faire acquerir evaluer des competences

FAIRE ACQUERIREVALUER DES COMPETENCES

PARCOURS STRATEGIES PEDAGOGIQUES STI2D – BESANCON – MARS / AVRIL 2011

En préambule, un professeur doit avoir trois compétences :

● Être un technicien : dominer les savoirs à enseigner

● Être un pédagogue : connaître les méthodes pour enseigner

● Savoir communiquer : être capable de faire passer le message


Faire acquérir,évaluer des compétences


En préambule, trois questions :

● Qu’est-ce qu’une compétence ?

● Comment former à l’acquisition des compétences ?

● Comment évaluer une compétence ?



La notion de compétence

• Eduscol : « une combinaison de connaissances, de capacités et d'attitudes à mettre en œuvre dans des situations concrètes. »

• Une compétence repose sur la mobilisation et la mise en relation de ressources externes (outils, documents…) et internes propres à l’individu (savoirs, savoir-faire, attitudes) pour accomplir une tâche dans un contexte donné.

• La compétence est maîtrisée lorsque dans une situation nouvelle l’élève agit avec réussite en mobilisant un ensemble de ressources.

Historique :

Année 1970 : voie professionnelle CAP / BEP / BTS

1984 / 1985 : les objectifs de référence en classe de seconde

1986 : Procédure CCF dans les Bac Pro

1992 : les modules

1992 / 1994 : mise en application du CCF (bâtiment, hôtellerie) niveau 5, apparition de la VAP (aujourd’hui VAE)

2000 : Compétences du B2i

2004 : Procédure CCF dans les BTS

2006 : Socle commun des connaissances et des compétences

2011 : Socle commun intégré dans la délivrance du DNB




Les fondements : lle programme (BO du 17/03/2011)

C’est un document de référence proposant :

Un découpage par objectifs de formation (aptitudes générales) :

01 - Caractériser des systèmes privilégiant un usage raisonné du point de vue développement durable

• Une compétence est un ensemble de savoir-agir complexe : savoirs et savoir-faire permettant de résoudre un problème :

C01.1. Justifier les choix des matériaux, des structures d’un système et les énergies mises en oeuvre dans une approche de développement durable

• La didactique professionnelle : analyse du travail en vue de la formation aux compétences


La démarche globale menée dans l'enseignement technologique transversal fait place à une approche plus centrée sur un domaine sans négliger les influences réciproques des autres domaines.

L'enseignement de spécialité permet d'impliquer les élèves par des mises en situation concrètes allant vers la création, la conception, le « réel créé ».



• Les spécialités :

Les activités liées aux spécialités doivent se situer dans un contexte pluritechnologique qui permet de :

- présenter et justifier le problème technique de spécialité à résoudre ;

- valider et justifier la solution technique de spécialité proposée ;

- étudier les conséquences d'intégrations technologiques justifiant la transition d'une spécialité dans une autre, simplifier des solutions, augmenter les performances, diminuer les coûts dans un contexte de réduction des empreintes environnementales.




AC - EEAC - EE

SIN - ITEC

UnUn Bac, un programme pour le

transversal et un programme pour

chacune des qquatreuatre spécialités


Cinq tableaux de mise en relation qui organisent la liaison de la formation avec cohérence :

des compétences et des savoirs associés des enseignements technologiques communs du bac STI2D

objectifs et compétences de la spécialité architecture et construction du bac STI2D

objectifs et compétences de la spécialité innovation technologique et éco conception du bac STI2D

objectifs et compétences de la spécialité énergies et environnement

objectifs et compétences de la spécialité systèmes d’information et numérique


Comment les élèves, dans et par leurs situations de travail,

acquièrent-ils et développent-ils des compétences ?

1- Observer l’apparition de la compétence en différenciant tâche et activité : connaître le processus de réalisation d’une activité (logique de l’action).

2- Former aux compétences : Connaître le processus d’acquisition des compétences

3- Evaluer des compétencesPARCOURS STRATEGIES PEDAGOGIQUES STI2D – BESANCON – MARS / AVRIL 2011


1- Observer l’apparition de la compétence

Notion de tâches professionnelles

Ce qui est prescrit Ce qui est à faire Description du travail en termes de

résultat à obtenir, de performance à atteindre dans une situation de travail ( ne donne pas d’information sur le pourquoi ni sur le « comment »)



Ce qui est à faire: notion d’activité

Ce qui est réalisé effectivement par l’individu dans son contexte, dans sa situation de travail

Le réel (activité) dépasse le prescrit : l’individu développe des compétences par et dans ses situations de travail ou d’apprentissage



2- Former aux compétences Notion de compétence

Propre à chaque acteur et à chaque action de travail

S’inscrit dans un contexte énoncé

Intègre non seulement la performance mais aussi le « comment » et le « pourquoi » de l’action

Est issue de l’organisation de connaissances construites lors des situations d’apprentissage



2- Le processus d’acquisition des compétences

Réel → Verbalisation → Conceptualisation →

Généralisation



Situation

observée, vécue

ou simulée

Récit de l’activité

pour autrui,

analyse, structure

Appel aux concepts, aux mots

clés

Transposition dans

des situations différentes


L’acquisition de compétences en situation réelle ou simulée

1- Le réel : l’enseignant propose une situation de travail

2- Verbalisation/conceptualisation : questionnement :

* sur la représentation du travail fait : quoi ? Pourquoi ? Comment ?

* sur le repérage des concepts, des invariants qui structurent l’activité

3- Généralisation : l’élève réinvestira les concepts dans d’autres situations de travail réelles ou simulées


3- Evaluer une compétenceOpérationnaliser un objectif

Définir un objectif :

on donne, on demande, on exige

Performance : L’élève doit être capable de . . .

Conditions – temps, situation de la réalisation, niveau d’exigences



3- Evaluer une compétenceL’évaluation suit le schéma de formation

Réel : les épreuves proposées sont basées sur des situations de travail réels ou simulées

Conceptualisation : on attend de l’élève, qu’il montre quels concepts il sait mobiliser afin de résoudre des « problèmes ».

Généralisation : la ou les compétences sont acquises lorsque l’élève, sait utiliser sa base d’orientation dans des situations différentes (complexes, critiques)



Mesurer le degré d’acquisition des compétences

Evaluer l’acquisition de la compétence : changements de paramètres

Evaluer le degré d’acquisition de la compétence : vers la criticité ou la complexité

L’élève A est plus compétent que l’élève B, s’il dispose d’un plus large éventail de méthodes qui lui permet de s’adapter à différents cas de figure et de choisir tantôt une manière de faire tantôt une autre »



Conséquences

Pas de réponse unique attendue

Plusieurs méthodes ou manières de procéder sont envisageables

Dans une situation de travail, c’est ce que le candidat a mobilisé de sa propre base d’orientation qui sert à vérifier l’acquisition des compétences



1 – mesure des acquis ou appréciation

2 - processus visant à déterminer dans quelle mesure des objectifs attendus sont atteints, à partir de critères d’évaluation des référentiels. Elle s’appuie sur des performances (résultats concrets), mais ce qui est visé derrière c’est la compétence (le savoir-agir potentiel ) à partir d’indicateurs sur le réel mesure d’écarts

3 – un guide pour l’action de formation

L’EVALUATION EN FORMATIONL’EVALUATION EN FORMATION



EVALUATION FORMATIVE

Assurer la progression de chaque formé dans sa démarche de formation :

Accompagner, guider

Renforcer, faciliter, jalonner le parcours

Réguler, remédier

Elle est centrée sur les processus (activité de construction des ressources et compétences)



UNE EVALUATION FORMATIVE

Étapes de l’évaluation :

1. Recueil d’informations : condition de l’évaluation

2. Interprétation des données : comprendre comment l’apprenant a fait.

3. Réajustement – adaptation – remédiation : être au cœur de l’action de formation



EVALUATION FORMATIVE

Une fonction de l’évaluation visant :

• le changement, l’amélioration des pratiques

• le développement professionnel : pour une régulation du processus de formation ou des stratégies de formation



Évaluation formative : opération « coaching »

• L’évaluation formative est une relation d’aide qui se veut efficace : repérage des obstacles à l’apprentissage pour aider l’élève à les surmonter.

• L’évaluation formative se situe dans une logique de résolution de problèmes : aucune raison de la standardiser, mieux vaut concentrer l’énergie sur les élèves en difficulté, pour comprendre ce qui les empêche d’apprendre.

• L’enseignant est alors « un coach » qui soutient la phase d’apprentissage, analyse les obstacles.

• Utilisation de grilles (type portfolio) : faire confiance au jugement professionnel d’un expert contrat clair (devoirs et droits du formé et du formateur).

• L’exercice scolaire classique n’est pas une situation, il permet d’évaluer des ressources (connaissances ouhabiletés), pas des compétences. PARCOURS STRATEGIES PEDAGOGIQUES STI2D – BESANCON – MARS / AVRIL 2011


UNE EVALUATION SOMMATIVE

Critériée : Vérification de l’atteinte des objectifs fixés

Validation : reconnaissance des acquis, de leur forme, attestation de conformité à des normes préétablies, des objectifs et critères du référentiel,



L’EVALUATION en FORMATION

• Un indicateur du processus de formation

• Une régulation interactive:- médiation du formateur pour le

formé,

- ajustements, adaptation de la formation pour les formateurs

- des pratiques intégrées : formation / analyse / évaluation



CARACTERISTIQUES DE TROIS FORMES D’EVALUATION

d’après A. Aubert-Lotarski1 – ETAT DES LIEUX

ANALYSE = Description de faits, d’un fonctionnement, par des indicateurs

2 - CONTROLE

ANALYSE = + repérage de conformité ou non-conformité

3 - EVALUATION

ANALYSE = + explicitation, interprétation

du fonctionnement, compréhension



L’EVALUATION, PLUSIEURS APPROCHES :

1. L’évaluation comme mesure

2. L’évaluation comme sens

3. L’évaluation comme régulation

4. L’évaluation comme valeur

5. les pratiques de formation induisent des pratiques d’évaluation et réciproquement



LE DEFI DE L’EVALUATION EN

FORMATION Évaluer les activités, les actions au-delà

des savoirs, des ressources

• Pour repérer les compétences en situation, en contexte d’action

• En articulant compétences en acte et contexte d’action



COMPETENCES, OUI MAIS !

• Une compétence permet de maîtriser une famille de situations complexes de même structure. Elle présuppose diverses ressources : savoirs, attitudes, postures.

• Le passage à la compétence est possible si le sujet est capable de les mobiliser ensemble, en temps réel et en contexte d’action (urgence, incertitude, stress, risques, contrôle).

• La compétence a donc une double face: un ensemble de ressources et la capacité de s’en servir en situation.



Évaluer : oui, mais des compétences identifiées

• Sans référentiel de compétences: l’évaluation est privée de référence. Ces compétences sont des objectifs de formation avant d’être des critères d’évaluation. L’évaluation permet de : piloter la progression vers ces objectifs dresser un bilan des compétences acquises

• L’adéquation du programme aux situations proposées : donne une pertinence à la formation. permet d’évaluer les compétences dans des situations

proches et authentiques.

• L’énoncé de la compétence se borne à décrire les performances manifestées. On pourra au mieux certifierle niveau de compétence atteint en disposant de l’inventaire des ressources requises et d’un modèle de fonctionnement de la compétence attendue.



Quelques obstacles à surmonter

On ne progressera pas dans l’évaluation des compétences :

• si le référentiel de compétences n’est pas un outil de travail au moment de la conception des contenus de formation,

• si l’évaluation des compétences n’est pas considérée comme une responsabilité collective de l’ensemble des formateurs,

• si la plupart des formateurs se sentent avant tout spécialistes d’une ressource (savoir, technologie, …..), laissant à d’autres ou au terrain le soin de veiller à leur intégration/mobilisation,

• si les formateurs ne sont pas formés à l’observation et à l’analyse de l’activité en situation de travail et à l’identification de compétences.

• Si le dispositif ne repose pas sur trois piliers :o l’évaluation des ressourceso l’évaluation de leur transfert/mobilisation/décontextualisation dans

des situations s’approchant des études de caso l’évaluation dans des situations de travail en vraie grandeur. PARCOURS STRATEGIES PEDAGOGIQUES STI2D – BESANCON – MARS / AVRIL 2011


faire acquerir evaluer des competences

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