intitulé : faire parler le fle par le biais du jeu de rôle...

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila

Faculté des Lettres et des langues

Département des Lettres et de Langue française

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme de Master 2

Option : didactique du FLE et interculturalité

Intitulé :

Sous la direction de : Présenté et soutenu par :

Mme

HOUICHI Abla Mlle

BENGHINA Nadjoua

Soutenu le : 14/06/2015 devant le jury composé de :

Président : Mme

HADJAB Lamia. Université de M’sila.

Rapporteur : Mme

HOUICHI Abla. Université de M’sila.

Examinateur : Mme

AMMARI Amel. Université de M’sila.

Année Académique : 2014/2015

Faire parler le FLE par le biais du jeu de rôle.

Cas des élèves de 2ème

année moyenne, C.E.M SAHOUANE Ben Azouz,

Medjedel.

Remerciements

Comme tout mémoire, cette recherche a été ponctuée de nombreux

moments d’enthousiasme et de joie, mais également de nombreuses périodes

de doute et de découragement. L’achèvement de ce travail n’aurait pas été

possible sans la précieuse contribution de nombreuses personnes que nous

voulons remercier ici.

Nous tenons à exprimer notre plus vive reconnaissance à notre Directrice

de Recherche, Madame HOUICHI Abla, sans qui ce travail n’aurait pas été

possible. Nous la remercions très sincèrement pour la confiance qu’elle nous a

accordée en acceptant de diriger cette recherche. Par son soutien, sa

disponibilité, ses précieux conseils, elle nous a permis d’achever ce travail.

Enfin, nous tenons à la remercier pour ses qualités humaines d’écoute et son

soutien moral pendant les moments difficiles.

Nous tenons à remercier spécialement tous nos professeurs qui nous ont

enseigné durant les cinq ans de nos études au département de français à

l’université de M’sila.

Nos remerciements s’adressent également à toutes personnes qui ayant

contribué de près ou de loin à la réalisation de ce modeste travail.

Table des matières

Remerciement

Introduction générale……………………………………………..................................... 1

CHAPITRE I : JEU DE ROLES ET ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE

I.1. L’apprentissage d’une langue étrangère................................................................... 7

I.1.1. Qu’est-ce qu’apprendre ? ................................................................................... 7

I.1.2. Pourquoi apprendre une langue étrangère ?.......................................................... 8

I.2. l’enseignement du FLE en 2AM………………………….………………………… 8

I.2.1. Programme …………………………………………………………………… 8

I.2.2. Objectifs visés………………………………………………………………… 11

I.2.3. Choix méthodologique………………………………………………………... 12

I.2.4. Projet et activités possibles…………………………………………………….. 14

I.3. Le jeu de rôles : un univers pédagogique particulier……………………………. 15

I.3.1. Définitions………………………………………………………………….…. 15

I.3.1.1. Les jeux de rôles dirigés……………………………………………………….. 17

I.3.1.2. Les jeux de rôles ouverts……………………………………………………..... 18

I.3.2. Caractéristiques……………………………………………………………….... 19

I.3.2.1. Aspect motivationnel…………………………………………………….. 20

I.3.2.2. Aspect ludique…………………………………………………………… 21

I.3.3. Le jeu de rôles en classe de langue……………………………………………... 22

I.3.3.1. Pourquoi le jeu de rôles en classe de langue ?............................................ 23

I.3.3.1.1. Sur le plan linguistique……………………………………...… 23

I.3.3.1.2. Sur le plan collectif…………………………..……………….. 24

I.3.3.1.3. Sur le plan affectif…………………………………………... 24

I.3.3.2. Avantages………………………………………………………..……… 25

I.4. La langue française en Algérie……………………………….…………...……… 25

I.4.1. Le statut de la langue française en Algérie……………………………...…….. 25

I.4.2. La réalité de la langue française en Algérie…………………….………....…... 27

I.4.3. Les représentations sociolinguistiques du FLE…………………………..…… 30

CHAPITR II: RAISONS PARALYSANT LA PRISE DE PAROLE

II.1. L’oral………………………………………………………………………………... 35

II.1.1. Qu’est-ce qu’un ̎ oral ̎ ?...................................................................................... 35

II.1.2. Les particularités de l’oral…………………………………………………….. 36

II.1.3. L’expression orale……………………………………………………………. 37

II.1.3.1. Qu’est-ce qu’une ̎ expression orale ̎ ?............. ………….................... 37

II.1.3.2. Le processus de l’expression orale…………………………………… 38

II.1.3.3. La forme de l’expression orale……………………………………….. 39

II.1.3.4. Les caractéristiques du processus de l’expression orale……………… 39

II.1.3.5. Les conditions de production de l’expression orale………………….. 41

II.1.4. La prise de parole est une compétence pratique…………………………...… 41

II.2. Motivation en contexte scolaire…………………………………………………… 43

II.2.1. Définition……………………………………………………………………… 43

II.2.2. Catégories……………………………………………………………………... 43

II.2.3. Les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle des apprenants……… 44

II.2.3.1. Les facteurs relatifs à la société…………………………………….. 45

II.2.3.2. Les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’apprenant………......... 46

II.2.3.3. Les facteurs relatifs à la classe……………………………………… 46

II.2.3.3.1. Les activités pédagogiques…………………………. …... 46

II.2.3.3.1.1. Les activités d’enseignement………………. … 47

II.2.3.3.1.2. Les activités d’apprentissage………………….. 47

II.2.3.4. L’évaluation………………………………………………………….. 48

II.2.3.5. Les récompenses et les sanctions…………………………………….. 50

II.2.3.6. L’enseignant………………………………………………………….. 52

II.3. Problème d’abstention de prendre la parole en classe de FLE…………………. 53

II.3.1. Les facteurs paralysants la prise de parole en langue française……………… 54

II.3.1.1. Causes immédiates…………………………………………………… 55

II.3.1.1.1. Le contenu…………………………………………………. 55

II.3.1.1.2. L’attitude envers les autres………………………………… 55

II.3.1.1.3. L’attitude envers soi-même…………………………........... 56

II.3.1.2. Quelque causes indirectes possibles……………………………... ….. 58

II.3.1.2.1. Situation familiale…………………………………………. 558

II.3.1.2.2. L’école…………………………………………………….. 59

CHAPITRE III : PRESENTATION ET ANALYSE DU CORPUS

III.1. Cadre général de l’expérimentation……………………………………………... 61

III.1.1. Présentation et description du lieu de l’expérimentation………………………… 61

III.1.2. Présentation et description de l’échantillon……………………………………… 61

III.1.3. Raisons de choix…………………………………………………………………. 63

III.2. Analyse du questionnaire…………………………………………………………. 64

III.2.1. Analyse des variables………………………………………………………. 64

III.2.2. Analyse des questions………………………………………………………. 67

Synthèse…………………………………………………………………………….. 72

III.3. Déroulement de l’expérimentation………………………………………………. 73

III.3.1. Observation de classe……………………………………………………….. 74

III.3.2. La méthode analytique et comparative……………………………………... 74

III.3.3. Démarches pédagogiques………………………..……………………………….. 75

III.3.3.1. Fiche pédagogique n°01………………………………………………….. 75

III.3.3.2. Fiche pédagogique n°02…………………………………………………. 77

III.4. Analyse des résultats……………………………………………………………… 79

III.4.1. Grille d’observation n°01…………………………………………………… 79

III.4.2. Grille d’observation n°02…………………………………………………… 82

III.4.3. Analyse des réponses………………………………………………………. 85

III.4.3.1.Séance n°01…………………………………………………………. 85

III.4.3.2. Séance n°02………………………………………………………… 86

Conclusion générale........................................................................................................... 88

Bibliographie

Annexe

INTRODUCTION GENERALE

Introduction générale

2


Le monde social est un système où savoir communiquer devient savoir diriger notre

vie. Alors, vivre dans une société c’est entrer en contact avec des gens pour qu’il y ait

compréhension et continuité. A l’heure actuelle, le contact avec le monde extérieur exige le

besoin de développer l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères qui sont

devenues des langues de communication. Le français est parmi les langues internationales

qui domine dans la communication et qui a une forte présence et un statut bien défini en

Algérie, ce qui donne une grande importance à son enseignement notamment en tant

qu’une langue étrangère où l’élève bénéficie d’un développement des bonnes habiletés de

communication.

L’école est prise comme authentique lieu de communication, elle est le milieu qui

place l’élève au centre du dispositif éducatif et plus précisément l’élève en tant que futur

citoyen privilégie le mode d’expression orale comme un acte qu’il devra affronter dans sa

vie professionnelle comme dans sa vie quotidienne.

« Pour que la langue soit un tout vivant porteur de sens et d’information, elle doit

être utilisée en situation de communication. » (KATHLEEN. Julié, 1998, p. 34). Il apparaît

donc essentiel à mettre les élèves en réseaux de communication pour pouvoir les faire tous

parler, et les faire tous parler en français car la langue doit être considérée à la fois comme

une fin et un moyen.

Enseigner une langue vivante, ce n’est pas seulement faire apprendre des règles

grammaticales ou des listes de mots. Enseigner une langue vise à l’utiliser. Pour cela, il est

nécessaire de pratiquer cette langue parce que c’est en parlant qu’on apprend à parler. Si

les élèves ne participent pas en classe et ils ne prennent pas l’habitude de communiquer

dans la langue qu’ils apprennent, ils risquent de ne jamais savoir l’utiliser.


3

C’est à travers des observations effectuées dans le but de constater ce qui se passe

réellement concernant la participation des élèves de 2 année moyenne lors d’une séance de

production orale.

Il est à constater que le français est loin d’être à la portée de nos élèves dans la

classe. Ce qui nous a amené à rendre compte d’un handicap réel de l’élève concernant la

prise de parole où il réclame lui-même son incapacité à prendre la parole dans la séance de

la langue française et qu’il éprouve des entraves paralysantes sa parole. Ce qui a constitué

un grand obstacle devant sa réussite scolaire mais aussi devant sa réussite personnelle,

sociale et encore professionnelle à l’avenir.

Il n’y a rien alors de plus frustrant dans un cours de langue que le silence des élèves

car la production orale tient une place importante dans l’apprentissage d’une langue

étrangère et c’est elle qui donne un tour plus vivant et authentique à la classe.

Mais on ne peut pas forcer quelqu’un à prendre la parole s’il n’en pas envie. Il est

certain qu’aucune autorité ne peut pas intervenir, ni fonctionner quand il s’agit du non

désir de l’élève à participer.

Il est clair que l’engagement de l’apprenant dans le cours et l’intérêt dont il fait

preuve vis-à-vis des activités proposées par l’enseignant, ont un impact remarquable dans

l’obtention des résultats escomptés. Il faut tout de même préciser que la nature des activités

proposées par la partie guidante est étroitement liée avec la motivation de la partie guidée.

Il ajoute dans ce contexte : « C’est par leur entremise que les enseignants peuvent influer

sur la dynamique motivationnelle des élèves pour faire en sorte que celle-ci soit positive. »

(CUQ, Jean-Pierre, 2003, p171).


4

Voilà donc le problème qui sera débattu dans cette recherche et qui s’articule autour

les questions suivantes :

Pourquoi la majorité de nos élèves ne prennent-ils pas la parole en classe de FLE ? Et

comment peut-on susciter le désir de prendre la parole chez eux en classe par le biais du

jeu de rôles pour aboutir à une production plus libre et personnelle bien que soumise à des

contraintes ?

Les réponses à ces questions sont envisagées dans le cadre de deux hypothèses

stipulant que :

- La majorité des élèves sont démotivés à prendre la parole en classe et cette

démotivation est due à plusieurs raisons d’ordre psychologique, socioculturel, pédagogique

et cognitif.

- Le jeu de rôles en classe de FLE serait une bonne pratique pour susciter la

motivation des élèves à prendre la parole lors la séance de l’expression orale chez les

élèves.

D’après notre problématique, il apparaît clairement que notre recherche aura comme

objectif principal de motiver les élèves afin qu’ils prennent la parole en classe par

l’introduction du jeu de rôles en tant qu’un outil pédagogique favorisant cet acte de prise

de parole. C’est-à-dire, d’amener l’élève à participer en expression orale toute utilisant le

jeu de rôle comme source de motivation. De déterminer aussi les causes de cette passivité

verbale éprouvée par les élèves en classe.

Pour répondre à notre problématique, nous voyons judicieux d’organiser notre

travail à travers une démarche qui va se répartir en trois chapitres à savoir :


5

Un premier chapitre consacré à étudier la notion du jeu de rôles et sa relation avec

le domaine de l’enseignement/apprentissage du FLE.

Un deuxième chapitre qui présente notre problème d’abstention de prendre la parole

en classe du FLE. En étudiant tout d’abord notre objet d’étude qui est la langue française

dans son aspect oral et plus précisément l’expression orale en abordant tous les faits qui

ont une relation avec. A décortiquer ensuite la notion de la motivation. Et en jetant en fin la

lumière sur le problème et les causes qui cachent derrière lui.

Un troisièmes chapitre nous permettra de consolider les connaissances théoriques

survolées dans les deux premiers chapitres, il expose les résultats de notre enquête réalisée

auprès un nombre représentatif des élèves de deuxième année moyenne de C.E.M «

SAHOUANE Ben Azouz » à Medjedel.

Ce chapitre inclut en premier lieu, le cadre général de l’enquête avec une

présentation détaillée de notre échantillon. En deuxième lieu, les résultats d’un

questionnaire destiné à ces élèves dans le but d’identifier les différentes entraves qui les

empêchent à prendre la parole en classe. En troisième lieu, il présente le déroulement de

notre expérimentation, l’analyse et l’interprétation de ses résultats afin de vérifier nos

hypothèses de départ.

Pour ce faire, nous approcherons notre thème par deux méthode ; la méthode

descriptive-analytique dans la mesure où nous allons décrire le plus précisément l’étendue

réelle de notre problème (les facteurs qui cachent derrière ce problème de ne pas prendre la

parole en classe) et la méthode expérimentale qui répond le mieux à notre objet.

PREMIER CHAPITRE :

JEU DE ROLE ET

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE

« Dans la vie d’un enfant, l’apprentissage et le jeu vont de paire.

Apprendre c’est vivre, et pour l’enfant vivre c’est jouer »

Sabine De GRAEVE

Chapitre I : Jeu de rôles te enseignement/apprentissage du FLE

7

I.1. L’apprentissage d’une langue étrangère :

I.1.1. Qu’est-ce qu’apprendre ?

Etymologiquement parlant, apprendre tire son origine du mot latin apprehendere qui

signifie saisir.

En général, et selon le dictionnaire Le Robert c’est : « chercher à acquérir un

ensemble de connaissances » (Le Robert, 2005, p 22). Cette définition est beaucoup plus

large et touchant plusieurs domaines, nous met sur les rails pour consulter d'autres

définitions plus spécifiques et appartenant au domaine de la didactique du français langue

étrangère, notamment celle de Jean-Pierre Robert qui pense que : l'apprentissage, y

compris celui d’une langue étrangère, peut alors être défini comme : « l’acquisition de

connaissances et d'habiletés définies généralement en terme de savoir et de savoir - faire,

la somme de ce savoir et de ce savoir - faire participant à la construction des compétences

de l'apprenant » (J. P. Robert, 2002, cf. ACHOURI Souad, Compétences langagières et

activités ludiques en classe de FLE, thèse de magistère, université de Batna, 2006/2007, p

7).

Nous prendrons aussi appui de Jean-Pierre CUQ (2003) selon lequel l’apprentissage

serait : « La démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant

s’engage et qui a pour but l’appropriation, l’apprentissage peut être défini comme un

ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des

savoirs ou des savoirs - faire en langue étrangère. »

Nous pensons que ces définitions se convergent dans un point qui résume que

l’apprentissage de la langue étrangère permettant à l’apprenant d’interagir dans différentes

situations auxquelles il sera confronté et en fonction de plusieurs aspects (affectif,

socioculturel, cognitif…).


8

I.1.2. Pourquoi apprendre une langue étrangère ?

L’enseignement/apprentissage des langues étrangères est un domaine toujours en

voie de développement. De la méthode traditionnelle à la perspective (co)-actionnelle,

nous notons un changement constant dans les objectifs d’apprentissage d’une langue

étrangère selon le besoin du public.

Les objectifs habituellement déclarés de l’enseignement des langues vivantes

étrangères sont selon BERTRAND (1977), cité par GALISSON et al. (1980) comme suit :

-Un objectif pratique : l’apprenant apprend à communiquer dans la langue

étrangère ;

-Un objectif culturel : l’apprenant découvre la littérature, la civilisation, les arts,

etc., en un mot la culture du pays étranger ;

-Un objectif éducatif ou formateur : l’apprentissage d’une langue étrangère orne la

personnalité en développant les qualités physiques, intellectuelle et le caractère ;

-Un objectif politique : la connaissance des langues étrangère chez une grande

partie de la population procure au pays une position favorable dans ses rapports avec les

autres nations et, de plus, cette connaissance des langues est censée favoriser la

compréhension, la paix et l’amitié entre les peuples.

I.2. l’enseignement du FLE en 2AM :

I.2.1. Programme :

L’enseignement est un domaine très sensible car il représente le degré de

développement et de progression des pays. C’est pourquoi il était parmi les préoccupations

majeures du gouvernement depuis l’indépendance à nos jours ; l’objectif était toujours :

transmettre à nos élèves un enseignement de qualité et de valeur. Pour le faire, plusieurs

programmes et méthodes d’enseignement étaient adaptés afin de réduire, d’une part,


9

l’analphabétisme de la colonisation, et d’autre part, de permettre à la nouvelle génération

d’être en mesure de la conjoncture mondiale de développement technique et scientifique.

La réforme du système éducatif algérien constitue un enjeu capital pour l’ensemble

de la société algérienne. Elle a connu plusieurs étapes de préparations dynamiques et

homogènes pour répondre aux besoins du peuple algérien.

Le programme de la 2ème

AM du français, première langue étrangère, s’inscrit dans la

continuité du programme de la 1ème

AM. L’apprenant arrive à ce stade, a déjà étudiée cette

langue pendant une année dans ce cycle moyen.

Le programme de français de la 2ème A.M se trouve dans un petit livre édité par

l’O.N.P.S ; il existe avec les programmes des matières suivantes : langue Arabe, langue

Amazighe et la langue Anglaise. Ce programme ne dépasse pas les 14 pages.

Puisque le manuel est parmi les propositions qui visent la réalisation du programme,

nous envisageons de présenter le manuel de 2ème

année moyenne.

Ce manuel se veut conforme aux programmes et organise donc les apprentissages

selon la pédagogie du projet.

Le manuel s’ouvre sur un message destiné à l’élève de 2ème année moyenne. Il lui

est fait un rappel de ce qui a été étudié en 1ère année moyenne, en l’occurrence, informer,

expliquer, prescrire dans des situations de communication diverses, et ce qu’il travaillera

en 2ème année c'est-à-dire le récit de fiction dans les contes, fables et légendes. Suit une

présentation des rubriques que l’élève rencontrera tout au long de son exploration, le

sommaire et enfin la présentation du manuel, notamment iconographique.

Comme pour les manuels existants, il comporte trois projets, chaque projet se décline

en séquences.

Projet I « Nous rédigeons un recueil de contes qui sera lu aux camarades d’un autre

collège ». Séquence 1 : Je découvre la situation initiale du conte, Séquence 2 : Je découvre


10

la suite des événements du conte, Séquence 3 : J’insère le portrait des personnages dans un

conte, Séquence 4 : Je découvre la situation finale du conte.

Projet II « Dans le cadre du concours de la meilleure fable, mes camarades et moi

interprétons nos fables ». Séquence 1 : Je découvre la vie des animaux à travers la fable,

Séquence 2 : J’insère un dialogue dans la fable, Séquence 3 : Je rédige la morale de la

fable.

Projet III « Nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la remise des

prix », Séquence 1 : Je découvre les animaux de légendes, Séquence 2 : Je découvre des

personnages de légendes, Séquence 3 : Je découvre la légende urbaine.

A l’issue de la 2ème année moyenne, la compétence globale est comme suit «

raconter à travers différents récits de fiction ». La compétence globale se décline en 3

compétences terminales :

Compétence 1 : raconter à travers un conte (trimestre 1).

Compétence 2 : raconter à travers la fable (trimestre 2).

Compétence 3 : raconter à travers la légende (trimestre 3).

Chaque séquence correspond à un niveau de compétence, pour le premier projet ils

sont comme suit :

Niveau de compétence (NC1) : rédiger la situation initiale du conte.

Niveau de compétence (NC2) : rédiger la suite des événements dans le conte.

Niveau de compétence (NC3) : insérer le portrait des personnages dans le

conte.

Niveau de compétence (NC4) : rédiger la situation finale du conte.

Projet II :


11

Niveau de compétence (NC1) : découvrir la vie des animaux à travers la

fable.

Niveau de compétence (NC2) : insérer un dialogue dans la fable.

Niveau de compétence (NC3) : rédiger la morale de la fable.

Projet III :

Niveau de compétence (NC1) : découvrir les animaux de légendes.

Niveau de compétence (NC2) : découvrir des personnages de légendes.

Niveau de compétence (NC3) : découvrir les légendes urbaines.

I.2.2. Objectifs visés :

Dans les textes officiels algériens, la compétence globale visée au terme de la 2ème

année moyenne se traduit : « … dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre des

compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et

écrits relevant du narratif […] Le texte narratif qui construit un savoir sur le monde et sur

soi puisqu’il raconte les hommes, leurs activités, leur culture et leurs valeurs, est le vecteur

d’une parole construite, riche qui permet de mieux exprimer ses émotions et son affectivité

dans les récits. Parce qu’ils convoquent la parole et l’écriture […] les textes narratifs

demeurent un axe privilégié pour l’apprentissage d’une langue et plus particulièrement,

d’une langue étrangère puisque l’élève est appelé à mémoriser des récits ou des passages

de récits, des dialogues, une fable, un conte, des extraits d’une nouvelle, une légende pour

les dire ou les écrire. Le texte narratif sera étudié tout au long du 2ème palier (2ème et

3ème année moyenne), selon la distribution suivante : - en 2ème A.M. le récit de fiction, -

en 3ème A.M. le récit de faits réels. En 2ème A.M, pour l’étude du récit de fiction qui fait

vivre une action imaginaire, les genres de textes proposés aux élèves sont : la légende, le

conte merveilleux, la nouvelle, la fable et le roman. L’étude du texte narratif de fiction


12

permettra d’en souligner les caractéristiques essentielles : - une histoire fictive, cette

histoire peut relever du merveilleux - un cadre spatial : l’histoire se déroule en un lieu

donné (imaginaire ou réel) - un cadre spatio-temporel : l’histoire se déroule à une période

donnée ou indéterminée - des actants : personnages, lieux, objets - une succession de faits

qui s’enchainent (verbes d’action et de mouvement) avec dans leur déroulement un

processus de transformation. Le texte est structuré selon un schéma narratif. Dans le récit,

on peut trouver des descriptions et des dialogues. » (Programme officiel 2011. P. 8, 10, 11

et 12).

I.2.3. Choix méthodologique :

La méthode employée en 2AM, c’est une méthode devenue en vogue dans tous les

paliers du système éducatif algérien : secondaire, moyen et primaire, c’est la méthode ou

approche dite par (compétences).

Le terme de compétence en didactique veut dire :«un système de savoir, de savoir-

faire, de savoir-être, produit d'apprentissages nombreux intériorisés par l'individu et

orientés vers une classe de situations sociales, scolaires et professionnelles ».(Ministère de

l'Education Nationale : programme de 1ère

AM, 2003, p 12).

Il s’agit alors du développement intellectuel et social de l'apprenant, à travers

l'acquisition progressive d'habiletés et d'aptitudes sous forme de savoir, savoir-faire et

savoir être, qui lui permettent d'interagir dans des situations problèmes auxquelles il sera

confronté lors du parcours d'apprentissage.

L’approche par compétences est la démarche abordée dans la nouvelle réforme du

système scolaire algérien depuis l’an 2003, cette approche appelée ailleurs « pédagogie

d’intégration », elle permet à l’apprenant de mobiliser ses capacités et ses habiletés afin de

résoudre les problèmes de vie. Elle diffère ainsi de la pédagogie par contenues


13

caractérisées, par un enseignement théorique basé sur l’acquisition des connaissances

livresques.

Cette approche favorise l’engagement de l’élève. Donc pour apprendre, l’élève doit

agir en fonction de situations d’intégration qui sont déterminées par l’enseignant et qui

contiennent les connaissances que l’élève doit acquérir pour maitriser les situations

auxquelles il sera confronté dans sa vie professionnelle et personnelle.

Soucieux de créer les situations de communication les plus vraisemblables et

motivantes possible ; l’enseignant définit, en premier lieu les situations d’apprentissage qui

suscitent l’action des élèves en effet la motivation de l’élève doit être le souci majeur de

l’enseignant en proposant des contenus que les élèves auront envie de s’approprier si non

ils seront désintéressés.

En second lieu, il les accompagne, il les aide à prendre conscience de leurs actes et

les guide dans la construction de leur savoir. Il doit leur conférer plus de liberté et

d’autonomie pour occuper une place centrale dans le processus d’apprentissage.

Dans cette approche, on vise la durabilité des apprentissages, une fois l’élève saisit

un savoir, l’enseignant va le placer dans une nouvelle situation afin de garantir son

utilisation dans divers contextes, en d’autre terme, différencier les situations d’intégration

où l’élève aura la chance d’exercer sa compétence.

L’approche par compétence met donc l’accent sur la capacité de l’élève d’utiliser

concrètement ce qu’il a appris à l’école dans des tâches et situations nouvelles et

complexes, à l’école tout comme dans la vie.

Etant donné que cette méthode permet d’accompagner l’innovation, l’identification

et la mobilisation des compétences de l’élève permettront de les investir au bon moment.

Ce qui permettra de pouvoir constater l’effet attendu sur le terrain et surtout d’observer des

résultats de qualité.


14

I.2.4. Projet et activités possibles :

Chaque séquence comporte une situation d’oral avec un texte à écouter ; l’idée de

départ était de fournir un support audio (CD) avec le manuel. Cela n’a pas été possible, il

est donc conseillé au professeur d’enregistrer le texte lu (avec sa voix ou celle d’une autre

personne maîtrisant parfaitement la lecture). A défaut, si les moyens manquent, le

professeur lira le texte à sa classe en temps réel.

Une situation d’écrit, avec un seul texte à analyser en séance de compréhension de

l’écrit (lecture silencieuse) et que l’élève lira de façon expressive en séance de lecture-

entraînement. Il s’agit d’un même texte tout simplement parce que l’élève lit mieux un

texte qu’il a étudié et dont il maîtrise le sens.

Des notions de vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe à développer à

partir de textes courts. Par conséquent, le professeur est invité à introduire d’autres

exercices lorsque cela s’avère nécessaire.

Un atelier d’écriture, dans lequel les élèves auront à découvrir des exercices leur

permettant de s’entraîner en vue de réaliser la meilleure production possible. Des outils

d’évaluation l’aideront à améliorer son écrit.

Vers la fin, une lecture-plaisir exploitée en classe sera pour l’élève une source

d’échange et d’enrichissement où le professeur devra en faire un moment de détente, un

moment de découverte et d’échanges.

Des textes de poésie sont proposés dans le manuel afin de divertir l’élève. Le

professeur devra le sensibiliser à ce langage si particulier qui véhicule tant d’émotions. Au-

delà de la mémorisation, il s’agit d’inculquer à l’élève le goût et la curiosité de la poésie ;

de le sensibiliser à la forme du texte poétique si différente des textes qu’il a l’habitude de

lire. Lui apprendre également les notions propres à la structure de ce texte (rimes, strophes,


15

vers…) où les figures de styles s’entrecroisent pour offrir à l’œil un paysage féérique : une

lecture faite de finesse et de subtilité du langage. C’est aussi un apprentissage de la diction,

du débit, de l’intonation, des mouvements scéniques où la théâtralisation trouve toute sa

justification. Déclamer un texte poétique doit être l’objectif tout tracé de l’enseignant qui

doit tenir compte que tous les enfants « sont des poètes ».

I.3. Le jeu de rôles : un univers pédagogique particulier :

I.3.1. Définitions:

Le jeu de rôles est une activité purement orale où il exige au moins la présence de

deux personnages pour le déroulement de cette activité. IL est apparu dans le domaine de

la psychothérapie, puis dans les séances d’analyse transactionnelle ou institutionnelle à

caractère psychologique. On a également pu les rencontrer, ultérieurement, dans des

procédures de formation professionnelle de médecins, psychologues, éducateurs, militaires,

vendeurs et représentants notamment pour une meilleure compréhension de soi et des

interactions avec autrui.

Au début des années quatre-vingt, il est la suite logique des activités d’appropriation

et de dramatisation telles qu’elles étaient pratiquées à l’intérieur des méthodes structuro-

globales audiovisuelles. IL s’agit en effet d’une technique d’improvisation théâtrale plus au

moins libre dont l’objectif de favoriser la communication entre les élèves tout en

permettant une production personnalisée d’acquis langagiers ou comportementaux. Pour

qui cherche, dans sa classe, à favoriser et à valoriser l’expression orale dans tous ses

aspects, il va créer des activités interactives notamment orales comme : le jeu de rôle.

Un jeu de rôles est une technique ou une activité, par laquelle une personne interprète

le rôle d'un personnage (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le participant

agit à travers ce rôle par des actions physiques, par des actions narratives (dialogues


16

improvisés, descriptions) ou par des prises de décision sur le développement du

personnage.

Le jeu de rôles est une activité de loisir et de divertissement dont le but principal est

d’endosser l’identité d’un personnage fictif. Le jeu réside dans les échanges entre les

participants, parmi lesquels on distingue d’une part les joueurs, qui détaillent les actions de

leurs personnages et les interprètent, le plus souvent oralement à la première personne;

d’autre part un meneur de jeu, qui propose et arbitre les situations, interprète les rôles

secondaires et garantit la cohérence du cadre fictionnel et son évolution. Il s’appuie

souvent sur un scénario, sorte de trame générique présentant des lieux, des personnages et

des amorces de situations.

L’objectif des participants est donc de mettre en scène verbalement et de façon

collaborative des situations aussi riches et intéressantes que possible, dans une sorte de

récit interactif qui contribue au développement d’un univers cohérent et dynamique.

Il n’y a jamais ni gagnant ni perdant dans un jeu de rôles, le seul véritable but du jeu

étant le simple plaisir que l’on trouve à y jouer.

Il existe plusieurs formes de jeu de rôle, qui peuvent être plus ou moins distinguées

par leurs fonctions, mais ce qui nous intéresse beaucoup plus le jeu de rôle en tant qu’un

outil pédagogique ou un moyen d’apprentissage.

Dans notre domaine de la didactique des langues étrangères, CUQ et GRUCA (2002)

ont donné une définition au concept du jeu de rôles : «Un événement de communication

interactif à deux ou plusieurs participants ou chacun joue un rôle pour développer sa

compétence sous ses trois aspects : la composante linguistique, la composante

sociolinguistique et la composante pragmatique ». Dans cette interaction fictive et

stimulée, l’apprenant doit mobiliser tous les moyens expressifs de la langue en corrélation

avec le verbal et le gestuel, la phonétique et la mimique où il doit se comporter et


17

communiquer comme dans une situation authentique. En d’autres termes, l’apprenant est

impliqué dans l’échange linguistique, sociolinguistique et même pragmatique, il est en face

d’une situation communicative d’où il est appelé à prendre la parole et à se comporter dans

un groupe.

Dans une pratique de classe, il convient de distinguer assez nettement les jeux de

rôles dirigés ou guidés et les jeux de rôle ouverts, et ceci en fonction de critères tels que la

structuration de la spontanéité du jeu : règles, textes, canevas, consignes, ou mise en scène

plus l’implication personnelle des participants dans les scènes qu’ils jouent.

I.3.1.1. Les jeux de rôles dirigés :

Le jeu de rôles dirigés nous installe dans le domaine du prévisible. Il est en effet

possible, au vu des consignes et des contraintes, de décrire les intentions de

communication attendues et de fournir les informations linguistiques correspondantes.

L’apprenant ayant à sa disposition un canevas pour lui indiquer les étapes de sa

simulation, on peut dire que ces types de jeux de rôles sont programmés et par là même

contraignants. Les conséquences pédagogiques sont non négligeables puisque cette

programmation des apports linguistiques sous- entend une progression, ce qui nous amènes

à dire que le jeu de rôles dirigés est avant tout une technique d’apprentissage et

d’acquisition linguistique introduit antérieurement. Le jeu de rôles devient alors la phase

ultime d’une unité pédagogique et permet un regard évaluateur sur ce qu’ils ont retenu ou

non de l’unité en question et sur l’appropriation et la mise en situation de ces acquis. Cette

technique n’est donc pas isolée du contexte d’enseignement plus global, ce qui permet

ailleurs très souvent de l’intégrer totalement dans les ensembles pédagogiques.

L’interaction peut être dirigé par un canevas ou tout simplement guidée par une situation

précisée.


18

Les éléments donnés ont pour fonction de guider les apprenants et les aider à

préparer leur jeu de rôles, à la fois en termes d’informations (ce qu’ils ont fait, comment ils

s’appellent …) et de contenu linguistique (on fournit et on impose par exemple les

articulateurs du discours). L’idéal serait cependant que, même dans une transaction assez

stéréotypée, il reste un espace de liberté d’expression.

Ces jeux de rôles dirigées ou guidés peuvent alors être considérés comme un

entraînement pour participer à d’autres activités qui seront plus exigeantes en termes

d’implication et de spontanéité, comme par exemple les jeux de rôles ouverts.

I.3.1.2. Les jeux de rôles ouverts :

Nous quittons le domaine de prévisible vers celui d’imprévisible qu’est le jeu de rôle

ouvert ; ce type est totalement différent avec celui du premier. Ce dernier ne contient pas

d’un canevas où la séquence serait décrite par l’enseignant ou le concepteur de la méthode.

On voit qu’il n’y a pas de canevas pour décrire la totalité de la séquence de jeu de

rôle et que les éléments pouvant guider le déroulement du jeu de rôles sont réduit au strict

minimum : l’enseignant ou le concepteur de la méthode ne décide plus de scénario à la

place des apprenants. Il va de soi que dans cette perspective la programmation du matériel

linguistique n’est alors plus possible et qu’il y a incompatibilité avec l’idée d’une

progression stricte de type grammatical ou linguistique. Le jeu de rôle ouvert est une

technique d’entrainement et de mise en pratique de l’ensemble des acquis langagiers ou

non verbaux des apprenants, et ne se limite pas, comme c’est bien souvent le cas pour le

jeu rôle fermé, à une simple redite en situation parallèle des contenus de la dernière unité

pédagogique.

Pour aider à la mise en place d’un jeu de rôle, il est nécessaire de prévoir des

activités préalables et préparatoires. On pourra par exemple demander aux apprenants de


19

découper dans des revues ou des journaux des photos et leur proposer de donner à leur

personnage un nom, un âge, un lieu de naissance, une profession, un pays de résidence en

un mot de créer une fiche d’identité.

Ces préparatifs qui, on les voit, vont beaucoup plus loin que la simple mise en scène

d’un scénario plus ou moins imposé, permettront de mettre en évidence trois étapes :

identification, comportement, et relation, paramètres dont les apprenants auront ensuite

besoin pour construire leur personnage à l’intérieur du jeu de rôle. On pourra également les

entraîner à gérer l’espace jeu, qui devra être un espace neutre, si possible circulaire et situé

au centre de la classe. Les exercices physiques d’échauffement, les jeux à base de mime,

les exercices de marche, pourront trouver toute leur importance, de même que les exercices

portant sur l’articulation, l’intonation, le rythme et la fluidité verbale.

I.3.2. Caractéristiques :

Tout comédien professionnel connait les techniques de son art. Il ne peut pratiquer

correctement son métier s’il ne connait pas les règles de la diction, du mime, de

l’interprétation,… Les spectateurs, quant à eux, ne connaissent pas forcement ces

techniques.

Le jeu de rôle à l’école, quant à lui, ne demande pas une connaissance préalable de

ces techniques. Les acteurs et les spectateurs sont au même niveau dans le sens où ils n’ont

reçu aucune formation sur les techniques théâtrales : ce ne sont pas des professionnels.

Pendant les moments d’improvisation, les enfants en découvrant la nécessite et prennent

conscience qu’ils doivent apprendre à maitriser leur corps pour s’exprimer avec plus de

justesse.

En raison de toutes ces différences entre le théâtre et le jeu de rôle évoquées ci-

dessus, on ne peut pas vraiment parler d’acteurs, de comédiens et de spectateurs à l’école.


20

Car il s’agit d’une courte mise en scène et une activité d’expression qui permet aux élèves

de se mettre dans la peau de divers personnages. Elle peut s’inspirer de la vie quotidienne

des élèves (leurs rêves, leur première journée d’école….), d’un texte lu (conte ou

chanson...) ou vu (documentaire, dessin animé….) ou encore, d’un écrit fait en classe,

d’une situation d’actualité ou d’un thème d’une matière à l’étude. C’est une activité

particulièrement motivante.

I.3.2.1. Aspect motivationnel :

Être dynamique lors d’une activité pédagogique, tirer profit d’une atmosphère

détendue pour mieux apprendre, interagir avec ses camardes pour réaliser un travail

collectif et atteindre un objectif commun, telles sont les caractéristiques d’une pédagogie

motivante pour l’apprenant.

Participer à la représentation d’un jeu de rôle est considéré, par des spécialistes

comme C. Page et R. Viau, comme une expérience stimulante. Ce dernier met clairement

en valeur l’apport prolifique des activités théâtrales en classe en disant que : « Les activités

qui consistent à jouer des extraits de pièces de théâtre ou une pièce complète suscitent

généralement la motivation de bon nombre d’apprenants.» (R.VIAU, 1999, p.102).

Le principal « levier de motivation » consiste en l’implication de l’élève dans son

apprentissage. Cette implication est d’ordre affectif et cognitif. L’élève s’implique par goût

(ça peut être, comme ici, le goût du jeu) et par son engagement dans l’apprentissage.

L’animation par la tâche dont relève le jeu de rôle permet de faire réaliser aux élèves des

tâches concrètes. Il se trouve confronté à une utilisation du langage conforme à une

situation de communication.


21

I.3.2.2. Aspect ludique :

La valeur éducative du jeu n’est plus à démontrer. Depuis nombreuses années,

beaucoup de chercheurs s’obstinent à mettre en évidence les différents bénéfices qu’il est

susceptible d’offrir au domaine de l’éducation. C’est ainsi que les activités ludiques

constituent la clé de voûte d’une éducation efficiente, ceci est sans doute dû à la relation

intime que le jeu entretient avec l’enfant. Le jeu fait régner un climat d’assurance et de

sérénité, rarement rencontré en classe, et qui permet pour ainsi au joueur d’évoluer à

plusieurs niveaux ; linguistique, intellectuel, physique, social, artistique…etc.

L’activité ludique par définition :

Une activité d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de

jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure elle permet une communication

entre apprenants (collecte, d’informations, problème à résoudre, compétition,

créativité, prise de décisions, etc.…), orientée vers un objectif d’apprentissage,

elle permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative

l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives.

(J.P, CUQ, 2003, P.160).

À travers le jeu de rôles en tant qu’une activité ludique par excellence, l’enfant

bénéficie d’une opportunité d’être relativement plus libre, donc potentiellement plus

créatif, tout en s’accommodant quelques règles dictées par l’adulte. Il se défait du

sentiment de contrainte qui le poursuit sans cesse et l’oblige à se plier aux diverses formes

d’autorités qu’il rencontre dans son quotidien: autorité parentale, institutionnelle…et qu’il

juge nuisibles pour lui dans certaines circonstances.


22

Nous pouvons donc déduire de ce qui précède que le jeu ne s’oppose nullement à la

connaissance, il est au contraire l’un des moyens les plus appropriés et les plus efficaces

pour aider à l’acquisition du savoir.

Christine PAGE (1997) affirme dans ce contexte que: « à l’occasion d’une activité

théâtrale l’enfant joue pour son plaisir. L’enseignant, l’éducateur qui lui propose de jouer

ne le fait pas seulement pour cette raison, mais parce qu’il pense que l’activité ainsi

déployée va le conduire à faire des efforts qui l’aideront à se développer et à maîtriser les

apprentissages nécessaires »

Ainsi, en associant l’utilité de l’apprentissage au plaisir du jeu, le jeu de rôles dispose

d’un sérieux atout susceptible de captiver l’attention de l’apprenant et donc de gagner son

engagement et sa collaboration.

I.3.3. Le jeu de rôles en classe de langue :

La classe de langue est un univers où l’apprenant développe ses capacités ; ce

développement ne peut se réaliser que par le biais du plaisir que seules les activités

ludiques sont susceptibles de concrétiser.

L’introduction du jeu de rôles en tant qu’une activité ludique en classe de langue vise

directement la langue et permet de la vivre réellement, en effet, la mise en place d'activités

de dialogues, jeux de rôles ou autres saynètes offre la possibilité de faire utiliser la langue

en situation, permettant à l’apprenant de s’extérioriser et de s’épanouir, et qu’elle pouvait

donc être considérée comme un vrai outil de formation et d’éducation au sens large, de

l’enfant.

Le but étant de conduire l’apprenant vers la maîtrise de soi, de ses moyens ainsi qu’à

favoriser sa créativité et sa compétence en terme de communication humaine par le biais

du jeu, dans son sens instructif. Les pratiques dramatiques sont sollicitées couramment


23

dans des pays anglo-saxons où elles figurent dans les programmes institutionnels depuis

déjà des décennies. Les pratiques dramatiques prennent diverses modes, en fonction des

objectifs ciblés : théâtre scolaire, dramatisation des contes ou jeu dramatique.

En Algérie, Le théâtre ou le jeu de rôles ne bénéficie pas de la même considération

que dans les pays précités, il est tout à fait absent de la scène éducative, sauf en palier

secondaire où il est timidement abordé exclusivement dans la filière lettres et langues

étrangères.

I.3.3.1. Pourquoi le jeu de rôles en classe de langue ?

Introduire le jeu de rôles en classe de langue ne vise pas la transformation de celle-ci

en un club amateur de théâtre ou un atelier théâtrale destiné à former de futurs comédiens

mais cherche à garantir l’exercice de l’oral dynamiquement en s’appuyant sur les points

forts de cette activité.

I.3.3.1.1. Sur le plan linguistique :

Le jeu de rôles peut contribuer à un renforcement des acquisitions linguistiques et

mettre en valeur les aptitudes langagières de l’apprenant sur le plan de l’expression orale

comme l’indique J-P Ryngaert en disant que c’est : « un outil d’apprentissage au même

titre que d’autres outils pédagogiques. (…) Sa nature de langage original, élaboré à

plusieurs, en fait un outil d’expression et de communication en accord avec les besoins

d’un enseignement moderne » ( J-P. RYNGAERT, cité par C.PAGE, 2001, p31).

Ainsi l’enseignement d’une langue étrangère accordant la priorité à une compétence

orale comme le revendiquent nombreux spécialistes en didactique de l’oral, à l’instar de F.

VANOYE (1981) qui affirme : « enseigner l’oral implique impérativement que l’on place

les personnes en formation (…) en situation de communication orale réel ou simulé,

effective en tout cas.»


24

De plus, les exercices articulatoires améliorent la prononciation du sujet et permet la

correction des sons et des schémas intonatifs. On peut également travailler la musicalité de

la langue, la courbe prosodique, l’enseignant est là pour intervenir à tout moment et mettre

l’apprenant sur les bons rails. Le jeu de rôles semble offrir une assise fiable à

l’apprentissage de l’oral avec tout ce qu’il implique d’exercices.

I.3.3.1.2. Sur le plan collectif :

Le jeu de rôles est une pratique collective ou l’on est amené à rencontrer l’autre, à

interagir avec lui, à échanger et partager, à écouter l’autre, à prendre ainsi conscience de

l’existence d’autres approches possibles dans leurs rapports avec leurs camarades et à

accueillir la différence.

I.3.3.1.3. Sur le plan affectif :

Le jeu de rôles permet de surmonter des obstacles d’ordre affectif qui entraveraient la

scolarité de bon nombre d’élèves car durant le jeu il y a une implication personnelle et une

prise de risque de la part de chaque membre du groupe. Cette ouverture à l’expression

orale pourrait aboutir à la réalisation de l’un des objectifs primordiaux de l’activité, en

l’occurrence la dédramatisation de la prise de parole en classe.

Ce court moment de jeu de rôles aiderait l’élève à dépasser ces difficultés à la prise

de parole causées principalement par la timidité ou la nervosité qui prévaut au moment de

l’acte.

De plus, par le moyen du jeu, l’enfant apprend à ajuster une réplique, à analyser un

sentiment ce qui cultive la sensibilité de l’individu et l’aide à contrôler ces émotions. Cette

expérience libératrice génère de l’enthousiasme et du rire et permet de la sorte de libérer

les tensions psychiques négatives et inhérentes à la prise de parole en classe de langue

étrangère.


25

I.3.3.2. Avantages :

Les jeux de rôles, envisagées comme solution pédagogique, sollicitent l’apprenant à

plusieurs niveaux et proposent, de ce fait, une série d’avantages qu’il convient de citer que

le jeu de rôles permet :

de participer activement et de coopérer avec d’autres élèves,

de faire preuve de tolérance envers les idées d’autrui et les autres points de vue,

de développer et de mettre en œuvre des compétences en matière de

communication,

d’exploiter des connaissances déjà acquises,

de pratiquer l’empathie et le raisonnement critique,

d’apprendre de manière motivante et quelque peu ludique.

I.4. La langue française en Algérie :

I.4.1. Le statut de la langue française en Algérie :

La situation linguistique en Algérie est très complexe. L’Algérie, comme bon

nombre de pays dans le monde, offre un panorama assez riche en matière de multi ou de

plurilinguisme. En effet, cette complexité du paysage linguistique en Algérie est due à son

histoire et sa géographie puisque toute situation linguistique n’est cependant que la

photographie d’un moment de l’histoire.

Les différentes invasions et conquêtes que l’Algérie a embrassées ont engendré la

coexistence de plusieurs codes linguistiques à côté du berbère, langue de la communauté

autochtone. Cela justifie l’existence de deux groupes importants, les berbérophones et les

arabophones qui se sont mêlés à travers l’histoire, sans pour autant négliger la langue

française qui est pratiquée par les deux groupes en question. Ce qui nous amène à dire que

le pays se caractérise par une situation de plurilinguisme sociale qui s’organise autour de


26

trois sphères linguistiques : la sphère arabophone (arabe classique et arabe dialectal), la

sphère berbérophone (qui comprend les différentes variétés du berbère : le kabyle, le

chaoui, le m’zeb et le targui), la sphère des langues étrangères (anglais, allemand, espagnol

et surtout français).

Puisque notre recherche prend la langue française comme objet d’étude et parce que

l’Algérie est considérée comme un pays francophone, nous allons insister dans cette partie

sur cette langue et son statut dans notre pays dite l’Algérie.

Le français a perduré et influencé les usages linguistiques algériens. Les

circonstances de son intrusion, dans cet espace, lui ont conféré un statut particulier dans la

société algérienne coloniale et postcoloniale.

C’est après la conquête de 1830 que l’usage de la langue française fut ressenti en

Algérie. Lorsque les français arrivèrent, c’était les zaouïas qui dispensaient un

enseignement religieux totalement en langue arabe. Ces dernières ont été transformées par

la suite en écoles pour enseigner la langue française, dans le but de former un nombre

important d’indigènes pour occuper l’administration coloniale. C’est pendant les cent

trente-deux ans qui a duré la colonisation, la langue française a été la seule langue qui jouit

d’un statut officiel et reconnue par l’Etat colonial pour la mise en place de toutes ses

institutions.

Le paysage linguistique en 1962 est largement dominé par le français. Certes ces

années ont connu l’apogée du français ; les algériens étaient francophones, pour la plus

part d’entre eux, ils maniaient cette langue avec aisance et pouvaient l’utiliser dans

n’importe quelle situation de communication.

Après l’indépendance, les choses ont pris une autre tournure, on assiste à une

évolution régressive de cette langue. C’est dans les institutions de l’Etat en générale, que le

champ de l’utilisation du français est sensiblement réduit. En effet, Ce n’est qu’au début


27

des années 1970 que la politique d’arabisation commence à bousculer le statut dominant de

la langue française où il a considérablement perdu de terrain au niveau de la pratique chez

les locuteurs algériens.

Néanmoins, la langue française occupe encore une place prépondérante dans la

société algérienne, et ce, à tous les niveaux, économique, social et éducatif. Donc, il acquit

ici le statut d’une langue étrangère.

I.4.2. La réalité de la langue française en Algérie :

La réalité sociolinguistique algérienne permet de montrer l’existence de trois

catégories de locuteurs francophones algériens. Nous avons, premièrement les

«francophones réels», c’est-à-dire, les personnes qui parlent réellement le français dans la

vie de tous les jours ; deuxièmement, les «francophones occasionnels», et là, il s’agit des

individus qui utilisent le français dans des situations bien spécifiques (formelles ou

informelles) et dans ce cas nous relevons le fait qu’il y a un usage alternatif des langues qui

sont le français et l’arabe, usage qui s’explique par certaines visées pragmatiques telles que

ordonner, insulter, ironiser, tourner en dérision. Enfin, ce que nous nommons des

«francophones passifs», et il est clair que cette catégorie concerne les locuteurs qui

comprennent cette langue mais qui ne la parlent pas.

C’est pourquoi, nous nous apercevons qu’à l’heure actuelle, la langue française

occupe toujours une place fondamentale dans notre société, nous avons pu observer le fait

que le français garde une place non négligeable dans la vie quotidienne de chaque algérien,

qu’il s’agisse de l’étudiant, du commerçant, de l’homme d’affaire, de l’homme politique,

... etc. Et pourtant, l’Algérie, est le seul pays du Maghreb qui ne fait partie d’aucune

institution officielle se faisant l’ambassadeur de la langue française, à savoir, la

Francophonie.


28

La langue française n’est pas uniquement l’héritage de cent trente-deux ans de

colonisation, elle est toujours présente dans la société algérienne. D’une part, c’est grâce au

facteur de la proximité géographique et culturelle des deux pays : deux heures d'avion nous

séparent de la capitale française. Plus d'un million d'Algériens vivent en France avec tout

ce que cela entraîne comme liens directs. Quelque 300 000 couples mixtes sont recensés,

c’est-à-dire, de familles que forment des conjoints des deux pays. D’autre part, c’est grâce

à ce qu’on appelle "l’éclatement des frontières". La parabole qui permet de capter TF1,

France 2, TV5,… et l’internet qui rend les échanges avec les francophones possibles et

intensifs réduisent la distance entre les deux pays. C’est pour cette raisons qu’il est

important de se rendre compte de la place qu’occupe la langue française dans la société

algérienne, de considérer cette langue comme un acquis à conserver permettant l’ouverture

sur le monde extérieure et de voire en la francophonie une autre manière de vivre

l’universel.

Elle est présente linguistiquement d’une façon directe, dans les multiples usages

qu’en sont fait, dans l’enseignement, l’administration, les médias, la famille, mais aussi

d’une façon indirecte, dans les parlers arabes et berbères. Ces derniers empruntent au

français de nombreux termes qu’ils arabisent ou berbérisent au point que les locuteurs qui

ignorent le français n’ont pas nécessairement conscience de l’origine de ces termes.

Dans le secteur éducatif, le français est présenté à des degrés divers, dans l’ensemble

de cursus scolaires et universitaires. Au lendemain de l’indépendance, le français est

enseigné dès la troisième année primaire jusqu’au secondaire. Puis à l’université, le

français reste la langue des enseignements scientifiques et techniques notamment la

médecine et les filières techniques. Le malaise que ressentent les nouveaux bacheliers à

cause de ce décalage naît du fait qu’ils ont étudié la langue française comme langue

étrangère pendant neuf ans avec un volume horaire réduit. Dans ce contexte, il importe


29

d’envisager un élargissement du français dans le cadre éducatif en se basant sur sa place

dans la réalité actuelle.

Cette langue tient aussi une position importante dans les médias comme en témoigne

la radio (Alger chaîne trois) et la télévision (canal Algérie) qui sont diffusées en français,

elle tient aussi une place capitale dans la presse écrite ou l’on compte de nombreux

quotidiens algériens rédigés exclusivement en français, tel El Watan, El Moudjahid,

Liberté, Le Soir…

Dans le domaine de l’édition et de la diffusion du livre, la langue française continue

de bénéficier d’une place non négligeable. Même si depuis quelques années, d’énormes

efforts sont consentis pour la promotion du livre en langue arabe, langue française trouve

un essor considérable dans les écrits littéraires. A ce sujet « même si la langue française

était au début la langue du colonisateur. A l’heure actuelle, il est perçu autrement, puisque

poètes et romanciers l’utilisent pour exprimer leur enracinement et leurs aspirations »

(BEN JELOUN, « La langue de feu pour la littérature maghrébine », in Géo n°138, Paris,

Août 1990, pp89-9O, cf. HARBI Sonia, les représentations sociolinguistiques des langues

(arabe- français) chez les étudiants en psychologie université de Tizi-Ouzou, université de

Tizi-Ouzou, 2011, p 24)

Pour conclure, nous pouvons dire que le français en Algérie est désigné comme une

langue étrangère à statut particulier, une langue scientifique et technique, une langue

fonctionnelle. Cette diversité terminologique traduit la difficulté à donner au français un

statut bien défini et déterminer la place qu’il occupe dans la réalité linguistique algérienne.

Mais si nous voulons réellement connaitre la place qu’occupe cette langue dans notre

réalité, la question reste sans réponse puisque son statut est vu par plusieurs ongles.


30

I.4.3. Les représentations sociolinguistiques du FLE :

On admet, particulièrement, aujourd’hui que les représentations des sujets sur les

langues, leurs normes, leurs caractéristiques et leurs statuts par rapport à d’autres langues

influencent le désir de les apprendre (choix de la langue à apprendre) ou de les utiliser

(pratiques langagières), donc également, la réussite ou l’échec de l’apprentissage.

La représentation est une notion transversale que l’on retrouve dans plusieurs

domaines au sein des sciences de l’homme et de la société et qui a acquis, aussi bien en

sociolinguistique qu’en didactique des langues-cultures, une position théorique de premier

plan.

Généralement, on entend par ce terme « le fait d’évoquer à l’esprit un objet, ce

dernier est représenté sous forme de symboles, de signes, d’images, de croyances, de

valeurs, etc. » (Encyclopédie philosophique universelle, Des notions philosophiques, 1990,

Dictionnaire n°02, cf. HARBI Sonia, les représentations sociolinguistiques des langues

(arabe- français) chez les étudiants en psychologie université de Tizi-Ouzou, université de

Tizi-Ouzou, 2011, p 38).

Cette notion peut se concevoir comme étant un système perceptif où les modèles, les

opinions, les règles, les croyances, les attitudes et les valeurs d’un groupe social sont en

continuelle interaction. Elle devient un atout principal dans la connaissance des éléments

décisifs dans la réalisation des actes et des pratiques sociales.

Dans la vision Saussurienne, la langue est un système social, « comme tout système

symbolique et comme tout fait de culture, [la langue] est l’objet de multiples

représentations et attitudes individuelles, collectives, positives ou négatives, au gré des

besoins et des intérêts. Ces représentations qui trouvent leur origine dans le mythe ou la

réalité du rapport de puissance symbolique, dictent les jugements et les discours,


31

commandent les comportements et les actions. » (Desbois, Rapegno, 1994, Usage social du

français et contextualisation de l’enseignement dans certains pays francophones, cf.

BOUBAKOUR Samira, 2010, L’enseignement des langues-cultures : dimensions et

perspectives. Revue, synergies Algérie n°9, p17).

Les représentations linguistiques enregistrent des mythes, des valeurs et des

stéréotypes. A partir de ces représentations, les locuteurs se forgent l’idée qu’il existe des

langues plus valorisantes que d’autres et décident par conséquent de rejeter telle forme

linguistique et de favoriser telle autre forme.

En d’autres termes, les représentations sont le discours que les locuteurs d’une

communauté linguistique donnée, tiennent sur les langues. Ce discours n’est pas objectif

car les locuteurs ne tiennent pas de rapports neutres avec la/les langue (s) qu’ils pratiquent

ou qui les entoure (ent). Si une langue est perçue comme une langue de savoir et de

réussite, elle est systématiquement valorisée et ses locuteurs le sont aussi. A l’inverse si

une langue est dévalorisée, ses locuteurs se retrouvent immigrés dans l’infériorité.

Ces représentations déterminent :

Des jugements sur les langues et la façon de les parler, jugements qui souvent

se répandent sous forme de stéréotypes.

Des attitudes face aux langues, aux accents, c’est-à-dire, en face aux

locuteurs que les stéréotypes discriminent.

Des conduites linguistiques tendent à mettre la langue du locuteur en accord

avec ses jugements et ses attitudes.

Les représentations sociales sont essentiellement, des indications offertes à un sujet

pour qu’il puisse communiquer avec autrui et se situer dans son milieu.


32

Les représentations sociolinguistiques font partie des représentations sociales, et de

façon générale, l’étude des représentations en sociolinguistique opte pour la même

démarche que celle adoptée dans l’approche en psychologie sociale.

Les représentations sont constitutives de la construction identitaire, du rapport entre

soi et les autres et de la construction des connaissances. Les représentations ne sont ni

justes, ni fausses, ni définitives, dans la sens où elles permettent aux individus et au groupe

de s’auto-catégoriser et de déterminer les traits qu’ils jugent pertinents pour construire leur

identité par rapport à d’autres.

Le français langue étrangère reste encore aujourd’hui une des grandes langues de

diffusion internationale et un réseau où les enseignants constituent les plus efficaces des

instruments pour la diffusion de ce dernier.

La didactique des langues-cultures et la didactique du FLE en particulier, n’ont pas

manqué de déceler l’importance de la prise en compte des représentations dans

l’observation des situations d’enseignement-apprentissage d’une part, et donc dans la

programmation de politiques linguistiques et éducatives, et d’autre part, dans les principes

didactologiques1 avancés, comme en premier lieu la démarche interculturelle prônée.

Cependant, la question qui se pose dans ce contexte est comment nous pourrons nous

approprier la langue de l’autre tout en restant fidèles à notre langue nationale. Notre regard,

nos représentations de l’autre sont souvent, pour ne pas dire toujours, le fruit d’une pensé

naïve, c’est-à-dire du processus représentationnel qui est rarement objectif où l’autre est

évalué. Ce qui nous apporte des renseignements sur les nouvelles recherches qui prennent

en charge l’interculturel : reconnaître la langue de l’autre, ce qui revient à dire reconnaître

l’autre en passant par sa connaissance, et tenter de le connaître sans négliger ce qu’il

1 Du concept didactique «didactologie» qui est la construction d’un univers de référence conceptuel

permettant la description et les prises de décision d’intervention didactique.


33

implique, c’est-à-dire, apprendre une langue étrangère telle que le français et être conscient

qu’on apprend également la culture de cette dernière.

Cette connaissance ne peut se faire que par l’intermédiaire d’une prise de conscience

de ses propres représentations accompagnée, d’une part et d’autre, d’une transformation

positive de leurs contenus. C’est dans ce sens qu’intervient le rôle de l’orientation des

discours et des pratiques des personnes autorisées, des informations émises par les médias,

les institutions scolaire et l’entourage du façon générale, dans la définition des relations

d’altérité se tissant entre les différents groupes sociaux.

C’est aussi dans ce sens qu’apparaît l’importance de l’apprentissage des langues et

des cultures étrangères : connaître l’autre et sa langue contribue à dissiper les malentendus

et les conflis.

DEUXIEME CHAPITRE :

RAISONS PARALYSANT LA PRISE DE

PAROLE

"La parole n’a pas été donné à l’homme, il la prise"

Louis ARAGON

Chapitre II : Raisons paralysant la prise de parole

35

II.1. L’oral :

II.1.1. Qu’est-ce qu’un ̎ oral ̎ ?

L’enseignement des langues a pour objectif principal de faire apprendre aux

apprenants des compétences en communication orale et écrite, néanmoins on a besoin de

l’oral dans nos pratiques scolaires comme dans nos pratiques sociales car on parle dans

notre vie plus que l’on écrit.

A partir de ce champ si vaste où l’oral est indiscutablement son maître par

excellence. Ce terme n’a pas toujours été clairement défini dans les instructions officielles,

il est pris alors dans une acception large.

Etymologiquement parlant, oral tire son origine du mot latin oris qui signifie bouche

en français, il est ici une forme de communication, un ensemble des interactions verbales

par lesquelles se font appel à des spécificités telle que la variation des formes de parole,

des niveaux de langue, des situations et elle présuppose une maîtrise de cette langue.

Pour DUBOIS et al. (1994) « la langue orale est synonyme de parlée », à ce niveau

l’oral ne représente pas le brouillon de l’écrit. Il constitue un ordre de réalisation de langue

différent de l’écrit. L’oral a sa spécificité que pour comprendre on doit interroger et

préciser sa/ses condition (s) de production, On peut le considérer comme un objet

complexe à diverses facettes : c’est un terrain fertile pour développer, en suivant de

multiples perspectives, votre personnalité et votre compréhension. Il permet d’ouvrir des

portes sur l’épanouissement, l’affirmation de soi et aussi sur la culture collective.

L’oral alors est une situation concrète, à laquelle on doit faire face chaque jour dans

notre vie quotidienne. Pour ce faire il faut prendre conscience de la diversité des normes

liées à l’oral. Par votre parole, c’est votre personne tout entière qui s’exprime.

Ceci ne veut pas dire qu’on est en train de marginaliser ou de minimiser le rôle et

l’importance du code écrit. Les deux vont ensemble et l’objectif est de former un étudiant


36

qui maîtrise une langue étrangère sur les deux niveaux, et qui sera à son tour apte à

l’enseigner à d’autres apprenants.

II.1.2. Les particularités de l’oral :

Le code oral présente un moyen de communication, d’ailleurs, c’est le code le plus

souvent utilisé par rapport toujours au code écrit, il se particularise par :

1-l’oral dispose souvent des moyens linguistiques, paralinguistiques,

extralinguistiques inconnus à l’écrit : l’intonation, les mimiques, les gestes, la situation

d’énonciation….etc.

2- A l’oral, on parle plus de phrases mais de groupes de souffle. C’est la voix qui par

le débit, les arrêts, les intonations ponctue le discours. Un ensemble de signes permet de

coder les transcriptions orales : / signifie pause courte, // pause longue, la voix monte ou

descend, elle accélère ou ralentit.

3- Au discours oral, les synonymes ne viennent pas immédiatement à l’esprit. Le

stock de mots disponibles à l’instant est plus restreint. Pour se donner un délai de

réflexion, on utilise des mots dépourvus de sens mais qui annoncent la poursuite du

discours : euh, alors, eh ben…

4- Le discours oral possède aussi ce caractère de rapidité, ce qui influence

automatiquement le respect et la maîtrise de l’organisation et la structure syntaxique.

5- La correction des fautes à l’oral se fait en reprenant l’énoncé parce que l’oral ne

permet pas de retour en arrière.

6- Le discours oral utilise et exploite les deux canaux : auditif et visuel, surtout dans

une situation de communication marquée par la présence des participants (face à face) où

apparaît ce qu’on appelle : « le verbal », « le para verbal » et « le non-verbal ».


37

7- Ajoutons aussi, l’oral apparaît ainsi comme potentiellement plus allusif, plus

économique où toutes les syllabes des mots ne sont pas prononcées. A titre d’exemple :

j’étais dans la classe où les p’tites filles apprenaient à lire et en c’temps là c’était la façon

orale.

8- Toutefois, il y avait l’association de : «oralité et instabilité », «écriture et

stabilité » sous prétexte que les paroles disparaissent et s’envolent alors que les écrits

demeurent, mais on ne peut pas dire que tous les énoncés oraux sont instables, cela du

statut pragmatique de chaque énoncé, ce qui est important aussi c’est le cadre d’inscription

qui assure la préservation de l’oral (certains discours oraux : maximes, dictons, proverbes,

…).

II.1.3. L’expression orale :

II.1.3.1. Qu’est-ce qu’une expression orale ̎ ?

Selon DUBOIS et al. (1994) dans son dictionnaire de linguistique et des sciences du

langage, « le discours humain se présente comme une suite ordonnée de sons spécifiques.

On appelle expression l’aspect concret de ce système signifiant. A ce titre, expression

s’oppose au contenu ».

D’après le dictionnaire de didactique des langues, écrit par GALISSON et COSTE

(1988), l’expression orale est une opération qui consiste à produire un message orale en

utilisant les signes sonores d’une langue.

Pour SOREZ, dans son ouvrage prendre la parole (1995), « s’exprimer oralement,

c’est transmettre des messages généralement aux autres, en utilisant principalement la

parole comme moyen de communication ».

La faculté de posséder un langage soit par acquisition ou apprentissage est

typiquement humaine. L’être humain apprend à manier le langage parlé, qu’il soit dans sa


38

langue maternelle ou dans une langue étrangère pour exprimer ses sentiments, ses idées,

ses pensées, et pour répondre, poser des questions, argumenter, analyser ses réactions

émotionnelles ...etc.

Certes les signes linguistiques sont les traits dominants d’une expression orale, mais

ces ingrédients restent insuffisants pour réussir la recette, une organisation et une

combinaison sont indispensables sans oublier de faire appel à quelques règles de la

communication.

Pour les apprenants, s’exprimer dans une langue étrangère (le français) est une tâche

difficile mais ils doivent fournir des efforts pour apprendre à maitriser la langue orale car

c’est pour leur bien.

C’est par le biais de l’expression orale qu’ils vont développer leur écoute et la

pratique de la langue. On peut considérer l’expression orale comme un entraînement à la

réutilisation de structures qu’ils apprennent.

II.1.3.2. Le processus de l’expression orale :

L’expression orale commence par :

1/ Des idées : des informations, qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit,

des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif de ce que

l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message

selon l’âge, le rôle et le statut social.

2/ De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont

s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser

ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets et des

notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.


39

3/ Du langage : de la correction et de l’adéquation socioculturelle. Dans une

communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on

a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication,

des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur,

qui sera ravi de le donner.

II.1.3.3. La forme de l’expression orale :

Sa forme se compose comme suit :

Du non verbal : gestes, sourires, signes divers…etc. on se fera mieux comprendre

en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement

adaptés.

De la voix : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume

doit être adapté à la distance. En français, les apprenants devront plus soigner leur

articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.

Des pauses, des silences, des regards : en effet, c’est par le regard par exemple que

l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs,

et il est important de leur apprendre aussi à en user.

II.1.3.4. Les caractéristiques du processus de l’expression orale :

L’expression orale est une activité qui se caractérise par des aspects propres à elle. Et

on constate que les six critères de l’expression orale lui permettent que son processus de

production soit :

- Interactif ;

- Créateur ;

- idiosyncrasique ;

- propre à des conditions de production qui ne sont pas identiques ;


40

- la mise en œuvre des moyens linguistique ;

- aussi la mise en œuvre des moyens discursifs.

Après avoir cité ces caractéristiques, nous allons essayer de légère explication pour

chacun d’entre eux :

L’expression orale est une activité interactive :

Parler c’est produire et recevoir une émission verbale. Il est un comportement social

qui se réalise à travers une activité interactionnelle entre les locuteurs. Et au fur et à

mesure, les membres participants réagissent ou s’influencent les uns les autres dans les

différentes situations de communication où se passent des échanges de paroles.

L’expression orale est une activité créatrice :

Nos paroles se diffèrent d’une situation à l’autre et on parle souvent pour transmettre

un message ou pour dire quelque chose. Grâce à la parole, on peut dire ce qu’on veut. Pour

cela il faut essayer d’avoir et de créer les mots correspondants à toutes situations de

communication. Alors la production orale n’est pas limitée, plutôt elle reste une activité

créatrice.

L’expression orale est une activité idiosyncrasique2 :

La parole n’est plus produite de la même manière de la part de tous les locuteurs

d’une même langue. Elle diffère d’un locuteur à un autre. Par exemple, les apprenants qui

ont suivi le même enseignement de la langue française ne vont pas produire des paroles

identiques car la parole est une activité propre et caractérisée par la spécificité.

2 Idiosyncrasique est un adjectif, sa racine est grecque, idéo veut dire particulier, propre et spécial. Et en

linguistique, le concept idiosyncrasie est emprunté à la langue anglaise qui veut dire : tendance des sujets à

organiser les règles générales de formation des mots d’une même langue de manière différente selon leurs

dispositions intellectuelles ou affectives particulières.


41

II.1.3.5. Les conditions de production de l’expression orale

Comme nous le savons, l’utilisation de la parole est très utile et serviable pour les

locuteurs mais les conditions de la parole ne sont pas les mêmes. Et dans chaque situation,

les conditions de chaque production sont totalement particulières et ne sont pas toujours les

mêmes. On peut sélectionner et dire les mots plus convenables selon les conditions de

production. Sachons bien que ces situations de paroles ne peuvent être préparées ou non

préparées, on peut rendre l’exemple de l’apprenant en classe de langue qui pratique la

langue avec son enseignant et ses collègues.

La mise en œuvre des moyens linguistiques :

La production orale nécessite une compétence linguistique, c’est-à-dire le locuteur

doit prendre en considération le respect système de la langue. Ce dernier prend en charge :

le lexique, la grammaire, la phonétique et la prosodie.

La mise en œuvre des moyens discursifs :

Pour atteindre nos objectifs dans une situation de production ou une situation de

communication quelconque ; pendant le temps d’une participation à parler, il ne faut pas

parler arbitrairement mais d’abord connaitre comment on doit s’organiser, savoir aussi

comment prendre la parole pour arriver à organiser les actes de paroles en stratégies qui

permettent la réalisation de nos objectifs visés.

Donc, la production orale n’est pas une opération fortuite mais elle est conditionnée

par des critères propres aux conditions de la production et aux différents locuteurs.

II.1.4. La prise de parole est une compétence pratique :

L’oral est parfois un passage difficile, mais nécessaire. En conséquence, chacun sera

amené, bon gré, malgré, à s’exprimer. Prendre la parole fait partie des nécessités de la vie

sociale.


42

Pratiquer l’oral pour l’objectif de donner à chacun quel que soit son niveau,

l’occasion d’améliorer son expression orale. C’est la prise de la parole qui fait que chaque

individu construit progressivement sa connaissance de la langue.

L’oral est quelque chose qui se pratique, et implique des relations, des interactions

entre des personnes qui se parlent. Les situations de communication orale doivent se vivre

et, avec elles, la pratique de certains types de discours, d’interactions verbales et non

verbale, d’actes de parole, de règles, implicites ou explicites, de communication. Ces

situations ne s’appréhendent et ne se travaillent pas seulement au niveau de la langue

(phrases, énoncés, discours), mais aussi à celui du jeu social des communications (règles,

rituels, stratégies). L’oral peut donner lieu à un entraînement pratique.

L’oral est la socialisation de l’expérience individuelle et il ne se réduit pas à la

fonction de communication ou à un ensemble de techniques d’expression. C’est quelque

chose qui se joue, dans l’oralité, qui relève de l’échange, du partage, de la relation, où

interviennent le désir, l’angoisse et le besoin de situer sa propre expérience par rapport à

celle des autres et par rapport au monde. Recherche, tâtonnement, quête : on ne saurait

fixer des normes à cette parole. Il s’agit plutôt de permettre son émergence, d’encourager

son développement, de reconnaître sa richesse.

L’exercice de l’oral est un moyen de :

- Vous faire découvrir les obstacles à la communication ;

- Vous faire prendre conscience des difficultés que vous rencontrez

personnellement ;

- Vous faire rechercher les moyens de les surmonter.


43

II.2. Motivation en contexte scolaire :

II.2.1. Définition :

Le terme motivation provient étymologiquement du nom dérivé de « motif » (du

latin« motivus », relatif au mouvement) et apparient à la famille du latin « movere, motus»

qui signifie : mouvoir ou se mouvoir. La motivation est donc l’ensemble des causes,

conscientes ou inconscientes, qui sont à l’origine du comportement humain.

Ce terme est très largement employé aujourd’hui et de multiples définitions existent.

Nous avons retenu celle de Rolland VIAU.

Dans son ouvrage la motivation en contexte scolaire (1994), il écrit : « La motivation

en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un

élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y

engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »

Cette définition contient les trois dimensions fondamentales de la motivation :

• C’est un état dynamique, parce que susceptible de varier dans le temps et au gré des

matières étudiées ;

• Elle se mesure au choix, à l’engagement et à la persistance de l’élève dans les

activités qui lui sont proposées ;

• Elle dépend de la perception de l’élève, plus précisément de la manière dont il se

perçoit et dont il perçoit l’école et ses buts.

II.2.2. Catégories :

Il existe deux types de motivation scolaire :

Premièrement, il y a la motivation intrinsèque. Elle résulte de la volonté des élèves

d’apprendre, par souci personnel d’amélioration et de recherche de succès. La motivation

intrinsèque d’un individu signifie qu’il effectue une activité uniquement pour le plaisir


44

qu’elle procure en elle-même. Ce type de motivation correspond au sens que l’on applique

généralement à ce terme lorsque l’on dit de quelqu’un qu’il est « vraiment motivé » par

une activité qui le passionne.

Les facteurs qui interviennent dans la motivation intrinsèque sont l’estime que

l’apprenant a pour la matière étudiée, la signification qu’il perçoit de l’activité à

entreprendre, la perception de sa capacité à l’accomplir, la confiance en soi… Parmi ces

facteurs, l’image de soi joue un rôle essentiel. C’est l’image que s’est construit de lui-

même l’apprenant tout au long de son cursus scolaire. C’est en fonction de cette image et

de l’estime de soi qui en découle que l’apprenant trouve l’énergie pour s’engager dans les

activités proposées et dans un processus d’apprentissage.

La motivation intrinsèque est la plus efficace mais aussi la plus difficile à obtenir car

elle dépend essentiellement de la volonté seule de l’élève.

Deuxièmement, il y a la motivation extrinsèque. Elle est provoquée par une force

extérieure à l’individu. Ces stimuli peuvent provenir de l’environnement familial, social,

culturel…

Elle découle également de stimuli artificiellement créés en classe pour donner à

l’élève le goût d’apprendre : promesse de récompense, crainte des sanctions données par

l’enseignant et bien sûr les pratiques pédagogiques de celui-ci.

II.2.3. Les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle des

apprenants :

La motivation est un phénomène qui concerne l’apprenant en lui-même, il n’est

cependant pas épargné de l’influence, un tant soit peu, d’une série de facteurs extérieurs

comme la société à laquelle il appartient, sa vie personnelle ainsi qu’un nombre de


45

paramètres présents dans sa classe. Il est donc opportun de définir la nature des relations

que ces facteurs entretiennent avec la motivation de l’apprenant.

II.2.3.1. Les facteurs relatifs à la société :

En tant qu’être humain, l’apprenant se trouve inévitablement influencé peu ou prou

par une somme de valeurs que véhicule son milieu social. Confronté à ces valeurs au

quotidien, l’apprenant peut parfois être sujet d’un détournement d’attention vers d’autres

centres de préoccupation que celles qui concernent ses activités scolaires. Parmi lesquelles

nous citerons :

• Le regard porté par la société vis-à-vis de l’instruction et de l’intellectualité comme

le note C. DELANNOY (1997) : « Bien avant d’être sensible à l’utilité du savoir, l’enfant

perçoit le statut du savoir dans les groupes humains qu’il fréquente. Un savoir a du sens

pour un élève s’il est valorisé par un de ses groupes d’appartenance : d’abord celui de la

famille, puis le groupe des pairs, les bandes qu’il fréquente, enfin le groupe culturel

national perçu aujourd’hui à travers les medias, voire l’humanité dans son ensemble.»

• Les valeurs diffusées par la masse médiatique, comme celles concernant les loisirs,

lesquelles conditionnent les attitudes des enfants et souvent les incitent à se laisser aller et

cultivent en eux une conception négative de l’école comme un lieu trop exigeant envers

eux.

Toutefois, il est vrai que d’autres facteurs sociaux peuvent influencer positivement la

motivation de l’apprenant comme par exemple, la disponibilité des ressources

documentaires mises à disposition des apprenants, l’organisation d’activités culturelles

offrant aux apprenants l’occasion d’enrichir leurs connaissances et d’étendre leurs

expériences, la création d’espaces leur permettant d’assouvir leur curiosité : bibliothèques,

musées, jardins zoologiques, médiathèques…etc.


46

II.2.3.2. Les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’apprenant :

Bien que l’apprenant passe une durée considérable à l’école, sa vie personnelle

occupe la plus grande partie de son temps.

L’environnement familial est le lieu où se trouve l’apprenant le plus souvent dans la

journée et des données comme la situation financière, nature de la relation entre les

parents, sont à ne pas négliger et certaines situations négatives, peuvent, dans certains cas,

constituer un facteur de démotivation.

Les parents eux aussi ont une très grande responsabilité dans la préparation de leur

enfant à s’introduire dans le milieu scolaire. L’éducation qu’ils lui transmettent, le degré de

soin dont il bénéficie ainsi que les idées qui lui sont léguées, en particulier qui se rattachent

à l’instruction, sont des données susceptibles de donner une réponse concluante, aussi bien

à la question de la motivation qu’à celle de l’amotivation.

Quasiment présents partout, que ce soit à la maison, à l’école, ou dehors, les amis

exercent une influence considérable sur l’enfant. Un apprenant ayant des amis souciant de

réussir dans leurs études, à de meilleures chances de s’intéresser à ses activités scolaires du

moment qu’il partage avec eux une bonne perception de l’école et inversement.

II.2.3.3. Les facteurs relatifs à la classe :

Si les facteurs précédents échappent au contrôle de l’enseignant, ceux relatifs à la

classe semblent bien lui offrir plus de chance pour agir sur la motivation de l’apprenant. Il

convient donc d’accorder une attention particulière à cette catégorie de facteurs.

II.2.3.3.1. Les activités pédagogiques :

Deux types d’activités pédagogiques en classe se combinent dans un rapport

synergique.


47

II.2.3.3.1.1. Les activités d’enseignement :

L’exposé magistral est la forme la plus connue et la plus illustrative des activités

d’enseignement. L’enseignant est l’acteur principal dans ce genre d’activités, son rôle

consiste à transmettre les connaissances à l’apprenant. Bien que l’exposé magistral soit

judicieux dans quelques situations, sa pertinence est discutable dans d’autres, en

particulier, lorsqu’il prend le dessus sur les activités d’apprentissage, lesquelles exigent la

participation de l’apprenant.

Ainsi, la classe se transforme en un lieu passif, où le rôle des apprenants se réduit à la

simple écoute d’un monologue magistral. Il est tout à fait compréhensible qu’un climat de

travail aussi monotone démotiverait l’apprenant.

Cette idée est mise en avant par R.VIAU (1999) lorsqu’il souligne dans son ouvrage

intitulé la motivation dans l’apprentissage du français que : « Plusieurs chercheurs mettent

en doute cette forme d’enseignement qui, selon eux, se limite, pour l’élève, à recevoir

passivement l’information.»

Il s’en suite que l’enseignant doit établir un équilibre entre le recours aux activités

d’enseignement et le recours aux activités d’apprentissage de tel sorte à sensibiliser

l’apprenant à son implication et lui offrir la chance d’être coopératif et entreprenant durant

le cours.

II.2.3.3.1.2. Les activités d’apprentissage :

Contrairement aux activités d’enseignement, dans les activités d’apprentissage

l’apprenant se place au centre du processus. Sa tâche consiste à résoudre des séries de

problèmes à l’aide des acquis emmagasinés ; la dictée, la lecture, les exercices structuraux,

l’expression orale et écrite constituent une palette d’activités d’apprentissage. Pour qu’elles

puissent susciter l’intérêt de l’apprenant, R. VIAU voit qu’elles doivent :


48

• Etre signifiantes et diversifiées.

• Être exigeantes sur le plan cognitif si bien qu’elle lui épargne la lassitude.

• Offrir la possibilité d’interagir avec autrui.

• Sensibiliser l’apprenant à sa part de responsabilité.

II.2.3.5. L’évaluation :

L’évaluation est la démarche qui vise à vérifier si les apprenants ont assimilé les

connaissances transmises, ou comme l’explique J-P Cuq : « à recueillir des informations

sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider

sur la poursuite des apprentissages (…)» (CUQ, Jean-Pierre, 2003.p 90).

Les pratiques évaluatives entretiennent de leur part une relation étroite avec la

dynamique motivationnelle des apprenants. Bien que variables, d’un enseignant à un autre,

les pratiques évaluatives sont habituellement axées soit sur la performance, soit sur le

processus d’apprentissage.

Par pratiques évaluatives, nous entendons le choix opéré par l’enseignant concernant

le mode, la fréquence des tests en plus de la façon de présenter les résultats aux apprenants.

À cet effet, deux principaux types de pratiques évaluatives sont employées pour juger

de l’état d’un enseignement/apprentissage, dans un moment donné. La première se focalise

notamment sur les performances de l’apprenant on les comparant à celles des autres.

La deuxième consiste à mesurer les progrès réalisés par l’apprenant d’une période à

une autre, une comparaison entre ses résultats actuels et ceux du mois précédent.

L’évaluation axée sur la performance :

Dans ce mode d’évaluation, on considère que l’apprenant à bien appris puisqu’il a eu

de bons résultats. On compare généralement les résultats de l’un avec ceux des autres


49

apprenants afin de juger sa performance obtenant ainsi un continuum allant du faible au

fort.

Quand l’évaluation est axée sur la performance, on établit une relation très étroite

entre la réussite et les résultats. Ces pratiques évaluatives poussent les apprenants à se

comparer et d’entrer en compétition les uns avec les autres, en particulier dans des classes

où les résultats sont annoncés ouvertement.

Nous pensons lui de telles tendances élimineraient dès le départ les apprenants

faibles ou moyens en provoquant chez eux une anxiété négative et en laissant le devant de

la scène aux prétendants meilleurs de la classe.

L’évaluation axée sur le processus d’apprentissage :

Lorsque l’évaluation est axée sur le processus d’apprentissage, on accorde plus

d’attention au progrès réalisé par l’apprenant. Pour ce faire, on compare les résultats

actuels de l’apprenant avec ceux obtenus précédemment, au lieu de les comparer avec ceux

de ses condisciples.

Dans ce mode d’évaluation l’apprenant attribue son succès ou son échec à la somme

des efforts fournis plutôt qu’à ses capacités intellectuelles. Il est clair pour lui désormais,

que s’il travaille, il a toutes les chances de réussir, de s’améliorer au même titre que ses

camarades.

L’évaluation axée sur le processus d’apprentissage permet de dépasser les faiblesses

naturelles de l’apprenant et installe chez lui une sérénité et une confiance dans ces chances

de réussite.

Cependant, le choix du mode d’évaluation échappe souvent au bon vouloir de

l‘enseignant qui se trouve contraint de se plier aux instructions de l’institution. Il s’ensuit

que l’exploitation de l’évaluation en vue de susciter la motivation demeure un défi que

certains sont prêts à relever contrairement à d’autres.


50

Un autre facteur mériterait une attention particulière, il s’agit des récompenses et

sanctions qui ont autant d’importance que l’évaluation.

II.2.3.5. Les récompenses et les sanctions :

Les récompenses dites aussi renforcements positifs sont assez souvent sollicités en

classe. En effet l’enseignant dispose d’un système de récompenses morales

(encouragements ou félicitations verbales…), matérielles (satisfécits, prix …), ou

l’attribution d’un nombre de privilèges (congés de devoirs…).

Les sanctions ou les renforcements négatifs, se présentent aussi sous diverses formes

: soustraction de points, privation de récompenses, réprimandes ou correction à la « férule

», sachant même que cette dernière est condamnée catégoriquement par les instructions

officielles.

L’idée de la carotte et du bâton, est souvent utilisée par les enseignants dans le but de

maintenir l’ordre en classe et de garder un certain contrôle sur la conduite de leurs

apprenants.

R.VIAU (1999) mentionne que : « Sous l’influence de la psychologie béhavioriste,

un grand nombre de recherches ont montré que le fait de récompenser un élève lorsqu’il

adopte un comportement l’encourage à répéter ce comportement.»

L’influence behavioriste a été à l’origine du recours aux renforcements en classe.

Depuis, les enseignants n’hésitent pas à y recourir, parfois même à outrance, ce qui donne

lieu à un effet inverse, engendrant une sorte de dépendance chez l’apprenant

excessivement récompensé ou sanctionné.

Chez les partisans du cognitivisme on ne trouve pas le même engouement vis-à-vis

des renforcements positifs. Quand bien même l’intention est de donner satisfaction à

l’apprenant et l’encourager à persévérer, A. LIEURY et F. FENOUILLET (1997) estiment


51

que : «Habituer à des récompenses excessives conduit donc à casser la motivation par

l’impossibilité de fournir des récompenses plus fortes. »

Nombreux cognitivistes sont unanimes quant au préjudice encouru en cas de

mésusage des récompenses. L’effet boomerang est évoqué pour mettre en garde les

enseignants des incidences nuisibles que pourrait avoir un excès de récompense sur la

motivation intrinsèque de l’apprenant. Cette tendance trouve un argument dans le fait que

les renforcements positifs excluent l’intérêt pour l’activité elle-même et focalisent plutôt

l’attention de l’apprenant sur la collecte des récompenses au lieu d’être soucieux de son

apprentissage.

Les sanctions, au même titre que les récompenses, peuvent provoquer des réactions

néfastes qui peut aller jusqu'à affecter les performances de l’apprenant comme le signalent

LIEURY et FENOUILLET (1997) : « les renforcements négatifs (blâmes, réprimandes…)

baissent les performances. »

Par ailleurs, nous pensons plus convenable une prise position mitoyenne à l’égard

des renforcements. Celle de R. VIAU semble être la plus juste en disant que :

Les récompenses semblent favoriser la motivation intrinsèque lorsque cette

dernière est faible au départ ou lorsque les récompenses se présentent sous

forme de commentaires positifs qui amènent l’élève à se percevoir capable

d’accomplir l’activité demandée. Dans les autres circonstances, les

récompenses, tout comme les sanctions, peuvent diminuer la motivation

intrinsèque d’un élève qui le pousse à accomplir une activité pour le plaisir ou

pour la satisfaction personnelle qu’il peut en tirer.

(VIAU, Roland. 1999. p25)


52

Somme toute, il convient de préciser que le débat sur la légitimité pédagogique du

recours aux récompenses et sanctions et leur impact sur la motivation de l’apprenant, est

toujours ouvert en attente de réponses concluantes susceptibles de mettre un terme au

litige.

II.2.3.6. L’enseignant :

L’enseignant a une part considérable de responsabilité dans la stimulation de ses

élèves, si ce n’est pas la plus grande. R. VIAU (1999) note à ce sujet que : « pour expliquer

leur intérêt pour un cours, les élèves invoquent le fait que le professeur est captivant, qu’il

explique bien, qu’il est facile de comprendre ces explications, qu’il est motivé, souriant,

calme,…etc.»

L’analyse de ce type de commentaires nous permet d’affirmer que l’enseignant se

doit d’adopter une série de comportements en classe pour susciter l’intérêt de ses

apprenants. Par son statut de leader dans le groupe classe, il exerce une influence forte

remarquable sur ces apprenants. Sa compétence, sa motivation au travail et ses traits de

personnalité sont des sources pour les perceptions de l’apprenant, il peut donc être

bénéfique ou nuisible par sa seule manière d’être.

Il est, en effet, absurde de penser que l’enseignant peut offrir à l’apprenant ce dont il

ne dispose pas lui-même. Par exemple, un enseignant n’ayant aucun penchant pour la

lecture se trouve dans l’incapacité de transmettre aux apprenants le goût de celle-ci.

L’enseignant peut être, par ailleurs, cause de démotivation de ses apprenants en se

comportant de manière inique envers eux, laissant échapper un favoritisme ou encore

lorsqu’il leur fait subir un rythme de travail infernal, sans des moments de répit et de courts

intermèdes pour qu’ils puissent reprendre haleine.


53

Si les facteurs relatifs à la société ou ceux qui sont relatifs à la vie personnelle de

l’apprenant échappent au contrôle de l’enseignant, les facteurs relatifs à la classe, au

contraire, semblent, dans une certaine mesure, offrir une marge considérable pour motiver

les apprenants.

II.3. Problème d’abstention de prendre la parole en classe de FLE :

Au sein d’un monde de plus en plus multiculturel, où les idées, les œuvres et les

savoirs passent à travers l’échange, où le particulier et l’universel se confrontent, ce qui a

donné naissance à une vérité exigeante celle de la communication.

L’être humain confronte souvent des situations où il est nécessaire de s’exprimer où

l’acte de parole est un facteur commun à de nombreuses situations de communication.

Alors, la communication est toujours présente dans notre vie. C’est un acte inhérent pour

les êtres humains qui leur permet d’être en contact avec autrui et de s’adapter avec leur

environnement dans lequel ils vivent surtout avec la forte présence des outils multimédias

qui imposent la communication avec ses différents aspects.

Dans le but d’établir des relations qui permettent d’être au courant de la vie, il faut

exercer la parole qui est l’aspect dominant de la communication.

L’école et plus précisément la classe du FLE est parmi les champs riches de la

communication. Elle vise avant tout à développer de bonnes habiletés de communication

où l’élève se trouve face aux différentes situations de communication qui lui exige

d’exercer ses compétences tout en extériorisant ses idées, ses pensées, ses opinions,…etc.

Les élèves en classe du FLE sont les plus concernés de cet exercice de l’oral car une

maîtrise d’une langue étrangère n’est possible qu’à travers une pratique permanente de

cette langue apprise.


54

Cependant, ces élèves n’utilisent pas cette langue dans leurs paroles ou leurs

discussions et ils n’arrivent pas à s’exprimer, à révéler leurs intentions et leurs sentiments,

à exposer leurs idées…etc. dans la classe ou dans d’autres situations de communication de

la vie courante. Mais cette abstention de parler en langue française constitue un obstacle

devant la formation de ces élèves en FLE.

L’enjeu de l’oral est de taille pour l’élève du FLE : il faut affronter l’autre, exposer et

dévoiler sa personnalité. Alors, l’art de communiquer participe à la réussite scolaire, mais

aussi sociale et professionnelle. En tant que futur citoyen travailleurs, les élèves devront

savoir négocier, savoir participer à des réunions et savoir exprimer leurs désirs et leurs

problèmes. Il est légitime que vous appréhendez de parler mais nécessaire d’apprendre à

communiquer.

II.3.1. Les facteurs paralysants la prise de parole en langue

française :

Nous savons bien que tout élève est capable de s’exprimer. S’exprimer soit dans

notre langue maternelle ou étrangère veut dire avoir la capacité de dévoiler notre pensée,

de s’exprimer, d’argumenter, de donner nos idées et même contredire l’autre interlocuteur,

car le fait de ne pas s’exprimer risque de nous rendre des sourds muets et accepter les

paroles de l’autre malgré nous. La possession de s’exprimer veut dire qu’on existe et qu’on

s’impose et on participe, mais il y a des élèves qui éprouvent des difficultés de le faire,

surtout dans des situations inhabituelles de prise de parole.

Cette passivité verbale est due à deux types de causes selon H. SOREZ (1995) dans

son ouvrage prendre la parole :


55

II.3.1.1.Causes immédiates :

Les causes immédiates qui démotivent l’apprenant à prendre la parole sont diverses

et parfois étroitement interdépendantes, On distingue : des barrières créées par le contenu

de la discussion, des barrières inhérentes à la particularité des situations, certaines sont

liées à notre propre vision de nous-même et à celle que l’on se fait en face des autres et

d’autres cultures.

II.3.1.1.1. Le contenu :

Il s’agit ici soit d’un manque d’informations si nous parlons de discussions au sein

d’un groupe sur un sujet déterminé, soit d’un manque de compétence linguistique, c’est-à-

dire, la pauvreté et l’insuffisance des connaissances grammaticales, lexicales ou

phonétiques et qui peuvent être le résultat d’un apprentissage insuffisant .

L’apprenant explique ses réserves à prendre la parole par la non maîtrise des

compétences relatives au savoir. Il avoue sa pauvreté lexicale et grammaticale, son

incapacité phonologique. Dans ce cas, l’élève est, lui-même, sensible à l’imperfection des

énoncés produits, ce qui le démotive pour prendre régulièrement la parole au sein de la

classe comme milieu privilégié de la participation verbale ou même en dehors de la classe.

A cause du manque d'outils linguistiques, l’apprenant craint de donner de lui-même une

image dévalorisante. En conséquence, il trouve dans le silence le refuge convenable.

II.3.1.1.2. L’attitude envers les autres :

La classe ou la situation de groupe peut constituer un blocage à l’apprenant à

s’exprimer en face de plusieurs personnes, il est découragé par le nombre de personnes qui

le regardent et attendent son discours. Certains apprenants peuvent parler devant une ou

deux personnes mais se sentent complètement inhibés face à un groupe.


56

La perception que l’on a d’autrui, la peur plus ou moins confuse, plus ou moins

consciente, que l’on a des autres, la peur de commettre des erreurs, la façon dont on

s’imagine qu’ils nous perçoivent sont sans doute les causes principales de la difficulté à

s’exprimer.

On a l’impression d’être peu considéré par les autres, d’être jugé par eux, de ne pas

susciter ou retenir leur intérêt. On croit parfois qu’ils nous sont supérieurs, qu’ils

expriment mieux que nous-mêmes ce que nous voudrions dire. On peut avoir une

appréhension devant les visages nouveaux et devant l’inconnu qu’ils représentent. Si l’on

attache une grande importance au statut social, on peut s’imaginer que notre statut est

inférieur et que celui des autres est supérieur.

II.3.1.1.3. L’attitude envers soi-même :

Les attitudes envers les autres et envers soi-même dépendent l’une de l’autre :

l’image infériorisé de soi-même, le manque de confiance de soi, les difficultés dans

l’implication personnelle, se traduisent par de la timidité ou de l’anxiété qui empêchent de

parler.

La timidité :

Les élèves timides prennent moins souvent la parole que les autres, sourient moins,

regardent moins dans les yeux, mettent plus longtemps à répondre ou à relancer la

conversation; les temps de silence sont plus fréquents dans leurs discours. Leur registre de

mimiques et d'expressions est moins riche. En effet, ils vivent avec l’impression d’être sans

cesse jugées négativement.

La timidité n'est ni une maladie ni un trait de caractère, mais un trouble bénin que

beaucoup apprennent à surmonter avec l’expérience de vie. La timidité ne constitue pas un

véritable handicap pour la plupart des gens. Généralement, avec le temps et l'expérience, la


57

confiance en soi augmente et la gêne disparaît. Car s'exposer, oser affronter le regard des

autres, cela s'apprend.

La peur :

La peur est une réaction normale chez l’être humain. Sans peur, nous n’aurions pas

survécu. Dans notre quotidien, toutefois, nous entretenons plusieurs peurs souvent

disproportionnées, irrationnelles, exagérées, voire même inconscientes, pour la plupart du

temps.

Peur d’être jugé, d’être remis en question, d’être critiqué ouvertement, d’être

incompris, de révéler une faiblesse, d’être vu comme un incompétent, d’être ridiculisé

publiquement, peur de la réaction de l’autre, peur de ne plus être respecté…, ces peurs

deviennent un frein au développement personnel, éducatif et professionnel des élèves et à

l’efficacité de la communication orale en français langue étrangère dans la classe.

L’anxiété :

L'anxiété est un symptôme ressenti comme un sentiment pénible et vague d'attente

d'un danger imprécis, toujours imminent. Elle est une condition d'humeur généralisée qui

peut souvent survenir sans stimulus identifiable. Comme tel, elle est distinguée de la peur,

qui est une réponse émotionnelle aux menaces perçues. De plus, la peur est liée aux

comportements spécifiques de la fuite et de l'évitement, alors que l'anxiété est liée aux

situations perçues comme étant incontrôlables ou inévitables.


58

II.3.1.2. Quelque causes indirectes possibles :

Une des difficultés d’expression peut avoir son origine dans des expériences passées

que nous avons oubliées. Il est bien entendu que chacun a son histoire personnelle avec ses

difficultés particulières et qu’il est impossible de les envisager.

Nous examinerons donc seulement quelques expériences très générales qui peuvent

avoir créé des difficultés d’expression.

Certains sont tentés de se dire : « je suis timide, je manque de confiance en moi, je

n’y peux rien. » Mais, ce qu’on est, ce que l’on est devenu, résulte en réalité de deux

facteurs : de « la nature » ; mais surtout de « l’influence » du milieu dans lequel on vit. Ce

milieu nous aide en général à nous développer, dans un certain sens, mais entrave parfois

certaines de nos aptitudes. Ainsi, quand on est timide : par exemple, il faut se demander

quelles sont les expériences qui ont pu renforcer ou créer cette timidité. Les facteurs les

plus généraux ont pour nom la situation familiale et l’école.

II.3.1.2.1. La situation familiale :

Puisque la famille constitue le premier milieu social de l’individu, elle joue donc un

rôle très important dans la construction de sa personnalité. Des perturbations d’ordre

affectif ou social peuvent influencer l’envie de parler, de s’exprimer, de s’extérioriser :

-La carence affective est un manque ou une insuffisance d’affection. Elle peut venir

d’une séparation ou de la difficulté des parents -de la mère en particulier- à exprimer leur

amour à l’enfant. Elle peut lui faire perdre le goût de vivre, et donc de s’exprimer.

-La surprotection ou l’autoritarisme aboutissent paradoxalement tous deux à une

dépendance accrue de l’enfant qui l’empêche d’entrer en contact avec le monde extérieure.


59

-Le laxisme3 des parents ou leur démission qui empêche les enfants d’avoir un cadre

de référence stable pour se situer par rapport aux autres et par rapport au monde extérieure,

peuvent également être source de difficulté d’expression.

-D’une famille à l’autre, les différences dans le maniement de la parole s’avère

considérables. Il y a des familles où l’on parle beaucoup, d’autre où l’on ne parle de rien et

où l’on ne dit presque rien. Dans ce cas, c’est l’acte même de parole qui n’est pas favorisé.

II.3.1.2.2. L’école :

L’attitude des professeurs, moins directive, ne favorise cependant pas toujours

l’expression orale, surtout pour les élèves déjà en difficulté et peu encouragés par leur

milieu familiale. Dans ces conditions, peut-on parler quand on a le désir ? Oui, mais pas

toujours, et surtout si l’on n’ose pas prendre la parole alors même que le professeur pose

une question à l’ensemble de la classe et que l’on serait répondre.

L’école donc prend rarement en compte l’apprentissage de la parole. Ce qui engendre

des habitudes : moins on parle, moins on a envie de parler.

Il est à remarquer aussi que la culture d’origine des étudiants n'encourage pas les

discussions en langue française. La pratique de l’oral fait émerger des différences lexicales

et syntaxiques dont les élèves ont conscience et qui peuvent jouer le rôle de frein dans la

participation orale. Si les élèves s’expriment rarement en français, c'est parce qu'ils

manquent de la pratique orale dans les milieux fréquentés d’où le fait d'avoir beaucoup du

mal à s’exprimer en langue française.

A la fin de l’exposition de toutes ces différentes causes, nous signalons que nous ne

pouvons pas cerner tous les facteurs et même les origines qui peuvent entraver l’expression

orale en français langue étrangère chez les élèves.

3 Indulgence exagérée, tolérance excessive.

TROISIEME CHAPITRE :

PRESENTATION ET ANALYSE DU CORPUS

« La théorie nourrit la pratique, mais la pratique vient corriger la théorie. »

Mao Tsé-toung

Chapitre III: Présentation et analyse du corpus

61

Dans le but de vérifier nos hypothèses de départ, nous présenterons dans ce troisième

chapitre qui constitue le noyau de notre recherche, en premier lieu le contexte expérimental

et l’analyse de notre questionnaire destiné aux élèves de 2AM ;

En deuxième lieu, le déroulement de l’expérimentation et finalement l’analyse de la

pratique pédagogique.

III.1. Cadre général de l’expérimentation :

III.1.1. Présentation et description du lieu de l’expérimentation :

L’établissement choisi se situe dans un milieu rural dans le village de «Medjedel »

situé à 110 Km de la wilaya de M’sila comportant 640 élèves. Il accueille des élèves issus

d’un milieu social défavorisant car la plupart des parents des élèves sont en chômage ou

exerçant des professions libérales (commerçants, agriculteurs, …) ; l’appartenance à un tel

milieu peut en quelques sortes influencer le niveau culturel et linguistiques des élèves.

Le tableau ci-dessous présente le nombre d’élèves pour chaque niveau:

Niveau Nombre de groupes Nombre d’élèves

1ère A.M 05 classes 160

2ème A.M 05 classes 160



III.1.2. Présentation et description de l’échantillon :

Avant d’entamer notre expérimentation et de dévoiler les objectifs que nous

projetons atteindre, il s’avère pertinent de décrire le groupe avec lequel nous avons

travaillé et qui nous a servi à collecter les données.


62

Le groupe sélectionné sera représentatif des élèves de 2AM de C.E.M

« SAHOUANE Ben Azouz ».

Quant à l’échantillonnage, il est fait à l’aide de l’enseignante qui connaît mieux ses

élèves. Nous aurions préféré procéder à la sélection par nous-même afin de bien cerner

l’échantillon et mieux le connaître mais cela aurait pris énormément de temps dans un sens

où nous serions amené à observer régulièrement la classe durant des mois. C’est pour cette

raison que nous avons opté pour le choix de l’enseignant, pour gagner du temps, mais nous

lui avons, néanmoins, exigé quelques critères : le sexe, l’âge et le niveau dans la matière.

Notre échantillon a été pris sous forme d’un groupe composé de 40 apprenants de 22

garçons et 18 filles.

Cette population a été décomposée en deux groupes homogènes comprenant (20)

apprenants pour chaque groupe lors de notre expérimentation (La première partie

représente le groupe témoin sur lequel aucune manipulation n’a été exercée et la

deuxième partie représente le groupe expérimental qui va subir un enseignement

spécifique).

La moyenne d’âge des apprenants de notre échantillon varie de treize à seize ans :

- 20 apprenants de 13 ans.




Pour le niveau en matière de la langue française, notre échantillon représentatif sera

composé de trois catégories :

• Première catégorie : huit apprenants dont les notes variant entre 20/20 et 15/20.

• Deuxième catégorie : douze apprenants ayant des notes variant entre 14/20 et

10/20.


63

• Troisième catégorie : seize apprenants dont les notes se situent entre 09/20 et 06/20.

• Quatrième catégorie : quatre apprenants dont les notes variant entre 04/20 et 01/20.

III.1.3. Raisons de choix :

Dans le but de découvrir l’efficacité du jeu de rôles comme source de motivation qui

déclenche la parole des élèves lors de la séance de l’expression orale, nous avons choisi

d’entamer notre recherche au cycle moyen parce qu’il constitue non seulement une partie

intégrante du système scolaire mais aussi c’est une période de passage très important entre

le primaire et le secondaire.

Donc nous avons ciblé l’école déjà citée, pour la simple raison qu’elle se situe dans

un lieu rural dont les élèves sont issus d’un milieu socioculturel défavorable, et qui

prouvent des difficultés au niveau de la maîtrise de la langue française, en particulier la

prise de parole quand il s’agit d’une réponse à une simple question de cours.

A noter aussi que nous avons choisi le niveau de deuxième année parce son

programme aborde le texte narratif et plus précisément la fable comme sorte de conte

amusant, un entretien entre des animaux, des hommes, d’où l’on tire une moralité. Ce

genre destiné à l’éducation des enfants convient avec notre activité dite le jeu de rôle.

Le choix du texte support pour le jeu de rôles n’était pas fortuit mais il était fait

d’une manière étudiée ; pour que les élèves ne confrontent pas des difficultés au niveau de

la compréhension orale, nous avons opté pour une fable populaire celle de « La cigale et la

fourmi » sous une version plus simple de (Yak Rivais, Les contes du miroir, 1988).

Pour vérifier nos hypothèses de départ dans un premier temps nous avons opté pour

le questionnaire comme outil de collecte de données. Il est destiné aux élèves de 2AM dans

le but de dévoiler les causes qui les empêchent à prendre la parole en classe.


64

Nous avons choisi plus précisément le questionnaire auto-administré (donner à

chaque informateur un formulaire à remplir) parce qu’il est un moyen d’entrer en

communication avec nos informateurs afin de dégager des tendances dans les

comportements (des représentations) d’une large population.

A la base des résultats retenus à partir du questionnaire, nous allons utiliser comme

technique indirecte d’investigation l’analyse des statistiques qui nous permet un

prélèvement quantitatif en vue d’explications statistiques.

Dans un deuxième temps nous avons choisi l’expérimentation dans le but de vérifier

notre deuxième hypothèse déclarée au départ.

III.2. Analyse du questionnaire :

III.2.1. Analyse des variables :

Le sexe :

Résultat :

Sexe Nombre Pourcentage

Masculin 22 55 %

Féminin 18 45 %

Total 40 100 %

Constat : Ce tableau indique que notre échantillon est composé de 22 garçons et 18

filles. Ce qui nous fait un pourcentage féminin de 45% de l’ensemble des élèves et un


65

pourcentage masculin de 55%.

Commentaire : Donc nous avons affaire à un public mixte mais composé

majoritairement d’un personnel masculin.

L’âge :

Résultat :

Age Nombre Pourcentage

13 ans 20 50 %

14 ans 12 30 %

15 ans 6 15 %

16ans 2 5 %

Total 40 100 %

Constat : De la lecture de ce tableau, nous constatons que l’âge de notre échantillon

varie de 13 ans jusqu’aux 16 ans. Parmi ces élèves, 32 qui ont l’âge moins de 15 ans pour

un pourcentage de 80%, 8 ont 15 ans et plus pour un pourcentage de 20%.

Sexe

masculin

feminin

45%

55%


66

Commentaire : Les pourcentages obtenus indiquent que notre échantillon est

constitué majoritairement des élèves jeunes qui sont à leur âge normal mais aussi d’un

nombre limité d’élèves plus âgés qui sont des redoublants (une fois, deux fois et même

trois fois durant leur cursus).

Le niveau de la matière du français :

Résultat :

Catégorie Nombre Pourcentage

De 20/20 à 15/20 8 20 %

De 14/20 à 10/20 12 30 %

De 09/20 à 06/20 16 40 %

De 05/20 à 01/20 4 10 %

Total 40 100%

Constat : A travers ce tableau nous remarquons que notre échantillon éprouve un

déséquilibre de niveau en langue française car 8 élèves pour un pourcentage de 20% ont un

bon niveau, 12 élèves pour un pourcentage de 30% ont un niveau moyen et la moitié des

élèves pour un pourcentage de 50% ont un niveau faible.

Age

Moins de 15 ans

15 ans et plus

80 %

20%


67

Commentaire : Notre échantillon est hétérogène puisqu’il relève de différents

niveaux en langue française.

III.2.2. Analyse des questions :

Question n°01 : Niveau d’étude des parents.

Résultat :

Constat : D’après les résultats présentés dans le tableau au-dessus, nous observons

clairement que : pour le père les résultats sont proches, mais le niveau primaire domine par

un pourcentage de 27.5%. Pour la mère, nous constatons que le pourcentage des mères

analphabètes est élevé (25%).

Le niveau de la matière du français

De 20/20 à 15/20

De 14/20 à10/20

De 09/20 à 06/20

De 05/20 à01/20

20%

30%

40%

10%

Niveau

d’étude

Le père La mère

Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage

Sans 09 22.5% 10 25%

Primaire 11 27.5% 09 22.5%

Moyen 07 17.5% 08 20%

Secondaire 08 20% 09 22.5%

Supérieur 05 12.5% 04 10%


68

Commentaire : Ces pourcentages reflètent notre réalité qui déclare que les parents

sont généralement analphabètes ou avec des études primaires et moyennes. Ce qui nous

indique le milieu dans lequel ont vécu les élèves (milieu favorable ou défavorable).

Question n°02 : Aimes-tu parler en français ?

Résultat :

Réponse Nombre Pourcentage

Oui 37 92.5%

Non 03 7.5%

Constat : A partir de ces résultats, nous constatons que presque tous les élèves avec

un pourcentage de 92.5% aiment parler le français sauf trois (7.5%).

Commentaire : Ces réponses nous montrent que presque la totalité des élèves ont un

désir envers cet acte de prise de parole.

Question n°03 : Si oui, quand aimes-tu le parler ?


En classe 11 27.5%

En dehors de la classe 4 10%

Tout le temps 25 62.5%

Constat : Nous pouvons constater que les réponses des élèves sont mentionnées

comme suit : (62.5%) des élèves qui aiment parler le français tout le temps, (27.5%) qui

aiment le parler en classe, (10%) ceux qui aiment le parler en dehors de la classe.

Commentaire : Ce qui est déduit, est qu’un grand nombre des élèves avec un

pourcentage de 62.5% préfère utiliser le français quoi que se soient les conditions (avec

n’importe qui et n’importe où).


69

Question n°04 : As-tu l’habitude à participer lors de la séance de l’expression orale ?

Résultat :


Oui 11 27.5%

Non 29 72.5%

Constat : Il est à constater que 72.5% des élèves n’ont pas l’habitude à participer

lors de la séance de l’expression orale, tandis qu’une minorité avec un pourcentage de

27.5% déclarent qu’ils participent.

Commentaire : A travers ces pourcentages, nous arrivons à la conclusion que la

majorité des élèves ne participe pas lors de la séance de l’expression orale. Ce qui nous

amène à dire que l’acte de prise de parole est loin d’être à la portée de ces élèves.

Question n°05 : Si ta réponse est non, pourquoi ?

Résultat :


Tu es timide. 25 62.5%

Tu as peur de ton entourage, de ses réactions ou

de son jugement.

03

7.5%

Tu as peur de commettre des erreurs. 12 30%

Constat : D’après les résultats présentés dans le tableau, nous remarquons que les

élèves qui sentent timides constituent la grande partie avec un pourcentage de 62.5%. 30%

sont les élèves qui ont peur de commettre des erreurs. Et 7.5% pour ceux qui ont peur de

leur entourage.


70

Commentaire : A travers ce constat, nous trouvons que la grande obsession pour les

élèves est le sentiment de la timidité qui résulte d’un sentiment d’infériorité sous le

prétexte qu’ils sont mal vus par les gens.

Question n°06 : En parlant le français trouves-tu des difficultés ?

Résultat :


Oui 35 87.5%

Non 05 12.5%

Constat : Pour cette question, nous voyons clairement que la plupart des élèves

trouvent des difficultés en parlant le français, à savoir 87.5%, et seulement 12.5% qui n’ont

pas ce problème.

Commentaire : La majorité des élèves souffrent généralement des problèmes qui

gênent leur parole comme la difficulté de l’expression orale qui peut résulter des causes

linguistiques que nous découvrirons dans la question suivante.

Question n°07 : Si oui, sur quel plan ?

Résultat :


Grammatical (tu n’arrives pas

à construire une phrase

correcte).

27 67.5%

Lexical (tu n’arrives pas à

trouver les mots).

11 27.5%

Phonétique (tu trouves des 02 05%


71

difficultés de prononciation).

Constat : D’après les résultats affichés sur le tableau, nous constatons que les

difficultés présentées par les élèves sont majoritairement d’ordre grammatical avec un

pourcentage élevé de 67.5%. Pour le reste, 27.5% des difficultés au niveau lexical et 05%

des difficultés phonétiques.

Commentaire : Nous déduisons à travers ces pourcentages que l’incapacité ou la

difficulté de construire des phrases correctes et bien structurées décourage la plupart des

élèves à prendre la parole et à s’exprimer oralement. Ainsi que la pauvreté lexicale.

Question n°08 : Quelles chaînes de télévision regardes-tu ?

Résultat :


Arabophones 32 80%

Francophones 06 15%

Les deux 02 05%

Autres 00 00%

Constat : Nous constatons que le grand nombre d’élèves regarde généralement les

chaînes arabes avec un pourcentage de 80% qui est succédé par le pourcentage des chaînes

françaises (15%), puis les deux (05%).

Commentaire : Les élèves n’essayent pas d’améliorer leur niveau en regardant des

chaînes françaises et d’en bénéficier.

Question n°09 : Vos différentes lectures (nouvelles, BD, … etc.) se font en :


72

Résultat :


Arabe 31 77.5%

Français 02 5%

Les deux 07 17.5%

Autres 00 00%

Constat : Nous trouvons que 77.5% de l’ensemble des élèves lisent en arabe. Dans

un deuxième lieu, nous trouvons les deux lectures arabe et française avec le pourcentage de

17.5%. Nous remarquons aussi que les élèves ne font pas assez de lectures en langue

française, ce qui est représenté par le pourcentage de 5%.

Commentaire : Nous trouvons qu’il est rare où les élèves s’orientent vers la lecture

en langue française pourtant elle les aide à enrichir et à améliorer leur niveau en cette

langue.

Synthèse :

Après avoir enquêté sur notre première hypothèse à travers le questionnaire analysé

qui nous a fourni des données quantitatives permettant d’éclairer notre vision et de

conclure :

Certain nombre d’élèves éprouvent une initiative à participer en classe, alors que la

majorité s’interdise à parler et à s’exprimer en langue française dans la classe. Tandis que

ces mêmes élèves ont le désir à l’utiliser.

Mais le problème est qu’ils n’ont pas pu mettre cette langue en pratique à cause d’un

ensemble de facteurs sociologiques, psychologiques et linguistiques, intervenant pour


73

entraver l’expression orale chez eux. Les plus dominants entre ces facteurs sont : la

timidité, l’insécurité linguistique et les difficultés grammaticales.

En même temps, nous trouvons que ces élèves sont peu intéressés de regarder les

chaînes françaises qui jouent un grand rôle dans la facilitation de l’expression orale, sans

oublier le rôle de la lecture qui est malheureusement écartée par ces élèves.

III.3. Déroulement de l’expérimentation :

Dans cette partie nous présentons les différentes activités expérimentales à l’aide

desquelles nous essayons de vérifier et de mettre l’accent d’une manière judicieuse sur

l’influence, le rôle, et l’apport du jeu de rôle comme source de motivation à la prise de

parole chez les élèves lors la séance de la production orale. Nous avons procédé par

l’expérimentation afin de connaître la motivation et l’engagement de nos élèves, leurs

participations au sein de la classe et leurs interventions dans la séance.

Notre expérimentation s’est déroulée au mois d’avril 2015, elle a durée deux mois de

réflexion, pour aboutir à notre protocole expérimental.

Dans cette perspective, nous avons fait deux semaines pour notre expérimentation,

une séance par semaine. Chaque séance a durée d’une heure, une heure avec le groupe

témoin et une autre avec le groupe de l’expérimentation.

Pour mener à bien notre enquête, nous avons sélectionné les méthodes qui peuvent

nous aider et qui nous facilitent le déroulement de notre recherche, en particulier notre

travail pratique. Ces méthodes doivent être en adéquation avec la nature du sujet étudié.

Pour réaliser l’expérimentation de la présente recherche, nous avons opté pour les

méthodes suivantes : la technique d’observation de classe, la méthode analytique et

comparative, et finalement nous interprétons les résultats et nous présentons des

commentaires.


74

III.3.1. Observation de classe :

Parmi les méthodes choisies pour la réalisation de notre expérimentation figure la

technique d’observation de classe. Nous avons opté pour cette technique qui nous

permettra de recueillir des observations concernant : le déroulement de la leçon ; la

démarche suivie par l’enseignant ; l’attitude de l’enseignant et celle des apprenants ;…etc.

Pour ce qui est de notre présente recherche, cette technique nous a offert la

possibilité d’observer et de suivre le déroulement d’un cours de FLE (la séance de

l’expression orale) dans les deux groupes étudiés, dans deux situations.

D’une part, la présentation de la leçon en suivant la méthode archaïque et

traditionnelle.

D’autre part, la réalisation de la même leçon en intégrant le jeu de rôles.

III.3.2. La méthode analytique et comparative :

Egalement, nous avons opté pour deux autres méthodes : la méthode analytique et la

méthode comparative.

D’une part, la méthode analytique sera destinée pour faire une étude comparative

entre les deux grilles d’observation élaborées lors de la présentation d’un cours de

l’expression orale qui utilise comme support un texte lu par la voix de l’enseignant, et

pendant l’exploitation de jeu de rôles.

De même, nous avons opté pour la méthode comparative pour établir des

comparaisons entre le taux de participation, en situation de cours dit traditionnel et un

cours qui intègre le jeu de rôles.


75

III.3.3. Démarches pédagogiques :

III.3.3.1. Fiche pédagogique n°01 :

Niveau 2AM

Projet II Raconter à travers la fable

Séquence 02 J’insère un dialogue dans ma fable

Activité Expression orale

Durée Une heure

Support utilisé la fable « la cigale et la fourmi » lue par la voix de

l’enseignante

Objectif (s)

Amener l’élève à :

- Construire du sens à partir d’un texte écouté.

- Produire à l’oral une fable avec ses propres mots.

- Repérer la morale dans une fable.

I/ Phase de pré-écoute:

L’enseignante pose aux élèves les questions suivantes :

• Connaissez-vous des noms d’insectes ?

A titre d’exemples : l’abeille, le papillon, la coccinelle, la

mouche, la fourmi,…

• Lesquels vivent en société organisée ?

Les fourmis et les abeilles sont des insectes qui vivent en

société organisée.

II/ phase d’écoute :

Consigne d’écoute : lis les questions avant d’écouter la fable.

Écoute n°1:

• Quels insectes sont présents dans cette fable ?

Les insectes présents dans cette fable sont la Cigale et la

Fourmi.

• Comment appelle-t-on ce genre de texte ?

De quel type est-il ?


76

Déroulement de la leçon

C’est une fable de type narratif.

• Deux saisons sont citées : quelles sont-elles ?

Les saisons citées sont l’été et l’hiver.

Écoute n°2 :

• Qu’a fait la cigale pendant tout l’été ? Que faisait la fourmi

pendant ce temps-là ?

La cigale chantait pendant que la fourmi amassait des

provisions pour l’hiver.

• L’hiver venu, dans quelle situation se trouve la cigale ? Pour

quelle raison ?

La cigale se trouve sans nourriture. Elle est imprévoyante.

• A qui demande-t-elle de l’aide ? Comment s’y prend-elle

afin de la convaincre?

Elle demande de l’aide à la fourmi, sa voisine, en la priant

(suppliant).

Écoute n°3:

• En réponse à la cigale, la fourmi :

a) a accepté de l’aider

b) lui a dit qu’elle allait réfléchir

c) a refusé

(Coches la bonne réponse)

La fourmi a refusé de l’aider.

• De quelles qualités la fourmi fait-elle preuve ?

La Fourmi est prévoyante, travailleuse.

• Quelle est la morale exprimée dans cette fable ?

La morale exprimée dans cette fable qu’il faut être avisé et

travailleur et il ne faut pas être irresponsable.

• Quel personnage incarne la moralité populaire selon

laquelle il faut être économe et prévoyant ?

C’est la Fourmi qui incarne cette moralité populaire.

La consigne de l’activité :


77

Par groupe de trois élèves, racontez avec vos propres mots la

fable écoutée. Puis faites le jeu de rôles de cette fable.

III.3.3.2. Fiche pédagogique n°02 :

Niveau 2AM

Projet II Raconter à travers la fable

Séquence 02 J’insère un dialogue dans ma fable

Activité Expression orale

Durée Une heure

Support utilisé jeu de rôles de la fable « la cigale et la fourmi »

Objectif (s)

Amener l’élève à :

- Construire du sens à partir d’un jeu de rôle.

- Motiver les élèves à prendre la parole en les engageant

individuellement et globalement dans les activités proposées.

- Produire à l’oral une fable avec ses propres mots.

- Repérer la morale dans une fable.


I/ Phase de pré-écoute:

L’enseignante pose aux élèves les questions suivantes :

• Connaissez-vous des noms d’insectes ?

A titre d’exemples : l’abeille, le papillon, la coccinelle, la

mouche, la fourmi,…

• Lesquels vivent en société organisée ?

Les fourmis et les abeilles sont des insectes qui vivent en

société organisée.

II/ phase d’écoute :

Consigne d’écoute : lis les questions avant d’écouter la fable

jouée.

Écoute n°1:

• Quels insectes sont présents dans ce jeu de rôles ?

Les insectes présents dans ce jeu de rôles sont la Cigale et la


78

Fourmi.

• Comment appelle-t-on ce genre de texte ?

De quel type est-il ?

C’est une fable de type narratif.

• Deux saisons sont citées : quelles sont-elles ?

Les saisons citées sont l’été et l’hiver.

Écoute n°2 :

• Qu’a fait la cigale pendant tout l’été ? Que faisait la fourmi

pendant ce temps-là ?

La cigale chantait pendant que la fourmi amassait des

provisions pour l’hiver.

• L’hiver venu, dans quelle situation se trouve la cigale ? Pour

quelle raison ?

La cigale se trouve sans nourriture. Elle est imprévoyante.

• A qui demande-t-elle de l’aide ? Comment s’y prend-elle

afin de la convaincre?

Elle demande de l’aide à la fourmi, sa voisine, en la priant

(suppliant).

Écoute n°3:

• En réponse à la cigale, la fourmi :

a) a accepté de l’aider

b) lui a dit qu’elle allait réfléchir

c) a refusé

(Coches la bonne réponse)

La fourmi a refusé de l’aider.

• De quelles qualités la fourmi fait-elle preuve ?

La Fourmi est prévoyante, travailleuse.

• Quelle est la morale exprimée dans cette fable ?

La morale exprimée dans cette fable qu’il faut être avisé et

travailleur et il ne faut pas être irresponsable.

• Quel personnage incarne la moralité populaire selon

laquelle il faut être économe et prévoyant ?


79

C’est la Fourmi qui incarne cette moralité populaire.

La consigne de l’activité :

Par groupe de trois élèves, racontez avec vos propres mots la

fable jouée. Puis faites le jeu de rôles de cette fable.

III.4. Analyse des résultats :

III.4.1. Grille d’observation n°01:

Nous avons recueilli les observations suivantes lors de la réalisation de la leçon de

l’expression orale en classe de 2AM avec le groupe témoin.

Critères observations

L’organisation de la classe

- La classe est d’une dimension moyenne.

- les murs de la classe sont peints en beige, décorés

par quelques images.

- La classe comporte trois grandes fenêtres.

- La classe est organisée en trois rangées.

- Un tableau blanc est collé contre le mur, il est

composé de trois parties.

- Le bureau de l’enseignant(e) se situe dans la partie

droite de la classe.

- La classe est bien éclairée et aérée.

- La classe comporte une estrade en bois.

Cette leçon a été faite en trois étapes :

Tout d’abord, une phase de pré-écoute où

l’enseignante a posé deux questions aux élèves qui leurs


80

Déroulement de la leçon permettaient d’anticiper le contenu et de formuler des

hypothèses de sens qui facilitent la compréhension du

document qu’ils vont écouter.

Ensuite, l’enseignante a passé à la phase d’écoute où

elle a demandé aux élèves de lire les questions avant

d’écouter la fable par sa voix. c’est une étape essentielle

permettant de passer d'une compréhension globale à une

compréhension plus fine à travers trois écoutes.

Enfin, dans cette dernière phase, l’enseignante

présente la consigne, puis elle explique aux élèves la tâche

qui leur est demandée de réaliser. Il s’agit d’un travail en

groupes où les élèves ont essayé de reproduire la fable

écoutée puis de la jouer.

Attitude de l’enseignante

L’enseignante a essayé de jouer le rôle d’un guide,

mais en réalité, c’est elle qui a monopolisé la parole, elle

posait des questions, et attendait les réponses, elle expliquait

et réexpliquait parfois.

Elle est intervenue pour contrôler l’action même s’il

n’est pas sollicité et ses interventions portaient sur la

correction de la prononciation, la formulation d’une idée, la

reformulation d’une phrase et la traduction d’un mot en

français.

-Le comportement des bons élèves, reflète une certaine

motivation.


81

Attitude des apprenants

-Cependant, certains apprenants souvent les plus faibles

étaient démotivés, désintéressés et inattentifs.

-Globalement, l’atmosphère de la classe était peu

dynamique, où les apprenants désireux travaillaient se

compte sur les doigts.

- Les apprenants prennent des initiatives pour participer en

classe mais ils ressentent des difficultés à s’exprimer.

Commentaire :

Pendant l’observation du cours réalisé par l’enseignante, et lors du recueil des

observations susceptibles de nous aider dans la présente étude, nous pouvons dire que :

D’abord, du côté des apprenants, seuls quelques élèves étaient motivés et intéressés

par la leçon. Cependant, il avait d’autres apprenants inattentifs et désintéressés.

Que les bons élèves prenaient des initiatives pour participer, et fournissaient des

efforts durant la réalisation du cours.

Les élèves intéressés échangeaient les informations entre eux. Ils discutaient sur la

possibilité des réponses aux questions posées par l’enseignante.

La minorité des apprenants essayaient de répondre avec enthousiasme et ambition.

Cela traduisait le fait que la motivation n’était pas présente que chez quelques élèves de

niveau bon et moyen.

En cas d’insuffisance de connaissance ou de difficulté, les apprenants motivés

demandent l’aide de leur enseignante par le moyen de la parole.

Nous précisons que la leçon proposée aux apprenants, elle a été présentée d’une

manière traditionnelle, et peu motivante pour susciter la prise de parole chez les apprenants

et attirer l’attention de tous les apprenants.


82

Concernant le rôle de l’enseignante, elle a essayé de bien répartir le temps pour bien

gérer la classe. Elle a tenté de favoriser les interactions entre les apprenants, afin de

provoquer leur prise de parole, elle cherche de ne pas monopoliser seule la parole.

En somme, nous remarquons à travers ces observations, que les comportements de

quelques apprenants reflètent une certaine motivation bien que la leçon n’était pas

suffisamment motivante car elle a été présentée sous la forme traditionnelle.

III.4.2. Grille d’observation n°02:

Ces observations sont recueillies lors de la réalisation de la leçon de l’expression

orale en classe de 2AM avec le groupe expérimental.

Critères observations

L’organisation de la classe

- La classe est d’une dimension moyenne.

- les murs de la classe sont peints en beige, décorés

par quelques images.

- La classe comporte trois grandes fenêtres.

- La classe est organisée en trois rangées.

- Un tableau blanc est collé contre le mur, il est

composé de trois parties.

- Le bureau de l’enseignant(e) se situe dans la partie

droite de la classe.

- La classe est bien éclairée et aérée.

- La classe comporte une estrade en bois.

Cette leçon a été faite en trois étapes :

Tout d’abord, une phase de pré-écoute où

l’enseignante a posé deux questions aux élèves qui leurs


83


permettaient d’anticiper le contenu et de formuler des

hypothèses de sens qui facilitent la compréhension du

document qu’ils vont écouter.

Ensuite, l’enseignante a passé à la phase d’écoute où

elle a demandé aux élèves de lire les questions avant

d’écouter la fable jouée par trois élèves. c’est une étape

essentielle permettant de passer d'une compréhension

globale à une compréhension plus fine à travers le jeu de

rôles.

Enfin, dans cette dernière phase et après la

compréhension fine de la fable, l’enseignante présente la

consigne, puis il explique aux élèves la tâche qui leur est

demandée de réaliser. Il s’agit d’un travail en groupes où

les élèves ont essayé de reproduire la fable écoutée puis

de la jouer.

Attitude de l’enseignante

L’enseignante a joué le rôle d’un guide, d’un

facilitateur ; elle facilitait la tâche aux apprenants en

expliquant les consignes. Elle n’intervient que s’il est

sollicité.

Attitude des apprenants

-Les comportements des élèves indiquent qu’ils sont

motivés.

- Presque tous les apprenants sont intéressés et attentifs.

-L’atmosphère de la classe était dynamique, la majorité


84

les apprenants travaillaient avec plaisir, avec ambition et

enthousiasme.

- De plus, dans chaque activité, la majorité des apprenants

prenaient l’initiative de parler pour produire une phrase ou

un mot.

Commentaire :

Lors la réalisation de la leçon par le biais du jeu de rôles fait par les élèves comme

support, nous pouvons dire que :

D’abord, les apprenants ont fourni des efforts lors la leçon et ces efforts se

manifestaient dans leurs productions et la fréquence de la prise de parole.

De plus le jeu de rôles était présenté de manière innovante : l’enseignante a impliqué

ses apprenants à la réalisation de leur leçon, elle les a mis au centre de leur apprentissage

ce qui attire leur attention et qui les motive et par conséquent qui les a encouragés à

participer.

Enfin, concernant le rôle de l’enseignante, elle s’est contentée d’être le guide qui

oriente les apprenants en leur expliquant les instructions des activités. Elle a su gérer le

temps de la réalisation de l’activité en profitant du temps de travail de groupe pour

expliquer, corriger et aider les élèves les plus faibles.

En somme, nous avons observé que le jeu de rôles a attiré l’attention et il a

d’avantages motivé les apprenants.

Nous avons remarqué aussi que les apprenants ont acquis une certaine autonomie

dans la réalisation des activités, les apprenants au sein de la classe s’aidaient, et ils

partageaient ensemble les idées et les connaissances.

Durant la leçon, la majorité des apprenants étaient impliqué, ils ont contribué

activement à la réussite de cette leçon.


85

III.4.3. Analyse des réponses :

III.4.3.1. Séance n°01 :

Tableau représentatif du taux de participation des élèves lors la séance de l’expression

orale avec le groupe témoin.

Participation Elèves participants Elèves non participants Total

Réponses

justes

Réponses

fausses

Aucune réponse

Pourcentage 23% 17.5% 55.5% 100%

Constat :

Selon les données représentées dans le tableau et le diagramme, et après l’analyse

des observations recueillies durant le cours de l’expression l’orale, nous avons trouvé que

plus que la moitié des élèves préfèrent le mutisme avec un pourcentage de 55.5%, il s’agit

d’une participation faible par rapport à l’effectif des élèves (20 élèves) ; ce qui éprouve

d’une démotivation de la part de ces élèves.

0

10

20

30

40

50

60

réponses justes réponsesfausses

aucune réponses

Po

urc

en

tage

%

participation

Taux de participation


86

III.4.3.2. Séance n°02 :

Tableau représentatif du taux de participation des élèves lors la séance de

l’expression orale avec le groupe expérimental.

Participation Elèves participants Elèves non participants Total

Réponses

justes

Réponses

fausses

Aucune réponse

Pourcentage 33.5% 25.5% 41% 100%

Constat :

Selon les données représentées dans le tableau et le diagramme, et après l’analyse

des observations recueillies durant le cours de l’expression l’orale présenté par le biais du

jeu de rôles, nous avons trouvé que le nombre des élèves participants même s’il s’agit

d’une participation avec des réponses fausses a augmenté par rapport au cours de l’oral

traditionnel, ainsi le jeu de rôles en tant qu’une activité à cratères ludique a favorisé une

certaine motivation, et il a provoqué l’expression orale des élèves. De plus ce jeu de rôles a

motivé les apprenants et a donné une dynamique à la classe.

0

10

20

30

40

50

réponses justes réponsesfausses

aucuneréponses

Po

urc

enta

ge %

participation

Taux de participation

CONCLUSION GENERALE

Conclusion générale

88


Le résultat le plus probant d’une recherche est peut-être la conscience avec laquelle

on conçoit des limites de ce qui a été fait et de l’ampleur de ce qui reste à faire.

Aux pages précédentes, il a été question du problème d’abstention de prendre la

parole en langue française dans la classe par les élèves lors de la séance d’expression orale.

Les deux premiers chapitres ont exposé le côté théorique des termes faisant partie de ce

problème, de façon à nous éclairer les côtés nécessaires pour comprendre clairement ce

problème en parlant dans le premier des concepts ayant une relation avec l’objet d’étude, le

jeu de rôle dans le domaine d’enseignement/apprentissage du FLE et la situation de la

langue française en Algérie : statut, réalité et représentations. Dans le deuxième chapitre

nous avons présenté les différentes causes pouvant paralyser la prise de parole des élèves.

A chercher dans le dernier chapitre qui présente le côté pratique, l’influence du jeu

de rôle en tant qu’un outil pédagogique sur le degré de la participation des élèves lors de la

séance de l’expression orale et l’identification des causes majeurs qui résident derrière

cette passivité.

Grâce à l’analyse de corpus issu de notre questionnaire et des résultats obtenus lors

de notre expérimentation, nous avons pu confirmer nos hypothèses de départ ; la majorité

des élèves ne prennent pas la parole en classe sous l’influence de certain nombre de

facteurs différents où les majeurs sont : la timidité, la peur de commettre des erreurs et

l’incapacité linguistique, notamment grammaticale ; ainsi que le jeu de rôles a attiré

l’attention et il a d’avantages motivé les apprenants à prendre la parole en classe.

Lors de notre recherche, nous avons confronté des difficultés concernant en premier

lieu, la formulation des hypothèses qui sont liées aux différentes causes interdépendantes

entre eux et aussi à la situation du locuteur, et qui ont de multiples origines dont nous


89

n’avons pas pu les cerner. En deuxième lieu, l’interdisciplinarité de notre sujet qui exige

l’intervention de certain nombre de domaines : didactique, linguistique, sociologie,

psychologie,…

Nous arrivons au terme de cette étude et nous nous rendons compte que cette

dernière n’est finalement qu’une ouverture à un travail à venir qui peut poser les questions

suivantes : Comment l’enseignant engage-t-il ses élèves à prendre la parole en classe ? Et

quelle méthode pédagogique met en place pour susciter la motivation des élèves pour

prendre la parole en classe ?

Comment rendre l’activité de la production orale intéressante et plus amusante ? Et

est-il vraiment défaut de l’élève ou bien cet élève est une victime d’un mal enseignement

des langues étrangères ?

Pour conclure, nous souhaitons que notre travail puisse fournir de nouvelles pistes

dans la recherche scientifique.

BIBLIOGRAPHIE

Biobibliographie

Bibliographie

1. ACHOURI, S. (2006). Compétences langagières et activités ludiques en classe de FLE.

Thèse de magistère. Université de Batna.

2. BOUBAKOUR, S. (2010). L’enseignement des langues cultures : dimensions et

perspectives. Revue synergies Algérie, n°09, 13-26.

3. CUQ, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.

Paris : CLE International.

4. CUQ, J-P. & GRUCA, I. (2002). Cours de la didactique du français langue étrangère et

seconde. France : PUG.

5. DE GRAEVE, S. (1996). Apprendre par les jeux. Paris : Boek.

6. DELANNOY, C. (1997). La motivation, désir de savoir, décision d’apprendre. Paris :

Hachette.

7. DJOUDI, S. (2007). Les représentations sociolinguistiques du français langue étrangère

chez les apprenants algériens étude au sein d’un groupe d’étudiants de 2ème année licence

du département de français université de Batna. Thèse de magistère. Université de Batna.

8. DUBOIS, J. Et al. (1994). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris :

Librairie Larousse.

9. ELSIR ELAMIN, M.A. (2008). Théâtre et enseignement du français langue étrangère.

Revue synergies Algérie, n°02, 177-184.

10. GALISSON, R. Et al. (1980). Lignes de force du renouveau actuel en didactiques des

langues étrangères. Paris : CLE Internationale.

11. GALISSON, R. & COSTE, D. (1988). Dictionnaire de didactique des langues. France :

Hachette.

Biobibliographie

12. HARBI, S. (2011). Les représentations sociolinguistiques des langues (arabe- français)

chez les étudiants en psychologie de l’université de Tizi-Ouzou. Thèse de magistère.

Université de Tizi-Ouzou.

13. KATHLEEN, J. (1998). Enseigner l’anglais. Paris : Hachette Education.

14. LIEURY, A & FENOUILLET, F. (1997). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod.

15. Ministère de l’Education Nationale. (2011). Livre du professeur de 2AM. Alger : O.N.P.S.

16. Ministère de l’Education Nationale. (2013). Programme de 2AM. Alger : O.N.P.S.

17. NEVEU, F. (2004). Dictionnaire des sciences du langage. Paris : Armand-colin.

18. PAGE, C. (2001). Eduquer par le jeu dramatique : pratique du théâtre. Paris : ESF.

19. PLAQUETTE, A. (2000).L’expression orale. Paris : Ellipses.

20. ROBERT. (2005). Dictionnaire de français. Paris : Sejer.

21. SADOUNI-MADAGH, A. Et al. (2011). Manuel de français de 2AM. Alger : O.N.P.S.

22. SOREZ, H. (1995). Prendre la parole. Paris : Hatier.

23. VANOYE, F. MOUCHON, J. & SARRAZAC, J-P. (1981). Pratiques de l’oral. Paris :

Armand- colin.

24. VIAU, R. (1999). La motivation dans l’apprentissage du français. Canada : Editions du

Renouveau Pédagogique.

25. VIAU, R. (1999). La motivation en contexte scolaire. Canada : Editions du Renouveau

Pédagogique.

26. ZERARA, M-A. (2007). Les activités théâtrales comme source de motivation dans

l’enseignement/apprentissage du FLE chez les élèves de 2AM. Thèse de magistère.

Université de Batna.

27. http://archeage-alliance.fr/news/categorie-jeu-de-role-creee-sur-forum Page consultée le :

07/05/2015.

Biobibliographie

28. http://www.ffjdr.org/ce-devez-savoir-jeu-role/definitions-du-jeu-rol Page consultée le :

05/03/2015.

29. http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/exp_or/cours1_eo04.htm Page consultée le :

09/04/2015.

30. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=93

Page consultée le : 01/05/2015.

31. http://www.psychologue.levillage.org/timide.html Page consultée le : 24/04/2015.

http://www.psychologue.levillage.org/timide.html

ANNEXE

ANNEXE

Questionnaire :

2015 /… / …

Ce questionnaire est destiné aux élèves de 2ème

année moyenne du C.E.M

SAHOANE Ben Azouz, Medjedel. Il fait l’objet d’un travail de recherche intitulé « Faire

parler la langue française dans la classe par le biais du jeu de rôles ». Il a pour but de

reconnaître les causes qui empêchent ces élèves à prendre la parole en langue française

dans la classe. Nous avons besoin de votre collaboration pour accomplir et réussir notre

travail.

Féminin Sexe: masculin

Age: ………ans

Moyenne de langue française : …../20

1- Niveau d’étude des parents :

Père Mère

Sans

Primaire

Moyen

Secondaire

Supérieur

2- Aimes-tu parler en français ?

Oui

Non

3- Si oui, quand aimes-tu le parler ?

En classe

En dehors de la classe

ANNEXE

Tout le temps

4- As-tu l’habitude à participer lors de la séance de l’expression orale ?

Oui

Non

5- Si ta réponse est non, pourquoi ?

Tu es timide

Tu as peur de ton entourage, de ses réactions ou de son jugement

Tu as peur de commettre des erreurs

6- En parlant le français trouves-tu des difficultés ?

Oui

Non

7- Si oui, sur quel plan ?

Grammatical (tu n’arrives pas à construire une phrase correcte).

Lexical (tu n’arrives pas à trouver les mots).

Phonétique (tu trouves des difficultés de prononciation).

8- Quelles chaînes de télévision regardes-tu ?

Arabophones

Francophones

Les deux

Autres………………………………………………………………………………………

9- Vos différentes lectures (nouvelles, BD, … etc.) se font en :

Arabe

Français

Les deux

Autres………………………………………………………………………

intitulé : faire parler le fle par le biais du jeu de rôle...

Documents