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L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA SOCIËTJ! VALAISANNE D'ËDUCATION

SOMMAIRE: COMMUNICATIONS DIVERSES: 60ème cours nor­.Ina.l suisse de tr.av'aux manue1s et d'école alctive. - Aux membres du cor,ps enseignant. - PARTIE PEDAGOGIQUE: La vie est­elle une loterie.- Pour l'éducation de nos enfants. - De la routine. - il n'e.st pais nécessaire d'espérer pour entr€tPrendre ni de réussir :pour pers'évérer. - Troubles nerveux de l'enfant. - PARTIE PRATIQUE: Centr€ d'intérêt. - Leçon de chose. -Examens civiques des recrues.

~UN][CAT][ONS D][VERSES ~ , DÉPARTEMENT © SoVoE. CG> SoI.V.R. UNION @) ~

, ,

60me Cours normal suisse de travaux manuels et d'école active

Le 60me cours norn1al suisse de perfectionnement pour ins­tituteurs, organisé par la Société suisse de travail manuel et de réforme scolaire aura lieu à Lucerne du 16 juillet au 11 août et à Glaris du 8 au 20 octobre 1951. Ce cours est placé sous les auspices de la Direction de l'Instruction publique des cantons de Lucerne et de Glaris. En été à Lucerne

1. Ecole actIve, degré inférieur 3. Etude ou milieu local 4c. Cours de langue allemande 5. Biologie, 7 e à ge années scolaires 6. Caisse à sable et plastique murale 7. Le chant et la musique populaire à

Durée

16-28 juillet 16-21 »

30 7-11 août 16-28 juillet 23-28 »

l'école 16-21 » 8. Didactique du dessin au degré inférieur 16-21 » 9. Dessin au tableau noir 23-28 »

10. Dessin technique 30 7- 8 aQût Il. Modelage 16-28 juillet 12. Confection de jouets 30 7-11 août

Finance

40.-35.-40.-48.-35.-

35.- . 35.-35.-38.-48.-48.-

- 4Q2-

13. Cours préparatoire de travail manuel 23 7-11 » 14. Cartonnage, 4e à 6e années scol. 16 7-11 » 15. Travail sur bois, 7e à ge années sc. 16 7-11 » 16. Travail sur bois, cours de perf. 16-28 juillet 17. Sculpture 30 7-11 août 68. Travail sur métaux 16 7-11 »

En automne à Glaris

27. Modelage 28. Travail sur bois, cours 29. Cartonnage *

30. Travail sur bois *

8-20 octobre préparatoire 8-20 »

30 7-11 août et 8-20 octobre

30 7-11 août et 8-20 octobre

:1: 2 semaines à Lucerne, 2 semaines ~ Glaris.

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80.-80.-48.-48.-80.-

48.-40.-

80.-

80.-

Demander le p'rog1'amme détaillé du cours et le bulletin d'inscription aux secrétariats des Départements cantonaux de l'Instruction publique ou au directeur du cours (P. Spreng, Imfangstrasse 26, Lucerne, tél. (041) ·2 8860.

Les insC1'iptions (pour n'importe lequel de ces cours) sont à adresser avant le 14 avril au Département de l'instruction publique du canton de domicile.

Les instituteurs de tous les degrés scolaires sont cordiale­ment invités à prendre part à ces cours.

flùx membres du corps enseignant du canton du \1alais

MM.,

Le succès de l'an passé nous engage à vous présenter un nouveau plan de leçons sur les infirmes. Vous trouverez ci­dessous quelques idées et une petite brochure qui vous per­mettront d'intéresser vos élèves à de grands hommes et à l'am­vre que poursuit Pro Infirmis dans notre pays pour les infir­mes.

Nous espérons pouvoir toujours mieux venir en aide aux infirmes et être toujours plus soutenu par ceux qui chez nous jouissent d'une bonne santé.

Pro Infi1'mis

P. s: - D'autr-es brochures ·s'Dbtiennent gratuitement au Secré­tariat ,général de Pro Infirmis, Kantonslschu1strasse 1, Zurich 1.

- 403 ~

IDEES POUR 'SERVIR A UNE LEÇON DE SAVOIR-VIVRE

1. Le problème. de la souffrance Le bonheur réservé à l'homme au Paradis terrestre. Le désordre causé par la faute originelle - les conséquen-

ces (entr'autre : la souffrance). . 2. La souffranc~ dans le monde

Sa multiplicité et sa continuité physique et morale : les enfants réalisent difficilement qu'à tQU$ les mOlnents de chaque jour des multitudes d'hommes souffrent sur la terre, que des accidents se produisent à chaque moment et causent des infir­mités.

Variété d'Îl,1firmes et d'infirn1ité : l'estropié, l'aveugle, le dur œoreille et le sourd-n1uet, l'arriéré, l'épileptique. 3. La conduite de Dieu envers la souffrance

L'exemple personnel du Christ - La conduite du Christ envers les infirmes (raconter un miracle intéressant et frap­pant, par exemple l'aveugle-né ou les deux lépreux ... ) - En­seignements du Christ dans les Evangiles - Conduite des Saints affigés d'infirmités (Job, raconter un exemple, Ste

. JtÏgarde ou St. Servule ou un autre et tirer des conclusions). 4. Les infirmes

Ce qu'ils pensent d'eux-mêmes. Ce qu'ils pensent des autres et surtout en les comparant à

eux-mêmes. Leur abandon (par les autres, par leur famille parfois). Leurs grands besoins (moraux ou intellectuels : oublier,

tromp~r leur temps, produire quand même ... ) Leur réceptivité plus accrue. Leur sensibilité plus aiguë.

Leur volonté plus excitée. Compensation et courage (ce qu'ils sont capables · de faire, ce que plusieurs d'entre eux ont fait; prendre des exemples précis, voir revue Pro Infirmis). 5. Comment les aider?

Sympathie, bonnes paroles, petits services. (Donner des exemples précis : aider à un aveugle à traverser la rue, porter la valise d'un estropié, parler clairement à un sourd qui lit sur les lèvres, ne pas se moquer d'un camarade -qui bégaie, ne pas se retourner dans la rue pour fixer un infirme).

Services organisés : parler de P1"O Infirmis (but: dépis­ter les infirmes, leur assurer les soins et l'éducation nécessaire à leur état, les adapter à la vie familiale et sociale. Cette asso­ciation suisse dont le siège est à Zurich a fondé plusieurs ser­vices sociaux qui s'occupent d'environ 8000 infirmes chaque année. On estinle à 200,000 le nombre des infirmes en Suisse. Il y en a donc encore beaucoup qui ont besoin d'aide.

- 404-

Le service social fribourgeois Pro InfirJ'mis existe depuis l'été 1946. Jusqu'à présent 280 infirmes ont été aidés et on a dé­pensé fr. 40,000.- pour eux. Voir aussi rapport de Pro lnfi'l'­mis, Fribourg, adresse: rue de l'Hôpital 1 a.

Besoin d'argent: faire des dons, des legs, acheter ou ren­voyer les Ca1"tes Pro lnfirmis. Ne' pas les garder à la maison sans payer. La vente de cartes a lieu en ce moment. Chaque ménage reçoit une pochette de cartes à fr. 2.-. Le bénéfice est pour les infirmes. Le sou des écoliers pour les infirmes. Modèle pouvant servir ou être adapté à une rédaction.

Vous avez peut-être déjà vu un camarade atteint d'une cruelle infirmité qui l'empêchait d'être heureux comme tout le monde. Dites ce qui vous a fait de la peine à la vue de ce petit camarade. Qu'auriez-vous voulu faire pour le faire sourire, lui faire oublier son mal et lui rendre courage ?

P AR.T][E PEDAGOGIQUE

Entre 15 et 20 ans

La vie est~elle une loterie? On le dirait .en voyant comment la plupart des jeunes

arrivent à la place qu'ils occupent entre 15 et 20 ans. Celui-ci fait le collège parce que c'est une tradition sacrée

dans la famille. Celui-là devient régent parce qu'une place est en perspective dans la commune. Pierre choisit. la mécanique en vogue. Paul est entraîné dans un atelier de coiffure par son cousin germain. Jules se lance sur la place annoncée dans le journal. Bon nombre acceptent une embauche immédiate sans songer au lendemain du lendemain.

La légèreté en cette matière n'a d'égale que l'inconscience qui préside à la fondation d~ certa.ines familles s~.lÏvant la. con­statation courante: Ils se VIrent, Ils se plurent, Ils se prIrent. Le choix d'un état de vie n'est-il pas un sorte de mariage, sauf l'indissolubilité obligatoire?

Les jeunes étourdis sont-ils les seuls responsables de cette situation déplorable? Ils n'ont pas encore parcouru le chemin dans lequel ils doivent s'engager, ni mesuié les conséquences fâcheuse d'une mauvaise orientation. On ne saurait invoquer les mêmes circonstances atténuantes au profit des parents

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et des maîtres, ni excuser ceux-ci de péché d'omission s'ils né­gligent le devoir qui leur ·incombe d'aider leurs enfants et leurs élèves dans le choix difficile.

On se demande si l'atmosphère de loterie qui plane depuis de longues années sur la terre helvétique, n'a pas pénétré dans l~s esprits. Il semble que beaucoup de gens comptent sur un bon génie qui répare leurs fautes.

Une cause profonde de cette mentalité doit être cherchée dans la façon de concevoir la vie. On inculque aux enfants, peut-être sans y prendre garde, l'idée que l'essentiel. c' ~st d~ réussir, c'est-à-dire de gagner beaucoup d'argent, d'arrlVel: a une bonne place, de se créer des relations profitables, de marIer une femme qui ajoute son magot à l'apport de l'époux et de se préparer une vie de tout repos après s'être assuré des rentes convenables. C'est ce qu'on appelle, je crois, la mentalité bour­geoise, état d'âme qui a largement envahi des classes qui se proclamaient prolétariennes.

Cette conception égoïste de l'existence humai~e fai~ d~s âmes mesquines qui craignent par-dessus tout le rIsque Inhe­rent à la vie courageusement empoignée. Elle est en marge de la philosophie chrétienne et ~e se préo~~upe nupement de la n,~­cessité sociale de mettre l homme qu û faut a la la place qu 1,l faut.

Très peu de jeunes gens sont à m~me de faire un. choix en connaissance de cause. Ils ne se connaIssent pas suffIsamment eux-mêmes et ignorent encore davantage l'ensemble des condi­tions dans lesquelles un choix donné a chance de conduire au succès.

Pour sortir de cette difficulté. il faut s'adresser au conseil­ler de vocation et à l'orienteur professionnel.

Au conseiller de .vocation? Oui! Il faut d'abord choisir un état de vie. Nous connaissons le jeu des enfants avec des péta­les de fleurs : marié, pas marié. La même question se pose aux jeunes sous une forme moins badine. Quel état de vie dois-je em­brasser ? La Providence me demande-t-elle de fonder un foyer ou de rester célibataire? Et dans ce dernier cas, me ferai-je une situation économique ou sociale où je disposerai de mon avenir sans m'engager dans la voie spécialisée, ou bien suivrai­je l'appel divin à l'état ecclésiastique ou religieux? Ce choix fondamental est généralement gros de conséquences temporel­les et éternelles.

Supposons le cas d'un jeune homme qui ait l'intention de s'établir plus tard, comme on dit .. Il lui faudra une. o.ccupa!ion stable rémunératrice, une profeSSIon. Laquelle? ICI IntervIent l'orie~teur professionnel. On croit encore assez communément

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que l'aide du spécialiste est surtout nécessaire quand il s'agit d'un métier manuel, tandis qu'on peut s'engager dans les pro­fessions libérales en n'écoutant que la voix de son propre con­seil ou des considérations utilitaires.

En réalité, l'examen de l'enfant. devrait il!tervenir au mo­ment où il s'agit de l'aiguiller vers une directIon en dehors de la voie commune. Ainsi l'entrée au collège à l'âge de douze ou même de onze ans n'est pas une simple question d'orth~graphe, d-e grammaire, de calcul et de quelques autres connaIssances élémentaires. Il n'est pas raisonnable de faire commencer des études longues et astreignantes avant de s'être assuré que les efforts demandés peuvent aboutir, non seulement à une matu­rité mais aussi à une carrière qui suppose une formation clas­siq~e. Maint élève gagnerait au change s'il faisait des études scientifiques ou se prépar'ait à un métier qu'il pourrait exercer avec honneur, au lieu de végéter dans une profession libérale déjà encombrée et non conforme à ses aptitudes. L'inverse se présente aussi. Il n'est pas prouvé que les fils de paysans et d'ouvriers sont moins aptes aux études latines et grecques.

Supposons qu'une jeune homme veuille apprendr'e un mé­tier. Lequel ? C'est à l'orienteur professionnel de sonder les aptitudes professionnelles du jeune candidat.

Mais sans empiéter sur un domaine spécial, le maître pri­maire est appelé à fournir un travail préparatoire très fruc­tueux. Voici quelques points qui pourront faire l'objet de cau­series fort instructives et utiles:

'1) Notre vie est un capital que la Providence a confié il. chacun.

2) Nous avons le devoir de faire fructifier la talent dont nous avons reçu la gérance.

3) Notre talent, c'est l'ensemble de nos qualités et de nos -ressources (moins nos défauts 'et nos insuffisances)

- qui nous permettent d'accomplir notre tâche. 4) Chaque jeune homme doit songer à gagner son pain

quotidien et se créer une situation où il puisse déve:' lopper sa personnalité.

5) Il doit aussi faire honneur à sa vocation chrétienne. 6) Il faut consulter s~s parents et d'autres personnes com­

pétentes et tenir compte des circonstances et des condi­tions familiales. Mais chacun est finalement responsa­ble du choix qu'il fait.

si un ' jeune homme demande des indications plus précises et comme une direction personnelle, le cas doit être étudié avec soin. Il est nécessaire de se méfier des illusions que pourraient provoquer quelques qualités brillantes d'un candidat, Monsieur

- 4.07 -

Richard Meili nous prévient que ce n'est 'pas le degré absolu d'une seule aptitude qui est déterminant pour la réussite pro­fessionnelle, mais bien plutôt la structure d'ensemble des apti-~d~. . ' -

Il ne faut pas cacher aux jeunes la complexité du 'problème professionnel pour leur épargner <les déceptions do:uloureuses et décourageantes.

Pourquoi ne pas les adresser à Celui qui est le Père des lumières ? Ce n'est pas une pieuse manie de recommander _aux enfants de prier pour connaître leur vocation. Dieu, le Maître de la vie, ne se désintéresse pas de la direction que suivront ses enfants.

Nous n'abandonnerons pas nos grands élèves au hasard d'un jeu aveugle où des sots ou des audacieux incapables peu­vent gagner le gros lot au détriment de bien social. C. G.

Pour l'éducation de nos enfants Du Bulletin paroissial d'une de nos plus importantes, conl­

munes ces remarques pertinentes:

Dans les Bulletins de mars et d'avril, l'an dernier, nous avions posé devant les parents et devant les membres du per­sonnel enseignant le problème si important de l'éducation de nos enfants. Nous voudrions aujourd'hui compléter et achever ces notes où nous nous efforçons de mettre le meilleur de no,us­même et de notre expérience. En visitant chaque mois nos éco­les primaires et ménagères, nous nous rendons mieux compte, non seulement des déficiences et des échecs, mais plus encore de l'ingratitude de la tâche d'éducateur. Et pourtant, est-il une tâche plus noble? Pour la mener à bien, il n'est pas de trop de mettre en commun nos expériences et nos vues. Que l'on ne cherche pas dans ces lignes une critique, mais simplement l'ex­pression, hésitante peut-être, d'une collaboration loyale et cons­tructive.

Nous avions vu la difficulté de bien préciser le but de l'é­ducation, nous avions essayé de préciser le rôle de l'éducateur et les qualités qu'il doit avoir, efforçons-nous maintenant de le' voir au travail sur l'enfant.

Le maître doit être un éveilleur. On saisit là, sur le vif, le plus clair des qualités pédagogiques d'un vrai maître. Quand il s'agit d'enseigner, ce n'est rien de savoir beaucoup. Eten­dons-nous bien, un maître n'est jamais trop cultivé! Ce qui importe, c'est de savoir étonner, c'est de savoir montrer, c'est

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de savoir faire produire à l'enseigné l'effort d'attention néces­saire pour que s'incruste profondément en lui la notion nouvel­lement entrée sous le regard de son esprit.

Mauvais donc le pédagogue qui monologue, un~ h~ure du­rant, devant ses élèves. Incompétent le profes~eur ~UI d~cte s~ns arrêt un cours monotone. Mais il est un vraI maItre, Il est un réel pédagogue, il est un artiste en. éducatio:r; ,celui d~n~ l'heu~e de classe en classe à poser des questIons aux eleves qu Il InstruIt, qui s'en va, accompagné de ses enfants, à travers le champ des sciences, avançant pas à pas, s'arrêtant pour montrer, s'as~u­rant qu'on a vu, qu'on a entendu, qu'on a retenu, ne franchIs­sant aucun carrefour où l'on passe du connu à l'inconnu sans avoir fait saisir la raison du choix qu'il fait de tel chemin et non de tel autre.

La classe idéale, c'est la classe-causerie, c'est la classe où le maître est là, debout, devant ses élèves, parlant des lèvres, du geste, des yeux, tenant rivés sur lui les yeux avivés des en­fants dont le pétillement étonné traduit à la fois et la surprise et la joie de découvrir ce qu'ils côtoyaient sans le remarquer.

Pour obtenir un résultat plus riche encore chez l'enfant, le maître devra disposer d'un temps d'arrêt, un silence, avant de fournir la réponse au pourquoi, pour permettre à l'en­fant de réfléchir, de se replier sur soi, de chercher à . caser d'a­bord lui-même les notions nouvelles en les rapprochant de celles qu'il possède. Il y a tant de joie et de si belle qualité d.e décou,­vrir soi-même la vérité, à être un inventeur. Et l'on VOlt par la l'erreur de surcharger les programmes, d'aller toujours de l'a­vant sans f?'assurer auparavant si l'enfant a assim~lé la nour­riture qu'on lui donne. Trop de maîtres vont trop vIte en beso­gne et ne provoquent que des indigestions ... «Une tête bien faite, et non bien pleine» disait déjà très sagement Montaigne.

Quel que soit l'objet de son enseignement, le maître doit parler à l'intelligence. de son élève pa: tout~s les, v?~es , d~s sens à la fois. C'est un pUIssant afflux qUI parVIent a 1 InterIeur de l'enfant. C'est une harmonie faite de la voix mêlée et forte deR grandes ondes de ses sens. Jamais un maître compétent ne lais­sera passer un nom de ville sans le situ;r su: une ~arte, ~ amais il ne prononcera le nom d'un homme, d un heros, d un saInt, de Dieu, sans qu'à cette occasion on refasse un peu d'histoire, de géographie, de catéchisme. Ce maître alors au cours de sa car­r ière se constitue des dossiers qui vont s'épaississant de photo­graphies, de cartes, d'images, qu'il destine à ses élèves et qui diront aux yeux ce qu'il dira des lèvres aux oreilles.

Cette conception de l'éducation par un éveil permet d'ex­pliquer plus facil~ment comme. nt il y a de~ premi"ers et der der­niers de classe, bIen que l'enseIgnement SOIt le meme pour tous;

pourquoi certains élèves voient se lever en eux un fourmille­ment d'images et de rêves en écoutant parler le maître, tandis que d'autres emmagasinent simplement en eux, à coup de mé­moire, l'enseignement qu'on leur distribue; pourquoi certains élèves restent ternes et comme ennuyés dans l'apprentissage sans vie des règles mécaniques de la grammaire élémentaire et partent tout à coup dans une frénésie joyeuse quand ils abor­dent une autre discipline; pourquoi certains sont forts en telle matières et nuls en telle autre. Ainsi peut s'expliquer encore la différence entre les «forts en thèmes» si pauvres en poésie souvent, et les esprits ouverts et aigus capables de voir et d'ob­server.

L'éducateur attentif découvre ces échos profonds rendus par l'être intime quand il joue avec ses élèves (de là l'impor­tance des récréations surveillées, plus encore vécues avec les enfants), quand il les accompagne en promenade et les met en présence d'un paysage harmonieux. Qu'il écoute babiller son monde!

Quelle occasion merveilleuse, unique, de connaître tout son petit monde, de saisir la nuance de tant de caractères diffé·· rents, tout cela n'est-il pas plus important que le plaisir, si factice, de boire trois décis dans un café, ou la satisfaction vaniteuse de discourir solennellement avec la maîtresse de la classe des filles ? Les récréations, les promenades, sont des oc­casions splendides de mieux connaître les élèves et de savoir alors éveiller en eux ensuite les plus fortes et les plus fines émotions. Ainsi le maître réalise vraiment un des \ plus beaux côtés de la paternité. Au vrai, les parents ne prennent soÏn fréquemment que du corps de leurs fils ou filles, le rr:.eil­leur de l'enfant appartenant à d'autres qu'eux. C'est bien sou­vent un autre qui reçoit ses enthousiasmes, ses admirations, ses rêves : le maître ou la maîtresse.

Mais on tremble à la pensée que ce maître pourrait être mauvais, ou simplement médiocre ! Que Dieu nous en préserve !

Le maître non seulement doit être, s'il veut agir efficace­ment sur l'enfant, un éveilleur, mais encore un libérateur. Nous le verrons la prochaine fois.

Laissez-moi simplement, en guise de conclusion à cet ar­ticle, vous transcrire les réflexions si belles tirées du carnet intime d'un éminent pédagogue, : Pierre Ménard s'adresse à de jeunes professeurs et leur dit :

Chaque matin en entrant dans la classe, vous recevrez le doux message de ces (regards directs et sans réticence; de ces esprits souvent engourdis, mais sans fond secret, sans mauvais vouloir, monte vers vous un beau cl'Ï'lnat de

1

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confiance et d'atten~ion qui vous ?"anime, maintient 'vot'J'e courage, qui vous p?"éserve du clesséchement 'pTécoce ct de

, la vieillesse du cœUT, la pire de toutes. Comment alors ne pas aimer cette g?"ande confid~nce qu'est une classe? Cette heure, ces deux heures pourtant si fatigantes, où l'on donne ce qu'on sait, pa?"ce que devant soi on n'a que des petits, faibles et ignorants, qu'il convient d'a?"mer pou?" la vic. Il faut bien les a~mer, ces petits: l'expé?"ience nous ap­prend que beaucoup n'ont t/fou"Jé chez eux ni l'affection, n'Ï même l'attention dues à la jeunesse qui croît. Il ne tant pas avoir peur d'eux, ni crâneT devant eux. Il est très ?"are qu'une confiance active de la pa?"t du maît?"e n' éveille pw~ chez les enfants une sympathie réciproque. Le professe1)/f'

vivant et passionné au?"a la joie de se sentir utile et de voù autour de lu~ s'épanouir les, cœurs et les consciences. Il faut bien les airner ces peti'ts. Essayez, et vous verrez combien vous serez récompensés

de votre généreux effort. Votre Curé.

De la routine 'La routine est l'habitude de suivre sa petite route sans se

delnander s'il ne vaudrait pas mieux prendre un autre chemin qui conduirait plus vite ou plus sûrement au but que l'on veut atteindre. C'est agir avec une tranquille et constante unifor­mité, c'est transformer son activité en un mécanisme plus ou moins irréfléchi.

La routine se rencontre dans n'importe quelle profession; mais elle guette plus particulièrement l'instituteur qui a, cha­que année, à , répéter les mêmes leçons, à donner les mêmes explications et à faire les mêmes exercices. L'habitude facilite sans doute le travail; seulement si on n'y prend pas garde, elle s 'oppose b~enAtôt à t,?ut changem,e~t, à. toute innovation, cette innovation dut-elle etre une amehorabon, un facteur de pro­grès. C'est l'automatisme érigé en maître, qui se soucie peu ou point de mettre à profit les conseils de personnes compéten­tes de rechercher les causes des, insuccès afin d'y porter re­mède. C'est le doux satisfecit dans lequel on s'enlise ou qu'on s'endort béatement. Cet état serait encore explicable, même ex­cellent,idéal, si l'on avait, dans son travail, atteint la perfection, si les résultats obtenus ne laissaient absolument rien à désirer. Mais est-ce l~ cas ? Ne dit-on pas, à tout moment" que la per­fection n'est pas de ce monde, que ne pas avancer c'est reculer. Jouir,ait-on aujourd'hui de tant de découvertes et d'inventions

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merveilleuses si quantité d'hommes avaient immobilisé leur gé­nie, leur volonté, au lieu de les consacr~r à des recherches, des expériences longues, fatigantes et minutieuses, bref s'ils s'é .. taient enferrés dans une honteuse routine ?

La pédagogie, elle aussi, a évolué et évolue encore. Des hommes éminents y ont fait des découvertes, posé des princi­pes, établi des méthodes qui ne sont pas restées indéfinhnent les mêmes. Celles d'aujourd'hui diffèrent parfois d'une façon sensible de celles d'autrefois et elles ont tendance à se modifier à leur tour. Ne faut-il pas, en éducation, tenir grandement compte des changements qui se produisent dans la mentalité humaine, les régimes politiques et sociaux, le développement de l'industrie et du commerce, les besoins propres à chaque peu­ple, à chaque époque? L'histoire nous en fournit des exem­ples frappants.

Il s'agit donc d'être à la page, comme on dit vulgairement. Même en restant dans l'espace restreint d'une salle d'école

on est forcé, si on veut être réellement pratique et utile aux· élèves de modifier plus ou moins d'une année à l'autre le pro­gramme, les explications et les exercices d'application pour les mettre au niveau de l'intelligence et des besoins futurs des en­fants. Parfois aussi, quand des élèves passent par les mains de plusieurs maîtres, il y a lieu de combler des lacunes, de corriger ou de redresser, de changer de méthode ou de procédé"

L'instituteur doit donc se mettre parfaitement au courant de ce qu'exige la bonne marche de son école ou de sa classe; c'est là un devoir de justice. A cet effet, il continue à s'instruire par la lecture d'ouvrages ou de revues pédagogiques, le recours aux conseils de collègues plus âgés et plus expérimentés.

Il s'appliquera ainsi à assouplir son esprit et à accroître son énergie, car il doit redouter par-dessus tout l'inertie intel-1ectuelle et l'affaiblissement de la volonté qui conduisent tout droit à la paralysante routine. Il est entendu que dans l'emploi de méthodes nouvelles, modernes, comme on se plaît à les ap­peler, les grands principes de l'éducation et de l'enseignement ne varient pas; mais l'application de ces principes et les métho­des doivent s'adapter aux besoins, qui changent selon les épo­ques, les progrès de la civilisation. ' ,

Seulement il est prudent de ne pas se laisser immédiate­ment emballer par ce qui est nouveau, par crainte d'être taxé d'arriéré. Il ne faut introduire que les améliorations qui sont garanties par l'expérience. Puis, il est utile de se rappeler que ce qui est bon pour tel pays ne l'est pas pour tel autre. Les con­ditions de vie ne sont pas partout les mêmes.

Ce qui importe le plus c'est la bonne volonté du personnel enseignant, l'accomplissement scrupuleux des devoirs profes-

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sionnels. A quoi bon des outils perfectionnés si on ne s'en sert que négligemment. Pourquoi constate-t-on que dans certaines localités ou dans certaines régions, surtout celles qui sont plus ou moins déchristianisées, on arrive à de biens médiocres ré­sultats au point de vue instruction et surtout éducation ? C'est que la majorité ou la totalité de leur personnel enseignant, n'ayant plus la foi religieuse, s'est formé une conscience pas­sablement élastique. A ce sujet nous avons eu sous les yeux des ' renseignements très concIuants fournis par des rapports qui émanaient d'examinateurs qui, heureusement, appartenaient à un autre pays qu'à la Suisse. J.

"II n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre ni de réussir pour persévérer"

A T. B. et H. P.

Ce matin de Toussaint vous m'aviez dit: « Comment de ce qui n'est peut-être qu'une exaltation collective et passagère, re­tenir quelque chose de durable et faire une sorte de tremplin pour nos vies? Pendant ces journées de retraite tout était si simple: elles s'ordonnaient sans effort à ces grandes réalités transcendantes et tout ce qui en alourdit la trame quotidienne, ramené à de justes proportions nous semblait moins re­doutables.

Mais aujourd'hui déjà, nos préoccupations, pareilles à un vol d'oiseaux noirs, se sont abattues sur nous.

Et presque agressives : Que savez-vous de nos difficultés, de nos charges ? Qu'aurais-je pu répondre qui ne brise cet élan, cette véhé-

mence par où tout un monde de douleur s'extériorisait, tombant dans l'amitié du silence.

Mais pendant que vous me parliez, vos problèmes person­nels et votre question initiale intimément liés devenaient notre problème à chacune et il me semblait que dans la réponse que nous lui donnions ou plus exactement que nous cherchions à lui donner est la mesure de notre action éducative : profonde et durable, superficielle et vaine.

Celle-ci vit des temps difficiles. L'insécurité, la nervosité, l'agitation modernes jointes à ce terrible matérialisme qui im­prègne nos conceptions de vie, ne lui offre pas un climat heu­reux.

On en parle beaucoup, chacun a ses lumières, on déplore son absence chez les enfants des autres, et les autres à juste titre, nous retournent le complime.nt.

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On oublie qu'en définitive toute l'éducation est basée sur nos conceptions de la vie humaine, qu'éduquer ce petit homme, cet être en devenir, c'est le conduire vers sa réalisation en une personnalité autonome, c'est l'aider à se libérer de la masse com­me la pierre d'un chantier pour le mettre en mesure ? d'ériger l'homme », ou comme dit Mont.aigne, « de faire Qien l'homme » .. ~ et d'atteindre sa fin.

On oublie encore qu'éduquer un enfant suppose chez les r esponsables une vie intérieure qui cherche à harmoniser son propre comportement extérieur à ses affirmations de princi­pes et détermine dans le choix et l'emploi des moyens éducatifs un sage et judicieux équilibre entre ceux purement humains et ces « moyens accorts» comme les appelle si bellement le vieil humaniste chrétien, Yves de Paris.

Comment dans notre petite sphère individuelle ne pas trahir ce très haut idéal de l'éducatrice chrétienne?

Comment créer dans notre milieu scolaire, limité de tant de côtés, une certaine ambiance où nos enfants deviennent ré­ceptifs de valeurs spirituelles ?

L'exclamation d'un matin de retraite nous servira d'indi­catif. Cette tranquillité dans l'ordre, cette possession de vous­mêmes qu'instinctivement ou plutôt intuitivement vous auriez voulu convertir en un état, quelle disposition plus heureuse pour aborder une tâche devant laquelle les dons naturels, fus­sen-ils les plus beaux, ne suffisent pas.

Notre tristesse devant l'échec, le découragement et parfois la rancœur qui assombrissent notre âme et tendent à lui prouver l'inanité de l'effort; la vanité d'une décevante persévérance de l'action unilatérale le disent éloquemment.

Nous avons trop compté sur nous-mêmes, nous avons ou­blié ces moyens accorts, les seuls qui ne déçoivent jamais, par­ce qu'ils nous situent à notre vraie place de dépendance con­fiante vi-à-vis du seul Maître. C'est donc avec l'humilité d'un instrument conscient que nous considérerons nos fonctions et que nous aborderons notre tâche. Bien certa~nes d'apporter dans la mesure même où nous sommes fidèles à demander pour donner, sans illusion sur la vertu de nos possibilités hu­maines, mais assurées du pouvoir illimité de la prière, atten­tives également à recevoir et à faire un bon usage des dons qui nous viendront en échange! Il y en a de merveilleux: J'ai toujour accueilli comme un grand privilège celui d'être invité.e à partager les j eux de mes élèves, à entrer dans cette commu­nauté fermée aux grandes personnes, qu'est le jeu des petits. A l'humilité à la prière nous ajouterons le silence ... antidote à ces poisons modernes, l'agitation, l'inquiétude, préparation

. 1

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à une vie inférieure. Quelques instants journellement dérobés à des obligations ménagères peut-être! Quelques minutes où peu à peu nous, comprendrons que nos vies gagnent à être gou­vernées par la sérénité plutôt que par l~ seule énergie. Quel­ques secondes où le secret du succès dans n'importe quelle tâche et à plus forte raison en éducation, et l'amour avec lequel nous l'entreprenons, nous apparaîtront comme une seule et même chose.

Joyeuses et saintes Pâques à toutes! Pâques 1951. y, Gross.

Troubles nerveux de l'enfant .par le Dr BENO, Monthey

Quelle que soit la latitude sous laquelle on le considère, partout où il se trouve une société, l'homme doit se déterminer d'après un code moral, religieux et social. Il doit s'efforcer de coordonner ses relations avec le monde extérieur de telle ma­nière qu'il puisse s'y intégrer aussi complètement que pos­sible. Il ne peut prétendre aux droits que lui confère son ap­partenance à un groupe humain qu'au prix de certaines con­cessions. Il sait que les lois et les règlements, qu'il a contribué, d'ailleurs, à édifier, ont pour effet sa sécurité,. son développe­ment et les fins proches ou lointaines qu'il recherche. Il n'ignore pas, enfin, que la transgression des principes fondamentaux qui le tient à la collectivité est répréhensible, car elle est dange­reuse pour lui-même et menaçante pour le bien commun, C'est ainsi qu'il doit, qu'il le veuille ou non, fournir, consciemment et inconsciemment, un effort d'adaptation soutenu et cons­tant aux règles et aux usages établis. Sa sociabilité, prise dans son sens le plus large, se réduit donc, en dernière analyse, à un effort permanent d'adaptation.

Si, au lieu de ,considérer l'homme dans ses relations d'a­daptation avec le monde extèrieur, on se le représente sous l'angle de ses tendances, ses passions et ses impulsions ins­tinctuelles, on est obligé de convenir que les moyens qu'il met en œuvre pour atténuer celles-ci, les neutraliser, les surmonter ou même les transformer en des effets subjectifs ou sociaux po­sitifs, se réduisent également, en fin de compte, à un même tra­vail, soutenu et constant, d'adaptation aux exigences de son code. Enfin et si l'on pousse les choses plus loin encore, ce sont les mêmes mécanismes fondamentaux d'adaptation qui inter­viennent dans toutes les phases de son évolution vitale. A ce sujet, il me paraît important, pour l'intelligence de ce qui va

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suivre, de par~ourir très rapidement et de façon très incom­plè~e, je tie!,!s à .le souligner, quelques-unes des phases de l'évo­lutIOn phYSIologIque, psychologique, affective et morale de l'en­fant et de l'adolescent. C'est le ' meilleur moyen, me semble-t-il d~ ~et~re en reli~f .les perturbations nerveuses les plus caracté~ rIstIques de ces perIodes, '

,Prenons, en premier lieu, le cas du tout jeune enfant celui qui. n'a pas dépassé sa 2me année. Pour comprendre l:s mé­ca~llsmes fondamentaux d'adaptation auxquels il doit néces­~a~rement avoir recours, il suffit de s'imaginer les conditions Ideales, tant physiques que psychologiques, dans lesquelles il s~ trouve dans s~ vi~ il1tra-uté~ine. Sur le plan physique, il n a aucun effort a deployer, pUIsque sa nourriture lui est di-:­rectement assurée par la circulation maternelle' il ne doit dé-, . , :penser auc~ne energIe en vue de se prémunir contre les in-Jures, phY~Iques du mo~de extérieur: protection, chaleur, preSSIOn ~UI s?nt auto,matIquement assurées. Sur le plan physi­q?-:, sa sItuatIon est egalement exceptionnelle, puisque les con­ditIOns dans lesquelles il se développe le soustraient à toute dépendance extérieure.

Pour ceux qui ne suivent pas au jour le jour, ainsi que c'est !e. cas de~APsychothé:ape~tes, les i~ées, les aspirations et les,. desI,rs de l.ame humaln~,. Il p,0u.rraIt paraître surprenant qu Il sOIt questIOn des condItIOns Ideales, au sens égotique du mot, de l'enfant dans une période antérieure à sa naissance. C'est ignorer certaines aspirations que des sujets 'névrosés ou non, expriment symboliquement dans leur langag~ leur attitu­de ou leurs rêves, à un retour nostalgique dans le' sein mater­nel. Il y a là comme un suprême refuge à leurs déboires et à ~eurs désill?sions affectif~. A ce propos, et non sans raison peut­etre, c~rtalns auteurs VOlent dans la façon ramassée, en chien d,e fUSIl, ,que prennent de prédilection certains sujets avant de s endormIr, comme une sorte de souvenir atavique de position symbolique privilégiée.

Si extraordinaire que cela paraisse, la naissance elle-même suivant d'autres auteurs, peut laisser et laisse semble-t-il e~ fait, dans tous les cas, des traces psychiques ~u caractéri~lles indélébiles. Cette action traumatique résulterait du brusque pas,sage p~ur l'enfant de la respiration maternelle à la respi­: ahon ae!Ienne, ces deu~ phénomènes étant séparés par une InterruptIOn plus ou mOIns longue. A la faveur de cette suc­c:ssion :phénoménolog~que se créerait un moment psychique r eflexe, a base d'angOIsse, moment qui se fixerait inconsciem­ment dans le ps;vchisme instinctif de l'être. - Or, ainsi que vous le savez peut-être, si certains états d'angoisse nerveuse relè­vent 'd'un ou de plusieurs agents psychologiques ou affectifs

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d~terminables et sont, de ce fait, réductibles par la psychothéra:­PIe, on connaît, en psychîatrie infantile, d'autres états an­xieux, sans causes psychologiques définies, constitutionnels en quelque manière, et qui, suivant une opinion communément ad­mise, relèveraient justement du traumatisme de la naissance.

Nous en venons maintenant aux troubles neuveux de la phase qui suit la naissance. Jusqu'à plus ample informé et gros­so modo, on admet que, jusqu'à l'âge d'un an et demi à 2 ans il ,n'y a pas fix.ation, dans la mémoire de l'enfant, des phéno~ menes de conSCIence. Dans certains cas exceptionnels, il a été possi~le, il est, vrai,. au cours d'investigations psychologiques P?ussees, d~ det~rminer des I?oments psychologiques, c'est-à­dIre des phenomenes de conSCIence, dans une phase antérieure à un, an et demi .. C'est l'exception .. De ce qu'il n'y a pas de phé­nomene de conSCIence entre la naIssance et la deuxième année peut-on induire que, pendant les 2 premières années de sa vie' il n'y a pas, chez l'enfant, de phénomènes nerveux caractéris~ tiques? La plupart des médecins, des psychologues et des psy­chIatres, qUI s occupent de psychothérapie de l'enfant, répon­dent à c~tte question par la négative. On sait, en effet, que dès 1es premIers mois de sa vie extra-utérine, l'enfant est à même de différencier globalement les images sensorielles. Il sait no­tamment, distinguer l'image maternelle de celle de la go~ver­nante ou de celle du père; on a pu établir qu'il souriait de façon élective par rapport à telle image, alors que d'autres provo­quaient des réactions négatives sous forme de pleurs et de cris. On connaît également des réactions véritablement ner­veuses sous for me d'insomnies, d'agitation, de t roubles diges­tifs, en relation intime avec certains facteurs psychiques, que quelques auteurs, n~tamment des Américains, ont pu mettré en relief grâce à des procédés psychotechniques particuliers.

Deux ordres de phénomènes intéressants doivent encore retenir notre attention dans cette première phase du déve­loppement psycho-affectif de l'enfant. Ces phénomènes qui sont susceptibles d'avoir les répercussions nerveuses ou darac­térielles les plus imprévues, sont le sevrage et ce qu'on pour­rait appeler le complexe d'abandon.

'fout le monde , s'accorde à dire que le sevrage est une opé-', -ration délicate. ~u?lles que soient. les préc~utions qu'on prenne, que le sevrage Interesse la lactatIon naturelle ou artificielle, il y a toujours et fatalement pourrait-on dire, un moment psycho­legique difficile pour l'enfant. Par ailleurs, lorsqu'il s'établit dans de mauvaises conditions psychologiques ou que le processus intéresse un enfant plus ou moins prédisposé aux troubles nerveux, les conséquences physiques ou psychiques qui en ré­sultent sur le plan actuel, comme, d'ailleurs, les r épercussions

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lointaines, sont plus nombreuses et plus fréquentes qu'on ne le suppose en général. Ces dernières surtout retentissent sur le caractère et sur le comportement dans des proportions souvent insoupçonnées et par des manifestations aussi cu­rieuses qu'inattendues. Je voudrais m'arrêter quelques ins­tants sur l'une ou l'autre d'entre elles.

La manifestation que l'on fait rentrer en psychologie sous le nom de complexe de frustration est fort intéressante, car elle détermine tout un comportement anormal. Ce phéno­mène subit tôt ou tard, en effet, chez les suj ets prédisposés, l'action aggravante de la névrose; il se névrotise, comme on dit, figeant les sujets dans une attitude, réelle ou symbolique, de famine affective. On se trouve alors en présence d'enfants, d'adolescents ou d'adultes à l'affût de mouvements de tendres­se et d'amour, les suscitant par tous les moyens et demeurant, en définitive, insatisfaits ou aigris de ce que les résultats qu'ils obtiennent ne ~oient jamais ceux auxquels ils s'atten­daient. Ces malades dérivent leurs aspirations dans une sorte d'état de revendication affective et complique singulièrement leurs rapports avec les objets proches et immédiats. C'est parmi ces mêmes suj ets qu'on trouve la cohorte, plus nombreuse qu'on ne le pense, de ces personnes qui s'arrogent le droit -ce dont elles ne sont, d'ailleurs, pas conscientes - de tout recevoir et de ne rien donner, ni affectivement, ni autrement, d'elles-mêmes. Cette difficulté de donner, ce trouble grave de l'oblativité, qui se cultive avec la complicité consciente ou inconsciente des parents, est, on le devine, l'apanage des en­fants des milieux aisés et de ce qu'on appelle communément les enfants gâtés. Qui d'entre vous n'a pas dans l'esprit le cas de ces enfants, fort intelligents en général, et dont le rende­ment scolaire est, pour des raisons que je viens de donner, gravement déficient. Mais le complexe de frustation peut ' se manifester chez l'enfant par un désir éperdu d'attirer l'atten­tion sur lui, de se faire remÇtrquer et de briller. C'est ainsi que la tendance psychique naturelle de l'enfant de s'exhiber à un certain âge de sa formation est fortement aggravée sous l'ac-tion de ce complexe. (A suivre)

~E PRATlIQUlE

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Centre d'intérêt: LES INSECTES

1. RECITATION

Danse des libellules

Avec leurs ailes nuancées Les libellules élancées

Comme des miss, Dansent le soir, sur l'eau sans vagues,

Des ballets vagues Sous les yeux glauques des fourmis. Pour bien rythmer leurs jeux frivoles, Quelques cigales bénévoles

Pincent leur luth, Et sous un pied de betterave,

Un crapaud grave Fait le ténor et lance l'ut. Alors, pour voir les ballerines, Des coccinelles purpurines

Au clair , manteau Grimpent, avec des sauterelles

Sur les joncs frêles Comme sur des mâts de bateau ...

Jean Rameau.

La guêpe

Un sourd bourdonnement de guêpe qui maraude, Par bonds légers se heurte à la vitre sonore, 'Diminue et s'arrête un peu, s'acharne encore, Puis s'éloigne et, parmi l'ardent silence, rôde.

Le soleil sur les prés lumineux d'émeraude Décline en chauds rayons dont la chambre se dore; Toute la maison vibre ainsi qu'une mandore De ce bruit qui sans fin la vrille et la taraude. ,

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Et longtemps, ce vol fou, par toute la maison, Comme une âme qui bat les murs de sa prison.

S'exaspère à l'écho lointain du corridor;

Mais j'ouvre tout à coup la vitre au frais jardin, Et la guêpe, en un bruit renflé qui meurt soudain, S'échappe et monte au ciel comme une bulle d'or.

F. G11 egh.

II. VOCABULAIRE

NOMS. - Les métamorphoses, la 'chrysalide, la larve, le cocon. Les mandibules, les antennes, le corselet, le thorax, l'abdomen, les élytres. L'essaim, la reine, le bourdon, les ou­'vrières. La fourmilière. L'échenillage'. Les dégâts, les ravages, la dévastation. Une nuée de sauterelles, des myriades d'insectes. L'entomologie.

ADJECTIFS. - Un insecte broyeur, suceur. Les pattes ,articulées. Les ailes membraneuses, transparentes, diaprées, aux tons chatoyants, éclatants. Le dard aigu, dangereùx, redou­table, venimeux, empoisonné. Le vol lourd, léger, tourbillonnant. Un insecte vorace, insatiable, industrieux, infatigable. Un ver phosphorescent, luisant.

VERBES. - Couper, ronger, creuser, dévorer, q.étruire, saccager, ravager, dévaster. Bourdonner, bruire. Butiner. Four­miller, pulluler, grouiller, abonder; voltiger, danser, sauter, bondir, ramper.

III. ORTHOGRAPHE

a) Préparation: s'en référer au numéro 2.

Les mouches

Les mouches tenaient, autour des feuilles gluantes, leur foire annuelle de juin, bruyante et encombrée. On entendait dans les têtes des chênes leur long bourdonnement. Et cette musique monotone, aérienne, endormante, semblait le chant même de l'air vibrant comme une guitare. J. Nesmy.

Les grillons

Comment se fait.il, 'petits grillons noirs et luisants comme le jais, que le jour vous ne disiez mot et que, le soir, avec la lune, vous chantiez les vêpres du laboureur ? - Ah ! pendant le jour, tel babil font les bourdons et les abeilles que notre chant serait enterré, ou, s'il montait dans l'air, les oiseaux nous man­geraient tous.

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Pauvres grillons ! - Mais au moment où rentre prudem­ment chez elle dame Fourmi, nous, silencieux en attendant que tout se taise, sur les mottes, sommes au guet. E.t puis, pau­vrets, tout doucement, nous joignons nos petites voix pour qu'elles bruissent un peu plus, et la lune, en filant ses rayons J

écoute notre chansonnette. F. Mistral.

Les abeilles

Cinq mille des plus robustes iront jusqu'aux tilleuls, trois mille des plus jeunes animeront le trèfle blanc. Celles-ci aspi­raient hier le nectar des corolles; aujourd'hui, pour reposer leur langue et les glandes de leur jabot, elles iront recueillir le pol­len rouge du réséda, celles-là le pollen jaune des grands lys, car vous ne verrez jamais une abeille récolter ou mêler des pollens de couleur ou ~'espèces différentes; et l'assortiment mé­thodique dans les greniers, suivant les nuances et l'origine, de la belle farine parfumée est une des grandes préoccupations de la ruche. Ainsi sont distribués les · ordres par le génie caché. Aussitôt, les travailleuses sortent en longues files et chacune d'elles vole droit à sa tâche. Maurice Maeterlinck.

Les sauterelles

Dans le ciel vibrant de la chaleur, je ne voyais qu'un nuage venant à l'horizon, cuivré, compact, comme un nuage de grêle avec le bruit d'un vent d'orage dans les mille rameaux d'une fo­rêt. C'étaient les sauterelles. Soutenues entre elles par leurs ailes sèches étendues, elles volaient en masse et, malgré nos cris, nos efforts, le nuage s'avançait toujours, projetant dans la plaine une ombre immense. Bientôt il arriva au-dessus de nos têtes; sur les bords, on vit pendant une seconde un effrange­ment, une déchirure. Comme les premiers grains d'une giboulée, quelques-unes se détachèrent, distinctes, roussâtres; ensuite. toute la nuée creva et cette grêle d'insectes tomba drue et bruyante. A perte de vue, les champs étaient couverts de cri­quets, de criquets énormes, gros comme le doigt. A. Daudet.

L'abeille et la fleur

C'est un devoir pour l'abeille de se lever de bonne heure et d'assister au moment où la fleur qui sommeillait sous la rosée pénétrante s'éveille, revient à elle-même. La fleur laisse aller, atendrie, tout ce qu'elle a de meilleur; elle est comme une petite source d'où le miel vient goutte à goutte. Michelet.

La vie du hanneton

Le hanneton est d'abord une larve qui, trois ans, vit en terre, tandis que l'insecte parfait ne vit lui-même sur les arbres, que de dix à quinze jours.

.--;- _.--- -_._--- ----- - ------ - - ..............

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Cette larve est vulgairement connue sous le nom de ver blanc. Elle creuse de-ci de-là des galeries à la manière des tau­pes et vit de racines d'herbes et d'arbres, de céréales et de four­rages, de plantes potagères et de végétaux d'ornement. L'hiver, elle s'enfonce profondément en terre et s'engourdit; au prin­temps elle remonte dans les couches supérieures, s'installe aux racines, et passe d'une plante à l'autre à mesure que le mal est fait.

Suffisamment grossie, au bout de trois ans, la larve du hanneton se fait une coque, une niche de terre, et s'y transforme en nymphe, puis en insecte parfait qui apparaît dehors au prin-temps. J.-H. Fabre.

Les insectes

Vautré dans l'herbe où pullulent les êtres, à l'ombre des arbres bourdonnants d'insectes, Christophe regardait l'agitation fiévreuse des fourmis. les araignées aux longues pattes qui sem­blent danser en marchant, les sauterelles bondissantes qui sau­tent de côté, les scarabées lourds et hâtifs, les vers nus, glabres et roses, à la peau élastique, marbrée de plaques blanches. Ou, les mains sur la tête, les yeux fermés, il écoutait l'orchestre invi­sible, les rondes d'insectes tournant avec frénésie, dans un rayon de soleil, autour des sapins odorants, les fanfares des moustiques, les notes d'orgue des guêpes, les essaims d'abeilles sauvages vibrant comme des cloches à la cime des bois et le di­vin murmure des arbres balancés, le doux frémissement des branches dans la brise, le fin froissement des herbes odorantes, . comme un souffle qui plisse le front d'un lac limpide.

Romain Rolland. b) Exercices d'application: s'en référer au numéro 2.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE La phrase - Le paragl'aphe - La rédaction

1. Formez des phrases avec les mots du vocabulaire. 2. Conjuguez les verbes du vocabulaire. 3. En un paragraphe, montrez une mouche qui vient voleter

autour d'une tasse de lait et qui s'y noie. 4. Rédaction: une ruche: sa situation, le va-et-vient des

abeilles, le miel délicieux. La chasse aux hannetons. Sales mouches ! pourquoi ? L'homme passe une partie de sa vie à lutter contre les in­

sectes nuisibles; montrez cette lutte constante entre l'homme · et les insectes.

F

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LEÇONS DE CHOSES

L'ABEILLE

Matériel. - Abeilles mortes à distribuer. Rayon de miel ; figure représentant une ruche. Huit jours avant la leçon, inviter les élèves à observer les abeilles occupées à butiner.

Leçon. - L'essentiel est la description de l'insecte et son travail au dehors. Le miel mérite une leçon spéciale.

Présentation. - Qu'est ceci? Du miel. - D'où provient-il? D'une ruche. - Qui l'a fait? Les abeilles. - Avec quoi? Avec ce qu'elles trouvent dans les fleurs. - De quel groupe d'ani­maux font-elles partie ? - Ce sont des insectes, comme les mou­ches : on les appelle parfois mouches à miel.

Description. - La taille de l'àbeille ? Elle a près d'un cen­-timètre et demi de long, moins d'un demi-centimètre dans les autres sens.

De quelles parties est-elle composée ? En avant est la tête, avec deux yeux par côté, et deux petites cornes molles par de­vant. - Celles-ci sont appelées antennes. Ensuite? Après le cou vient le thorax, qui porte les pattes et les ailes. - En ar­rière, enfin? C'est l'abdomen, la plus grande des trois parties du corps. - Qu'y distingue-t-on ? Des divisions en travers. -Cela fait dire qu'il est articulé, formé d'articles.

Combien l'abeille a-t-elle de pattes? Trois paires. -F or mées de quoi? D'ar ticles, dont les dernier s sont petit s et épineux. - Et combien d'ailes? Deux. - Regardez de plus près. Il y en a quatre, deux paires. - Comment sont-el~es ? Minces et tranparentes, planes, pourvues de nervures qUI les r endent plus résistantes. - Leur position au repos? Elles sont couchées en long sur l'abdomen.

La couleur de l'abeille? Elle est brune, noirâtre - Ses poils ? Ils sont fauves et hérissés, abondants sur le thorax.

Butinage. - Que font les abeilles au dehors ? Elles visitent les fleurs sans pendre de temps, y plongent leurs lèvres allon­gées, ~ntrent dedans quand elles le peuvent. - Qu'y font-elles ? Elles y cherchent le jus sucré appelé nectar . - En auriez-vous goûté? C'8st facile : il y en a beaucoup dans les fleurs de pri­mevère d'ortie blanche, d'acacia ... - Dans quel but les abeilles le boiv~nt-elles ? Elles s'en nourrissent, mais elles en dégor­gent une partie à l'état de miel, dans la r uche.

Avez-vous vu des abeilles sortant d'une fleur ? Leurs l)oils étaient chargés d'une poudre jaune. - C'est le pollen. E lles en récoltent pour alimenter leur s larves.

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Ne but inent-elles que sur les f leurs ? On en voit sur les fruit s entamés. Elles s'approchent (]I.and on fait de la con- · fiture.

Piqûre. - Ne sont-elles pas à craindre ? E lles paquent quand on les touche par mégarde. - Avec quoi ? Avec un dard situé au bout de l'abdomen ; il en sor t un venin qui fait très mal. -'- Sont-elles agr essives ? Quelquefois, près de leur ruche, quand elles se croient menacées. - Elles sont alors danger euses en raison de leur nombre.

Examens civiques des recrues l'HEME D'EXAMEN ORAL

D'après 'lIe dernier 'recensement, l ia popu;l,ation ISilüsse au .arll'g­menlé de 430,000 h abitants en 10 ans,

CIVISME

(Idée centrale: d'!slcussion, au Conseill national, -de l'augtlnen­tation du ,chiffre é lector al 'conséquent à l'.augmentation de l.a po­pulation) ,

Le 25 -s-eptembre 19500 dé jà, le gouverlleluent féd:éral .adres­s'ait aux goU'veTnements cantonaux une tCÎl1clùaire p r écisant la façon dont Je r ecenSe'Inent devait être fait: quel est le nOln ·exact de notre gouvernement fédéral? Et de not re ·gouvernement can­tonal, à 'chalcun de vous ?

Le .cons-eitl d'Etat du c.anton du Valais a lui-nl'ême don né des instruct ions à il'!autoTité qui adminish~e vos coanmunes : 'queUe est ·cette autorité dans- vO'S oom'ffiu nes ?

En prévision de rl'aug-mentat ion de :la popufLation, le Conseil fédéral .avait propo:sé d'augmenter le nombre des habitants don­nant droit là un député dans l'une .de nOls Cha:mbres fédéraJ.es : la­qu el'le ?

Je di,s bien qu e -le Consei'l fédéral PToipo's'ait 'cette augl11-enta ­t iü'll: pour/qu oi ne Ip ouvait-il p as :décider lui-m 'ême?

Il proposait d on c à n os d eux ü hanl!bres, dont l'une est' 'le Cons-eiQ n ational: ·et l:auh'e ?

Quel avantage y avait-Ïil à oe que ·cette proposition fùt ·exa ­m in ée par n os deux Chambres successivement?

- 424-

Il y eut au Conseil nationa'l plusieurs conwe-proPQlsitions. Ainsi ile député S., d'Argovie, eXJprima l'avis que dans· dix ans il faudrait probaJhlement re1ever à nouveau Ile chlffre électoral, de même dans vingt ans, tr'ente ans ... : quelle solution propos,a ­t-il, pensez-vous, pOUl' évite,r 'ces changem,ents à ,chaque recenSJe­ment:

- ... un nombre fixe de 200 députés . Que dlt'es\-voUlSJ de 'cette solution?

Le député K., de St-Gall, Iproposa qu {)In! ne tîni: Icompte que de la population sUÏ's!sle : ,l,es députés de plusieurs cantons s'y 'SIOnt aussitôt oplposés' : de quels 'cantons et pourquoi, ?

Mais it y a peut-être une raison llloins égoïste qu'on pourrait avan'cer en f,aveur des ·étrangers résidant ohez nous: la'quelle?

'Le député Z., de Glaris, lui, s"est prononoé pour le maintien du chiffre de 22,000, et il ·a été appuyé par plusieurs députés de cantons ,campagnards, pourquoi donc?

Il ·a mêlll!e ass·ez vivement pris à partie [e ,Conseil fédéra'l, l'accusant de 'se moquer de la représentation des agriculteurs au Consehl national et de diminueT .ainsi leur influence : de quel droit extrêmem,ent précieux a-t-il fait usage ·en :S"attaquantau Cons'eil fédéral?

QueLle est l'utÏllité de ce dr:oH de ,critique ou d'opposition ?

Le ,Con~eiUer fédéral EUer a. répondu au député Z. que si l'influence de son 'canton rilS'quait en effet de diminuer au Con­.s,eil national, e11e resterait de toute façon la même ·au Conseil des Etats : ·comment expliquez-'vous ,cette réponse?

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425

Les deux .ch3JIllbres ont finalement ac-cepté le nouveau chif­fre électoral de 24,000; mais comme il s'a.gi1sisait d'une modifica­tion de la 'constitution, qui avait encore :son mot à dire?

Oui, le peuple. Et le peuple ·a ratifié le chiffre de 24,000 Je 3 décembre demier : de quel droit a-t'-i'l faH usage?

IGe droit de referendnm que possède chaque <Citoyen suisse cQTI'espond ·à ,quel droit qu~ le pré.s-ident des Etats-Unis est seul à 'posséd,8'l' ?

,Connaissez-.vou.s un autn~ pay's dont :les citoyens jouilS'sent de ce droH de refenrendum ? ~

HISTOIRE

(Idée 'cenb'aile: évolution, à travers notre hl'stoire, de la si­tuation sociale et pOlliHque de la (~Jasse p.aysanne dont le reeense­ment a attesté la diminution).

Revenons à notre recensement. Il montre ·que de 1850 Ù 1950, ~.a population !Suisse a doublé: qu'·es,t-1oe 'que 'cela nl0ntre, au point de vue de la m'al,che des affaires enJ .généra[ ?

- (Prospérité).

Une des raisons de cette prospérité,' ·c'est c.ertai~ement que d.e 1850 à 1950 notre !pays a été épar,gné par ,la guerre, dont la der­üière date d'un !peu avant 1850: quand exactement, et quelle gUeTre?

11 y eut', au COUTS de notre histoire, un autre siècle où la po­pulation doubla grâce également à la prospérité résultant de la paix, ,c'es~ celui qui va de 1548 à 1648 où ~'a population passa de 500,000 à 1 miHion. Cette augm'entation fut partÏJculièrement forte enrre 1618 et 1648 : pour quel!le Icause ?

Elle favorisa .la prospérité de quelle clalsse de la population) en ,particulier ?

Pourquoi?

La situation des paysans s 'était déjà acmélliorée depuis le moyen âge: 'coTnment ,les ,paySJans du moyen. âge étaient-ils, con­sidérés?

- 426-

Non ,seulement Hs étai,ent ,coll:S1idérés comme des serf,g, mais encore ils n'avaient pais la libre disposition de leulis p,auvre'5 ré­coltes: comnlent donc?

C'est peut-être pendant 'cette période de 1548 à 1648 qu'ils coonmencèr,ent à relever la tête timidement: queUe importante découverte de ces temps-1à leur permif de s ' insh'uire et leur ou­vIit Iles yeux slUr leur SOli misérable ?

Mai cela n'alla pas s'ans luttes. Les pays,ans se révoltèrent mêlne après ~e départ des réfugiés, pavce que les gouvernen1:ents voulwent leur faire supporter le poids des i,mpôts nouveaux : quelle guerre durent-ils soutenir?

, Quoique battus, les Il}aysans vinmt leur SOTt !S'améliorer pe~ à peu. PouT'tlant les paysans de 'ceTtains cantons ou p-ays" conti'­nuèrent pendant longtemps encore ,à payer la dÎlne : ,ceux de ,queUe sOTte de Icantons ?

Quel grand événement européen mit ,définitivement fin à 1'exisfence de pays sujets et aux droits' féodaux ?

Tous ces .efforts ont abouti à l a situation acluel1e où ,les pays'all's ont ~Ies mêmes droits que les 'aub1es cllasses de 1a popu­lation, ,puÎ:S!qu'i'Ls peu,v.ent même a'océdeJ.:aux plus /hautes 'charg:s du pays: cornnaiiSlS'€z-VOus le nOlln d'un SImple paysan devenu pre.: sident de la Confédération ? _

L'aduel président de la Confédération, M. von ' Steiger, ,appaTtient llui-lIIlême à que!l parti politique?

Et danS' le canton du Valais, conna,ilssez-vous Œe nOiln d~ uiI magistrla~ haut !pl'aœ qui fut d'abord P~Y's::m ?

ECONOMIE

(Idée 'centr~le: ,comment :lutter ,conü'e l, la dépopulation des campagnes ?)

IL,e Tecens'ement montre ,cependant que m'a'1gré l'amélioration considérable de son !.Sort, la ,c'las8e 'PaySianne diminue de dix en dix ,ans. Donnez quelques-unes des causes de .cette désertion des campagnes?

- 427-

V.ous av.ez dit que Il'une de ces causes -est le fait que le tra'vaH des champs es.t lPéniible, faute de main-d'œuvTe : à ,quel moyen a-t­on de plus en plus 'recoUTS pour 'r.endre ce travaiil 11l'Oins pénible­et remplacer 'la main-d'œuvre?

La machine ... , ou .. . 111 ai,s , pour ,qu'un tracteur ou une 1110is­sonneuse-lieUise soient r entables, queal€ condition faut-ill ?

01', nous avons surtout -le Téginle de la petite propüété : comment faire Ipour que 'l'ellloploi de ma'chines par les Ipetits pro­priétaires ne iS'oit pas défi citaiTe ?

Vous avez dit auss,i que l'une ,d.es cau!Ses du dépeuplement d es lca'mpagnes, c'est 'l'attrait des villes et en parÜlculier du tra­vaill régulJier ,et du .sa'laire assuré: que'lssont pourtant les avan­tages du travrai~ des champs !p,a1r - r~pport au travail en fabrique?

L"ahandon des ,champs est d 'autant plus grave que le recen­,sement 1110ntre que ,ma1lgré les 4-00,000 bouches nouvelles à HOUT­rir, 'la surface du Isol ,cultivable n',augm~nte pas. ,Peut-être pour-­r ait-on augm:enter cette surface ,cultiovable : de queI'le manière?

n y aurait ,encore un :autre moyen d 'utiliiser au maXim'llllll no­tre surface ,cultivable: leque:1 ? -=~-.. (Augmenter le rendement ,à il'ha.)

De queU'le façon ? , - GUIltuTe plus rationnelle,

- Nouveaux ,enlgrails,

- Sélelction,

- Hybridation,

'La SUÎiS'se n ',a pas 'la chance de la Holilande, dont la popula­tion aUgInente aussi sans ,cesse et qui 'pourra augmenter la :SUT-­

f a c.e de ,son 's'Üll ,cu1tivab'le en pro.portion : de 'que1Jle façon? - ... (sur la -mer).

La HoUande pourra ainsi ,cuHiver davantag.e de pom'mes de ,teTl'le, qui ,convienn ent parti:cu:Jièrem-ent à son -c:liJrnat : quel oli:Inat et pourquoi ?

Lés Etats-Unils, .1e ,Canada, r Argentine, où la pÜ'pu!lation ne ceslS e d 'aug,ment er éga'lement, n'ont ,pas de souci à se faÎlre pour

--------------------------------------------~------------~--------------------- ----

!

- 428-

trouver du terrain cu1trvable nouv.eau : où ~e ,Canada ,pou.rra-t-il le troUiver? Et !Les Etafs-U:n1S'? Et l'Argentine?

-GaTte (Qiui connaît? Qui peut 11l0ntrer? Vous, recrue X, montrez.)

M.ontr-eux, Janvier 1951. GHANTIREiNS . .

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