evaluer les activites_chapitre5

____Evaluer les activités _______________________________________________________

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EVALUER LES ACTIVITES

5.1 La démarche d'évaluation.

5.2 Les quatre étapes de l'évaluation.

5.3 Etablir les documents de l'évaluation.

5.4 Quelques conseils gratuits.

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L'INTENTION

LA MESURE

Co llecte de s données

Organisation des données

Interprétation des résultats

Le processus d'évaluation

Détermine les buts de l'évaluation et les modalités de la démarche. Elle est reliée au type de décision à prendre et doit être définie sous forme d'objectifs opérationnels (cf chapitre 2).

Permet de recueillir, selon l'intention de départ, des informations susceptibles d'éclairer la prise de déci- sion. Mesurer c'est:

- recueillir les informations directement reliées à ce qu'on veut mesurer,

- étudier ou codifier les informations recueillies et les organiser en vue de leur interprétation,

- tirer des significations possibles des données recueillies et organisées.

LE JUGEMENT Permet d'apprécier aussi justement que possible les informations recueillies par la mesure.

LA DECISION Permet d'orienter, de corriger, de statuer sur les savoirs et les savoirs-faire acquis par les équipages.


Il est possible de saisir toute l'importance de la démarche d'évaluation et de voir à quel point il est facile d'être incohérent dans les jugements que l'on porte et les décisions que l'on prend, à partir de l'exemple qui suit.

Supposez que, pendant plusieurs séances, vous ayez travaillé très dur pour atteindre l'objectif ci-dessous, qui vous avait été remis dès le premier jour :

En terrain plat, être capable de courir, relié à son chien, pendant 1 km, sans tomber.

Supposez que vous ayez entraîné vos muscles par des séries de flexions-extensions et votre résistance et celle de votre chien par de longues séances de footing jusqu'à pouvoir parcourir avec une certaine aisance au moins 2 km sans aucun problème.

Et supposez maintenant qu'au moment du contrôle, on vous demande de répondre aux questions suivantes :

1- Donnez la définition du « 4-pat'cross », 2- Ecrivez une courte dissertation sur l'histoire des relations homme-chien, 3- Faites un schéma de la chaussure la mieux adaptée à cet exercice, 4- Décrivez votre méthode pour ne pas vous prendre les pieds dans la longe.

Quelle serait votre réaction ? Que penseriez-vous si l'on vous avait demandé d'apprendre une chose et que vous

soyez ensuite testé sur une autre ? Autre aspect tout aussi important : avec ces questions, pourrait-on découvrir si

l'objectif a été atteint ?

Supposez que l'on « justifie» cette situation avec l'un ou l'autre de ces commentaires. Quel serait votre sentiment ?

- Nous n'avons pas les installations pour pouvoir donner des tests de performance ! - Nous n'avons pas suffisamment de longes disponibles ! - Peu importe que vous sachiez faire du « 4-pat'cross », si vous ne savez rien de la

cynophilie, vous ne pouvez pas vraiment apprécier d'en faire ! - J'enseigne pour que les gens fassent d'eux-mêmes le transfert théorie-pratique ! - C'est trop facile d'apprendre le « 4-pat'cross », je dois ajouter des questions plus

difficiles pour que je puisse noter et faire un classement ! - Si tout le monde savait courir avec son chien, il faudrait que je donne un 20 à tout

le monde ! - J'aime bien varier le genre de questions que j'utilise et rendre ainsi mes tests plus

intéressants ! - Ce que j'enseigne, c'est la créativité et une bonne vue d'ensemble ! - Les équipages devraient apprendre par la découverte !

Peu importe que ces commentaires soient vrais ou faux, le fait est que vous ne pouvez pas conclure qu'une personne sait faire du « 4-pat'cross » si vous, ou quelqu'un d'autre, si vous ne voyez pas cette personne en train d'en faire !

Nous ne pouvons pas conclure qu'un objectif est atteint si les éléments d'évaluation que nous utilisons ne demandent pas de faire exactement ce qui est consigné dans l'objectif.

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____Enseigner l'éducation canine et l'agility________________________________________

Si nous utilisons des éléments qui ne collent pas avec l'objectif, non seulement nous ne saurons pas si notre objectif est accompli, mais nous pourrons nous laisser aller à penser qu'il l'est ! Ce n'est pas trop grave quand l'objectif n'est pas très important, mais quand il est primordial qu'il soit atteint, nous courons un risque en utilisant des éléments mal conçus ou inappropriés.

S'il importe que la température d'un chien ne soit pas supérieure à 38.2 degrés, il est préférable d'utiliser un thermomètre pour mesurer sa température plutôt qu'un double- décimètre ou qu'une dissertation !!

Transposons ces préoccupations dans l'enseignement de l'éducation canine.

Pour évaluer la progression de ses équipages, il est important pour l'éducateur canin de planifier une démarche qui soit signifiante pour eux. Les maîtres doivent au départ connaître les intentions de l'éducateur :

• les savoirs-faire visés par la nouvelle séquence d'éducation, • le degré de performance que l'on attend d'eux à la fin de cette séquence, • sans oublier les critères à partir desquels il va juger de la qualité de leurs

performances.

Tous ces renseignements sont consignés dans la fiche de préparation (chapitre 3, §3.4).

S'il ne procède pas ainsi, l'évaluation peut perdre toute sa signification.

S'il y a distorsion entre les objectifs visés, les situations d'apprentissage vécues par les maîtres et leurs chiens et les tâches évaluatives auxquelles on les soumet, les équipages seront les premiers à en subir les conséquences et à en être pénalisés.

De là, l'importance de s'interroger sur ses pratiques et de se donner une démarche d'évaluation qui soit aussi rigoureuse que possible.

5.2/ Les quatre étapes de l'évaluation.

5.2.1/ L'intention d'évaluation.

L'intention d'évaluation doit permettre à l'éducateur canin de répondre aux deux questions primordiales Pourquoi évaluer ? et Quand évaluer ?

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• Pourquoi évaluer ?

On évalue souvent et pour diverses raisons, mais on le fait généralement (comme Monsieur Jourdain, sans le savoir !) avec l'intention de satisfaire l'une ou l'autre des deux fonctions de l'évaluation.

On évalue avec une intention reliée à une fonction formative, ou à une fonction sommative.

!" L'évaluation sommative

Elle est la fonction d'évaluation employée à la fin d'un cycle ou d'un programme d'éducation ou d'agility dans un but de classification, de certification, d'évaluation du progrès, ou dans la finalité de vérifier l'efficacité d'une progression sur un ensemble de séances.

La caractéristique essentielle de l'évaluation sommative, c'est qu'un jugement a été porté sur ce qui a été maîtrisé par les équipages ou sur l'efficacité d'une planification menée à son terme.

Plus précisément, il s'agit d'une démarche dont les données obtenues à la fin d'une partie terminale d'un cycle de travail servent à exprimer le degré de maîtrise par un équipage des capacités et des compétences décrites dans le référentiel, et à prendre des décisions relatives à l'obtention d'un brevet, au passage dans un autre groupe de travail, à la sanction des acquis et à la reconnaissance des savoirs-faire.

La fonction sommative de l'évaluation est la plus connue. Elle est (à tort !) souvent utilisée à outrance si l'on demande à l'éducateur canin de faire la somme de tous les résultats de mesure dont il dispose sans discernement de leur importance relative et du moment où ils ont été recueillis.

L'évaluation sommative se veut globalisante. Elle doit refléter la synthèse des apprentissages et fournir un profil pour chacun des équipages et pour l'ensemble des équipages d'un même groupe de travail, ou d'un même niveau.

Pour ce faire, on a généralement recours à des examens (tests d'aptitude à l'éducation sociale du chien ou brevets divers) représentants l'ensemble des savoirs et savoirs-faire et faisant le bilan des capacités et des compétences acquises par les équipages.

C'est donc dire que la fonction sommative de l'évaluation est une responsabilité partagée entre l'éducateur canin, le club où il pratique et les instances dirigeantes à l'occasion (SCC, CNEA, ).

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____Enseigner

l'éducation canine et l'agility________________________________________

!" L'évaluation formative

Elle est orientée vers une aide immédiate auprès de l'équipage. Elle a pour but d'informer le maître sur le degré de réalisation de chacun des objectifs ciblés. Ainsi, elle se situe au début, pendant et/ou à la fin d'une séquence ou d'une séance plus ou moins longue d'éducation.

La fonction formative n'est pas quelque chose de nouveau, même s'il peut en paraître ainsi. Les éducateurs canin l'utilisent très souvent mais de façon plus informelle que l'évaluation sommative.

On lui reconnaît trois caractéristiques inter-reliées :

#"il s'agit d'une démarche qui relève davantage de l'éducateur canin à l'intérieur de son groupe de travail ;

#"elle vise à régulariser les activités d'apprentissage, à soutenir les équipages et à vérifier leurs acquis à diverses étapes. L'éducateur canin est en relation d'aide immédiate auprès du maître en vue d'assurer la progression constante des savoir- faire par le biais d'activités correctives ou d'activités corroboratives. Dans ce cas, il importe de suivre le cheminement des équipages, de déceler leurs points forts et leurs points faibles afin d'apporter immédiatement les correctifs qui s'imposent et de les motiver dans la poursuite de leurs efforts. L'évaluation formative se vit au fil des séquences et des séances ;

#"les décisions qui en découlent sont essentiellement d'ordre pratique. Elles ne sont pas définitives. Elles visent à informer les maîtres sur les savoirs-faire que celui-ci doit corriger ou améliorer et sur les moyens à prendre pour y parvenir.

!" Les deux fonctions de l'évaluation.

Prenons un exemple pour mieux expliciter les fonctions de l'évaluation formative et de l'évaluation sommative à partir du texte ci- dessous:

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Malgré la douceur relative de la température pour un attelage habitué à des conditions extrêmes (-30° en Alaska), le français Jacques Philip a fait la différence dans la première étape de l'Alpirod.

Avec un temps de 2h 17' 59'' pour parcourir la boucle Autrans-Autrans (60 km), le français laisse un de ses principaux challenger, l'américain Tim White, à 11 minutes derrière lui, un temps exceptionnel d'après les amateur avertis des courses de traîneaux à chiens, compte tenu de la douceur ambiante et du fait que 4 parmi les 12 chiens de l'attelage s'engageaient pour la première fois en compétition.

Au programme de la 2ième étape de 110 km (Villard de lans-Vassieux en Vercors), une étape en deux parties entrecoupées d'une nuit en bivouac sur le col du Rousset (1200m). Les conditions atmosphériques dignes de Jack London, deux mètres de visibilité après 30 km de course ont contraint les organisateurs à modifier le parcours. Ayant accompli 70 km, les attelages ont regagné par camion le col du Rousset vers minuit pour passer une nuit bien courte, mais l'Alpirod reste française. En effet Jacques Philip signe sa deuxième victoire d'étape augmentant son avantage au classement général.

Après quatre heures de transfert en camion, les attelages reprennent position sur la ligne de départ à Bessans pour parcourir les 100 km de la 3ième

étape. Le rythme de course est soutenu et les conditions climatiques difficiles. Le français Jacques Philip termine 4ième mais reste en tète du classement général à 14 minutes devant Tim White.

Au terme de la 6ième étape, Tim White grignote 4 minutes au leader Jacques philip qui termine 6ième.

La 7ième étape voit le retour de Jacques Philip qui semble contrôler parfaitement la course.

C'est sur les 13 km de la 12ième et avant dernière étape que s'est jouée la victoire finale. En effet, après avoir rattrapé Jacques Philip au général, Tim White a fait une sortie de piste perdant 7 précieuses minutes à ce niveau de la compétition.

La 13ième et dernière étape se déroule sur un tracé de 40 km et le leader, Jacque Philip termine 10ième à 2 petites minutes de son rival américain.

Au classement général de l'Alpirod, après 657 km de course : - 1er Jacques Philip France 30h 39' 19'' - 2ième Tim White USA 30h 46' 16''

Extrait de sans laisse n°76 de mars 1994

D'après cet exemple, à quel moment seriez-vous tenté de porter un jugement de maîtrise ou de non maîtrise ? Probablement lorsque les « mushers» arrivent à la fin de la course, c'est à dire après la dernière étape (jugement de maîtrise) ou, s'ils décidaient d'abandonner en cours de route, au moment de leur abandon, soit au niveau de l'une ou l'autre des 13 étapes (jugement de non maîtrise).

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Et, si vous étiez un des concurrents de l'Alpirod, quels jugements porteriez-vous au moment de vous reposer à l'un ou l'autre des bivouacs ?

- Tout s'est bien passé aujourd'hui ! - J'ai pris du retard, comment le rattraper ? - La course dure plus longtemps que prévu, ai-je pris assez de

nourriture pour les chiens ? - Mon traîneau est abîmé suite à une sortie de piste, dois-je en

faire venir un autre pour les autres étapes ou seulement la dernière ?

- Un de mes chiens s'est blessé à l'antérieur droit ; dois-je le soigner pour qu'il puisse continuer ou dois-je m'en passer dès maintenant ?

Devant une telle situation, vous viendrait-il à l'esprit de porter un jugement de maîtrise ?

Certes pas, puisqu'ils n'en sont qu'à une étape de la course. Cependant, chaque parcelle d'information et chaque réponse

obtenue à chaque question posée permettent de prendre les mesures correctives ou de renforcement qui s'imposent afin d'atteindre l'objectif : être premier au classement général.

Qu'en est-il au niveau de l'évaluation des apprentissages en éducation canine ou en agility ?

Nous vivons une situation en tout point analogue. Le processus d'éducation comme le processus d'apprentissage de l'agility sont divisés en étapes.

Chaque étape plus ou moins longue porte sur une série d'objectifs à atteindre. Pour chacune des étapes, l'éducateur canin planifie son enseignement et fait vivre à ses équipages tous les types d'activités jugées nécessaires et appropriées pour les aider à développer les savoir-faire visés.

Il s'interroge sur la qualité et la progression des résultats de ses équipages maîtres-chiens; il observe leurs performances de façon formelle ou informelle; il vérifie le développement des savoir-faire par des tests ponctuels pour déceler les difficultés et trouver les correctifs qui s'imposent.

A la fin de chacune des étapes, il a la responsabilité d'informer les maîtres sur la progression de l'équipe. Il est en relation d'aide auprès des équipages, tout comme l'étaient nos « mushers » au moment de vérifier l'état de leurs chiens et de leur matériel ainsi que leur progression au classement général à l'une ou l'autre des 13 étapes prévues.

Tout ce qui précède est une image de ce qu'est la fonction formative de l'évaluation.

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____Evaluer les

activités _______________________________________________________

Mais arrive finalement le moment de faire le bilan et de porter un jugement sur le degré de maîtrise des objectifs visés.

Dans le cas du « musher » Jacques Philip, le fait de brandir le drapeau de son pays sur la plus haute marche du podium final de l'Alpirod implique qu'il a réussi et a su maîtriser le parcours et déjouer tous ses pièges. Ce jugement de maîtrise pourrait toutefois être pondéré si l'avènement d'incidents majeurs avait entravé un tel exploit.

Dans le cas de l'évaluation des capacités et des compétences en éducation canine, il faut se rapporter aux objectifs visés pour porter un jugement de maîtrise sur toute une progression. Le même type de jugement s'impose en vue de prendre les décisions appropriées.

C'est la fonction sommative de l'évaluation.

On peut distinguer de façon humoristique les deux fonctions de l'évaluation, et cette distinction s'adresse à plus d'un possesseur de chien :

Quand le maître goûte la pâtée, c'est du formatif, quand les chiens s'en régalent, c'est du sommatif !

• Quand évaluer ?

Chaque moment à sa raison d'être !

Les moments de l'évaluation :

!" Avant (ou au début!) la séquence d'éducation, pour vérifier quels sont les acquis des équipages (savoirs et savoirs-faire) relativement à ceux que l'on se propose de présenter. Cette étape est nécessaire si l'on veut s'assurer de la pertinence de sa planification (voir chapitre 1 §1.3)

!" Pendant le déroulement de la séquence, pour suivre les progrès des équipages; pour déceler leurs points forts et leurs points faibles; pour en identifier les causes et y apporter les correctifs qui s'imposent; pour ajuster sa démarche en conséquence.

!" Après (ou à la fin!) la séquence (ou la séance!), pour vérifier le degré de maîtrise des objectifs visés dans cette séquence et aussi pour décider de poursuivre ou de revenir en arrière afin d'apporter les correctifs nécessaires.

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!" terme d'une période plus ou moins longue, pour vérifier le Au degré de maîtrise des objectifs couvrant tout ou partie du référentiel; pour décider du passage dans un autre groupe de travail ou de la possibilité d'obtenir un brevet et finalement pour vérifier la qualité des apprentissages effectués par les équipages dans chacun des quatre domaines d'activités (voir annexe 1).

Il est à noter que la démarche d'évaluation des apprentissages, qu'elle soit reliée à une fonction formative ou sommative, comprend les mêmes étapes : l'intention, la mesure, le jugement et la décision.

5.2.2/ La mesure.

La mesure est cette étape de la démarche d'évaluation qui permet de recueillir des informations et des données tant qualitatives que quantitatives susceptibles d'éclairer le jugement et la prise de décision.

Elle peut être faite à des fins formatives ou à des fins sommatives. Dans un cas comme dans l'autre, elle implique trois opérations toutes aussi

importantes les unes que les autres : - la collecte des données, - l'organisation des données, - l'interprétation des données.

• La collecte des données.

Mesurer, c'est avant tout recueillir des informations directement reliées à ce que l'on veut mesurer. Il existe diverses façons de recueillir des informations sur la progression et l'état des apprentissages. Il peut s'agir de procédés utilisés de manière informelle tels l'observation, le questionnement, l'analyse des réponses des maîtres, ou de procédés plus formels requérant l'utilisation d'un instrument de mesure tel que le questionnaire oral ou écrit ou la grille d'évaluation.

Quel que soit le choix du procédé, l'important est de s'assurer qu'il répond à l'intention d'évaluation de départ et à la prise de décision qui doit suivre.

En éducation canine, les procédés informels sont une pratique courante. En effet, l'éducateur canin est toujours à l'affût des réponses des maîtres puisqu'il est en constante interaction avec eux et qu'il doit assurer la compréhension des messages qui sont véhiculés vers le chien en plus de devoir intervenir pour corriger les erreurs qui pourraient entraver la poursuite des apprentissages.

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Dans le cadre des procédés formels, l'éducateur canin a recours à des questionnaires oraux, à des contrôles pratiques ponctuels ou à des tests d'étapes. Lorsqu'il veut, par exemple, recueillir des observations en cours d'apprentissage ou qu'il veut mesurer certaines qualités d'une performance, il utilise alors une grille d'évaluation en référence aux critères consignés dans la fiche de préparation.

Ces critères explicitent les caractéristiques de la performance attendue. L'éducateur canin n'est pas obligé de tous les retenir. Il fait des choix en

fonction du niveau des équipages et des objectifs visés. Puis, il apprécie chacun des critères retenus à partir d'une échelle permettant d'évaluer l'absence de performance (0 point) jusqu'à la performance totalement réussie (20 points).

En voici quelques exemples:

Prenons l'exemple 3 de l'annexe 3. Une seule performance est retenue. Quatre niveaux d'acceptabilité sont mis en place.

Tenue de la laisse Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Le maître est Le maître tient sa Le maître tient sa Le maître tient sa tracté par son laisse trop laisse sans contrer laisse correctement. chien. tendue ou trop systématiquement

lâche. les écarts du chien. 0 8 12 20

Dans cet exemple, l'éducateur canin retient une seule performance pour apprécier le travail de ses équipages: La tenue de la laisse.

Si le comportement du maître est tout à fait pertinent et conforme à ce qui était demandé, même (surtout !) si le chien ne marche pas parfaitement au pied, il se verra gratifier du maximum sur l'échelle d'appréciation (20/20).

A l'inverse, son comportement peut être jugé tout à fait inacceptable (0/20) s'il «fait du ski nautique» derrière son chien, ou juste inacceptable (8/20), car le chien est au pied mais avec la laisse assez mal tenue, parce que non pertinent et non conforme à ce qui était demandé.

Son comportement peut être jugé simplement acceptable (12/20), quand la laisse est à peu près correctement tenue mais pas très bien utilisée, parce que conforme à ce qui était demandé sans être toutefois suffisamment pertinent.

Prenons l'exemple 2 de l'annexe 3. Dans ce deuxième exemple, l'éducateur canin juge utile de vérifier deux

performances. Il appréciera non seulement la façon dont le chien prend la position, mais aussi la qualité du commandement émis par le maître.

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Prise de position Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Le chien refuse Le chien prend la Le chien prend la Le chien prend la de prendre la position, mais position seul, mais position seul au position, ou la avec l'aide du après plusieurs premier prend contraint maître ou de commandements. commandement. et forcé. l'éducateur.

0 6 12 20

Qualité des commandements Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Les Les Les Les commandements commandements commandements commandements sont bons et précis. sont inexistants sont trop laxistes. sont trop violents. ou incohérents.

0 6 12 20

Chaque performance est notée sur 20, et on se gardera bien, à ce stade, de faire la moyenne des deux notes pour obtenir une note globale, elle ne signifierait pas grand chose !

Par exemple, un équipage dont le chien débute et a besoin d'aide, mais dont le maître a parfaitement assimilé les commandements, obtiendra respectivement 6/20 et 20/20; inversement, un équipage dont le chien n'en fait qu'à sa tête parce que le maître est trop laxiste se verra infligé un 0/20 et un 6/20; etc

Prenons l'exemple 1 de l'annexe 3. Dans cet exemple, on retrouve plusieurs performances (trois!) à évaluer. Le principe est toujours le même, mais plus le nombre de performances

est important (il est conseillé de ne pas dépasser quatre!) plus ce type de grille est difficile à manipuler.

D'autre part, il est conseillé également d'avoir toujours par performance un nombre pair de niveaux d'acceptabilité afin d'éviter la note moyenne (10/20) qui est toujours le refuge de l'indécision et du doute. Quatre semble un bon compromis, mais deux est possible dans le cas d'un jugement binaire, six également si l'on veut une échelle très détaillée.

Qualité du rappel Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Pas de rappel. Rappel avec Rappel avec Rappel direct

errance errance lointaine. rapprochée.

0 6 12 20

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Qualité du commandement Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Le Le Le commandement Le commandements commandement commandement est trop sévère. est correct. est incohérent. est trop laxiste.

0 6 12 20

Comportement du maître Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Le maître est Le maître est Le maître est calme Le maître est calme agressif. nerveux et agité. mais froid et et sait montrer ses

impassible. sentiments. 0 6 12 20

Remarque : Si l'éducateur canin utilise correctement son référentiel (voir annexe 1) et s'astreint, lors de la préparation de ses séquences d'éducation, à contextualiser les savoir-faire qui le constituent pour en faire des performances à évaluer, ces performances seront alors théoriquement indépendantes et pourront être mesurées séparément avec plus de précision, toutes les combinaisons de jugement étant, en principe, possibles.

Mais, de la théorie à la pratique . Peut-on évaluer le rappel du chien et le comportement de son maître

séparément ? Pour quelles raisons tel chien refuse-t-il obstinément de se coucher quand

sa maîtresse lui ordonne, et obéit-il parfaitement à l'éducateur ? On devine que certaines combinaisons sont relativement incompatibles,

par exemple, un rappel direct avec des commandements incohérents et un maître agressif, ce qui ne veut d'ailleurs pas dire qu'un maître très calme qui délivre de bons commandements est sûr de faire revenir son chien comme il l'entend.

L'éducation canine n'est pas une science exacte, et les mêmes causes ne produisent pas toujours les mêmes effets, mais chaque effet a une cause, à l'éducateur de la découvrir (voir page 45) .mais surtout, à l'éducateur de faire l'effort de ne pas négliger (enseigner c'est répéter!!) l'acquisition, trop souvent oubliée, des savoirs associés.

Des savoirs associés bien assimilés ne sont certes pas une condition suffisante, mais néanmoins extrêmement nécessaire à la maîtrise d'un savoir- faire. Quand la maîtresse dont nous parlions précédemment aura enfin compris, grâce à la leçon d'éthologie de l'éducateur, pourquoi son chien ne lui obéit pas, elle aura fait un grand pas en avant vers la réussite.

• L'organisation des données.

Mesurer, c'est aussi étudier les données recueillies et les organiser en prévision de leur interprétation.

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____Enseigner


Cette deuxième opération consiste à recomposer, à la lumière du référentiel (annexe 1) et selon les indications déjà portées dans la fiche de préparation, les informations recueillies en éléments de compétences et de capacités.

Reprenons l'exemple 1 de l'annexe 3 déjà examiné page précédente.

Imaginons que l'éducateur canin ait collecté, pour un équipage, les résultats de mesure suivant :

Résultats bruts Qu

alité du rappel 12 Qualité du commandement 12 Comportement du maître 06

L'éducateur canin avait consigné dans sa fiche de préparation : Capacité(s) : C2, C3 et C6 Compétence(s) : C2.1, C2.2, C3.1, C3.2 et C6.1

Examinons avec soin le tableau ci-dessous :

Qualité du Qualité du Comportement rappel commandement du maître

1

C2

C3

C6

C2.1

C2.2

C3.1

C3.2

C6.1

2341231212345123

!!!

16 12 08

!

!

11

13

!!

!

!

08 08

04

04 Résultats bruts 12 12 06

80


Nous reconnaissons en colonne 1, les capacités C2, C3 et C6, c'est à dire Communiquer, Contrôler et Encourager et, en colonne 2, les compétences qui s'y rattachent, à savoir :

- C2.1 : Se faire comprendre par son chien, - C2.2 : Conserver une attitude cohérente, - C3.1 : Inculquer et entretenir une discipline de jeu, - C3.2 : Guider le chien, lui éviter les erreurs et faire confiance à

l'éducateur. - C6.1 : Récompenser à bon escient.

Nous rappelons que les capacités représentent les axes de formation dans un domaine précis (ici, principalement le domaine D1 : Le chien et son maître), et les compétences, des comportements et un savoir-être que nous voulons développer chez le maître.

En colonne 3, rangés par compétence et dans l'ordre où ils sont consignés dans le référentiel (voir annexe 1) se trouvent les savoir-faire.

Nous rappelons que les savoir-faire, sont, avec les savoirs associés dont ils sont inséparables, les éléments constitutifs des compétences parmi lesquels l'éducateur canin va choisir et opérationnaliser ses objectifs d'apprentissage.

La première ligne récapitule les performances à évaluer, et la dernière, les résultats bruts de mesure, obtenus.

Comment l'éducateur canin a-t-il exploité ce tableau ? Sa principale préoccupation, tout au long des séances qu'il dirige, est

d'aider les maîtres à s'approprier des compétences afin de les amener à développer les capacités dont elles font parties.

Son problème est donc de détecter quand les capacités du maître ont suffisamment évolué pour pouvoir dire qu'il est devenu compétent pour s'occuper correctement de son chien.

Mais revenons à notre tableau : Nous voyons que l'éducateur a coché, pour chacune des performances,

les savoirs-faire qui la composent et qu'il les a notés de façon à ce que leur moyenne corresponde au résultat brut de mesure.

Prenons le cas de la troisième colonne :

Comportement du maître, résultat brut : 6/20 Il a coché et noté :

C2.1 (3) : manifester ses sentiments 8/20 C2.1 (4) : gratifier son chien 8/20

Parce que le maître a beaucoup trop de retenue (peur du ridicule? timidité? Indifférence? )

C2.2 (2) : réagir de manière appropriée en

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gardant son sang-froid quelles que soient les circonstances 4/20

Parce que le maître s'est énervé, il a même fini par courir après son chien en criant !!!

C6.1 (3) : préférer la récompense vocale ou manuelle (caresse) à la nourriture. 4/20

Parce que le maître a finalement sorti une croquette de sa poche pour attirer son chien tout près de lui.

Moyenne obtenue : 6/20

Le principe est évidemment le même pour les première et deuxième colonnes.

Remarque : Il n'est pas nécessaire d'utiliser tous les savoir-faire, à partir desquels on a contextualisé les performances à évaluer, à toutes les occasions d'évaluation. On peut porter son attention sur quelques uns seulement, les évaluer plusieurs fois chacun leur tour, avant de les englober tous au terme d'une série de séances, pour une évaluation sommative.

• L'interprétation des données.

Mesurer, c'est aussi tirer toutes les significations possibles à partir des données recueillies, organisées et analysées.

La mesure prend toute sa signification avec cette troisième opération ; à cette étape de la mesure, il importe de rendre les données significatives et nous allons être amenés à parler de niveaux de compétence.

Mais d'abord examinons le tableau page suivante.

Il s'agit toujours de l'exemple du point précédent, et vous reconnaissez le même tableau, mais avec une colonne supplémentaire intitulée «Indications sur les compétences».

Dans cette colonne, ont été faites, par compétence, les moyennes des notes obtenues aux divers savoir-faire (ce sont eux qu'il faut évaluer à ce stade !) retenus qui la composent.

82


Qualité du Qualité du Comportement Indications sur rappel commandement du maître les compétences

1

C2

C3

C6

C2.1

C2.2

C3.1

C3.2

C6.1

2341231212345123

!!!

16 12 08

!

!

11

13

!!

!

!

08 08

04

04

9

4

14

10.5

4

Résultats bruts 12 12 06

Nous voyons ainsi que, à l'aide du référentiel (annexe 1), nous sommes passés d'une simple évaluation de performances à une appréciation des savoir- faire, qui nous permet d'avoir une indication sur les compétences.

Essayons, compte tenu des niveaux de compétence recommandés ci- dessous, d'interpréter les résultats de nos mesures, pour ce test et pour l'équipage considéré, bien sûr.

Niveau optimal 18-20 Niveau cible 14-17.9 Niveau seuil 12-13.9

Niveau d'échec Inférieur à 12

Notre équipage a atteint le niveau ciblé uniquement pour la compétence C3.1, toutes les autres sont inférieures au niveau d'échec.

Nous en concluons qu'il a encore des progrès à faire, car si le maître arrive à peu près et non sans mal à contrôler (capacité C3) son chien, il ne sait pas encore communiquer (capacité C2) avec lui, ni l'encourager (capacité C6) efficacement.

Mais il reste encore à porter un jugement, puis à prendre une décision.

5.2.3/ Le jugement.

83


Le jugement consiste à donner un avis sur la progression ou l'état de réalisation des apprentissages à la lumière des diverses informations recueillies.

Cette appréciation que l'on porte sur les apprentissages est considérée comme l'étape cruciale de la démarche d'évaluation puisqu'on ne mesure pas des apprentissages simplement pour cumuler des résultats. Il faut être capable de donner un sens à ces résultats. Il importe donc de les interpréter par le biais de l'observation ou de tests ponctuels et de prendre en considération tout autre élément qui pourrait les infirmer.

Cette étape suppose que l'éducateur canin prenne une certaine distance face à son enseignement et à ses équipages pour se prononcer impartialement sur les compétences et les capacités développées par chacun. Il ne peut être question à ce moment-là de se laisser guider par des perceptions, des préjugés ou des jugements de type subjectif.

Pour formuler un jugement qui soit le plus objectif possible, il faut se donner des règles précises. Le jugement doit s'appuyer sur des faits, sur des observations recueillies en cours d'apprentissage et sur des résultats de mesure.

Le jugement est d'autant plus important qu'il sert d'assise à la prise de décision.

• Quels types de jugements poser ?

Quand il s'agit d'interpréter les résultats de ses équipages aux tests qu'il a conçus, l'éducateur canin doit s'interroger sur trois points :

!"la qualité des capacités et des compétences visées, !"la démarche d'enseignement, !"les circonstances atténuantes.

Il doit être capable de dire si les compétences sont définitivement acquises, presque acquises, ou pas du tout, pour chacun de ses équipages comme pour l'ensemble de son groupe de travail, compte tenu des thèmes abordés et des objectifs poursuivis tout au long des séances d'éducation.

Examinons chacun de ces points :

!"la qualités des capacités et des compétences visées.

Selon les données recueillies à l'étape de mesure, l'éducateur canin doit pouvoir parvenir à porter des jugements de ce type :

84


- L'ensemble des équipages manifeste des compétences réelles sans difficulté ou certaines avec difficulté.

- Tous les équipages ont atteint le seuil de réussite et sont conformes aux exigences que j'avais fixées pour cette capacité fondamentale ou x d'entre eux ne l'ont pas atteint.

- Je peux déceler quelques difficultés mais ces mêmes compétences reviennent dans la prochaine série de séances et elles pourront être facilement surmontées.

- Les compétences suivantes sont à retravailler []

!"la démarche d'enseignement.

L'éducateur canin s'interroge principalement sur le cheminement des équipages et sur leur progression en termes de savoirs et de savoir-faire à développer :

- Il y a un blocage sur cet exercice qui pourrait gêner la progression des apprentissages si je n'interviens pas par le biais d'activités correctives ou de renforcement.

- Certains maîtres n'ont pas encore assimilé les connaissances nécessaires (savoirs associés!) à la pratique d'exercices de ce niveau.

L'éducateur canin peut aussi s'interroger sur la qualité de sa planification, la justesse des stratégies qu'il emploie, le choix des supports d'activités proposés aux équipages ainsi que sa façon d'intervenir dans le groupe.

- J'ai peut-être trop insisté sur ce savoir-faire au détriment des autres, et la compétence n'est pas complètement acquise.

- J'aurais dû insister davantage sur le savoir associé, car certains maîtres n'ont pas encore compris le comportement de leur chien.

- J'aurais dû faire pratiquer davantage mes équipages au niveau de

- Je crois que j'aurais mieux fait de ne pas intervenir si tôt sur ce point et laisser les choses aller à leur terme naturellement.

- Ils ont tous bien réussi. Je peux continuer sans problème.

!"Les circonstances atténuantes.

85


Diverses circonstances, autres que l'éducation canine et son apprentissage, peuvent influencer les résultats obtenus. Par exemple les facteurs suivants :

- La valeur des instruments de mesure utilisés : étaient-ils fiables? exempts d'erreurs? d'un niveau adéquate?

- Les conditions d'exercices de l'instrument de mesure : les chiens (et les maîtres!) ont-ils été perturbés par un incident (bagarre, chienne en chaleur, ) qui a pu se produire dans le groupe ou dans le club.

- Les cas particuliers : accident de voiture sur le trajet pour venir au club, décès récent, problèmes de santé,

D'une façon générale, tous les facteurs qui pourraient influencer un maître et son chien doivent être connus car ils vont permettre à l'éducateur canin de déterminer si les résultats obtenus sont effectivement représentatifs du niveau de compétence manifesté pendant la série de séances qu'ils viennent de vivre.

• Sur quoi fonder son jugement ?

Pour porter un jugement qui soit justifié, pour, dans un premier temps, éliminer autant que possible la part de subjectivité inévitable et, dans un deuxième temps, cerner les difficultés de ses équipages, l'éducateur canin doit se référer à une méthode d'appréciation lui permettant à coup sûr de décider si telle compétence est acquise, si telle capacité a été suffisamment développée.

Nous avons vu, dans le paragraphe précédent (page 83) comment il était possible d'apprécier des éléments de compétences et de capacités pour un exercice donné.

Les deux règles énoncées ci-dessous paraissent donc tout à fait logiques :

Une compétence est acquise si chacun des savoir-faire qui la composent a été noté au moins cinq fois dont trois fois avec une note supérieure ou égale à 12, et si la moyenne générale obtenue sur l'ensemble de tous ces savoir-faire est supérieure au niveau d'échec.

Une capacité a été suffisamment développée quand toutes les compétences qui la composent auront été acquises.

86


Exemple : Pour un équipage donné

Bilan des compétences du domaine D1 : Notes obtenues au fil des exercices de la Evaluation des

série de séances compétences C1

C2

C3

C1.1

C2.1

C2.2

C3.1

C3.2

1212341231212345

8

12

66

8612

66

12

812

812

8

8

8

8

86

8612

66

14

814

12 8

8

8

14

12

12 8

12 814

86

16

12 12

812

12

8

16

14

14 12

14 814

88

12

812

12 12

12

12

16

14

16 12

14 14 14

812

12

14 12

12 8

12

12

12

16

16 12

14 14 16

12 12

12.7

11.8

10

10.5

10

Que peut conclure l'éducateur canin d'un tel tableau récapitulatif ?

Les savoir-faire C1.1(1) et C1.1(2) ont tous les deux été évalués au moins cinq fois et tous les deux ont été évalués au moins trois fois avec une note égale ou supérieure à 12. D'autre part, la moyenne globale de ces onze notes, qui est de 12.7, est supérieure au niveau d'échec (voir page 83).

On peut donc dire que la compétence C1.1 est acquise et ensuite que la capacité C1 a été suffisamment développée.

Par contre, aucune des autres compétences ne peut être considérée comme acquise, même si C2.1 l'est presque (il ne manque que C2.1(2), et ça ne saurait tarder !) et même si C2.2(1) , C2.2(2) et C2.2(3) paraissent bons, avec trois 12, car la moyenne globale est trop faible.

Pour C3.1, il manque C3.1(2) et là aussi , ça ne saurait tarder, mais il y a encore du travail à faire pour C3.2, en particulier pour les savoir-faire 3, 4 et 5, mais on est sur la bonne voie.

Evidemment, toutes ces considérations techniques liées à l'utilisation du référentiel n'intéressent pas le maître et pourraient même lui paraître, par leur aspect «scolaire», relativement désagréables. Autant sont-elles utiles à l'éducateur, car elles lui permettent d'évaluer les niveaux et ce qui a besoin d'être retravaillé, autant doivent-elles être maniées avec précautions et psychologie vis à vis des maîtres.

87

____Enseigner


Dans le cas présent, quel serait donc le discours que l'éducateur canin pourrait tenir à notre maître pour l'informer et lui dire où il en est ?

Vous interprétez correctement le comportement de votre chien et vous arrivez à vous faire comprendre de lui dans presque tous les cas, mais votre problème est toujours de savoir délivrer les bons ordres au bon moment, ça doit être vous le patron, que diable!! Encore un petit effort et la communication sera bonne.

Par contre, vous êtes encore loin de le contrôler comme il faudrait. Faites moi confiance, un peu plus de discipline et de rigueur et tout ira mieux.

Vous êtes sur la bonne voie ! Nous ferons un nouveau bilan dans trois semaines, pour l'instant vous

restez dans ce groupe de travail.

Tous les termes en gras sont issus du référentiel (annexe 1), vérifiez !

Dans l'ensemble, et pour conclure sur le jugement, il importe de protéger les deux valeurs fondamentales de l'évaluation : la justice et l'égalité dans les pratiques quelque soient l'éducateur canin, les maîtres, et surtout les chiens!

Quant au niveau de compétence tel qu'il est défini page 83. Ce n'est qu'un conseil, une proposition moyenne qui semble convenir dans la majorité des cas

En pratique de groupe, il revient à l'éducateur canin de faire ce choix, en conformité avec diverses considérations telles que la nouveauté, la durée et la complexité de l'apprentissage. Le seuil pourra donc varier d'un groupe à l'autre, ou même d'un exercice à l'autre.

En revanche, lorsqu'il s'agit de déterminer le niveau de compétence requis pour conclure une série de séances d'éducation et prendre les décisions qui s'imposent, l'ensemble des éducateurs et les instances du club doivent se consulter et fixer un seuil pour l'ensemble des équipages concernés.

5.2.4/ La décision.

Prendre une décision signifie faire un choix entre diverses actions à entreprendre concernant la progression des apprentissages en éducation canine (fonction de l'évaluation formative) et la reconnaissance des compétences maîtrisées à la fin d'un cycle d'éducation canine (fonction de l'évaluation sommative).

Dans un cas comme dans l'autre, la prise de décision est directement reliée aux jugements portés antérieurement en regard de l'intention d'évaluation de départ.

• Les différents types de décision.

88


Il existe deux types de décisions possibles.

Le premier consiste à assurer la progression des savoir-faire en cours de route et celle-ci relève essentiellement de l'éducateur canin face à sa démarche d'enseignement avec son groupe de travail.

Le second type de décision vise à assurer une reconnaissance équitable des compétences et des capacités pour chacun des équipages. Cette prise de décision se veut plus englobante et dépasse les limites du groupe de travail. La responsabilité de la décision est partagée entre l'éducateur canin et les instances du club, régionales et même dans certains cas nationales (CNEA, pouvoirs publics concernés )

!"Assurer la progression des savoir-faire.

Pour assurer la progression des savoir-faire, l'éducateur canin doit décider :

#" De procéder à divers types d'activités répondant aux besoins individuels de ses équipages, ou à ceux de son groupe :

- mise en place d'activités correctives pour corriger les difficultés qu'il a pu diagnostiquer,

- ajout d'activité de renforcement lorsque les équipages se situent à un niveau de compétence minimal,

- ajout d'activité d'enrichissement pour les équipages qui se situent au niveau cible,

- introduction d'activité complémentaires pour les équipages qui se situent au niveau optimal.

#" De passer à une nouvelle séquence d'éducation parce que l'ensemble des équipages a acquis les compétences visées à l'étape précédente.

Il y a souvent plus d'une décision à prendre à la suite de l'appréciation des résultats puisque le niveau de compétence et de capacité peut varier d'un équipage à l'autre, et d'un groupe à l'autre.

Sans vouloir introduire l'éducation canine individualisée, il n'en demeure pas moins que l'éducateur canin se voit contraint à une gestion qui prenne en compte les besoins de chacun de ses équipages et de son groupe de travail, dans la mesure du possible.

89

____Enseigner


!"Assurer une reconnaissance équitable des compétences et des capacités.

Pour assurer la reconnaissance des acquis au moment de faire un bilan, l'éducateur canin, en collaboration avec les autres instances concernées, a la responsabilité de décider pour chacun de ses équipages du degré de maîtrise ou de non maîtrise des compétences et des capacités qui étaient visées dans le cycle d'éducation.

Il se doit de prendre la décision :

#" d'accorder la promotion et le passage dans un groupe de travail d'équipages plus aguerris pour les équipages ayant atteint le seuil de compétence minimal attendu,

#" de recommander des mesures d'appui pour les autres équipages.

• Prendre les décisions adéquates.

On s'aperçoit facilement que le type de décisions à prendre est directement relié au type d'évaluation.

Ainsi, en évaluation formative, les décisions à prendre sont centrées sur les savoir-faire. Elles concernent le diagnostic des difficultés et la mise en place d'activités correctives, d'activités de renforcement ou d'activités d'enrichissement, voire de mesures d'appui plus individualisées.

En revanche, en évaluation sommative, la décision est déterminante. Elle justifie la réussite de l'équipage, ou son échec temporaire. Elle fixe son passage dans un autre groupe de travail et, en dernier lieu, confirme ou infirme, par exemple, l'obtention de son test d'aptitude à l'éducation sociale du chien.

Aussi devient-il essentiel de savoir prendre les décisions adéquates en regard des moments d'évaluation.

Pour mémoire, prendre une décision c'est :

!" évaluation formative : En

#"Avant le début d'une séquence d'éducation : - pour vérifier si les équipages possèdent les pré-requis

nécessaires ; sinon, il importe de prescrire des activités spécifiques pour combler les lacunes ;

- pour vérifier si les maîtres ont déjà abordé les savoirs associés ou développé les savoir-faire prévus dans l'unité d'éducation ; si oui, il faut modifier sa planification.

90

____Evaluer les

activités _______________________________________________________

#"Pendant le déroulement des séquences d'éducation : - pour prévoir des activités d'enrichissement pour les

équipages qui ont un niveau optimal ; - pour planifier des activités de renforcement pour les

équipages qui démontrent quelques faiblesses passagères ; - pour mettre en place des activités correctives et des

exercices supplémentaires pour les équipages en difficulté.

#"Après une ou des séances plus ou moins longues d'éducation : - pour planifier des activités de renforcement sur le

développement des savoir-faire jugés insatisfaisants pour l'ensemble des équipages ou des activités correctives pour les cas individuels ;

- pour planifier des exercices supplémentaires à effectuer individuellement à la maison ou des activités complémentaires pour tout le groupe, un autre jour, si nécessaire;

- pour solliciter des mesures d'appui individuelles pour les cas marginaux si cela est possible ;

- pour poursuivre la progression si tout va bien.

!" évaluation formative : En

#"Au terme d'un cycle d'éducation canine : - pour recommander le passage dans un autre groupe de

travail pour les équipages qui maîtrisent les compétences visées dans le cycle d'éducation ;

- pour recommander des séances de rattrapage et des mesures d'appui pour les équipages en difficulté pouvant être remis à niveau en un laps de temps limité ;

- pour recommander qu'un ou plusieurs équipages en situation d'échec persistante reprennent le cycle complet.

Somme toute, la décision doit être un reflet fidèle des apprentissages. Pour ce faire, il importe d'intégrer la démarche d'évaluation à la démarche d'éducation canine lorsqu'il s'agit d'évaluation formative et d'assurer la cohérence entre les compétences et les capacités du référentiel et l'évaluation sommative.

91


5.3/ Etablir les documents de l'évaluation.

La gestion de l'évolution des compétences et des capacités d'un équipage maître-chien qui vient assister aux leçons d'éducation canine dans un club conduit à l'élaboration de deux documents : la fiche d'évaluation et le tableau de suivi.

5.3.1/ Elaborer la fiche d'évaluation.

Pour être cohérent avec ce qui a été dit dans le paragraphe précédent (§5.2), la fiche d'évaluation, qui représente le document de l'évaluation formative par excellence, sera composée de quatre parties :

• une première partie consacrée au résultats de mesure, • une seconde partie, constituée, domaine par domaine, d'un tableau

identique à celui de la page 83, consacrée à l'organisation des données recueillies et à l'exploitation des résultats,

• la troisième partie sera constituée d'un tableau récapitulatif des savoir-faire acquis, non encore acquis ou en voie d'acquisition.

• et enfin, la quatrième partie résumera les appréciations sur l'exercice du jour que l'éducateur canin pourra communiquer au maître.

5.3.2/ Elaborer le tableau de suivi.

Le tableau de suivi, qui est l'élément principal de l'évaluation sommative, sera évidemment constitué, domaine par domaine, d'un tableau à peu près identique à celui de la page 87. Il sera utile à plus d'un titre :

• Il permettra à l'éducateur canin de matérialiser les arguments qui vont lui permettre de décider si certaines compétences sont acquises et si certaines capacités ont été suffisamment développées.

• Rempli au fur et à mesure des séances, il permettra à l'éducateur canin d'ajuster son planning prévisionnel en fonction de ce qu'il reste à faire, compte tenu du fait que toutes les capacités du référentiel doivent être suffisamment développées.

• Le jour d'un «test bilan», lui seront ajoutés la partie jugement axée sur l'acquisition des compétences et des capacités, et, bien sûr, la partie décision.

5.3.3/ Exemple d'un jeu de documents d'évaluation.

Nous reprendrons et rassemblerons ici les éléments d'évaluation déjà abordés dans le paragraphe 5.2 de l'exemple 1 de l'annexe 3.

D'autres exemples complets sont consignés dans l'annexe 4. FICHE D'EVALUATION

92


IDENTIFICATION Nom du chien Nom et prénom du maître Club Groupe de travail Références de l'exercice Date

Mirza FERRER Antonino Parmons-Eparvaux Débutant 103/08/1998

RESULTATS DE MESURE Qualité du rappel Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Pas de rappel. Rappel avec Rappel avec Rappel direct

errance errance lointaine. rapprochée.

0 6 ! 12 20

Qualité du commandement Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Le Le Le commandement Le commandement commandement commandement est trop sévère. est correct. est incohérent. est trop laxiste.

0 6 ! 12 20

Comportement du maître Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable. Le maître est Le maître est Le maître est calme Le maître est calme agressif. nerveux et agité. mais froid et et sait montrer ses

impassible. sentiments. 0 ! 6 12 20

Tout à fait Inacceptable. Acceptable. Tout à fait inacceptable. acceptable.

0 6 12 20

FICHE D'EVALUATION

93


ORGANISATION ET EXPLOITATION DES RESULTATS

Résultats bruts 12 12 6

DOMAINE D'ACTIVITE D1 Qualité du Qualité du Comportement Indications sur

rappel commandement du maître les compétences C1 C1.1 1

21

C2

C3

C2.1

C2.2

C3.1

C3.2

2341231212345

!!!

16 12 08

!

!

11

13

!!

!

08 08

04

09

04

14

10.5

DOMAINE D'ACTIVITE D2

C4

C5

C6

C4.1

C4.2

C5.1

C5.2

C6.1

12345612341231212

Qualité du rappel

Qualité du commandement

Comportement du maître

Indications sur les compétences

04 3 ! 04

12

C7 C7.1 345

C7.2

FICHE D'EVALUATION

94


SAVOIR-FAIRE : Acquis

C3.1 (1) C3.1 (2)

C3.2 (5)

En cours d'acquisition

C2.1 (2)

Non encore acquis

C2.1 (3) C2.1 (4)

C2.2 (2)

C3.2 (1)

C6.1 (3)

APPRECIATIONS :

Cet équipage a encore des progrès à faire, car si le maître arrive à peu près et non sans mal à contrôler son chien, (il faut garder son sang- froid !) il ne sait pas encore communiquer (il faut exprimer davantage ses sentiments !) avec lui, ni l'encourager efficacement (surtout pas de croquette pour le récompenser !).

TABLEAU DE SUIVI

95


DOMAINE D'ACTIVITE D1 Du 28/06 13/07 27/07 10/08 24/08 07/09 21/09 Test Evaluation des Au 12/07 26/07 09/08 23/08 06/09 20/09 04/10 07/10 compétences

C1

C2

C3

C1.1

C2.1

C2.2

C3.1

C3.2

1212341231212345

8

12

66

86

12

66

12

812

12 8

8

8

812 88

86

86

12 866

14

814 16

12 8

814 12 8

8

14

12

12 8

12 12 12 8

14

868

16 16 14 12 12

812 14

12

812

16

14

12 14 12

12 14 14 14

812

12 12 16 14 12 16 12 12 8

14 14 16 12 12 12 12

12.7

11.8

10

10.5

10

DOMAINE D'ACTIVITE D2 Du Evaluation des Au compétences 12

C4

C5

C6

C7

C4.1

C4.2

C5.1

C5.2

C6.1

C7.1

C7.2

345612341231212312345

TABLEAU DE SUIVI

96


CAPACITES ET COMPETENCES : Acquis En cours d'acquisition Non encore acquis

C1 C1.1 C2 C2.1 C3 C3.2 C2.2

C3.1

DECISION :

Vous interprétez correctement le comportement de votre chien et vous arrivez à vous faire comprendre de lui dans presque tous les cas, mais votre problème est toujours de savoir délivrer les bons ordres au bon moment, ça doit être vous le patron, que diable!! Encore un petit effort et la communication sera bonne.

Par contre, vous êtes encore loin de le contrôler comme il faudrait. Faites moi confiance, un peu plus de discipline et de rigueur et tout ira mieux.

Vous êtes sur la bonne voie ! Nous ferons un nouveau bilan dans trois semaines, pour l'instant

vous restez dans ce groupe de travail.

Remarque : Vous aurez remarqué que, aussi bien dans la fiche d 'évaluation que dans le tableau de suivi, manquent les éléments relatifs aux domaines D3 et D4.

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Ils sont bien sûr présents dans les documents d'évaluation standards qui font partie de l'annexe 5.

5.4/ Quelques conseils gratuits.

Evaluer régulièrement est un bon moyen : • de pousser les maîtres à faire davantage travailler leur chien, • d'affiner son enseignement, • de mesurer son efficacité.

Le but des évaluations est de vérifier l'assimilation des savoirs associés et des savoir- faire

Le but des bilans est de vérifier l'acquisition des compétences et le développement des capacités.

L'évaluation des équipages maîtres-chiens est une des responsabilités importantes de l'éducateur canin. Elle doit toujours être effectuée dans la transparence et le respect.

Attention !

• Appuyez-vous sur des faits plutôt que sur des opinions ou des sentiments, ne dites pas « Maître peu sérieux », dites plutôt «Nombreuses absences».

• Réfléchissez toujours avant d'écrire. Demandez-vous toujours quel usage sera fait de votre jugement. Qui le lira ? dans quelles circonstances ?

• Soyez prudent ! Vous n'êtes pas devin. N'affirmez pas que tel équipage n'arrivera à rien ou qu'il deviendra champion d'agility. Il y a trop d'impondérable dans l'un ou l'autre cas.

• Ne fuyez pas vos responsabilités. Vous ne pouvez y échapper. Multipliez les occasions d'apprécier le niveau de compétence de vos équipages. (évaluations, tests, bilans )

• Ne découragez pas. Commencez toujours par les aspects positifs.

• Interdisez-vous les termes suivants : Nul. Mauvais. Incapable. Bon à rien. Souvent utilisés sous le coup de la frustration ou de la colère.

• Soyez toujours clair et faites en sorte que les maîtres ne découvrent pas ce que vous pensez d'eux et de leur chien en lisant votre appréciation le jour du

98


bilan. Le minimum de respect que l'on doit à tout être humain conduit à lui rendre accessible tout ce qui le concerne.

Ne dites pas

J'ai un très mauvais groupe !

Dites plutôt

Il n'y a pas de mauvais groupe, il n'y a que de mauvais éducateurs ! Qu'est ce que je peux faire pour améliorer les choses ?

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evaluer les activites_chapitre5

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