propre langage.

On voit donc que les divers mouvements de la linguistique contemporaine sont exploités selon les besoins créés par l'école d'aujourd'hui: on peut les utiliser aussi bien pour parler et faire parler, écrire et faire écrire que pour tenter d'élaborer des systèmes théoriques et de les interpréter; généralement on amalgame ces deux démarches selon un type pédagogique dont nous allons donner un exemple précis. .

Une expérience particulière: le passif

. L'exercice porte sur le «passif», structure qui pose toutes sortes de pro­blèmes à l'usager et au théoricien et pour laquelle on dispose de nombreuses analyses. C'est celle de Jean Dubois qui a été retenue pour beaucoup de rai­sons qui ont donné lieu à débat préalable entre enseignants du supérieur et

10

cl econdaire.24 Un pàpier dactylographié est:préparé à l'.issue d,u:début; ll'.s.èra'. U Soyé aux participants .à qui il facilitera la· lecture diI texte de ' Dubois; .:.iJ.

en;cule les grandes lignes de l'argumentation, il .dégage: les concepts mal 'con~ : ar 1 des élèves - ou du maître; il propose une progression. Le maître alors,· nUS t passer à l'action; nous décrirons ici l'expérience menée dans un lycée de f:~anlieue .parisien?~ por~ant sur trois classes de quatrième; elle,a.·duré 4eux mois et denu. En VOICI les etapes: ....

Etape préàlable: découverte des concepts et mécanisniès né~~sair~s.

On demande à l'enfant d'écrire - ou de rechercher - des p~ases·' ~i~·~ .. les et courtes. comportant les mots sui;an~s: chien, ~:nmeu:)~e, méd,ecin, four­

~hette, chien-Im:neub~e,', fourche~te-me:teclIi ,(pre~ruere . sene) brap.~he-ve~t, battre-fièvre, decevOlr-echec, plIer, glIsser, )aumr, arbre-.abattre, ' c~ss,~r:.fil, ~asculer-poids, brûler (deuxième partie). Ces phr~ses sont clq~sèe~. : e~'c~ort~ de permettre une interprétation. Les élèves sont arrivés aux coi].clusÏons 'sui-

~~n~~s~xiste des noms animés et des noms non ani~és qui ont de~ ~o?sti1,làions différentes (rôle en syntaxe d'une catégorie sématique). .,., . . .

2. On trouve 'généralement en tête de la phrase des noms animés (ridtion d'ordre) .' . . .

3. pour que le nom animé soit en tête, l~ français peut employer: à la phtcë de la forme active une forme passive; exemple: «Le malade esf-abattu pat la fièvre» (notions de contrainte et de transformation). . ... ._ Ces éléments en place et une fois évoquée la nécessité de la . e-Ctnstrliction

passive, on peut passer à la: . . . . . .

Première étape: étude d'une transformation grammaticale, la trari:sforma­tion passive. On propose aux enfants de manipuler la structure SN1 :V SN2 :

pour trouver les tours passifs; on en arrive à: a) inventaire des quatre types de phrases passives; . b) représentation de la structure des 'phrases et de ' leu,rs transfonÎlatioh~, pât

des moyens graphiques~ arbres-opération linéaire de construction .'avec: numération des éléments, etc. Ces opérations étant assez simples, on peut y réfléchir avec les él~ves-: "ils

comparent démarche avec celle d'une grammaire scolaire traditionnelle et apprécient les différences; . comparent aussi avec les démàrches des mathéma­ticiens; apprécient les avantages et inconvénients des représerit~tionS' " (rôle;

• .r. r - ~. , •. _

. :".r

24 Grammaire structurale, le verbe, V, Larousse, Paris, ,1967. '. J: Dubois mdnfnift' comment en faisant permuter les deux éléments nominaux de la: structure de base·: SNi': V SN2 sans changement de sens, on découvrait quatre structures: forme avec être, pro.,.. nominaux, symétriques, expressions avec faire. Il examinait ensuite quelles . étaien~~ l~s, raisons d'emploi du passif (contexte, ordre des concepts, élimination du sujet agent, etc.). La démarche nous intéressait d'abord par sa clarté, ensuite par les possibilités de' cons- ' truction de discours qu'elle offrait. . .

didactique? explicatif?); suggèrent les utilisations dans la traduction, dans les machines, etc. Avec de grands élèves, on peut engager une discussion SUr 1 lien des techniques et des théories, sur la nécessité de la précision et du COdage

e

etc. 1

Deuxième -étape: rôle et fonctionnement de la transformation passive. 0 Cherche ici à voir avec les élèves si effectivement on emploie tous ces tours e~ pour quelles raisons on les emploie. On leur fait examiner s'ils les utilisent eux-mêmes ou non. Puis on reprend le matériel déjà élaboré - ou un autr matériel -. au ?esoin 0!l insère des ~hrases isolées dans, des discours Plu: vastes (constructIOn de dIalogues, d'articulets, etc.). On releve des faits et on cherche à les classer. On s'aperçoit que:

1. L'emploi des tours passifs est rattaché à un certain nombre de ,contraintes' ordre des mots dans la phrase; importance du contexte; rôle des catégori~ (animé; non animé, singuier; pluriel, etc.).

2. Il offre des possibilités déterminantes: ainsi le passif permet de ne pas nommer l'agent (La table est mise, etc.), de jouer avec la notion de résultat (Pierre met la table; La table est mise, etc.).

3. Le jeu est à la fois très simple puisqu'il repose sur une seule règle de retour­nement et très complexe, puisqu'il varie selon les contextes, les mots em­ployés, qu'il fait appel à des auxiliaires (pas seulement être, mais aussi faire, un des mots les plus employés du français ... et dont les constructions sont ignorées de la grammaire traditionnelle).

Troisième .étape: rôle de la transformation passive dans la construction de discours. On pourra monter des dialogues familiers - ou soutenus - pour ~ontrer l'intérêt des phrases passives non achevées, élaborer passages descrip­tIfs de roman ou poème, examiner des textes littéraire. Bref, en scruter la nécess~té.

On pourra aussi passer à d'autres transformations. Les élèves de ce lycée ont été très vivement intéressés par un exercice portant ' sur les rapport du passif et de la nominalisation, examinés au travers de phrases brèves (titres de journaux, titres donnés à des romans, à des parties de plan). Ils ont examiné à quelles phrases actives-passives remontaient les groupes nominalisés: quelles étaient les raisons d'emploi des différents tours.

Un tel exercice donne évidemment lieu à discussions sur les types de lan­gage employés, sur leurs motivations socio-économiques, sur l'économie du langage: tel tour convient à telle situation, sur les connotations du langage: tel type permet à t~l groupe social de se distinguer de tel autre type. En som­me. -Ies démarches, si ,différentes soient-elles, tendent vers un archétype: partir d'un ~orpus, relevé ou produit par les élèves, en tirer des règles de fonctionne­ment répondant à un système le plus rigoureux possible, les rapporter aux réalisations de discours, relevées ou produites par les élèves, discuter à chaque niveau de la signification de ces corpus et des systèmes interprétatifs. On vise

,

à donner à l'enfant le sentiment que les règles qui régissent sa langue sont ssi rigoureuses que celles des systèmes scientifiques - ou du moins qu'elles

aUndent à l'être -, mais qu'elles sont constamment développées en systèmes !eterprétatifs par le moyen des réalisations de discours. A supposer qu'on Illuisse parler ici de système formel - et ce ne serait pas sans un certain abus P uand on considè.re les exigences des log~cie?s -, il s'agira~t d'un s~stème qui ~urnerait très vIte, constamment rebalgne dans son objet, le dIscours en situation.

Un dernier mot: quand le professeur a terminé l'expérience avec ses élèves, il en fait un rapport qui relate, de manière critique, le déroulement de l'opéra,:, tion: quels sont les réussites, les échecs, les points précis d'accrochage, les modifications apportées au projets initial; tout cela a été dit par les professeurs et par les élèv~s, et est consigné soigne~sem~nt,.et envoyé à l'équipe Supérieur­secondaire qUI tente d'en mesurer les ImplIcatIOns, non seulement sur le pl~n pédagogique, mais aussi sur le plan théorique, et réexpédié à chacun des mem­bres du groupe d'expérimentation.

CONCLUSION

Elle ne peut être que provisoire, par définition. Ce modèle élaboré vise: 1. A faire appréhender par l'élève et le maître le jeu des organisations et

concepts contemporains et à les rendre capables, l'un avec l'autre, de les analyser et de les dominer.

2. A leur montrer que les systèmes mathématiques.et linguistiques ne sont pas radicalement différents, s'ils ne sont certes pas identifiables; l'un et l'autre sont des organisations qui fonctionnent et visent un monde d'objets. Ce qui caractérise la linguistique, c'est l'ampleur du champ qui rend difficile l'établissement d'un système formel, mais en même temps ouvre à toutes sortes de considérations sur le fonctionnement de la société.

3. A lier analyse des systèmes et production de réalisations. On passe cons­tamment de la production de discours à l'analyse et inversement. Ici est installée une réflexion sur la liberté.

4. A faire définir le râle respectif de l'élève et du maître, de l'école ' et de la société (sous cette lumière, des pensées comme celle de Freinet ou, mieux, celle d'Oury, prennent une nouvelle coloration; aussi bien que des expé­riences nouvelles comme celle des lycées ouverts, canadiens ou suédois), à faire définir enfin les rôles respectifs des divers degrés d'enseignement dans l'élaboration d'une démarche scientifique cohérente.

5. A considérer que des concepts essentiels comme société, raison, universa­lité, liberté, bonheur se définissent par rapport à des langages (mathéma­tique, logique, informatique aussi bien que discursif, dialogique ou poé­tique). Cela dit, cette entreprise passionnante - pour les professeurs et pour les

élèves, l'expérience le prouve! - est, dans les circonstances présentes, -néç;es­sairement très limitée. Une réforme pédagogique ne peut être entreprise sàns

.. 13

.... ---- ---

-'- impliquer ': une réorganisation d'enseinble: 'ce qui est concerné en prellli ;:c'est ·runiversité. Il y~ là actuellement un g~ulot d,'étranglement~ au sens pr~: : ~re ' d!;!" ter~e. Le ~ysteme que nous a~ons elab~re avec les ma}tres ne fone. : tto.nn e: que 'SI l'enseIgnement est ouvert a un certam nombre de demarches Con :, t~tnp?~aines,. · ~st.. 'in~tié à cer~a~n~sscien.ces actuelles: ' linguistique, logique" . h~'stdlre, ' ,socI?I,ogIe; est en~rall1e a tr~vail1er .dans des, gro.upes, rassemblant ··dlv-.ersescompetences, car Il ne sauraIt devemr expert a lUI seul en tous ces dOI?~ines. Mais la form~t~on des. futurs m.aîtres est entière~e~.t an~chroni"

'. que; . tou~ les ans d~s millIers de Je~nes SUIvant des ~ours d ull1v:ersIté, SOnt astr~mts a des concours - que le chomage actuel tend ~ rendre oblIgatoires_

~ qui '. les préparent. à .l'e~seignem~nt dans les ly~ées d'à~a~t la grande crise de ,' 1930;' ceHe 'de l'(<exploslOn scolalre»: .qu'on relIse les cuneu~ comptes rendus ,de cès concours, qu'on assiste aux oraux; c'est ,désolant.25 Un effort parfois "-m'ais 'aussitôt retenu: à l'agrégation de grammaire figure maintenant un~ épreuve dite de linguistique, dont justification même a été donnée au B.O .. mais les candidats de 1971 se sont vu proposer des épreuves ressemblant, à l~ virgule près, aux anciennes épreuves de philologie, fort utiles, assurément, Pour former des éditeurs de textes, mais non des enseignants de fr~nçais. Et si l'on constate avec joie que, dans certaines universités, des maîtres ' pleins de haro di~ss~ et de curiosité - ce n!1méro n'en est qu'un témoignage parmi d'autres

'~ 'préparèntTavenir; combien de départements semblent voués à des disci. ' plines périmées, à la préparation de concours et d'examen's à rantique. ::'. " ~ La formation des maîtres constitue un test; sans innovation ici, rien n'est possible. Et le possible, c'est un enjeu considérable, aussi grand que l'était

' eaui,',des humanistes ou des encyclopédistes. Notre pays saura-t-il affmnter ~~ln. ; gf~nde , mutation du XXe siècle; notre pays et d'autres pays francophones ; ~ô~t ' cé~tairis rencontrent des problèmes d'enseignement encore ,plus angois. ':sahts. ' L'éëole dans la mesure où elle est devenue un corps d'état immense et :,dévorànt - certains pays d'Afrique se ruinent proprement en crédits d'édu. cation - doit devénir le problème numéro un de chacun; l'enseignement du français qui' met en 'cause tous les problèmes posés par l'école ~st une question !de base. -A notre avis, de l'avis de nombreux étrangers qui 'hous observent, nous dispOS9!lS de chances non négligeables. Reste à savoir si l'on perpétuera

- la ~'politique de l'autruche ou si l'on pariera pour la raison, pour la détermina· ,tian iiltéllectuellé; Tous doivent p~r1er et agir. "

1 ~ . ' J'. C. Chevalier

--" i .~ ' .. ' \

25 Le résultat le plus saisissant est que de jeunes coopérants certifiés ou agrégés, sont intégrés à, ges enseignements étrangers, canadiens, sénégalais, voltaïques, etc., animés en ~onne part par des méthodes modernes d'origine française (issues du BELC, du CREDIF ét autres lieux remarquables) ' dont-ils ignorent le premier mot. Source de conflits par· ,fois violents-dont.les élèves alito'chtones font évidemment les frais.

;14-\

~ordin"tion romande .-, l'.' , t

;! ~omme nous l'avons annoncé ejans l' «Ecole valaisanne>~ numéro 4, la ~1ré­, fficielle , de .remise du programme romand pO~lr ,les quatre premzeres

monte 0 , ' d' -, , s prz'maires s'est déroulée le 15 decembre ermer. ' ., .. annee . , TT t' d A cette occasion de nombreux orateurs se sont exprzmes. l..i ne par z~ . e ces , vous ont dé,'à été communiqués par le canal de la presse quotzdzenne.

exposes " . ' , . . ' Œ' Educateur» en presentera e?alement de 'al ges ex,trazts. ' . :' , ~ C'est pourquoi nous ne revzendront pas sur le de:~ule"!e'!t d~ cette ,ourne~.

C ,endant cet événement aue l'on peut qualzfzer d hzstorzque aura . falt ep '1 " d" Atl'e à un plus large public les thèmes ,«Coor matIom> , et . «programl)1~ connaz . . '

CIReE». ' . ' ;: . bl" d . t d , Grâce au «bulletin du Département de l -zn~trl1ctLOn .pu Ique 11 can q;z, ,e

N châtel» (duquel nous tirons les extraits quz vont SUIvre) nous vous pres~1!--eu h ' tons quelques reflexi()ns POUl', ces d eux t emes" . " ' : . , .: : ",: : . "

priorité da~s ~e~ • .t~av~~x ùe' coordination

TI ne s'agit pa~ .de p~anifier, ou d'9pé~er ci.es regrotlpem~nts, ~our s~tis.fairë auX manifestations d'une technocratie scolaIre de , 'mauvaIS ~10I. ~l . s. ag~t , de ~oordonner parce que les principes mêm~s <le récole, sont ~~J~urd hUlllliS ,e~ caQse et qu'il convient d'apprécier la s~tu~tion en toute 1U~IdIt_epour appor~er, , l'institution les remèdes d'urgence qUI S Imposent pour repo,ndre aux bes0!lls ~oujo~r$ croissants, prévisibles ou imprévisibles, d'une sQcIété enmutatIo~

oon~la~~~t dOl~c _ se mettr~ 'd'accord sur les objectifs de i'éducation, les stnic­tures et )es , illoye~s. ', ' ' . ., ,., . . " . . '."

On pourrait se demander si une coordmatIon des moyens ~st p~s~Ib1~ sans entente préalable sur les objectifs et les structures. Cela paraIt dlff~cile a pre­mière vue et pourtant cela fut le cas pour tout le déroulement des II?por~ants travaux qui ont permis à CIRCE I de coordo.n~er l~s pr?grammes d enseIgne­ment des quatre premières années de la scolante oblIgatOIre. . . ' " ' , " ",

A ce propos, il faut toutefois relever que ?aI~S les premI~rs lllveaux de la scolarité une entente intercantona1e peut se reahser plus faCIlement que dans les degrés supérieurs. En dépit de leur complexité, les travaux abouti!e~t san~ trop de peine à la rédaction d'un programme commun dans:les dlffere.J:ltes branches du programme. ~lus . dif~i~iles en re~~n~he furent le~ etudes re1at,Ives à l'établissement d ',une grille-horaIre type et 1 etude . .des prob1e.~es' concernant l'éducation::-!ptésco1aire où le poids des structures et de~ tradItIons 'lo~ales, 'se fit sentir assez fortement. . ' ,' . '-, ' . " .' . . : '~' ,. '-' " ' , . li ne devrait ·pas être diffici1e . éga1ement~ àJ'autre extr:éinité du ,cyc1e , sco~

laire, de coordonner les études gymnasiales. Celles-ci aboutissent toutes au ~xamens de maturité, dont les principes sont fixés par la Confédération. li ~ donc évident que les différences ne peuvent pas être extraordinaires d'un gy~ nase à l'autre. Au surplus, la Commission fédérale de maturité veille à l' stricte application des dispositions fédérales et envoie régulièrement des déléa gations dans les gymnases du pays pour s'assurer des conditions d'enseigne' ment et du niveau des études. Des délégués de la Confédération assistent égal~ lnent, mais pas de façon absolument régulière, aux examens de maturité quo se déroulent dans les gymnases. 1

La coordination de l'enseignement secondaire

Si la volonté de coordination peut se manifester de façon concrète aux deux extrémités du cycle scolaire, quatre premières années de scolarité et dernières aJ).née~ précédant le baccalauréat, le problème se pose cependant de façon beaucoup plus délicate au niveau intermédiaire, celui du degré secondaire inférieur.

Plus que toute autre institution scolaire, le collège secondaire, ouvert aux élèves de 10, 11 ou 12 ans à 16 ans est ancré dans les traditions locales. Rien de comparable entre une petite école secondaire du Jura bernois et un établisse_ ment du cycle genevois d'orientation, rien de plus différent qu'un lycée valaisan un, centre multilatéral neuchâtelois ou un «collège» d'un gros bourg vaudois: U_y ~,dans ce secteur d'enseignement, une diversité de structures, d'objectifs. de prôgrammes qui constitue une véritable constellation des états scolaires. Le type de population scolaire est également différent d'un canton à l'autre, en qualité et en quantité. Les maîtres ont reçu des formations diverses et une étude sur le statut des établissements démontre une quantité de variantes.

Si l'on peut, à fin 1972, se féliciter de l'heureux aboutissement des travaux de CIRCE 1, il faut garder toute sa lucidité pour aborder la deuxième étape des travaux de coordination qui va toucher les niveaux 5 et 6 de la scolarité obligatoire. C'est à ce stade que les grands problèmes concernant l'orientation scolaire et d'autres questions fondamentales vont se poser:

CIReE

Le programme

Dans l'avant-propos de juillet 1972, le président de CIRCE, M. Roger Nussbaum, note que la Commission avait à opter entre deux attitudes: «mani· puler des éléments de doctrine, peser des principes, esquisser de fabuleux paysages pédagogiques ou choisir une démarche, moins exaltante peut·être,

16

. te du oids des données actuelles. Cette manière plus ~~aliste qui tl~nne c~;es a étf retenue») Il n'en reste pas moins que le plan d ~tud~s de vo~r les ?"~e ado té se présente assez différemment de CelUI que co~alt qui VIent d e t d'aI'II~urs aussi de ceux des autres cantons romands. Nous alme-

canton e . ' . t' notre résenter brièvement les prinCIpales caractens Iques. rions en p

rOIDis et œuvre nouvelle? ColllP ', '

_ .,' de CIRCE il a été convenu que les dispositions , les premIeres seances , . 1 d'ét d

Des, devraient as constituer un compromIS entre les pans .~.:s prop?sees ~ens Au confraire, l'ouvrage, tout en tenant compte des pOSSIbilItes d~ SIX c: °no~ régions romandes, devait représenter pour ,chacun des parte­dl~erses ro rès de l'école. Les auteurs se sont donc efforces de prendre de la narres un p g t ux dispositions et traditions cantonales. Ils on~ tenté de distance par rappor a d neuf Partant d'une énumération suffIsamment voir .les chO~s t:v;~ ~n f~~~~tion d~ l'enfant au début de sa scola:ité, il~ ont précIse, des ~ ' er le contenu de l'enseignement et les méthodes a app~qu~r tenté d y cO~n~;~On a abouti ainsi à un plan d'études assez. nouveau qUI eXI­pour y pahrv ' ~tre une certaine révision de ses connaIssances et de ses era de c aque mal

g t·qu~p~onnel~. , pra 1 t' "mplique pas forcément progres. Nous pensons cepen-

Certes nouveau e nI.. t' quelques , corn te tenu des réajustements qUI S'lmposeron apres .

dant qule, 1 Pd' études romand fera certainement progresser la formatIon de années, e P an nos enfants.

Effort d'unité

, e 're rou e les traditionnelles branches de l'enseigneme?t e~ un et; ~:~~~ de âisci~lines d'appellation parfois nouvelles: étude de 1 envlro~-

p ment activités créatrices, etc. . 1" E ne A l;intérieur des branches traditionnelles, la perspec~IVe est a meme. n

. r exem le, il est clairement affirmé que l'ense!g~elI!ent a un carac-~~a~~~bit et cela ~e traduit par les divisions suivan~es: emlSSIon du message, r%eption du message, activités ~'~n~lyse et d'apprent~ssage. h d s matières à

Ce décloisonnement des dISCIplInes permet une approc e . e t 1 . f' 1 sychologie de l'enfant, plus VIvante e p us

::::iq~~~ ?~~~~~~e ~u:.le la form;tion de rpi~~e;l~!~ft~~~~td~,~~:~:st~ tion des connaIssances. Du meme coup, 1 perme "d .

Enfin il rapproche la vie de la classe de celle dont revent epUIs r~~:;::;eies gra~ds pédagogues et principalement les tenants des méthodes

de centres d'intérêts.

1 C.f. Ecole Valaisanne numéro 4, page 16.

17

Modernisation . . :'; ". : ... .f-.• ; .i" • • ~ i" ;': ~ . .. " . ."

.: .:'}:~/éc?le ,: de notrei'êpoq,ue' voudrait entraîner au savôir~faire pl~tôt, qU'enri. ?hlr- . ~mq uemeltt' ~le ' savo,lr" L.es auteurs ont, sur. ce po.mt, partIculIèrement mnove. Dans toutes lè~ dl'sclplmes; on a eu le SOUCI de faIre passer aU.prelllie plan les «pouvoirs». Voyez en français ce souci de développer le besoin e~ le pouvoir de s'exprimer oralement et par écrit, le besoin et le pouvoir de COllJ.. prendre ce qui est dit et ce qui est lu.

En mathématique, l'enseignement veut favoriser une bonne structuration ment~le, développer le raisonnement logique, la capac~té de situer, de c1asser d'brdô'iJ.ner, ëtc. , , ' . , )

: I-?,'atilrèpart,-"le nouveau" plan d'études tient compte des ' acquisitions nou. ve~~s ?ans ~l~s~eurs, do~aine~: rnat.hémati,que e~semblist.e, l~lguistique, psy. cl).oIogte: (acttvItessreatnces), eco.Iogle 'et pedagogIe de ' l'hIstOIre ou de la géo. graIJhie (corinaissahce de l'environnement). L~introduct'iori' au programme de fetlX~ de manipulations, d'exercices de classifiCation et de mise en relation en mathéP1,!-t[qùe 'èt eri françél:is, le progranime d'éducation des perceptions, l'im­portance açcordée ':à la créativité, l'initiation' à: l'exploitation des documents salit autant de preuves que les aut~urs du plan d'études romand ont pris au sé~~eux]es tés.ult~ts ' dès rechètches et des réflexions les plus' sûres eri' pédagogie de notre temps. . ' .:. ' ' , ' , .

Importance de' l'école :enfaritine

" -

Cette partie du plan d'étude n'était pas prévue initialement dans la riùssion de CIRCE. Le fait que la commission ait estimé devoir s'engager à ce sujet montre bien l'importance qu'elle lui donne. A vrai dire, il est apparu impossi­ble de construire un nouveau plan d'études sans préciser le niveau 'de prépa­ration des enfants au seuil de l'entrée à l'école. Le programme de l'école enfa-9,tine que :propose ~a . Suisse rO.p1ande guidera sans aucun doute les respon­sa,bJes . ç1~e:1~ '.formatio~. préscolaire" que ce soit dans les jardins d'enfants privés ou officiels ou encore, pourquoi pas, dans les fam:il1es. "

C-~~~çtèr~ , e~pérhne~tal

S~ ;/~..lJ : sU;fP~'-,ls-, les. auteursql1t .demandé de façon .prédse que le plan d'études proposé s9-it .con~i~éré' ,éomn,le expérimental. Il est entendu qu'il doit être sou­~};" Sllfe : c;e soit .~u , èour~ d~ , s.on. intr9duction progressive ou plus tard à une évalùation- . constante, c'est-à-dire d'abord aux remarques de ses utilisateurs. .J;l1~is. ',ensui1:e au~si à l'appré.ciation d'instit:utions spéci,alisées. " . <; :·< ·~f,.:soupi ,.,de, dynaIIlÎsme est.la faison pour laquelle le plan d'études sera livré aux maîtres sous la forme d'lin classeur, dont on pourra chaque fois que cela aura été reconnu nécessaire, modifier certaines pages sans aucune diffi­culté. .' f ' . ,E. La!lrent

L'ODIS se présente

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S. Herbinière-Lebert

Jean Piaget

André Rey

André Rey

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J. Laplanche et J. B. Pontalis

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Roger Mucchielli, tome 1

Roger Mucchielli, tome 2

V otre enfant et l'école maternelle Ed. Casterman-poche, coll. E 3

Le jugement moral chez l'enfant

78P

Ed Presses universitaires de France coIÏ. Bibliothèque de philosophie contemporaine 79 P

Etude des insuffisances psychologiques Ed Delachaux & Niestlé coli. Actualités pédagogiques et psychologiques 80 P

Etude des insuffisances psychologiques Ed. Delachaux & Niestlé . coll. Actualités pédagogiques et psychologIques 81 P

De l'éducation Ed. Delachaux & Niestlé coll. Action pédagogique

Vocabulaire de la psychanalyse Ed. Presses universitair.es de France coll. Bibliothèque de psychanalyse

Vocabulaire de la psychologie

82P

83 P

Ed. Presses universitaires de France 84 P

Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant, Ed. Presses universitaires de France 85 P ,

Dictionnaire de la langue pédagogique Ed. Presses universitaire de France 86 P

Psychologie pratique des élèves de 7 à 12 ans Ed. ESF coll. Encyclopédie moderne d'éducation 87 P

Psychologie pratique des élèves de 7 à 12 ans Ed. ESF coll. Encyclopédie moderne d'éducation 88 P

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Alain'

Jehan'ne 'Deloncle'

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Jean Fourastié

Gaston Mialaret

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Jean Mottaz

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Propos sur l'éducation Ed. Presses universitaires de France

Orientations actilelles de la psychopédagogie Ed. Privat, coll. Regard

L'éducation nouvelle Ed. Delachaux & Niestlé .

89~

9üp

coll. Actualités pédagogiques et psyèho16giques ' . 81 P

Des loisirs: pourquoi faire? Ed. Casterman-poche

'. coll. Mutations-Orientatioris

Introduction de la pédagogie Ed. Presses universitaires de France, coll. Sup

Pour une révolution pédagogique Ed. Universitaires, coll. Pour mieux vivre

Psychanalyse et éducation Ed. Aubier Montaigne, coll. L'enfant et l'avenir

Etudes pédagogiques 1971 Ed. Payot . coll. Annuaire de l'instruction publique en ~uisse

L'acquisition du langage Ed. Charles Dessart coll .. Psychologie du langage

j-:- .

92p

93P

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L. Pougatch-Zaloman Les enfants de Vilna

G,e()rges Dubal

Fernand DeJigJ? y

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20 ..

Ed. Casterman, coll. E 3 98P

Moi et les autres Ed. Delachaux & Niestlé . çoll. .Actuali~és péd~gogique~ e.t psycholo&iques :}9 P

Histoire de l'éducatio'n Ed. Presses universitaires de France _ coll. Le .poirt d~s .connaissances actuelles

Graine de crapule .. . Ed. Scarabée, coll. Centres d'~ntraÛ1ement .aux méthodes d'éducation active

. _ Le développ~ment de la personne Ed. Dunod ' . '. . . colJ. Organisation et sciences humaines

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Le dessin d'une pel:so.nné Ed. Delachaux & Niestlé

-': .

. coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 103 P

Introduction à la pédagogie ·' Ed. Nauwelaerts 104 P

Le diagnostic du. raisonnement chez les débiles me,ntalfx Ed. Delachaux & Niestlé " " (: '. . . '. coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 105 P

Les parents, l'école Ed. Casterman-poche,' colCE 3 J ; . ,

.'" . 106P

Le développement. des· quantités phys.iqu~s :. ,', ,. _._:. chez l'enfant . , . . : ' . Ed. Delachaux & Niestlé ._ coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 107r

La genèse du nombre . .chez l'enfant Ed. Delachaux & Niestlé .'

\ ..

coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 108 P

La construction 'du réel chéz l'enfant . .. .... .. ' . . : Ed .. Delachaux & Niestlé coll. Actualités pédagogi'ques et psychologiques 109 P

Attention écoles . Ed: Fleurus;colI.--Education:et société ' . .. : ..

Didactique psychologique . ' Ed. Delachaux & Niestlé ,

';. : . • .1 •. '. ~; . "

coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 111 P

L'âme enfantine et la psychanalyse " ' ,~' . ' Ed. belachaux & .'Niestlé · , - .... coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 112 P

Manuel pour l'exam,e'1 psychologique de l'e.nfa':1t Ed. Delachaux & l"-Jïe~tlé . . J ," ' : " . ,

coll. Actualités pédagogiq n'es. et psychologiqùës" 113' P

Manuel pOlAr l,' exalJl~1J psychologique d,e l'enfqnt. . f

Ed. Delachaux & N.iest~é ' . 'J . ' . ': . l

.' coll. Actualités pédag?giques et psychologiques 114 P

Le jugement et le. raisonnement chez l'enfant '\ ;'".1 .:. :. Ed. Delachaux & Niestlé : , coll. :Actualités_pédag9giques et psychologiques 115 P

,'.21

Jean Piaget Le langage et la pensée chez l'enfant Winfrid Huber La psychanalyse, science de l'homme Ed. Delachaux & Niestlé

coll. Actualités pédagogiques et psychologiques Ed. Dessart 1I6p et autres coll. Psychologie et sciences humaines 128 P

Jean Piaget La naissance de l'intelligence chez l'enfant Dictionnaire de la psychologie sexuelle Ed. Delachaux & Niestlé Georges Bastin

coll. Actualités pédagogiques et psychologiques Ed. Dessart 117p coll. Psychologie et sciences humaines 129 P A. Rey Arriération mentale et premiers exercices éducatifs

Ed. Delachaux & Niestlé philippe Malrieu La construction de l'imaginaire coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 118P Ed. Dessart

coll. Psychologie et sciences humaines 130P Jean-Marc Gabaude La pédagogie contemporaine

Etd. Privat, coll. Regard philippe Muller La psychologie dans le monde moderne

Ludwig K'lages Les principes de la caractérologie Ed. Dessart Ed. Delachaux & Niestlé coll. Psychologie et sciences humaines 131 P

coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 119P B. F. Skinner L'analyse expérimentale du comportement

Caleb Gattègno Introduction à la psychologie de l'affectivité Ed. Dessart "et à l'éducation à l'amour coll. Psychologie et sciences humaines 132P Ed. Delachaux & Niestlé coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 120P André Rey Connaissance de l'individu par les tests

Ed. Dessart Morteza Nassefat Etude quantitative sur l'évolution coll. Psychologie et sciences humaines 133P

des opérations intellectuelles Ed. Delachaux & Niestlé André Rey Connaissance de l'individu pÇlr les tests coll. Actualités pédagogiques et psychologiques 121 P Ed. Dessart

coll. Psychologie et sciences humaines 134P .Pierre Debray-Ritzen L'écolier, sa ·santé, son éducation

Ed. Casterman-poche, coll. E 3 122P B. Raymond-Rivier Le développement social

Claude Kohler Jeunes déficients mentaux de l'enfant et de l'adolescent

Ed. Dessart Ed. Dessart

coll. Psychologie et sciences humaines 123P coll. Psychologie et sciences humaines 135P

Claude Kohler Jeunes déficients mentaux François Duyckaerts La formation du lien sexuel Ed. Dessart Ed. Dessart coll. Psychologie et sciences humaines 124P coll. Psychologie et sciences humaines 136·P

R. Droz et Lire Piaget Christian Debuyst L'enfant et l'adolescent voleurs M. Rahmy Ed. Dessa-rt et Julienne J oos Ed. Dessart

coll. Psychologie et sciences humaines 125 P coll. Psychologie et sciences humaines 137 P

H. T. Klinkhamer- Psychothérapie par le jeu B. F. Skinner L'analyse expérimentale du comportement Steketée Ed. Dessart Ed. Dessart

coll. Psyohologie et sciences humaines 126P coll. Psychologie et sciences humaines 138··P

Paul A. Oster-iieth Faire des adultes Maurice Dongier Névroses et troubles psychosomatiques Ed. Dessart

coll. Psychologie et sciences humaines 127P Ed. Dessart coll. Psychologie et sciences ·humaines 139 P

22 23

Daniel Widlocher L'interprétation des dessins d 'enfants Ed. Dessart

-::" . [. colL Psychologie et sciences humaines

Ernest Hartmann" -. Biologie du rêve Ed. Dessart -çoll. Psychologie et sciences humaines

Louis Corman -L'-.exam.en psyc/wlegique d'un enfant Ed. Dessart

. . ·coll. Psychologie et sciences humaines

B. F. Skinner ',< . ,.., \ '; ; .. La, révolution scientifique de l'enseignement .. Ed. Dessart .

140~

141 P

142p

coIl! ;I>sychplogie et sciences humaines 143 p

Louis Cormaij ... "', - -, ;- Psyc.hopathologie de la rivalité fraternelle . Ed. Dessart . ~oIl. Psychologie et sciences 'humaines 144P

Ernest NatalI's Ca f h'd' ; " , " -! ' ' , rre· D.urs }Jsyc ope agoglques Ed. Dessart .

.. . : ,- " coll .. Psych()logie et sciences humaines 145P

Jose M. R. Delgado '- ' L(!. conditionnement du cerveau et la liberté de l'esprit Ed. Dessart , .

': ,,.. -colL Psychol9gie et sçiences humaines 146 P

Jean Maisonneuve La dynamiqLte .des grQupes Ed ~ Presses universitaires de France coll. Le point des connai~sanc€s actuelles 147P

Roland Doron . La vte affective de l'adolescent inadapté Ed. Dunod _ . coll. Organisation et ~ciences hu~aines - 148P

J6sêph Luft ", ." , -'Introduction à la dynamique des groupes ~d. ,Privat, coll. ,Les petits groupes et leur rôle dans la pratique sociale et éducative 149P

M. A.' Bany et L. V. Johnson

Dynamique des groupes et éducation Ed. Dunod

:: .... ' .. ~ coll. Organisation' et sciences humaines ISOP

LëS' ènfants de Barbiana

-'Lettre à une maîtresse d'école Ed. Mercure de France 151 P

André de Peretti .. "." 1 r •

Les contradictions de la culture et de la pédagogie Ed. Epi 152P

24-

Moyens et méthodes d'enseignement

Initiation à la consultation du dictionnaire (suite)

~. pRESENTATION ET PREMIER MANIEMENT DU DICTIONNAIRE

2.1. Prélude,

Pour mettre les enfants dans une «ambiance dictionnaire». nous proposons deux choses: " Le coin du dictionnaire · , "

Une table -offerte à la curiosité des enfants - une sorte de stand - sur laquelle on aura" placé plusieurs d~ctionnaires: Le ~etit Larousse,. Le Larouss~ élémentaire, Le Larousse des debutants en plUSIeurs exemplaIres; et aUSSI d'autres ouvrages de références comme l'annuaire du téléphone ou tout autre annuaire commercial (en Suisse, par exemple, la liste des localités avec 'leur numéro postal). On pourra aussi, dans la mesure du possible, mettre sur la table des encyclopédies comme (<l'Encyclopédie des jeunes», (<l'Encyclopédie Larousse des enfants» ou encore (<l'Encyclopédie Larousse pour' la jeun-esse». Les enfants pourront aIler «bouquiner» à cette table. Ils se famiIîariseront peu à p.eu avec le_~ . ?ictionnaires.

L'attitude de l'enseignant

Pour qu'on ait envie de consulter un dictionniare, il faut qU.'on ait pu se rendre compte de ce en quoi consiste cette opération et du profit qu'on en peut tirer. La maîtresse ou le maître ne négligera, au cours de ses leçons, aucune occasion de saisir un dictionnaire et de le consulter devant les enfants pour' répondre à une question qui aurait été posée.

C'est,en effet, cela qui compte: on consulte le dictionnaire pour trouver une information dont on a besoin. Tous les exercices qui suivent sont subor­donnés à cette raison première. Le fait d'avoir trouvé un mot, d'avoir constaté la présence de ce mot dans le dictionnaire n'est pas sans valeur, c'est cepen­dant insuffisant. Nous nous permettons, ici, une mise en garde co~tre les dan­gers d'une certaine superficialité: celle, par exemple, qui consiste à-se contenter d'organiser des concours pour savoir qui trouvera le plus vite tel mot dans son dictionnaire et à s'arrêter là.

' 25

2.2. Le contenu du dictionnaire

2.2.1. Exploration libre

L~ Larousse de~ débutants ayant été remis à chaque enfant, ceux-ci l'ex 1

ren~ lIbrement et decouvrent, par eux-mêmes, un certain nombre des . h plo. qU'lI recèle. fiC esses

2.2.2. Exploration dirigée

Les images

,.Ce sont elles qui, sans doute, retiendront d'abord les enfants. Ce so t U qu il·faut explorer avec eux: n e es - Les frontispices en tête de chaque lettre: l'Aéroport d'Orly le B

Bort-les-Orgues, la Cité de Carcassonne, etc.; , arrage de - Les vignettes (rares) accompagnant certains articles: le scooter pa

pIe; • r exeIll.

- L~s planches: les fruits, le jardinage, la mécanique, etc. L examen des planches est particulièrement riche. Ce sont SOUvent d

ensembles, des classes; elles ont un pouvoir définissant. es Consultant la planche <des plantes», je peux dire: le gui, c'est une l

sauvage; et, par opposition on dira: la carotte n'est pas une plante sa~ ante 'c'est une plante cultivée. . vage,

La même planche donne des renseignements sur le tout et la part' . ] gousse l" . l t b l h le. a , epl, e u .ercu e sont c acun une partie des plantes; le calice 1 corolle sont des partIes de la fleur. ' a

. Remarque: La liste des planches est donnée en tête de l'ouvrage avec indi. catIon de la page. A quelle page se trouve la planche de la Ferme du Th '~t etc. ? ' ea re,

Qu'est-ce qu'on peut bien trouver à la planche des Batraciens, des Pachy. dermes, des Rongeurs? En commençant par le commencement ...

A Le frontispice 1 (aéroport). - Le premier article: «à prép.»; la catégorie grammaticale. - Abandon: n. m., nom masculin; la mention du genre. - Abbaye: (a-bê-i); la prononciation. - Aba~-jour: ... u~ abat-jour de carton (1); le l'envoi à une planche: V. pl.

. EclaIrage, = yOlr planche éclairage. Ce renvoi est souvent négligé: il faut prendr~ 1 habItude de mener sa recherche jusqu'au bout (curiosité). At.tentlO~. aux ab~réviat~ons. Leur liste figure en tête de l'ouvrage. Elles

s?n.t rIches. d mformatIOn et Il faut leur accorder temps et attention. Les signes, ? ailleurs, Jouent un rôle capital dans la vie contemporaine; on doit s'habituer a ~es ~échiffrer. Que signifie adj.?: Adjectif. Donner en exemple le premier adjectIf commençant par la lettre D: dangereux.

Au haut des pages à gauche et à droite, les lettres repères:

26

_ ABD-ACA: le premier mot de la page de gauche commenCe par ABD: abdomen; le dernier mot de la page de droite commence par ACA: acadé­micien. Le contenu des articles: les explications; les exemples (en italiques); les

mots de la même famille. Remarque: la comparaison avec d'autres dictionnaires montrerait une cer­

taine unité de présentation et aussi des différences: au lieu de lettres-repères, on a souvent des mots-repères (gestion - glace).

2.3. Maniement du dictionnaire

2.3.1. Les 26 «chapitres» du dictionnaire . \

Us correspondent aux 26 lettres. Demander aux enfants d'établir la tablt? des matières du dictionnaire. Ils découvriront ainsi eux-mêmes la structure dé l'ouvrage «<chapitre», planche, hors-texte). Ils pourront comparer l'impor­tance relative des «chapitres». On peut aussi délimiter les 26 chapitres au moyen de 26 signets A, B, C, etc. et estimer leur importance: quel est le plus grand? - C. Le plus petit? - X. Il s'agit ici d'une approche à la fois muscu­laire et tactile du dictionnaire.

Essayer, sans recourir aux signets, d'ouvrir le dictionnaire, d'un coup; à la lettre C, à la lettre K, à la lettre U. Juger des résultats: est-on tombé avant ou après, de quelle distance (de quelle épaisseur de pages), et dans quel sens pour­suivre la recherche? Une fois une certaine aisance acquise, engager les enfants à feuilleter le dictionnaire avec celle de leurs mains qui n'écrit pas (la gauche pour les droitiers) .

2.3.2. Les lettres-repères

Elles servent à repérer la page où se trouve le mot cherché. Nous en avons déjà parlé plus haut (paragraphe 2.2.2. -), c'est le moment de s'exercer à leur propos. A l'aide du dictionnaire, compléter les couples de lettres-repères.

Page de gauche 1

Page de droite

DAN 1

DEB

DEC 1

ECR 1

SAM 1

MOU 1

TRO 1

MAC 1

27

Trouver les lettres!repères qui manq~~l1t ., .,

Gauche 1

Droite < " 'J, . '

Î ' LIG

" . ,PA.I

1 ' .. .;(' ~.I.' ~ : . : " ,. . . " 1\ ,.

1 SCO :,

SAT 1

1 CAN

COR 1

2.3.3. Insertiondesmqtsentre les repères , \, .

p~~~' .~3:ut s'~ccou~~mer à ne lire qùe lesTepè~es q~i figurent en haùt de chaque

V D'ici de,:!x mots repères: !NT .: iRR

Trouver êntre ces deux mots repèrës: 2 noms 1 ad'j edif .. 2 . verbes

Vôici deu~ mots repè,ies: PUC -'PYT

Trouver entre ces deux mots repères: 1 nom d'habit 1 nom d'animal 1 nom de meuble -:

Les mots sont donnés, dire les 2 repères: bouteille entre BOU et BRA ••• . .- 1 .

Entre quels repères c~s mots se trouvent-ils? Dessine toutes les flèches.

Montre

Qémon

Curiosité

Précieux

~ouge_ "

. • "!" ':

--. ~

i

!

CUR ~ ': CYCL

DAT ' ~: DER

RON '. ROU

POU ", :: PRE

MONr ... MOR

. Remarque: ne- pas craindre de i;roposer parfois · d.es mots q~i sont inclas­sables. ICI, par exemple, le mot soleil ne trouverait pas sa place. Dire pourquoi.

_ Inscrire les mots suivants dans leur case "respective: . ', " ,'

Bêche Belette Belge Lourd

Lumière Lugubre ' Lot Louer

Bémo~, .. . Bedairie. J :"" H

. '~~ri~e.·.>!; ,,'. ,<.:.: .:;:;;.

• ~ • J • " , . 1

Dans la première case,'nous avons. écrit Èel'parce que ce mot .se"·cchnpose ~e 3 lettres et qu'il se trouve entre les deux· répères BEC et BES . . , :'. .~ ':.';' .'.:" "' '"; :

. . . . ~ . . .. ,', .~ . '- . .. ..... . ~ . ,;. :" . / - ~.

.. 1 ',' ,);,;.

1 3 lettres

1 5 lettres

1 7 lettres ,.i

BEC ;' t ~ :

Bel , '.

BES . "

LON

LUM

Cet exercice' fait travailler dans un tabieau à double èntrée. TI faut coor­donner deuX choses; l'ordre alphabétique et!' ordre donné par le ' nombre d:es lettres. " . . . " .... ....\

': ~. ~," ' ... .. , ' .. , " ', "

2.3.4. La localisation des mo,tS

- • '1. •• •

La première lettre d'un mot permet le repérage dans le corps du 'diction.­naire, puis dans les limites marquées par les repères. Le mot finit par être situé . On demandera alors entre quels mots il se trouve. . . ' . . , J' \~ :' .• : ,',:.

. forêt ~ entre foret et fOl'fair~ ,-.

Les mots absents du dictionnaire "-, n-', " I

"

Le mot crécel:elle est-il dans ton dictionnaire? Sinbn;: cntre quels mots . devrait-il se trouver? ' .\ ;,

Réponse: la crécerelle ne se trouve " pas dans le Larousse des .'débutant.s. S'il y était, il devrait se trouver entre crécelle et crèche. . . . . . .

·.Qùestion complémentaire: crécerelle n~étant pas : dans· ,le Larousse des débutants, où vais-je le .chercher? Dans tin dictiùnnaireplus .grand (ihfigure dans le Petit Larousse). . ..

3. EXPLOITATION DU DICTIONNAIRE

Jusqu'ici, les activités proposées aux enfants n'ont guère eu d'autre but que de les familiariser avec un outil. Le moment est maintenant venu de fair usage de cet outil et d'en tirer profit. e

On l'a vu, les informations que peut procurer le dictionnaire sont multiples Il en ,est deux sur lesquelles il faut s'attacher tout particulièrement: le sen' des mots et leur orthographe. L'exploitation sémantique d'un dictionnaire n! peut se faire que si l'on connaît la graphie des mots. C'est cette raison qui nous fait aborder, en premier, l'orthographe des mots.

3.1. L'orthographe des mots

3.1.1. Motivation

Si le dictionnaire permet de trouver l'orthographe des mots, il faut donner aux enfants toutes les occasions possibles de procéder à une telle recherche. Il faut, dès lors, qu'ils sachent qu'il est permis de ne pas savoir orthographier un mot et qu'ils 'ont le droit de chercher. Il faut aussi, et ceci est la conséquence de cela, qu'ils sachent que, mis à part un certain nombre de mots qu'il faudra savoir obligatoirement (et dont le contrôle se fera sans dictionnaire), ils pour. ront toujours recourir au dictionnaire (compositions françaises, exercices de vocabulaire, dictées, aussi, parfois). En procédant ainsi, on valorise, à l'égard

, de l'orthographe, une attitude positive qui peut se résumer ainsi: Je ne sais pas (c'est le doute orthographique, pleinement légitime) mais je sais comment m'y prendre pour savoir. On arrive ainsi à faire comprendre aux enfants qu'il n'est plus permis de faire des fautes d'orthographe (orthographe d'usage ici) parce qu'on dispose du moyen de les rendre impossibles.

Il convient cependant de rendre les enfants attentifs au fait que la con· sultation du dictionnaire ne résout pas les problèmes posés par l'orthographe de' règles. " , '

3.1.2. Technique

Chercher l'orthographe d'un mot ressortit au travail de la pensée qui for· mule une hypothèse, imagine une recherche et conclut: hypothèse confirmée ou infirmée.

En effet, on ne peut pas chercher l'orthographe d'un mot à propos duquel on a des doutes, sans avoir déjà, en tête, une première idée de ce que pourrait être cette orthographe.

Combien d' «n) à chariot? Cas très simple. Je dis «deux n) et je le fais en 'me réMrant à ' des connaissances antérieures: charrue, charron ont deux «f»; je cherche, puis je conclus: hypothèse infirmée; un seul (<r».

Mais les choses 'sont souvent plus compliquées. Comment écrire le nom (Je- 'faon)" du petit de la biche? Formulons des hypothèses et 'prenons notre temps pour cela:

fan, fen, phan, phen ...

h rchons. Aucune de ces hypothèses ne se trouvera confirmée. En revan-et ce,. d·' f h la recherche a partir de fan con Ulra a trouver aon. c e'C'est cependant le début des mots qui pose le plus de problèmes.

Quelques remarques à ce propos: _ Les mots commençant, pour l'oreille, par une voyelle o~ par une vo?,~lle

nasale, peuvent, graphiquement, cOI~mence~ par h: habIt, hanche, hehce, hirondelle, hindou, homme, honte, hUlle, hygrene.

_ Le son c dur peut s'écrire c: carré, ~: kilo, qu: quai. _ Le son f peut s'écrire ph: pharmaCIe .... _ Le son g dans geai peut se rendre par]: JaIS. _ Le son s peut s'écrire c: cerise, s: saison, sc: scène. _ Le son t peut s'écrire t: table, th: théâtre. _ Le son v peut s'écrire v: vague, w: wagon. _ Le son è peut s'écrire ai: aigle. _ Le son 0 peut s'écrire au: auberge, eau: eau. _ Le son an peut s'écrire an: ange, am: ambulance, en: enclume, em: em-

ployé. . , ' . .. t ., f ·t _ Le son ID peut s ecrue ID: IDven eur, lm: Impar al . _ Le son on peut s'écrire on: oncle, om: ombre. _ Le son ch peut s'écrire ch: cheval, sch: schéma.

- Jeux de combinaisons: c sise

21 3

y 4 5 · 1 6

1 - cinéma, 2 - signe, 3 - sciure, 4 - cygne, 5 - syllabe, 6 - scythique (absent du «Larousse des débutants»).

1 c 1

ch 1

k 1

qu

a 1 1

1 2

1 3

1 4

o 1 5

1 6

1 7

1 8

u 1 9

1 10

1 11

1 12

1- calcul, 2 - chaos, 3 --:- kangourou, 4 - qualité, 5 - colère, 6 - choléra, '7 - kola, 8 - quolibet, 9 - cube, 10 - -,11- -,12 --.

31

1

ch 1 sch

a 1

l ' 1

2

e 1

3 1

4

i 1

5 1

6

0

1

7 1

8

"

li

1

9 1

10

~ 1"': char, 2 , - (schah), 3 --'cheval, 4 ,~ schéma, 5 - ~hiffre, 6 - schiste - choc, 8 - schooner, 9 ,~ chute, 10 - (schuss). '

Les mots entre parenthèses ne figurent pas dans , le «Larousse des débutant . on les trouve dans le «Petit Lar.ousse». " s>},

,

Î "

1 -. -~ f ph

1 1 .' :1.

: a 2

, é '.

· 1 ' 3 '

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0 l, 7 1

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1 .. 1 y 11 , 12

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13 1

14 . -.- '

1

l,' 1

'f 15 16

.. "J o ' ..

1 . 1' t 17 18

- . ..

32

1

li 1

1 .- fardeau, ' 2 - pharmacie, 3 ' ---, ·fémur, 4· ~ phénomène, 5 '~ ' filtre, 6' _ philtre~ 7, - fossé, 8 ---0 phosphore, 9 ~ fumée, 10 - ~, 11 ' ~ - ' , 12 ~ physique, 13 ~ fleuve, 14 - phlébite" ~ ~5 ,fraise~ 16 '- phrase, 17 -'- - , 18 ,,:- 'phtisie. -

Ces exercices sensibiliseront les -enfants aU fait que de nqmbreuses 'com­binaisons de lettres sont possibles mais qu'elles n'ont pas 'toutes ·donné .lieu à l~~ production de mots: o., , .", , ; ' ' ' '. "

n s'ensuit une conséquence: toutes les hypothèses sont ~dmissibles a 'priori, mais il y en a qui ont plus de chances que d'autres de se voir confirmées. C'est ici, dans le choix des hypothèses les plus probablës, ' qu'intervient le' 1 savoir antérieur. C'est ici aussi que les discussions entre élèves peuvent être fécondes en raison de la mise en commun du savoir des uns et des autres. Aprqpos de ces connaissances qui servent à orienter la recherche, il y a celles~'4e caractère historique, qui rappellent l'origine des mots, les (<lettres grecques-» 'par exem­ple, comme ch (ch~onomèt~e), th (thermom~tr~), ph (photogr!:lp~ie)" 1?s .(psy­chologie). Il ne s'agIt pas, blen entendu d' (<enseIgner» de telles choses malS d'y faire allusion, une fois peut-être, dans une circonstance favorable. Tout est affaire de tact. :: ., ' ' ' ,,: ' , '

Ce qui vient d'être dit permet de revenir sur la formulation, par lés érifants, de ces hypothèses propres à guider la recherche, dans le dictionnaire,' de la grap?ie d'un"'ID?t. Il fa~t, ~'~mBIée, _e~sa~er d'in.tro~~i~e une certairre, systéma­tisatIOn dans l'elaboratlOn de ces hypotheses afm d evIter une perte',de temps et d'écarter des démarches peu intelligentes, celles qui ne procéderaient que d'un pur et rudimentaire tâtonnement iritellectuel. ' " ., , . - . ',:' - ,

Comment, par exemple, écrire le mot cyclamen? Réfléchissons: Le' son s peut s'écrire c, s, ou sc~ le son i peut !s'écrire i ou y. D'où ce tableau: . - . ,

• '.;" '. l ' ••

\ ,C

1

s \

sc

i 1

ci 1

si 1

sci

'\ 1 \

. ' y cy sy scy

, , .,

.'; "

, .-... .. " . . ."

Soit six hypothèses. Va-t-on les souniettre au contrôle du dictionnaire el1,pro­cédant par ordre alphabétique: ci, cy, sci, scy, si, sy? - Non. On essaiera de commencer par celles qui paraîtront les plus plausibles. Et 611 essàier~, en même temps, de prendre conscience de leur degré de plausibilité. Un enfant, par exemple, pourrait commencer par sei en se référant à la sèille bleue cueillie au printemps, dans les bois, et ,dcmt .il sait déjà l'orthographe. " :',, ': ~ ' ; " " ~'

Autre exemple. Comment écrire hélicoptère? Hypothèses: le.sOtl;"ê ::(è} 'peut s'écrire é, è, ai, ei et aussi-hè; hé,; hai. hei. On commencera peut-être ':par ai en se référant à aile~ peut-être aussi par hé en se référant à héler. , .;(

Dernier ,ex~mple. Comment écrire Chronomètre? Hypothèses' le ~~r~:eut s ~crlfe c, k, 9.u et aussi ch (pensons à chœur, Christ, chry~anth~On c l' ronometre, on saIt ce que c'est. C'est une montre très précise qu' Ille), f Ole pour ~esurer le temps mis par des concurrents pour exécuter u~n elll. ormance .. C est un mot un peu savant. Il a peut-être une arenté e pero

mots aUSSl un peu savants que sont chœur et Christ. p avec ces Ess.a~ons donc de chercher sous chro ...

1 bVOICl encore quelques exercices propres à aider les enfants à rech h

a onne orthographe. erc er

- Faut-il an - am - en ou em? une av . ture le print . ps le b . bin le représ . t . t

une. gine le t . ps la d . telle un 1 . padère

.- Ces mots contiennent deux lettres muettes lesquelles? un ' . . omar . un . arico . un boul . var . un pUI' 1 t ,,, .. e . eatr , . onteu .

un sou. ai , 1 l

e, ero . . ou eu . 1 ' l

e. erau . e . ou . un t ' c . rysan . eme

- ComIfIent écrire le son (<el» dans ces mots? ~n hot . du mi . 1 0 . une ribamb . a gr . le z. '

un tunn . un mod . . un vermic. le g .

tine sem. la mortad du s .

- Est-ce ph ou f? un si . on . une giro . lée une ra . ale une stro . e un . aon un so , a le sou, re

. un sa . ir le ra . ia la na . taline une . armacie un . alot

- Dans ce~ mots, comment écris-tu le son (o)? un arb~lss . un tuy . un abnc .. un haric .

- un ham . le d . et le ... un noy. un crap .

34

E. V. No 5, janvier 1973

Examen d'admission auX écoles normales 1972

REDACTION

1. Au cours d'une promenade

Il vous est arrivé, au cours d'une promenade dans la campagne ou dans les vieux quartiers çle la ville, de rencontrer les ruines d'un vieux château ou d'une vieille maison. Décrivez, ces ruÏ11es, puis évoquez les réflexions qu'elles vous ont inspirées.

z. Où va le sport

En cette année des Jeux olympiques, partagez-vous cette opmlon de Dubech: «Le Sport cesse d'être le sport. Il devient bataille, spectacle, com-merce.»

J. Civilisation

«Le pick-up et le frigidaire sont d'estimables commodités, non des signes de civilisatiom>, a écrit un auteur contemporain. Quels sont, d'après vous, les signes d'une civilisation avancée?

LANGUE

Texte: Perdus dans la tempête

Cent fois ils avaient cru qu'ils seraient perdus. Ne suffisait-il pas que l'embarcation verse pOUl' qu'ils soient tous engloutis par les flots? A toutes les culbutes du bateau, quand ils voyaient leurs pieds et leurs bras battre en quête d'un appui, d'un point fixe, ils étaient certains qu'ils seraient précipités dans l'abîme. Mais, la mer se calmant, ils gisaient épuisés au fond de la bar­que: ils vivaient encore. D'après Roger Vercel «Rencontrée sur l'épave»

1. Indiquez le mode et le temps des verbes suivants:

ils serai~nt perdus: .•. qu'ils soient engloutis: ...

il eut suffi: ...

2. Donnez pour chaque verbe le nom qul-é6rrepond: (ex.: il embarque (l'embarquem91t)

il relaie: .. , il statue: ...

il s'embusque:' ... il ex~ge:

.65

E. V. No 5, janvier 1973

3. Trouvez un verbe de la même famille que le mot donné:

mer: ... liquide: ... onde: ...

front: ... vrai: ...

4. Reliez par un trait les éléments contraires:

uniforme transparent avare éphémère civilisé fourbe

opaque prodigue varié probe durable barbare

5. Orthographiez correctement les mots en italique:

Quel ... gens audacieux ... j'ai rencontré ... ! Les rescapés, nu ... -pieds, recouverts de blouses bleu ... marine, firent

. quelque ... centaines de mètres sur le rivage. lis s'étaient douté ... que la tempête les surprendrait. Des épreuves, qui n'en a pas enduré ... ? La tempête s'est plu ... à les tourmenter. Mais le peu de persévérance qu'ils ont eu ... les a sauvé ...

6. Analyse logique et analyse grammaticale

a) analysez toutes les propositions subordonnées du texe <<Perdus dans la tempête».

b) donnez la fonction de tous les mofs en italique.

MATHEMATIQUES

Géométrie (9 points)

(. 16 cm B,,: _____ 3>c

1. '0" Soit 1& re6tangle ADen

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A D

E. V. No 5, janvier 1973

a) Quel est le nom des figures géométriques suivantes: ECBF: ... EBF: ... ECB: ...

b) Calculer la longueur d~ .segment. BF sachant que la superficie de la figure EBF = ~ de la superficIe de la fIgure ABED. .

A

a) La droite CD s'appelle: ... parce que ...

b) L'angle P égale l'angle ... parce que '"

c) L'angle M égale-l'angle ... parce que ...

d) Le segment CM est égal au segment ... parce que ...

Algèbre (15 points)

1. Décomposer en un produit de facteurs: 5y-5x + ax-ay

CD parallèle à ME

2. Calculer la valeur numérique de l'expression suivante: a2b2 - 3ab3c + ab2 - 2b2c2 pour a = 3; b = -2; c = 0,5

3. Effectue,: les opérations et résoudre: (x2 - xy + y2) - [- (2xy - 2X2 - 2y2) - (x - y)2]

4. Résoudre l'équation suivante: 4 + _x_ = 2x + 18

6 9

5. Effectuer et réduire: x + 1

x-1 + y -1

x + 1

x2 + 1

x2 - 1

67

E. V. No 5, janvier 1973

Arithmétique - Algèbre (18 points)

1. a) Parmi les nombres entiers de 2 à 100 lesquels sont des carrés p~rfaits? b) p'armi les nombres entiers de 2 à 100, citer ceux dont la racine carrée est

un carré parfait. ' , c) Cnsidél;er la figure ci-dessous:

- dans le triangle, il y a possibilité d'écrire des nombres entiers de 2 à 100 qui sont des carrés parfaits;

- dans le carré, il y a possibilité d'écrire des nombres impairs de 2 à 100;

- dans le rectangle, il y a possibilité d'écrire des nombres de 2 à 100 dont la racine carrée est un carré parfait. "

Existe-t-ij des nombres qui puissent être écrits dans la figure hachurée? Si oui, lesquels?

Remarque: Vous pouvez résoudre les problèmes suivants, soit par algèbre, soit par arithmétique, dans n'importe quel ordre, il suffit d'indiquer le numéro.

2. Une personne place les 3/5 d'un capital à 4 % et le reste à 4,5 0/0' Au bout d'une année, elle retire le capital augmenté de ses intérêts et place le tout ,à 50/0' Son revenu est ainsi augmenté de 1818 F. Trouver le capital primitif?

3. On a partagé une somme entre 3 personnes. La première a reçu les 2/7, la deuxième les 3/5 du re"ste moins 1400 F, et la troisième 5600 F. a) Trouver le montant de la somme à partager. b) Trouver les deux premières parts.

4. On veut construire un escalier avec le moins de marches possible et tel que ses trois parties, respectivement de 4,48 m, 4,80 m, et 5,28 m, comprelment chacune un nombre entier de marches égales. Quel est le nombre total de marches?

sc.,éma de la première partie

B. V. N o 5, janvier 1973 !,', \ ;,..

ALLEMAND

Mettre le verbe au prétérit et l'insérer dans la phrase qU:i, c?YJviim( ,: 1. gehen; kommen; lesen; sprechen; einladen; 'wohnen.

1. Richard ... ein Buch. 2. Frau Schmidt ... in Berlin.

',!

','

,3. Jorg .-; aus Düsseldorf. 4. Ihr... nach Hause. 5. Er ... ausgezeichnet deutsch. 6. Gisela ... dich zum Abendessen ...

2. Former des phrases de sens contraire. Le mot {<nicht» ,ne doit : pas être

utilisé. Exemple: Er kauft das Auto. Er verkauft es.

1. Das Kind verIasst das Zimmer. Das Kind . ~. Id ' , , ',_'; " ' 2. Inge findet das Ge1d wieder. Inge hat das Ge ge,sten). :" .. ~. 1.',:'1'.

3. Ich schlafe ein. Ich ... . .' , " :; , , 4. Es fangt an zu regnen. Es ... ' " ; " ,', ,;"' '" . 5. Meiil Vatel' schickt mir ein Paket. Der Vatel' , ... em ~~k~,t yo~! ~r. 1

6. Der' $chü1er offilet das Fenster. Der Schüler... ~ : : J : . , ~,. :':; ~,,!

3. Compléter au moyen d'un substantif:

1. Der ... schreibt Gedichte. 2. Der Wirt empfangt ... 3. Der Polizist verhaftet ... 4. Der Arzt besucht ... 5. Der ... fangt die Fische, der ... verkauft sie.

4. Insérer le substantif qui convient et accorder:

1. Ich schneide Brot mit ein ... 'lang ... . 2. Franz hat schlechte Augen; el' tragt eill ... gut ... 3. Der Lehrer schreibt an ... neu ... 4. Ich habe gestern mein ... schwarz ... mit wichtig ... Papieren und einig ...

Büchern beim Friseur liegen lassen. S. Am Sonntag sind fast aIl ... geschlossen. 6. Peter geht ins Schwimmbad. Er wird sicher in ... kalt ... springen.

5. .Compléter:

1. Tante Ida fahrt ." Karlsruhe. 2. Sie mochte ... Arzt gehen. Diesel' wohnt ' ..... , Goethestrasse. Tante lda

nimmt .. , Wartezimmer Platz. Um vier Uhr steigt sie .. ' ... Strassenbahn ein. Diese Linie fahrt direkt ... Bahnhof.

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E. V. No 5, janvier 1973

6. Mettre le pronom personnel qui convient:

70

1. W~r fr~gen die Dame, aber sie gibt ... keine Antwort. 2. «SIe smd s~hr freundlich, Fraulein Metzler. Ich danke ... sehr.» 3. Herr Kunz ~st sehr reich, ... gehort das Haus dort. 4. I~h hab~ eme Tochter. Sie liebt '" sehr, und sie schreibt ... taglich

emen Bnef oder eine Postkarte. 5. Der S~tz ist.sc~wer. Der Lehrer übersetzt ... seinen Schülern. Er gibt

auch em BelSpIel. 6. I~r h~~t die Satze: aber ihr versteht ... nicht; der Lehrer übersetzt

dIe W orter noch emmal. '" 7. B~tte, nehme~ Sie den Regenschirm! Aber ich branche ... am Sonnta

BItte geben SIe ...... morgen zurück. g. 8. Das Buch ist interessant. Warum lesen Sie ... nicht? 9. Dort ~om~t der Brieftrager. Bitte geben Sie '" das Ge1d. 10. Ich bm seIt e~er Woche sehr krank; es geht ... gar nicht gut. Wann

~achst du ... emen Besuch? Otto besucht '" jeden Tag un der bringt Immer Blumen. '"

11. Die !<offer. sind zu schwer. WaruIl) gebt ihr ... nicht meinem Bruder? Er hilft: .. sICher gern und tragt ... in das Haus. .

12. Ic~ blelbe drei Tage in Sitten. Morgen besuche ...... und du zeigst '" deme Wohnung.

B. V. No 5, janvier 1973

Examen d'adlnission aux é~'oles normales 1972

, Examen destiné aux étudiants de formation commerciale, classique ou scientifique ' .

DISSERTATION

1. «Le temps ne se compose pas seulement d'heures et de minutes, mais d'amour et de volonté; on a peu de temps, quand on a peu d'amour.» Commentez cette maxime de Vinet.

2. Quelle est, selon vous, la mission de l'enseignement? Dites de quelle ma­nière et dans quelle optique vous envisagez de la réaliser.

3. Voltaire tenait en si haute estime les écrivains du «Siècle de Louis XIV» qu'il écrit, avant d'énumérer tous ceux qu'il admire: «Le génie n'a qu'un siècle, après quoi, il dégénère». Sans adopter aujourd'hui des vues aussi absolues, nous pensons aussi que le XVIIe siècle est, au point de vue littéraire, un très grand siècle. Essayez d'expliquer pourquoi, en vous souvenant des auteurs que vous connaissez, des œuvres que vous avez lues.

4. Présentez sous forme de dissertation composée (idée, style, versification) le poème «L'Albatros» de Baudelaire. .

Souvent, pour s'amuser, les hommes d'équipage Prennent des albatros, vastes oiseaux des mers, Qui suivent, indolents compagnons de voyage, Le navire glissant sur les gouffres amers. A peine les ont-ils déposés sur les planches, Que ces rois de l'azur, maladroits et honteux, Laissent piteusement leurs grandes ailes blanches Comme des avirons traîner à côté d'eux. Le Poète est semblable au prince des nuées Qui hante la tempête et se rit de l'archer Exilé sur le sol au milieu des huées, Ses ailes de géant l'empêchent de marcher.

(Les Fleurs du Mal: Spleen et Idéal)

LANGUE

Texte: La vieille servante

Alors, on vit s'avancer sur l'estrade une petite vieille femme dont le visage, tout misérable qu'il fût, gardait quelque chose d'une rigidité monacale. Et,

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• 1

E. V. No 5, janvier 1973

pour peu qu'on l'épiait, il semblait qu'on allait l'effaroucher. Elle, qui ne savait pas s'il fallait continuer ou s'enfuir, se tenait tout immo.

bile devant les bourgeois épanouis. D'après Flau~ert, Mme Bovary

1. Complétez les phrases suivantes: J'espère que vous (arriver) ... au but. Je souhaite que vous (réussir) ... Seriez-vous la servante qui (devoir venir, imparfait) ':.' ? L'échec ou le succès (sanctionner, futur) .. , votre travail. La plupart (être persuadé, présent) ... d'avoir raison'. Plus d'une personne (s'imaginer, présent) ... que l'argent fait le bonheur.

2. Reliez par un trait les éléments contraires: indigène mou caduc vigoureux rigide exotique craintif effronté avéré accidentel essentiel contesté

3. Reliez par un trait les éléments qui vont ensemble: éprouver un témoignage récuser un budget grever un malaise émanciper une vente apposer un mineur prohiber une signature

4. Famille de motS Les mots des trois colonnes ci-dessous appartiennent à la même famille que l'un des mots ci-après: 1) spectacle; 2) écrire; 3) courir; 4) voir; 5) voix. Mettez à la place des ... le numéro du mot correspondaIrt. avocat ... équivoque ... bévue ... épier ... provision ... invocation ... succursale ... proscripteur ...

5. Orthographiez correctement les mots en italique: La pauvre servante, je l'ai vu ... subir les moqueries de la foule. Les.gosses, excepté ... quelques-uns, se sont ri ... d'elle. Certaines gens peu civilisé ... , errant ... et se bousculant .... sans cesse, augmentaient son désarroi.

6. Analyse logique et grammaticale a) Analysez toutes les propositions subordonnées du texte «La vieille

servante». b) Donnez la fonction de tous les mots en italique.

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E. V. N o 5, janvier 1973

MATHEMATIQUES

Algèbre (18 points)

1 Effectuer après avoir simplifié chacune des fractions: . 4x 7x2 48

-3 x-x 2 + x3 + 3x2 18-2x2

2. Simplifier:

3. Résoudre le système d'équations suivant: x+ y+z=5

X y 14

y

4

=

=

2

z

8

4. Mettre en équation, puis résoudre algébriquement le problème suivant: Partager 16 en deux parties telles que si à leur produit on ajoute la somme de leurs carrés, le résultat soit 208.

Géométrie (6 points)

1. Citer les différentes' sortes de triangles:

D<>D Ces trois quadrilatères ont-ils une propriété commune? si oui, laquelle? Quelle dénominatioh commune peut-on leur donner?

3. Par le sommet A d~un triangle' isocèle ABC, rect'angle en A, on mène une droite quelconque MN ~extéri~u.re au triangle, et on abaisse sur cette droite les perpendiculaires BD et CE. a) Montrer que les triangles BDA et CAE sont égaux. b) Montrer que BD+CE=DE.

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E. V. No 5, janvier 1973

Arithmétique - Algèbre (18 points)

Remarque: Vous pouvez résoudre les problèmes suivants soit par algèbre soit par arithmétique, dans n'importe quel ordre, il suffit d'indiquer le numéro:

1. Le prix des oranges est de 20 % inférieur à celui des mandarines. QUe peut-on dire du prix des mandarines par rapport à celui des oranges? (exprimer en 0/0)' .

2. Une personne dépense 1/4 de son avoir, puis la moitié du reste. Elle fait alors un achat dont le montant est égal à ce qui lui reste; mais comme elle obtient une remise de 2- 0/0' elle rentre chez elle avec 6,45 F. Quel était son avoir?

3. Deux champs, dont la superficie totale est 1,41 ha, ont coûté ensemble 155 100 F. La superficie du premier est le double de celle du deuxième et 3 m2 du premier coûtent autant que 4 m2 du deuxième. a) Chercher l'étendue de chaque champ. b) Calculer le prix d'une are de chaque champ.

4. a) Parmi les nombres entiers de 2 à 100 lesquels sont des carrés parfaits? b) Parmi les nombres entiers de 2 à 100, citer ceux dont la racine c.arrée

est un carré parfait. c) Considérer la figure ci-dessous:

Dans le triangle, il y a possibilité d'écrire des nombres entiers de 2 à 100 qui sont des carrés parfaits. Dans le rectangle, il y a possibilité d'écrire des nombres impairs de 2 à 100. . Dans le disque, il y a possibilité d'écrire des nombres de 2 à 100 dont la racine carrée est un carré parfait. - Existe-t-il des nombres qui puissent être écrits dans la figure hachu­

rée? Si oui, lesquels?

B. V. No 5, janvier 1973

ALLEMAND

Ein enttauschter 1 Student

Endlich war ich frei, hatte die Schule mnter mir, den Eltern Lebewohl gesagt und ein neues Leben aIs Schüler des Konservatoriums in der Haupt­stadt begonnen. Ich tat dies mit grossen Erwartungen 2 und war überzeugt gewesen, ich würde in der Musikschule ein guter SchüIer sein.

Zu meinem Erstaunen kam es aber anders. Ich hatte Mühe, dem Unter­richt überall zu folgen, fati.d den Klavierunterricht langweilig und sah bald mein ganzes Studium wie einen unersteiglichen Berg VOl' mir iiegen. Wohl war ich nicht gesonnen 3 nachzugeben, doch war ich enttauscht. !ch sah jetzt, dass ich mich für eine Art von Genie gehalten und die Mühen und Schwierig­keiten des Weges zur Kunst unterschatzt hatte.

So wurde ich bescheiden und traurig, ich tat meine Arbeit wenig anders, aIs ich die in einem Büro oder in einer anderen Schule gctan hatte, fleissig und freudlos. Klagen durfte ich ,nicht, am wenigsten in den Briefen an meinen Vatel', der mir oft vorgeworfen 4 hatte, die ungewisse Laufbahn 5 eines Künst­lers einschlagen zu wollen. So ging ich den begonnen Weg in stiller Ent­Hiuschung weiter und nahm mir vor, wenigstens ein ordentlicher Geiger zu werden.

1 Die Enttauschung = la déception. 2 Die Erwartung = l'attente, l 'espoir. 3 Nicht gesonnen sein zu = ne pas être disposé à. 4 Vorwerfen :;:: reprocher. ' 5 Eine Laufbahn einschlagen = s'engager dans une carrière. 6 Die Geige = le violon.

Beantworten Sie dies~ Jfragen , •.• • ' 1 , ...... .

Nach Hermann Hesse

1. Was erwart,et dieser Student von ~e~e~. neü~~l Leb~~',i~ Kori~etvatorium , , , H~d, ip d~r Hauptstadt? l,", ,," .' ,. : ",1.'. ".' , \

2. Welche Erfahrungen macht èr ' sch~ri ' m :aen " er~ff~~ M~n~teri ~ " Konser­vatorium?

3. Beschreiben Sie die Charakterzüge dieses jungen Studenten?

E. V. No 5, janvier 1973

Wortschatz und Grammatik (aIle Fragen beziehen sich auf den Text)

1. Was konnte man einsetzen (schreiben) filr: beginnen ... den Eltern Lebewohl sagen ... er war ûberzeugt ... ich hatte Mûhe ... das Konservatorium ... freudlos ...

2. Schreiben Sie das Gegenteil von: frei ... weitergehen ... das Leben ... am wenigsten ... traurig ... langweilig '"

3. Bi/den Sie das Passiv: a) Meine Mitschüler halten mich für eine Art Genie. b) Man darf den begonnenen Weg nicht aufgeben. c) Viele Schüler habel~ morgens Klavier gespielt.

4. Ü bersetzen Sie: a) Après avoir passé quelques mois au conservatoire de Berlin, le jeune

homme avait perdu tout son enthousiasme et tout son courage. b) Il avait été déçu par les notes qu'il avait obtenues et il se rappelait

souvent les paroles de son père. c) Si tu suivais mon conseil, tu éviterais une déception.

5. Stellen Sie Fragen nach den unterstrichenen Satztéilen: a) Er wartet auf den Brief .,. b) Sie fürchtete sich var dem Gewitter ... c) Er begegnete einem seine!" Mitschüler .,. d) Er brauchte Bûcher und Bef te .,. e) Das ist die Geige des Schülers ... f) Er hatte den Eltern Lebewohl gesagt ...

6. Wiihlen Sie eines der folgenden Themen: (kurzer Aufsatz)

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a) Was halten Sie von dem Urteil des Vaters über die Laufbahn eines Künstlers?

b) Erzahlen Sie von den Schwierigkeiten tmd. ·.Freuden, . ·-die · IhIién die langen Schuljahre bereitet haben!

. ç) . Brühmt.e Wissens.cbaftler, sind -kürzlich zll dem Schluss :geKommêh,· dass in zwanzig J ahren jegliches Leben auf unsèteffi. Plafietért ul1lÎloglich sein wird. Was denken Sie darüber?

•• 1

un ros . le rep .

un sarr . un fal .

_ Le son (è), mais avec quelle orthographe? la r . ne la 1 . ne le h . tre le tr . neau la fi . vre la v . ne le f . te le bér . le rou . le z . bre

Les exercices précédents sont de peu d'utilité s'ils ne débouchent pas sur quelque chose qui en montre la valeur.

Une suggestion, la dictée «à trous». Lire toutes les phrases, les enfants écrivent les mots manquants.

Demander aux enfants de relire leur texte en posant, à chaque mot, cette question: «Suis-je sûr que ce mot est écrit correctement?» Si l'enfant est sûr, il ne change rien et passe au mot suivant. Dans le cas contraire, il consulte son dictionnaire et note dans le rectangle le résultat de sa recherche.

La différence, mesurée en fautes ou en réussites, entre «avant» et <<après» la consultation fera prendre conscience de l'utilité du dictionnaire.

1. Le «marron» 1 ressemble à une grosse châtaigne.

2. Eric est «moins» grand que moi.

3. La «pâqperette» pousse dans les prés.

4. Louis mange un «quartier» 1 de pomme.

S. Par «hasard» j'ai rencontré mon cousin Paul.

6. Le «diamant» étincelle à la lumière.

7. J'ai cueilli un «coquelicot» rouge.

8. Quelle belle <<excursion» 1 à la montagne!

9. Jean nous a fait le <<récit» de son voyage.

10. Véronique aide «gentiment» sa maman.

11. Marc attend le train sur le «quaλ.

12. Le «muguet» 1 fleurit au mois de mai.

13. Une «goutte» 1 de pluie m'est tombée sur le nez.

14. Christine marche «derrière» moi.

15. L'âne tire une «charette».

16. C'est aujourd'hui mon <<anniversaire» . · 1

35

3.1.3. Conclusion

La recherche de l'orthographe d'un mot comporte ainsi les étapes sui. vantes:

a) Doute orthographique. Je ne sais pas comment s'écrit ce mot. '" b) Réflexe du dictionnaire. Ne sachant pas, je cherche dans mon dictio"nliâire c) Invention de solutions possibles. Comment ce mot peut-il s'écrire? "" ," . d) Recherche proprement dite. Je consulte mon dictionnaire. e) Réponse. J'ai trouvé l'orthographe du mot que je cher~hais.

Un conseil . Marquer "danS' le dictio~naÎ1e, par un point ou une croix le mot que l'on

VIent de chercher. PourquOI? " " ---:- Parce que cela ac~ompagne la recherçhe d'un geste précis (activité motrice). - Parc~ que cela prépare le. renforcement des recherches futures. Si le mot

devaIt être cherché "une seconde fois, le fait de constater, "grâce à la croix qu'il a déjà, antérieurement, fait l'objet d'une recherche, renforce la pris~ de conscience de la graphie. ".

J . -p~ "Salamin

(A suivre)

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1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

Expériences des enseignants

Histoire de: !' agriculture

Semer le grain, en vue d'une récolte, est une des plus importantes décou­vertes de l'humanité. Elle remonte à l'âge de la pierre P?lie, il y a 8000 à 10 000 ans. Les premiers hommes n'assuraient leur subsIstance que par la chasse, la pêche, la cueillette des fruits et des racines sauvages. .

C'est au Moyen Orient, en Mésopotamie que commence ~ralsemblablem~nt la culture des graines alimentaires. La domestication des ammaux dut se faIre à la même époque et permit également de disposer de vi~n~e, de lait, d.'œufs et de peau.x. C'est ainsi que les hommes purent subvemr a leurs b~soms et abandonner leur existence nomade et leur quête perpétuelle de nournture.

Vers 5000 av. J.-C. apparurent les premiers établissements humains fixes. Les villes, les civilisations naquirent et se développèrent là où les ressources de l'agriculture permettaient de nourrir les habitants.

Les premières cultures furent celles des céréales: blé, seigle, orge, avoine, herbes sauvages sélectionnées. Des graines rejetées avec les détritus à proximité des campements, furent probablement à l'origine de cette sélection.

Plus tard, au sud de l'Asie, apparut une autre céréale: le riz. Les indigènes de l'Amérique acclimatèrent le maïs qui avec les fèves et les courges constitua l'essentiel de leur agriculture.

Les premiers agriculteurs n'eurent que des outils rudimentaires, des bâtons recourbés pour retourner la terre.

A l'âge de la pierre taillée, en Palestine, on moissonnait les céréales avec des faucilles de pierre.

La découverte de la houe marqua une étape importante: elle consistait en une lame fixée à angle droit à l'extrémité d'un manche. Les premières lames de cet ancêtre de la pioche étaient en pierre, en os, en bois ou faites seulement d'un gros coquillage.

Après l'invention des métaux, l'usage des lames en fer se généralisa. Vers 6000 ans av. J.-C., la charrue apparut en Egypte, tirée par des animaux domestiques, bœufs ou buffles. La charrue est encore aujourd'hui l'instrument principal de l'agriculture. Elle fut considérablement amélorée en Europe à partir du VIlle siècle. Mais en Asie on utilise encore la charrue en bois, très légère qui pénètre simplement dans la terre sans la soulever ou la retourner, de peur d'en faire disparaître l'humidité.

Les méthodes d'agriculture à travers le monde dépendent du climat, de la nature du sol, de ce que l'on cultive et de l'outillage que l'on utilise.

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Dans certains pays au niveau de vie élevé, l'utilisation des machines a transformé le travail de la terre. . On distingue aujourd'hui deux modes bien différents de culture: la culture extensive et la culture intensive.

Le premier mode consiste à semer sans améliorer la terre par des engrais la récolte est médiocre, mais l'immensité des espèces cultivées, et le prix d~ revient très bas compensent le faible rendement. . . Tous les deu.x ou trois ans, les espaces cultivés sont à tour de rôle laissés en Jachère pendant deux ou trois ans. Les réserves nutritives du sol peuvent ainsi se .renouveler naturellement. Ce genre de culture se pratique en Afrique, en ASIe septentrionale et en Amérique du Sud où certaines exploitations comptent plusieurs milliers où même des dizaines de milliers d'hectares.

La culture intensive au contraire, a pour objet d'obtenir un rendement maximal. On y emploie des engrais et on y pratique l'assolement.

Histoire du défrichement à travers les siècles

L'aspect de notre pays autrefois couvert d'immenses forêts fut profondé­ment modifié par de grands défrichements.

Les moines et les couvents firent œuvre de pionniers dans ce travail de défrichement.

De durs combats furent entrepris, non seulement contre les massifs fores­tiers et les broussailles des garrigues, mais encore contre les marécages, contre les hautes eaux des fleuves et même des mers par des drainages, par des endi­guements et par des installations d'irrigation.

Les premières réalisations importantes apparaissent vers le milieu du Xe siècle et plus spécialement autour des couvents et des mana stères pour se multiplier et s'étendre ensuite ailleurs et cela surtout après 1050.

Le XIIe siècle est certainement celui où le défrichement connut la plus grande expansion spécialement en Suisse, en France, en Hollande et en Ger­manie. C'est également à cette époque que de nombreux paysans flammands et rhénans émigrent et colonisent la Germanie au-delà de l'Elbe.

Par contre le défrichement connaîtra un net ralentissement durant la pre­mière moitié du XIIIe siècle. L'extension et le recul des surfaces cultivées sont liés avec le mouvement démographique et le perfectionnement des techniques agricoles.

La hache et la bêche figurent 'parmi les premiers outils des défricheurs, ensuite se répandit la charrue à versoir dont l'usage permit de travailler des sols épais laissés jusque là en friche à cause précisément des outils trop légers.

Au XIVe et au XVe siècle on abandonne les défrichements pratiqués sur des sols trop peu fertiles.

Les défrichements connurent trois formes principales: 1. Le plus employé fut l'extension de la zone cultivée autour des anciens vil­

lages, la création de nouveaux champs qui gardèrent, en bien d'endroits, de

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leur état primitif des noms évoquant soit l'entreprise même de la colonisa· tion (<essarts», (movelles» soit la végétation vierge antérieure «bussière». On créa de nouveaux villages, au milieu des solitudes, reconnaissables à

2. leurs noms «Villeneuve» ou «Neuville» ou des noms en «rode» ou en «reuth» dans les régions de langue allemande, ou encore à leur forme allon· gée et à leurs maisons aliw~~es le l?ng des anciennes sentes. . ,

3. Enfin plus tard, les claineres VIdes recevront des colo~s Isoles, ce sera l'origine des habitats dispersés et propres à certaines réglOns européennes. La conquête agraire deviendra le facteur fondamental de l'expansion éco­

nomique dont bénéficiera tout l'Occident durant le XIIe et XIIIe siècle. L'accroissement de la production des céréales permettra également de lutter plus efficacement contre la famine.

En outre la multiplication des agglomérations habitées, l'aménagement des vallées fluviales ont facilité la circulation et les échanges.

Les défrichements favorisèrent également les conditions paysannes. Les seigneurs pour attirer les pionniers durent leur accorder des statuts et des privilèges qui furent étend~s plus ,t~r~ aux haibtants des vieux villages pour les retenir sur place et les empecher d emigrer.

Enfin et surtout, les grands défrichements donnèrent aux campagnes euro­péennes l'aspe~t ,qu'elles .o~t enc?~e .d.e nos jours et fixèrent ainsi aux espaces forestiers et bOIses leurs lImites defmitIves.

Histoire des céréales

Les céréales sont des plantes de la famille des graminées. Elles jouent un rôle de premier ordre dans l'alimentation de l'homme. Les céréales sont con­nues depuis plus de 10000 ans et servent à l'alimentation de l'homme dès les temps les plus reculés.

Le millet - Parmi les céréales alimentaires, le millet est certainement la première employée dans l'alimentation de l'homme, et cela bien · avant l'invention de la charrue. On admet que le millet est originaire des Indes orientales. Les Chinois le cultivaient sur de grandes étendues 2800 ans av. J.-C. Cent ans avant notre ère, au temps de Jules César, les Grecs et les Romains connaissaient cette céréale. Ce sont probablement eux qui introduisirent le millet dans les Gaules où il permit souvent d'éviter la famine. De nos jours les peu­ples d'Afrique et les tribus nomades d'Asie centrale appré­cient le millet qui est très nourrissant et permet la préparation d'excellentes bouillies.

39

L'avoine - On ne connaît pas exactement l'origine de cette céréale. Elle dérive soit de la folle-avoine ou d'autres espèces méditerranéennes, eurasiatiques ou abyssines. On croit que son premier habitat européen fut la région danu_ bienne. On l'a trouvée dans les stations néolithiques. 2000 ans av. J.-C. les Celtes et les Germains cultivaient l'avoine en Europe. Ce fut d'ailleurs la première céréale employée POUr la fabrication du pain. Les Grecs et les Romains ainsi que les chevaliers du Moyen Age réservaient l'avoine uniquement

pour la nourriture des cheveaux. Actuellement encore, l'avoine sert surtout à la nourriture des animaux. Mais elle entre aussi dans l'alimentation de l'homme sous forme de flocons, et de gruaux d'avoine. L'avoine se cultive jusqu'à Narvik en Norvège.

L'orge - Les peuples riverains de la Méditerranée: Egyptiens, Israélites, Grecs et Romains ont connu et cultivé l'orge depuis les temps les plus reculés. Pour les Israéliens cette plante était le symbole de la force. En Allemagne pré~ historique on cultivait l'orge. Aujourd'hui encore, grâce à ces emplois très divers et à sa rusticité, cette céréale est très répandue et appréciée dans le monde. Des contrées nordi­ques aux contrées subtropicales et dans les zones montagneu­ses, on cultive l'orge car il supporte l'altitude jusqu'à 1700 mètres. On continue à s'en servir pour la fabrication du pain, de la bière, de l'alcool, et pour la nourriture des bestiaux et des volailles. L'orge mondée (décortiquée) sert à la prépa­ration d'une tisane et du sucre d'orge. L'orge perlee (décor­tiquée et arrondie) est employée dans les potages. On peut encore torréfier les grain et en faire un succédané du café.

Le froment - Cette céréale .appréciée depuis la plus haute antiquité est d'origine mal connue. De Candolle pense que sa patrie se situe dans la région de l'Euphrate. D'autre la croit originaire cl' Abyssinie. Le froment tout d'abord cultivé dans les hautes régions serait descendu dans les vallées p'rès de rivières et là, il aurait trouvé une température plus clémente. '

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Le froment s'est ensuite répandu en Asie, en Afrique du Nord, en Europe et les Espagnols l'introduisirent dans le nouveau monde. En Chine le froment était connu 3000 ans avant. notre ère, mais il était différent de celui que nous cul· tivons chez nous. Pendant une longue période l'orge et le froment furent cultivés simultanément dans les antiques pays civilisés jusqu'au jour où les Egyptiens inventèrent le pain. Depuis lors le froment est devenu le roi des céréales panifia-bl~s, parce qu'il était difficile de fabriquer du pain avec de l'orge. Cette remarque s'applique également au millet, à l'avoine, au maïs et au riz.

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Le seigle - Le seigle est connu depuis le néolitique. Il se serait d'abord propagé dans la région du Caucase et les pays balcaniques du Nord. C'est au Turkestan·.qu'il fut cul­tivé pour la première fois, puis à travers les contrées slaves, il .a p~nétré ' en Europe. Ni les Indous ni les Egyptiens ne con­nurent le seigle. Les Grecs le recevaient de Thrace, les Ro­mains le cultivaient comme fourrage vert. Le seigle prospère même dans les terres impropres à la culture du froment, dans les terres fatiguées. Le pain d'épice est à basede farine de seigle et de miel.

Le maïs - ,Le maïs est l'antique 'pain des indiens, dans sa forme primitive, il est sans doute originaire de l'Amérique tropicale. Dans les autres parties du monde, il ne s'est pro­pagé qu'après la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb. Depuis le XVIe siècle, on s'est mis à le cultiver en Europe. Les Vénitiens l'introdu~sirent en Orient avec le temps, il s'est rapidement répandu. Il 'est permis d'affirmer qu'à côté du riz, c'est le maïs qui nourrit le plus grand nom­bre d'êtres humains.

Le riz - Quant au riz, les Chinois le cultivent depuis en­viron 3000 ans. De Chine, le riz est allé à la conquête de l'Asie intérieure, de la Corée, du Japon, de l'Inde et de la Perse. Alexandre le Grand l'introduisit dans la région du Tigre et de l'Euphrate. Les arabes ouvrirent à cette graminée les portes de l'Espagne où, tout de suite elle prospéra mer­veilleusement. Depuis 1530, il y a également des rizières en Italie. Aujourd'hui quelque sept cent cinquante millions d'hommes se nourrissent presque uniquement de riz.

41,

De l'agriculture primitive à l'agriculture mécanisée

L'évolution des instruments agraires

Au début le bâton fut le premier instrument agricole utilisé par l'hollUne. Plus tard, on verra apparaître la bêche en bois et la houe formée primitivement d'une branche fourchue à deux bras inégaux, le plus long servant de manche et le plus court de lame.

Une nouvelle houe naquit peu après, elle imite la première par la combi. naison des deux parties enchâssées l'une dans l'autre et maintenues par un lien solide. Ce nouveau moyen d'emmanchement constitue un progrès réel, car il s'étendra à d'autres outils pour en faciliter le maniement. Nous connaissons de nos jours la houe en fer.

Pour augmenter la rapidité du travail, l'homme chercha le moyen de creu. ser la terre d'une manière continue. Il agrandit la houe primitive: un jeune tronc d'arbre auquel on laissa seulement une forte branche inclinée vers la terre et dont on aiguisa l'extrémité, forma un lourd crochet tiré par plusieurs hommes que remplacèrent plus tard les animaux domestiques. L'attelage, dit M. Borie, traînait le tronc fourchu, le maître placé derrière maintenait la pointe aiguisée vers la terre et le premier sillon fut tracé. Les conquêtes s'agrandirent. La branche aiguisée devint le soc, deux oreilles attachées à ce soc repoussèrent la terre sur les côtés, une tige permit à la main de l'homme de diriger l'instru. ment. La Charrue était créée. Elle fut le premier pas de l'humanité dans le vaste champ de la mécanique.

Evolution des outils agraires

Du bâton pointu ou fourchu à la bêche, à la houe et à la charrue.

Autrefois

1/1 L Ij

L'Y-0 -

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Aujourd'hui

Les progrès dans l'agriculture sont dus à la mécanisation croissante. Celle· ci a peu à peu réduit les heures demandées pour labourer un hectare de terrain. Il fallait avec une charrue à quatre cheveaux un minimum de 5 heures 57 mi­nutes; avec une charrue à deux socs tirée par un tracteur, 4 heures 19 minutes, tandis qu'avec une charrue à plusieurs socs, capable de labourer plusieurs sillons à la fois, il suffit de 40 minutes.

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Voici d'ailleurs un éloquent tableau comparatif:

~ 13 h. 42 minutes

~ 12 h. 3 minutes

of~ 5 h. 57 minutes

~ 4 h. 19 minutes

~ 2 h. 7 minutes

~ 1 h. o minutes

. ~ o h. 42 minutes

Autre comparaison utile

En 1863 le temps nécessaire pour cultiver un hectare de terre demandait environ 53 heures 9 minutes. En 1963 ce temps est réduit à 3 heures 34 minu­tes.

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Semaine d'étude à Bienne

Sans doute vous paraît-il étrange qu'une classe de l'Ecole normale consacre une semaine de l'année sçolaire à l'étude d'une ville? On peut se demander si le travail d'un futur instituteur consiste à faire des études de ce genre. Evidem­ment, ce n'est pas son principal devoir. Pourtant, il nous a semblé qu'un édu­cateur n'a pas le droit d'ignorer le milieu dans lequel il vit et travaillera. Les problèmes qui se posent à Bienne - et ils sont nombreux - se retrouvent, avec des nuances diverses, dans toutes villes. Les villages eux-mêmes n'échappent pas à l'influence d'un centre urbain. De plus, nous avons pu étudier différentes questions d'ordre général, telles que l'intégration des travailleurs étrangers, les causes de la montée de ~a drogue et de la délinquance juvénile, l'éducation des enfants retardés ou caractériels, etc. Ces informations qui débordent le cadre strictement scolaire troùveront certainement leur utilité dans notre métier d'instituteur.

Mais pourquoi avoir choisi Bienne? Plusieurs raisons ont dicté ce choix. De par sa situation, cette cité est affrontée à de nombreux problèmes. Bilingue, à la limite entre le vieux canton de Berne et. le Jura, comprenant une très forte proportion de travailleurs étrangers (1/6 de la population), Bienne offrait un champ d'action passionnant.

Durant trois mois, nous avons préparé avec enthousiasme cette semaine. Nous nous sommes familiarisés quelque peu avec la grande machine qu'est la bureaucratie administrative (contacts, correspondance, logement, transport, etc.). Pour structurer une étude si vaste, la classe a été divisée en quatre groupes:

Premier groupe:

Deuxième groupe: Troisième groupe:

Quatrième groupe:

Urbanisme (infrastructure, organisation sociale, vie cultu­relle et loisirs). Géographie physique et histoire de la ville. Industrie (Omega, General Motors, Suchard, Tabacs Réunis). Questions pédagogiques (Ecole normale, école Sauvin, école suisse du Bois).

La coordination du travail de ces quatre groupes est assurée par le président de la classe.

La question financière restait en suspens. Nous avons dû assurer entière­ment le financement de cette semaine. Pour cela, un lavage de voitures a été organisé, le reste étant à la charge des participants. Après ce long travail de préparation, nous avons eu le plaisir de passer à la pratique.

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Pour utiliser au maximum la semaine mise à notre disposition, nous avons établi le programme suivant:

Dimanche: Lundi:

Mardi: Mercredi

Jeudi: Vendredi: Samedi:

départ pour Bienne dans l'après-midi. rencontre avec M. le Maire de la ville, Fritz SHihli et son collabo­rateur le Dr Bruckert. Macolin. fabrique Omega et l'usine de General Motors. visite du village du Landeron, puis du palais des Congrès. Office de Travail et Office des Tutelles. Neuchâtel: Suchard, Tabacs Réunis, Musée ethnographique. Ecole-pilote Sauvin, Ecole suisse du Bois, Ecole normale. mise en ordre des locaux et départ.

Que reste-t-i1 de cette expérience? Elle nous a permis d'être confrontés avec des problèmes nouveaux généralement inconnus des étudiants valaisans. En particulier, nous avons pu constater l'influence exercée par le milieu sur l'individu. Bienne compte une forte proportion d'ouvriers d'usine qui souvent vivent dans des cités-dortoirs. Complètement déracinés, perdus dans des quar­tiers morts où l'on ne vient que pour dormir, abrutis par le travail à la chaîne, beaucoup d'entre eux n'arrivent pas à trouver leur équilibre. L'éducation s'en ressent et souvent les enfants deivennent à leur tour des inadaptés. C'est dans les milieux prolétaires que se recrutent la majeure partie des délinquants juvé­niles. Nous avons été mis en face d'un problème grave qui remet en cause notre société dans sa recherche de productivité à tout prix, dans son organisation de la cité.

Comment une ville qui se veut moderne réagit-elle face à ces questions? C'est ce que nous avons pu notamment étudier, durant cette semaine.

Cette expérience fut pour nous très positive. li est à souhaiter qu'elle ne s'arrêtera pas là. Pour compléter sa formation, chaque classe devrait pouvoir réaliser une semaine d'étude sur un sujet choisi par les élèves .. et préparé par eux. Nos élèves en seront les premiers bénéficiaires.

Sans l'aide des autorités biennoises d'une part, du Département de l'instruc­tion publique et de l'Ecole normale de Sion, d'autre part, cette étude n'aurait pas pu se réaliser. Nous tenons donc à remercier en particulier M. Fritz Stiihli, maire de Bienne, le Dr Bruckert, M. Anselme Pannatier, chef du Service de l'instruction primaire, le directeur Truffer, les professeurs TheurilIat et Bagnoud et tout le corps professoral de l'Ecole normale.

Jean-Marie Abbey et Simon Darioli 4 A

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Partie eorporati'Ve . - . ,

Enseignement de l'allemand: réflexions en vrac

1. L'enseignement d'une deuxième langue doit être entreprise très ~ôt .. li ne faut pas laisser en friche les possibilités réceptives des enfants, aUSSI bien du côté intellectuel que sensoriel et affectif. .

2. La possession des langues est une richesse .sûre pour l'avenir d.e l'enf~nt. Il faut la lui donner quand il est dans le meilleur état pour la receVOIr. La Jeu-nesse est le temps idéal des acquisitions. A , •

3. Le but premier en primaire est de donner le g~ut, donner le desir d'aller plus loin, faire aimer la matière. Pour cela, travailler de façon struc­turée, à l'exemple des autres branches. Le papillonage coûte cher et a peu de rendement.

4. L'enfant ne se met en état de recherche que s'il se trouve en face d'élé­ments bien connus qu'il maîtrise, sur lesquels il peut s'appuyer pour aller plus loin. D'où obligation de répéter pour former un «acquis-tremplin».

5. Le dialogue à partir d'une image (support) e.st ~ne, formule attrayan~e. L'usage d'appareils peut être une aide complé~~ntalre I~teress~nte .. ToutefOI~, l'animation par la parole, le geste, la personnalIte du maItre, ammation humaz-ne, donc affective dem.eure primordiale. , "'.A . . .

6. L'usage d'un lIvre renforce le progres et l mteret. Le lIvre dOIt vemr après, l'enfant trouvant dans celui-ci ce qu'il a découvert et appris préalable-ment par son intelligence et ses sens, avec le maître. .

7. L'investissement financier doit se faire au niveau des maîtres. Le illl­

nimum aux appareils. Le progrès de l'enseignement dépend surtout de l'ensei-gnant. "

8. La formation de l'oreille et de l'organe vocal, est I~p~rtant~, au depa~ surtout. Mais il ne faut pas la faire par des phrases complIquees. L enfant ~OIt comprendre ce qu'il dit et deviner juste ce qu'il entend. Dans le cas contraIre, il devient un robot qui perd tout intérêt à la chose. .

9. Les thèmes doivent être pittoresques et amusants. Leur ChOIX est facteur d'intérêt donc de progrès.

10. L'emploi de la télévision est quasi nulle pour l'instant. Ce moyen sem­ble pourtant contenir en lui des possibilités inexploitées. C'est d'abord affaire de prise de conscience de ce nouvel instrument d'étude, ce qui engendrera contacts, organisation, élaboration et programmation. L'avenir devra en user, le présent doit se structurer.

Vincent Dussex

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Le matériel scolaire à votre disposition au dépôt officiel vous donne-t-il satisfaction?

· L~ souci d'améliorer la qualité de l'enseignement n'est pas nouveau; mais J~mals autant qu'en cette époque de mutation, les responsables de l'école ne s y sont trouvés confrontés dans de si nombreux domaines en même temps. tr~nsformation des structures, refonte des programmes, . renouvellement de~ methodes, adaptation, amélioration, création des moyens d'enseignement.

Le quatrième point cité fait l'objet de cette information. . ,Au printemps 1972, le DIP et la SPVal chargeaient une commission, pré­

Sl?~e ~ar M. Fernand Deslarzes, inspecteur scolaire à Sion et à laquelle sont delegues Mlle Gertrude Carrupt, MM. Vincent Dussex et Arthur Borloz d'essayer de déterminel: si le matériel mis à la disposition du P.E. valaisan répondait aux exigences actuelles et donnait satisfaction aux enseignants. . Un point important qui a retenu, de prime abord, l'attention de la commis­

SIOn .est l~ risque de prolifération de livres disparates au dépôt du matériel scolaIre, hvres proposés souvent sans examen approfondi et après une expéri­mentation superficielle.

C'est pourquoi elle a examiné avec attention une quinzaine de manuels dont quelques-un~ figurent, aujourd'hui, sur la liste des ouvrages disponibles. · L~ tr~vail effectué da~s le cadre restreint de cette commission, si bien inten­

tlonnee fut-elle, ne pOUVaIt apporter que peu de solutions satisfaisantes. Aussi afin de pouvoir agir plus efficacement, la commission souhaite-t-elle travailler' cette alUlée, en s'appuyant sur les données fournies par l'ensemble du P.E. '

Nous vous invitons donc - et cette invitation concerne chacun de vous: 1. à nous faire part de votre appréciation sur le matériel se trouvant au dépôt

du matériel scolaire, à Sion; . 2. à nous communiquer vos expériences concernant les manuels ou le maté­

riel scolaire introduits l'année dernière· - En êtes-vous satisfaits? Si non, quelles sont vos critiques?' .

3. à nous présenter vos propositions; à nous faire connaître un matériel de valeur que vous utilisez dans votre classe et qui pourrait rendre service à vos collègues.

. L'~troduction d'un. nouveau matériel se heurte, bien sûr, à des questions fll1ancleres surtout, mall1tenant que nous nous trouvons à la veille de l'intro­duction des programmes romands. Cependant cette constatation ne doit pas nous paralyser. Le but de ce communiqué est justement de susciter une recher­ch: collectiye avec ses audaces, ses tâtonnements, ses divergences mais dans un meme SOUCI de doter le personnel de ce canton du matériel de travaille mieux adapté.

Tâche ardue mais si riche de promesses! Ne laissez pas l'avenir mettre toute chose en place. Contre votre gré, peut-être!

· La commission attend vos suggestions et vos propositions que vous voudrez blen transmettre à M. Fernand Deslarzes, inspecteur scolaire, 1950 Sion, Prati/ori 35 ou au soussigné, 3941 Noës. A. Borloz

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Les vœux de votre président~ L'année s'achève, l'année commence! Des vœux, des souhaits s'échangent. La

coutume, le protocole y tielUlent une large place, le cœur pas toujours celle qui pourtant devrait être la sienne ... et c'est dommage! Le langage qui vient du cœur n'a pas besoin de fleurs de rhétorique, de phrases savantes pour s'exprimer. C'est un langage simple, direct, qui vous apporte un peu de cette chaleur humai­ne que nous recherchons tous et que je voudrais yoUs donner généreusement.

A vous, enseignants de la ville et de la montagne; à vous, qui vivez entourés de collègues et à vous qui êtes quelque peu seul; à vous, que la maladie retient momentanément éloignés de votre classe; à vous, les retraités qu'on oublie parfois un peu trop vite; à vous, Mesdames et Messieurs les inspecteurs qui êtes restés très près de nous et qui nous assurez, en toute circontance, conseil et appui; à vous, directrice et directeur de nos écoles normales; à vous, Mes­dames et Messieurs les pro{esseurs; à vous, futurs enseignants; à vous, réd ac­feur de l' «Ecole valaisanne», directeur de l'ODIS et à vos collaborateurs; à vous, le personnel dévoué du dépôt du matériel scolaire; à vous qui avez accepté une charge au comité ou dans les commissions et délégations de la SPVal; à vous aussi, chers collègues, que nos concitoyens ont investi récem­ment d'une fonction publique; à vous, directeurs de nos écoles; à vous, auto­rités scolaires de nos communes; à vous, les dirigeants çle la FMEF et à ceux de notre caisse de retraite; à vous, Messieurs les chefs de service du Département de l'instruction publique et à tous vos collaborateurs; à vous Monsieur le conseiller d'Etat Zufferey, je souhaite une bonne, fructueuse et heureuse année.

Bien sûr, il y aura, pour chacun de nous, au cours de ces douze mois, des jours moins lumineux, des coups de tonnerre, des tempêtes même. Qu'importe, nous tiendrons quoi qu'il advienne. Nous n'abandonnerons pas la charrue au milieu du champ! Nous franchirons chaque jour le seuil de notre école avec l'idée bien arrêtée de remplir notre mission et toute notre mission. Le secret pour réussir dans l'enseignement c'est d'aimer enseigner. L'enseignement qui aime vraiment son travail, n'en sort jamais car il fait corps avec son métier et il lui semble, dès qu'il cesse de travailler, que sa vie s'arrête. Il existe naturel­lement un art d'enseigner et c'est un art difficile qui exige une longue expé­rience, chacun de nous en est bien conscient. Et cet art n'est pas acquis une fois pour toutes - surtout à notre époque de mutations - c'est une conquête qu'il faut refaire chaque jour. De plus, le maître d'école doit encore avoir, en dehors et au delà ·de tout contrôle, un sentiment très vif de ses devoirs. Son rôle est de montrer le chemin: de l'honneur et du travail. Enseigner, n'est pas un privilège, c'est un honneur et c'est une charge.

Que 1973 soit donc, pour chacune et chaqm de vous, chers collègues, une année marquante dans votre carrière d'enseignant, l'année dont vous vous sou­viendrez parce que vous aurez, mieux encore que précédemment, pratiqué cet art d'enseigner dont, en définitive, vous serez les premiers bénéficiaires.

On a lancé dans le monde l'année de l'Europe, l'année de la Nature, l'almée du Livre. Pourquoi ne décideriez-vous pas l'année de l'Ecole, de votre école? Bonne chance et bonne route! Joséphine Briguet

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Echanges et ré,flexioRs

Statistique scolaire

et planification de l'enseignement

A plusieurs reprises déjà, les membres du corps enseignant valaisan, com­me ceux des autres cantons d'ailleurs, ont eu l'occasion de faire remplir à leurs élèves et de remplir eux-mêmes les formules de la statistique scolaire. C'est à la suite d'une décision de la Conférence suisse des chefs des départements d'instruction publique en effet qu'une vaste enquête a été ordonnée dans notre pays et qu'elle s'accomplit chaque année, avec la collaboration du Bureau fédéral de statistique, englobant, pour ce qui concerne le Valais, la totalité des ordres et des secteurs de l'enseignement.

Bien que les raisons de l'inventaire soient données régulièrement dans la lettre circulaire qui accompagne l'envoi des bulletins, tous les maîtres, tous les professeurs ne sont pas nécessairement convaincus de l'utilité d'un tel travail qu'ils jugent peut-être fastidieux et sans importance réelle.

De plus, dans ce pays où l'on cultive la magie du chiffre, du graphique et des tableaux, la statistique est parfois décriée, en ce qu'elle a d'excessif et d'absolu. On plaisante volontiers à son sujet. Un de nos grands hommes d'Etat contemporain n'a-t-il pas affirmé avec humour qu'elle est le moyen le plus sûr de se tromper ... scientifiquement. N'arrive-t-il pas aussi qu'on la compare à une certaine pièce de l'habillement masculin pour démontrer, non sans quel­que pertinence, qu'elle révèle les formes ou les lignes générales tout en voilant les détails?

Mais, bonne ou mauvaise plaisanterie mise à part, il faut affirmer que l'on peut tirer parti des données fournies par la statistique en ménageant toutefois la part de relativité inhérente à une telle entreprise.

C'est sur la proposition de M. le Chef du Département de l'instruction publique que le Conseil d'Etat du canton du Valais a décidé une exploitation maximale des renseignements recueillis dans toutes nos écoles. Il a confié à un bureau privé et spécialisé de la place de Sion la constitution «d'éléments de planification scolaire». Ceux-ci ont pu être établis et rédigés grâce à «l'inven­taire statistique de la réalité scolaire valaisanne» auquel nous avons fait allu­sion, complété par le recensement fédéral de la population de 1970 ainsi que par quelques enquêtes d'appoint effectuées pour la plupart dans les bureaux du Département de l'instruction publique.

En quoi consistent donc ces éléments de planification? Laissons ici la parole au 'directeur du bureau qui a réalisé l'étude: «11 s'agit d'un immense

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, travail de défrichage, subdivisé en deux grandes parties. La première, quanti­tativement la plus importante, fait une analyse approfondie de l'inventaire statistique. La deuxième traite des perspectives scolaires. L'ensemble est com­plété par une étude, non exhaustive, de l'enseignement professionnel. Enfin1

tout un matériel statistique et prévisionnel est remis en annexe.» ' Nous nous arrêterons quelque peu sur les deux parties principales signa­

lées ci-dessus, c'est-à-dire l'analyse de l'inventaire et l'étude des perspectives.

, Analyse de l'inventaire: on trouve, sous ce titre général, quinze chapitres traitant des objets suivants:

'1. Répartition des effectifs scolaires selon l'âge, le sexe et le type d'enseigne­ment.

2. Analyse des effectifs de l'enseignement enfantin et primaire. 3. Analyse des effectifs de l'enseignement secondaire, globalement, ,par ré­

gions linguistiques, par centres scolaires et taux de scolarisation. 4. Classes spéciales et de développement. 5. Enseignement d'un genre spécial (cours de langue, de musique, d'intégra­

tion d'enfants étrangers, cours préparatoires aux professions féminines, institut de sourds-muets).

6. Enseignement public et privé. 7. Répartition selon l'origine. 8. Répartition selon la langue maternelle. 9. Répartition selon la confession.

10. Répartition selon le milieu socio-professionnel. 11. Nombre de classes et effectifs par classes. 12. Situation scolaire: retards ou' avances par rapport à l'âge type. 13. Répétitions scolaires. 14. Emplacements géographiques des établissements scolaires et migrations. 15. Répartition des élèves selon l'activité de la mère.

On imagine sans peine et malgré la brièveté des indications données par les titres seulement, toute l'utilité des renseignements qui figurent sous chaque chapitre et tout le parti que le Gouv.ernement cantonal et, singuli~rement, le Département de l'instruction publique peuvent en tirer dans le domaine de la conduite générale et à long terme de l'école valaisanne. Il sera possible, pour ne citer que l'un ou l'autre exemple, de stimuler telle région géographique moins avancée sur un point que telle autre, d'étudier les raisons des retards scolaires, différents selon les secteurs, pour en diminuer le nombre, de corriger par des mesures appropriées les inconvénients dus au milieu socio-profes­sioilllel.

Etudes des perspectives. L'étude ne se borne pas toutefois à constater un état de fait. Elle contient, en sa deuxième partie, toute une série de propositions intéressantes et utiles relatives à des regroupements scolaires, à l'implantation de bâtiments pour le cycle d'orientation. Elle présente, sous la forme de variantes possibles, des projets de répartition, sur le territoire cantonal, des

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1

1 1

différentes sections de l'enseignement secondaire du deuxième degré. Elle s'attarde, en un cahier entier, sur la situation dans le domaine de l'engage_ ment du personnel enseignant et émet dans ce domaine des prévisions valables pour les dix prochaines années.

{<Mais ce travail - nous citons à nouveau le directeur du bureau mandaté - a ses limites. En effet, l'inventaire scolaire devra être renouvelé chaque année de façon à fournir une dimension dynamique, et non seulement stati­que, aux renseignements statistiques. Cela permettra également de réajuster périodiquement les perspectives scolaires. Par ailleurs, notre mandat consistait à étudier les aspects quantitatifs de l'enseignement sans aborder, pour l'instant les aspects qualitatifs qui découlent d'options pédagogiques, déjà prises ou à prendre par le Département de l'instruction publique.»

Ainsi donc, le travail dont il s'agit constitue une étude technique entre les mains du Gouvernement. Les conclusions de celle-ci ne sauraient cependant être appliquées telles quelles et sans autres considérations. L'organisation de l'enseignement et la conduite de l'école doivent s'appuyer sur des données quantitatives certes mais ne peuvent ignorer d'autres aspects non moins im­portants, les facteurs pédagogiques, humains, psychologiques et politiques. C'est bien ce qu'ont compris les personnes chargées de la rédaction des élé­ments d'une planification scolaire pour le canton du Valais.

Enfin, sur le plan de la prospective, la prudence est de rigueur dans la mesure où les hypothèses formulées sont soumises aux impondérables et aux aléas du futur et échappent de ce fait à la perspicacité de ceux qui s'efforcent de srcuter l'avenir.

Le moment est venu de dire ici, mais sans trop insister, que nous ne pou­vons admettre toutes les critiques formulées par quelques normaliens dans le dernier numéro de l' {<Ecole valaisanne» au sujet de la pénurie de personnel enseignant. Le reproche de n'avoir pas réalisé ce qui eût été de nature à em­pêcher ce manque est facile. Vu de l'extérieur, le problème de la {<fourniture» de maîtres en correspondance parfaite avec les nécessités p,eut paraître aisé à dominer. Mais ceux qui le vivent à longueur d'années savent qu'il est complexe et ne saurait s'accommoder de solutions à l'emporte-pièce du genre de celles qui sont proposées.

Pour revenir à l'objet de cet article et pour conclure, il y a lieu de remer­cier le personnel enseignant de l'exactitude et de la ponctualité avec lesquelles sont fournies chaque année les données de la statistique scolaire. Cet effort n'est pas vain, nous avons tenté de le démontrer.

Il faut souhaiter maintenant que l'instrument de travail dont disposent le Conseil d'Etat et le Département de l'instruction publique puisse être cons­tamment adapté et perfectionné de manière à ce qu'il devienne l'un des élé­ments essentiels d'une politique scolaire conforme aux nécessités.

A. Pannatier

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Dans l' {<Ecole valaisanne numéro 3, page 61, nous vous présentions quel­ques réflexions sur le thème {<Ecole-Parents». Nous sommes heureux de vous présenter aujourd'hui une réalisation concernant ce thème et nous osons espé­rer que le dialogue qui s'ouvre aujourd'hui puisse se renouveler.

Enquête concernant les relations «Ecole-Parents»

effectuée clans la commune de Martigny

La réelle nécessité d'une collaboration étroite entre l'école et le milieu fami­liale n'est plus à démontrer. Tous les pédagogues, tous les enseignants soucieux du plein épanouissement des élèves qui leur sont confiés la ressentent vivement et recherchent les moyens d'intéresser les parents aux problèmes scolaires de leurs enfants.

Cependant les efforts effectués pour établir ou entretenir ce contact indis­pensable diffèrent selon les besoins du moment, l'attitude des parents et la personnalité des maîtres.

Les relations actuelles entre l'école et le milieu familial sont-elles satisfai­santes? Les parents désirent-ils prendre une part active à la vie de l'école? Existe-t-il une solution idéale au problème des contacts {<école-parents»?

Une enquête effectuée auprès du personnel enseignant, des parents et des autorités scolaires tente de répondre à ces questions.

1. L'attitude du personnel enseignant

Au début de l'année scolaire, le personnel enseignant des écoles primaires et enfantines participait à un travail de groupes sur le thème {<contacts avec les parents». Les questions générales suivantes leur étaient proposées: - comment concevez-vous la relation parents-enseignants? - que pensez-vous de l'attitude actuelle des parents envers l'école? - qu'attendez,vous des parents? - êtes-vous favorables aux réunions de parents? - que pensez-vous des autres moyens de contacts?

Voici quelques extraits des travaux effectués par les différents groupes, et qui résument l'opinion générale du personnel enseignant:

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<<.L'école à un rôle primordial ·à jouer dans l'éduçation des enfants~ Elle a?'p~rte un ,complément indispensable à t'éducations familiale. 'l ,est de Ce f~ltlmportant ,de savoir trouver : un juste équilibre entre l' éducatio}(l.çt l'instru_ twn, cette dernière ne devanf.pas êh'e supérieur~ ,il l'éducation, , "

Les parents peuvent aider les maîtres dans leur fonction pédagogique, dan~ ~ne. ~ertaine, me~ure et jusqu'à un certain âge, Ils doivent avoir des contacts zndlvlduels regulzers avec le personnel enseignant, suivant les besoins.

La collaboration entre parents et enseignants est avantageuse pour l'élève dans la mesure où les parents s'intéressent à l'école.

Les parents n'ont pas à s'occuper des problèmes scolaires tels que program_ mes, horaires, congés ... étant donné que pratiquement tout est imposé .

. . . Nous penyons. qu'a~tuellement, l'attitude des parents envers l'école est par­fOlS' ttofNiritiquë,.tl-ès souvent indifférente errareme.nt sGltîs}aisa-,;te. . " ' :

Nous attendons,J!es parel}ts qu'ils s'intéressent au travail de leu.rs enfanù qu'ils s'efforcent 'd'àmélioiè,:' leUr cànâitiàn ~d ë :lfàvail (sorrü1û:il, TV,' coïn: tran; quille pour étudier). Surtout, qu'ils ne se mêlent pas de problèmes pédagogi_ ques. A chacun son métier!

Au sujet des réunions de parents, tout le monde est d'accord sur un point: la 'r~ünion collective.ne'favotise pas:àn bml ,contact entre parents et ensezgnants.

Tous le~: ~dîtf~:/,n.~ ;~<~i~tjt~,~tjia~ . 4.· l'aise ' darzs' Zè gen/e, <<exp~sé>; ou ,«lUs-cours», . , " " '. ' . , '

- éertains mem'ôres"aû,ip'êf'sonhé( e:nsetgn~ni éprôùve~{de ::lâ P~ifl.è. 'à' patler , devant les. Parents eq'isquent dç,fle pas pouvoir leur fair~JronC ' ,

- des' explications ,au' suj~rde~ ' met/1Odesde travail ;'iitju·enl d' êtie. ' ~~L com-' prises: ' . .~, \ "_C,,· , " ' , , .• . . : .' . . J " • • , • ,' :"

- les fare"!:ts.ll~enn.e.n~ SI.,tr(C?~H; p'p~r p.aJ~l-f!r de <<lew:». ei1fqn( ~t '}tqtt~nâeht .;que . l~ fm d.~ la,reun~o"!l?olfr 'pq~eç#~s .qùes~iqns qui ]e:ui' (iennent ,~ Ç~Ul;; ques-

tzons, qu'ils n'~(i..ént très sOÙVe,Jj( pqs poser en 'présence dë ti~J'ces .pÊrsonnes: JI Jl a dangër de he~r(s psyCfV??~~i.q~iês; certains parents: 'vienn:e.rÙ pour jail~ ger les autres,- cèrtains' ff!n(4~~. ,C;é?!npléxes (mélange d'es ùivédux)rîiellec­tuels). ." " ;,, '" ' . ', ' . '

Par contre les réunions de parents peuvent apporter les avantages suivants: - pour le maître: pouvoir mettre au point dès le début ce qU;'il attend des

enfants, des parents; s'affirmer d'entl:ée; faire 'connaissance de la majorité .4es parents. ., . . ,. . . . . ' . .,

~ pq'-:l' les erèves:'se. -sehtl.r encquragé's par l'intéiêt que les parents portent à > leiir 'travaït s,è.QI,<ûre, . ': . . .: ' . . .. .

- pour les parent~:· . ;ç.6iz~aîtré, lé "maÛre, connaître le milieu dans lequel le~ enfants évolue.fl:t, dùi·an~ '?(1' jourlJée, prendre conscience que leur appui éSt utile aux maU,·es. ; .. ',. . . ' '. . En définitive, il ressort de nos: entretiens que les contacts individuels sont

nettement plus utiles et plus profitables que les .,.éunions de parents.>}.

. En plus de ce travail de groupes,-Ie persol1l1el enseignant était "invité à répondre à un questiOlmaire :précis concernant les réunions deparents-,Sur1es

54

cinquante-~~uf pers,onnes a~pe~ées à donnèr leùr opin~?n; vingt-sept ·avaient déjà organIse au m01l1S une reUnIon au cours de leur carnere. , .

_ 14 personnes estiment que ces réunions sont utiles. _ 34 personnes Y sont opposées. _ 4 personnes sont indifférentes. _ 7 n'ont pas répondu.

En résumé, la grande majorité du personnel enseignant est favorable aux relations entre l'école et les parents, mais sous la forme d'entretiens individuels, estimant que les réunions ne favorisent pas le vrai dialogue. ,,' ' . .

2. Le point de vue des parents

L'enquête s'est poursuivie par un questionnaire distribué à tous les parents d'élèves des classes enfantines et primaires. li était rédigé de la manière sui-vante:

1. Estimez-vous que les contacts · actuels entre l'école et les parents sont. suffi­sants?

2, Pensez-vous qu'il soit nécessaire d'organiser dans chaque classe des réu-·nions. de parents? '

3. Laquelle des trois formuks suivimtes préférez-vous? - Réunions de parents. - Journées de classes ouvertes. - Contacts individuels .

4. Remarques et suggestions.

Disons d'emblée que la question numéro 3 était rédigée de façon à susciter les commentaires des parents. En effets, l'une des formules n'exclut pas forcé­ment les deux autres. Or 163 personnes seulement se sont exprimées au point 4. Faut-il en déduire que la majorité des parents a répondu à ce questionnaire plus par obligation que par intérêt? .

Au total, sur 1530 bulletins distrihués, 1400 ont été retournés aux maîtres (1108 pour les classes primaires et 292 pour les classes enfantines).

Résultats du dépouill~mentdans les classes. primaires:

Question Nol Question No 2 Question No 3 - réunions de parents - classes ouvertes ~ contaéts individuels

617 oui 480 oui

259 183 781

460 non . 605 non

55

Résultats dans les classes enfantines:

Question Nol Question No 2 Question No 3 - réunions de parents - classes ouvertes - contacts individuels

Résultats généraux:

Question No 1 Question No 2 Question No 3 - réunions de parents - classes ouvertes - contacts individuels

164 oui 146 oui

85 100 146

781 oui 626 oui

344 283 927

111 non 126 non

571 non 731 non

Remarque: Plusieurs personnes n'ont pas répondu à toutes les questions ou ont répondu plusieurs fois à la question numéro 3.

Cette enquête, si sommaire soit-elle, permet de constater qu'une faible ma­jorité de parents se déclare satisfaite des contacts actuels avec l'école. Une grande majorité rejoint le point de vue du personnel enseignant, quant au choix de la formule (927 personnes préfèrent le contact individuel).

3. L'embarras des autorités scolaires

Avant la rentrée de septembre, la Commission scolaire s'était prononcée en faveur de la généralisation des réunions dans toutes les classes enfantines et primaires, estimant que cette solution allait raviver la collaboration entre l'école et le milieu familial. Puis, prenant connaissance des propositions du personnel enseignant, elle opta pour le libre choix d'une formule, se contentant d'exiger que tous les parents aient été contactés avant Noël.

Pour l'instant, cette solution semble satisfaire la majorité des parents, les autorités scolaires et le personnel enseignant.

Cependant un malaise demeure, car si 927 parents se sont prononcés en faveur de l'entretien individuel, il n'en reste pas moins que 571 d'entre eux estiment que les relations actuelles avec l'école ne sont pas satisfaisantes.

Un effort doit donc être entrepris au niveau de l'information et de la colla­boration. Les maîtres sont-ils décidés à l'accomplir? En ont-ils les moyens? Les a-t-on préparés et encouragés?.. J.-P. Cretton

56

Communiqués

Nos enfants et la mathématique

Sous ce titre générique, la Télévision romande diffusera, du 19 janvier 1973 au 13 avril 1973, une série de treize émissions, chaque vendredi en début de soirée, à 17 heures 35.

Elles ont été tournées avec des enfants de 6 à 8 ans des écoles de Sion, avec l'aimable collaboration de leurs maîtresses. Chaque émission, d'une durée de 25 minutes, est complétée par de brefs commentaires tournés en studio.

Conception et réalisation: François Brunelli, professeur, et Louis Barby, réalisateur.

Journaliste, pour les séquences en studio: Jean-François Nicod. Thèmes présentés: Numération, Echanges, Attributs et objets, Classements,

Topologie, Combinatoire, Relations, Déplacements sur un quadrillage, Opé­rations.

Argument

La mathématique, l'une des plus anciennes des sciences, se développe avec la vigueur et la vitalité de la jeunesse.

Une véritable révolution est fomentée tout au long du XIXe siècle déjà; affaire de spécialistes d'abord, dans un domaine de la pensée où il faut, comme on dit, «avoir la bosse». Evariste Galois, Georges Boole, Georg Cantor, Félix Klein et, peut-être, tous les ... prof's de math ont-ils, dans la géographie de leur cerveau, un domaine cellulaire privilégié!

Mais voici que depuis quelque vingt ans, le mouvement révolutionnaire s'étend, se précise, mobilise les forces vives de nos étudiants secondaires, s'insinue dans nos classes primaires et jusqu'à la maternelle. Lichnerowicz s'écrie: «Nous voulons armer les enfants pour le monde de 1990. Il s'agit de leur fournir à tous une méthodologie de la pensée, et non de leur donner des recettes de cuisine; ce qui leur permettra de ne pas subir la dictature d'une poignée d'hommes, ceux qui sauront.»

En clair: nous voulons détruire le mythe de la bosse. La Suisse romande emboîte le pas: de nouveaux programmes sont mis au

point pour nos enfants, dès l'âge de six ans; des moyens d'enseignements sont créés; les maîtres sont appelés à enseigner une nouvelle mathématique. Ce qui est nouveau, c'est le point de vue: l'ancien point de vue consistait en un apprentissage de processus mécanisés; le nouveau point de vue consiste à met-

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ire constamment l'enfant ell sÎtuatÎon de découverte. ta (<réponse Correcte» passe au second plan; ce qui est essentiel. c'est de trouver son chemin dans des situations progressivement complexes .

. La Télévision romande, attentive à un vaste effort de coordination, en parti­culIer dans l'enseignement primaire, nous présentne un petit éventail des acti­vités proposées à nos bambins.

Pour qui?

~ Nous ne verrons pas des émissions (<scolaires»: les situations sont certes Jouées par des enfants, mais elles ne peuvent servir à l'enseignement; je ne vois guère de profit, p~r exemple, à les diffuser en classe, ni pour introduire Un concept, ni pour consolider un acquis: ce n'est point un but que nous cher­chions à atteindre.

, Il ne 's'agit pas plus de cours de (<recyclage»; néanmoins, telles qu'elles Sont c?nçues, les émissions peuvent ~tre utiles en particulier à ceux et celles qui VIennent de commencer ou qUI commenceront un enseignement renouvelé suivant le programme et les moyens d'enseignement romands. -

Verrons-nous alors des «leçons-modèles»? Bien sûr, les enseignants qui ont joué le jeu avec leurs enfants, et qui ont pratiqué la mathématique dite moderne depuis plusieurs années déjà, ont donné le meilleur d'eux-mêmes, dans les conditions imposées par la technique télévisuelle. Mais aucun d'eux ne prétend se substituer à l'individualité de chaque collègue, ni présenter un prototype d'attitude pédagogique. On peut ici les remercier d'avoir accepté une série de règles contraignantes qui, par bonheur, n'apparaîtront pas à l'écran.

, -pne contrainte se voit néanmoins: la plupart du temps, le nombre d'enfants en activité est réduit par rapport à l'effectif total d'une classe. Trois remar­ques' à ce sujet: - se tr<?uvera à l'aise l'enseignant qui pratique avec plusieurs degrés; - dans une optique renouvelée de la pédagogie, en particulier pour l'ensei-

gneIpent de la mathématique, on se préoccupe de conduire des activités de groupes, soit qu'on répète ladite activité avec des groupes successive­ment situés devant le même problème, soit que la classe soit subdivisée en plusieurs groupes conduisant chacun son activité propre;

~ pour rendre lisible au téléspectateur le thème joué, nous ne pouvions pas (<encombrer» l'écran par un nombre trop élevé d'enfants, ce qui n'aurait pas permis à chacun de jouer avec nous. Mais venons-en au but que cherchent à atteindre ces treize émissions: mon­

trer ,aux parents ce que nous faisons, leur permettre de s'introduire dans la salle de classe, de se faire une idée. Leur permettre, autant que possible, de suivre les cheminements de pensée de leurs enfants: pour cela, les séquences tournées avec les enfants sont projetées en temps réel, avec les hésitations, les discussions, les temps morts, les moments de recherche. Rythme bien diffé­rent par rapport à la plupart des autres émissions télévisées!

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Date et contenu

19 janvier

26 janvier

2 février

9 février

16 février

Nous comptons et calculons usuellement dans le système déci­mal, c'est à dire en base dix. Les calculatrices électroniques travaillent en base deux. Comment est structuré notre système usuel? La découverte de cette structure se fait, graduellement, par les enfants, par des manipulations et des notations en diverses bases ne numération. Faire des rondes «au pays de cinq», échanger trois «barres» contre une «plaque», ce sont des étapes vers cette découverte.

Les premiers échanges de nos ancêt.res - et des enfants - relè­vent du troc. Et puis il y eut la monnaie, l'achat et la vente. On échange 5 pièces de 20 C contre une pièce de 1 F et vice­versa, 5 pièces de 1 F contre une «thune» et vice-versa. Cette situation concrète sert de motivation; les enfants ~doptent des règles d'échanges et font leurs achats ...

Peut relever de la mathématique toute activité où s'exercent les facultés de déduction, autrement dit de logique. Ces facultés sont naturelles à l'enfant; par observation, mani­pulation, comparaison, confrontation de leurs découvertes, des enfants de 6 ans font apparaître une structure sous-jacente à un matériel qui leur est proposé. Ils vont devant vous analyser les caractéristiques de ce matériel. constituer des ensembles selon les attributs des objets, opérer un classement.

Avec le même matériel que dans l'émission précédente, des en­fants de 8 ans organisent plusieurs classements possibles, selon des règles de jeu bien définies et dans plusieurs types de dia­grammes. Conduire les véhicules noirs à leur garage, et les véhicules blancs dans un autre garage, cela paraît bien élémentaire. Mais qu'en est-il si je m'intéresse d'une part aux tracteurs, et d'autre part aux véhicules blancs? Comment classer le petit tracteur blanc?

Des notions simples, apparemment: intérieur, extérieur, fron­tière. Elles sont le thème de cette émission, tournée avec des enfants de 6 à 7 ans. Ils s'agit ici des premiers pas en topologie: en termes simplifiés, on fait de la géométrie dans laquelle n'in­tervient aucune idée de mesure. En même temps que l'enfant se situe dans un espace, ou bien il y situe des objets, on a essayé, sans succès dans le temps réel de tournage, de lui faire découvrir une certaine loi ...

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23 février A partir d'une situation familière et quotidienne, l'affranchis_ sement d'une lettre, les enfants conduisent deux activités. D'une part ils calculent, et là tous les parents retrouveront Ce qui, du temps où ils étaient à l'école, était leur unique activité mathématique. D'autre part, et cette r'echerche peut être pas­sionnante, les enfants sont amenés à s'organiser pour trouver tous les affranchissements possibles. Après visionnement de l'émission, on vous propose le problème suivant: combien y a-t-il de possibilités d'affranchir une lettre à 50 C ,avec les timbres proposés?

2 mars Le sous-titre de l'émission (<En vacances») est trompeur: les vacances sont un prétexte à jouer des relations. Les enfants d'une classe doivent transmettre à des camarades d'une autre classe des informations sur les stations qu'ils connaissent. Cette information se fera au moyen de schémas de plus en plus lisibles et simplifiés. A un stade plus avancé, l'analyse de ces schémas permettra la découverte du message qu'ils contiennent et, plus loin encore, celle des propriétés de certaines relations.

9 et 16 mars Deux émissions jumelées quant au thème, mais visibles et com­préhensibles indépendamment l'une de l'autre. Se déplacer dans les rues d'une ville sans s'y perdre, donner rendez-vous à un ami à un carrefour déterminé, que voilà une situation bien quotidienne à maîtriser. Des enfants de 8 ans vont conduire devant vous diverses acti­vités: - ils vont organiser leur ville, c'est à dire baptiser rues et

carrefours (approche de la notion de couple); - ils vont passer du modèle physique de la cité à sa figuration

dans un plan; on verra que ce n'est pas. si simple ... - ils se déplacent dans les rues et avenues, ils représentent

leurs déplacements suivant un certain code: on se met d'ac­cord sur le code (flèches); un enfant se déplace et ses cama­rades inscrivent le code conventionnel; un déplacement étant fixé par son code, les enfants effectuent le trajet cor­respondant.

23 mars Z. P. Dienes au Canada et N. Picard à Paris ont tous deux proposé l'utilisation de «machines» pour introduire et illustrer les opérations chez les enfants.

60

Des petits de 6 ans, mis en présence d'une (<usine» à faire chan­ger la couleur, la forme, la taille, dans un ensemble de «blocs», s'initient à son fonctionnement, ainsi qu'à un symbolisme pos­sible.

30 mars

6 avril

13 avril

Additionner, soustraire, multiplier, diviser: c'étaient les objec­tifs essentiels, voire uniques, de l'enseignement primaire de l'arithmétique. C'est encore actuellement, ce sera encore l'un des objectifs de la mathématique. Mais il faut mettre l'accent sur la compréhen­sion, éviter des mécanismes irraisonnés et des blocages. L'usage des «machines» est-elle une panacée? Il permet, en tout cas, mieux que les exercices (<répétitifs», la découverte des propriétés des opérations.

Problème ouvert: celui qui permet une découverte, un dévelop­pement, une libre organisation. Des enfants de 9 ans sont placés devant une situation absolument nouvelle pour eux; il s'agit de fumée, de collection de papillons, de cadeaux pour la fête des mères. Ils organisent leur recherche, chacun fait ses propositions, se fait critiquer par ses camarades: ces éléments pédagogiques sont peut-être plus intéressants que la recherche elle-même ...

La logique est sous-jacente à toute activité mathématique. L'exercice de cette logique, par des enfants de 8 à 9 ans est l'objectif essentiel de la leçon. Avec un matériel déjà utilisé dans deux émissions (2 et 3 fé­vrier), les enfants s'initient - avec quelque peine au niveau du langage - à l'emploi de trois petits mots fort courants: non, et, ou. Les règles du jeu ne sont pas faciles ...

Pour terminer, je voudrais inviter les lecteurs-téléspectateurs: - à faire connaître, par l'intermédiaire de leurs élèves par exemple, la diffu­

Sion de ces émissions à l'intention des parents; - à faire parvenir à la Télévision romande, après visionnement de tout ou

partie de la série, leurs critiques et suggestions, en particulier leur avis sur une récidive éventuelle. Merci!

François Brunelli

MATH-ECOLE

«Math-Ecole» est une revue dont les rédacteurs portent un intérêt tout par­ticulier au renouvellement de l'enseignement de la mathématique à l'école pri­maire; elle offre à ses lecteurs des thèmes de réflexion, des pistes de recherches et d'applications dans ce domaine.

61

, L~ Départem~nt ?e l'instr~ction publique, et en particulier le Service de 1 enseIgnement pnmaIre, souhaItent que les maîtres et maîtresses dans cha bA • •• ' qUe atI:~nent scolaIre, pUIssent consulter ces brochures, paraissant cinq fois

annee. par

A c~t effet, le Département a invité les commissions scolaires à souscrire u o~ plll:s~eurs abonnements à «Math-Ecole», mettant ainsi un outil de travail ~ dI~pOSItIon du corps e~seignant. Cette invitation est accompagnée du nu~ m~;o 55 d~ la revue, qUI présente les manuels romands «Mathématique, pre­mœre annee».

Chacun peut du reste s'abonner individuellement pour le prix modique d 7 francs. e

Pour les enseignants qui ?n~ de~andé ici même, par le canal de la SPVal, de ~e pas rester sur leur SOif Jusqu au moment où ils devront effectivement pratIquer.la ~ouvelle mathématique dans leurs classes, «Math-Ecole» veut êtr une contnbutIOn à leur formation et à leur information. e

. «Math-Ecole», Institut romand de recherches et de documentation pédago­giques (IRDP), 43, fbg de l'Hôpital, 2000 Neuchâtel, CCP 20 - 6311. Abonne. ment annuel: Fr. 7.-.

SEMAINE DE PRIE RE UNIVERSELLE POUR L'UNITE DES CHRETIENS

du 18 au 25 janvier 1973

Le thème: Notre Père (version œcuménique). Nous invitons les professeurs et les maîtres des collèges et des écoles à

consacrer avec les élèves, un moment à la lecture d'un t~te biblique et à la réflexion sur la prière du Seigneur.

1. Notre Père qui es aux cieux. Lecture: Luc 11,5-13. Dans le Christ, nous pouvons tous nous adresser avec assurance à Dieu comme à notre Père.

2. Que ton nom soit sanctifié. Lecture: Actes 2,1·11. Ces gens, venus de toutes parts, reconnaissent Dieu et louent ses merveilles. Grâce à la prédication de l'évangile et à l'Esprit-Saint, Son nom est sancti­fié (voir aussi Jean 17, 1-8).

3. Que ton règne vienne. Lecture: Marc 1, 14, 15, 32-39.

62

Jésus a inauguré le règne de Dieu qui doit progresser jusqu'à son achève­ment. Rendons-le visible par des actes d'amour, de justice, de paix, de vérité, etc.

4. Que ta volonté soit faite. Lecture: Matthieu 26, 36-42. Recherchons dans la prière la volonté de Dieu à notre égard afin qu'Il nous donne la force de l'accomplir.

5. Donne-nous aujourd'hui notre pain de ce jour. Lecture: Luc 12, 22-34. Notre recherche avide de l'abondance ne nous empêche-t-elle pas d'être vraiment solidaires de ceux qui ont faim?

6. Pardonne-nous nos offenses comme nous pardonnons aussi à ceux qui nous ont offensés. Lecture: Colossiens 3, 12-17. Exerçons le pardon mutuel dans nos relations et demandons à Dieu de noUS aider à pardonner.

7. Et ne nous soumets pas à la tentation mais délivre-nous du mal. Lecture: Luc, 22, 24-32. Nous demandons à Dieu de nous éviter des tentations qui dépassent notre résistance et de nous aider à ne pas tomber dans le jeu du Dominateur.

8. Car c'est à toi qu'appartiennent le règne, la puissance et la gloire, pour les siècles des siècles. Lecture: Apocalypse 5, 11-113. Louons-nous, avec l'univers entier, Dieu, pour la victoire du Christ?

Commission de Dialogue des Eglises catholique et protestante du Valais

FOURNITURE GRATUITE DE MATERIEL DOCUMENTAIRE AU PERSONNEL ENSEIGNANT ET AUX ECOLES

La Chancellerie fédérale s'efforce, depuis quelque temps, de mieux infor­mer le personnel enseignant et les élèves sur des publications officielles de la Confédération qui offrent de l'intérêt du point de vue du droit public; elle leur fournit à cet effet de la documentation, autant que possible à titre gratuit.

Après entente avec le Département fédéral des finances, il a été décidé qu'un certain nombre de messages parmi les plus importants, ainsi que la majeure partie des brochures publiées par les différents offices fédéraux, pour­ront, chaque année, être remis sans frais aux écoles.

Nous pensons ainsi rendre la tâche des maîtres un peu plus aisée et procurer aux élèves un matériel éducatif utile.

Fourniture gratuite de publications . de la Confédération

Afin de faciliter au personnel enseignant des écoles de notre pays la pré­paration et l'organisation de l'enseignement officiel et de lui donner un carac­tère plus concret dans l'intérêt de nos élèves, la Chancellerie fédérale met gratuitement à leur disposition, jusqu'à nouvel avis, les publications suivantes:

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En françazs

Messages et rapports du Conseil fédéral: - Message du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du ·23.12.1969 Sur l'insti­

tution du suffrage féminin en matière fédérale. - Message du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 6.5.1970 relatif à

l'insertion dans la constitution d'un article 24septies sur la protection de l'homme et de son milieu naturel contre les atteintes nuisibles ou incom­modantes.

- Rapport du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 28.4.1971 sur l'appli_ cation des grandes lignes de la politique gouvernementale durant la législa­ture 1967-1971 (compte-rendu de l'activité gouvernementale).

- Rapport du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 17.11.1971 sur les relations de la Suisse avec l'Organisation des Nations Unies et ses institu­tions spécialisées de 1969 à 1971.

- Message du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 23.12.1971 concer­nant l'abrogation des articles de la constitution fédérale sur les jésuites et les couvents.

- Message du Conseil fédéral àl'Assemblée fédérale du 19.1.1972 concernant les nouveaux articles constitutionnels sur l'enseignement et la recherche.

- Rapport du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 13.3.1972 concernant les grandes lignes de la politique gouvernementale pendant la législature 1971-1975.

- Message du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 31.5.1972 concernant la loi sur l'aménagement du territoire.

- Message du Conseil fédéral à l'Assemblée fédérale du 16.8.1972 relatif à l'approbation des Accords entre la Suisse et les Communautés européennes.

Publications diverses

- Les relations de la Suisse avec les Nations Unies. - ABC des Nations Unies. - La Suisse et l'Europe. - Comment fonctionne l'aide suisse au développement. - Organigramme des Nations Unies. - La Suisse et les Nations Unies. - L'organisation des Nations Unies. - «Comment sera la Suisse de demain>) (aménagement du territoire national). - Aménagement national suisse

(Bulletin d'information de Délégué à l'aménagement du territoire). - La Suisse et l'intégration européenne

(Exposé par E. Brugger, conseiller fédéral). - Dépliant sur les finances fédérales en 1973

(Données essentielles des finances publiques dans le dépliant traditionnel en rapport avec l'élaboration du budget de 1973).

64

_ pommes de terre, fruits et alcool (législation sur l'alcool). _ Notre eau en danger. _ Biologie et protection des eaux.

Les commandes doivent être adressées au Service d'information de la Chancellerie fédérale, 3003 Berne.

AUX MAITRESSES ET MAITRES DES CLASSES ENFANTINES

Après un premier trimestre de travail mathématique axé uniquement sur la manipulation, plusieurs enseignantes de classe de deuxième année enfan­tine ont émis le vœu de pouvoir faire des fiches avec leurs enfants.

Afin de répondre à ce vœu, il vous est possible d'acquérir un document se présentant sous forme de stencils à alcool. Il s'agit de:

- Fichier-élèves, école maternelle collection première mathématique classiques, Hachette.

Les enseignants intéressés pourront acquérir ces fiches en s'inscrivant auprès de l'inspecteur d'arrondissement au moyen du bullin ci-dessous.

Nom: Prénom: Enseignant à:

désire recevoir les fiches tirées de «Fichier-élèves, école maternelle>).

Nombre de chiffres désirées (correspond au nombre d'enfants):

- deuxième enfantine: ................................. : ........ .. ................... .

- première enfantine: .. .. ............ .. ...................................... ...... ..

Avez-vous la possibilité de tirer les stencils à alcool? .... ... __ ...... ...................... .. , .. .. ... ~ ............. ..

Date: ................ , ........ ..................................... .. . Signature: .............. .............. .. .. ...... ......... ................ .

65

Les livres du mois

• La Crise de l'éducation et ses remèdes Par Robert Dottrens. Neuchâtel, P., Delachaux et Niestlé, 1972, 20 x 15, 173 p. coll. Actualités pédagogiques et psychologiques).

Plaidoyer pour la réforme fondamentale de notre système d'éducation et d'enseignement telle qu'elle est professé dans les conférences données par l'auteur depuis une vingtaine d'années avec, pour objectif principal, l'épanouis­sement de la personne humaine dans l'esprit de la Déclaration des droits de l'homme.

Dans la première partie sont exposées les prises de position traditionnelles et les exigences particulières d'une pédagogie nouvelle, dite «intentionnelle>} fondée sur une autre conception de l'autorité et visant avant tout à faire de l'enfant une personne libre et responsable.

La deuxième partie, plus technique, étudie les transformations des struc­tures, des attitudes et méthodes d'enseignement ainsi que des programmes et met l'accent sur une refonte de la formation des enseignants avec une place à l'appréciation du travail des élèves et la docimologie.

• Le loisir. Loisir ou liberté d'être Par Francis Dauguet. P., Castermann 1970, 18 x Il,5, 146 p., couv. ill. (coll. Enfance­Education-Enseignement).

Ce sujet, qui fait déjà partie de l'actualité, risque bien, la machine prenant le relais de l'homme dans le travail, de devenir un des problèmes essentiels du XXIe siècle. L'auteur, psychologue de «L'Ecole des parents», se propose d'inviter le lecteur à une réflexion sur la manière dont il ressent et vit ses propres moments de loisir. Pourquoi s'étendre sur la façon dont adultes et enfants vivent aujourd'hui leur temps de liberté pour rejeter à la fin du livre, les survolant en un chapitre rapide, les questions paraissant les plus impor­tantes? Les loisirs, tels que l'ensemble des hommes les conçoivent, répondent­ils bien à ce que Francis Dauguet considère comme essentiel pour l'humanité? Sont-ils l'image de l'identité nécessaire entre loisir et liberté, loisir et créativité? N'y-a-t-il pas des facteurs d'ordre social ou politique empêchant que cette identité soit réalisée?

Le propos du livre est passionnant, le style en est clair et très alerte. On le lit avec intérêt, même si l'on reste un peu sur sa faim.

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• Où va l'éducation ? Par Jean Piaget, coll. Médiation. Denoel-Gonthier. 1 volume 144 pages, 10,8 x 18. 8 F.

Ce petit ouvrage contient deux exposés aussi riches de réflexions l'un que l'autre. Le second texte intitulé «Le Droit à l'éducation dans le monde actuel» a été rédigé à la demande de l'UNESCO. C'est un commentaire de l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme. En quelques pages, Piaget y expo~e les conditions psychologiques, sociales et économiques d'une véritable éducatIOn.

La première partie: «Où va l'éducation» retiendra peut-être davantage l'attention. Piaget s'y affirme un partisan convaincu de l'école active et insiste sur la nécessité de faire le plus de place possible aux initiatives ' et aux possi­bilités opératoires de l'élève. Par exemple, dans les premières pages «Partie rétrospective», l'auteur marque les limites de l'enseignement programmé: (d'enseignement programmé conduit bien à apprendre, mais nullement à inven­ter.» De même, à ses yeux, on a avantage, dans l'enseignement des mathéma­tiques, à re~placer les réglettes de Cuisenaire-Gattegno, par les «blocs logi­ques» de Dlenes car «plus on facilite la construction préalable des opérations logiques, à tous les niveaux de l'enseignement mathématique, plus celui-ci en est favorisé.»

La partie <<Prospective» est consacrée essentiellement à l'enseignement des sciences. Piaget estime nécessaire <<une révision des méthodes et de l'esprit de l'enseignement tout entier» et analyse quatre points clés:

- le rôle de l'enseignement préscolaire (4-6 ans); - la signification réelle des méthodes actives; - l'utilisation des connaissances psychologiques acquises sur le développe-

ment de l'enfant; - le caraCtère interdisciplinaire nécessaire des initiations.

Les remarques de Piaget sont brèves, mais elles paraissent maintenant si évidentes qu'on s'étonne que des éducateurs puissent encore refuser d'en tenir compte.

• Encyclopédie des musiques sacrées T. ID Traditions chr6tienne·s du Concordat à Vatican II. publ. sous la dir. de Jacques Por~e. P., Labergerie (13, rue de Tournon), 1971. - 27 x 23, 683 p., fig., ill., mus., rel. tOIle sous jaq. ill. en coul.

Jamais en~or~ l'étud~ des musiques sacrées n'avait fait l'objet d'une si impor­tante publIcatIOn: trOIS volumes de texte et un documents sonores. Le premier t?me présentait Le Sacré en Extrême-Orient, Méditérranée, Afrique et Amé­rtque; le second, Les Tradittons chrétiennes de'J premiers siècles aux cultes révolutionnaires; le troisième, Les Traditions chrétiennes (du concordat à Vati­'can II) et Essence, nature et moyens de la- musique sacrée.

67

Comme toujours dans les ouvrages collectifs ~ le maître d'œuvre, 1. Porte a fait appel à de nombreux collaborateurs ~ les articles sont d'importance et de qualité inégales: certains constituent de solides et substantielles études d'autres n'offrent qu 'un lien assez artificiel avec le sujet, ou juxtaposent d~ brèves notices de dictionnaire.

. ' La présentation est remarquable et l'illust~ation d'l!ne. ab<?ndance . e~cep. tlOnnelle. De plus, de nombreux exemples mUSIcaux ennchlssent le texte. Tout cela donne beaucoup d'attrait à la .consultation de cet ouvrage monumental qui rassemble des éléments épars, parfois peu connu's. . ..

Nous signalons à tous les lecteurs de cette rubrique «Les Livres», que tous les ouvrages présentés sont à disposition à l'ODIS, soit en service de prêt soit en consultation.

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