contributo in la famiglia...2 si consultino a tal proposito: m. corsi - m. stramaglia, dentro la...

La Famiglia

Rivista di problemi familiari

Annuario 2013

La Famiglia 2013:sub4 06/11/2013 10.06 Pagina 1

Direttore Luigi Pati

Comitato di direzioneLucia Boccacin, Università Cattolica del S. Cuore, MilanoLuciano Eusebi, Università Cattolica del S. Cuore, MilanoVanna Iori, Università Cattolica del S. Cuore, PiacenzaXavier Lacroix, Università Cattolica di LioneDaniele Montanari, Università Cattolica del S. Cuore, BresciaJean-Pierre Pourtois, Università di Mons.-Hainaut, BelgioDomenico Simeone, Università Cattolica del S. Cuore, MilanoGiancarlo Tamanza, Università Cattolica del S. Cuore, Brescia

RedazioneMonica Amadini

Comitato dei revisoriJosé Álvarez Rodríguez, Università di Granada; Monica Amadini, Univer-sità Cattolica del S. Cuore, Brescia; Angelica Arace, Università di Torino; Jean-Louis Auduc, I.U.F.M. de Crèteil, Francia; Antonio Bellingreri, Università diPalermo; Elena Besozzi, Università Cattolica del S. Cuore, Milano; Luigino Bi-nanti, Università di Lecce; Angela Chionna, Università di Bari; MicheleCorsi, Università di Macerata; Giulia Paola Di Nicola, Università di Teramo;Paul Durning, Università di Parigi X; Paola Dusi, Università di Verona; Giu-seppe Elia, Università di Bari; Loretta Fabbri, Università di Arezzo; ManuelFernández-Cruz, Università di Granada; Elisa Frauenfelder, Università SuorOrsola Benincasa, Napoli; Tilde Giani Gallino, Università di Torino; XavierLacroix, Università Cattolica di Lione; Michele Lenoci, Università Cattolicadel S. Cuore, Milano; Pierluigi Malavasi, Università Cattolica del S. Cuore;Antonella Marchetti, Università Cattolica del S. Cuore; Anna Marina Ma-riani, Università di Torino; Giuseppe Milan, Università di Padova; PaolinaMulè, Università degli studi di Catania; Christiane Perregaux, Università diGinevra; Jean-Pierre Pourtois, Università di Mons-Hainaut, Belgio; RiccardoPrandini, Università di Bologna; Lino Prenna, Università di Perugia; CamilloRegalia, Università Cattolica del S. Cuore, Milano; Antonio Romero Muñoz,Università di Huelva, Spagna; Bruno Rossi, Università di Arezzo; CatherineSellenet, Università di Nantes; Luisa Santelli Beccegato, Università di Bari;Daniela Silvestri, Università di Verona; Vincenzo Sarracino, Università SuorOrsola Benincasa, Napoli; Nicola Siciliani de Cumis, Università “La Sapienza”di Roma; Chiara Sirignano, Università di Macerata; Ines Testoni, Universitàdi Padova; Adriano Zamperini, Università di Padova.

Gli scritti proposti per la pubblicazione sono peer reviewed


La Famiglia

47/257 (2013)

Il sostegno educativo alla genitorialità:contributi pedagogici

E D I T R I C E

LA SCUOLA


Hanno collaborato

Monica Amadini, Università Cattolica del S. Cuore, BresciaAntonio Bellingreri, Università degli Studi di PalermoAntonia Cunti, Università degli Studi di Napoli ParthenopeGiuseppina D’Addelfio, Università degli Studi di PalermoPaola Dusi, Università degli Studi di VeronaThomas Fuhr, Pädagogische Hochschule, Freiburg im BreigauNorberto Galli, Università Cattolica del S. Cuore, MilanoMaria Luisa Iavarone, Università degli Studi di Napoli ParthenopeTeresa Iavarone, Università degli Studi di Napoli ParthenopeArgyris Kyridis - Nektaria Palaiologou - Vassilis Gialamas - Odysseas Evangelou, Universityof Western MacedoniaElisabetta Madriz, Università degli Studi di TriestePierluigi Malavasi, Università Cattolica del S. Cuore, BresciaPaola Milani, Università degli Studi di PadovaLuigi Pati, Università Cattolica del S. Cuore, BresciaMaria Rita Petitti, Università degli Studi di NapoliAgostino Portera, Università degli Studi di VeronaFausta Sabatano, Università degli Studi di Napoli ParthenopeJuan Fernández Sierra, Universidad de AlmeríaDomenico Simeone, Università Cattolica del S. Cuore, BresciaChiara Sirignano, Università degli Studi di MacerataClaudia Spina, Università degli Studi di ParmaMaura Striano, Università degli Studi di NapoliMaria Vinciguerra, Università degli Studi di PalermoGiuseppe Zanniello, Università degli Studi di PalermoPaola Zini, Università Cattolica del S. Cuore, Brescia

Rivista di problemi familiari - Serie 257 - 1 numero all’anno (Autorizzazione del Tribunale diBrescia n. 238 del 30-8-1965) - Direttore Responsabile: Luigi Pati.Direzione, Redazione e Amministrazione: La Scuola S.p.A., Via Antonio Gramsci, 26 - 25121Brescia (tel. centr. 030.2993.1) - Partita IVA n. 00272780172.Stampa: Officine Grafiche La Scuola - 25121 Brescia.Abbonamento all’Annuario 2013: Italia ! 30,00; Europa: ! 35,00; Paesi Extraeuropei: ! 40,00.Per informazioni e sottoscrizioni: www.lascuola.it (area RIVISTE) o Ufficio AbbonamentiTel. 030.2993.286 - Fax: 030.2993.299 - E-mail: [email protected]. L’ufficio è operativodal lunedì al venerdì, dalle 8,30 alle 12,30 e dalle 13,30 alle 17,30.È possibile anche versare direttamente la quota di abbonamento sul C.C. postale n. 11353257intestato a La Scuola S.p.A. - Via Antonio Gramsci, 26 - 25121 Brescia (indicare nella causale ilriferimento cliente o il titolo dell’annuario). Poste Italiane S.p.A. - Sped. in A.P. - D.L. 353/2003(conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - DCB Brescia.Gli articoli non richiesti, anche se non pubblicati, non vengono restituiti, né compensati.

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totaleo parziale, con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm), sono riservati per tutti i Paesi.Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascunvolume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68,commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941, n. 633.Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o co-munque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica au-torizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Edi-toriali, Corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail [email protected] e sitoweb www.clearedi.org

© Copyright by Editrice La Scuola, 2013

Stampa Vincenzo Bona 1777 S.p.A.ISBN 978 - 88 - 350 - 3546 - 6


1. Elementi per un’analisi di contesto

In questi ultimi anni il nostro Paese si è reso scenario di diffusione diinteressanti e importanti sperimentazioni finalizzate al raggiungimento diquella quota del 33% di servizi dedicati alla prima infanzia, già indicatacome ambizioso obiettivo fissato nel 2002 dalla Comunità Europea. Sela finalità prima di tali sperimentazioni (a onor del vero oramai entrate,seppur con innumerevoli forme tra loro profondamente diverse, a farparte dei diversi sistemi di offerta formativa delle regioni italiane, sullabase delle loro specificità di carattere legislativo) rimane certamente quelladi offrire spazi e contesti educativi dedicati specificatamente a tale fasciad’età, non di meno l’intendimento da parte dei vari enti promotori èstato quello di favorire la conciliazione tra vita familiare e lavoro e, in se-conda istanza, di offrire un contributo concreto alle possibili modalitàdi lavoro femminile, anche nella dimensione imprenditoriale.

In tale senso rimane insoluto ancora il raggiungimento di un cor-retto equilibrio tra queste due ultime istanze che possono però trovareuna loro possibile modalità di raccordo attraverso soluzioni che, garan-tendo il massimo di qualità nell’erogazione di un servizio strettamenteeducativo (non di semplice custodia), siano altrettanto attente ad offrirespazi di occupabilità femminile in un tempo storico che abbisogna dinumerosi rinforzi alla crescita anche demografica del Paese. Dal puntodi vista di un’analisi storica è corretto affermare che la genesi stessa deidiversi servizi che coniugano queste due dimensioni si innesca su un bi-sogno della famiglia (legato primariamente all’ambito della prima in-

«La Famiglia» 47/257 (2013) 219-233

SEZIONE MISCELLANEA

Elisabetta Madriz

Il domicilio come servizio educativo:analisi di un progetto e prospettive di riflessione pedagogica


fanzia) e sul riconoscimento di una sua domanda di aiuto per sostenerequelle modalità della cura familiare verso le nuove generazioni. Come af-ferma Fortunati1, il recente fenomeno dell’espansione quantitativa e qua-litativa dei servizi per la prima infanzia va ad attestare un’evoluzione deibisogni sociali e di quelli familiari in particolare. Tale evoluzione è essastessa indicatore di un processo trasformativo che la famiglia, come cel-lula comunitaria e sociale, si trova ad affrontare2. Come indicato da al-cune attuali proposte della letteratura pedagogica specifica non è correttoreperire e considerare unicamente gli aspetti critici di tale trasforma-zione, attribuendoli alla sola contrazione dei tempi familiari disponibili:ad emergere è, piuttosto, «un bisogno più generale dei genitori, padri emadri, lavoratrici e non, di trovare un aiuto non solo negli aspetti piùmateriali della cura del bambino piccolo, aiuto che non sempre è di-sponibile all’interno della famiglia allargata. Il cambiamento in atto nellacondizione delle donne nella socialità e dentro la famiglia appare, in-fatti, modificare anche le modalità dell’interaiuto all’interno della fami-glia estesa»3. Inoltre, considerare gli elementi che sollecitano a tale ri-flessione implica anche una necessaria sosta su quelle dinamiche con-temporanee che vanno a collocarsi nella problematicità intrinseca al-l’assunzione del ruolo genitoriale: «essere genitori comporta per il padree la madre l’avvio di una fase di profonda riorganizzazione e ristruttu-razione dell’esperienza in tutti gli assetti che fino a quel momento l’ave-vano strutturata: cambiano cioè gli equilibri nella coppia, nella famigliae nella definizione dei ruoli, si ristrutturano le priorità e le scale di va-lori nell’impegno lavorativo e in generale nella visione del mondo»4. Il

Sezione miscellanea

220

1 A. Fortunati - G. Tognetti (eds.), Famiglie, servizi per l’infanzia e educazione fa-miliare, Junior, Bergamo 2009.

2 Si consultino a tal proposito: M. Corsi - M. Stramaglia, Dentro la famiglia. Peda-gogia delle relazioni educative familiari, Armando, Roma 2009; V. Iori, Fondamenti pe-dagogici e trasformazioni familiari, La Scuola, Brescia 2001; L. Pati, La corresponsabilitàtra scuola e famiglia, in «La Famiglia», 252 (2010), pp. 3-5.

3 T. Musatti, Il significato del servizio nido nella società che cambia, in N. Terzi(ed.), Prospettive di qualità al nido. Il ruolo del coordinatore educativo, Junior, Ber-gamo 2006, p. 27.

4 A. Infantino (ed.), Il lavoro educativo con la prima infanzia. Tra progetto pedago-gico e scelte organizzative, Junior, Bergamo 2008, p. 12.


mondo cui si fa riferimento è oggi più che mai in rapida evoluzione: laproblematicità fisiologica insita nell’assunzione del ruolo genitoriale vaad intrecciarsi a difficoltà di ordine estrinsecamente contestuale. In talescenario, governato da una certa precarietà e da una nuova complessità,è necessario allora collocare la richiesta di supporto, di accompagna-mento, di “cura” proveniente, in modo più o meno esplicito, dalle fa-miglie. Risulta indispensabile pensare a nuove e più attuali forme di “al-leanza educativa” che poggino sulle irrinunciabili e decisive potenzialitàgenitoriali, assumendo una rinnovata dimensione di comunità che si al-larga alla responsabilità educativa condivisa dei suoi membri. Pati a talproposito parla di corresponsabilità, «che non è negazione della parte-cipazione: è un livello sofisticato di quest’ultima»5, nella quale la fami-glia è parte integrante del progetto educativo rivolto al bambino al puntoda giungere ad una co-progettazione intesa come capacità «di elaborareprogetti condivisi attraverso il confronto della cultura educativa di cui[famiglia e servizio] sono portatori»6.

Proprio al rinforzo di tale legame mira un Servizio Educativo Do-miciliare (sed), attraverso l’attivazione del nesso che lega da un lato il ri-conoscimento del bisogno delle famiglie e dall’altro la possibilità di ri-spondere a tale bisogno con una proposta condivisa con il servizio, lasua cultura, i suoi valori. Se è vero che il bambino e la sua educazionedivengono l’orizzonte finalistico del patto educativo che lega famiglia eil servizio educativo, è necessario evidenziare che il criterio di tale rap-porto si declina anche nella forma intenzionale del supporto alla geni-torialità, implicito in questa specifica forma di servizio. All’interno delcontesto fin qui tracciato, la proposta del sed, inoltre, riveste assoluto ri-lievo giacché consente di intercettare le due distinte istanze, più sopra ac-cennate, proprie del mondo femminile: nel momento in cui esso offreun contesto educativo dedicato all’infanzia che per la sua caratteristicadi flessibilità risulta altamente fruibile, consente allo stesso tempo di so-stenere le donne in quella fase di realizzazione personale e familiare ca-ratterizzato dalla nascita dei figli, cui spesso, invece, si accompagna lafuoriuscita dal mondo del lavoro.

Madriz - Il domicilio come servizio educativo

221

5 L. Pati, La corresponsabilità tra scuola e famiglia, cit., p. 4.6 Ibi, p. 5.


Prima di entrare nel merito specifico della descrizione del sed, ci pareopportuno intrattenerci su una delle sue peculiarità, ovvero le molte eparticolari declinazioni di persona che ne costituiscono lo stesso fonda-mento. La persona che è al centro di questo sistema (in quanto essochiama in causa la famiglia, l’educatore, l’ente gestore, il territorio spe-cifico di appartenenza…) è sicuramente il bambino, portatore di unasua peculiare soggettività che è espressione della sua costituzione biolo-gica ma anche risultato dell’interazione con il contesto sociale e cultu-rale (nelle dimensioni micro e macro) in cui vive. La seconda declina-zione di persona è quella di famiglia, prima comunità di persone, primocontesto di appartenenza culturale, sociale, valoriale, primo ambito disperimentazione della relazione con l’altro. «La famiglia è il luogo doveil soggetto umano fa l’esperienza affettiva e morale elementare, basilare,dove sperimenta che ha valore per se stesso»7 e, in questa direzione, il sednon ha lo scopo di sostituirsi alla famiglia ma, anzi, di realizzare unacontinuità educativa con essa per favorire lo sviluppo armonico del bam-bino. Sarà l’educatore, altro volto del sistema, a garantire tale continuità:a prescindere dalle caratteristiche e dai requisiti culturali, formativi e or-ganizzativi che veicolano la professionalità educativa (di cui si dirà nelsecondo paragrafo), un elemento essenziale è la singolarità della personache trova modo, attraverso l’esercizio di questo servizio, di portare almassimo livello possibile la sua disposizione ad educare. Questa carat-teristica di risposta professionale alla propria forma personale8 fa sì chela flessibilità di prestazione sia massimamente adeguata non solo al bi-sogno delle famiglie con cui l’educatore si relaziona, ma soprattutto allaspecificità di quel bisogno e di quella famiglia, che, portatrice di un suosistema culturale, trova, nella persona a cui affida il figlio, una corri-spondenza non solo sul piano del bisogno ma anche sul piano della con-divisione valoriale, di senso, di significato. Ci pare di cogliere, in questaflessibilità personalizzata, un valido sostegno a favore di quella consa-pevolezza, che ogni famiglia dovrebbe riuscire a sviluppare, per cui «il

Sezione miscellanea

222

7 Comitato per il progetto culturale della cei (eds.), La sfida educativa, Laterza,Roma-Bari 2009, pp. 40-41.

8 Per una trattazione più esaustiva del concetto, si veda E. Madriz, Prendere formaper dare forma. L’azione educativa professionale, Armando, Roma 2011.


suo ruolo educativo e socializzante possiede un valore insostituibile»9,che proprio il servizio tutela e rafforza attraverso le diverse modalità disupporto alla genitorialità che esso mira a realizzare.

Un passaggio ulteriore da fare è quello che segna un altro tratto ca-ratteristico del sed: l’educatore può anche lavorare in affiancamento adun collega, pur nello stesso domicilio. Questo perché entrambi appar-tengono ad una comunità professionale nella forma dell’ente gestore, il cuicompito è di dare garanzia gestionale, amministrativa, ma anche cultu-rale – in senso allargato – e pedagogica – in senso stretto – al servizio.Ogni educatore domiciliare, infatti, ha una sua propria specificità diesercizio che si inserisce però nella linea di pensiero e di azione segnatadall’ente gestore, che allo stesso tempo è garante della sua professiona-lità (attraverso le figure di coordinamento) ma anche punto di conver-genza degli elementi valoriali che ciascuno persegue.

Se il bambino pertanto è la prima persona attorno a cui prende formail servizio, la struttura di persone che in esso trovano collocazione e ruolocostituiscono un vero sistema di relazioni tra persone. I bambini, i geni-tori, gli educatori, gli enti gestori sono assunti, nella logica del servizio,come persone in divenire, riconosciute e valorizzate nella loro identitàoriginale all’interno di un contesto di relazioni (personale, familiare,professionale, istituzionale, politico). Il sed privilegia, inoltre, l’appar-tenenza ad un territorio specifico: coltiva, infatti, la territorialità in sensogeografico e politico, ma anche quella micro-territorialità costituita dallacomunità locale di appartenenza, dal vicinato, dal rione, dal quartiere.

2. Il Servizio Educativo Domiciliare, l’educatore e la sua formazione

Come accennato in apertura, il motivo di tali riflessioni ci viene datodalle fasi di avvio10 di questo nuovo servizio educativo, normato nel FriuliVenezia Giulia, attraverso la legge che fotografa il variegato quadro dei


223

9 A. Gramigna, Manuale di pedagogia sociale, Armando, Roma 2003, p. 199.10 Al momento della chiusura del saggio, sono in corso le fasi di selezione dei primi 100

aspiranti candidati che, in regione Friuli Venezia Giulia, a seguito dei corsi di formazioneacquisiranno un attestato in “tecniche educative nel servizio educativo domiciliare”.


servizi alla prima infanzia e al relativo regolamento attuativo11. Daun’analisi congiunta dei due documenti, si evince che il Servizio Educa-tivo Domiciliare fa parte dei servizi integrativi e «promuove l’educazionee garantisce la cura dei bambini di età compresa fra i 3 ed i 36 mesi. Ti-tolare del servizio è uno dei soggetti gestori di cui all’articolo 6 della leggeregionale n. 20/2005 che si pone come garante nei confronti delle isti-tuzioni pubbliche e delle famiglie della qualità del servizio, della conti-nuità e dell’affidabilità delle cure e del personale educativo»12. L’innova-tività del servizio è la sua ubicazione, infatti esso viene «realizzato pressoil domicilio del personale educativo domiciliare, in un immobile a de-stinazione d’uso residenziale […] [o] anche presso altra abitazione, co-munque diversa da quella di domicilio dei bambini accolti, messa a di-sposizione del personale educativo domiciliare, adeguata ad offrire aibambini l’educazione e le cure tipiche dell’ambito familiare»13. Si rilevada questi articoli la caratteristica costitutiva prima del servizio, ovvero ladomiciliarità. Il domicilio è indubbiamente un luogo di significati e il re-lativo concetto di domiciliarità assume «tutte le connotazioni e le sfu-mature emotive legate all’essere casa. La casa è il luogo della relazione,della cura, della reciprocità, dei vissuti di agio, di protezione, di sicu-rezza»14. Inoltre, «l’intimità che caratterizza [il domicilio] viene messa incontatto e […] condivisa con coloro che abitano altrove»15: tale trattocontribuisce a realizzare la singolarità del sed nell’obiettivo, esplicito di

Sezione miscellanea

224

11 Si fa qui riferimento alla Legge Regionale 18 agosto 2005, n. 20, “Sistema edu-cativo integrato dei servizi per la prima infanzia” e al Decreto del Presidente della Re-gione del 4 ottobre 2011, n. 230, “Regolamento recante requisiti e modalità per la rea-lizzazione, l’organizzazione, il funzionamento e la vigilanza, nonché modalità per l’av-vio e l’accreditamento, dei nidi d’infanzia, dei servizi integrativi e dei servizi speri-mentali e ricreativi, e linee guida per l’adozione della carta dei servizi, ai sensi dell’ar-ticolo 13, comma 2, lettere a), c) e d), della legge regionale 18 agosto 2005, n. 20 (Si-stema educativo integrato dei servizi per la prima infanzia).

12 Art. 25, “Regolamento recante…”, cit.13 Art. 29, “Regolamento recante…”, cit.14 C. Sità, Il sostegno alla genitorialità. Analisi dei modelli di intervento e prospettive

educative, La Scuola, Brescia 2005, p. 57.15 F. Amione, Quel disordine mirabile: la funzione genitoriale delle educatrici del nido,

in L. Chicco (ed.), Percorsi formativi al nido: la qualità come cambiamento, Junior, Ber-gamo 2007, p. 75.


ogni servizio educativo, di costituirsi quale luogo familiare per l’edu-cando, a prescindere dalla sua età. Il gradiente di innovatività di questaprofessione, allora, è dato proprio dalla capacità di educare in un conte-sto non istituzionale, fuori da quei circuiti storicamente costituiti di ri-sposta ai bisogni educativi della prima infanzia. Ogni educatore che possamettere a disposizione una casa costituisce pertanto un servizio a sé che,se pur sotto la tutela dell’ente gestore, manifesta la propria dimensioneimprenditoriale, finora sconosciuta negli ambiti educativi. L’educatoredomiciliare che, come recita il Decreto del Presidente della Regione 4 ot-tobre 2011 n. 230 al capo iii accetta la titolarità del servizio da parte diun ente gestore, riveste un ruolo fondamentale all’interno del sistema,perché è suo compito garantire tutte quelle azioni educative, dirette edindirette, che guardano allo sviluppo degli educandi accolti.

Ugualmente di rilievo, dal punto di vista pedagogico, è la figura del-l’ente gestore che è investito, dallo stesso Regolamento, di importantifunzioni a partire dalla selezione degli educatori, per giungere alla ge-stione operativa del servizio, l’elaborazione del progetto educativo, l’at-tivazione della procedura di avvio del servizio, la garanzia della conti-nuità del servizio, la formazione continua del personale e la supervisionepedagogica e psicologica dell’attività educativa, unitamente al coordina-mento pedagogico e psicologico. Ciò che viene, quindi, a configurarsi èun sistema di relazioni, all’interno del quale la centralità della persona ri-vela l’opzione antropologica più significativa, a fondamento della parti-colare tipologia di servizio: la privilegiata attenzione alla persona (nellevarie forme di fruitore, beneficiario, educatore, ente gestore) in quantoessere umano volto alla sua realizzazione singolare all’interno di un con-testo storico e geografico, segnala una chiara direzione di marcia ancheper la scelta organizzativo-realizzativa che si fonda sul domicilio, comeluogo privilegiato di un agire educativo specifico per la prima infanzia.

Per quanto sopra diffusamente argomentato, la figura dell’educatoredomiciliare risulta di per sé innovativa nel panorama nazionale, benchéin linea con modalità di cura ed educazione della prima infanzia diffusegià dagli anni ’70 in altri Paesi europei. La Regione Friuli Venezia Giu-lia ha individuato in coloro che possiedono i titoli per lavorare nei nididi infanzia, i candidati ideali ad esercitare di diritto la professione di


225


educatore del sed. Per rispondere al meglio però a quella istanza del-l’occupabilità femminile (di cui si è detto in apertura), ha altresì atti-vato (su finanziamento europeo16 e attraverso la collaborazione capillaredi alcuni enti formativi accreditati sui quattro territori provinciali) deipercorsi formativi di 400 ore, rilascianti un attestato di frequenza in“Tecniche educative nel servizio educativo domiciliare”, che diviene re-quisito necessario per svolgere tale tipo di attività. I percorsi formatividebbono consentire «l’acquisizione di idonee competenze professionali,ovvero la padronanza di conoscenze teoriche e abilità pratiche di tipo pe-dagogico, psicologico, sociale, igienico-sanitario e normativo. L’educa-tore/educatrice del servizio domiciliare deve risultare altresì competentenella progettazione educativa, nella programmazione, attuazione e veri-fica delle attività educative, nella capacità relazionale verso la dimen-sione istituzionale e organizzativa dei servizi integrativi alla prima in-fanzia e verso le altre professionalità implicate nell’ambito del propriooperato nonché verso le famiglie dei bambini accolti»17.

Tratteggiato così lo scenario normativo, ci dedichiamo a definire laspecificità professionale che il sed richiede e per la quale la RegioneFriuli Venezia Giulia ha previsto un progetto formativo che contemplaun ambito di insegnamenti generali, un ambito di insegnamenti pro-fessionalizzanti e un tempo specifico dedicato al tirocinio. Tali livellisono integrati in un piano formativo che consente lo sviluppo della di-sposizione ad educare all’interno di uno specifico spazio: la propria casa.La casa dell’educatore è infatti una condizione fondamentale del servi-zio: al di là delle caratteristiche strutturali e di sicurezza, la casa deve es-sere resa disponibile all’accoglienza dei bambini pur mantenendo la suadimensione specifica e peculiare, personalizzata e legata al contesto cul-turale e sociale in cui fisicamente è inserita. È proprio questa peculiaritàstrutturale e simbolica del servizio, a richiamare il gradiente di empo-werment sviluppabile attraverso la formazione: se è vero che ogni edu-

Sezione miscellanea

226

16 Si fa qui riferimento al Decreto n. 3919/LAVFOR.FP/2012 Fondo Sociale Eu-ropeo – Programma Operativo Obiettivo 2 – Competitività regionale e Occupazione– 2007/2013.

17 Tratto da “Finalità dell’azione regionale”, nell’Avviso, allegato al Decreto sopra ci-tato, p. 3.


catore «manifesta (…) la sua cultura professionale in un’equilibrata rela-zione tra saperi teorici, pratici e tecnici (…) è sempre attraverso l’azioneverso la persona, [che] tale relazione assume la sua più compiuta formadi intenzionalità valoriale»18. Pertanto lo sviluppo delle proprie compe-tenze ad educare all’interno di un luogo simbolico e strutturale estre-mamente personalizzato, chiama in causa anche risorse di creatività e dirisignificazione del proprio percorso personale e lavorativo. Più e megliodi molti altri servizi dell’educativo tradizionale, la dimensione della fles-sibilità insita nel sed chiede di sviluppare dimensioni lavorative estre-mamente duttili, quindi di coerente risposta alle istanze sociali e fami-liari e, contemporaneamente, anche versate ad una sempre maggioreadattabilità ai contesti.

L’area professionale cui tali percorsi formativi si indirizzano è rappre-sentata da quella specifica professionalità che mette in atto l’agire di curaed educativo per gli educandi della fascia 0-3 all’interno di un contesto do-miciliare. La stessa scelta lessicale indirizza ad un’idea di educatore noncome una figura intercambiabile, spendibile in qualsiasi servizio, ma comeprofessionista di uno specifico educativo che si caratterizza per una di-stintività propria, legata a quelle condizioni di esercizio rappresentate inprimis dal contesto domiciliare. Modulare il profilo professionale del-l’educatore domiciliare unicamente su quelle meritevoli esperienze di spe-rimentazione educativa, in atto già da anni in alcune parti di Italia, che uti-lizzano la dimensione domiciliare come tratto caratteristico di questo agireeducativo, sarebbe tuttavia fuorviante per almeno due ordini di ragioni:

– il primo, riguardante il fatto che quanto realizzato sulla base dicondizioni di urgenza operativa e di specifiche caratteristiche micro-cul-turali non può andare necessariamente a rispondere adeguatamente adaltre realtà locali, caratterizzate da diverse impostazioni istituzionali, cul-turali e lavorative;

– il secondo, relativo invece ad una professionalità in divenire, nondata una volta per tutte, ma aperta ad adeguamenti, sia rispetto alle lo-giche dell’impatto sociale sia rispetto alla dimensione scientifica dellaricerca educativa e formativa, che riorganizza i sistemi di saperi pratici


227

18 Ibidem.


sulla base delle dimensioni teoriche di riferimento. Tanto basta ad in-trodurre il profilo professionale generale dell’educatore domiciliare, perevidenziarne poi gli elementi di contiguità con le altre figure educativedella fascia 0-3 e chiarirne gli aspetti di specificità.

Rispetto al primo livello, preme mettere in evidenza che le professionieducative, pur nella «varietà, quasi incontrollabile, delle loro ‘specifica-zioni’ […] hanno una comune identità legata al fatto che la ragione dellaloro esistenza è data dall’esistere dell’educazione e dal loro dovere di con-tribuire alla realizzazione dell’educativo»19. Inoltre l’educatore come pro-fessionista deve essere «capace prima di tutto di interrogarsi sulle ra-gioni, sul senso e sui fini dell’educazione»20. Di questa capacità anchegli educatori del sed non possono privarsi, pena la riduzione del lorooperare ad un’officina di azioni orientate semplicemente ad un inter-vento generico di accudimento o di animazione.

Possiamo identificare le caratteristiche della professionalità educativain «competenza, dimensione sociale e tensione etica»21. Per quanto at-tiene alle competenze esse saranno più sotto declinate nello specifico, mafin da qui è bene chiarire che riteniamo le conoscenze e le abilità acqui-sibili attraverso il precorso formativo come elementi cardine di quellacompetenza pedagogica che richiede «una specifica consapevolezza e pa-dronanza della logica secondo cui progettare e attuare il proprio inter-vento professionale»22 di ordine educativo. Rispetto poi alla tensione so-ciale, si evidenzia che l’urgenza di educatori del sed è frutto di un’at-tenta lettura dei bisogni di educazione della prima infanzia nel contestoattuale. La tensione sociale si configura, quindi, come una ragionata ri-sposta alle istanze della realtà sociale, in particolare della famiglia e delsuo bisogno di esercizio di una genitorialità consapevole. Relativamente

Sezione miscellanea

228

19 S.S. Macchietti, La formazione degli educatori nella prospettiva della cultura deglianni Novanta, in Aa.Vv., La formazione degli educatori nella prospettiva della culturadegli anni Novanta, La Scuola, Brescia 1995, p. 19.

20 S. Angori, Professioni educative: quali competenze comuni?, in S.S. Macchietti (ed.),Formazione e professioni educative, Bulzoni, Roma 2001, pp. 13-70, qui p. 27.

21 Ibidem.22 G. Dalle Fratte, Pedagogia e scienze dell’educazione. Un’analisi modellistica, in G.

Mariani (ed.), Scienze dell’educazione: intorno a un paradigma. Riflessioni critiche e per-corsi interpretativi, Pensa Multimedia, Lecce 2005, pp. 71-85, qui p. 78.


alla tensione etica, ci riferiamo esplicitamente a quel concetto di «inten-zionalità qualificata dell’azione educativa»23 per cui «l’agire assume realesignificato solo se diretto verso un fine, che sia reperibile all’interno diun universo valoriale: il risultato di quell’azione allora si connota comeun bene per la persona [dell‘educando], un bene che contribuisce a rea-lizzare massimamente l’unicità della sua forma, all’interno del suo pro-getto storico»24.

Guardando ora alla specificità dell’educatore del sed, si è già detto, inapertura, della distintività legata a quelle condizioni di esercizio rappre-sentate dal contesto domiciliare. In secondo luogo, egli si caratterizza perun’operatività contrassegnata non solo da azioni educative dirette, maanche da compiti di carattere progettativo, organizzativo, gestionale insenso allargato. L’educatore del sed, in buona sostanza, mette in atto con-cretamente in prima persona e con una sua responsabilità nominale tuttequelle operazioni che, in un servizio educativo tradizionale, sono spesso af-fidate a ruoli diversi. Tale figura educativa, formalizzata secondo gli indi-rizzi normativi presentati, risulta un primum per la regione Friuli Vene-zia Giulia e, pertanto, le sue possibili forme evolutive dovranno commi-surarsi con i dati derivanti dalle prime concrete attivazioni di servizi e daglielementi di attualità e di contesto che l’hanno generata. Due ci paiono,però, gli aspetti di ulteriore sviluppo che fin dalla nascita la caratterizzano:

– il primo, legato alla formazione continua, auspicando un percorsodi sostegno alla professionalità, attraverso modalità formative anche isti-tuzionalmente riconosciute, continue, di qualità e supportate da logicheprofessionalizzanti di natura strettamente pedagogica;

– il secondo, legato ad una continua rivisitazione migliorativa di que-sta forma professionale, attenta quindi agli sviluppi contestuali, demo-grafici, sociologici e lavorativi, in senso macro.

C’è un terzo aspetto che ci preme tenere in considerazione e cheandrà a caratterizzare il futuro della professionalità. Benché l’educatorelavori da solo o, al limite, con un altro collega nel medesimo servizio,sarà particolarmente importante sviluppare le possibilità di incontro,


229

23 Ibidem.24 E. Madriz, Prendere forma per dare forma. L’azione educativa professionale, cit.,

p. 58.


supporto reciproco e scambio tra i vari educatori. Tale aspetto verrà certovalorizzato direttamente dall’ente gestore attraverso le forme del coor-dinamento, della supervisione e della formazione. Non di meno, però,risulta fondamentale per l’educatore predisporre di occasioni di incon-tro e scambio anche durante l’orario di servizio (attraverso le uscite, levisite in ludoteca o in biblioteca, le gite, etc.) in modo che gli educandipossano ampliare le loro possibilità di socializzazione sia con gli altribambini che con gli altri educatori (incontri utili anche ai fini di even-tuali sostituzioni, curate appunto dall’ente gestore). Di questo impor-tante elemento sarà utile tenere conto per rafforzare una certa logica diappartenenza alla categoria degli educatori dei sed e per creare una sortadi omogeneità professionale, senza negare quegli elementi personali especifici che ogni educatore spende come tratti singolari della propriaprofessionalità. Non va dimenticato, infatti, che il tema della qualità deiservizi educativi è divenuto uno spartiacque rispetto alla presenza e al fu-turo di alcune forme di essi: come afferma Fortunati, infatti, le diverseesperienze sul territorio nazionale segnalano una «crescente consapevo-lezza dei bisogni educativi dei bambini da parte delle famiglie, cui cor-risponde anche la crescente attenzione dei genitori alla qualità profes-sionale degli educatori che dei loro figli si occupano quotidianamente»25.

3. Riflessioni conclusive

Concludiamo questo contributo descrittivo analizzando le ricadutedi ordine sociale e culturale che si profilano all’orizzonte, considerata lanatura innovativa del sed.

Si è già avuto modo di sostenere come la dimensione della flessibi-lità risulti la preminente caratteristica connotativa del servizio. La fles-sibilità è qui da intendersi come possibilità di corrispondenza alle realinecessità della famiglia, ai suoi bisogni e alle sue potenzialità di cura,

Sezione miscellanea

230

25 A. Fortunati, I servizi educativi per la prima infanzia come risorsa e opportunità perbambini e genitori: dati, tendenze e prospettive, in L. Chicco (ed.), Verso un’ecologia delfare educativo al nido: itinerari formativi e prospettive d’intervento, Junior, Bergamo 2005,p. 132.


accogliendo le richieste di affidamento del bambino al servizio ed pro-muovendo una massimizzazione dei tempi di relazione tra il bambino ei propri genitori. È attraverso una corrispondenza attenta ad entrambequeste esigenze del sistema familiare che il sed connota la propria spe-cifica funzione di sostegno alla genitorialità. Se per un verso la flessibi-lità è una condizione a garanzia anche dell‘educatore domiciliare, delsuo lavoro e della sua famiglia, nei confronti della famiglia del bambinoaccolto essa favorisce condizioni di esercizio diretto del ruolo genito-riale, meglio disponendo così ad un affidamento consapevole del propriobambino e di una cura dei momenti di passaggio, scambio e condivi-sione con l’educatore. In tal modo, la relazione tra la famiglia e l’educa-tore può contare su un terreno fertile nel quale far germogliare e cre-scere un rapporto di reciproco riconoscimento e fiducia.

Vi sono ulteriori caratteristiche che un sed può comportare in ter-mini di sviluppo migliorativo per il territorio e per la comunità umanache lo abita. Innanzitutto, va menzionata la possibilità di assicurare ri-sposte adeguate e innovative ai bisogni emergenti dei servizi all’infanzia:il sed apre i percorsi classici di educazione alla prima infanzia ad unamodalità personalizzata, innovativa, legata ad una stretta dimensioneterritoriale e proprio per questo anche micro-culturale e micro-conte-stuale. Come conseguenza, essa può produrre una significativa riduzionedelle liste d’attesa per i servizi educativi tradizionali, che oramai an-nualmente vanno sempre più disattendendo, in termini quantitativi, lerichieste inoltrate. Un elemento di importante corollario è quello legatoad una possibile implementazione dei servizi all’infanzia anche in terri-tori periferici, aspetto che ben si coniuga con le specificità geografichee territoriali, sia della regione in oggetto sia di molte altre regioni italiane.La possibilità di un servizio vicino a casa, che comporti perciò una co-modità rispetto ai quotidiani spostamenti lavorativi o anche di gestionefamiliare, risulta essere un elemento facilitante sia nelle zone di città siain quelle periferiche o a bassa densità di popolazione. Altro elementoparticolarmente qualificante risulta essere la rivitalizzazione del tessutosociale attraverso la creazione di una rete tra famiglie. Il sed offre, infatti,un contributo di empowerment alla realizzazione di modalità di sup-porto autonomo, giacché il rapporto di conoscenza diretta, personale,


231


particolare con il servizio che accoglie un limitato numero di educandi,facilita i rapporti orizzontali tra famiglie e stimola all’autonoma crea-zione di reti di mutuo aiuto tra le stesse, anche grazie alla peculiaritàdella dimensione contrattuale del servizio domiciliare che si fonda suun rapporto di reciproca fiducia tra ente gestore, famiglia ed educatore.

Una notazione a sé richiede il tema delle pari opportunità: sarebbefin banale affermare che il compito educativo è sempre stato tradizio-nalmente femminile. Altrettanto scontata appare l’affermazione circa gliallarmanti dati riguardanti l’occupazione femminile, sia relativamenteai posti occupati (dalle aziende ai servizi), sia relativamente alle possibi-lità di carriera. A ciò si aggiungano quelle tanto illegittime quanto realifuoriuscite dai percorsi lavorativi per le donne che acquisiscono lo sta-tus di madre. Ciò evidentemente non significa riconoscere come veral’equazione “madre/donna = educatrice”, ma tuttavia la possibilità dieducare i propri figli contemporaneamente all’attività lavorativa in casadiviene uno degli elementi qualificanti a garanzia della possibilità di oc-cupazione per le donne. La possibilità, sancita dall’art. 27 del succitatoDecreto del Presidente della Regione n. 230, di lavorare in casa propriain presenza anche dei propri figli (di età comunque inferiore ai 14 anni),risulta già di per sé garanzia di una continuità lavorativa, di impegnoprofessionale, di qualità di vita migliore per tutto il territorio che vedel’attivazione dei sed, a partire da chi eroga il servizio, a chi ne usufrui-sce, a chi ne presta la sua opera professionale. In ultimo, non è trascu-rabile la potenzialità del servizio di condurre alla riduzione del lavoronero, altra pesante caratteristica di molte iniziative di baby-sitting domi-ciliare che non sono sempre inserite nei corretti canali di funzionamento.È questo un tratto ulteriormente particolare e significativo del sed (siaper l’educatore, che per la famiglia, che per l’intero sistema dei servizi de-dicati) che consente di confermarsi come alternativa, professionalmentedeclinata, ad altre forme sotterranee e non garantite di supporto al com-pito genitoriale, divenendo così fattore di sviluppo e di crescita di tuttequelle forme di micro o media impresa che gli enti gestori andranno acostituire. Un’ultima riflessione ci consente di chiamare in causa unapiù compiuta assunzione del principio di sussidiarietà, secondo il qualeè riconosciuta la possibilità di dare risposte a bisogni caratterizzanti un

Sezione miscellanea

232


territorio specifico anche attraverso forme organizzative diverse da quellepubbliche, capaci nel tempo e con la progressiva formalizzazione dellapropria struttura, di costituirsi, legittimandosi, come una tipologia diservizio a sé. Come già accaduto poi per altre innovative forme di ser-vizi educativi per la prima infanzia (ad esempio centri genitori o centribambini e famiglie, nelle loro diverse declinazioni), anche il sed ci parecaratterizzarsi per una virtuosa potenzialità: quella di divenire uno deiluoghi socialmente importanti «per la crescita e la diffusione di una piùmatura cultura dell’infanzia e della genitorialità»26.


233

26 S. Mantovani et alii (eds.), Bambini e adulti insieme. Un itinerario di formazione,Junior, Bergamo 1999, vol. i, p. 51.


Sommario

Editoriale di Luigi Pati

L’accompagnamento dei genitori nella funzione educativa 5

Abstracts 9

Sezione monografica

Luigi Pati

Formazione dei genitori ed esigenze organizzative 23

Antonio Bellingreri

La creazione di scuole per genitori nelle istituzioni pubbliche 40

Chiara Sirignano

Dal Parent Training al Divorced Parent EducationUn possibile percorso per gruppi di genitori separati e/o divorziati 55

Antonia Cunti

Incontrarsi come genitori: un’esperienza di formazione riflessiva 74


Sommario

Maria Luisa Iavarone - Teresa IavaroneParent TrainingMisure di accompagnamento educativo alla “genitorialità competente” 88

Maura Striano - Maria Rita PetittiDiventare genitori riflessivi:un percorso di formazione nel territorio di Scampia, Napoli 105

Fausta Sabatano“Me l’ha detto mia madre”Il sostegno ai genitori difficili nelle dinamiche di cambiamento 116

Monica AmadiniLa generatività familiare: un impegno e una risorsa per la comunità 132

Paola MilaniLa famiglia nella comunità locale: un’esperienzadi solidarietà fra famiglie per prevenire l’allontanamento dei bambini 148

Domenico SimeoneAccogliere la fragilità nella vita di coppia 166

Giuseppe ZannielloLa formazione universitaria degli orientatori familiari: un’esperienza 179

Norberto GalliRiscoperta delle regole e saggezza educativa 193

Sezione miscellanea

Elisabetta MadrizIl domicilio come servizio educativo:analisi di un progetto e prospettive di riflessione pedagogica 219


Sommario

Giuseppina D’AddelfioCoppie childfreeNote pedagogiche su una “nuova forma familiare” 234

Juan Fernández SierraEducar en familia: de la rutina a la perplejidad 252

Maria VinciguerraLa relazione a distanza: le famiglie transnazionali 266

Paola DusiImparare a vivere insieme agli altri: la scuola dell’infanzia 279

Agostino PorteraGlobalizzazione e competenze interculturali in famiglia 293

Argyris Kyridis - Nektaria PalaiologouVassilis Gialamas - Odysseas EvangelouThe Education of Second Generation Immigrant Students in Greece:Socio-Cultural Dimensions in their Integration Process 308

Pierluigi MalavasiExpo Education Milano 2015, sussidiarietà, famiglia 318

Claudia SpinaIl regno della libertà in Raffaele RestaLa formazione dell’io vocazionale 332

Thomas FuhrPädagogische EthikWie die Pädagogik moralische Probleme konstituiert [I] 346

Recensioni 361


Collana Pedagogia

1. Giuseppe Bertagna, Lavoro e formazione dei giovani

2. Luigi Croce - Luigi Pati, ICF a scuola

3. Paola Dusi - Luigi Pati, Corresponsabilità educativa

4. Giulia Cavalli - Eleonora Di Terlizzi - Anna Valle, I grandi nel mondodei piccoli. La relazione tra educatori e genitori nei servizi per la primainfanzia

5. Andrea Bobbio - Teresa Sergi Grange, Nidi e scuole dell’infanzia. La con-tinuità educativa

6. Giuseppina D’Addelfio, Filosofia per bambini ed educazione morale

7. Monica Amadini, Infanzia e famiglia. Significati e forme dell’educare

8. Rosario Mazzeo, Studiare missione impossibile? Dialoghi e lettere sull’im-parare a scuola e in famiglia

9. Claudio Girelli (ed.), Promuovere l’inclusione scolastica. Il contributo del-l’approccio pedagogico globale

10. Andrea Potestio - Fabio Togni, Bisogno di cura, desiderio di educazione

11. Antonio Bellingreri, Pedagogia dell’attenzione

12. Sabine Kahn, Pedagogia differenziata. Concetti e percorsi per la persona-lizzazione degli apprendimenti, a cura di Giuliana Sandrone

13. Maria Vinciguerra, Pedagogia e filosofia per bambini

14. Amelia Broccoli, La comunicazione persuasiva. Retorica, etica, educazione

15. Giuliana Sandrone (ed.), Pedagogia speciale e personalizzazione. Tre pro-spettive per un’educazione che “integra”

16. Olga Bombardelli (ed.), L’Europa e gli Europei a scuola

17. Ivo Lizzola, Incerti legami. Orizzonti di convivenza tra donne e uominivulnerabili


18. Giorgio Chiosso, Novecento pedagogico. Con un’appendice sul dibattitoeducativo del secondo ’900

19. Monica Amadini, Crescere nella città. Spazi, relazioni, processipartecipativi per educare l’infanzia

20. Pier Cesare Rivoltella - Enrica Bricchetto - Fabio Fiore (eds.), Media,storia e cittadinanza

21. Luigi Pati (ed.), Sofferenza e riprogettazione esistenziale. Il contributodell’educazione

22. Carlo Baroncelli (ed.), Verso un’educazione planetaria. Per un futurosostenibile

23. Bruno Rossi, Il lavoro felice. Formazione e benessere organizzativo

24. Damiano Previtali, Come valutare i docenti?

25. Giuseppe Mari, Educazione come sfida della libertà

26. Giuseppe Mari, Educare la persona

27. Andrea Bobbio, Pedagogia dell’infanzia. Processi culturali e orizzontiformativi

28. Andrea Potestio, Un altro Émile. Rilettura di Rousseau

29. Francesco Caggio - Riccardo Stellon (eds.), Famiglie e servizi educativiper la prima infanzia. Avvicinamenti, distanze, alleanze e divergenze

30. Giuseppe Mari (ed.), Educazione e alterità culturale

31. Evelina Scaglia, Giovanni Calò nella pedagogia italiana del Novecento


Collana Maestri

1. Giovanni Battista Montini-Paolo VI, La missione di educare, a cura diAngelo Maffeis

2. Giuseppe Lazzati, Per l’educazione cristiana, a cura di Luciano Caimi

3. Giorgio La Pira, Fermento educativo e integralismo religioso, a cura diFulvio De Giorgi

4. Joseph Ratzinger-Benedetto XVI, Servitori della Verità. Riflessionisull’educazione, a cura di Luciano Monari

5. Anastasio Ballestrero, Educare alla preghiera, a cura di Carlo Ghidelli

6. Luigi Giussani, Vivere intensamente il reale. Scritti sull’educazione, a curadi Julián Carrón

7. Chiara Lubich, Educazione come vita, a cura di A.Vincenzo Zani

8. Carlo Maria Martini, Educare nella postmodernità, a cura di FrancoMonaco

9. Oscar Arnulfo Romero, Giustizia e pace come pedagogia pastorale, a curadi Massimo De Giuseppe

10. Bernard J.F. Lonergan, La formazione della coscienza, a cura diPierpaolo Triani

11. Giuseppe Capograssi, Educazione e autorità. La rivoluzione cristiana, acura di Stefano Biancu

12. Vittorio Bachelet, Testimoniare da cristiani nella vita e nella politica, acura di Angelo Bertani

13. Carlo Manziana, Libertà evangelica, a cura di Carlo Ghidelli

14. Jacques Maritain, Elogio alla democrazia, a cura di Piero Viotto

15. Antonio Rosmini, Scritti sull’educazione, a cura di Paolo Marangon

16. Luigi Pareyson, Persona e libertà, a cura di Giuseppe Riconda


17. David Maria Turoldo, Educare alla libertà umana e cristiana, a cura diMaria Cristina Bartolomei

18. Carlo Carretto, Credere, sperare, amare. Motivi pedagogici e spirituali, acura di Luciano Caimi

19. Charles de Foucauld, Nel deserto con amore, a cura di MassimoMarcocchi

20. Primo Mazzolari, Un formatore di coscienze, a cura di Giorgio Vecchio

21. Dorothy Day, Fede e radicalismo sociale, a cura di Roberta Fossati

22. Lorenzo Milani, La parola agli ultimi, a cura di José Luis Corzo

23. Ivan Illich, Un profeta postmoderno, a cura di Angelo Gaudio

24. Martin Buber, La vita come dialogo, a cura di Michele Marchetto

25. Escrivá de Balaguer, Educazione cristiana alla professionalità, a cura diCarlo Pioppi

26. Maria Montessori, Dio e il bambino e altri scritti, a cura di Fulvio DeGiorgi


Annotazioni


contributo in la famiglia...2 si consultino a tal proposito: m. corsi - m. stramaglia, dentro la...

Documents