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Dernière mise à jour - 12/03/05 – Jérôme Pataux 1/402patj

ACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES

• 6ème CYCLE D’ADAPTATION ............................................................................. p3 o Activités Aquatiques ................................................................................... p4

Elèves nageurs ................................................................................... p4 Elèves non nageurs ............................................................................ p11

o Activités gymniques .................................................................................... p15 Gymnastique ..................................................................................... p15

o Activités Physiques Artistiques .................................................................. p26 Danses traditionnelles et contemporaines ......................................... p27

o Activités Physiques de Pleine Nature ........................................................ p34 Escalade ............................................................................................ p35 Course d’Orientation ......................................................................... p39

o Activités Athlétiques ................................................................................... p44 Lancers .............................................................................................. p45 Sauts et Courses de Haies ................................................................. p47 Courses de Relais et de Vitesse ......................................................... p49 Courses de Durée .............................................................................. p51

o Activités de Coopération et d’Opposition : Sports Collectifs ................. p55 Basket-ball ........................................................................................ p56 Rugby ................................................................................................ p61

o Activités Physiques de Combat .................................................................. p65 Lutte et Judo ...................................................................................... p65

o Activités d’Opposition Duelle : Sports de Raquette ................................ p71 Badminton ......................................................................................... p72

• 5ème 4ème CYCLE CENTRAL ............................................................................ p76

o Activités Aquatiques ................................................................................... p77 o Activités Gymniques ................................................................................... p84

Gymnastique ..................................................................................... p85 Gymnastique Rythmique et Sportive ................................................ p90

o Activités Physiques Artistiques .................................................................. p97 Danse Contemporaine ....................................................................... p98 Danse Jazz ......................................................................................... p101

o Activités Physiques de Pleine Nature ........................................................ p104 Escalade ............................................................................................ p105 Canoë-Kayak ..................................................................................... p109

o Activités Athlétiques ................................................................................... p114 Lancers .............................................................................................. p114 Sauts .................................................................................................. p117 Courses de Vitesse et de Haies ......................................................... p119

o Activités de Coopération et d’Opposition : Sports Collectifs ................. p123 Basket-ball ........................................................................................ p124 Volley-ball ........................................................................................ p128 Handball ............................................................................................ p132

o Activités Physiques de Combat .................................................................. p134 Lutte et Judo ...................................................................................... p134

o Activités d’Opposition Duelle : Sports de Raquette ................................ p139 Badminton ......................................................................................... p139 Tennis de table .................................................................................. p142

Dernière mise à jour - 12/03/05 – Jérôme Pataux 2/402patj

• 3ème CYCLE D’ORIENTATION ........................................................................... p146

• SEGPA ..................................................................................................................... p149 o Activités Athlétiques ................................................................................... p154 o Activités Aquatiques ................................................................................... p157 o Activités gymniques .................................................................................... p159 o Activités Physiques Artistiques .................................................................. p162 o Activités Physiques de Combat .................................................................. p165 o Activités d’Opposition Duelle .................................................................... p168 o Activités de Coopération et d’Opposition : Sports Collectifs ................. p170 o Activités Physiques de Pleine Nature ........................................................ p175

• LYCEE VOIES GENERALE ET TECHNOLOGIQUE (1) .............................. p179

o Ensemble Commun ..................................................................................... p184 Volley-ball, Handball ........................................................................ p185 Badminton, Tennis de table .............................................................. p197 Course de Haies ................................................................................ p208 Natation (Course, Sauvetage) ........................................................... p216 Gymnastique au Sol .......................................................................... p227 APPN (Escalade, Course d’Orientation) ........................................... p232 Danse ................................................................................................. p247 Judo ................................................................................................... p254 Activités Physiques de Développement Personnel ........................... p259

o Ensemble Complémentaire ........................................................................ p267 Musculation ....................................................................................... p268 Cirque ................................................................................................ p273 Boxe Française .................................................................................. p278 Stretching, Relaxation ....................................................................... p281 Gymnastique Aérobique ................................................................... p289 Gymnastique Rythmique .................................................................. p292

• LYCEE VOIES GENERALE ET TECHNOLOGIQUE (2) .............................. p304 o Première partie ............................................................................................ p308

Rugby ................................................................................................ p309 Basket-ball ........................................................................................ p314 Football ............................................................................................. p319 Lancer de Javelot, Saut en Hauteur ................................................... p324 Lutte .................................................................................................. p336 Equité Filles/Garçons ........................................................................ p340

o Deuxième partie ........................................................................................... p343 EPS/Travaux Personnels Encadrés ................................................... p344 EPS/Education Civique Juridique Sociale ........................................ p348 TIC en EPS ....................................................................................... p355

• LYCEE VOIE PROFESSIONNELLE .................................................................. p364

o Volley-ball .................................................................................................... p368 o Basket-ball .................................................................................................... p380 o Natation ......................................................................................................... p385 o Musculation ................................................................................................... p389 o STEP ............................................................................................................. p393 o Aviron ........................................................................................................... p396 o Méthodes ....................................................................................................... p399

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE �� Accompagnement du programme de 6e ■ 23

Accompagnementdu programme de 6e

SOMMAIRE

Activités aquatiquesPropositions destinées aux élèves nageurs . . . . . . . . . . . . . 24Propositions destinées aux élèves non nageurs . . . . . . . . . . 31

Activités gymniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Activités physiques artistiquesDanses traditionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Danse contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Activités physiques de pleine natureEscalade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Course d’orientation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Activités athlétiquesLancers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Sauts et courses de haies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Courses de relais et de vitesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Courses de durée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Activités de coopération et d’opposition : sports collectifsBasket-ball. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Rugby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Activités physiques de combatLutte et judo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Activités d’opposition duelle : sports de raquetteBadminton. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Activités aquatiques

Plus communément appelées «activités de la natation», les activités aquatiques autonomesse caractérisent par des évolutions individuelles ou collectives :

– se déroulant en milieu naturel ou aménagé, non seulement en surface mais aussi en immer-sion ;

– sans équipement matériel pouvant affecter notablement la performance réalisée (le nageurn’utilisant aucun artifice de flottaison, de respiration ou de propulsion).

À ce titre, la natation sportive, la plongée libre, le sauvetage, la natation synchronisée, lewater-polo peuvent être considérés comme les disciplines les plus représentatives du groupe desactivités aquatiques.

Plaçant le plus souvent le nageur dans l’impossibilité de quitter dans l’instant le milieu aqua-tique, la pratique de ces activités doit toujours s’accompagner d’un dispositif de surveillance et desecours adapté.

Propositions destinéesaux élèves nageurs

I - Mise en œuvre

24 ■ ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE �� Accompagnement du programme de 6e

Activités conseilléesDe nombreux élèves de 6e ne témoignent pasencore d’un niveau d’habileté suffisant pourjouer au water-polo, s’exprimer artistiquementdans le milieu aquatique ou s’exercer à portersecours, sans aide à la flottaison. Une pratiqueconjointe et aménagée de la natation sportiveet de la plongée libre paraît plus accessible etmieux répondre à l’acquisition de compé-tences permettant de s’engager davantage ensécurité dans le milieu aquatique. On citerapar exemple :

– nager plus «loin», plus longtemps, demanière diversifiée ; – nager plus vite sur de courtes distances ;– s’immerger aisément et précisément vers lefond en anticipant le retour en surface.Accompagnant ainsi la pratique des APPN«nautiques», autorisant les pratiques de loisirs etd’entretien, conditionnant l’accès aux premièrespratiques compétitives, ces compétences appel-leront de profondes transformations de natureéquilibratrice, informationnelle, propulsive etrespiratoire.

A. Présentation, orientation, dominante

Une pratique aménagée de la natation spor-tive, finalisée par un double projet de perfor-mances : «nager loin, longtemps», «nager vitesur de courtes distances», devrait être proposée

pour conduire l’élève à accroître son autono-mie de surface, selon des modalités d’équilibra-tion diverses et variées : sur le ventre et sur ledos, à l’horizontale et à l’oblique, tête émergéeet immergée, en se sustentant par l’action desbras ou en se maintenant à plat par l’action desjambes.


La confrontation à une épreuve de durée ou dedistance à franchir sans limite de temps valori-sera des modalités de déplacement peu coû-teuses sur le plan énergétique, garantissant deséchanges respiratoires de qualité suffisantepour prolonger l’effort. Il s’agira de nager sansse fatiguer, en se réservant, en se reposant et enrécupérant, par exemple, en choisissant depasser sur le dos pour mieux s’oxygéner entredeux séquences nagées en crawl.Une épreuve de sprint suscitera la prise encompte des premiers facteurs de l’efficacitépropulsive, davantage valorisés et accessiblesen crawl ; le crawl, «nage libre» par excel-lence, faisant ainsi l’objet d’un apprentissageparticulier.Enfin, la pratique de la plongée libre finaliseral’apprentissage du plongeon et du plongeoncanard, en tant qu’éléments techniques per-mettant d’accéder plus facilement et plus pré-cisément au fond. Les déplacements enimmersion ne seront pas encore abordés afind’éviter les apnées prolongées et de confronterprogressivement l’élève à la logique du retour.L’activité de l’élève plongeur sera donc organi-sée pour répondre à des impératifs de préci-sion : arriver et sortir au bon endroit.Cette étape ne constitue pas une initiation auxquatre nages ; elle prépare et conditionne l’ac-cès à une maîtrise conjointe des nages d’évo-lution (1) et des nages sportives ou depropulsion (2).

B. Contexteet conditions d’apprentissage

Un bassin de natation n’est généralement pasun espace favorable aux apprentissages.

(1) Les nages d’évolution permettent de se déplacer ou de restersur place en surface, au moindre coût, en maintenant émergésles organes visuels et respiratoires ; elles peuvent s’apparenteraux nages de survie.

(2) Les nages de propulsion permettent de se déplacer longtempset vite en surface, au moindre coût, en immersion, afin de pro-longer l’apnée (les quatre nages, les nages sous-marines, lesnages de remorquage).

En effet, l’élève ne se voit pas agir (il ne peutexercer qu’un contrôle visuel très partiel de sesactions motrices) ; il est en outre rarement enmesure d’observer autrui.La communication, par ailleurs, reste toujourstrès délicate, indépendamment des propriétésacoustiques du bâtiment. L’enseignant maîtriserarement la distance le séparant de ses élèves,qui doivent trop souvent stopper leur activitépour se placer en situation d’écoute. Ainsi, lenombre de remédiations envisageables setrouve fortement limité. Pour contourner cetobstacle, il est possible d’élaborer un code ges-tuel afin de transmettre plus facilement àl’élève directives, conseils, informations sur lespoints sensibles de sa prestation, à conditionqu’il sache maintenir aisément un surplace. Larésistance au froid étant diminuée dans l’eau,il convient de ne pas prolonger les temps d’ex-plication ni d’abuser des situations statiques.Enfin, la durée généralement réduite de laséance tend à presser l’enseignant et, par voiede conséquence, à troubler un processus d’ap-prentissage qui réclame quelques poses, troprarement accordées par souci de rendementpédagogique.Il s’agit donc de repenser les dispositifs organi-sationnels généralement mis en place tout enrépondant aux impératifs de sécurité.

N’oublions jamais que, du débutant à l’expert,nul n’est à l’abri d’une perte de connaissance,et que le risque de noyade n’est pas propor-tionnel à la profondeur d’évolution.

Un exemple de dispositif organisationnel : «le jet d’eau»

Cette organisation facilite les apprentissages«techniques», car elle permet de réduire letemps de restitution des feed-back.La consigne est à respecter sur une distancecourte (un demi-bassin, afin de limiter le coûtattentionnel), en nageant au centre du couloir(suivre la ligne de fond). Le retour s’effectuesur la droite ou la gauche, en se tenant ou nonà la ligne d’eau, tête émergée afin de pouvoirêtre attentif à d’éventuelles remarques de l’en-seignant.


II - Compétences spécifiques à acquérir

A. Situation et conditions de réalisation

CONDITIONSDE RÉALISATION

• Dans le cadre d’un parcoursen durée ou en distance, sanslimite de temps.

• Départ dans l’eau, à partirdu mur.• Longueur du parcours : de10 à 15 m.• Épreuve réalisée en nagelibre, au choix de l’élève.• Prise de performance indivi-duelle, lors d’une confronta-tion directe, en présenced’adversaires.

• Dans le cadre d’un sprintdont le départ se réalise dansl’eau, à partir du mur.

• Des cibles de fond matéria-lisent les zones à atteindre àpartir de la surface.• Des cibles de surface maté-rialisent les zones de remontéeà rejoindre à partir du fond.

«CE QU’IL Y A À FAIRE» :COMPÉTENCESSPÉCIFIQUES

• Nager longtemps ou lon-guement en variant lesorientations du corps parrapport à la surface :– sur le ventre, sur le dos, decôté ;– à l’horizontale, à l’oblique.

• Nager vite en ligne droitesur de courtes distances encrawl.(Le crawl désigne toute moda-lité de déplacement sollicitantune action alternée et conti-nue des bras avec retour aérien,le visage demeurant plus sou-vent immergé qu’émergé.)

• S’élancer et réduire la dis-tance à nager grâce auxpoussées exercées sur lesparois du bassin.

• Rejoindre des zones pré-cises situées au fond du bas-sin, à partir du bord et de lasurface.• Revenir en surface, à par-tir du fond, selon des zonesprécises de remontée.

ÉLÉMENTSDE PROGRESSIVITÉ

• Valoriser les modes dedéplacement s’inscrivant surun équilibre horizontal, ven-tral, notamment crawlés.• Limiter le nombre dereprises d’appuis au mur lorsdes virages.• Limiter le temps de retour-nement à une respiration.• Autoriser l’arrêt définitif àcondition que l’élève l’aitannoncé antérieurement, encours d’effort.

• Départ lancé à partir du murou arrêté à partir d’un sur-place.• Nombre de coups de braslimité pour franchir la dis-tance.

• Dans un premier temps pourun gain d’espace, puis dans unsecond temps pour un gaind’espace et de temps(recherche de vitesse).• En position ventrale, puisdorsale, sans, puis avec demi-vrille.

• Dimensions des cibles defond et de surface et distanceles séparant.• Limitation du nombre ou dutype d’actions motricesdéployées pour les atteindre.


CONDUITES INITIALESDES ÉLÈVES,

OBSTACLES RENCONTRÉS

• Autonomie réduite, en tempset en distance, accompagnéed’arrêts prolongés au mur.• Déplacement s’inscrivant surun seul mode d’équilibre, leplus souvent oblique, le visagerarement immergé.• Surplace très coûteux sur leplan énergétique.

Obstacles : – lutter contre les réflexes deredressement pour aligner àl’horizontale le tronc et la tête ;– ouvrir largement les voiesrespiratoires pour expirer lorsde l’immersion du visage.

• Fréquence des actions debras très élevée, amplitude denage très faible.• Fortes oscillations du corpsou roulis incontrôlé.• Le crawl n’est pas toujours lanage libre la plus rapide.

Obstacles : – sur des fréquences gestuellesrelativement élevées, axer lestrajets moteurs des bras ainsique les retours aériens tout enfixant la tête ;– échapper aux coordinationsde type pédalage ou ciseau etmobiliser en priorité la hanchedans l’action de battement.

• Absence de posture «antici-patrice» profilée favorable à laglisse. Tête redressée, regardvers l’avant, bras écartés.• Poussée à un pied, flexiondes jambes trop ou insuffisam-ment prononcée.

«CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCESSPÉCIFIQUES

• Nager longtemps ou lon-guement en variant lesorientations du corps parrapport à la surface :– sur le ventre, sur le dos,de côté ;– à l’horizontale, à l’oblique.

• Nager vite en ligne droitesur de courtes distances encrawl.(Le crawl désigne toute moda-lité de déplacement sollicitantune action alternée et continuedes bras avec retour aérien, levisage demeurant plus souventimmergé qu’émergé.)

• S’élancer et réduire la dis-tance à nager grâce auxpoussées exercées sur lesparois du bassin.

INDICATEURSDE FIN D’ÉTAPE

• Autonomie supérieure à 125m, sans reprise d’appuis aumur, en passant indifférem-ment du ventral au dorsal, del’horizontal à l’oblique, etinversement, sans interromprele déplacement.• Enchaîner plusieurs cyclesrespiratoires en crawl.

• Nager plus vite en crawl quedans tout autre mode de nage,en dépassant la vitesse de 1m/s.• Réduction de la fréquenceau profit de l’amplitude denage.

• Reprise de nage éloignée dumur sur la continuité de lacoulée, par les jambes puis lesbras, en conservant une pos-ture extrêmement profilée.

B. « De ce qui se fait à ce qu’il y à faire »


• Reprise de nage «immé-diate».

Obstacles : Percevoir sans contrôle visuel :– l’alignement pieds-bassin-épaules-bras-tête ;– les ralentissements ou décé-lérations ; – la profondeur d’immersion.

• Plongeons et sauts réaliséssans projet de trajectoires niposture «anticipatrice», l’ali-gnement du corps se brisant àl’entrée dans l’eau.• Immersions par renverse-ment difficiles à partir de lasurface. • Remontées en surface réali-sées en urgence.

Obstacles : – valoriser en permanence lesactions les plus économiques ;– accepter de prendre et deperdre du temps pour gagneren précision.

• Rejoindre des zones pré-cises situées au fond du bas-sin, à partir du bord et de lasurface.• Revenir en surface, à par-tir du fond, selon des zonesprécises de remontée.

• Enchaîner plusieurs des-centes successives vers le fond,entrecoupées de surplacesintermédiaires en surface ;d’abord par un plongeon, puispar des plongeons canard,avec un minimum d’actionspropulsives.

III - Contenus


• Nager longtemps ou longue-ment en variant les orienta-tions du corps par rapport à lasurface :– sur le ventre, sur le dos, decôté ;– à l’horizontale, à l’oblique.

«CE QU’IL Y A À FAIREPOUR FAIRE»

• Accepter de basculer letronc et la tête vers l’avant etl’arrière pour nager à platsur le ventre et sur le dos. • Basculer suffisammentvers l’avant pour déclencherla poussée de jambes (cou-lée, plongeon), pour projeterles jambes tendues vers lehaut (plongeon canard).• Identifier et réaliser lescombinaisons d’actions per-mettant de changer rapide-ment l’orientation du corpspar rapport à la surface, àpartir de roulis et de bas-cules.

QUELQUES REPÈRES SUR L’ACTIVITÉ

DE L’ÉLÈVE

• L’élève peut-il faire demi-tour rapidement, quelle quesoit l’orientation du corps ?• Doit-il s’arrêter pour changerd’orientation ?• Peut-il émerger le haut ducorps tout en restant sur place ?• Peut-il rester sur place, têteémergée, plus de 15 secondes ?


• Nager vite en ligne droitesur de courtes distances encrawl.(Le crawl désigne toute moda-lité de déplacement sollicitantune action alternée et continuedes bras avec retour aérien, levisage demeurant plus souventimmergé qu’émergé.)

• S’élancer et réduire la dis-tance à nager grâce aux pous-sées exercées sur les parois dubassin.

• Rejoindre des zones précisessituées au fond du bassin, à partir du bord et de la surface.

• Différencier les sensationsd’appui et de traînée à partirde situations de surplace :«ma main ne traverse plusl’eau (traînée), elle la durciten la balayant (appui)».• Identifier de nouvelles sur-faces corporelles permettantde s’appuyer sur l’eau et lesmobiliser en conséquence(main, avant-bras, bras,jambe, pied). • Identifier les effets del’orientation et de la mobili-sation de ces surfaces surl’orientation du corps et lesens de déplacement.

• Rechercher les sensationsde glisse, ces sensations seconstruisant en associantinformations kinesthésiques,tactiles, ainsi que donnéesobjectives (distance franchie,vitesse acquise). Les réalisa-tions, yeux fermés, sont parti-culièrement indiquées.• Adopter une posture extrê-mement profilée, gainée, éti-rée pour glisser vite et loin.• Piloter une coulée par latête et les bras conformé-ment à une trajectoire choi-sie à l’avance.• Réguler le degré de toni-cité axiale : «se relâcher, secontracter».• Guider l’orientation dutrajet des bras par rapport àl’axe du corps et la surface.• Mobiliser les bras sansperturber l’équilibre choisi.• Allonger, immerger ledéplacement des surfacesmotrices.• Varier la vitesse de nageen jouant sur la fréquencedes actions propulsives.

• S’efforcer d’expirer active-ment, complètement, conti-nuellement dans l’eau, touten se déplaçant tête immer-gée.

• Peut-il écouter ou parler àl’enseignant tout en se dépla-çant ?

• Peut-il prévoir et annoncer,avant et en cours d’effort, ladurée ou la longueur de sonparcours ?

• Peut-il nager en crawl touten demeurant au centre ducouloir ?

• La bouche est-elle grandeouverte lorsqu’elle émerge encrawl ?• La tête se redresse-t-elle encrawl lors de l’inspiration ?L’émergence de la tête encrawl dure-t-elle plus de deuxcoups de bras ?

• Peut-il nager en crawl contreune ligne d’eau sans la toucher ?

• Peut-il nager vite sans bruitni éclaboussures excessives ?

• Est-il plus rapide sur la pre-mière moitié de la distancesprintée que sur la seconde ?

• Rejoint-il le fond plus vitequ’il ne remonte ?


• Revenir en surface, à partirdu fond, selon des zones pré-cises de remontée.

• Connaître les indices d’in-confort respiratoire et déci-der de changer de mode denage pour prolonger ledéplacement.• Lâcher de l’air et décom-presser pour descendre versle fond.

• Souffler par le nez lors desbascules vers l’avant et l’arrière et lors des vrilles.• Utiliser des repères indi-rects pour nager à plat enligne droite (lignes de fond,de plafond, bouchons deslignes d’eau, etc.).

• Peut-il émerger dans unebouée sans la toucher desépaules ?

• La descente vers le fond seréalise-t-elle sur un axe verti-cal ?

Les contenus proposés servent à l’acquisition deplusieurs compétences ; aussi sont-ils regroupésdans le tableau ci-dessus selon leur nature :propulsive, équilibratrice, respiratoire ou infor-mationnelle. Leur nombre peut paraître élevé ;il traduit simplement l’extrême hétérogénéitédes profils d’élèves «nageurs» entrant en classede 6e. Tous les contenus ne sont pas à pro-grammer pour tous les élèves ; seuls devrontêtre retenus ceux censés transformer l’organisa-tion motrice de l’apprenti nageur, organisationqui semble privilégier une fonction au détrimentdes autres ; l’enseignant devant alors diagnosti-

quer la fonction subordonnante et sélectionnerles contenus s’y rapportant.À titre d’illustration, un nageur se déplaçantconstamment en brasse, tête largement émer-gée, s’organiserait ainsi pour préserver un équi-libre proche de la verticale et ne pas basculervers l’avant, ou alors pour ne pas remettre encause ses modalités respiratoires habituelles.Selon le cas, il s’agira de valoriser les contenusrelatifs, soit aux modalités d’équilibration, soitaux modalités respiratoires. Dans tous les cas, lescontenus de nature propulsive et information-nelle devront être systématiquement proposés.

IV - Des compétences spécifiquesaux compétences générales

Les compétences spécifiques proposées dansce document, censées être acquises à l’issued’un cycle d’enseignement portant sur la pra-tique conjointe de la natation sportive et de laplongée libre, permettront à l’élève d’évolueren milieu naturel et aménagé en choisissant letype d’équilibre le plus adapté aux circons-tances, le nageur pouvant :– d’une part, choisir de s’émerger, d’épouser lasurface en s’allongeant à l’horizontale, ou des’immerger selon la finalité de son déplacement ;– d’autre part, choisir de moduler sa vitesse denage, disposant alors d’une gamme d’allures

plus élargie allant du surplace au sprint.Ces compétences, nécessaires pour la pratiquede la natation synchronisée et du water-polo,pourraient également aider l’élève à se sortirde situations périlleuses lors de la pratiqued’APPN nautiques ou de baignades en mer,lac, rivière. De nombreux tests les illustrant ontpour vocation de repérer les nageurs quiéprouveraient certaines difficultés à faire faceaux multiples imprévus accompagnant ces pra-tiques, et notamment l’obligation de s’immer-ger à l’issue d’un effort intense, dans un état destress prononcé.


La conquête d’une première autonomie, engrande profondeur, nécessite une phase préalabledite de familiarisation, de première adaptation aumilieu, de découverte en action de l’élément«eau», à l’issue de laquelle le non nageur ne lut-tera plus contre les contraintes supposées de cemilieu encore inconnu (poussée d’Archimède,appuis fuyants, résistances à l’avancement), maisles exploitera pour mieux y évoluer. Cette étape initiale n’appelle pas encore unetransformation radicale des conduites motricesusuelles du «terrien».

Elle consiste plutôt à aider le sujet à réorgani-ser, par l’expérience du vécu, un ensemble dereprésentations spontanées souvent erronées,portant sur les conséquences de son engage-ment dans cet environnement nouveau,inquiétant, angoissant, parfois phobique : «Ilfaut se sortir de l’eau pour ne pas couler... Sij’ouvre la bouche et ne me pince pas lenez, je me remplirai d’eau... Si je descends aufond, je manquerai d’air pour pouvoir reveniren surface... Si je lâche le bord, je tombe...»,etc.

Propositions destinées aux élèvesnon nageurs

I - Mise en œuvre


Les élèves non nageurs présentent parfois desconduites d’inhibition lorsqu’ils se trouventconfrontés à certaines situations. Une démarched’enseignement adaptée, sollicitant intensémentl’imaginaire du non nageur, est particulièrementrecommandée afin de prévenir ou de lever cesblocages, en détournant l’attention des sourcesd’appréhension potentielles.Ainsi, l’appropriation des premiers contenuspourra faire l’objet d’une mise en scène, lesélèves n’apprenant pas à nager mais s’exerçantà jouer les scènes d’un film d’aventures dont ilsseront les acteurs principaux (descendre aufond pour découvrir un passage secret, y rester

longtemps pour creuser, se laisser remonterpour ne pas se faire repérer, etc.).La plupart des contenus étant proposés engrande profondeur, une vigilance soutenuedevra s’opérer particulièrement :– lorsque le non nageur sera invité à entrerdans l’eau ou à sortir de l’eau ;– lorsque le non nageur aura vécu «la remontéepassive» et découvert qu’il était plus facile derester en surface que de descendre au fond ;– lorsque le non nageur osera s’éloigner dubord, il s’avérera primordial de lui permettrede situer les limites de cette autonomie nais-sante.

A. Situation et conditionsde réalisationLes compétences décrites ci-après seront obser-vées en grand bain (profondeur équivalente àune fois et demie la taille), sans flotteur.

Éléments de progressivité

L’élève faisant preuve de ces compétences aucours d’une seule et même réalisation, pourraalors bénéficier des propositions destinées auxélèves nageurs.


CONDUITES INITIALES DES NON NAGEURS

CONFRONTÉS À LA GRANDEPROFONDEUR

• Ils se déplacent le long dubord en conservant en perma-nence :– les mains en appui,– le visage émergé, – une posture verticale,– le contact des pieds au mur. Obstacles :Accepter : – d’agir sans flotteur en grandeprofondeur,– des apnées longues,– de s’éloigner de la surfacepour se rapprocher du fond,– d’agir en aveugle sanscontrôler visuellement lesactions entreprises,– de quitter provisoirement lemonde solide et de s’enremettre à l’action de l’eau.


• Sauter en restant droit ettoucher le fond. (Profondeur = taille x 1,5)

• Se laisser remonter ensurface, passivement, sansmouvement, en apnée inspi-ratoire.

• Flotter en surface enapnée inspiratoire, en adop-tant diverses postures nette-ment marquées (en étoile,en boule, sur le ventre, surle dos).

• Se déplacer en surfaceet/ou en immersion pourrejoindre le bord à unendroit prévu à l’avance.


• Le non nageur suspendvolontairement et longuementles échanges respiratoires pouraccroître son registre d’actionsen immersion.

• Il accepte de basculer versl’avant ou l’arrière pour s’al-longer et mieux flotter car ilsait se rétablir à la verticale.

• Il n’obéit plus aux réflexesde redressement accompa-gnant toute sensation de chute.

• Il se déplace en autonomiesur de courtes distances à par-tir de solutions individualiséesen se préoccupant de la dis-tance le séparant du bord oud’un obstacle.

B. « De ce qui se fait à ce qu’il y a à faire »

Au terme de cette étape, le non nageur pourraplus facilement acquérir une autonomie glo-bale dont les formes de propulsion importerontpeu pourvu qu’elles s’inscrivent sur des modesd’équilibration diversifiés, le nageur pouvantpasser indifféremment de l’une à l’autre :

– du ventral au dorsal ;– de l’horizontale à l’oblique ;– en se sustentant par l’action des bras, en semaintenant à plat par l’action des jambes ;– en choisissant d’immerger ou d’émerger latête.

III - Contenus

La mise en œuvre des contenus s’opérera engrande profondeur (G) et parfois en petite pro-fondeur (P) ; elle ne nécessitera pas d’équipe-ments particuliers visant à accroître la

flottabilité de l’élève. Les contenus destinésaux non nageurs sont présentés selon un cer-tain ordre qu’il convient de respecter pour enfaciliter l’appropriation.



• Sauter en restant droit et toucher le fond. (Profondeur = taille x 1,5)

• Se laisser remonter en sur-face, passivement, sans mou-vement, en apnée inspiratoire.

«CE QU’IL Y A À FAIRE POUR FAIRE»

• S’immerger longuement levisage orienté vers le fond(G).

• Se déplacer rapidementen utilisant le bord, faceimmergée, axe du corps àl’horizontale (G).

• Explorer la profondeur(G).

• Vivre la remontée passive(G).

QUELQUES REPÈRESSUR L’ACTIVITÉ

DE L’ÉLÈVE

• Cette immersion de la facesera recherchée au cours dedéplacements réalisés le longdu bord. Il conviendra, dansun premier temps, d’encoura-ger l’élève à se déplacer rapi-dement tout en détournant leregard des poses de mains, deplus en plus espacées.

• La recherche de vitesse dansle déplacement étant incompa-tible avec l’appui des pieds surla paroi, il en résulte un éloi-gnement progressif de l’axe ducorps par rapport à la verti-cale. Un progrès décisif estaccompli lorsque l’élève nes’organise plus en priorité pourpréserver son équilibre de ter-rien, agissant sans informationémanant des voûtes plantaireset sans contrôle visuel.

• Au cours de descentes et deséjours au fond, réalisés enapnée inspiratoire, l’élèvedécouvrira :– que le volume est bien déli-mité dans sa profondeur ;– qu’il est plus difficile de des-cendre que de remonter, etqu’il lui est impossible dedemeurer au fond sans rienfaire ;– que l’eau le ramène en sur-face.• Cet engloutissement et cetabandon aux propriétés dumilieu seront d’autant mieuxacceptés que l’élève se serarendu compte qu’il peutreprendre facilement sa respi-ration, même après l’avoirinterrompue longuement.


• Se laisser flotter en surfaceen apnée inspiratoire, enadoptant diverses posturesnettement marquées (enétoile, en boule, sur le ventre,sur le dos).

• Se déplacer en surface et/ouen immersion pour rejoindrele bord à un endroit prévu àl’avance.

• Ces contenus seront pro-posés en parallèle, dans lamesure du possible, d’aborden petite profondeur, avantd’être réinvestis en grandbain (P/G).

• Basculer vers l’avant etl’arrière, à l’horizontale, enalignant la tête sur l’axe ducorps.

• S’immobiliser en surfacesans bouger (boules, étoiles,jambes et bras tendus et ser-rés, le long ou dans le pro-longement du corps).

• Se profiler pour glisser ensurface et en immersion(coulées ventrales, costales,dorsales) (P/G).

• Mobiliser les bras et/ou lesjambes pour se déplacer enimmersion et en surface.

• L’appropriation de ces conte-nus sera facilitée lorsquel’élève saura se rétablir à lastation debout, à savoir encoordonnant une extension dela tête et un ramené desgenoux sous le ventre.

• L’élève se laisse volontaire-ment tomber en gardant uneposture droite ou ramassée etconserve cette posture à l’issuede la chute.

• Il peut enchaîner plusieurspostures en un minimum demouvements, sans reprendrepied ou appui au bord. Cetenchaînement, entrecoupé deprises d’inspirations intermé-diaires, peut induire desactions «sustentatrices» desmains et avant-bras.

• L’élève sera à l’écoute dessensations de glisse et de résis-tances et s’appliquera à se pro-filer, se gainer, s’étirerdavantage. Lorsque ces cou-lées seront performantes, ilsera encouragé à les amplifierpar la mobilisation des bras oudes jambes.

• Les premiers déplacementsen autonomie peuvent être proposés après les premièresexpériences de la remontéepassive, l’élève s’exerçant à sedéplacer au fond avant derevenir en surface, à l’aide detractions, poussées de bras,battements, ondulations.


Activités conseillées

• Quel mode d’entrée choisir ?On privilégiera une entrée dans les activitésgymniques par leur versant acrobatique pourmieux répondre au profil des élèves de 6e

(caractérisés par «un désir d’agir en vue d’unplaisir immédiat», par «une envie de jouer»,par la recherche d’une «mise à l’épreuve» «lorsde l’affrontement des obstacles du milieu phy-sique» (Cf. Programme de la classe de 6e).Cependant, une approche mêlant acrobatie etesthétique pourra permettre de répondre à desprofils d’élèves différents.

• Quelle activité choisir ?Le choix de l’activité gymnastique semble êtrele plus favorable pour initier l’élève à l’en-semble des activités gymniques. En effet, parcette activité, il sera amené à découvrir larichesse et la variété du matériel gymnique,tout en préservant les conditions de sa propresécurité.

De fait, une initiation à l’acrosport ou à laGRS, bien que pouvant contribuer à laconstruction de certaines compétences propresau groupe, ne permettrait pas à l’élève de seconfronter à la diversité des agrès gymniques.De façon complémentaire, le trampoline,parce qu’il expose l’élève débutant à des situa-tions trop risquées, ne sera pas enseigné(cependant, le mini-trampoline peut être unoutil pédagogique enrichissant au sein ducycle de gymnastique).Par conséquent, dans le cas où la classe de 6e

concernée n’aura qu’un seul cycle d’activitésgymniques inscrit à sa programmationannuelle (soit une dizaine d’heures depratique), on choisira, de façon préférentielle,d’enseigner l’activité gymnastique.Cependant, et en raison d’un contexte particu-lier exposé au sein du projet EPS (notammentau regard du niveau de compétence etd’expertise des élèves concernés), l’équi-pe pédagogique pourra établir un choix diffé-rent.

Activités gymniques

Les activités gymniques sont des activités de production ou de reproduction de formes tech-niques corporelles, seul ou à plusieurs, avec ou sans engin. Ces formes sont présentées au traversd’un enchaînement (d’actions et/ou d’éléments) destiné à être vu et jugé en fonction d’un codeexplicite.

À titre d’exemple, font partie des activités gymniques : l’acrosport, la gymnastique, la gym-nastique rythmique et sportive, le trampoline, etc.

A. Présentation, orientation,dominante

L’activité gymnastique proposée sera une gym-nastique de «forme scolaire» où le «multi-agrès» sera préféré au travail spécifique àchaque agrès. On recherchera, au cours de cepremier cycle d’apprentissage, la construction,

par l’élève, des postures et positions essen-tielles à la pratique de l’ensemble des activitésgymniques (Cf. tableau ci-après). On amèneral’élève à transformer sa conduite motrice autravers de la réalisation d’actions motrices :tourner (longitudinalement et transversale-ment), sauter (vers le haut, vers le bas, versl’avant, vers l’arrière), se renverser corps tendu(vers l’avant) et coordonner ces trois actions.

I - Activité gymnastique : mise en œuvre


En fin de cycle, tous les élèves devront :– avoir été initiés aux différents rôles sociauxinhérents à l’activité : gymnaste, juge, pareur,observateur, spectateur ;– avoir participé à la construction du code deréférence. Ce code sera construit de manièrevisuelle et imagée, il permettra aux élèves dehiérarchiser des éléments de difficulté variableet de repérer des critères de réalisation simplespour «juger» leur prestation ou celle d’un autreélève. (Il ne s’agira pas de viser l’acquisitiond’une compétence propre au jugement, celasera l’objet du cycle central ; il s’agira plutôtd’une sensibilisation.)– présenter, devant les autres, un enchaîne-ment de cinq éléments en situation aménagée.Cet enchaînement sera construit et apprécié enfonction du code élaboré en commun. Celaimplique donc pour l’élève la recherche d’unequalité d’exécution en vue d’une plus grandeefficacité des formes produites. Notamment,

l’élève de 6e devra être capable de différencierles «temps forts» (déclenchement, arrêt d’uneaction, etc.) des temps «faibles» (maintiend’une action, etc.).

B. Contexte et conditions d’apprentissageL’environnement matériel sera riche et variépour permettre la confrontation de l’élève àdes situations inhabituelles, pour favoriserl’adaptabilité des comportements construits,pour répondre à son besoin spontané de mou-vement.Le choix des formes à produire se fera en réfé-rence à une logique d’initiation aux activitésgymniques et de découverte du milieu. Afin dene pas exposer l’élève à un risque trop grand,les formes corporelles seront produites dans unenvironnement proche de l’agrès.

Tableau récapitulatif

ACTIONS MOTRICES POSTURES ET POSITIONSESSENTIELLES

Quelle action ? Dans quel(le) sens ou direction ? Dans quelle position ?

TOURNER – Longitudinalement – corps groupé– Transversalement – corps carpé

– corps tenduSAUTER – Vers le haut – sur un pied, sur deux pieds

– Vers le bas – sur les mains– Vers l’avant – en appui quadrupédique– Vers l’arrière – en suspension manuelle

SE RENVERSER – Vers l’avant – en position renversée– Vers l’arrière – en position semi renversée

II - Compétences spécifiques à acquérirCOMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

RETENUES

1- Se renverser corps tendu.

2- Tourner en avant, corps groupéavec appui des mains.3- Tourner en arrière, corps groupéavec appui des mains.

ÉLÉMENTS DE JUSTIFICATION

L’appui tendu renversé (ATR) est un élément, inscrit au programme du cyclecentral, confrontant l’élève au risque d’un déséquilibre vers l’avant ou versl’arrière.

Apprendre à maîtriser ce risque est donc un préalable à la construction del’ATR.

De nombreux éléments acrobatiques sont fondés sur les rotations avant ouarrière. Grâce à l’appui des mains, on limite l’amplitude de ces rotations afinde permettre à l’élève débutant de construire progressivement tous les repèresnécessaires à sa réussite et à sa sécurité.


COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES RETENUES

4- Créer et contrôler une rotationlongitudinale.

5- Franchir un obstacle, avec appuidynamique des mains sur l’obstacle.

6- Établir une continuité de réalisa-tion entre plusieurs élémentssimples.

7- Parer un camarade et/ou l’aider àréaliser un élément non périlleux.

ÉLÉMENTS DE JUSTIFICATION

Combinées aux rotations transversales, les rotations longitudinales permettentde créer d’autres éléments acrobatiques. Elles permettent aussi de varier leséléments chorégraphiques. Confronter l’élève à une rotation longitudinale,c’est l’amener à construire la nécessaire solidarisation des chaînes muscu-laires.

Il s’agit d’une initiation à ce qui sera, au second niveau, le saut de cheval,l’essentiel étant que l’obstacle devienne une surface d’impulsion.

L’enchaînement étant la situation de référence en gymnastique, on permettraà l’élève de s’y confronter. Autant que nécessaire, la réalisation des élémentssera facilitée afin que l’élève puisse se centrer sur les opérations à mettre enœuvre pour coordonner des éléments.

La construction de cette compétence visera à donner aux élèves une habitudede travail. La parade est une présence préventive alors que l’aide est un ren-forcement de l’action (ou des actions) importante(s).

Étant donné la diversité des situations dans lesquelles s’expriment les compétences spécifiques, uneprésentation particulière a été adoptée, reprenant les mêmes critères que dans les autres activitésEPS, mais répétés autant de fois qu’il y a de compétences.


CONDUITES INITIALESDES ÉLÈVES

• Chercher à voir la surface deréception, d’où extension ouflexion prononcées de la tête.• Poser les mains près despieds, lancer les jambes flé-chies.• S’organiser pour «tourner»rapidement ou pour ne pasdépasser la verticale renversée.

«CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCE SPÉCIFIQUE

1- Se renverser corps tendu.


• Alignement mains-épaules-bassin-pieds à la verticale.• Conservation de cet aligne-ment jusqu’à la réception.

SITUATION ET CONDITIONSDE RÉALISATION

De la position debout, passer par la position ATRpassager pour se recevoir sur le dos, corps tendu :– pose des mains sur surface dure ;– réception sur gros tapis mou.

Éléments de progressivité :– varier les supports d’appui des pieds et des mains(départ du sol ; pose des mains sur caisse, tremplin,barre éducative, petites barres parallèles, etc. ;départ et pose des mains sur poutre, etc.), et le sensdu renversement (avant ou arrière) ;– élever la hauteur de réception (ce qui demanderaune impulsion des bras) ou la diminuer (contrebas) ;– élever la hauteur de réalisation (départ sur chevalou sur poutre, arrivée sur plan haut).

OBSTACLES OU DIFFICULTÉS

• Peur du renversement avant et de la modi-fication des repères. • Passer d’un appui pédestre à un appuimanuel renversé.


• Construire une prise de repères sur lesmains. • Développer les repères proprioceptifs (dif-férencier jambe de poussée et jambe de pla-cement, percevoir l’ouverture maximale del’angle bras-tronc et le maintien de cetteouverture, etc.).• Blocage musculaire et articulaire en parti-culier des bras et de la ceinture scapulaire.• Coordonner le lancer de la jambe arrière,l’abaissement du buste et la poussée de lajambe d’appui.

QUELQUES REPÈRES SUR L’ACTIVITÉDE L’ÉLÈVE

• «L’élève lève la jambe d’appui pour se don-ner de l’élan» : travailler la poussée de cettejambe. • «On remarque une fermeture de l’angle bras-tronc avant la pose de main» : baliser les zonesde pose de pieds et de mains afin de permettreun allongement. • Lorsqu’il y a flexion ou extension prononcéede la tête, donner un repère visuel à l’élève :«regard sur les mains».


SITUATION ET CONDITIONS DE RÉALISATION

De l’appui facial sur une barre, rotation en avantcorps groupé pour se retrouver à la suspension corpstendu sous la barre :– matelas de protection situé sous la barre ;– utilisation d’une barre asymétrique ou d’une barrefixe (hauteur fonction de la taille de l’élève).

Éléments de progressivité : – varier la hauteur de la barre, le sens du mouve-ment (par exemple, aux barres asymétriques : départface à la petite barre, arrivée les pieds sur la barrebasse), la position des jambes (tendues) ;– varier le support matériel : au sol (sur plan incliné,sur surface plane), sur une surface étroite et peu élevée(petite poutre protégée d’un tapis, cheval en mousse) etdonc varier la position de départ (à la station) ;– varier les positions du corps et les vitesses de rota-tion.


• Regarder des éléments situésdans l’environnement extérieur(sol, plafond, etc.).• Obtenir la position groupéepar un ramener des jambes surle buste pour éviter le renver-sement vers l’avant.• Peur de basculer dans le«vide» : posture de refus (têteen extension, corps droit).


2- Tourner en avant corpsgroupé, avec appui desmains.


• Groupé rapide du buste surles jambes (temps fort) pouraccélérer la rotation, dégroupéprogressif des jambes pourl’arrêter (temps faible).• La rotation se fait autour del’axe transversal.• Rotation complète de 360°.


• Peur du renversement avant et de la pertedes repères. • Inadaptation du tonus musculaire néces-saire au passage progressif de l’appui à lasuspension, et de la position corps groupé àla position corps tendu.

«CE QU’IL Y A À FAIRE POUR FAIRE»• Construction de repères visuels sur soi (auniveau du nombril).• Construction d’une posture d’enroulementet de renversement du haut du corps vers lebas et l’avant. • Contraction musculaire excentrique desabdominaux en phase finale permettant lemaintien des jambes et le dégroupé progres-sif.• S’organiser corporellement pour créer etcontrôler la rotation du centre de gravitéautour des appuis.


• «La rotation se fait malgré une extension dela tête» : placer l’élève dans une situation oùl’extension de la tête rend la rotation impos-sible. La flexion de la tête est un élément primordial à acquérir pour préserver l’intégritéphysique de l’élève dans les réalisationsfutures.



De la position accroupie, corps groupé, bras fléchiset serrés de part et d’autre du cou, roulade arrière, etse relever :– au sol sur petit tapis (surface horizontale).

éléments de progressivité : – varier les supports (tourner entre deux cordes, entredeux anneaux, autour d’une barre avec aide éven-tuelle, etc.), l’inclinaison du plan («monter» ou «des-cendre») ;– élever la hauteur de réalisation ;– varier la position de départ et d’arrivée (jambestendues / fléchies, écartées / serrées, etc.) ;– varier les vitesses de réalisation.


• L’élève «cherche à voir versoù il va» : rotation de la têtesur le côté, ou extension versl’arrière.• Il sait se placer dans uneposition corps groupé («petiteboule»).• L’espace arrière est sourced’appréhension.


3- Tourner en arrière corpsgroupé, avec appui desmains.


• Groupé rapide des jambessur le buste (temps fort) pouraccélérer la rotation.• Rotation complète de 360°.• Roulé dans l’axe antéro-pos-térieur.


• Peur de s’engager dans l’espace arrière.• Enroulement vertébral insuffisant et désaxé.• Pas de passage du bassin au-dessus desmains.• Pas de pose des mains au sol.


• Se donner des repères visuels, tactiles etproprioceptifs pour se repérer dans l’espacearrière (par exemple, fixer le regard sur soi,sentir le contact du dos au sol, percevoirl’ouverture et la fermeture jambes-tronc).• Conserver la position d’enroulement verté-bral par un maintien de la contraction abdo-minale et de la flexion de la tête. • Conserver la vitesse, née du déséquilibreinitial, en projetant les jambes vers l’arrière. • Passer d’un appui des bras passif à unappui actif pour se redresser en posant lesmains à plat au sol.


• L’élève est-il en train de se construire de nou-veaux repères pour mieux appréhender l’es-pace arrière en rotation ?(Pour l’aider, passer par une sollicitation desrepères tactiles : par exemple, placer une«mousse» à tenir entre les jambes et sous lementon pendant la rotation.)



De l’appui facial à l’appui facial sur une barre, effec-tuer une rotation longitudinale de 180° en passantpar «un appui cavalier» :– barre basse (à environ 1 m) ;– tapis de protection sous la barre.

Éléments de progressivité : – varier le support (barres parallèles, poutre, sol,etc.), le nombre d’appuis (appuis quadrupédiques,appui sur un ou deux pieds, sans appui), la position(en suspension, allongé, etc.) ;– varier la hauteur de réalisation (sur barre haute, surcaisson haut, sur poutre haute, etc.).


• Prendre des repères visuelssur l’environnement, d’où unerotation de la tête.• Une partie du corps tourne(souvent la tête), l’autre diffici-lement.


4- Créer et contrôler unerotation longitudinale.


• Déclenchement de la rota-tion par une extrémité ducorps (tête + épaules oujambes).• Rotation complète et conti-nue avant l’arrêt du mouve-ment.


• Maintien aléatoire de l’équilibre lors de larotation.• Pas de « gainage » du bassin.


• Solidarisation des chaînes musculaires mal-gré la perturbation qu’engendre la rotation (larotation déclenchée par les jambes ou par lesépaules est transmise à tout le corps par unverrouillage au niveau du bassin).• Utiliser les repères visuels extéroceptifspour apprécier le degré de rotation.


• La rotation du corps se fait-elle «d’un bloc» ?Autrement dit, les jambes et le buste tournent-ils dans la même action ?• Aménager visuellement le milieu pour aiderl’élève à se donner des repères visuels.



Après une petite course d’élan et un appel sur le trem-plin, poser les mains puis les pieds (corps groupé) surle cheval et effectuer un saut en extension :– course d’élan de 6 m environ, tremplin distant ducheval d’au moins 30 cm ;– cheval en mousse placé en largeur (hauteur de 1m environ), tapis de réception.

Éléments de progressivité : – varier les surfaces d’impulsion (sol, mini-trampo-line), l’obstacle (petit cheval de saut, plinth, planhaut de tapis, etc., en largeur ou en longueur) ;– varier la forme produite (avec ou sans pose depieds, jambes fléchies et groupées ou jambes écartéespour franchir l’obstacle, rouler sur l’obstacle, etc.) ;– varier la longueur de la course d’élan.


• Regarder le tremplin.• Essayer de «taper fort» sur letremplin, donc arriver jambesfléchies et faire un bond poursauter sur le cheval, ou mar-cher sur le tremplin.• Perçevoir le cheval commeun obstacle.


5- Franchir un obstacle avecappui dynamique des mainssur l’obstacle.


• Réception debout et équili-brée.• Pendant le deuxième envol,le corps s’élève au-dessus ducheval.• Pas d’arrêt sur le cheval.


• Peur de l’obstacle (se protège en posant vite lesmains).• «Mauvaise» représentation de l’impulsion(écrasement sur le tremplin sans grandissementen fin d’impulsion).• «Mauvaise» orientation des forces d’impulsion(«fuite vers l’avant»).• Réception non maîtrisée.


• Passer du cheval perçu comme un obs-tacle au cheval perçu comme une surfaced’impulsion pour s’élever.• Réduire la durée des deux phases d’im-pulsion (sur le tremplin et sur le cheval).• Mobiliser les bras pour renforcer l’impul-sion-jambes.• Passer d’une représentation de chute àcelle de réception par une prise de repèresvisuels devant soi.


• Y a-t-il bien un enchaînement de toutes lesactions (courir-sauter-s’élever) ?• Les mains arrivent-elles sur le cheval avantles pieds ? Sinon, risque «d’habitude parasite»pour le cycle suivant.


Enchaîner de façon harmonieuse et continue cinq élé-ments : 1. saut groupé sur le caisson + saut en extension ; 2. roue avec pose de mains sur banc ;3. roulade arrière sur plan incliné ;4. saut vertical demi-tour ;5. roulade avant sur plan haut.– aménagement matériel permettant de localiser l’es-pace de réalisation de chaque élément ;– proximité des ateliers, les uns par rapport aux autres ;– passage devant les autres.

Éléments de progressivité : – inclure des «ateliers libres» dans l’enchaînement (lesélèves reproduisent des éléments qui auront été vus aupréalable ou créent des formes originales) ;– varier la difficulté des formes à reproduire et/ou leurquantité.


• Fixer son attention de façonsuccessive sur chaque élé-ment.• Prendre des élans intermé-diaires pour pouvoir enchaî-ner.• La rapidité d’enchaînementprime sur la qualité de l’exé-cution.


6- Établir une continuité deréalisation entre plusieurséléments simples.


• Respect des formes.• Pas d’arrêt.


• Mémorisation.• Continuité des actions.• Trouble affectif dû à la présence d’un public.


• Mémoriser les formes à produire et leurordre de réalisation.• Au cours de la réalisation d’un élément,centrer son attention sur l’élément qui suit(anticiper).


• Est-ce la présence de «spectateurs» ou l’en-chaînement proprement dit qui met l’élève endifficulté ?• L’élève est-il capable d’enchaîner les élé-ments les plus difficiles qu’il sait faire isolé-ment ? Ou bien ne faut-il pas choisir un niveaude difficulté moindre pour permettre l’enchaî-nement ?


e


Un élève-gymnaste réalise une roulade avant surun banc protégé par un petit tapis. L’élève pareurdoit assurer le roulé dans l’axe et le relevé :

– l’aide et la parade s’effectuent seul ;

– les deux élèves ayant un «gabarit» similaire ;

– l’élève-gymnaste ne parvient pas à réaliserseul l’élément.

Éléments de progressivité : – varier les éléments à parer ;– varier le nombre de pareurs (deux pour un).



• L’action de toucher l’autreest excessive (pousser-tirer-tenir...) ou absente.• Ne pas savoir où porter sonaction.


7- Parer un camarade etl’aider à réaliser un élémentnon périlleux.


• L’action du pareur est syn-chrone de celle du gymnaste.• La réalisation de l’élémentest facilitée.• Le gymnaste reste libre deses mouvements.


• Gêne à toucher l’autre.• Inefficacité de l’action produite (qui peut per-turber la réalisation de l’élève-gymnaste).


• Accepter de toucher l’autre pour l’aider.• Passer d’une action portée au «mauvaismoment» (trop tôt ou trop tard) à une actionportée au «moment juste».• Analyser le geste de l’autre pour choisir labonne réponse (faut-il aider au déclenche-ment de l’action, à son renforcement, à saréorientation ou à son arrêt ?).


• La distance entre pareur et gymnaste doitêtre la plus réduite possible.• Donner des consignes à l’élève pareur quantau placement de son dos et à la stabilité de sesappuis.


La construction, par l’élève, de ces compé-tences spécifiques participe à l’émergence decompétences plus larges.

1. Sur le plan des activités gymniques

Cet apprentissage sera l’occasion, pour l’élève :– de construire des habiletés motrices com-munes à l’ensemble des activités gymniques(par exemple, réaliser une roulade avant, unpivot, un enchaînement de formes corporellescodifiées, etc.) ;– de reconnaître et de reproduire des formescorporelles codifiées ;– d’appréhender le rituel du passage devant lesautres.

2. Sur le plan des compétencesgénérales

Ce cycle de gymnastique permettra à l’élève :– de mettre en relation les modalités posturalesde son action avec les effets recherchés (parexemple, le lancer d’une jambe renforce lapoussée de l’autre) ;– de connaître les risques liés à l’activité et àl’environnement matériel (par exemple, lorsqueje tourne en avant, j’enroule le haut du corps etje m’assure du positionnement des tapis deréception) ;– de maîtriser ses émotions (par exemple, jeme donne des repères pour ne plus avoir peurde tourner en arrière) ;– de se construire un regard à la fois critiqueet tolérant sur la production d’un autre élève.

3. Sur le plan des relations

avec les autres disciplines

La construction du code pourra initier un tra-vail parallèle en français et en arts plastiques(par exemple, recherche d’un vocabulairesimple pour exprimer clairement des exigenceset décrire un geste, création de dessins per-mettant de traduire visuellement l’action).L’utilisation et le respect de ce code participentà l’éducation civique.L’utilisation et la manipulation du matérielpédagogique seront l’occasion d’une sensibili-sation au respect de l’environnement.

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

Amiot F., Badin, «Gymnastique 6e - s’évaluer, construireun projet», in Revue EP.S, n° 233, pp. 6-64.Carrasco R., Activité du débutant - Gymnastique auxagrès, éditions Vigot, Paris, 1979.

Durand P., «La situation de référence - les 6es du collègeVendôme, in Revue EP.S, n° 230, pp. 39-42.

Goirand P., «Apprendre en EPS en faisant de la gymnas-tique», in revue Dire, FSGT, n° 14 et n° 15.

Seners F., «Gymnastique au sol en 6e - la pratique auquotidien», in Revue EP.S, n° 239, pp. 37-40.

«Proposition de programme en gymnastique», académiede Lyon, septembre 1996.

Les activités gymniques, académie de Dijon, juillet 1996.

Chap. «Activités gymniques», in Vers des programmes,Dossiers EP.S, n° 24, éditions Revue EP.S, académie deLyon, 1995, pp. 31-41.

III - Des compétences spécifiquesaux compétences générales


Activités conseilléesLa danse contemporaine, les danses tradition-nelles, le mime, les pratiques de cirque fontpartie du groupement des activités physiquesartistiques et peuvent, à ce titre, être proposéesen classe de 6e. Deux d’entre elles sont traitéesen illustration :— dans les danses traditionnelles, l’élèveacquiert une motricité conventionnelle, codi-fiée, en relation étroite avec une structuration

musicale et spatiale rigoureuse (des exemplesde pas et des références aux danses régionalesaccompagnent le document). Les danses àcaractère national, les danses ethniques peu-vent aussi être transformées en objet d’ensei-gnement ;— dans la danse contemporaine, l’élève com-munique aux danseurs et aux spectateurs sonpoint de vue, sa sensibilité à partir d’un imagi-naire qui transforme le monde du réel en unmonde poétique.

Activités physiques artistiques

Les activités physiques artistiques regroupent différents styles et différents courants :– la danse contemporaine : la «post modern dance», la tendance théâtrale, le Butô, etc. ;– les danses sociales : traditionnelles, de salon, à caractère festif et convivial, la danse jazz, les

«danses de rue ou urbaines» (rap, break-dance, hip-hop, etc.), le rock’n roll, les claquettes, etc. ;– la danse classique ;– les pratiques de cirque ;– le mime, les activités théâtrales, etc.Cette présentation n’est pas exhaustive.

Les activités physiques artistiques constituent un domaine d’échanges, de compréhension, derencontres à l’image de toute autre forme d’expression artistique. Le langage poétique du corpsqu’expriment ces pratiques est évocateur d’émotions et de sens à la fois pour le danseur interprète,le danseur chorégraphe et le spectateur dont le regard légitime la création.

Inscrites dans la scolarité de l’élève, elles participent à l’acquisition de connaissances et desavoirs par la diversité de leurs références culturelles, la multiplicité de leurs messages, mythes,conventions, codes et, par la mémoire, l’expression de leur tradition.

Leur programmation donne accès à des compétences spécifiques destinées à :– l’exercice de la créativité de l’élève ;– la construction de nouvelles habiletés motrices ;– l’affirmation de sa personnalité dans un monde sensible et poétique par une ouverture

d’esprit, une tolérance, une écoute de soi et des autres.



Les danses traditionnelles sont porteuses demessages et symbolisent une identité cultu-relle. Elles expriment toutes sortes de traditionsdansées à travers des pas, des chorégraphies,des costumes, des accessoires singuliers. En classe de 6e, les élèves acquièrent une ges-tuelle appropriée respectant l’esprit des dansesbasques, bretonnes, du Berry, etc. Ils tiennentdes rôles spécifiques de meneur, de guide, de«guidé», dont l’alternance résulte d’une négo-ciation entre les partenaires. Leur démarcheconsiste, dans un premier temps, à rester fidèleaux caractéristiques de chaque danse pour entraduire rigoureusement le langage corporel, lerythme, l’esthétique et le sens. Ayant retenu lescritères du mouvement et de la compositionchorégraphique, l’histoire, la signification cul-turelle, les élèves peuvent redécouvrir collecti-vement ce type de danse. Ils développent ainsileur créativité en recherchant de nouvellescombinaisons de pas et des mises en scène ori-ginales (utilisation de costumes appropriés,d’accessoires, etc.). Ils traduisent, par exemple,la vitalité exubérante des danses basques ou lagrâce et l’élégance des danses bretonnes.La danse contemporaine développe des objec-tifs artistiques fondés sur la créativité et permet

à l’élève d’acquérir des compétences relativesà trois rôles :– celui de danseur, pour mettre en jeu l’imagi-naire, pour explorer, construire son vocabu-laire gestuel. La technique n’est pas préalable,la gestuelle peut être inventée. L’importanceest donnée à l’improvisation. L’enseignant, pardes moyens de guidage telles les métaphores,les images, permet à l’élève de multiplier et denuancer son propos ;– celui de chorégraphe, pour construire, seulou à plusieurs, une production, c’est-à-direorganiser, ordonner une mise en scène adaptéeà l’idée chorégraphique ;– celui de spectateur, pour être attentif à laproduction des autres.Les danses traditionnelles et la danse contem-poraine invitent au plaisir de danser avec, etpour les autres.

B. Contexte et conditionsd’apprentissage

En classe de 6e, dans un premier cycle de dansestraditionnelles ou de danse contemporaine, leprojet organisateur de l’activité des élèves s’ex-prime dans la construction et la réalisation d’unechorégraphie à deux (ou multiple de deux) ainsique dans une différenciation de rôles.

Danses traditionnellesDanse contemporaine

I - Mise en œuvre

II - Danses traditionnelles :compétences spécifiques à acquérir

A. Situation et conditionsde réalisationChoisir des danses dont la durée est compriseentre deux et trois minutes.Constituer des groupes de deux à six élèvespour faciliter les échanges, les recherches en

effectif réduit et obtenir une production struc-turée.Alterner le travail dirigé par l’enseignant pourl’apprentissage de pas, l’acquisition de nouvel-les habiletés motrices et un travail de re-cherche orienté vers la création d’une dansecollective.


Alterner les temps d’investissement actif(phases de reproduction et de recherche) et lestemps d’écoute et d’analyse du message musi-cal.Solliciter l’observation des autres groupes,éveiller la curiosité en apprenant l’histoire et lasignification des danses proposées pour mieuxles traduire.

Éléments de progressivité Associer des situations formelles destinées àl’apprentissage de pas simples à des situationschorégraphiques appropriées au caractère dela danse.Enchaîner des déplacements variés etconstruire un espace chorégraphique : – à deux : ligne, espace libre ;– à quatre : cercle, carré, ligne droite ou dia-gonale ;– à six : cercles concentriques, lignes paral-lèles, etc.

Passer d’un statut de danseur à celui de choré-graphe.Repérer des signes musicaux :– les phénomènes linéaires comme les mélo-dies ;– les accords et les timbres ;– les accentuations (temps forts, temps faibles,etc.). La sensibilisation à ces signes permet de varierles formes de déplacement, de faciliter la syn-chronisation entre la musique, le mouvementet le partenaire, de renforcer l’impressiond’unité au niveau du couple ou du groupe.Passer d’une danse de couple à un quadrille,puis à une composition chorégraphique à six.Procéder à une observation guidée par l’ensei-gnant des chorégraphies présentées par lesgroupes constitués.

B. «De ce qui se fait à ce qu’il y a à faire»

1. Conduites initiales des élèves, obstacles rencontrésL’élève débutant rencontre des obstacles :– au niveau de la perception, il distingue diffi-cilement les composantes du message musical(mélodie, tempo, rythme) ; il en résulte uneabsence de rapport entre la rythmicitégestuelle et le rythme musical ;– au niveau de la coordination, il n’enchaînepas des pas simples et différents ;– au niveau de la mémorisation, il ne respectepas la succession et l’ordre des thèmes de ladanse ;– au niveau de la relation avec les autres dan-seurs, il manifeste une certaine réserve liée à lamixité.

2. «Ce qu’il y a à faire» : compétences spécifiques• Identifier et reproduire les actions motricesappropriées à la danse traditionnelle choisie,puis les enchaîner.Le respect des pas de base (tel le pas de faran-dole dans les danses provençales) aide lesélèves à reproduire une danse structurée, col-lective et expressive.• Repérer le tempo de chaque musique,reconnaître les mélodies, mémoriser lesthèmes musicaux (couplets, refrains).Les repères musicaux servent de guide aux dif-férentes actions motrices développées. Lamusique contribue à l’organisation de la cho-régraphie et au respect des différents thèmescaractérisant la danse choisie.• Construire un espace à deux ou à plusieurs :espaces libres, espaces structurés géométri-quement.Les formations, les figures ou les dessins déter-minent l’espace investi et le parcours suivi par lesdanseurs. La bonne réalisation motrice dépendde la synchronisation entre les pas, les combi-naisons de pas, la musique et les partenaires.• Recréer collectivement une danse tradition-nelle.La compréhension des caractéristiques d’unedanse traditionnelle et de sa signification cul-turelle est favorable à un comportement créatifchez l’élève.



• Identifier et reproduire lesactions motrices appropriées àla danse traditionnelle choisie,puis les enchaîner.

• Repérer le tempo de chaquemusique, reconnaître lesmélodies, mémoriser lesthèmes musicaux (couplets,refrains).

• Construire un espace à deuxou à plusieurs (espaces libres,espaces structurés géométri-quement).


• Utiliser des pas simples etapprendre des pas différents :– pas simples : pas marchés,pas courus ;– pas chassés, glissés, sau-tillés (gavotte bretonne, etc.) ;– autres pas rythmés : pas depolka (danses de Bresse), pasde bourrée (danses d’Auver-gne).

• Reproduire le tempo dechaque musique par :– la voix ;– les battements de mains ;– la fréquence des appuis (unpas par temps dans les pasde farandole provençale).• Danser sur les thèmesmusicaux et opérer :– des modifications de sensdes déplacements ;– des changements de parte-naire.

• Construire un espace géo-métrique :– par des formations : carré,cercle, ligne, courbe defarandole, etc. ;


DE L’ÉLÈVE

• Reconnaître le pas de polka.• Respecter les caractéris-tiques du type de pas réalisé(nombre d’appuis, rythme cor-respondant).• Être capable de chanter endansant.

• Établir une correspondance :– entre le rythme musical etcelui des appuis ;– entre les modifications detrajets et le phrasé musical ;– entre les changements departenaires et les thèmes musi-caux.

• Respecter les trajets, lesorientations et les formationsimposés.

3. Indicateurs de fin d’étapeLes rôles de danseur, de chorégraphe permet-tent aux groupes d’élèves constitués deconstruire une danse collective à l’image d’unedanse traditionnelle.La qualité de la réalisation motrice et celle dela réalisation artistique témoignent :– d’une bonne écoute musicale ;– d’une maîtrise de pas caractérisant les danseschoisies associant simplicité et diversité (le

sautillé et les pas qui en découlent tels le pasde scottish, le pas de gavotte, etc.) ;

– d’une organisation structurée de l’espace derelations (directions, trajets, amplitude desdéplacements) ;

– d’une compréhension de l’expression d’uneculture perçue dans le plaisir de danser et dansla mise en scène inventée ;

– d’une répétition acceptée.

III - Danses traditionnelles : contenus


• Recréer collectivement unedanse traditionnelle.

– par des déplacements versl’avant, vers l’arrière, latéra-lement, en cercle, etc.

• Construire une danse col-lective : – analyser une musique ;– choisir des pas et des com-binaisons de pas maîtrisés ;– chercher des formations,des trajets et varier le sensdes déplacements ;– définir les rôles, le place-ment des danseurs.

• Organiser un espace : – à deux (rapproché, éloigné) ;– en quadrille (ligne, carré).• Accepter de changer de par-tenaire.

• Respecter les critères decomposition chorégraphique.• Envisager la reprise de ladanse après avoir changé departenaire et retrouvé la forma-tion de départ.• Tenir son rôle pendant ladurée de la danse.

IV - Danse contemporaine :compétences spécifiques à acquérir

A. Situation et conditionsde réalisationChoisir un monde sonore ou une musique dontles caractéristiques sollicitent des réponsesmotrices. L’élève s’appuie sur les élémentsmusicaux pour s’exprimer (par exemple, lestimbres, les sons, les voix, les bruits, les mélo-dies, etc.). Déterminer un mode de groupement de deux,trois ou quatre élèves pour créer des chorégra-phies sur le même thème, dans un tempsdéfini, un espace ordonné. Pour éviter unesymétrie souvent privilégiée, les groupes derecherche sont constitués de cinq élèves.Diversifier les registres d’entrée pour solliciterla créativité : l’image (la bande dessinée, ledessin animé, les tableaux, les photographies,etc.), le conte (Le Petit Prince de Saint-Exupéry,etc.), les objets, les accessoires, les person-nages, les costumes, le monde quotidien, levécu organique (l’eau, la terre, le feu, l’air).Donner des repères suggestifs par des verbesd’action qui suscitent représentation et imita-tion (par exemple, voguer, glisser, couler pourl’eau ; presser, bondir, tourner au sol pour laterre ; pétiller, briller, éclater pour le feu ; voler,effleurer dans l’espace). L’élève combine de

façon originale deux à trois actions motricesrelatives aux verbes d’action retenus ; il lesassocie aux variables de temps et d’espace.Alterner les rôles de danseur et de choré-graphe.


Accéder à un répertoire plus large et plus pré-cis d’actions élémentaires : courir, sauter, tour-ner, balancer, rouler, tapoter, glisser, flotter,osciller, tordre, fouetter, presser, frapper, etc.Entrer progressivement dans la création avecune nouvelle mise en jeu corporelle : le gesteconfus et distal intéresse peu à peu toutes lesparties du corps en jouant sur le temps, l’es-pace, l’énergie et les nuances qui s’y rappor-tent. L’élève réalise des mouvements auxformes arrondies, brisées, des dessins segmen-taires dans l’espace, différencie les équilibreset déséquilibres, maintient des attitudes, etc.Repérer et exploiter les indices sonores commeles sons, les voix, les timbres, etc., organisés demanière ordonnée ou aléatoire.Transformer la motricité issue du quotidien enune motricité à dominante signifiante ; regar-der l’extérieur avec sa sensibilité.



• Être disponible corporelle-ment, développer son imagi-naire pour transformer samotricité usuelle et exprimer sa sensibilité.


• Exprimer sa sensibilitépropre, sa disponibilité, saconcentration (par la marche).• Transformer la marche :«marcher sur l’eau, sur lesnuages».Développer la sensibilitéexterne par la relation :– au monde sonore ;– au monde physique ;– au monde humain.


DE L’ÉLÈVE

• Exprimer clairement le sensdu thème évoqué ou choisi.• Écouter les consignes qui leconduisent à différentes explo-rations de la marche par despas :– lents ou rapides ;– profonds ou suspendus ;– légers ou lourds.• Utiliser les climats sonores.

B. « De ce qui se faità ce qu’il a à faire »

1. Conduites initiales des élèves, obstacles rencontrésLes obstacles et les difficultés rencontrées parles élèves débutants intéressent quatredomaines :– la concentration, celle-ci étant nécessairepour traduire le réel par le mouvement puis lesymbolique par l’imaginaire sollicité ;– la perception de la musique ou du climatsonore ;– l’expression dans la production ou la repro-duction de formes au regard du thème choisi ;– la communication au sein d’un groupe mixteou non, pour créer un projet dansé, produiredes effets, surprendre.

2. «Ce qu’il y a à faire» : compétences spécifiques• Être disponible corporellement, développerson imaginaire pour transformer sa motricitéusuelle et exprimer sa sensibilité.Le corps émotionnel remplace le corps fonc-tionnel. Les aspects figuratifs sont atténuéspour saisir ce qui raisonne en soi. L’élèvemaintient son intérêt et sa concentration sur decourtes séquences.• Explorer ses potentialités expressives.L’élève connaît les principes fondamentaux quirèglent l’équilibre et situent l’origine des mou-vements. Il utilise des repères dans l’espace,dans le temps, dans les moments musicaux.

L’harmonie est recherchée de manière perma-nente.• Construire un scénario à plusieurs dans unespace scénique déterminé.La chorégraphie est organisée, structuréeautour d’un argument ou d’un thème enacceptant de suivre les mouvements dans leurhasard (ceux-ci sont représentés par des initia-tives individuelles spontanées).• En tant que spectateur, être sensible à laprestation des autres.La diversité des choix opérés et la durée de laconcentration sont repérées ; la réalisation estconfrontée au regard des autres, les différencessont acceptées.

3. Indicateurs de fin d’étape

Ils permettent aux élèves concernés par le pro-jet chorégraphique :– de produire deux à trois réponses signifiantesdans chaque situation de recherche ;– de réaliser une production en fin de cycle ;– de s’engager et de maintenir un rôle pendanttoute la prestation ;– de mobiliser le corps en jouant poétique-ment sur les paramètres espace, temps et inten-sité ;– de prendre des repères dans la musique oule monde sonore ;– de connaître des principes simples de com-position chorégraphique ;– d’être à l’écoute de soi et des autres ;– d’observer la production des autres.

V - Danse contemporaine : contenus


• Explorer ses potentialitésexpressives.

• Construire un scénario àplusieurs dans un espace scé-nique déterminé.

• En tant que spectateur, êtresensible à la prestation desautres.

• Rapport à l’espace : – reproduire les formes liéesau thème proposé ;– construire l’axe vertical ducorps ;– renforcer les appuis.• Rapport à l’énergie :– exprimer l’intensité desmouvements, du haut vers lebas, de droite à gauche, etc. ; – moduler l’intensité desmouvements.• Rapport au temps :réaliser des mouvementsbrefs, saccadés, etc.• Rapport à la musique :adapter le mouvement autempo ou au climat sonore.

• Imaginer un projet choré-graphique, par exemple :– donner une autre significa-tion à la marche ;– rechercher l’originalité dessurfaces d’appuis ;– imaginer un duel pourorganiser des rencontres,des contacts.• Orienter la création parrapport au spectateur (face,dos, profil) dans un espacedélimité.

• Identifier :– les indices de concentra-tion pendant la durée de laprestation ;– l’expressivité du thèmedéveloppé ;– les éléments chorégra-phiques.

• Différencier des formesvariées par des formes :– rondes et globales ;– brisées et segmentaires.• Jouer sur les contrastes :– lourd/léger ;– tendu/relâché ; – mobile/immobile.• Modifier des vitesses d’exé-cution.• Repérer un tempo, unephrase musicale.

• Choisir les formes les plussignificatives en rapport avecle thème retenu.• Établir des relations avec lesautres danseurs.• Organiser l’espace scéniquesur les conseils de l’ensei-gnant.

• Décoder les messages et lessymboles.• Manifester une sensibilitéartistique.


Les activités artistiques participent au dévelop-pement du sens artistique des élèves de 6e, dontelles enrichissent la sensibilité et l’imaginaire.Leur pratique privilégie trois dimensions : ladimension symbolique, la dimension motrice etexpressive, la dimension socio-affective.En vivant des situations de recherche inhabi-tuelles, en ayant un rôle défini dans un groupe,l’élève manifeste des «motifs d’agir». La danselui permet d’affirmer sa personnalité, de don-ner une autre image de soi.


Budini M.-N., «Danses folkloriques : organisation d’uncycle en terminale», in Revue EP.S, n° 252, mars-avril1995, pp. 57-60.Cadopi M., Bonnery A., Apprentissage de la danse,Joinville-le-Pont, Actio, 1990.

Delga M., Flambard M.-P., Le Pellec A., Noé N., Hénaff-Pineau P., «Enseigner la danse en EPS», in Revue EP.S, n°226, novembre-décembre 1990, pp. 54-59.Gaillard J., «Processus d’influence pour développer lescompétences artistiques», in Revue EP.S, n° 256,novembre-décembre 1995, pp. 62-66.Guisgand Ph., «Danse contemporaine, importance desreprésentations en milieu scolaire», in Revue EP.S, n°259, mai-juin 1996, pp. 25-29.Huesca R., «Peut-on appréhender les activités physiquesartistiques ?», in Revue EP.S, n° 244, novembre-décembre1993, pp. 49-51.Lombard F., «Danses à vivre et danses à voir», in RevueEP.S, n° 250, novembre-décembre 1994, pp. 42-47.Maucouvert A., «Danses traditionnelles et contenusd’EPS», in Revue EP.S, n° 242, juillet-août 1993, pp. 72-74.Tribalat Th., «Réflexion sur la didactique des activitésphysiques artistiques - l’exemple de la danse», in Hyper,n° 193, 4e trimestre 1995-1996, pp. 10-21.

VI - Des compétences spécifiquesaux compétences générales


Activités conseilléesLe programme de la classe de 6e met explici-tement en avant l’importance que revêt, pourchaque individu, le fait de savoir nager.Afin qu’un rattrapage éventuel puisse avoir lieuet afin de ne pas pénaliser certains élèves,nous ne conseillons pas de programmer descycles d’activités nautiques (canoë-kayak ouvoile) en 6e.Ces activités seront plutôt à programmer dansle cycle central (5e/4e).Le programme général de la 6e met en évi-dence le souci d’intégrer les élèves dans laclasse et l’apprentissage de la citoyenneté et dela responsabilité à l’égard de l’environnement. Afin de poursuivre ces objectifs, trois activitésterrestres nous semblent pouvoir être recom-mandées : la course d’orientation, le ski nor-dique et l’escalade.La course d’orientation permet une évolutionfacile dans le milieu naturel et une observationpossible de l’environnement et de sa qualité.

De plus, une activité d’endurance alternantmarche et course permet le renforcement descapacités énergétiques sollicitées en course dedurée. Les mêmes arguments peuvent être avancéspour le choix du ski nordique dans les régionsde montagne.L’escalade propose aux élèves de construireleur propre sécurité au travers de celle de lacordée (binôme grimpeur/assureur, pareur). Lacommunication et la vigilance au service ducompagnon de cordée sont valorisées.Les propositions d’enseignement doivent pré-senter tous les critères d’une situation authen-tique en activité de pleine nature : décodagedu milieu, choix d’itinéraire, prise de décisiondans l’action pour un déplacement finalisé etun engagement psychologique.Dans ce document, nous illustrerons les com-pétences à acquérir dans deux activitésterrestres : l’escalade et la course d’orien-tation.

Activités physiquesde pleine nature

Les «APPN» regroupent l’ensemble des activités se caractérisant par un déplacement finalisé,avec ou sans engin, dans un milieu de pleine nature ou le reproduisant. Ce milieu est complexe,varié, parfois variable, souvent imprévu, rarement standardisé. La motricité mise en jeu dans cemilieu nécessite plus particulièrement un codage des informations, un contrôle de ses émotions etune maîtrise des risques éventuels.

On trouve dans ce groupe :– des activités terrestres comme la course d’orientation, l’escalade, le ski nordique, le ski

alpin, le VTT, etc. ;– des activités nautiques telles que la voile, le canoë-kayak, etc. ;– des activités aériennes comme le parapente, etc. ;– des activités aquatiques telles que la plongée sous-marine.




• L’élève a peu ou tropconfiance dans le matériel, ilest peu précis et peu rigoureuxdans l’utilisation du matériel. Obstacle : l’élève est confrontéà un nouveau milieu, à denouveaux outils.


• S’équiper seul (baudrieret encordement).


• L’élève utilise le matériel enrespectant son mode d’emploi.

EscaladeI - Mise en œuvre

A. Présentation, orientation,dominante.Généralement, faire de l’escalade, c’est sedéplacer par ses propres moyens physiques (enlibre) sur un plan naturel ou artificiel maisinconnu et insolite, plus ou moins vertical,déversant, voire surplombant.En 6e, l’élève qui dispose d’un rapportpoids/puissance favorable va surtout utiliser samotricité habituelle pour s’engager dans desconditions d’escalade en bloc et en moulinettedans des voies faciles. Progressivement, il assu-rera sa sécurité, celle d’autrui, et construira unnouvel équilibre spécifique à l’escalade.

B. Contexte et conditions d’apprentissageEn 6e, nous conseillons d’utiliser des plansinclinés ou verticaux, en milieu naturel ou surstructure artificielle d’escalade (SAE). Dans cecas, le nombre de prises au mètre carré seracompris entre 8 et 10. L’escalade de blocs avec parade ou l’escaladede voies faciles (cotation de 3 à 4) équipées enmoulinette seront les modes de pratique lesplus usuels.Il est envisageable de proposer aux élèves degrimper en tête sur des voies à équipementsrenforcés.


A. Situation et conditionsde réalisationLes compétences décrites ci-après peuvent êtreobservées dans des situations d’escalade surdes blocs avec parade ou dans des situationsd’escalade de voies en dessous du niveaumaximal de l’élève. L’élève ne recherche pas la vitesse mais a pourconsigne d’enchaîner et d’atteindre le haut dela voie. L’escalade est réalisée «à vue» (la voie est nou-velle pour l’élève).

Éléments de progressivité Grimper des voies de difficultés croissantes (du3 au 4 sup) en bloc, en moulinette, puis éven-tuellement en tête.

Réaliser des voies de hauteur modeste, puisdes voies de plus grand développement enmaîtrisant ses émotions.

Grimper des voies induites par des couloirs oudes lignes (bandes adhésives ou tracées à lacraie), puis grimper des voies aux chemine-ments multi-directionnels et de formes diffé-



• Seul l’espace de départ de lavoie est privilégié. • Les prises de mains hautes etcrochetantes sont valorisées.Obstacle : le choix des prisesest conditionné par la conser-vation de l’équilibre.

• Le bassin est collé à la paroi,pieds en carres internes,membres supérieurs en ferme-ture et en traction, tête peumobile. • Les actions en tractions surles grosses prises horizontalesprivilégient le déplacementvers le haut.Obstacle : l’organisationmotrice survalorise l’équilibreaux dépens de l’information.

• La corde est avalée irréguliè-rement. • La communication est ins-tinctive.Obstacle : l’élève ne perçoitpas l’importance et le sens del’attention et de la vigilance.

• L’élève est plus centré sur lahauteur de la voie que sur sadifficulté. Obstacle : la perception del’espace à grimper est globalecar souvent sous la dépen-dance des réactions affectives.

• Identifier les limites de lavoie, choisir et utiliser lesprises de mains et surtoutles prises de pieds situéesdans son espace proche.

• Se déplacer en quadrupé-die améliorée pour trouverdes appuis de pieds solides.

• Assurer son partenaire enle parant ou en utilisant undescendeur ; communiqueravec un code précis.

• S’engager pour connaîtreson niveau et la difficultédes voies grimpées.

• L’élève utilise moins deprises de mains et plus deprises de pieds.

• L’élève utilise une répartitionplus équitable du poids ducorps sur l’ensemble desappuis et cherche une actionprépondérante des membresinférieurs.

• L’élève assure ses partenairesde façon fiable.

• Tous les élèves grimpent unevoie de niveau 4 en mouli-nette, corde non tendue.• Certains élèves grimpent entête des voies à équipementrenforcé.


• S’équiper seul (baudrier etencordement).


• Ajuster son baudrier. • Automatiser la réalisationdu nœud d’encordement.• Connaître les caractéris-tiques d’une corde, d’unmousqueton, d’un huit, d’unbaudrier.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève sait-il mettre et réglerson baudrier de façon auto-nome ?• Sait-il faire son nœud d’en-cordement, en vérifier saconformité et vérifier celui deson camarade ?• etc.

III - Contenus


• Identifier les limites de lavoie, choisir et utiliser lesprises de mains et surtout lesprises de pieds situées dansson espace proche.

• Se déplacer en quadrupédieaméliorée pour trouver desappuis de pieds solides.

• Assurer son partenaire en leparant ou en utilisant un des-cendeur ; communiquer avecun code précis.

• S’engager pour connaîtreson niveau et la difficulté desvoies grimpées.

• Différencier de façon élé-mentaire : – les formes générales de lavoie, sa sortie ou le point àatteindre ;– la densité, l’emplacementet la nature des prises (gros-seur, orientation).• Utiliser des points de repospour se relâcher, repérer lesprises «proximales» et regar-der ses prises de pieds.

• Progresser par pousséesde jambes et tractions debras coordonnées.• Transférer le bassin au-dessus du pied qui pousse.• Monter les pieds avant lechangement de prises demains. • Utiliser en priorité l’avant-pied et le bord interne pourtrouver des appuis solides.

• Parer en se plaçant der-rière son grimpeur.• Coordonner les mouve-ments de main pour assurerson camarade sans jamaislâcher la corde sous le des-cendeur en utilisant la tech-nique en quatre temps. • Utiliser un langage clair etprécis pour communiqueravec son partenaire («prêt,parti, sec, mou, avale,arrivé, relais, moulinette»).• Prendre confiance dans lematériel et l’assureur ; se sentircoresponsable de la cordée.

• Savoir que grimper sansassurance ou en solo au-dessus d’une hauteurd’homme est très risqué.• Concevoir la désescaladecomme une réchappe :désescalader ce que l’on saitgrimper.• Connaître le système decotation des voies.

• Le grimpeur peut-il définirles points de changement dedirection d’une voie non recti-ligne et son point d’arrivée ?• Peut-il se décontracter auxpoints de repos et s’écarter dela paroi ?• Prend-il en compte toutes lesprises de son espace proche,en particulier pour les pieds ?• etc.

• Voit-on un déplacement dubassin entre les quatre appuis ?• Le centre de gravité est-il au-dessus des appuis en escaladeet désescalade d’une voiefacile ?• Le grimpeur déplace-t-ild’abord les pieds avant dechanger les prises de mains ?• Les pieds restent-ils fixés lorsdes déplacements des bras ?• etc.

• L’élève pare-t-il avec atten-tion ?• Sait-il assurer avec un des-cendeur sans jamais lâcher lacorde sous le descendeur ?• Utilise-t-il le langage précispour communiquer avec sonpartenaire ?• L’élève qui assure reste-t-ilvigilant durant toute la montéedu partenaire (regard sur lepartenaire, corde avalée régu-lièrement, etc.) ? • etc.

• L’élève va-t-il jusqu’au boutdes voies faciles ?• S’engage-t-il dans la diffi-culté jusqu’à la chute ?• Connaît-il la difficulté desvoies réussies et des voies ten-tées ?• etc.


En escalade, l’élève de 6e construit des règlescollectives et apprend à faire preuve de res-ponsabilité. Les liens qui unissent la cordée etla réciprocité de responsabilité (pareur, assu-reur) instaurent coopération et solidarité.Ces valeurs sont fortes et durables car :– elles sont réellement utiles à la sécurité,

voire à la «survie» de son camarade ;– elles permettent de se sentir moins seul dansun nouvel environnement, souvent perçucomme hostile et dangereux ;– elles s’établissent à partir d’émotions fortesqui engagent l’élève et ne s’oublient pas faci-lement.


V - Quelques modalités de mise en œuvreL’escalade est une activité peu dangereuse àcondition de connaître et de respecter lesrègles de sécurité en vigueur. Aussi, la sécurité doit être traitée didactique-ment et s’intégrer à la leçon en tant quecontenu d’enseignement à part entière. Les éléments de sécurité active font donc par-tie des compétences à construire au cours ducycle. Néanmoins, certaines connaissances etprécautions sont indispensables pour un ensei-gnement de l’escalade en toute sécurité (sécu-rité passive).Concernant cette sécurité passive, l’enseignantaura, avant le démarrage de son cycle :• fait l’état de ses propres connaissances etsavoir-faire de l’activité et mis à jour ses com-pétences ;• vérifié l’état des équipements : – les ancrages et points d’assurance, la qualitédu rocher, la fiabilité des prises, le serrage desprises sur SAE,– le matériel individuel et collectif (l’état desbaudriers, des sangles et des dégaines, la lon-gueur des cordes nécessaires au cours, leurusure) ;Il faut toujours se conformer aux indicationsdes fabricants quant à l’utilisation du matériel.• effectué une reconnaissance préalable dusite. Cette reconnaissance, après consultationéventuelle des topos, permet de vérifier l’ac-cessibilité et l’état des voies, de connaître lesaccès de secours, la présence éventuelle d’untéléphone, etc.Elle permet surtout de savoir si le site estadapté au niveau de pratique des élèves, à leurnombre ainsi qu’au traitement didactique réa-

lisé (possibilité de grimper en tête, parexemple). La reconnaissance se complète éga-lement avec les élèves sur les chemins de des-cente et d’accès au sommet des voies.En cas de sortie en milieu naturel, il faut ne pasoublier de se renseigner sur les conditionsmétéorologiques et leur évolution, et de pré-voir une trousse à pharmacie.


Brignon C., Lacroix H., L’Aventure, ça s’apprend !, CRDPPicardie, 1996.Fabry J.-P., Mieusset L., «Propositions en escalade», inAPPN en EPS, Didactique de l’EPS, n° 3, CRDP Dijon,1993.Gambert Ch. dir., EPS, bouscule ta nature, Cercle d’étudeAPPN de l’académie de Strasbourg, 1996.Goirand Ph., Tailfer P.-É., Zimmermann S., Bulle, acadé-mie de Reims, juin 1995-septembre 1996.Rozoy P., Suty P., chap. «Escalade», in Activités phy-siques : projets d’enseignement, CRDP Dijon, 1996.Salomon J.-C., Vigier C, Pratique de l’escalade, Vigot,1989.Testevuide S., chap. «Escalade», in APPN : quoi enseigneren EPS, CRDP Rouen, 1994.Vacher F., «Escalade : les conduites typiques», in RevueEP.S, n° 247, 1994.Actes des universités d’été APPN, 1992-1993-1994.Chap. «Domaine des activités en rapport avec un milieunaturel, varié et incertain», Vers des programmes, DossierEP.S n° 24, académie de Lyon, 1995, Éditions Revue EP.S,pp. 73-82.

AUDIOVISUEL

Conduites typiques d’élèves en canoë-kayak et escalade,CRDP Dijon, 1995.L’escalade : technique et sécurité, CD-Rom FFME, 1996.




• La perception de l’espace àparcourir est globale et approxi-mative («c’est par là...»).• La relation entre le vu (sur leterrain) et le représenté (sur lacarte) est partielle. Obstacle : la codification del’espace est symboliquementdifficile.

«CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

• Établir une relation entreles éléments observés duterrain et leur représenta-tion sur la carte.


• L’élève utilise des repèresplanimétriques simples pour serepérer.

Course d’orientationI - Mise en œuvre


«Faire de l’orientation, c’est réaliser un dépla-cement finalisé (je viens de..., je suis à..., jevais à...) en terrain plus ou moins inconnu etcomplexe, à l’aide d’un document de réfé-rence (plan, carte, roadbook), et éventuelle-ment à l’aide d’une boussole.»

En 6e, l’élève va apprendre à lire une carte età se repérer. Il va se déplacer sur un trajet courten suivant des lignes directrices simples, avecdes ralentissements, voire des arrêts aux chan-gements de direction.

B. Contexte et conditions d’apprentissage

Les zones d’évolution doivent avoir une grandedensité d’éléments caractéristiques (sentiers,clôtures, maisons, etc.) et avoir peu de relief. Leurs limites doivent être aisément identi-fiables. Le milieu est sûr ou rendu sûr par rap-port aux dangers objectifs (route, ligne SNCF,etc.) soit par aménagement, soit par reconnais-sance préalable.Les élèves utilisent des plans ou des cartes de1/2 000e à 1/15 000e.Les balises sont nombreuses et placées à desendroits repérables (croisement de lignes, etc.).


A. Situation et conditionsde réalisationLes compétences décrites ci-après peuvent êtreobservées dans des situations de coursed’orientation ou de courses aux scores com-portant de six à dix balises. Le terrain est peudifficile. Le parcours s’effectue dans un tempslimité, mais l’allure exigible est moyenne (15minutes pour un kilomètre). Les balises sontplacées à des intersections de lignes ou sur despoints remarquables très proches.

Éléments de progressivité Se déplacer d’abord en petits groupes de trois,puis progressivement seul, sur de courts par-cours en terrain connu.Se déplacer dans un milieu connu, puis par-tiellement connu.Suivre des parcours jalonnés, puis concevoirlibrement son trajet.Réaliser des parcours en étoile, puis en papillon,qui repassent par le point de départ, puis réali-ser des parcours enchaînés de cinq à six balises.Construire et utiliser des plans simples, puis serepérer avec des cartes codifiées.



• La préparation à l’action esthâtive ou indécise : – soit l’élève a tendance à par-tir vite dans une directionapproximative sans réel projet ;– soit il prend beaucoup detemps avant de partir.Obstacle : le repérage étantaléatoire, la décision resteindécise.

• La marche est dominante ;les arrêts sont très fréquentspour observer le terrain ets’orienter. • La crainte des petits sentiers,des zones encombrées ou glis-santes est prédominante chezle jeune citadin. • Le déplacement peut êtredifficile en montée et en des-cente. Obstacle : la coordination dedeux tâches (courir et se repé-rer) est contradictoire.

• L’élève craint de s’éloignerdu point de rencontre et de sedéplacer vers un milieuinconnu. • Le respect des horaires estdifficile car, confronté à unedifficulté pour trouver unebalise, l’élève s’entête sansfin...Obstacle : la peur de l’in-connu pose des problèmesaffectifs.

• Les élèves crient, s’appel-lent, se rassemblent, cachentparfois les balises...• La fragilité du milieu natureln’est pas perçue.

• Choisir et suivre les lignesdirectrices les plus sûres(chemin, clôture, ligne élec-trique, etc.) pour se déplacer.

• Alterner course et marchesur des lignes directrices enévitant les obstacles etpoinçonner sa carte auxbalises trouvées.

• Respecter les limites d’es-pace (lignes d’arrêt) et detemps (revenir à l’heure).

• Respecter l’environne-ment et «l’esprit orienta-tion». Aider un camaradeen difficulté.

• L’élève suit des «mains cou-rantes» simples à identifier(chemins, sentiers, etc.) pourse déplacer. Il sait toujours oùil se trouve.

• Tous les élèves réalisent unitinéraire d’environ 1 000mètres, comportant cinq à sixbalises, en moins de 15minutes.

• L’élève réalise un parcoursen terrain partiellementinconnu ; il respecte leshoraires et revient à l’heure.

• L’élève ne laisse pas detraces de son passage et inter-vient si besoin est.



• Établir une relation entre leséléments observés du paysageet leur représentation sur lacarte.

• Choisir et suivre les lignesdirectrices les plus sûres (che-min, clôture, ligne électrique,etc.) pour se déplacer.

• Alterner course et marchesur des lignes directrices enévitant les obstacles etpoinçonner sa carte auxbalises trouvées.

• S’engager en respectant leslimites d’espace (lignes d’ar-rêt) et de temps (revenir àl’heure).


• Se représenter et codifierles éléments simples de pla-nimétrie (chemins, habita-tions, etc.) et d’hydrographie(lac, rivière, fontaine, etc.). • Construire la symboliquede la légende (aspects de pla-nimétrie et d’hydrographie).

• Orienter sa carte par rap-port à des repères simples. • Se situer sur la carte et choi-sir une direction et un cheminpour atteindre la balise. • Se recaler au cours de sondéplacement grâce à desarrêts courts mais fréquents. • Mémoriser quelques élé-ments pour réaliser un par-cours (par exemple, «je vaisjusqu’au croisement et jetourne à droite...»). • Identifier les erreurs delecture ou de cheminement.

• Courir sans regarder sespieds sur des cheminsfaciles, regarder où poser sespieds en terrain accidenté. • Réaliser des parcours de 1à 1,5 km en courant le plussouvent possible.• Se situer en permanenceen déplaçant son pouce surla carte au fur et à mesuredu déplacement.

• Revenir sur ses pas pourretrouver le dernier pointsûr, revenir au point deregroupement si l’on netrouve pas la balise.

QUELQUES REPÈRES SUR L’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE

• L’élève connaît-il la légendede sa carte ?• Sait-il retrouver sur sa carteun élément de topographieobservé sur le terrain ? • Peut-il montrer sur le terrainun élément de topographierepéré sur la carte ? • etc.

• L’élève se situe-t-il sur leplan ou la carte ? • Fait-il un projet avant de par-tir ?• Regarde-t-il souvent sonplan ou sa carte ?• Oriente-t-il sa carte avant departir ?• Conserve-t-il sa carte orien-tée en courant ?• Déplace-t-il son pouce sur lacarte au fur et à mesure dudéplacement ?• Est-il capable d’identifierl’itinéraire parcouru en lemontrant sur le plan ou lacarte ? • etc.

• L’élève marche-t-il ou court-il ? À quels moments ?• Est-il capable de courir surde petits sentiers ou en tout-terrain ?• Est-il obligé de s’arrêter sou-vent pour regarder sa carte ?• etc

• L’élève revient-il à l’heureindiquée avant le départ ?• Accepte-t-il de renoncer etde venir demander conseil s’ilne trouve pas une balise ?

III - Contenus


• Respecter l’environnementet «l’esprit orientation». Aiderun camarade en difficulté.

• Accepter de se déplacer seulsur un parcours connu de sonniveau d’environ 15 minutes.• Revenir à l’heure.

• Respecter le matériel etlaisser les balises en place.• Éviter et contourner leszones de régénération ou deculture.• Respecter le calme : ne pascrier ni appeler dans la nature.• S’arrêter pour portersecours à un élève en péril.

• Respecte-t-il impérativementles lignes d’arrêt ?• Accepte-t-il de se déplacerseul sur un parcours connu ? • etc.

• L’élève respecte-t-il le place-ment des balises ?• A-t-il une attitude discrètedans le milieu ?• etc.

IV - Des compétences spécifiquesaux compétences développées

dans les autres disciplines scolaires

Par la pratique des APPN, dont la coursed’orientation, l’élève découvre la nature : ilvoit, sent, observe des éléments peu (ou pas)connus... Des connaissances nouvelles vontêtre acquises en cours d’EPS ou dans le cadredes sciences de la vie et de la Terre : observa-tion plus fine du milieu, de ses composantesminérales, des êtres vivants, etc. Ces connais-sances seront autant d’indices complémen-taires pour se repérer dans le milieu.Le déplacement dans le milieu naturel peutaussi permettre une éducation à l’environne-ment. Un éveil critique sur des thèmes trans-versaux comme le respect de l’environnement,l’eau, la pollution, les déchets, est envisa-geable de façon complémentaire par le profes-seur d’EPS et d’autres enseignants :– le respect du milieu naturel permet d’établirdes liens de cohérence avec le programmed’éducation civique visant à «adopter une atti-tude raisonnée et responsable vis-à-vis descomposantes de leur cadre de vie» ;– l’observation du milieu et le déplacementfinalisé peuvent être poursuivis en éducation

civique par une étude sur les dégradations del’environnement et les éventuels déséquilibresécologiques.D’autres liens interdisciplinaires peuvent êtreétudiés à partir des séances d’orientation etcontribuer à la construction de connaissancesthéoriques sur la carte et le repérage :– la construction des données de la carte et duplan (la légende) peut être mise en relationavec le programme d’histoire-géographie ;– la prise en compte de l’échelle permet d’étu-dier des situations de calcul ou d’estimation dedistances relevant du modèle proportionnelétudié en mathématiques. Ainsi, pourra êtreenvisagé le calcul de la distance entre deuxpoints sur une carte d’orientation.L’observation du milieu et le repérage du pra-tiquant dans son environnement constituentles bases du déplacement en milieu natureldans toutes les activités de pleine nature.En outre, les capacités énergétiques solli-citées et développées en course longue peu-vent être renforcées par la pratique de l’orien-tation.


La course d’orientation est une activité peudangereuse mais qui procure beaucoup d’émo-tions aux élèves et au professeur. Toute erreurdans la conception, le traçage des parcours oudans la formulation des consignes de départentraîne échec, retard et angoisse. Au début du cycle, et pour une question deresponsabilité, les élèves peuvent cheminer engroupes très réduits (trois maximum). En fin decycle, l’enseignant fait courir l’élève seul afinqu’il se confronte individuellement aux pro-blèmes.

Éléments de sécurité passivePour l’enseignant, reconnaissance préalable etdétaillée du site, demande d’autorisation, pré-sence de lignes d’arrêt évidentes, etc.Pour l’élève, respect des consignes de sécuritéet de conduite : ne pas franchir les lignes d’ar-rêt, direction à suivre en cas de «perte», res-pect de l’heure (une montre au minimum pargroupe), conduite à tenir en cas d’accident.

Éléments de sécurité activeAccoutumance progressive des élèves aumilieu par un apprentissage évolutif de la lec-ture de carte, de l’isolement, etc.Précautions de traçage : de 400 m pour desdébutants à 3,5 km maximum pour une séance

d’une heure effective, avec un nombre signifi-catif de balises à trouver. Les circuits sont conçus en fonction de la plusou moins grande difficulté concernant lesrepères à prendre en compte pour progresser(lignes directrices), l’emplacement des postes(zones dégagées, croisement, etc.), les choixde cheminement à suivre entre deux balises(suivre ou contourner).Équilibre des groupes, attention particulière àl’égard des élèves difficiles ou instables.Position fixe du professeur (de préférence surun point haut).


Rozoy P., Palcau M.-V., chap. «Course d’orientation», inActivités physiques : projets d’enseignement, CRDPDijon, 1996.Testevuide S., chap. «Course d’orientation», in APPN :quoi enseigner en EPS, CRDP Rouen, 1994.Testevuide S., A-B-C Orientation, CRDP Rouen, 1994.Actes des universités d’été APPN, 1992-1993-1994.Les Activités d’orientation, coll. «Essai de réponse», Édi-tions Revue EP.S.Chap. «Domaine des activités en rapport avec un milieunaturel, varié et incertain», Vers des programmes, DossierEP.S n° 24, académie de Lyon, Éditions Revue EP.S, 1995.«Les activités d’orientation, contenus et évaluation», inRevue EP.S de l’académie de Nantes, CRDP des Pays dela Loire, 1994.

V - Quelques modalités de mise en œuvre



Les critères de choix se sont organisés autourdes caractéristiques propres aux élèves de 6e etdes conditions d’enseignement les plus sou-vent rencontrées en milieu scolaire.

Si nous suggérons quelques préférences dansle choix des spécialités athlétiques pour lesélèves de 6e, il va de soi qu’en aucun cascelles-ci ne revendiquent un caractèred’exclusivité, et que l’enseignant peut tout àloisir leur substituer d’autres formes de pra-tiques tout aussi adaptées.

Activités athlétiques

La particularité première du groupe des activités athlétiques réside dans la grande diversité desspécialités capables de lui servir de support. Il s’est structuré autour de six grandes catégories (sous-groupes) représentatives des ressources et des schémas moteurs de base mobilisés dans la motricitéterrestre humaine.

On distingue ainsi traditionnellement :

– les lancers, constitués des spécialités suivantes : lancer du poids, du disque, du javelot, du marteau ;

– les sauts, comprenant le saut en hauteur, en longueur, le triple saut et le saut à la perche ;

– les courses de vitesse, couvrant toutes les distances pratiquées en compétition jusqu’au 400 m, ainsique les courses de haies dites «basculantes» ;

– les courses de durée, dans lesquelles sont regroupées toutes les autres formes de courses indivi-duelles ;

– les épreuves combinées, qui associent les différentes catégories évoquées ci-dessus ;

– les courses de relais, qui ajoutent une dimension collective à la pratique de toutes les formes decourse.

Mais si cette catégorisation correspond aux pratiques sociales telles qu’elles sont organisées dans lecadre de l’athlétisme, elle peut ne pas s’intégrer complètement à la logique des pratiques scolaires. La priseen compte des caractéristiques des élèves, les objectifs éducatifs poursuivis, les possibilités matérielles dis-ponibles, etc., peuvent amener à proposer une organisation des activités légèrement différente, sans pourautant remettre en cause l’essence même de l’activité.

On ne doit dès lors pas s’étonner de la présentation spécifique des activités athlétiques telle qu’elleest évoquée dans le programme de 6e, et qui distingue :

– les lancers ;

– les sauts et les courses de haies ;

– les courses de vitesse ou en relais ;

– les courses de durée.

Cependant, la diversité même des activités athlétiques impose à l’enseignant un exercice préalable àtoute tentative de mise en œuvre, qui consiste à choisir dans l’éventail des possibles les spécialités les plusà même de permettre l’acquisition des compétences propres au groupe d’activités.

Le rôle d’un document d’accompagnement semble devoir s’étendre à cet aspect, ce qui nous conduiraà proposer aux enseignants de privilégier les spécialités qui, d’après nous, correspondent le mieux aux pos-sibilités des élèves de 6e.


Notre préférence s’oriente vers les lancers «àbras cassé», pouvant évoluer, dans le cadred’un cycle, du lancer de balle vers la formeplus institutionnelle du lancer de javelot. Cetype de lancer nous semble cumuler plusieursavantages :

A. Au niveaudes caractéristiqueset des représentationsdes élèves

Le lancer à bras cassé est celui qui est le plusspontanément mis en œuvre par les enfants(les garçons en particulier).Il permet d’obtenir des trajectoires de pluslongue portée, plus motivantes, mais surtoutplus susceptibles de produire des progrès spec-taculaires.

Il permet d’obtenir plus facilement l’adhésiondes élèves sur des notions de précision (ges-tuelle ou de trajectoire), etc.

B. Au niveau des conditionsd’enseignement

Le lancer à bras cassé «supporte» l’utilisationd’un matériel plus varié et moins spécialisé(balle, balle lestée, javelot d’initiation, javelottraditionnel, etc.).Les lieux d’exercices ont des caractéristiquesmoins spécialisées (stade, plateau d’évolution,cour, etc.).L’hétérogénéité des morphologies des élèvesretentit moins sur les résultats.Il traduit plus facilement les fautes techniquesen «observables», en particulier au niveaude la chute de l’engin et de la position decelui-ci.

Lancers

I - Mise en œuvreA. Présentation, orientation,dominante

Les lancers à bras cassé font partie des lancersen translation, c’est-à-dire qui s’effectuent selonune trajectoire rectiligne, et excluent de ce faittoute forme d’élan en rotation. La nature mêmede ces lancers, dans lesquels la phase finales’effectue à l’aide d’une action de traction del’ensemble du bras lanceur («fouetté terminal»),impose l’utilisation d’engins de masse trèsréduite, et font davantage appel aux qualités devitesse et de coordination de l’athlète qu’à saforce pure. La notion de «précision» fait toutautant partie de la logique de ces lancers quecelle de «distance de projection de l’engin».


Toutes les formes de lancers athlétiques impo-sent le respect de conditions élémentaires desécurité, garantes de la qualité des apprentis-sages ; les lancers à bras cassé exigent, à ceniveau, une vigilance particulière. On ne pro-posera donc jamais d’organisations collectivesdans lesquelles les groupes sont disposésface à face, et l’on restera attentif à l’appren-tissage et au respect des consignes (attendrele signal pour aller chercher l’engin, ne pascourir, transporter le javelot verticalement,etc.).

II - Compétences spécifiques à acquérirA. Situation et conditions de réalisationOn partira d’une situation de lancer de balle àun bras sans élan préalable. La masse de l’en-gin doit n’imposer que de faibles contraintesmusculaires à l’élève (1/100e du poids de

corps nous semble un indicateur pertinent àcet égard), ce qui atténuera les effets trauma-tiques d’un lancer encore mal maîtrisé techni-quement.L’objectif consiste à atteindre des cibles pla-cées, échelonnées selon un axe perpendicu-laire à la ligne de lancer.


CONDUITES INITIALES DESÉLÈVES,


• Soit le débutant se centreuniquement sur la précision dulancer en s’orientant totalementvers la cible (regard, épaules,bassin, appuis, main lanceusedans le champ visuel) ; la lon-gueur atteinte est alors insigni-fiante, le lancer s’effectuantmême à l’amble et en poussée.• Soit il n’est centré que sur ladistance, ce qu’il traduit pardes actions se limitant à la par-tie supérieure du corps. Cettecentration sur la seule vitessedu bras entraîne souvent unrecul général du corps enfinale.


• Combiner dans un mêmejet les deux paramètrescomplémentaires et/ou con-tradictoires de longueur etde précision.

• Utiliser les caractéris-tiques d’un lancer à brascassé pour projeter unengin léger plus loin qu’àl’aide d’un lancer enpoussée.

• Obtenir un gain de dis-tance grâce à l’utilisationd’un élan.


• La fin de cette premièreétape se traduira, au contraire,par :– des actions motrices débu-tant par les appuis ;– une avancée terminale detout le corps dans le sens dulancer ;– un placement de l’engin enarrière du champ visuel dansla phase préparatoire.

Éléments de progressivitéÀ partir de cette situation de base, les élémentsde progressivité peuvent être très variés, maisils s’articulent globalement autour de trois

thèmes :– introduction progressive d’un élan ;– remplacement de la balle par un javelot ;– éloignement progressif de la cible par rapportau lanceur.


III - Contenus«CE QU’IL Y A À FAIRE» :

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

• Combiner dans un mêmejet les deux paramètres com-plémentaires et/ou contra-dictoires de longueur et deprécision.

• Utiliser les caractéristiquesd’un lancer à bras cassé pourprojeter un engin léger plusloin qu’à l’aide d’un lancer enpoussée.

• Obtenir un gain de distancegrâce à l’utilisation d’un élan.


• Faire varier l’angle d’en-vol avec lequel on projettel’engin pour modifier la por-tée de la trajectoire.• Diriger les forces appli-quées à l’engin dans l’axe dela course d’élan et selonl’axe longitudinal de celui-ci.• Utiliser la vitesse acquisedans l’élan pour obtenir uneprise d’avance des appuisplus importante.• Obtenir l’éloignement leplus important possibleentre la jambe opposée aubras lanceur et l’engin, dansla phase de double appui.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève débute-t-il le lancerpar l’action des membres infé-rieurs ?• En phase finale, recule-t-ilau moment du lancer ?• Le point de chute de l’enginest-il situé dans l’axe de lacourse d’élan ?• Le javelot pique-t-il par lapointe à la chute et forme-t-ilun angle par rapport à l’axe dulancer ?


Dans le sous-groupe «sauts et courses dehaies», nous proposons les courses de haies detype «intervalles longs», c’est-à-dire dont l’es-pace interobstacles nécessite un nombre defoulées supérieur à cinq.Ce type de course de haies nous semble cumu-ler plusieurs avantages :


Courses plus exigeantes sur le plan des facul-tés de coordination et d’adaptation des élèves(latéralisation).

Meilleur équilibre du rapport maîtrise tech-nique/investissement énergétique.Plus grande variété des stratégies de course.Progrès plus spectaculaires chez les élèves, lesgains de performance pouvant être plus impor-tants.


Variété des conditions de mise en œuvre (dis-tance courue, régularité ou non des intervalles,nature des obstacles, nombre de foulées).Paramètres d’évaluation plus nombreux.Pratique moins institutionnalisée et susceptibled’un plus grand nombre d’«évolutions didac-tiques».Contrat d’évaluation plus négociable.

Sauts et courses de haies


Dans ce type de course, la hauteur modérée desobstacles et l’importance de la distance inter-obstacles imposent aux pratiquants des contraintestechniques de franchissement plus faciles à maî-triser que dans les courses de haies hautes. C’estdavantage dans la faculté à apprécier la variationdes distances qui séparent de l’obstacle et dansla capacité à modifier sa foulée en cours dedéplacement pour l’ajuster à celui-ci que résidel’intérêt de cette pratique. L’évolution perma-nente de nombreux paramètres au cours del’exercice, liée en partie à l’apparition de lafatigue, impose (et développe) de surcroît desqualités d’adaptabilité et de prise d’informationqu’il importe de privilégier à cet âge.


Faire évoluer les formes sociales les plus fré-quentes de ces courses, c’est garantir la qualitédes apprentissages pour des élèves de 6e. Ainsi,la durée des efforts sera le plus souvent limitéeà une quinzaine de secondes, et dans tous lescas n’excédera jamais 30 secondes. La durée durepos entre deux exercices consécutifs devrapermettre une récupération complète de l’élève.Les situations proposées seront axées au maxi-mum sur la variation de tous les paramètresinfluençant la réalisation motrice ; vitesse dedéplacement, durée de l’effort, distance inter-obstacles, hauteur des haies seront ainsi succes-sivement ou simultanément modifiées pourenrichir les réponses motrices de l’élève.

II - Compétences spécifiques à acquérirA. Situation et conditions de réalisationLa distance proposée doit être suffisante pourrespecter les durées d’efforts préconisées (de

80 à 120 m). Des obstacles verticaux de faiblehauteur (inférieure à 50 cm) seront répartis àintervalles réguliers ou irréguliers, mais impo-sant aux élèves un nombre de foulées inter-obstacles supérieur à cinq. À partir de cette




• On observe une séparationdes contraintes de la course etdu franchissement.• Les courses sont «en accor-déon», alternant accélérationset décélérations brutales.• Les variations d’amplitude etde fréquence se concentrentsur un nombre très réduit defoulées. L’appel est souventtrès rapproché de la haie.


• Déclencher sans ralentisse-ment des liaisons course/appelindifféremment avec le pieddroit ou le pied gauche.

• Déclencher précocementdes variations d’amplitudeou de fréquence de la fouléepour choisir, sans modifiersa vitesse, le pied d’appelqui produira l’impulsion.

• Parcourir une même dis-tance à vitesse identiqueavec un nombre de fouléesdifférent (amplitude ou fré-quence).


• L’élève doit être capable derespecter des franchissementsd’obstacles avec le pied d’ap-pel qu’il aura choisi ou qu’onlui aura imposé, avec unemodification minimale de savitesse de déplacement. Lacomparaison entre le tempsréalisé sur le plat et sur leshaies reste à cet égard un bonindice d’efficacité.

situation de base, la consigne donnée auxélèves sera de réaliser le parcours en modifiantle moins possible la vitesse de déplacementadoptée dès le début de la course.


Ils peuvent être multiples et sont souvent géné-rés par l’organisation matérielle ou les critèresimposés :– alterner à chaque franchissement la jambeavec laquelle on attaque la haie, ou au

contraire conserver toujours la même jambed’attaque ;– varier les espaces interobstacles ;– négocier un contrat à respecter avant chaquetentative (combien de foulées ? quelle jambed’attaque ? etc.) ;– modifier les espaces interobstacles entredeux tentatives successives avec le mêmecontrat ; – varier la vitesse de déplacement ;– modifier la hauteur des obstacles ;– effectuer l’exercice en virage ;– modifier les temps de récupération.



COMPÉTENCESSPÉCIFIQUES

• Déclencher sans ralentisse-ment des liaisons course/appelindifféremment avec le pieddroit ou le pied gauche.• Déclencher précocementdes variations d’amplitude oude fréquence de la fouléepour choisir, sans modifier savitesse, le pied d’appel quiproduira l’impulsion.


• Apprécier l’intensité etl’orientation des pousséesau sol déterminant des fou-lées longues ou courtes.• Intégrer les notions deprogressivité et de régularitépour acquérir une vitesse decourse élevée.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève modifie-t-il sa fouléeà l’approche immédiate del’obstacle ?• Ces modifications entraî-nent-elles un ralentissementbrutal ?• L’élève peut-il respecter uncontrat imposant à l’avanceune jambe d’attaque ?


Le choix des courses de relais semble s’impo-ser car :


Elles possèdent un caractère ludique et moti-vent plus facilement ce type d’élèves.Elles utilisent l’attrait des élèves pour les acti-vités de groupe, les formes collectives.

Elles illustrent le rapport équilibré entre maî-trise technique et investissement énergétique.


Elles peuvent donner lieu à des mises enœuvre très variées (de face, navettes, «relaisépingle», classiques, longs ou courts, etc.).Elles permettent des évaluations moins sen-sibles au potentiel physique des élèves et desprogressions conséquentes.Elles s’adaptent à des conditions matériellestrès diverses.

I - Mise en œuvre

• Parcourir une même dis-tance à vitesse identique avecun nombre de fouléesdifférent (amplitude ou fré-quence).

• Apprécier les variationsde distance séparant le cou-reur de la zone d’appel encours de déplacement.• Apprécier la nécessitéd’augmenter la fréquence desappuis au sol à l’approche dela zone d’impulsion.

• La modification des caracté-ristiques de la situation (lon-gueur de la course, distanceinterobstacles, etc.) perturbe-t-elle cette capacité ?• Respecte-t-il mieux lesconsignes après plusieurs ten-tatives ?

Courses de relais et de vitesse


Les courses de relais fournissent le seulexemple de pratiques collectives en athlétisme,ce qui leur confère un grand intérêt pédago-gique. Comme il s’agit de faire parcourir à untémoin que se transmettent les coureurs unedistance donnée dans le laps de temps le plusréduit possible, la motricité du partenaire inter-vient fortement sur sa motricité propre. Dupoint de vue stratégique, des solutions variéespourront ainsi être envisagées, puisqu’en défi-nitive c’est la vitesse de déplacement dutémoin qui est seule prise en compte, imposantque celui-ci soit toujours tenu par le coureuranimé de la plus grande vitesse.


À ce niveau de pratique, notre préférences’oriente vers l’utilisation des relais courts,c’est-à-dire utilisant comme support lescourses de vitesse pure (efforts inférieurs à 7secondes). Le déplacement à vitesse maximale,au-delà des contraintes qu’il impose, est unélément de stabilité en ce qui concerne lesprises d’informations nécessaires à une bonnetransmission (ajustement des vitesses, prise demarques, etc.). Il nous semble donc être unfacteur positif pour aboutir plus rapidementaux acquisitions techniques visées. De plus, lesefforts brefs d’intensité élevée conviennentmieux physiologiquement et psychologique-ment aux élèves de cet âge.


II - Compétences spécifiques à acquérirA. Situation et conditionsde réalisationLes courses de relais peuvent présenter desformes très variées au niveau de pratiques quel’on rencontre le plus souvent dans les classesde 6e. On peut, par exemple, partir d’une orga-nisation très simple de relais dite «en épingle ànourrice» et évoluer progressivement vers desformes plus institutionnelles de relais enligne.Il convient cependant d’être très vigilant surcertaines constantes de mise en œuvre.Les distances seront choisies pour n’imposeraux participants que des efforts essentiellementalactiques (parcours individuel de 50 à 60 m).La spécialisation des rôles de donneur et dereceveur ne sera jamais abordée à ce niveau

de pratique (les situations devront, aucontraire, favoriser l’alternance systématiquedes partenaires).

Éléments de progressivité À partir de cette base, ils peuvent être fortnombreux et jouent principalement sur : – la variation des techniques de transmission(de face, avec ou sans changement de main,avec une prise obligatoire de la main droite ougauche, etc.) ;– l’installation d’une zone limite de transmis-sion ;– la mise en place de transmissions s’effectuanten virage ;– le réglage autonome des marques de trans-mission, etc.



Le débutant est d’abord centrésur le témoin qu’il convient detransmettre. Cela se traduit :– pour le donneur : par la pré-sentation anticipée du bâton àson partenaire (bras tendudevant lui) ;– pour le receveur : parl’orientation de l’ensemble deson corps vers son partenaire,là aussi avec le bras souventtendu très à l’avance vers letémoin.Ainsi, le témoin est transmisquasiment à l’arrêt, ou dumoins est porté trop longtempspar un coureur animé d’unefaible vitesse.


• Effectuer un départ deboutpermettant d’atteindre rapi-dement sa vitesse maximalesans redressement précoce.

• Garder son équilibregénéral et la maîtrise de satrajectoire dans une courseà vitesse maximale (en lignedroite ou en virage).

• Coordonner une mise enaction à vitesse maximaleavec l’apparition d’un signal(soudain ou prévisible).


• L’élève est d’abord préoc-cupé par la qualité de la miseen action. Il cherche en prio-rité l’acquisition d’une vitessemaximale plutôt que la saisiedu témoin.• Dans la transmission pro-prement dite, on observe unerépartition des responsabilités,le donneur effectuant la plusgrande partie des choix.




• Effectuer un départ deboutpermettant d’atteindre rapide-ment sa vitesse maximale sansredressement précoce.• Garder son équilibre géné-ral et la maîtrise de sa trajec-toire dans une course à vitessemaximale (en ligne droite ouen virage).• Coordonner une mise enaction à vitesse maximaleavec l’apparition d’un signal(soudain ou prévisible).


• Dans la mise en action, nepas restaurer l’équilibre ver-tical par le redressement duhaut du corps.• Incliner le grand axe ducorps vers l’intérieur duvirage dans une course encourbe.• Faire coïncider les déplace-ments de deux mobiles en unpoint déterminé à l’avance.• Garder un grand relâche-ment du train supérieur mal-gré l’adoption d’une vitessede course élevée.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève s’élance-t-il toujoursà vitesse maximale dans le rôlede receveur, arrive-t-il à vitessemaximale dans le rôle de don-neur ?• Son regard et le grand axede son corps sont-ils orientésdans le sens de la course ?• Le témoin est-il toujoursporté par le partenaire animéde la plus grande vitesse dedéplacement ?• La transmission s’effectue-t-elle sur un nombre réduit defoulées ?

III - Contenus

Courses de durée

I - Mise en œuvre

Nous privilégions bien entendu les courses fai-sant en priorité appel aux processus aérobies,mais en mettant toujours en évidence de façonsimultanée le nécessaire compromis qui doits’établir entre l’intensité et la durée de l’effort.Pour ce faire, nous n’utiliserons pas systémati-quement les courses sous forme continue.Nous ferons largement appel au travail parintervalle (travail intermittent), qui nous semblecumuler de nombreux avantages.

Au niveau des caractéristiqueset des représentations des élèves

Il correspond davantage aux caractéristiquespsychologiques des élèves (motivation).

Son impact physiologique est plus rapide.Il permet d’atteindre des quantités de travailplus importantes, etc.

Au niveau des conditionsd’enseignement

Les exigences concernant l’espace disponiblesont moindres.Les critères d’évaluation sont plus nombreux etplus pertinents.L’intensité de la charge de travail efficace estplus facile à doser.Les formes de mise en œuvre sont plus variées(course, circuit training, sports collectifs,course d’orientation, etc.).


L’établissement du meilleur compromis vitesse dedéplacement/durée de l’effort semble être à la basede la logique de ce type de pratique. Ce rappel nous

semble essentiel pour éviter de tomber dans lesdéviances toujours possibles qui consisteraient à nefavoriser qu’un seul de ces deux aspects. Dans tousles cas, l’impact énergétique doit être privilégié avec,à ce niveau de la scolarité, une dominante forteconcernant le développement des processus aéro-bies. Si les efforts de longue durée produisent dans cesecteur des effets non négligeables, ils ne sont pas les


seules procédures efficaces pour aboutir à cerésultat, et il conviendra par conséquent d’uti-liser l’ensemble des moyens disponibles pouratteindre ce but.


Il conviendra d’adapter le contexte général dece genre de situation aux caractéristiques phy-siologiques et psychologiques des élèves. Or,ces deux éléments semblent se conjuguer dansl’utilisation des conditions d’apprentissage les

plus variées possibles. L’utilisation de toutes lesformes de travail intermittent, c’est-à-dire alter-nant les temps d’effort et les phases de récu-pération active, les profils de terrains irrégulierset les variations d’allure serviront à l’élève toutautant que les courses continues pour lui faireacquérir les compétences visées. L’efficacité deces procédures devra être régulièrementcontrôlée au moyen de paramètres fiables del’investissement énergétique de l’élève (pulsa-tions, équilibre respiratoire, profil de la récu-pération, etc.). Ils garantiront le respect del’élément de base de l’efficacité et de la sécu-rité dans ce type de pratique : l’individualisa-tion du travail.


A. Situation et conditionsde réalisationNous l’avons déjà évoqué, si la notion mêmede courses de durée évoque spontanément desefforts continus d’intensité modérée, nous nenous limiterons pas à cette simple situationpour atteindre les compétences spécifiquesvisées pour des élèves de 6e. Nous valoriseronsau contraire les efforts de type intermittent,c’est-à-dire alternant de façon systématiquedes intensités supérieures à la VMA de l’enfant(mais sur des durées brèves) et des périodes derécupération active.Quoi qu’il en soit, aucune situation de coursede durée ne peut se concevoir avec une réelleefficacité en l’absence d’une évaluation initialede VMA permettant de constituer des groupesde niveau homogène.

Un cycle d’activités pourra avantageusementdébuter par le passage de l’un des nombreuxtests de terrain visant à déterminer cette VMA,par exemple le test de Luc Léger, en palier ouen navette.

Éléments de progressivitéLa variété des situations demeure égalementun critère majeur, ce qui conduira à modifieren permanence les différents paramètres decelles-ci, et en particulier ceux constitutifs dela charge de travail :

– intensité de l’effort ;

– durée de l’effort ;

– durée et nature de la récupération ;

– quantité de travail.



• Mauvaise perception desrapports entre durée et inten-sité de l’effort.• Variations d’allure impor-tantes durant une course conti-nue.


• Adopter l’allure de coursecorrespondant à sa VMA.• Distinguer et adopter desallures de course sur- etsous-maximales (supérieureset inférieures à la VMA).


• L’élève doit se mobiliser defaçon ininterrompue durantune course continue de 20 à30 minutes, et ce à une allurerégulière correspondant aumoins à 60 % de sa VMA.




• Adopter l’allure de coursecorrespondant à sa VMA.• Distinguer et adopter desallures de course sur- et sous-maximales (supérieures etinférieures à la VMA).• Combiner ces différentesvitesses durant une coursecontinue.


• S’investir dans les tests ini-tiaux permettant de détermi-ner la VMA.• Identifier les écarts de varia-tion d’allure dans une coursecontinue en passant progressi-vement de repères externes(balises, étalonnage du temps,etc.) à des repères internes.• Savoir apprécier l’intensitéde l’effort en relation avecdes indices physiologiquespertinents (essoufflement,fréquence cardiaque, etc.)et/ou des caractéristiques dela foulée (amplitude, fré-quence, relâchement, etc.).• Savoir apprécier la duréede la récupération permet-tant, dans un travail intermit-tent, de reproduire un nouveleffort de même qualité.


DE L’ÉLÈVE

• Dans une course continue,l’élève conserve-t-il toujoursson équilibre respiratoire(faculté de s’exprimer verbale-ment) ?• Sinon, est-il capable de lerestaurer sans interrompre samobilisation en course ?• Peut-il, dans un travail inter-mittent, conserver la mêmeintensité d’effort à chacune desrépétitions sans allonger letemps de la récupération ?• Peut-il respecter l’allurequ’on lui impose sans l’aide derepères extérieurs ?• Dans un groupe hétérogène,est-il capable de s’extraire dupeloton pour adopter la vitessede déplacement qui luiconvient le mieux ?

• Incapacité à reproduire desallures similaires dans desefforts de type intermittent.

• Combiner ces différentesvitesses durant une coursecontinue.

• Lors d’un travail de typeintermittent, il adopte volontai-rement des allures supérieures,inférieures ou égales à saVMA, et peut reproduire plu-sieurs fois ces efforts.

III - Contenus


Le respect et la compréhension des organisa-tions collectives au lancer du javelot, l’amélio-ration de l’efficacité des techniques detransmission dans les courses de relais, parexemple, peuvent être considérés comme desmises en œuvre de la compétence généralevisée dans les programmes sous la dénomina-tion «gestion et organisation individuelle et col-lective des apprentissages dans des conditionsoptimales de sécurité».

Mais d’autres types de relations peuvent aussiêtre revendiqués, en particulier vis-à-vis desautres disciplines d’enseignement du systèmescolaire.Des objectifs communs peuvent ainsi être évo-qués entre la pratique des courses de durée etla compréhension des filières énergétiques dela contraction musculaire, qui intéressent lessciences biologiques.


Les notions de moyenne horaire, de rapportentre vitesse et durée, etc., mobilisent l’atten-tion du professeur de mathématiques commecelle du professeur d’EPS. Elles trouvent desapplications concrètes dans toutes les coursesathlétiques et peuvent, de ce fait, être un élé-ment déclenchant de compréhension.

De la même façon, de nombreux points com-muns unissent les objectifs poursuivis ensciences physiques et dans la pratique dessauts ou des lancers athlétiques (trajectoire,forces appliquées, angle d’envol, etc.). Toutes

ces relations peuvent être à l’origine d’un tra-vail commun interdisciplinaire d’une granderichesse éducative.


Dhellemmes R., EPS au collège et athlétisme, INRP, 1995.Hubiche J.-L., Pradet M., Comprendre l’athlétisme, INSEP,1993.Marchal D., Jeux et exercices d’athlétisme, Amphora,1990.Piasenta J., L’éducation athlétique, INSEP.Seners P., L’Athlétisme en EPS, Didacthlétisme 2, Vigot,1996.



De façon générale, la programmation dessports collectifs d’opposition et de coopérationen classe de 6e devrait permettre à l’élève :– de vivre une expérience particulière où lesactions individuelles se solidarisent dans l’inté-rêt du groupe ;– de développer des conduites adaptatives luipermettant d’agir et de réagir sur le jeu en vuede la victoire d’équipe ;– d’évoluer et de progresser dans un contexteoù le rapport à la règle définit les relations auxautres. Chaque sport collectif porte en lui sa proprerichesse et permet de répondre de manièreparticulière mais non exhaustive aux objectifsdu groupe. C’est à l’équipe enseignante defaire le choix de l’activité support selon lesintérêts qu’elle y trouvera pour sa populationscolaire. Notons cependant pour mémoire queles contraintes matérielles ne sauraient enelles-mêmes justifier totalement cette décision. Ainsi, les deux sports collectifs qui illustrent cedocument, le basket-ball et le rugby, ne sau-raient constituer une quelconque orientationdans le choix des équipes d’enseignement.

1. L’élève de 6e

et l’expérience collectiveLes sports collectifs sont souvent présentéscomme des activités à caractère «socialisant».L’expérience prouve que la coopération, parexemple, ne va pas forcément de soi, surtouten classe de 6e. Elle doit faire l’objet d’un réelapprentissage, qui sera de nature très différente

selon les élèves ; citons en exemple :– la compréhension du jeu et de la valeur del’initiative individuelle au profit de l’équipe(s’impliquer dans le jeu, oser tirer, etc.) ;– la transformation de représentations tron-quées (le «basket de rue», par exemple).

2. Les conduites adaptatives de l’élève

En sports collectifs, les actions d’une équipesont continuellement remises en cause parl’adversaire. Dans ce contexte particulier, lejoueur doit pouvoir être en mesure d’adaptersa conduite pour permettre à son équipe defaire basculer le rapport de force en sa faveur.Cette disposition individuelle inclut, entreautres, les habiletés motrices spécifiques à l’ac-tivité, les modes d’information et de communi-cation nécessaires à l’action, et l’ensemble desréactions émotionnelles liées au jeu et à l’en-jeu.L’enseignant doit considérer que la conduiteadaptative de l’élève en sports collectifs intègrel’ensemble de ces composantes. La valeurd’une équipe sera d’autant plus grande quecette interaction, capacité de lecture du jeu etcapacité d’agir et réagir sur le jeu, sera parta-gée.C’est un apprentissage long, coûteux en temps,mais riche de sens pour l’élève. Il lui permet devivre la réalité des sports collectifs : une adap-tation perpétuelle de sa conduite selon les évé-nements perçus, le sens qu’ils prennent pourl’équipe et les effets susceptibles d’être produits.

Activités de coopérationet d’opposition : sports collectifs

Les activités, dans ce groupe, consistent en une opposition entre deux équipes, par l’intermédiaire d’unballon, dans un contexte réglementé (aire d’évolution, marque, temps de jeu, droit de charge des joueurs etmoyens d’action sur la balle). Ces pratiques sollicitent pour chacun des acteurs des ressources motrices,affectives et intellectuelles mises au service de l’équipe (la victoire collective), dans le respect de la forma-tion adverse.

Ce groupe rassemble des activités aux espaces d’évolution interpénétrés (football, rugby, basket-ball,handball, water-polo, etc.) ou non (volley-ball).


3. L’élève de 6e

et le rapport à la règleLe rapport à la règle est appréhendé d’unefaçon très intense par les élèves de cet âge. Ilconvient d’y accorder une attention toute par-ticulière en sports collectifs, car l’engagement

profond et complexe suscité chez certains peutinduire des effets contraires à ceux recherchés.

L’acceptation, l’application et le respect desrègles donnant l’existence au jeu ne pourrontfaire l’objet d’un apprentissage indissocié desautres acquisitions.

Basket-ballL’engouement des élèves pour cette activité trèsmédiatisée est réel, même si elle est très souventperçue comme un sport où l’action individuelleprédomine. À ce titre, le choix du basket enclasse de 6e peut constituer une voie d’entréepratique pour permettre la transformation dereprésentations tronquées. D’autres élémentspeuvent cependant justifier ce choix, selon leregard que l’on peut avoir de l’activité :

– la richesse des manipulations et de la motri-cité sollicitées ;

– la maîtrise corporelle et le contrôle de soiimposés par le règlement ;

– les enchaînements et la multiplicité dessignaux à percevoir, qui imposent une adapta-tion constante des conduites.


L’appropriation de la balle et les actions demarque constituent deux éléments non négli-geables des intentions d’un très grand nombred’élèves en sport collectif.

Les apprentissages proposés en exemples s’ar-ticulent volontairement autour de ces inten-tions minimales existantes ou à créer, pourfavoriser l’apparition d’un «langage collectif»,fondement de la cohésion de l’équipe :

– jeu offensif de gagne-terrain (jeu de renvoidirect en volley-ball) ;

– jeu défensif de récupération rapide de balleet de relance d’attaque.


Les élèves jouent un match en 3C/3 sur terrainréduit (largeur de gymnase), avec des ciblesbasses si possible (panier à 2,60 m) et un petitballon (taille 5).Ce dispositif avantage le rapport entre lenombre de joueurs et la surface de jeu dispo-nible. Il a pour but d’induire des comporte-ments de type jeu d’appui et jeu de relaisd’une cible à l’autre, avec des réussites au tirplus fréquentes.Le temps de jeu n’est pas décompté et le règle-ment est adapté : non-contact (fautes non comp-tabilisées mais sanctionnées par une réparationen touche ou un lancer-franc à valeur de deuxpoints), marcher, reprise de dribble.Les équipes peuvent être homogènes ou hété-rogènes, mais les rapports de force doivent êtreéquilibrés. Chaque équipe porte un maillot decouleur différente.


A. Situation et conditionsde réalisation(Cf. ci-dessus)


1. Conduites initiales des élèves,obstacles rencontrés

Les logiques d’organisation des élèves en bas-ket-ball sont multiples. Les repères proposéssont donnés à titre indicatif et ne prétendentpas décrire toutes les caractéristiques obser-vables. Seuls les comportements les plus cou-ramment constatés chez les élèves ont étéretenus ; encore faut-il préciser qu’il s’agit detendances et que la réalité reste beaucoup pluscomplexe.

a. Enchaînements collectifs d’actionÀ ce stade, il est préférable de parler d’actionsqui se juxtaposent ou qui se succèdent avecdes temps de latence parfois importants.

b. Objets pris en compte pour déciderL’atteinte de la cible (tirer et marquer) et l’ap-propriation du ballon peuvent être considéréescomme des centres d’intérêt dominants chezun très grand nombre d’élèves.

c. Mises en relations établies par l’élève dans l’équipe• L’appropriation du ballon et sa conservationLa perception du joueur est «globalisée» etperturbée par l’affluence de signaux imprévi-sibles ou non pertinents. Il n’y a pas, à ceniveau, de lecture du jeu (le porteur de balle«protecteur/rejeteur» selon la nature de la pres-sion défensive, les non-porteurs et les défen-seurs «accompagnateurs ou quémandeurs»proches et faces au porteur).• La cible et le tirLa perception du joueur est focalisée par ledéclenchement du tir (le porteur de balle «drib-bleur solitaire»). Les indices permettant uneprogression plus sûre et plus aisée de la ballevers l’espace de marque ne sont pas jugésessentiels. La lecture du jeu s’effectue ici apriori et ne tolère quasiment pas d’adaptation.

• La cible et les partenairesLe jeu de passe prédomine largement sur le jeude dribble, même lorsqu’il est nécessaire. Lalecture du jeu correspond ici à ce que l’onpeut attendre chez un élève de 6e. Enrevanche, les moyens disponibles sont trop fra-giles, ou les temps de réponse trop longs pourque l’élève exploite correctement les alterna-tives perçues ou créées (jeu en forme de«chaîne de passes»).

d. Techniques d’action sur la balleLes échanges face à face à deux mains neposent pas de problèmes majeurs dès lors quela pression temporelle (intensité de l’action desdéfenseurs) est réduite, la distance de passecourte et la vitesse de déplacement faible.La progression en dribble s’effectue la plupartdu temps à vitesse constante. Pour certains, ledribble ne peut être utilisé en jeu, car il esttrop lent à déclencher ou trop complexe ensituation de joueur poursuivi. Pour d’autres, ilest surexploité sans grande capacité d’ajuste-ment au cours de l’action.Les tirs s’effectuent le plus souvent à l’arrêt,quelle que soit l’action qui précède (déplace-ment, réception en appui). Le tir est fréquem-ment tenté face et près du panier, à deuxmains. La cible est perçue globalement et trèstardivement (pendant l’action de tir, voire aposteriori).

2. «Ce qu’il y a à faire» : compétences spécifiques

a. Compétences liées à l’accès à l’espace demarque favorable (1)Prendre de vitesse le système défensif adverseet permettre une action de tir dans l’espace demarque favorable.Le porteur de balle assumera le tir ou favori-sera l’action du partenaire selon la situationperçue.La maîtrise du dribble de progression et de lapasse longue sera nettement valorisée pourfaciliter l’apparition de cette alternative.

1. «L’espace de marque favorable» constitue le secteur virtuelsitué autour de la cible dans lequel un joueur a les plus grandeschances de réussite. Cet espace s’agrandit au fur et à mesure del’évolution des capacités physiques du sujet et de sa compétencedans l’action de marque.



b. Compétences liées à l’action de marqueDans un espace proche du panier, seul oupoursuivi, produire une trajectoire haute, asso-ciant une poussée équilibrée et contrôlée, etune visée précise.Les formes de tir (en appui ou en course) nesont pas imposées, même si le tir en coursedoit être, dès ce stade, nettement valorisé.

c. Compétences liées à la récupération deballeProvoquer des transgressions de règle chez leporteur de balle ou induire des trajectoires delongue durée.Rebond offensif et défensif : occuper l’espacedans lequel le ballon redescendra.

d. Compétences liées à l’application du règle-mentSur la base d’indices essentiels du jeu, réagir etappliquer la décision correspondante (auto-arbitrage ou arbitrage à plusieurs) :– la marque ;

– le non-contact ;– le marcher ;– la reprise de dribble.


Repères collectifs Le nombre de possessions de balle qui débou-chent sur une action de tir est globalementégal au nombre de pertes.Le score augmente sensiblement, même sil’adresse effective se situe entre 20 et 30 % deréussite.L’espace de jeu offensif relie les deux cibles surl’axe central mais reste encore très étroit.

Repères individuelsEn attaque, l’élève exploite des alternativessimples dans le jeu de progression en appui(passe ou dribble).En défense, l’élève perçoit le sens de l’actiondéfensive et recherche la récupération de balle.



1- Compétences liées à l’accèsà l’espace de marque favorable

• Prendre de vitesse le sys-tème défensif adverse et per-mettre une action de tir dansl’espace de marque favorable.


Objets à prendre en compte pour décider • Pour le porteur de balle :– le couloir de jeu direct (s’orienter face à la cible adverse) ;– l’occupation du couloir de jeu direct ;– le (ou les) partenaire(s) démarqué(s) vers la cible et à dis-tance de passe ;– la distance de marque du défenseur (agir avant d’êtrepressé).• Pour le non-porteur : – l’espace libre en avant du porteur déjà occupé par un parte-naire : se déplacer ailleurs pour proposer une autre solution ;– l’action du porteur dans le couloir de jeu direct : ne pasl’encombrer si le porteur dribble vers la cible.

Techniques d’action sur la balle • Pour la transporter seul vers la cible en situation de pour-suite (dribble de progression) :– accompagner la balle vers l’avant à hauteur du bassin ;– dissocier le contrôle visuel de la cible et le contrôle tactiledu ballon ;– identifier la distance qui sépare du panier (contrôle visuelfréquent).• Pour la transporter à plusieurs :– Lancer long (jeu d’appui) :

- construire l’alignement ballon-corps-cible ;


2 - Compétences liées à l’ac-tion de marque

• Dans un espace proche dupanier, seul ou poursuivi, pro-duire une trajectoire haute,associant une poussée équili-brée et contrôlée et une viséeprécise.

3 - Compétences liées à la récupération de balle

- intégrer la nécessité d’accompagner la balle le plus longtempspossible ;- comprendre que pour un lancer précis, toutes les forces appli-quées à la balle doivent être dirigées dans l’axe du partenaires’il est immobile, ou en avant de lui s’il se déplace.

– Lancer court (jeu d’appui et de relais) :- passer à deux mains directement ou avec un rebond avant

d’être à «distance de contact» avec l’adversaire ;- viser le buste de son partenaire.

– Attraper la balle à l’arrêt ou après un déplacement :- coordonner courir-attraper ; - coordonner attraper-s’arrêter, attraper-dribbler, attraper-drib-

bler-tirer, etc.

Mises en relations à établir – L’agrandissement de l’espace de jeu et la dispersion des défen-seurs ;– passer d’une représentation «avoir le ballon» à «faire avancerla balle vers la cible» ;– le démarquage en avant de la balle et la nécessité de mise àdistance de passe, vue du porteur, à l’écart des défenseurs ;– l’appel de balle dans le champ visuel du porteur et le besoinde se faire «oublier» des défenseurs (appel corporel et non plusvocal) ;– la distance et la capacité de passe.

Objets à prendre en compte pour décider – La présence proche ou non du défenseur pour tirer ou conser-ver ;– l’espace de marque (contrôle visuel) ;– le point de visée (centre du cercle, etc.).

Techniques d’action sur la balle dans le tir en situation de poursuite, le tir après arrêt et le tir en course

– Construire des modalités de dribble facilitant le passage à l’at-traper-tirer en course ;– ne pas quitter la cible des yeux durant l’action de poussée(visée) ;– différencier le bras viseur du bras pousseur si tir à une main,etc.

Mises en relations à établir – La vitesse de déplacement et la distance de la cible ;– le temps de visée et la quantité d’actions à enchaîner pourdéclencher le tir ;– le temps de préparation et de déclenchement du tir et l’adresse ;– l’équilibre et l’adresse.

Objets à prendre en compte pour décider• Dans la récupération de balle pendant la progression :– la distance de marquage (règle du non-contact) ;– les lignes de passe.


Quelques repères sur l’activitéde l’élève

• L’équipe La balle va-t-elle souvent jusqu’à la cible ?L’atteinte de la cible en situation de dribbleurpoursuivi est-elle fréquente ?

• Le porteur de balle L’élève s’oriente-t-il face à la cible adverseaprès chaque réception de balle ? Conserve-t-il son dribble pour augmenter sesalternatives ou l’utilise-t-il systématiquement ?Regarde-t-il la cible longtemps avant le déclen-chement de l’action de tir ?

• Le non-porteur de balle Est-il capable de percevoir un espace libre enavant du porteur de balle et de l’exploiter ?

• Le défenseur Sait-il reconnaître une ligne de passe ?


Bosc G., «Pour une conception de l’entraînement au ser-vice d’une philosophie du jeu», in Revue EP.S, n° 243.Bosc G., Poulain Th., Basket-ball, Éditions Revue EP.S.Falguière M., «Évaluation de la motricité», in Revue EP.S,n° 228-229.Mérand R. et al., Lancer et Circuler, Paris, INRP, 1990.Philippon S., L’ABC du basket, FPC Lyon.Chap. «Sports collectifs», in Vers des programmes,Dossier EP.S n° 24, Éditions Revue EP.S, académie deLyon, 1995.Activités physiques : projets d’enseignement, Groupe pro-gramme de l’académie de Dijon, CRDP de Bourgogne,1996.En avant la balle, association Lyon Sud plus, Saint-Symphorien d’Oz, 1989.

• Provoquer des transgres-sions de règle chez le porteurde balle ou induire des trajec-toires de longue durée.

• Rebond offensif et défensif :occuper l’espace dans lequelle ballon redescendra.

4 - Compétences liées à l’application du règlement

• Réagir et appliquer la sanc-tion correspondante (auto-arbitrage, ou arbitrage àplusieurs).

• Dans la récupération de la balle au rebond (cette actionspécifique au basket-ball - cible haute et dans l’espace de jeu- appelle une attention particulière dès ce niveau) :– son placement par rapport à la cible ;– le point de chute du ballon pour être le premier placé.

Mises en relations à établir – La distance passeur-réceptionneur et le temps d’interventiondisponible ;– la récupération de la balle et l’enchaînement d’une nouvelleaction de tir (rebond offensif) ;– la récupération de la balle et le changement rapide de sta-tut (rebond défensif).

Les quatre règles permettant le déroulement du jeu et leurapplication

– La marque ;– le non-contact ;– le marcher ;– la reprise de dribble.Leur acquisition et leur maîtrise ne peuvent se dissocier del’acquisition des trois autres compétences. Autrement dit, cescontenus seront abordés par l’élève tout au long des situationsd’apprentissage permettant la construction des compétencesprécédentes.


RugbyLe rugby est un jeu de conquête de territoire parles courses et les luttes. La course et le transportde la balle ne posent pas de problèmes particu-liers au débutant, contrairement au basket-ball.L’affrontement corporel, en revanche, génèresouvent des réactions émotionnelles (fuite ou

agressivité non contrôlée) qui perturbent le jeuet modifient le but recherché. C’est pourtant àpartir de cette notion (rechercher ou, aucontraire, éviter l’affrontement) que vont seconstruire les solutions permettant à l’équiped’atteindre l’espace de marque.


C’est à travers la singularité du rapport d’op-position (affronter ou éviter) et de l’engage-ment physique et émotionnel qu’il engendreque l’élève de 6e va apprendre à agir et réagiren rugby.

B. Contexte et conditionsd’apprentissage• Les élèves jouent un match en 6C/6 ou 8C/8sur un terrain réduit (40 x 20 à 40 x 40). Cedispositif doit faciliter l’apparition d’organisa-tions valorisant la pénétration groupée ou lejeu déployé, ainsi que les formes d’oppositionqui s’y rattachent. • Le temps de jeu est variable et le règlementest adapté :

– La marque : la balle doit être déposée dansl’en-but adverse.

– La règle du hors-jeu : ne pas jouer «en avant»du porteur de balle.

– Le tenu : le joueur plaqué au sol doit fairel’effort de libérer son ballon.

– Le contact : seul le porteur peut être plaqué ;l’action sur ce porteur doit se situer en dessousdu niveau des bras.

– Le jeu au pied est interdit.

– Toutes les remises en jeu s’effectuent en«gratte-poule» (pas de touches ni de mêlées).

– L’équipe adverse se situe à 5 mètres mini-mum de la remise en jeu.

– L’acte dangereux peut être sanctionné parune exclusion temporaire.

• Les équipes peuvent être homogènes ouhétérogènes, mais les rapports de force doiventêtre équilibrés. Chaque équipe porte unmaillot de couleur différente.



1. Conduites initiales des élèves,obstacles rencontrésComme dans l’illustration précédente, ces indi-cations ne prétendent pas décrire toutes lesréalités.

a. Enchaînements collectifs d’actionsLes actions de progression alternent avec desarrêts de jeu fréquents où la balle change régu-lièrement d’équipe. La progression s’effectue àpartir d’échappées solitaires ou de contourne-ments. Les phases statiques sont nombreuses etdues à une dispute anarchique de la balle.

b. Objets pris en comptePour un grand nombre d’élèves débutants, lesconduites oscillent souvent entre s’approprierla balle et s’en défaire dès que le dangerdevient pressant, ou s’organiser pour ne pas larecevoir.



Chez les élèves qui ont perçu le sens du jeu,le projet d’atteinte de l’en-but va être modifiépar la perception de la charge.Chez les élèves en situation de défense, lesintentions vont osciller entre l’évitement duporteur et l’accrochage de celui-ci. Dans cecas, l’intention d’arrêter le joueur soit enl’agrippant, soit en l’accrochant aux épaulesest subordonnée au souci de ne pas perdrel’équilibre.

c. Mises en relations établies

• L’appropriation de la balle et la préservationde son intégrité physiqueLe but du jeu n’est pas intégré et les éventuelssignaux propices au gain de terrain ne sont pasperçus. La lecture du jeu est immédiate etassujettie à la perception d’un contact possibleà éviter. Elle ne permet pas une progressionsystématique du ballon (fuite ou libérationanarchique de la balle).

• L’atteinte de l’en-but et la préservation deson intégrité physiqueLe but du jeu est perçu, mais l’appréhensionde la charge modifie les comportements et per-turbe la capacité de lecture. Si le porteuradopte une attitude de protection (corps-obstacle), la conservation du ballon supprimetoute autre prise d’information. S’il adopte unestratégie de progression en contournement(course à la périphérie), c’est le souci d’évite-ment qui prime, au détriment d’autres solu-tions plus efficaces. Dans les deux cas, lacapacité de lecture est troublée par des com-posantes émotionnelles fortes qu’il conviendrade transformer.

d. Techniques d’action sur la balleLa motricité usuelle des élèves est suffisantepour les organisations de jeu recherchées.Cependant, l’exploitation de leur potentiel parles élèves n’est pas encore perçue. La saisiedes adversaires s’effectue en agrippant, et pasencore à bras le corps.


a. Compétences liées à l’accès à l’espace demarque (en-but)Dans un mode de jeu fixé à l’avance par l’en-seignant (jeu groupé ou jeu déployé), faire

avancer la balle vers l’en-but en la transpor-tant, avec ou sans lutte, ou en la faisant circu-ler.L’élève devra pouvoir évoluer dans ces deuxformes de jeu, même si dans un premier tempselles restent artificiellement dissociées. Lacapacité de choix d’un mode d’organisation àprivilégier durant le jeu ne pourra, par sa com-plexité, faire l’objet d’une attente à ce niveaud’apprentissage.

b. Compétences liées à l’action de marque

Le jeu au pied n’est pas essentiel à ce niveaude pratique. L’action de marque (aplatir dansl’en-but), comme la manipulation du ballon,n’appelle pas de compétences particulières.Les capacités habituelles des élèves sont à ceniveau amplement suffisantes.

c. Compétences liées à la conquête du ballon

Récupérer la balle, à l’arrêt ou en mouvement,soit en la ramassant, soit dans un défi physique(plaquage, opposition collective au jeu groupéadverse), dans le respect de la règle du hors-jeu.

d. Compétences liées à l’application du règle-ment

Sur la base d’indices essentiels du jeu, réagir etappliquer la décision correspondante (arbitrageà plusieurs) :– la marque ;– le hors-jeu ;– le tenu.


Repères collectifs

Le nombre d’essais augmente nettement.La balle progresse régulièrement vers la cible.

Repères individuels

Les déplacements des joueurs sont nettementorientés vers l’en-but.Les actions de ceinturage sont beaucoup plusnombreuses.Le nombre d’échanges augmente sensible-ment, etc



1- Compétences liées à l’ac-cès à l’espace de marquefavorable

• Faire avancer la balle versl’en-but en la transportant,avec ou sans lutte, ou en la faisant circuler.


3 - Compétences liées à laconquête du ballon


Objets à prendre en compte pour décider • Pour l’équipe :La nature du jeu fixé à l’avance par l’enseignant (jeu groupédit de «combat» ou jeu déployé dit «d’évitement»).• Pour le porteur de balle :– la disponibilité du couloir de jeu direct ;– l’adversaire direct pour :

- le défier physiquement (jeu direct) ;- conserver la balle dans le tenu debout et attendre le soutien ;- libérer la balle en arrière (jouer en soutien).

• Pour le non-porteur de balle : – la progression du porteur (soutien au loin) ;– le porteur tenu (soutien au près) ;– la ligne de hors-jeu.

Techniques d’action sur la balle • Pour la transporter seul, l’élève utilisera ses propres res-sources pour :– orienter sa course selon l’axe longitudinal du terrain ;– pousser/repousser l’adversaire ;– continuer à progresser en étant accroché.• Pour la transporter à plusieurs :– passer en arrière de son sens de déplacement ;– recevoir et relancer la balle en conservant son axe de course.• Pour le joueur tenu au sol :– s’orienter vers son camp en chutant ;– libérer le ballon pour un soutien potentiel.• Pour le joueur tenu debout : attendre en restant debout ets’orienter vers son camp pour libérer le ballon (notion decorps-obstacle).

Mises en relations à établir – La conservation du ballon et sa progression vers la cible.– Le déplacement de la balle et sa transmission vers l’arrièreen soutien.– La concentration de l’espace de jeu effectif et la perforationde la défense adverse (jeu groupé).– L’agrandissement de l’espace de jeu effectif et la dispersiondes défenseurs (jeu déployé).

L’action de marque ne nécessite pas de compétences particu-lières à ce niveau, les habiletés usuelles suffisent.

Objets à prendre en compte pour décider Le déplacement du porteur dans son espace proche.

III - Contenus


• Récupérer la balle, à l’arrêtou en mouvement, soit en laramassant, soit dans un défiphysique (plaquage, opposi-tion collective au jeu groupé adverse), dans le respect de larègle du hors-jeu.


• Sur la base d’indices essen-tiels du jeu, réagir et appliquerla décision correspondante(arbitrage à plusieurs).

Techniques d’action sur la balle • Pour le défenseur plaqueur : plaquer l’adversaire et se lais-ser glisser en tenant fermement.• Pour les autres défenseurs : – soutenir le partenaire qui a porté le plaquage ;– récupérer la balle et relancer l’attaque.

Mises en relations à établir – Le trajet du porteur de balle et le trajet du défenseur, à l’ar-rêt, en mouvement, ou par combinaison des deux.– La charge au près et le jeu groupé.– L’attente de l’engagement et le jeu déployé.

Les trois règles principales permettant le déroulement dujeu et leur application

– La marque.– Le hors-jeu.– Le tenu. Leur acquisition et leur maîtrise ne peuvent se dissocier del’acquisition des trois autres compétences. Autrement dit, cescontenus seront abordés par l’élève tout au long des situationsd’apprentissage permettant la construction des compétencesprécédentes.


• L’équipeLa balle va-t-elle souvent en direction de lacible ?

• Le porteur de balle S’engage-t-il vers la cible adverse après chaqueréception de balle ? Défie-t-il son opposant direct lorsque le rap-port de force est à son avantage ?Fait-il l’effort pour protéger et libérer sa ballesur les tenus ?

• Le non-porteur de balleEst-il capable d’aider le porteur de balle au prèsou au loin selon la nature du jeu produit ?

• Le défenseur Est-il capable de contrer le porteur de balle quise trouve sur son trajet ?Est-il capable de venir en aide au défenseur surle porteur pour l’aider à récupérer la balle ?


Collinet S., «Le plaquage», in Revue EP.S, n° 252.Collinet S., Nérin J.-Y., Peyreblanque M., Rugby, coll. «De l’école... aux associations...», Éditions Revue EP.S.

Deleplace R., Rugby de mouvement, rugby total, ÉditionsRevue EP.S.

Durieu C., «Jeux d’opposition», in Revue EP.S, n° 223.

Gimenez A., Quilis A., Le Rugby, Éducation physique etdidactique des APS, AEEPS, 1990.

Ticoulat M., «Intelligence des actions individuelles et col-lectives», in Revue EP.S, n° 210-211-212.


Activités physiques de combat

Les activités physiques de combat à mains nues regroupent différentes formes de lutte (judo, lutte gréco-romaine, luttes folkloriques, etc.) et différentes formes de boxe (boxe anglaise, boxe française, karatedo,etc.). La spécificité de ces pratiques, qui associent l’affirmation de soi et le respect mutuel, réside dans lessituations d’affrontement qu’elles organisent et dans la sollicitation prioritaire des ressources affectives, cogni-tives et relationnelles.

La programmation des activités physiques de combat en milieu scolaire a pour objet de permettre àl’élève :

– de développer des techniques spécifiques ; – de renforcer la confiance en soi et la volonté de vaincre dans le respect de l’éthique du combat ;– de maîtriser les facteurs émotionnels ;– de construire des projets d’action et de les adapter aux variations du rapport de forces.

Lutte et judo

I - Mise en œuvre


En classe de 6e, une priorité a été donnée auxformes de lutte ; ce choix prend en compte lasécurité des élèves. Il se justifie par les largespossibilités d’intervention offertes à chaqueenseignant en matière d’aménagement dessituations et de gestion de l’intensité desaffrontements. La durée de l’enseignement (dixheures de pratique effective) et les objectifspoursuivis lors d’un premier cycle impliquentque les approches utilisées privilégient lespoints communs entre les formes pourtant dis-tinctes que sont le judo et la lutte. La spécifi-cité de ces pratiques fera l’objet des cyclesd’apprentissages ultérieurs. De la même façon,diverses formes de boxe ou d’assaut avec armepourront être abordées par la suite. Leur étudebénéficiera alors de l’expérience du combatacquise par l’élève lors de son premier contactavec les activités d’opposition.


En classe de 6e, l’initiation au combat intègreles apports des situations de confrontation etde coopération dans lesquels chacun est tantôtadversaire, tantôt partenaire. En effet, les pro-grès de l’attaquant étant liés à ceux du défen-seur, l’alternance des rôles ainsi que descontextes entre duel et duo est un facteurimportant de l’acquisition des compétences.

L’aménagement des conditions de l’affronte-ment est organisé par la prise en compte pro-gressive du règlement sportif ainsi que par lamise en place d’un rapport de forces raisonnéet évolutif. Il contribue au développement dela dimension éducative et à la mise en œuvrede projets d’action. Dans cette perspective, ilest souhaitable que les compétences desjeunes combattants soient évaluées en tenantcompte de la diversité des adversaires (tout enmaintenant des écarts de poids raisonnables).


Au sol, contrôler et immobiliser se définissentdans le cadre d’un assaut respectueux des exi-gences de la sécurité et du règlement.L’appréciation peut cependant s’effectuer soitlors d’un combat libre, soit lors d’une situationd’opposition aménagée par l’enseignant. Ledécompte de l’ensemble des avantages mar-qués ou subis pendant l’affrontement permetalors de valoriser le plus fort comme le plusfaible. Le lieu (dojo, gymnase, etc.) et la mise à dis-position ou l’absence de tenue spécifique(judogi, maillots, chaussures) influencent lescontenus proposés par l’enseignant. L’ap-proche globale qui fonde le premier cycle peutdonc être infléchie en fonction des conditionsde travail soit vers le judo, soit vers la luttedans les domaines liés au rituel, au règlement,à la terminologie, etc.

Dans les activités d’opposition, le débutant estprincipalement confronté à des problèmestechniques et à des problèmes affectifs. Celuiqui craint de tomber traduit son inquiétude ouson angoisse par des comportements négatifsqui contrarient ses possibilités de progression,comme celles de ses partenaires. Ainsi, quelleque soit l’activité de référence, l’utilisationd’un tapis de judo, en raison de sa fermeté,impose-t-elle que chacun effectue l’apprentis-sage des chutes. Le respect de la dimensionculturelle du combat debout et la nécessitéd’assurer la sécurité des élèves impliquentalors qu’une attention particulière soit portéeau «savoir chuter» et au «savoir projeter». Eneffet, si l’élève peut, sans aucun risque,combattre librement au sol, une maîtrise mini-male des chutes et des projections est néces-saire pour le combat debout.

II - Compétences spécifiques à acquérirA. Situation et conditionsde réalisationLes compétences retenues en illustration ontété choisies en raison de leur complémentarité ;elles s’expriment dans des situations d’opposi-tion aménagées par l’enseignant. Les condi-tions de réalisation, de même que desindications sur les éléments de progressivité,sont précisées pour chacun des exemples. Les acquisitions par les élèves s’effectuant defaçon simultanée, l’ordre de présentation n’estpas un ordre hiérarchique.


1. Conduites initiales des élèves,indicateurs de fin d’étape

L’attitude spontanée du débutant est dictée parl’inquiétude qu’il manifeste et par la nécessitéqu’il éprouve de préserver son équilibre et dese défendre. Son acceptation du combat se tra-duit par une transformation des comporte-ments qui s’orientent vers l’attaque et la priseen compte des actions de l’adversaire.L’objectif poursuivi lors du niveau initial peutêtre considéré atteint lorsque les jeunes com-

battants n’agissent plus comme deux entitésséparées, centrées sur la protection de soi,mais forment un couple en interactions danslequel chacun cherche à créer ou à exploiterdes opportunités offensives tout en se confor-mant aux règles et à l’éthique du combat.Debout, à la fin du cycle d’apprentissage,l’élève de 6e doit être capable, en situation departenariat ou d’opposition modérée (de typerandori souple en judo) : – de subir une chute «sans se faire mal» et«sans avoir peur» sur une projection de faibleamplitude vers l’avant ou vers l’arrière ; – d’exécuter ce type de projection en contrô-lant la chute de son partenaire.

2. « Ce qu’il y a à faire » :compétences spécifiques

a. Contrôler et immobiliser son adversaire au solL’acquisition de la compétence visée reposesur deux aspects indissociables : – d’une part, le lien que l’élève doit construireentre la situation dans laquelle débute l’affron-tement et la technique d’immobilisation finale ; – d’autre part, la qualité d’exécution desactions réalisées.


Exemples de situations communes au judo età la lutte

Exemples de thèmes «Immobiliser un adversaire qui cherche àatteindre une zone» (exemple d’évolution : «leretourner pour le mettre à plat dos» puis «lemaintenir à plat dos», etc.).«Utiliser le poids du corps, priver l’adversairede ses possibilités de déplacement.»«Se dégager d’un contrôle, d’une immobilisa-tion.»Les gestes dangereux (coups, prise de la têteseule, torsion des articulations, etc.) étant for-mellement interdits, le combat au sol ne posepas de problème de sécurité particulier. Il per-met à l’enseignant de mettre rapidement enplace des situations d’affrontement libre selondes thèmes choisis.

b. Chuter et faire chuter sans risqueL’apprentissage de la chute se heurte à des obs-tacles d’ordre psychologique. Plusieurs critèressont à prendre en considération pour acquérirles gestes techniques adéquats et dédramatiserle fait de tomber : – la hauteur de chute est élevée progressive-ment ; – le mode de projection est issu de situationsqui gagnent en amplitude et en intensité et serapprochent des gestes techniques ; – l’initiative de la chute est donnée puis retiréeà celui qui tombe. Chuter et faire chuter sans risque sont ainsiappris conjointement. Les phases statiques enpartenariat évoluent vers des phases dyna-miques exécutées dans le cadre d’une opposi-tion raisonnée.

Illustration par des situations d’apprentissageen judo

Chute vers l’avant

Chute vers l’arrière

Avec des élèves débutants, il convient, pourdes raisons de sécurité et de latéralisation, quel’apprentissage soit effectué de façon indiffé-renciée à droite et à gauche.

c. Accepter la confrontation et réaliser desactions offensivesEn classe de 6e, l’engagement dans uneconfrontation physique, le respect de l’adver-saire et du résultat sont des buts prioritaires.Bien que cette compétence relève du domainecomportemental plus que des acquisitions tech-niques, son importance ne peut être ignorée,car la dimension affective est un facteur essen-tiel de l’implication de l’élève dans les activitésde combat. L’enseignant doit, en priorité,mettre l’accent sur l’attitude offensive, la qua-lité des actions entreprises et l’investissementpersonnel plus que sur la recherche d’une vic-toire ou de toute autre forme de domination. Enprésence de jeunes débutants, l’efficacité nepeut posséder qu’une valeur très relative. L’utilisation de formes jouées favorise l’accep-tation du corps à corps. Les différentes étapesà franchir passent par :– la réduction de la distance d’affrontement(jeux d’esquive, d’évitement) ;– l’acceptation du contact physique (jeux encorps à corps) ;– l’augmentation progressive du niveau d’op-position (jeux de conquête d’engins, deconquête de territoire, luttes folkloriques).



• Contrôler et immobiliserson adversaire au sol.


Pour l’attaquant :• se placer ;• fixer son adversaire ;• crocheter un bras, unejambe ;• utiliser une tirade ou unepoussée de l’adversaire :– pour contrôler ;– pour retourner ;– pour immobiliser (finalescostales en lutte, formes degesa gatame en judo ; finaleslatérales en lutte, formes deshiho gatame en judo).

Pour le défenseur :• se déplacer :– pour se protéger ;– pour se dégager :

- d’un contrôle,- d’une immobilisation.


DE L’ÉLÈVE

• Prendre des appuis stablesau sol.• Concentrer sa force d’appuisur l’adversaire.• Pousser un adversaire quitire.• Tirer un adversaire quipousse.• Provoquer une rotationgrâce à un crochet sur un bras,sur une jambe.• Contrôler le haut du corpsde l’adversaire.• Abaisser son centre de gra-vité.

• Être actif en défense.• Fermer les angles d’attaque.• S’éloigner de son adversaire.

Exemples de situations communes au judo età la lutte

La mise en œuvre d’actions techniques offen-sives et défensives (luttes à thèmes au sol puisdebout) vient ensuite compléter l’apprentis-sage. À ce stade, l’expérience du combat s’ef-fectue dans une durée qui doit être suffisantesans être éprouvante (1 minute 30 à 2minutes) afin que l’élève prenne très tôtconscience de la nécessité de gérer ses res-sources en fonction du temps et de l’évolutiondu rapport de forces.

III - Contenus

La force physique et le poids sont, chez ledébutant, les principaux facteurs d’efficacité.Dans l’apprentissage des contrôles et desimmobilisations, l’enseignant doit permettre àl’élève de transformer ses actions dans le sensdu meilleur rendement, c’est-à-dire en agissantdans la direction où il rencontre le moins d’op-position ou en utilisant la force de son adver-saire. L’élève développe alors des comportementsqui lui permettent de placer efficacement son

corps en fonction des objectifs qu’il se donne.Pour effectuer (ou empêcher) un retournement,il apprend à créer ou à interdire les rotationsde l’adversaire au moyen de points de fixationet de crochets.

En situation de défense, il construit des paradesen préservant sa stabilité, en fermant les anglesd’attaque, en se déplaçant pour s’éloigner deson adversaire ou lui faire face.



• Chuter et faire chuter sansrisque.


Pour celui qui chute :• Frapper le tapis aumoment de la chute :– à l’issue d’une projectionvers l’avant ;– à l’issue d’une projectionvers l’arrière.

Pour celui qui projette :• Préparer son action(«déséquilibrer»).• Se placer pour projeter :– après avoir effectué undemi-tour (tour de hanche entête en lutte..., koshi gurumaen judo) ; – en restant de face (chasséintérieur, extérieur en lutte ;o uchi gari, o soto gari enjudo).• Assurer la chute du parte-naire.


DE L’ÉLÈVE

• Frapper du bras (ou des deuxbras) quand le dos touche lesol (angle bras-tronc optimal,environ 45°).• Rentrer le menton pour pro-téger la nuque. • Rester souple, ne pas se rai-dir.

• Par la saisie, agir sur le corpsdu partenaire :– pour le déséquilibrer versl’avant ou le fixer sur l’arrière ;– pour le tirer ou le pousserdans la direction du déséqui-libre choisi.• Abaisser son centre de gra-vité.• Projeter dans la zone dechute.• Rester stable sur ses appuis.• Contrôler la chute en rete-nant le bras du partenaire.

Les projections vers l’avant par enroulement(jambes écartées pour abaisser le centre degravité et ne pas solliciter la colonne verté-brale) sont abordées en premier car : – elles procurent un sentiment de sécurité àl’élève qui chute (conservation des repèresvisuels, contrôle de la projection renforcé) ;– elles facilitent l’apprentissage des chutes versl’arrière.

Chuter et projeter sans risque ne constituentpas, à proprement parler, des compétences àévaluer par l’enseignant mais, plus exacte-ment, un savoir pratique que l’élève doitnécessairement posséder pour envisager desacquisitions ultérieures, c’est-à-dire l’utilisationdes déplacements de l’adversaire et la créationd’opportunités favorables aux attaquesdirectes.


• Accepter la confrontation etréaliser des actions offensives.


• Créer des opportunitésd’attaque.• Utiliser les déplacementsde l’adversaire.


DE L’ÉLÈVE

• Ne pas refuser le contact.• Adopter une attitude offen-sive.• Se déplacer pour créer desopportunités.• Chercher à utiliser la force etles déplacements de sonadversaire.


En classe de 6e, «savoir combattre», c’est, en toutesécurité, accepter la confrontation physique etdévelopper une attitude offensive et contrôlée.Cette compétence s’apprécie selon des aspectsquantitatifs (points marqués, points subis), maiségalement à partir d’autres facteurs qui relèvent :– d’une part, de l’attitude combative (perti-nence et fréquence des attaques) ;

– d’autre part, de l’application concrète deconnaissances relatives à l’activité (sécurité,arbitrage des actions décisives, aspectsculturels, rituel, terminologie, etc.) et auxprincipes essentiels qui fondent l’éthiquedu combat (respecter l’adversaire, gagnerou perdre en conservant le contrôle de soi,etc.).

• Connaître et appliquer lerèglement (sécurité, règlesrelatives aux actions déci-sives).• Contrôler ses actions et sesémotions.• Respecter son adversaire etle rituel du combat.

• Combattre pendant toute ladurée de l’affrontement.

• Arbitrer un combat et faireappliquer les règles essen-tielles.• Accepter de s’opposer quelque soit son adversaire.• Accepter les décisions del’arbitre et le résultat du com-bat.


Les activités physiques de combat valorisentune éthique qui donne au respect des lieux etdes personnes une position centrale. Les com-pétences recherchées renvoient à destechniques et à une maîtrise de soi qui fontobstacle aux comportements impulsifs et à laviolence. Les situations vécues par l’élève lepoussent à exprimer sa volonté de vaincre touten lui imposant des rituels et des règles parta-gés par ceux qui, comme lui, poursuivent lemême objectif. L’expérience de la confronta-tion physique développe ainsi une affirmationet un contrôle de soi définis en fonction d’unenvironnement humain et d’un code de com-portement. L’apprentissage du combat s’inscritet contribue de la sorte à la connaissance

qu’acquiert l’élève de 6e des principes de lacitoyenneté.


Badreau J., Barbot A., «Sports de combat de préhensionen éducation physique», in Éducation physique et didac-tique des APS, Châtenay-Malabry, AEEPS, 1990, pp. 124-133.Brousse M., «Enseignement du judo et EPS», in RevueEP.S, n° 228, mars-avril 1991, pp. 37-41.Eichelbrenner D., 52 jeux de lutte, Éditions Revue EP.S,1990, p. 32.Ray D., Rimet D., «Activité de lutte», in Spirales, n° 1,1986, pp. 71-102.Des jeux d’opposition à la lutte - collège, FFL, 1993.Méthode française d’enseignement du judo-jujitsu,FFJDA, 1990.



Ces activités seront programmées pour déve-lopper une intelligence tactique dans un rap-port de force :– en prenant des décisions : analyse de la triplecontrainte événementielle (quel coup va effec-tuer l’adversaire ?), spatiale (où va tomber levolant ? la balle ?), temporelle (frapper levolant ou la balle avant qu’il ou elle ne tombe)pour définir un projet d’action ;– en développant une motricité spécifiquepour se déplacer, frapper, viser, se replacer etassurer ainsi des trajectoires judicieuses pourremporter l’échange.Dans le cadre d’une organisation efficiente desapprentissages de l’élève, il nous semble inté-ressant d’établir une progression allant duconcret (la tactique par la cible) vers unedémarche de plus en plus abstraite (la tactiquepar le volume, puis par le temps).

Programmer le badminton en 6e peut aiderl’élève à se confronter à la prise d’informationsnécessaire à l’élaboration tactique. Cetteconfrontation sera d’autant plus aisée que letemps de traitement des informations est, dufait des trajectoires freinées du volant et del’absence de rebond, facilité en badminton.

Le badminton, c’est également l’assurance :

– d’une confrontation émotionnelle ;

– d’une pratique dynamique et énergétique del’ensemble de la classe ;

– d’une pratique mettant en action un grandnombre d’élèves sur une surface qui peut êtrelimitée ;

– d’une pratique dans un confort sonoreenviable ;

– d’une possible introduction à la pédagogiedifférenciée pour les élèves.

Activités d’opposition duelle :sports de raquette

Le «groupement des activités d’opposition duelle : sports de raquette» se caractérise par des activitésmettant en jeu deux joueurs en simple, quatre joueurs en double, qui s’affrontent dans le but de gagner laconfrontation en provoquant une faute ou un non-renvoi de l’adversaire :

– en frappant un volant ou une balle ;

– en cherchant à atteindre une cible horizontale après avoir franchi une cible verticale ;

– en cherchant, dans la même action motrice, à réduire les incertitudes produites par l’adversaire enréception, tout en cherchant à émettre le maximum d’incertitude en attaque.

On retrouve dans ce groupement :

– le badminton ;

– le tennis de table ;

– le tennis, etc.


A. Situation et conditionsde réalisation

Ne pas décontextualiser la technique de situa-tions proches du jeu.Favoriser la stabilisation d’une technique dansle jeu en mouvement avec volant (alternancede déséquilibre et de recherche d’équilibre).

Match en 1C/1 :

Décompte des points normal (éviter le tie-break permet de prendre plus de risques dansle rôle de serveur).Terrain permettant un jeu latéral (minimum de4 mètres) et en profondeur (maximum de 6 à 7mètres).

Dans un rapport de force sensiblement équiva-lent.

Pour faciliter la gestion de la classe, desmatchs au temps sont préférables.

Match en 2C/2 :

Équipes hétérogènes dans leur constitution ethomogènes entre elles.


Découvrir l’activité par le jeu en profondeur,puis s’orienter vers le jeu latéral.

Badminton

I - Mise en œuvre


En 6e, l’élève va traiter des informations pourconstruire une cible au sol. Entrer dans l’acti-vité par la gestion d’une cible à libérer puis àexploiter, c’est respecter la nécessité de repèresconcrets pour un élève de 6e.


La pratique de l’activité se fait en gymnase(absence de courant d’air).L’enseignant doit s’assurer que le matériel per-met une condition de pratique crédible : maî-trise du recordage, filet à hauteur de 1,50 m),volants à trajectoires freinées (jupe du volanten état).


CONDUITES INITIALESDES ÉLÈVES :

«D’une activité spontanéede renvoi...

• Le rapport à l’activité est unrapport au volant (alignementœil-raquette-volant). Le joueurest face au volant ; le serviceréglementaire pose un pro-blème.


• Lire des trajectoires frei-nées pour jouer en équilibreou en mouvement.

INDICATEURS DE FIND’ÉTAPE : ... vers uneactivité tactique avecrecherche de rupture»

• Le rapport à l’activité est unrapport duel centré sur unecible libre à construire, puis àexploiter, où le joueur est faceau terrain adverse et face à unadversaire.



• Le joueur est spectateurentre deux frappes.• Les trajectoires émises sontcentrées en direction, en puis-sance et sont essentiellementen cloche.

• Les échanges sont nom-breux, sans recherche de rup-ture d’échange.

• Construire l’espace de jeudu badminton :– à viser, à atteindre ;– à défendre en se dépla-çant sur l’ensemble de sonterrain.

• Exploiter la production dela cible libérée et libre.

• Le joueur est actif et mobileentre deux frappes.• Les trajectoires produitespermettent l’exploitation maxi-male de la surface du terrainadverse ; les déplacementseffectués couvrent l’ensemblede son terrain.

• Durant l’échange, lesjoueurs se déplacent ; le gainde l’échange se fait par despoints gagnants.

Obstacles• d’ordre moteur :– difficulté pour servir sous la taille ➔ favori-ser une mise en jeu par trajectoire montante ;– difficulté à être bien placé ➔ favoriser unreplacement vers le centre et non au centre ;

– difficulté de la frappe haute côté revers haut➔ favoriser le contournement du revers et unefrappe coup droit.

• d’ordre informationnel :– difficulté d’adaptation à des trajectoiresfreinées ➔ aller vers le volant.



• Lire des trajectoires freinéespour jouer en équilibre ou enmouvement.

• Construire l’espace de jeudu badminton :– à viser, à atteindre ; – à défendre en se déplaçantsur l’ensemble de son terrain.

• Exploiter la production de lacible libérée et libre.


• Produire et varier la puis-sance et la direction des tra-jectoires émises. • Identifier le plus tôt pos-sible les trajectoires reçues.

• Gagner les échanges sansque l’adversaire ne touchele volant ou la balle.

• Se déplacer :– pour frapper en positionéquilibrée :viser tout le terrain adverseen position près du filet,pied droit en avant pour lesdroitiers, pied gauche pourles gauchers,viser le terrain adverse etdéplacer l’adversaire du


DE L’ÉLÈVE

• Mobilité du joueur entredeux frappes :– joueur spectateur : se met enmouvement quand le volantest dans son camp (logique defrappe) ;– joueur relanceur : se met enmouvement après la frappeadverse (logique de renvoi) ;– joueur prévoyant : se replacevers une position centraleavant la frappe adverse(logique de rupture) ;– joueur tacticien : se replaceet se place avant la frappeadverse, en fonction de l’ad-versaire (logique d’élaborationtactique).


fond du terrain, en effec-tuant une rotation centralepour frapper fort (1).– pour frapper en positiondéséquilibrée : en utilisantle saut arrière avec ciseauxde jambes si la trajectoiredu volant dépasse l’élèvevers l’arrière ;– pour se replacer après undéplacement : maîtriser lesforces centrifuges pour sereplacer rapidement après lafrappe vers le centre du ter-rain.

• Surface visée (1) :

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Niveau 4 Niveau 5

• Possibilités de déplacement(2)


Niveau 4 Niveau 5

• Gagner l’échange en faisantdes points gagnants.

____________(1) Pour un droitier, en fond de courtpour une frappe haute, le pied arrièreest le pied droit. Au moment de lafrappe, la jambe droite passe énergi-quement devant la jambe gauche.Cette rotation autour de la jambegauche est appelée rotation centrale ;elle permet une frappe puissante.(2) Dans un rapport de forces sensi-blement équivalent.


Maîtrise de l’investissement émotionnel ; assu-mer les notions de hiérarchie, de classement.Construction de communications formativespar l’observation des directions des frappes.Construction d’un projet d’action (où envoyerle volant pour marquer) en fonction des infor-mations recueillies en coévaluation.Organisation et gestion matérielle du duel. Àl’intérieur d’une poule de quatre, tenir les rôles :– d’arbitre ;– d’observateur ;– de joueur ;– de responsable de la feuille de match.


Couartou G., Grunenfelder F., Badminton, coll. «Del’école... aux associations», Éditions Revue EP.S.Fernandes G., «Badminton et programme d’EPS», inRevue EP.S, n° 229.Fuchs K., Sologub L., Badminton : techniques, tactiques,entraînement, Laffont.Limouzin P., Badminton : approche didactique et péda-gogique, FPC Paris.Pizzinato A., «Tennis : le rapport de force», in Revue EP.S,n° 242.Chap. «Jeux de raquettes», in Vers des programmes,Dossier EP.S n° 24, Éditions Revue EP.S, pp. 49-62.


MATHÉMATIQUES �� Accompagnement des programmes 5e-4e ■ 113

Accompagnementdes programmesdu cycle central 5e-4e

SOMMAIRE

Activités aquatiquesÉlèves nageurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Activités gymniquesActivité gymnastique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122La gymnastique rythmique et sportive . . . . . . . . .. . . . . . . . . 127

Activités physiques artistiquesDanse contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Danse jazz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Activités physiques de pleine natureEscalade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Canoë-kayak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Activités athlétiquesLancers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Sauts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Courses de vitesse et de haies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Activités de coopération et d‘opposition : sports collectifsBasket-ball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Volley-ball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Handball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Activités physiques de combatLutte et judo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Activités d’opposition duelle : sports de raquetteBadminton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Tennis de table . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

114 ■ ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE �� Accompagnement des programmes de 5e-4e


Comme pour la classe de 6e, il serait souhai-table de proposer une pratique conjointe de lanatation sportive et de la plongée libre, sousdes formes moins aménagées et plus collec-tives.Deux enjeux majeurs légitiment ce choix :– d’une part, permettre à l’élève d’entrer pro-gressivement dans une logique d’entraînementdès qu’il saura nager en crawl, longtemps etselon des allures diversifiées, cette compétencepermettant de développer plusieurs facteurs dela condition physique dont, principalement, lescapacités ventilatoires et la puissance maxi-male aérobie du train supérieur. La pratique dela natation sportive peut ainsi contribuer à«l’éducation à la santé» en confrontant lenageur au problème du contrôle et de la pro-grammation des efforts à fournir pour se pré-parer à une épreuve donnée, en l’occurrenceun 400 m nage libre ;– d’autre part, offrir à l’élève l’occasion des’approprier des connaissances relatives à l’en-

gagement en sécurité, seul ou à plusieurs, dansle milieu aquatique. À ce titre, la plongée librese déroulant dans un environnement non natu-rel pourrait s’apparenter à l’escalade sur struc-tures artificielles ; en effet, même si le milieuaquatique est relativement stable en piscine, ilpeut être porteur d’incertitudes. Soulignons àce propos l’extrême variabilité des perfor-mances personnelles en matière d’évolutionsen immersion : «Ce que je réalise aujourd’hui,je ne suis pas sûr de le réussir à nouveau lelendemain.». Quel que soit son niveau de pra-tique, l’élève apprendra à apprécier, avant etpendant l’action, les limites qu’il convient defixer à son engagement, ainsi qu’à ceuxd’éventuels partenaires.

Des pratiques dites de sauvetage pourraientêtre également proposées ; il incombera dansce cas à l’enseignant de relativiser auprès del’élève la portée des apprentissages s’y rapportant. Savoir se dégager de l’emprised’une victime et la remorquer relevant de com-pétences d’ordre professionnel.

Activités aquatiques

Plus communément appelées «activités de la natation», les activités aquatiques autonomesse caractérisent par des évolutions individuelles ou collectives :

– se déroulant en milieu naturel ou aménagé, non seulement en surface mais aussi en immer-sion ;

– sans équipement matériel pouvant affecter notablement la performance réalisée (le nageurn’utilisant aucun artifice de flottaison, de respiration ou de propulsion).

À ce titre, la natation sportive, la plongée libre, le sauvetage, la natation synchronisée, lewater-polo peuvent être considérés comme les disciplines les plus représentatives du groupe desactivités aquatiques.

Plaçant le plus souvent le nageur dans l’impossibilité de quitter dans l’instant le milieu aqua-tique, la pratique de ces activités doit toujours s’accompagner d’un dispositif de surveillance et desecours adapté.

Élèves nageurs

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE �� Accompagnement des programmes de 5e-4e ■ 115


L’étude technique du crawl, nage libre parexcellence, sera approfondie, appelant l’appro-priation de contenus portant davantage sur lesaspects respiratoires et propulsifs de l’organisa-tion motrice. Pour nager longtemps et vite encrawl, l’élève devra construire et automatiserun nouveau mode respiratoire (expirationaquatique, active et complète, inspirationbrève réflexe), reconsidérer ses modes de pro-pulsion au regard de facteurs d’efficacité pro-pulsive complémentaires (trajets moteursmoins rectilignes et plus godillés, surfacesmotrices accélérées, prises d’appuis plus pro-fondes).Les bras deviennent, au terme de cette étape,exclusivement propulsifs, grâce à cette maîtrisedes échanges respiratoires qui ne les amèneplus à jouer un quelconque rôle «sustentateur»lors de l’inspiration. Il conviendra de renforcerl’efficacité des battements de jambes afin deles rendre non seulement équilibratrices (pourrester à plat quelle que soit la vitesse de dépla-cement), mais aussi davantage rééquilibratricespour atténuer les phénomènes de roulis, tan-gage et lacets, sources potentielles de résis-tances à l’avancement.L’épreuve de relais sur courtes distances confé-rera à l’apprentissage du plongeon une nou-velle orientation, l’effet attendu n’étant plus deréduire la distance à parcourir ou de s’immer-ger plus facilement, mais de produire de lavitesse. Les notions de trajectoires aériennes etaquatiques, et de reprise de nage constituerontde nouveaux thèmes d’enseignement.Enfin, les déplacements au fond du bassinseront réalisés à plusieurs dans le cadre d’iti-néraires définis et négociés préalablement.L’acquisition d’une locomotion subaquatiquespécifique, répondant au principe d’efficience,devra être programmée. Elle donnera lieu àl’apprentissage des ondulations et de la brassesous-marine, et portera également sur l’exploi-tation optimale des phases de glisse faisantsuite aux actions propulsives dissociées desjambes et des bras. La connaissance des limitesde son autonomie sera systématiquement mise

à l’épreuve dans le cadre d’engagement indivi-duel ou collectif, en compagnie de partenairesde niveau homogène ou hétérogène. L’élèvesera parfois amené à renoncer au projet encours de réalisation s’il estime dépasser sespossibilités ou celles de son partenaire. L’usagedes palmes peut être toléré, même s’il dénaturel’adaptation propulsive.


Les contenus proposés nécessiteront de nom-breuses répétitions, notamment ceux condui-sant à la maîtrise des échanges respiratoires.Comparativement aux propositions relatives àla classe de 6e, le nombre de contenus pro-grammés paraît donc moins élevé. Le visage étant plus souvent immergé, yeuxouverts, le port de lunettes de natation sembleindispensable pour prévenir toute inflamma-tion oculaire, mais aussi pour mieux s’orienterdans le volume.La pratique de la plongée libre exigera la miseen place de dispositifs et le respect de règlesde sécurité auxquels les élèves seront étroite-ment associés, tels que :– informer le maître nageur sauveteur (MNS)de la mise en place de la situation ; – délimiter le volume autorisé d’évolution ;– ne pas s’engager sans avoir formulé son pro-jet d’action à l’avance au professeur et à uncamarade observateur situé hors de l’eau(chargé de la surveillance et vigilant jusqu’à lasortie complète de l’eau) ;– attendre que l’observateur réponde au signalde départ avant de s’engager ;– ne jamais réviser à la hausse un projet encours d’action ;– réaliser la manœuvre de Valsalva pourdécompresser au niveau des oreilles ;– se limiter à une seule apnée prolongée.Le dispositif de sécurité peut être renforcé parl’introduction d’un surveillant pour chaquegroupe, placé en surface et équipé d’unmasque ou de lunettes.

L’entraînement à l’apnée statique et dyna-mique est à proscrire et à condamner enmilieu scolaire.

I - Mise en œuvre


CONDITIONSDE RÉALISATION

• Dans le cadre d’un parcoursen distance où le temps estpris en compte si, et seulementsi, plus de la moitié de la dis-tance est nagée en crawl.

• Dans le cadre d’une épreuvede relais, nage libre.

• Dans le cadre d’une épreuvede relais, nage libre.

• Profondeur n’excédant pasune fois et demie la taille dunageur.

«CE QU’IL Y À FAIRE» :COMPÉTENCESSPÉCIFIQUES

• Nager de longues dis-tances en crawl, plus viteque dans tout autre modede nage.

• Nager vite en crawl sur desdistances courtes mais néces-sitant plusieurs échangesrespiratoires (au-delà despossibilités d’apnée).

• Réduire la distance ànager et accroître sa vitessede déplacement par undépart plongé.

• Se déplacer au fond dubassin, à plusieurs, selon unitinéraire défini préalable-ment (zone d’entrée, pointsde passage obligés, zone desortie).


• Informer sur la distance par-courue :– à la demande ;– à 50 m du terme.• Valoriser également toutmode de nage ventral avecexpiration aquatique.• Autoriser un arrêt intermé-diaire à condition qu’il ait étéannoncé préalablement encours d’effort.

• Appliquer de plus en plusstrictement le règlement quantau passage de relais, l’élèveétant invité à se laisser bascu-ler avant la touche du coéqui-pier.

• Hauteur du plongeon.• Distance du sprint (qualitédu plongeon d’autant plusdéterminante que la distance ànager sera courte).

• Avec ou sans droit à l’erreur.• Palanquée de niveau homo-gène ou hétérogène.• Parcours en ligne droite oubrisée.• Retour au point de départ enimmersion. • Aller et retour au point dedépart en immersion, sansjamais rejoindre la surface, surune seule et même apnée.






• En crawl, lors de l’inspira-tion, le corps se redresse, lesmains et les avant-bras s’orien-tent vers le fond pour prolon-ger l’émergence de la tête.• La durée de l’expirationaquatique est longue, limitantle rythme des échanges respi-ratoires.• Au fur et à mesure du par-cours :– l’axe du corps tend à quitterl’horizontale, consécutivementà une moindre efficacité desbattements de jambes ;– la distance parcourue n’estplus mémorisée. Obstacles :– assurer la continuité desactions propulsives au coursde l‘émergence des voies res-piratoires ;– accepter de prolonger l’effortdans des zones de relatifinconfort.

• Nage à plat, sans roulis.• Trajets moteurs rectilignes,bras tendus.• Nage en fréquence (en pio-chant, sans prise d’appui) ouen amplitude (en rattrapé).• À une apnée prolongée dedébut de course succèdentplusieurs inspirations de plusen plus rapprochées. • Ralenti à l’approche du mur,touche non anticipée.

Obstacles :– accentuer la tonicité axialepour rouler et favoriser des inspirations latérales non désé-quilibrantes et des prises d’ap-pui profondes ;– maintenir l’appui duranttoute la phase propulsive parla réalisation de balayages etune accélération des surfacesmotrices.


• Nager de longues dis-tances en crawl, plus viteque dans tout autre modede nage.

• Nager vite en crawl sur desdistances courtes mais néces-sitant plusieurs échanges res-piratoires (au-delà despossibilités d’apnée).


• Nager 400 m en crawl, àune vitesse moyenne supé-rieure à 70 % de sa vitessemaximale mesurée sur 50 m.• Régularité de l’allure, del’amplitude de nage, durythme respiratoire durant leparcours.• Peut sprinter dès l’issue du parcours.

• Toucher le mur en anticipantl’arrivée, bras tendu.• Inspirations limitées maisrégulièrement espacées. Fin deparcours en apnée.• Prise d’appui effectuée mal-gré la fréquence élevée denage.• Roulis des épaules accentué,«rééquilibré» par les batte-ments de jambes.



• Plongeon réalisé sans trajec-toire aérienne ascendante(impulsion dirigée vers l’avantet le bas, directement vers lepoint d’entrée).

• La trajectoire subaquatiqueprolonge la trajectoireaérienne.

• Retour en surface tardifnécessitant une action propul-sive des bras.

• Reprise de nage en surfacesans inertie, à l’arrêt.

Obstacles :

– orienter l’impulsion vers lehaut et l’avant ;

– modifier la forme du corpsdans le sens de la convexitédès l’entrée dans l’eau ;

– percevoir l’instant propice dela reprise de nage.

• Se déplace entre deux eaux,ne parvient pas à rester colléau fond, et privilégie la vitessede déplacement plutôt quel’économie de nage.

• Adopte des modes de nagede surface (bras brasse, jambesen ciseaux ou battements).

• Ne se soucie pas du niveaud’autonomie des membres dela palanquée pour déterminerl’itinéraire à suivre.

Obstacles :

– gérer le débit expiratoire endiscontinuité ;

– prendre en compte son poten-tiel d’engagement supposé etceux de partenaires éventuelspour définir le projet ;

– décider de renoncer à unprojet avant sa réalisation, ouen cours d’exécution, s’ilparaît dépasser les possibilitésde l’un des membres dugroupe.

• Réduire la distance ànager et accroître sa vitessede déplacement par undépart plongé.

• Se déplacer au fond dubassin, à plusieurs, selon unitinéraire défini préalable-ment (zone d’entrée, pointsde passage obligés, zone desortie).

• Plongeon plus aérien,«piqué».

• À l’entrée dans l’eau, tout lecorps pénètre au mêmeendroit, non plus en aligne-ment mais en convexité.

• Maintien du profil hydrody-namique jusqu’au retour ensurface.

• Glisser très vite après leretour en surface.

• Prendre le temps d’exploiterles phases de glisse occasion-nées par les actions propul-sives des bras et des jambes enbrasse sous-marine.

• Amplifier ces phases deglisse par des actions d’ondu-lations.

• Prendre le temps de seconcerter pour choisir un itiné-raire accessible à chacun.



• Nager de longues distancesen crawl, plus vite que danstout autre mode de nage.

• Nager vite en crawl sur desdistances courtes mais néces-sitant plusieurs échanges res-piratoires (au-delà des possibilitésd’apnée).

• Réduire la distance à nager etaccroître sa vitesse de déplace-ment par un départ plongé.

• Se déplacer au fond du bas-sin, à plusieurs, selon un itiné-raire défini préalablement(zone d’entrée, points de pas-sage obligés, zone de sortie).


• Augmenter le débit expira-toire afin d’inspirer briève-ment tous les trois ou quatremouvements de bras.• Accroître l’intensité expi-ratoire (souffler de plus enplus fort) pour accélérer lessurfaces motrices.• Inspirer en fin ou en dehorsdes phases propulsives. • Expirer progressivement endiscontinu, en immersion.• Rouler avec les épaulestout en tournant la tête pourinspirer latéralement.

• Rouler avec les épaules enfixant la tête pour accroîtrela profondeur de la prised’appuis.• Mobiliser davantage lahanche et moins le genoupour augmenter l’effet équi-librateur et rééquilibrateurdu battement de jambes.• Allonger le temps de laprise d’appuis.

• Dissocier la main del’avant-bras, l’avant-bras dubras, pour réaliser des trajetsmoteurs godillés sous formede balayage autour de l’axedu corps.• Orienter les surfaces mo-trices vers l’arrière et le hautpour se déplacer au fond.

• Créer des ondulationspour optimiser toute phasede glisse.


DE L’ÉLÈVE

• La bouche est-elle grande ouverte lorsqu’elle émergedurant la phase inspiratoire ?

• Le nageur peut-il accéléreret décélérer plusieurs fois desuite sur une distanceréduite ?

• La main continue-t-elle àavancer vers le bas et le côtéau terme du retour aérien ?

• La main a-t-elle glissé versl’arrière durant la phase pro-pulsive ?

• Au fur et à mesure d’un par-cours crawlé :– les temps d’émergence de latête vont-ils croissants ?– l’amplitude de nage est-ellemaintenue ?– la distance de reprise denage, lors des virages, seréduit-elle ?

III - ContenusLes contenus proposés servent l’acquisition deplusieurs compétences ; aussi sont-ils regrou-pés dans le tableau ci-dessous selon leur

nature propulsive, équilibratrice, respiratoireou informationnelle.


• Se situer en permanencepar rapport à la distancedéjà parcourue et celle res-tant à franchir.

• Identifier l’instant propiceà la reprise de nage consé-cutive à un plongeon.

• Identifier l’instant propice auchangement de forme de corpslors de l’entrée dans l’eau pourtransformer la vitesse verticaleen vitesse horizontale à l’issued’un plongeon.

• Pour des vitesses lentes ourapides, le nageur peut-il varierle rapport amplitude / fréquencedes actions propulsives ?

• Le plongeur précipite-t-il savitesse de remontée en fin deparcours ?


Le nageur ayant acquis les compétences évo-quées préalablement peut choisir de se spécia-liser dans l’une ou l’autre des activitésaquatiques autonomes. Maîtrisant les modes dedéplacement spécifiques aux évolutions de sur-face et subaquatiques, et capable de varier lesvitesses de nage sur des distances de plus enplus importantes, l’élève pourra progressive-ment entrer dans une logique d’entraînement.S’intéressant aux principes de récupération, dedurée et d’intensité d’effort à fournir pour sepréparer à une épreuve programmée dans letemps, il aurait ainsi accès à certaines connais-sances portant sur les effets de l’entraînementsur le développement corporel.Les compétences relatives à la plongée libreparticipent à l’acquisition de compétencespropres au groupe des activités de pleinenature, dans la mesure où tout engagementdans le volume place chaque plongeur dansl’obligation :– de tenir compte de l’avis et des ressourcessupposées de chacun de ses partenaires ;– de retenir l’itinéraire le mieux adapté auxressources de la palanquée.Enfin, très souvent acteur du dispositif de sur-veillance mis en place, l’élève aura donc l’oc-

casion de comprendre et de mettre en œuvrecertaines conditions essentielles pour agir ensécurité. Il n’hésite plus alors à renoncer à sedéplacer en immersion si l’une des règles desécurité fait défaut.


Billard M., Mestejanot D., chap. «Natation sportive», inActivités physiques, projets d’enseignement, CRDP Dijon.Chollet D., Maillard D., Pélayo P., Rosier D., De la nata-tion, au lycée et au collège.Gal G., Savoir nager, Éditions Revue EP.S, 1993.Maillard D., Pélayo P., chap. «Natation», in Enseigner lesAPS, Recherche EDUNAT-PLUS, DRD IUFM Nord-Pas-de-Calais, Vigot, 1997. Ubaldi J.-L., in Spirales, n° 6, 1993. Chap. «Natation sportive», in Vers des programmes,Dossier EP.S n° 24, académie de Lyon, 1995, pp. 24-30.«Le test Péchomaro», in Revue EP.S, n° 250.«Le partir-revenir», in Revue EP.S, n° 261.«Activités aquatiques en EP.S», in Cinéses, n° 3, acadé-mie de Lille, Réseau EP.S MAFPEN, 1996.

AUDIOVISUEL

«Nager à l’école primaire, test fin CM2», documentvidéo, Faculté des sciences du sport Lille / inspection aca-démique Pas-de-Calais.



Dans le cadre d’un second cycle d’activitésgymniques, et au regard de la diversité desélèves rencontrés au cycle central, toutes lesactivités gymniques nous semblent pouvoirêtre recommandées.

Cependant, en réponse à des comportementsenthousiastes et parfois excessifs (Cf. pro-gramme), on veillera, notamment dans les acti-vités où le risque peut être important(acrosport, gymnastique, trampoline), à respec-ter les conditions maximales de sécurité. À ceteffet, l’aménagement du milieu et l’apprécia-tion du niveau de départ de l’élève revêtenttoute leur importance.

Par ailleurs, les activités gymniques, par lespossibilités qu’elles offrent de varier le niveaude difficulté (grande variété des formes pos-sibles), par la bivalence de leur signification(acrobatique ou esthétique), permettent de pro-poser des contenus adaptés aux caractéris-tiques différentes des élèves du cycle central.

En fin de cycle, tous les élèves devront :– être capables de tenir les différents rôlessociaux inhérents à l’activité ;– avoir participé à la construction du code deréférence. Le code construit en classe de 6e

pourra être un point de départ. Il sera étayéd’exigences de combinaison simples, peunombreuses et imagées, exigences qui aiderontl’élève à construire un enchaînement équilibréet harmonieux (le code UNSS peut servir deréférence) ;– avoir construit leur enchaînement en repro-duisant des formes corporelles répertoriéesdans le code de référence et en produisant desformes corporelles originales et personnelles.Cet enchaînement pourra comporter des par-ties communes à l’ensemble de la classe etd’autres propres à l’élève ;– présenter, devant les autres, leur enchaîne-ment (le nombre d’éléments étant fixé par lecode défini en commun).Nous proposons ci-dessous deux illustrations descompétences spécifiques qui peuvent être attenduesau cycle central : l’une en gymnastique, l’autre engymnastique rythmique et sportive (GRS).

Activités gymniques

Les activités gymniques sont des activités de production ou de reproduction de formes tech-niques corporelles, seul ou à plusieurs, avec ou sans engin. Ces formes sont présentées au traversd’un enchaînement (d’actions et/ou d’éléments) destiné à être vu et jugé en fonction d’un codeexplicite.

À titre d’exemple, font partie des activités gymniques : l’acrosport, la gymnastique, la gym-nastique rythmique et sportive, le trampoline, etc.


SITUATIONET CONDITIONS DE RÉALISATION

Départ debout sur deux cais-sons, jambes écartées, mainssur une barre. Se balancer sousla barre et revenir debout surles caissons :– hauteur de la barre supé-rieure à la taille de l’élève ;


1- Se balancer en appui eten suspension.NB : c’est une «action debase» qui, parce qu’elle estplus difficile, n’a pas étéabordée en 6e.


– Varier la position de départ(par exemple, départ sautépour attraper la barre).– Élever la hauteur de lamousse pour augmenter l’am-plitude du balancer avant.

Activité gymnastique

I - Mise en œuvre


Dans la logique de ce qui a été exposé enclasse de 6e, on retrouvera au cycle centralune pratique de type «multi-agrès».Cependant, de façon complémentaire, onpourra introduire un travail qui se spécifiera surcertains agrès, au travers de la réalisation demini-enchaînements. Le choix du sol, du sautde cheval, des barres parallèles, des barres asy-métriques et de la poutre nous semble être per-tinent pour ce cycle. Cette spécificationprogressive des contenus sera l’occasion d’ap-procher les caractéristiques de la pratiquesociale de référence, et surtout de répondre«aux décalages de représentations et demobiles» et «aux différences de sexe et d’âge»constatés chez les élèves de 5e et de 4e.Quant au choix des actions motrices, on pour-suivra le travail amorcé au cycle précédent eny ajoutant une action nouvelle : se balancer.Certaines formes produites se préciseront etseront réalisées dans leur totalité afin de s’ap-parenter progressivement à des éléments gym-niques identifiables et reconnaissables partous. D’autres seront encore intermédiaires etpréparatoires à la réalisation future de nou-

veaux éléments. L’aménagement matériel dessituations de réalisation ne sera donc pas sys-tématique. Il permettra d’adapter le niveaud’exigence au potentiel de l’élève. Le codeproposera un classement et hiérarchisera ceséléments.


L’environnement matériel sera toujours riche etvarié.Le choix des formes à produire se fera en réfé-rence à une logique de complexification, decoordination et de diversification des formesconstruites antérieurement.Ces formes seront produites dans un environ-nement plus éloigné de l’agrès ; certainesseront même l’occasion d’une perte de contactavec l’agrès (travail aérien). L’engagementmoteur de l’élève dans ce travail aérien,notamment dans le cadre de la réalisationd’éléments en rotation transversale (parexemple, salto avant au mini-trampoline avecgros tapis de réception), ne se fera qu’aprèsune évaluation diagnostique de son niveau decompétence (ici, il faudra s’assurer que l’élèvemaîtrise la position d’enroulement vertébral).




– objet à toucher en fin debalancé avant (par exemple,mousse suspendue) ;– hauteur des caissons d’envi-ron un mètre ;– tapis de protection sous labarre.

Au saut de cheval : après unecourse d’élan, sauter et se ren-verser en avant jusqu’à la posi-tion allongée (lune tomber platdos) :– tapis de réception à hauteurde cheval ;– cheval en mousse et en larged’une hauteur d’un mètre envi-ron ;– impulsion sur mini-trampo-line.NB : se reporter à la fin de cetableau pour trouver une illus-tration des éléments qui peu-vent être abordés au cyclecentral.*

Effectuer un salto avant :– impulsion sur mini-trampo-line ;– gros matelas de réception ;– course d’élan limitée à sixmètres ;– réception debout.

À la poutre : monter et des-cendre de l’agrès après avoirparcouru une longueur ; l’en-chaînement doit comporter aumoins cinq éléments réperto-riés dans le code.

Lors de l’évaluation somma-tive, mise en place d’un juryd’élèves :– deux élèves jugent un autreélève ;– chaque élève-juge apprécieun critère à la fois (difficultéou combinaison).

2- Coordonner des actions(tourner, sauter, se renver-ser, se balancer) pour pro-duire une forme technique.NB : il s’agit pour l’élèved’articuler des «actions debase» pour produire des élé-ments.

3- Créer des impulsionspour réaliser des actionsdans un espace éloigné del’agrès.NB : il s’agit d’une explora-tion de l’espace aérien.

4- Investir l’espace del’agrès en enchaînant diffé-rents éléments gymniques.NB : il s’agit de se déplacer,de traverser l’espace del’agrès.

5- Juger la prestation d’unautre élève.

– Varier la forme à produire(demi-tour dans le balanceravant avec changement deprises).

– Varier la structure matérielle(impulsion sur deux tremplins,abaisser ou élever le cheval,tapis de réception plus hautque le cheval, etc.).– Varier la forme à produire(demi-tour tomber ventre,enlever le plan haut pour arri-ver sur les pieds, etc.).

– Varier les surfaces d’impul-sion (sol, tremplin, bout decaisson, bout de poutre, etc.).– Varier la surface de réception(en dénivelé haut ou bas).

– Varier la quantité d’espace àparcourir et donc la durée del’enchaînement (par exemple,deux longueurs).– Faire varier la part de pro-duction demandée à l’élève(de l’enchaînement libre àl’enchaînement imposé).

– Demander une traduction dujugement en note ou en appré-ciation.– Augmenter le nombre de cri-tères appréciés par un mêmeélève.– Varier les médias utiliséscomme aide à la lecture d’unenchaînement (fiche pré-rem-plie ou à remplir, vidéo, etc.).




• «Balancer» les jambes.

Obstacles :– manque de «gainage» dubassin pour transmettre lemouvement des jambes vers lehaut du corps ;– maintien de la prise aléatoire ;– «vertige» qui perturbe lemouvement.

• Juxtaposer des actions.• Réaliser des éléments defaçon inachevée et/ou nonmaîtrisée.

Obstacles :– représentation mécanique etrythmique erronée de la formeà produire ;– prédominance d’une actionsur l’autre (souvent l’actionfinale perturbe, voire occulte laou les actions qui précèdent).

• Réaliser des impulsions noncomplètes.• Réaliser de façon prépondé-rante des impulsions jambes.

«CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCES

PÉCIFIQUES

1 - Se balancer en appui eten suspension.

2 - Coordonner des actions(tourner, sauter, se renver-ser, se balancer) pour pro-duire une forme technique.

3 - Créer des impulsionspour réaliser des actionsdans un espace éloigné del’agrès.


• L’action des jambes, trans-mise à l’ensemble du corps,donne rythme et amplitude aumouvement.• Enchaîner plusieurs balancéssans rupture de rythme et enaugmentant l’amplitude.

• L’harmonie de la forme tech-nique résulte d’un bon dérou-lement des différentes actions(«timing»).• Chaque action complète laprécédente et renforce la sui-vante.• Réaliser un «panel» diversi-fié d’éléments.

• Quantité et orientation del’impulsion produite adaptéesà l’action recherchée.• Réalisation d’éléments degrande amplitude aux diffé-rents agrès (Cf. liste d’élémentsci-dessus).

* Exemples d’éléments pouvant être abordésau cycle central(en italique : éléments pouvant renvoyer à lacompétence 3)

Des plus faciles :– au sol : roulades, pivots, roue, etc. ;– à la poutre : pivots, culbuto, sortie saut exten-sion, soubresaut, etc. ;– aux barres parallèles : demi-tour en appui,balancés, etc. ;– aux barres asymétriques : demi-tour à l’appui,passage de barre haute à barre basse par rota-tion avant, prise d’élan de l’appui, etc. ;– au saut de cheval : sauts par redressement,etc.

Aux plus difficiles :

– au sol : rondade, ATR, grand jeté, salto avant,salto arrière en situation aménagée, etc. ;

– à la poutre : sortie rondade, roulades, sautsavec amplitude, etc.;

– aux barres parallèles : rouleau avant avecaménagement, etc. ;

– aux barres asymétriques : tour d’appuiarrière, renversement, sortie filée, etc. ;

– au saut de cheval : lune (avec aménagementmatériel), etc.



Obstacles :– difficulté à prendre desimpulsions à partir d’un appuimanuel ;– peur de s’éloigner de l’agrès.

• S’arrêter souvent.• Répéter des élémentssimples.• Exécuter rapidement ou trèslentement l’enchaînement.

Obstacles :– mémorisation ;– attention fractionnée (juxta-position des éléments) ;– manque de maîtrise de l’es-pace d’évolution.

• Être un spectateur attentif.• Regarder et formuler unjugement de valeur.

Obstacles :– influence de la relation affec-tive ;– difficulté à sérier les indicespertinents.

4- Investir l’espace del’agrès en enchaînant diffé-rents éléments gymniques.


• Investir l’espace de l’agrèsdans sa totalité et varier desniveaux et des directions (haut,bas, vers l’avant, vers l’arrière).• Enchaînement continu etharmonieux d’éléments variés.

• Analyser ce qui est fait à tra-vers le code de référence.• Formuler une note «juste»(voisine de celle du profes-seur).



1- Se balancer en appui eten suspension.


• Construction de repèresvisuels (sur les jambes chezle débutant, sur le nombrilensuite) et de repères pro-prioceptifs (sur les anglesbras-tronc et jambes-tronc)pour mieux créer et contrô-ler le mouvement (notam-ment lors du balancé arrièreet du fouetté des jambessous la barre).• Comprendre le mouvementpour placer l’action desjambes au «bon moment»(«timing»). Par exemple, lelancer-fixer des jambes inter-vient à la verticale basse.


DE L’ÉLÈVE

• Dans le balancé en suspen-sion, veiller au maintien del’ouverture maximale del’angle bras-tronc, alors quecet angle varie dans le balancéen appui.• Symétrie de l’amplitudeentre balancés avant et arrière.


2- Coordonner des actions(tourner, sauter, se renverser,se balancer) pour produireune forme technique.

3- Créer des impulsions pourréaliser des actions dans unespace éloigné de l’agrès.

4- Investir l’espace de l’agrèsen enchaînant différents élé-ments gymniques.


• Adapter une même actionà différentes formes tech-niques (par exemple, tour-ner en avant dans uneroulade avant, dans un salto,dans un rouleau aux barres,etc.) en jouant sur ses diffé-rents paramètres (vitesse,amplitude, orientation, etc.).• Transformer la représenta-tion de l’élève : passer d’unecentration sur le résultat àune centration sur la ou lesactions importantes.

• Associer différentes actionspour renforcer l’impulsion(par exemple, lancer les brasvers le haut et l’avant pourrenforcer l’impulsion jam-bes»).• Se construire une posturefavorable à la transmissiondes forces (rétroversion dubassin, alignement des seg-ments, etc.).• Pour appréhender l’espace :se construire un système per-mettant le repérage de saposition dans l’espace (parexemple, traduire les repèresvisuels en indicateurs tempo-rels de l’action ; dans le saltoavant, un repère fixé devantpeut déterminer le dégroupépréparatoire à la réception).

• Se donner un projet deréalisation dans lequel leséléments auront un ordre,une valeur et répondrontaux exigences.• Anticiper les éléments àvenir et plus particulièrementse préparer à la réalisation del’élément difficile.

• Avoir une attention sélec-tive (relever dans la presta-tion de l’élève les indicesdiscriminants qui permettentde noter).• Connaître le code(connaissance théorique) etl’utiliser (connaissance pra-tique).

• Passer par une représenta-tion schématique et visuellepeut aider l’élève à mieux per-cevoir le décalage entre formeproduite et forme à produire.• Une utilisation de signauxsonores peut aider l’élève àplacer «les temps forts» au bonmoment.

• Passer par une sollicitationdes repères auditifs pour aiderl’élève à trouver le bon«timing».• Veiller à ce que l’impulsionsoit complète (ouverture maxi-male des angulations en phasefinale).• Passer par des situations per-metttant à l’élève de découvrirles sensations issues du travailaérien (par exemple, se laissertomber plat dos sur gros tapisde réception après une chuted’un mètre environ).

• On repère trois étapes dansl’évolution du comportementde l’élève : – familiarisation avec l’espacede l’agrès (découverte d’appuiset d’équilibres spécifiques, etc.) ;– exploration (adaptation desactions de base à la spécificitéde l’agrès) ;– maîtrise (production d’unenchaînement varié et original).

• Utiliser le jugement commeun outil de co-observation etnon comme un moyen decertification.




Cet apprentissage sera l’occasion, pour l’élève : – d’articuler des actions de base pour produiredes formes corporelles techniques de plus enplus complexes ;– de se construire des repères spatio-temporelsnécessaires à la production d’une activité gym-nique de plus en plus complexe ;– de produire un enchaînement qui sera vu etjugé en fonction d’un code.

2. Sur le plan des compétences générales

Ce cycle de gymnastique permettra à l’élève : – de mettre en relation les repères sensorielséprouvés lors de la réalisation d’une action etles résultats de ses actions ;– de se donner des indicateurs fiables pour unemeilleure connaissance de ses résultats ;– de vivre différents rôles.

3. Sur le plan des relations avec les autres disciplines

Ce second cycle s’inscrit dans la mêmelogique que le précédent.


La gymnastique rythmique et sportive

I - Mise en œuvre


La gymnastique rythmique et sportive s’inscritdans la définition des activités gymniques. Saspécificité naît de l’interaction entre le mouve-ment corporel et le maniement d’un engin.Elle est proposée, ici, dans le cadre d’un pre-mier cycle d’apprentissage.Cependant, en raison du cycle de gymnastiquevécu en principe en classe de 6e, les élèves ducycle central ont un profil particulier. Lesacquisitions de la classe de 6e leur confèrentun niveau d’entrée dans l’activité dont lescaractéristiques sont les suivantes :– disponibilité motrice facilitant la réalisationdes éléments corporels simples (marches,courses, roulades, renversements, tours oupivots, attitudes, sauts, etc.) ;

– facilité à enchaîner ces éléments ;

– sensibilisation à l’utilisation d’un code pourréférer l’activité produite ;

– initiation au rituel du passage devant lesautres.

Par ailleurs, les élèves seront débutants dansles relations gestuelles qu’ils auront à dévelop-per avec l’engin, la musique et leurs parte-naires. De fait, les objectifs poursuivis au coursdu cycle central seront centrés sur ces rela-tions, et plus particulièrement sur la relationcorps-engin. En ce domaine, on initiera l’élèveaux trois principes suivants :

– prise «libre» de l’engin ;

– mise à distance de l’engin ;

– concordance corps-engin.



Parmi les engins possibles, le ballon et le cer-ceau semblent les mieux adaptés pour ce pre-mier cycle.Le ballon, objet déjà manipulé dans le cadred’autres activités sportives et/ou ludiques, per-met à l’élève débutant de pouvoir utiliser cer-taines habiletés acquises dans ce cadre-là. Cetengin permet souvent de susciter l’adhésiondes élèves débutants, notamment chez les gar-çons. C’est un engin rythmique qui représenteun volume favorisant une meilleure perceptiondu schéma corporel (par exemple, les roulerssur le corps) et qui se tient en équilibre sur unepartie du corps.Le cerceau offre des possibilités différentes demaniement qui sont directement accessiblespour le débutant. Il représente des plans d’ac-tion et dessine des volumes. Il offre une diver-sité de manipulations, mais il est contraignantpar les prises qu’il impose.

Les autres engins présentent des caractéris-tiques de préhension et/ou de maniement tropcomplexes dans le cadre d’un premier cycled’apprentissage.Au cycle central, on préférera une forme depratique d’ensemble afin d’enrichir l’activitéindividuelle.Mais on limitera le groupement à deux ouquatre afin de ne pas confronter l’élève débu-tant à des problèmes trop complexes de miseen espace et de relation aux autres. Parexemple, un groupement impair est plus com-plexe car il complique la prise de repères dansles échanges, alors qu’un groupement dequatre peut se décomposer en deux duos.La musique accompagnera le mouvement etdonnera à l’élève des repères temporels (début,fin d’un enchaînement, etc.) : par exemple, letempo peut induire une vitesse d’exécution, lesphrases musicales peuvent permettre le repé-rage de séquences dans l’enchaînement, etc.Par ailleurs, la musique peut induire un climatfavorisant l’activité expressive et donc aiderl’élève à rendre le geste créé plus expressif.


Les compétences spécifiques qui suivent s’ex-primeront lors d’un enchaînement à deux (duo)ou à quatre (quatuor).– Engins mixtes : cerceau(x), ballon(s). – Réalisation en musique (trois musiques auchoix d’une durée de 30 à 50 secondes envi-ron). – Surface de type tapis de sol de 7 mètres sur7 mètres. – Groupements affinitaires.

Éléments de progressivité Diversifier les «formes de maniement» : passerd’un maniement simple à un maniement quisollicite une dextérité manuelle plus grande età un engagement corporel plus important (par-

ticipation des jambes dans la transmissiond’énergie).Varier les formes de groupement : six, ou éven-tuellement trois ou cinq.Introduire un engin plus difficile (le ruban, parexemple).Spécifier les exigences de composition en rela-tion avec les critères de valeur artistique : rap-port à l’espace (formations et évolutions,orientations, directions, etc.) et à la musique,variété des relations avec les partenaires,recherche d’originalité et de prise de risque,etc.Varier les formations (par exemple, carré,ligne, diagonale, etc.) et les évolutions (parexemple, passer d’une ligne à deux lignes).Varier le rapport au temps (par exemple, encanon, en cascade, à l’unisson, etc.).Varier les niveaux (par exemple, passage ausol, etc.).





• L’action des bras et de lamain est prépondérante pourmettre l’engin en mouvement. • Le corps est souvent immo-bile.• L’engin provoque une parti-cipation immédiate en raisonde la grande motivation susci-tée. • Le regard et l’attention sontcentrés sur l’engin.

Obstacles :– prise crispée ;– perception de l’engin et ducorps comme deux entitésséparées ;– difficulté pour varier lesprises du cerceau et pourmaintenir le ballon en équi-libre sur la main.

• L’engin est manipulé dans unespace proche. • L’élève produit des formesde maniement spontanées (sur-tout dans l’espace frontal). • Il crée des formes sans pou-voir les reproduire de façonsystématique.• Il ne peut pas éviter lespertes de l’engin.

Obstacles :– mobilité réduite des articula-tions du poignet et de l’épaule(par exemple, dans les rota-tions du cerceau ou du ballonentre les mains) ;– difficulté à maintenir lamanipulation de l’engin dansun plan bien défini.

• Il produit des éléments cor-porels et des maniements defaçon juxtaposée (absence decoordination et de synchroni-sation, notamment avec lamusique).


1- Agir pour animer l’engin.NB : cette compétence peutêtre considérée comme unpréalable aux suivantes.

2- Produire avec l’engin uneforme précise dans unespace déterminé, et larépéter.

3- Enchaîner des manie-ments en coordination avecdes éléments corporelssimples.


• L’ensemble du corps impulseun mouvement à l’engin.• Le contrôle visuel reste per-manent.• Continuité entre le mouve-ment du corps et le mouve-ment de l’engin.

• Manipulation de l’engindans l’espace distal par rapportau corps (haut, bas, latérale-ment, etc.) et dans un plandéfini.• Un regard extérieur (autreélève, professeur) reconnaît etidentifie la forme produite(rotations, roulements sur lecorps ou sur le sol, lancers,rattrapers, etc.).• Enchaînement de plusieursformes de maniement.• Amplitude du mouvementproduit.

• Passer d’une forme demaniement à une autre (parexemple, je fais une rotationpuis un lancer).• Passer d’un plan à un autre.



• Les éléments corporels sontsouvent des déplacementssimples (marches, courses,etc.).

Obstacles :– maîtrise insuffisante desmaniements ;– attention portée de manièresuccessive sur les éléments àproduire ; – mémorisation ;– problème de coordination.

• Les lancers et les rattraperssont souvent imprécis. • L’espace chorégraphique estréduit.• La relation entre partenairesest très peu développée et sou-vent fondée sur l’échange.

Obstacles :– les relations par le corpspeuvent poser un problème(notamment en cas de mixitédu duo) ;– nombre important d’informa-tions à traiter.

• Les élèves sont des specta-teurs attentifs.• Ils regardent et formulent unjugement de valeur («j’aime»ou «je n’aime pas»).

Obstacles :– influence de la relation affec-tive ;– difficulté à sérier les indicespertinents et à leur donner dusens.NB : en fonction du niveau desélèves, on pourra, comme engymnastique, enseigner unecompétence propre au juge-ment.

4- Établir une relationmédiée par l’engin, avecson (ou ses) partenaire(s).

5- Observer des enchaîne-ments.

• Passer d’un élément corporelà un autre (par exemple, paschassés + saut, marche aveconde du corps, etc.).• Coordonner un élément cor-porel et une forme de ma-niement, et répéter cette coor-dination (par exemple, paschassés avec rotation de l’en-gin, etc.).

• Variété des relations :– relation corps-corps (ons’éloigne, on se rapproche, oncomplète la forme corporellecréée par l’autre, etc.) ;– relation engin-engin (le cer-ceau et le ballon se croisent enroulant au sol et en l’air, le bal-lon rebondit par-dessus le cer-ceau ou passe dedans, etc.) ;– relation corps-engin-parte-naire (je passe dans son cer-ceau, mon ballon fait le tourde son bras, etc.) ;• Réalisation de façon syn-chrone d’une partie de l’en-chaînement.

• Analyse de ce qui est fait defaçon objective.



1- Agir pour animer l’engin.

2- Produire avec l’engin uneforme précise dans un espacedéterminé, et la répéter.

3- Enchaîner des maniementsen coordination avec des élé-ments corporels simples.


• Intégrer l’engin dans sonespace propre d’action.• Explorer toutes les actionspossibles avec l’engin (tenir,faire rouler, faire tourner,lancer, rattraper, etc.).• Développer les repèrestactiles et proprioceptifs(doigts, main, poignet,épaule, etc.) permettant uneprise souple et un mouve-ment ample de l’engin.• Réaliser des pliés et destransferts du poids du corps.

• Construire des repèresvisuels et proprioceptifs pourrendre compatibles le mouve-ment de l’engin et la posturedu corps (par exemple, allon-gement maximal du bras pen-dant une rotation du cerceaudans le plan frontal, ou brasfixé au moment d’un lancerpour donner la direction, etc.).• Repérer et mémoriser lesindices permettant la répéti-tion d’une forme produite(trajectoire, distance par rap-port au corps, orientation,vitesse, etc.).• Passer à une représenta-tion de l’activité où le corpset l’engin sont producteursd’un effet repérable sur lespectateur.

• Construire des repèresvisuels et proprioceptifspour rendre compatibles,dans le temps et dans l’es-pace, le trajet du corps et latrajectoire de l’engin.• Anticiper l’élément quisuit.


DE L’ÉLÈVE

• Découverte de la diversitédes relations possibles avecl’engin (différents plans, diffé-rentes prises, etc.).

• L’élève respecte la mise àdistance, a une bonne préhen-sion de l’engin et donc unebonne tenue.• Il perçoit les plans d’action.

• L’élève prend consciencedes indices à prélever pour«lire» une trajectoire.• Il respecte les logiques d’en-chaînement après les avoirexpérimentées.• Au niveau de l’énergie, il estcapable de freiner des trajec-toires.

III - Contenus


4- Établir une relation, médiéepar l’engin, avec son (ou ses)partenaire(s).

5- Observer des enchaîne-ments.

• Faire de la phase finaled’une forme corporelle laphase initiale de la suivante(variation de l’amplitude, del’orientation, et/ou de lavitesse du mouvement).• Varier les vitesses d’exécu-tion.• Construire des logiquesd’enchaînement (par exemple,passer d’un plan à un autre enchangeant d’orientation, enreconnaissant «des pointsclés» sur les trajectoires (haut,avant, arrière, etc.).• Construire son équilibre entravaillant, par exemple, surles appuis, sur la respiration.

• Mettre en relation l’espacede l’engin, l’espace du corpset l’espace relationnel.• Construire un projetexpressif d’ensemble où l’in-tention de se donner à voirdétermine la composition del’enchaînement.• Solliciter les mécanismesinformationnels pour appren-dre à gérer une quantitéimportante d’informations,notamment dans l’analysedu rapport espace-temps(informations essentiellementvisuelles, tactiles et proprio-ceptives : mon engin, l’enginde mon partenaire, la positionde mon partenaire, l’espacequi nous sépare, etc.).

• Permettre à l’élève une appro-priation des critères d’exécutionet de composition par l’emploide grilles illustrées.• Avoir une attention sélec-tive afin de relever les

• Les capacités expressives del’élève sont sollicitées par l’uti-lisation de «musiques» sugges-tives (pour qu’il soit capablede repérer les indices decaractères).

• L’élève identifie des critèresde composition : deux forma-tions, deux relations, deuxéchanges.




Cet apprentissage sera l’occasion, pour l’élève : – de construire des repères spatio-temporels,sensoriels et sensitifs, d’ordre visuel, auditif,tactile et proprioceptif dans des actions decoordination et de synchronisation corps-engin-partenaires ;– de coordonner des actions de plus en plusvariées, successivement et/ou simultanément ;– de composer un enchaînement, dans unespace donné, en relation avec une musique etun (ou plusieurs) partenaire(s).

2. Sur le plan des compétences générales

Ce cycle de GRS permettra à l’élève :– de se donner des indicateurs fiables pour unemeilleure connaissance de ses résultats (parexemple : quelle formation dans l’espace choisir ?Combien de formations différentes à incluredans l’enchaînement ? À quel endroit est tombémon ballon ? Quelle observation les spectateursont-ils faite de notre enchaînement ?) ;– de vivre différents rôles (gymnaste-juge-cho-régraphe-observateur) et de s’identifier dansces interelations.

3. Sur le plan des relations avec les autres disciplines

Ce cycle de GRS pourra être l’occasion d’uneillustration concrète, en trois dimensions, defigures abordées dans le cadre du programmede géométrie dans l’espace.L’élaboration, l’utilisation et le respect du codeparticipent à l’éducation civique.L’emploi de musiques variées, de même que lacomposition d’un enchaînement destiné à«toucher» la sensibilité des spectateurs, contri-buent de façon incidente à l’éducation musi-cale et plus largement à l’éducation artistique.


Barrière S., Sengers-Papelier C., «GRS, analyse des rôleset principes d’action», in Revue EP.S, n° 240, 1993,pp. 31-34.

Helvig M.-M., «GRS. Et si l’élève construisait ses pro-grès ?», in Revue EP.S, n° 236, 1992, pp. 59-62, et inRevue EP.S, n° 237, 1992, pp. 35-37.

Le Mao F., avec la collaboration de Giraud P.,«Connaissances, compétences, évaluation», in Revue EP.Sde l’académie de Nantes, n° 9, 1993, pp. 46-54.

Chap. «Activités gymniques», in Vers des programmes,Dossier EP.S, n° 24, Éditions Revue EP.S, académie deLyon, 1995, pp. 36-38.




Par souci de continuité avec les propositionsfaites pour la classe de 6e, deux activités phy-siques artistiques sont traitées en tant que spé-cialités et illustrations du groupement : ladanse jazz et la danse contemporaine. À tra-vers ces deux activités support, il est conseilléde s’attacher à la recherche de la maîtrise et dela structuration qualitative du mouvement, àl’affinement de la relation à la musique et aumonde sonore, à l’organisation plus élaboréede la mise en scène.

En fonction des caractéristiques des élèves,d’autres activités comme le hip-hop, le rap, lerock’n roll, etc., peuvent être envisagées entant que motivation et supports d’apprentissagedans une démarche de création chorégra-phique. Les rôles assumés et le respect des par-tenaires finalisent l’investissement de l’élèvedans une relation à l’autre ou aux autres(contacts, porters, etc.).

Le cycle central associe un principe d’appro-fondissement d’une pratique au principe dedécouverte d’une activité nouvelle.

Activités physiques artistiques

Les activités physiques artistiques regroupent différents styles et différents courants :– la danse contemporaine : la «post modern dance», la tendance théâtrale, le Butô, etc. ;– les danses sociales : traditionnelles, de salon, à caractère festif et convivial, la danse jazz,

les «danses de rue ou urbaines» (rap, break-dance, hip-hop, etc.), le rock’n roll, les claquettes, etc. ;– la danse classique ;– les pratiques de cirque ;– le mime, les activités théâtrales, etc.Cette présentation n’est pas exhaustive.

Les activités physiques artistiques constituent un domaine d’échanges, de compréhension, derencontres à l’image de toute autre forme d’expression artistique. Le langage poétique du corpsqu’expriment ces pratiques est évocateur d’émotions et de sens à la fois pour le danseur interprète,le danseur chorégraphe et le spectateur dont le regard légitime la création.

Inscrites dans la scolarité de l’élève, elles participent à l’acquisition de connaissances et desavoirs par la diversité de leurs références culturelles, la multiplicité de leurs messages, mythes,conventions, codes et, par la mémoire, l’expression de leur tradition.

Leur programmation donne accès à des compétences spécifiques destinées à :– l’exercice de la créativité de l’élève ;– la construction de nouvelles habiletés motrices ;– l’affirmation de sa personnalité dans un monde sensible et poétique par une ouverture

d’esprit, une tolérance, une écoute de soi et des autres.


Danse contemporaine

I - Mise en œuvre


En 5e et 4e, la maîtrise des techniques abordéespasse par la connaissance de principes organi-sateurs de la motricité : – bâtir un axe vertébral équilibrateur ;– percevoir les rapports entre équilibre, appuiet centre de gravité ;– éprouver des tensions, des relâchements, desrésistances ;– relâcher volontairement les muscles superfi-ciels ;– trouver le centre des énergies libérées d’unmouvement.

Les compétences acquises par l’élève lui per-mettent d’exprimer son engagement corporel,de nuancer son propos, de colorer le mouve-ment, d’enrichir ses perceptions.En ce qui concerne la composition chorégra-phique, l’élève effectue des choix corporels ; ilstructure le propos en fonction du thème pour

mettre en relation la musique, l’espace investi,les formes gestuelles et les danseurs.L’élève spectateur apprécie la qualité des pres-tations et de l’interprétation.


Dans un deuxième cycle d’apprentissage, lesitinéraires des élèves ont tendance à se diffé-rencier. Cependant, ces derniers manifestentun besoin de conformité au groupe, à sa cul-ture (particulièrement dans le domaine musi-cal) et à des formes de motricité. Ilsrecherchent la prouesse individuelle. Au-delàde la production ou de la reproduction deformes, ils développent une motricité plus éla-borée, plus engagée, plus risquée.Dans des situations chorégraphiques et scé-niques, l’élève compose seul ou avec des par-tenaires sur une musique de son choix.


En variant les modalités de mise en œuvre,l’enseignant a la possibilité d’approfondir l’ex-ploration des thèmes utilisés en 6e ou de lesenrichir, par exemple : – la saisie d’une image suscite plusieurs lec-tures (choisir le personnage central ou traduirele climat qui s’en dégage) ;– l’objet est détourné de sa fonction habituelle(le bâton devient un instrument de percussion,etc.) ;– la musique et ses aspects dynamogéniquessont sources d’inspiration ;– les thèmes suggèrent des émotions (la peur,la joie, etc.), des sentiments (l’amour, la haine,etc.).

L’enseignant peut proposer des séquencesd’enchaînement, des techniques nouvelles et,si le contexte le permet, des mises en jeu cor-porelles fondées sur la relation à l’autre (lesporters à deux, à trois, etc.).Dans des situations particulières, les référencesculturelles propres à l’élève (jazz, rap, hip-hop,etc.) peuvent constituer des thèmes de nature àaccentuer l’engagement du groupe (de laclasse, etc.).

Éléments de progressivité Choisir des cadres de référence variés et s’ap-proprier des formes corporelles nouvelles.Accéder à un niveau de maîtrise (se référer auxcomposantes du mouvement espace, temps,énergie).Exploiter les climats sonores et les compo-santes musicales (rythmes, harmonie, timbres)et les nuances (temps forts, temps faibles,accents, etc.).



Prendre des options esthétiques, adopter unemanière personnelle de transformer le réel.Engager sa sensibilité pour entrer dans l’imagi-naire et le message des autres en tant quespectateur.



L’élève s’exprime par des formes encorebanales, proches du réel et peu contrastées. Ilemprunte des gestes à des styles de danse telsles «toupies», les glissements des dansesurbaines.Il a des difficultés à construire des trajets cho-régraphiques en raison de la multiplicité desparamètres à considérer. Il esquive les ren-contres, les contacts, particulièrement dans lesclasses mixtes.

2. « Ce qu’il y a à faire » :compétences spécifiques

• Maîtriser des techniques corporelles nou-velles et variées pour exprimer une idée, uneémotion.Le choix d’une forme d’expression reconnue(«modern dance», jazz, rap, etc.), d’une optionesthétique, engage l’élève dans le développe-ment d’une idée chorégraphique. L’élèves’oriente vers une nouvelle gestuelle fondéesur la relation à l’autre (rencontres, contacts,porters, etc.).

• Exploiter les acquisitions techniques nou-velles dans la création et l’organisation d’unemise en scène en relation avec la musique oule monde sonore choisi.L’élève participe à la structuration d’une miseen scène. Il construit l’espace (trajets, forma-tions, orientations, directions, niveaux, entréeset sorties de scène, etc.). Il joue avec lamusique ou le monde sonore (en adéquation,en contraste ou en rupture). Il établit des rela-tions avec les partenaires par le regard, letemps («cascade», «canon», «unisson», «oppo-sition», etc.).

• Interpréter, traduire avec émotion une inté-riorité en utilisant une motricité nouvelle.L’élève révèle sa personnalité par une pré-sence, s’engage personnellement dans le pro-pos et reste concentré.

• Apprécier l’idée chorégraphique développéeet l’interprétation.L’élève lit et décode les messages repérés dansles comportements et la composition chorégra-phique.


Lors d’un deuxième cycle, l’objectif poursuiviconcerne la précision des gestes empruntés,proposés ou inventés. Il est atteint lorsque l’en-chaînement des actions corporelles en accordavec la musique est une preuve de concentra-tion et d’engagement.L’élève est à l’écoute des actions des parte-naires, accepte la réciprocité des rôles (parexemple, élève porteur/élève porté) et contrôleses émotions.



• Maîtriser des techniquescorporelles nouvelles etvariées pour exprimer uneidée, une émotion.


• Maîtriser les gestes emprun-tés à des styles de danse :– en recherchant différentesmobilisations de l’axe verté-bral (enroulement, déroule-ment, plié, déplié) ;


DE L’ÉLÈVE

• Contrôler ses mouvements etprendre conscience :– du placement du bassin ;– du rôle équilibrateur des bras.• Adopter un style de dévelop-pement.


• Exploiter les acquisitionstechniques nouvelles dans lacréation et l’organisationd’une mise en scène en rela-tion avec la musique ou lemonde sonore choisi.

• Interpréter, traduire avecémotion une intériorité en uti-lisant une motricité nouvelle.

• Apprécier l’idée chorégra-phique développée et l’inter-prétation.

– en distinguant le jeu arti-culaire (intérieur, extérieur) ;– en identifiant le point dedépart du mouvement ;– en nuançant le mouve-ment par une modulationdes énergies (contraction /détente).• Réaliser :– des tours de formes variées ; – des sauts ;– des transferts du poids ducorps.– etc.

• Composer une chorégra-phie :– en réalisant des entrées etdes sorties de scène en rela-tion avec les repères tempo-rels ;– en créant des effets spa-tiaux par des trajets variés,des circulations originales,l’utilisation de décors ;– en représentant lesniveaux par des sauts et deschutes au sol.• Répondre aux signesmusicaux et rythmiques(synchronisation).

• Exprimer sa sensibilité.• Jouer sur les contrastes :– de styles (comique, etc.) ;– de catégories esthétiques(beau, laid, etc.).

• Identifier :– les caractéristiques de laprestation réalisée ;– les symboles évoqués ;– la qualité des mouvementsexécutés.

• Exprimer des contrastesentre :– le corps et l’espace ;– le corps et le temps ;– le corps et l’énergie.• Alterner les temps decontraction et de relâchement.• Garder son équilibre dansles tours, dans les sauts.

• Construire l’espace choré-graphique de manière person-nelle.• Imaginer des moments et despoints de rencontre.• Utiliser des éléments dedécor, des costumes, etc.• Inventer des trajets diffé-rents.• Suivre et s’adapter au rythmemusical ou au monde sonore.

• Contrôler ses émotions.• Affirmer une présence.• Investir un rôle.

• Analyser une prestation(expression des sentiments, cri-tique, argumentation).• Communiquer son point devue pour :– modifier ;– améliorer les comporte-ments.


Danse jazz

I - Mise en œuvre


La danse jazz est une source de motivationspour les adolescents. Elle répond à leur désird’identification, aux images et modèles média-tisés de la société. Elle propose un vocabulairegestuel indissociable de la musique ; elle estperçue comme une expression associée à l’im-médiateté des actions corporelles («feeling»).


Dans un premier cycle d’apprentissage, lamotricité se traduit par des gestes techniques etdes énergies fortes, progressivement pluscontrastées. Les musiques choisies exprimentdes messages qui accentuent la dimension sen-sible et sensuelle des actions réalisées.


Les compétences acquises par l’élève au coursd’un premier cycle de danse lui permettent :– de différencier des actions ainsi que leursqualités (tourner vite, etc.) ;– de produire des gestes simples et précis enrelation avec la musique ou le monde sonore ;– d’assumer des rôles et d’engager sa disponi-bilité.Ces acquisitions constatées en classe de 6e

favorisent les transformations souhaitées en5e/4e : – aller vers une plus grande rapidité d’exé-cution ;– maîtriser les mobilisations vertébrales et seg-mentaires (enroulement, déroulement, isola-tions) et développer des gestes amples ;– varier les énergies (contraction, détente).L’alternance des moments de production et dereproduction de gestes techniques est envisa-gée dans des situations de composition choré-graphique.


Acquérir une gestuelle spécifique : «kick»,«ball change» (jeu d’appui et de transfert depoids du corps), ondulation.Accéder à un niveau de traitement esthétiquede la technique spécifique.

Produire des effets chorégraphiques et les opti-miser (synchronisation entre les danseurs dansun travail de simultanéité d’actions, effets ryth-miques, effets spatiaux).

B. « De ce qui se faità ce qu’il y a à faire »


L’élève rencontre des difficultés sur le plan dela coordination. Une dépendance trop mar-quée de la pulsation, ou au contraire l’absencede perception de la pulsation, nuit à l’immé-diateté de son comportement.Le plan frontal est souvent privilégié. Lesactions dans l’espace corporel restent peuvariées.

2. «Ce qu’il y a à faire» : compétences spécifiques• Acquérir une motricité spécifique nécessai-rement dépendante de la pulsation.Le point de départ du mouvement est un seg-ment, une autre partie du corps, sans tensionmusculaire.




• Acquérir une motricité spé-cifique nécessairement dépen-dante d’indices temporels.

• Exprimer la perceptionimmédiate de la musique.

• Investir des espaces diffé-rents et construire desséquences chorégraphiques.


• Enchaîner des déplacements :– des pas marchés ;– des pas chassés ; – des changements d’appuissur la pulsation et lescontretemps.• Réaliser :– des équilibres ;– des sauts ;– des tours coordonnés àdes ports de bras ;– des chutes et des déplace-ments au sol ;– des mouvements fondéssur une indépendance bas-sin, buste, tête.

• Danser sur la pulsation.• Varier les vitesses de réali-sation :– en doublant ou en dédou-blant le tempo ;– en prenant des repèresrythmiques et musicaux.

• Organiser des séquenceschorégraphiques :– sous la forme de coupletset de refrains ;


DE L’ÉLÈVE

• Exprimer un vocabulairegestuel spécifique.• Réaliser des mouvementsamples et toniques en relationavec la musique.• Associer la respiration et lalibération d’énergie (tension,détente, impulsion centrale dumouvement).

• Identifier :– les pulsations ;– les phrases musicales ;– les contretemps.• Percevoir le caractère de lamusique (swing).

• S’orienter par rapport aupublic.• Varier les vitesses de dépla-cement.

• Exprimer la perception immédiate de lamusique.Les repères temporels (contretemps, accentstoniques, mesures, mélodies, etc.) sont desdéclencheurs d’actions variées, apprises ouinventées («swing»).

• Investir des espaces différents et construiredes séquences chorégraphiques.L’utilisation de critères de composition favorisela création de situations nouvelles. Un traite-ment esthétique peut être identifié.

• Engager le corps dans une dimension sen-suelle, sensible.Exprimer la fluidité, le «feeling». Engager sasensibilité.

3. Indicateurs de fin d’étape L’élève produit une motricité rythmée et couléedans le même temps musical (vitesse doubléeou dédoublée). Il fait preuve d’une meilleurediscrimination des signes rythmiques (contre-temps, accents toniques), affirme une synchro-nisation entre la musique et le mouvement, etréagit dans l’instant.

Il construit un espace moins symétrique,oriente la composition pour renforcer les effetsvoulus sur les spectateurs, et exprime le plaisirde danser.

III - Contenus


• Engager le corps dans unedimension sensuelle sensible.

– en précisant les orienta-tions et les trajets ;– en proposant des évolu-tions en groupe.

• Exprimer des sentimentspar une motricité qui met envaleur la sensualité, l’éner-gie, la fluidité (ondulations,swing).

• Mémoriser des séquenceschorégraphiques.

• Traduire le caractère de lamusique.• Affirmer sa personnalité, sasensibilité.

La recherche d’une organisation gestuelle etd’une technique à maîtriser engage l’élèvedans la réalisation d’un projet expressif en rela-tion avec la musique. À l’image des artsplastiques, de l’éducation musicale et de la lit-térature, l’EPS – et plus particulièrement lesactivités physiques artistiques – développentchez lui le goût de la création artistique, enri-chissent sa sensibilité, son imaginaire et le rap-port qu’il entretient avec son corps. Au-delà de

la construction d’une image de soi, l’élèveacquiert une attitude critique dans le rôle despectateur.


Delachet J., «Le hip-hop», in Revue EP.S, n° 263, janvier-février 1997, pp. 16-17.Guerber-Walsh N., Leray C., Maucouvert A., Danse, coll.«De l’école aux associations», Paris, Éditions Revue EP.S,mai 1991.



Activités conseilléesLes élèves de 6e ayant pratiqué une ou deuxactivités terrestres, il est conseillé en 5e et en4e d’approfondir l’une d’entre elles. En effet,c’est par une confrontation renouvelée et pluscontraignante à un mode de déplacement dansun milieu que les élèves pourront progresserde façon significative dans leur motricité etparvenir à un réel degré d’autonomie et desécurité.Nous illustrons cette démarche en présentantles compétences acquises suite à un deuxièmecycle d’escalade.Il est aussi intéressant de proposer aux élèvesd’évoluer dans un autre milieu ; les activitésnautiques sont alors conseillées (voile, canoë-

kayak). L’accès à ces activités est rendu pos-sible par la maîtrise de la natation acquise en6e. Le déplacement facile dans de petites embar-cations sur les rivières, plans d’eau, ou le longdu littoral, permet la découverte d’un environ-nement aux caractéristiques physiques et éco-logiques particulières.Nous illustrons cette proposition en donnanten exemple les compétences à acquérir suite àun cycle de canoë-kayak.En fonction des caractéristiques locales, il estpossible d’envisager d’autres choix d’activitésen respectant le principe annoncé : approfon-dir une activité abordée en 6e et proposer uneactivité nouvelle dans un milieu différent.

Activités physiquesde pleine nature

Les «APPN» regroupent l’ensemble des activités se caractérisant par un déplacement fina-lisé, avec ou sans engin, dans un milieu de pleine nature ou le reproduisant. Ce milieu est com-plexe, varié, parfois variable, souvent imprévu, rarement standardisé. La motricité mise en jeudans ce milieu nécessite plus particulièrement un codage des informations, un contrôle de sesémotions et une maîtrise des risques éventuels.

On trouve dans ce groupe :– des activités terrestres comme la course d’orientation, l’escalade, le ski nordique, le ski

alpin, le VTT, etc. ;– des activités nautiques telles que la voile, le canoë-kayak, etc. ;– des activités aériennes comme le parapente, etc. ;– des activités aquatiques telles que la plongée sous-marine.


Escalade

I - Mise en œuvre


En 6e, les élèves ont appris à escalader des sur-faces différentes en privilégiant leur équilibre,en utilisant l’action prépondérante desmembres inférieurs en zone facile, en gérantleur sécurité et celle de leur binôme.En 5e et en 4e, les élèves maîtriseront le grim-per en tête et ses principes de sécurité. Ilsadopteront la motricité la mieux adaptée(appuis plus précis, combinaison de forces,séquences gestuelles, etc.) pour se déplacerdans des voies variées, aux volumes si possiblehétérogènes.Pour certains élèves en difficulté sur le planmoteur, la nouvelle responsabilité dans la cor-dée et le nouveau mode «d’assurage» en têtepeuvent être une source de motivation. Cen’est pas alors la difficulté de la voie qui sera

recherchée, mais le mode d’organisation sur leplan moteur.


L’activité se déroule sur structure artificielled’escalade (SAE) ou en milieu naturel sur unsite école comportant des voies bien équipéesd’une longueur et d’un niveau 4-5.Sur SAE, la densité des prises sera de 6 à 8prises au mètre carré ; les prises serontmoyennes et grosses, les voies comporterontdes dalles verticales, des bombés, etc.Les élèves composant les binômes auront despoids de corps relativement identiques afin defavoriser l’assurage dynamique.Les chaussures type rythmique ou chaussonsd’escalade sont conseillés pour de meilleuressensations au niveau de l’avant-pied.


Les compétences décrites ci-après peuvent êtreobservées dans des situations d’escalade devoies en tête en dessous de son niveau maxi-mal. La descente s’effectue en rappel sur une cordefixe préalablement posée. La corde d’assurage demontée fait également l’assurage du rappel avecle même partenaire placé en bas de la voie.L’élève ne recherche pas la vitesse, mais acomme consigne d’enchaîner et d’atteindre lehaut de la voie.

L’escalade est réalisée «à vue» (la voie est nou-velle pour l’élève).


Grimper des voies de difficultés croissantes (de4 à 5 b).

Réaliser des voies où les dégaines sont déjà enplace ou non.

Grimper des voies aux itinéraires clairs etlogiques, puis des voies présentant des chan-gements de direction et des passages dans desvolumes ou plans différents permettant deschoix de trajets différents.





• Les manœuvres de cordedemandant plusieurs actionssont hésitantes ou précipitées.Obstacle : la logique desdiverses opérations n’est pastoujours comprise. Les pos-tures non équilibrées ne per-mettent pas la manipulation dumatériel.

• La corde est donnée irrégu-lièrement, l’assureur bloque lacorde en cas de chute.Obstacle : l’assureur n’anticipepas les actions du grimpeur.

• L’élève utilise les prises aprèsune exploration tactile. La pro-gression s’effectue prise parprise.Obstacle : l’association entreles caractéristiques des priseset leur sens d’utilisationdemande une période d’essaiset d’erreurs.

• L’élève grimpe très vite dansles zones faciles et s’arrêtedans le passage difficile qui lebloque.Obstacle : difficultés à se repé-rer dans l’espace, à savoir àl’avance ce qu’il va faire, àsavoir après coup ce qu’il afait.

• L’élève utilise en priorité lescarres internes des pieds et setire souvent avec les bras.Obstacle : les déplacementssegmentaires sont juxtaposés àpartir d’un triangle d’appui pri-vilégiant l’équilibre.


• Grimper en tête et des-cendre en rappel ensituation aménagée. Com-muniquer.

• Assurer un grimpeur entête depuis le bas de la voie.

• Identifier et utiliser lesprises (mains et pieds) enfonction de leur sens.

• Organiser ses actions enséquences en associant plu-sieurs déplacements seg-mentaires entre deux pointsde repos.

• Progresser en gagnant enamplitude et en coût éner-gétique.


• L’élève grimpe des voies de 4 sup, 5 en tête, et descend enrappel en communiquant et enutilisant de façon sereine etrationnelle le matériel.

• L’élève assure de façondynamique et en anticipant lesactions du grimpeur.

• L’élève saisit et utilise direc-tement les prises en fonctionde leurs caractéristiques.

• L’élève alterne de façonmarquée des phases statiquesd’équilibration et de prisesd’information et des phasesrythmées et enchaînées dedéplacement.

• L’élève utilise des lignesd’appui en orientant le bassinvers le déplacement.



• L’élève chute dès qu’il estmis en difficulté ou sort de lavoie pour contourner les zonesa priori difficiles.Obstacle : les points de reposet les modalités de déplace-ment ne sont pas repérés.

• Essayer des itinéraires dif-férents pour franchir dessituations difficiles.

• L’élève franchit un passageaprès plusieurs tentatives.



• Grimper en tête etdescendre en rappel ensituation aménagée. Commu-niquer.

• Assurer un grimpeur en têtedepuis le bas de la voie.

• Identifier et utiliser lesprises (mains et pieds) enfonction de leur sens.

• Organiser ses actions enséquences en associant plu-sieurs déplacements segmen-taires entre deux points derepos.


• Utiliser les mousquetonsen fonction de leur sens.• Envisager un ordre logiquedes opérations d’assurage.• S’équilibrer sur les piedsavant toute manœuvre decorde.• Adopter le vocabulaireapproprié : «parti», «arrivé»,«vaché».

• Adapter la tension de lacorde à la progression dugrimpeur.• Anticiper les demandes dugrimpeur.• Se laisser remonter au lieude bloquer au moment de lachute.

• Analyser et mettre en rela-tion la configuration des prises(adhérante, crochetante, etc.)avec le type de saisie.• Agir à la perpendiculairede la prise (sens de la prise).• Créer des appuis par desoppositions.• N’utiliser que les prisesutiles à la progression.

• Alterner de façon marquéeles phases statiques d’équili-bration et les phases dyna-miques et rythmées dedéplacement.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève choisit-il un nombrede dégaines correspondant à lalongueur de la voie ?• Le grimpeur s’équilibre-t-ilau moment des manœuvres decorde ?• Communique-t-il de façonprécise ?• Connaît-il les procédures àsuivre avant d’agir ?

• L’assureur pare-t-il son parte-naire jusqu’au premier point,corde placée dans le huit ?• Anticipe-t-il le «mousque-tonnage» du grimpeur ?• L’assureur se place-t-il prèsde la voie ?

• L’élève se tire-t-il ou pousse-t-il perpendiculairement par rap-port à la surface de la prise ?• Peut-il utiliser des prises quis’écartent du cylindre de sus-tentation initial ?

• L’élève profite-t-il des pointsde repos pour observer et anti-ciper la suite de la voie ?• Peut-il coordonner etenchaîner quatre ou cinqappuis mains et pieds sanss’arrêter ?


• Progresser en gagnant enamplitude et en coût énergé-tique.

• Essayer des itinéraires diffé-rents pour franchir des situa-tions difficiles.

• Associer en même tempsplusieurs déplacements seg-mentaires.

• Créer des lignes d’appui,développer sur une jambe.• Transférer nettement lepoids du corps pour pousseractivement sur les pieds. • Utiliser la pointe du pied. • Ouvrir les articulations(cheville, épaule) pour aug-menter l’amplitude.

• En cas de difficulté, pou-voir descendre au point derepos naturel précédent.• Choisir des itinéraires etdes mouvements différentspour parvenir au mêmepoint.

• Le rapport prises demains/prises de pieds tend-ilvers 1 ?• L’élève privilégie-t-il desappuis pieds intermédiairespour diminuer le coût énergé-tique du déplacement ?• L’élève utilise-t-il des lignesd’appui en orientant le bassinvers le déplacement ?

• L’élève peut-il faire plusieurstentatives et s’engager face àune difficulté ?

Au cours des deux premiers cycles d’escalade,l’élève a acquis des connaissances et déve-loppé des compétences spécifiques lui permet-tant :– de lire le milieu pour concevoir et adapter undéplacement finalisé vers le haut de la voie ;– de se déplacer de manière efficiente ; c’est-à-dire réajuster en permanence sa motricité,gérer le couple vitesse/précision en préservantson équilibre et atteindre le but avec lemeilleur rendement en utilisant les membresinférieurs ;– d’organiser et de gérer le déplacement pours’engager en sécurité et permettre l’engage-ment de son camarade de cordée.L’engagement dans le milieu est effectué dansle respect de l’environnement.Ces compétences développées dans le milieuterrestre vertical, sur mur ou en site naturel,

peuvent-elles être réinvesties dans d’autresactivités de pleine nature ?Des liens vont plutôt s’établir au niveau desméthodologies d’approche (par exemple,prendre des informations sur le milieu avantchaque tentative) et du sens que l’élève donneà son engagement dans un milieu perçucomme risqué. L’organisation motrice semblerester spécifique à chaque activité.Nous pensons que la pertinence et la richessedes démarches et des situations mises en placepar les enseignants sont les conditions pour opé-rer des ponts au niveau de la lecture du milieuet des éléments de sécurité active et passive. La lecture de ces compléments de programmen’est donc qu’un guide théorique et général à«contextualiser» et à «opérationnaliser» dansla pratique en stage de formation continue etsur le terrain des séances d’EPS.



Canoë-kayak

I - Mise en œuvre


La navigation en canoë-kayak peut s’effectuerdans de nombreuses embarcations (canoë,kayak, raft, canoraft, etc.) mues à la pagaie.Trois milieux peuvent être envisagés : l’eaucalme, l’eau vive ou la mer.Dans un contexte scolaire, il est habituel depratiquer le canoë-kayak sur des rivières ouplans d’eau calme avant d’aborder une naviga-tion plus complexe en eau vive.Néanmoins, les possibilités offertes par lesespaces eau vive aménagés et les nouvellesformes de bateau permettent de concevoir uneapproche directement en eau vive.Lors d’un premier cycle de pratique, l’élève de5e ou de 4e découvrira une évolution inhabi-tuelle sur l’eau, mais utilisera un mode de pro-pulsion déjà connu grâce aux acquisitions ennatation.En fonction de leurs expériences antérieures enmatière de relation à l’eau et de nautisme et deleurs personnalités, les élèves auront des repré-sentations différentes de l’activité :– certains adolescents pourront craindre unéventuel dessalage, souhaiteront une pratique«confortable et conviviale» dans des bateaux

type canoë deux places et ne chercheront pas,au départ, les sensations fortes de l’eau vive ;le déplacement simple mais maîtrisé sur eaucalme sera déjà synonyme d’exploit. La navi-gation dans un espace inconnu sera perçuecomme une aventure ;– d’autres adolescents pourront être à larecherche de sensations fortes (vitesse ou ver-tige...). Ils valoriseront souvent une navigationen force et ne craindront pas des conditionsextérieures difficiles.


Dans ces classes, nous conseillons d’utiliserdes bateaux stables, si possible ouverts ou àgrand hiloire. Le milieu de navigation peut êtreun plan d’eau ou une rivière calme ou d’eaucoulante aux courants lisses et faibles. L’espace est non dangereux : pas de barrage àrappel en amont ou en aval, hors des zones denavigation commerciale, etc. L’espace est sipossible délimité et aménagé par des bouées etdes obstacles simples finalisant des déplace-ments précis.


Les compétences décrites ci-dessous peuventêtre observées dans des situations de parcoursen eau calme ou coulante nécessitant desdéplacements en ligne droite, des virages àdroite et à gauche, des arrêts.Les trajectoires sont concrétisées par des obs-tacles ou des bouées permettant la réalisationde courbes plus ou moins serrées.

Les parcours en fin de cycle s’effectuent enrecherchant une conservation de la vitesse sansmanœuvres de freinage.


Bateaux très stables et assez directeurs, puisbateaux plus manœuvriers.Vitesse de déplacement très lente, puis plusrapide.Eau calme ou eau coulante nécessitant laprise en compte des courants, puis eau viveclasse 1.





• L’élève choisit le bateaupour son esthétique ; il utilisele matériel sans l’ajuster.Obstacle : l’élève est confrontéà un nouveau milieu, à denouveaux outils.

• L’élève fait de nombreuxcontours pour aller d’un pointà un autre.Obstacle : l’élève subit etconstate visuellement les réac-tions du bateau.

• Les actions de pagaie sontréduites, l’élève est figé dansson bateau.Obstacle : la conservation del’équilibre guide l’action.

• L’élève est centré sur lamanipulation de sa pagaie, lescaractéristiques spatiales (saufla profondeur de l’eau) ne sontpas perçues.Obstacle : L’élève vit «affecti-vement» le milieu.

• L’élève compte beaucoupsur le cadre ; en cas de dessa-lage, il essaie de s’extraire leplus vite possible de sonbateau.Obstacle : l’élève craint derester prisonnier du bateau encas de retournement.


• S’équiper, choisir et véri-fier son matériel.

• Aller droit en utilisant desactions de correction.

• Orienter les appuis pourtourner et se freiner.

• Repérer les contraintes etles caractéristiques dumilieu pour se déplacer encanoë ou en kayak.

• Lors d’un dessalage, utili-ser les premières techniquesde sécurité.

INDICATEURS DE FIN D’ÉTAPE

• L’élève s’habille et s’équipeselon les règles de sécurité etselon la météo ; il règle sonmatériel.

• L’élève réalise 100 m enligne droite sans coup de frein.

• L’élève fait varier les actionsde pagaie en force, orientationet direction.

• L’élève repère et respecte leszones de navigation, il fixe sonregard sur les objectifs àatteindre.

• L’élève sort sans paniqued’un bateau chaviré, il récu-père son matériel.




• S’équiper, choisir et vérifierson matériel.

• Aller droit en utilisant desactions de correction.

• Orienter les appuis pourtourner et se freiner.

• Repérer les contraintes etcaractéristiques du milieupour se déplacer.

• Lors d’un dessalage, utiliserles premières techniques desécurité.


• S’habiller en fonction desconditions météorologiques.• Choisir un gilet de sauve-tage adapté à son poids et àsa taille, le régler.• Vérifier l’insubmersibilitéde son bateau.• Régler ses cale-pieds.

• Contrôler les incidencesde sa pagaie, notamment àgauche. • Sentir et percevoir que lebateau dérape toujours del’arrière.• Contrôler le dérapage dubateau en tirant ou en repous-sant l’arrière avec sa pagaie.

• Sentir et comprendre quel’appui de la pale est fixedans l’eau et que le bateau sedéplace à partir de cet appui.• Faire varier les appuis enforce, orientation et directionpour tourner efficacement.• Gainer son corps et appuyersur les pieds pour amener lebateau vers l’appui.

• Respecter les zones denavigation autorisées, leszones pour embarquer etdébarquer.• Prendre en compte lesautres utilisateurs du site(pêcheurs, etc.).• Percevoir les zones devent, de courant, de contre-courant.• Repérer où l’on veut aller.

• En cas de dessalage, sortirdu bateau avant de sortir latête.• Récupérer son matériel.• Vider son bateau avec uneaide.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève vérifie-t-il si lesréserves de flottabilité sontgonflées ?• Choisit-il une pagaie à sataille ?• Règle-t-il son bateau à terreavant d’embarquer ?• etc.

• L’élève est-il capable d’allerdroit sans coup de frein ?• Peut-il naviguer près d’uneautre embarcation sans la tou-cher ?• etc.

• Les pales de la pagaie ren-trent-elles perpendiculaire-ment à l’eau ?• L’élève peut-il freiner face àun obstacle sans tourner etsans se déséquilibrer ?• A-t-il une posture toniquedans le bateau ?• etc.

• L’élève choisit-il des zonescalmes, sans danger et sansdéranger pour s’arrêter ?• Mémorise-t-il rapidement lesobstacles et les trajectoires àréaliser ?• etc.

• En cas de dessalage, l’élèvesort-il sans panique du bateau ?• Connaît-il les principauxdangers de la rivière ?• etc.

III - Contenus


Sur le plan individuel

Par la pratique du canoë-kayak, les élèves de5e et de 4e vont pouvoir mettre en œuvre desprocédures de travail plus rationnelles, notam-ment dans les relations entre les actions effec-tuées et les résultats obtenus. En effet, à partirdu principe général d’utilisation de la pagaie«je fais, ça réagit», l’élève va affiner le place-ment des appuis, anticiper les rotations et déra-pages du bateau, doser son énergie dans lecoup de pagaie pour éviter les «contre-manœuvres». Les trajectoires effectuées par lebateau sont autant de retours d’informationsconcrets qui aident l’élève à percevoir rapide-ment, à mettre en relation les informationsvisuelles et kinesthésiques.

Sur le plan des relations à autrui

La navigation en bateau collectif peut permettrel’élaboration de stratégies d’action communes :avoir un projet de navigation bien défini, adop-ter des rôles complémentaires, sentir et prendreen compte les actions de l’équipier.

La prise en compte de la sécurité s’opérera sur-tout en adoptant des attitudes de préventionavant l’action. Les possibilités d’entraide col-lectives sont réduites au regard des compé-tences de navigation encore limitées.

En relation avec d’autres disciplines

Comme dans l’activité course d’orientation,l’observation et la compréhension des élé-ments naturels enrichissent les possibilités denavigation. Ainsi, la perception des mouve-ments d’eau, des courants, des contre-cou-rants, la lecture des risées du vent sur lasurface de l’eau sont des indicateurs indispen-sables pour réaliser un déplacement. Desconnaissances plus poussées sur les fluides, lespressions, les dépressions, etc., permettront unéventuel approfondissement de cette approchepar l’action.La pénétration facile du milieu aquatique et saperception écologique facilitent ici aussi l’édu-cation vers l’éco-citoyenneté.


Le canoë-kayak est une activité non dange-reuse à condition de respecter les règles desécurité en vigueur et d’éviter les réels dangersobjectifs : rappel, siphon, crue, coincement.Le risque de dessalage (retournement dubateau) est toujours présent mais non dange-reux. Il procure aux élèves un sentiment d’ac-tion risquée, engagée, qu’il est intéressant deprendre en compte et de maîtriser au cours del’apprentissage.Des éléments de sécurité passive et active sontà intégrer dans les contenus du cycle et à pos-séder par l’enseignant.

Éléments de sécurité passiveL’arrêté de sécurité Jeunesse et Sport du 4 mai1995 «relatif aux garanties de techniques et desécurité dans les établissements organisant lapratique de l’enseignement de la nage en eauxvives, du canoë-kayak, du raft ainsi que la navi-

gation à l’aide de toute autre embarcation pro-pulsée à la pagaie» donne des indications àprendre en compte dans les conditions denavigation, l’équipement des pratiquants, lechoix du matériel.Ainsi, les caractéristiques du gilet de sauvetageet du casque sont référencées aux nouvellesréglementations européennes en matièred’équipement et de protection individuelle.Comme dans toutes les APPN, le professeurreconnaît le lieu de pratique (vent dominant,dangers ou obstacles à proximité, etc.) avantde s’y engager avec des élèves. En effet, lesvariations des conditions météorologiques etdu niveau de l’eau peuvent modifier radicale-ment la difficulté du milieu. La navigation surune rivière en crue est à éviter.Le professeur s’assure également que le par-cours est adapté au niveau de pratique desélèves.

V - Quelques modalités de mise en œuvre


Éléments de sécurité active

Les élèves apprennent à connaître un matérielspécifique et à maîtriser leur navigation : allerdroit, freiner face à un obstacle, sortir de l’em-barcation en cas de dessalage, nager touthabillé, ramener son matériel au bord.La sécurité en eau vive est complétée par uneapproche active pour marcher sur des rivesglissantes, voire nager dans des courants enévitant les obstacles. Les habiletés de réchappesont intégrées progressivement aux apprentis-sages.

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIEDeltour S., Rozoy P., chap. «Canoë-kayak», in Activitésphysiques : projets d’enseignement, CRDP Dijon, 1996.

Deltour S., Rozoy P., «Propositions en canoë-kayak», inAPPN en EPS, Didactique de l’EPS, n° 3, CRDP Dijon,1993.Testevuide S., chap. «Canoë-Kayak», in APPN : quoienseigner en EPS, CRDP Rouen, 1994.Passeport pagaies couleurs, Fédération française decanoë-kayak, 1997.Actes des universités d’été APPN, 1992-1993-1994.Chap. «Domaine des activités en rapport avec un milieunaturel, varié et incertain», Vers des programmes, DossierEP.S n° 24, académie de Lyon, Éditions Revue EP.S, 1995. Arrêté Jeunesse et Sport du 4 mai 1995.«Canoë-kayak : dossier technique et pédagogique», inRevue EP.S, n° 248, 1994.

AUDIOVISUEL

Conduites typiques d’élèves en canoë-kayak et escalade,CRDP Dijon, 1995.



Plus que des activités conseillées – ce qui, à ceniveau de pratique, pourrait apparaître commeun peu réducteur –, nous préférerons parlerd’activités exemplaires, dans la mesure oùelles nous semblent cumuler de nombreuxavantages organisationnels et pédagogiques etqu’elles s’inscrivent tout à fait dans la logique

du groupe des activités athlétiques. Les choixque nous proposons sont aussi motivés par lavolonté de présenter certaines illustrations sesituant dans la continuité des activités suggé-rées pour les classes de 6e, à un second niveaude pratique, et d’en aborder de nouvelles enfixant les différentes attentes que l’on est endroit d’avoir pour des pratiquants débutant àce niveau de classe.

Activités athlétiques

Le classement des différentes spécialités athlétiques pour les classes du cycle central des col-lèges (5e/4e) correspond presque point par point au regroupement traditionnellement utilisé dansla pratique sociale, que nous avons déjà évoqué dans le cas des classes de 6e.

Quelques variations sont cependant dignes d’être notées, puisque les cinq sous-groupesd’activités présentés réorganisent les pratiques athlétiques et distinguent :

– les lancers ;– les sauts ;– les courses de haies ;– les courses de vitesse et de relais ;– les courses de durée.Bien qu’adoptant une logique de continuité avec le programme de 6e, cette évolution traduit

la volonté d’ouverture à des «techniques corporelles nouvelles» et une adaptation aux nouvellesreprésentations qui apparaissent à cet âge. Nous en tiendrons compte dans la présentation desspécialités abordées dans ce document.

LancersNotre préférence s’oriente vers une nouvellespécialité, le lancer du disque, qui présenteplusieurs avantages :


C’est une pratique peu courante, qui crée parconséquent un nivellement initial des valeurs,et permet des confrontations moins inégalesentre garçons et filles.

L’importance de la maîtrise technique, dans cetype de lancer en rotation, diminue l’influencedu potentiel physique de l’élève.Les possibilités de progression importantes etleur traduction, en termes de performancesobjectivement quantifiables, sont de puissantessources de motivation.

B. Au niveau des conditionsd’enseignementLe respect impératif des règles de sécurité dansles organisations collectives de ces lancers enrotation limite les apprentissages précoces decette spécialité.


La mise en rapport des actions motrices du lan-cer et des effets qu’elles engendrent sur la tra-jectoire de l’engin est facilement perceptible ;elle est la source d’apprentissages moteursrapides.

La nature même de ces lancers en rotationn’engendre pas, à ce niveau de pratique, descontraintes articulaires excessives, ce quiconstitue un élément de sécurité important àcet âge de fragilité

I - Mise en œuvre


Le lancer du disque fait partie des lancers enrotation, c’est-à-dire qui autorisent l’athlète àeffectuer des tours sur lui-même durant l’élanpour augmenter la longueur du chemin delancement. Il possède, en outre, l’intérêt depouvoir utiliser les propriétés aérodynamiquesd’un engin pour en augmenter la distance deprojection. Il pose donc aux pratiquants desproblèmes moteurs différents de ceux rencon-trés dans les lancers en translation et possèdede ce fait un caractère complémentaire per-mettant de construire une motricité élaborée.Par ailleurs, l’engin utilisé reste, dans tous lescas, de masse modeste, ce qui n’entraîne pasde contraintes articulaires et musculaires tropimportantes, surtout à un premier niveau depratique où l’on sera centré sur la résolution

des problèmes de maîtrise technique et de pla-cement de l’engin sur une trajectoire favorable.

B. Contexte et conditionsd’apprentissagePeut-être plus encore que pour les autres formesde lancer athlétique, l’apprentissage du lancerde disque ne peut se concevoir en dehors d’uneadhésion totale des élèves aux règles élémen-taires de sécurité. C’est essentiellement auniveau des organisations collectives qu’unegrande vigilance doit être observée. On éviteraainsi les dispositions en rangées côte à côte,décalant systématiquement chaque élève enarrière du bras lanceur de son voisin (disposi-tion en vol de canard) ; on veillera également àles sensibiliser à la nécessité d’entretenir la pro-preté de l’engin avant tout lancer, les risquesd’échappement du disque étant considérable-ment accrus lorsque celui-ci devient glissant.


Pour accéder à la maîtrise des fondamentauxd’un lancer en rotation, il est impératif derégler au préalable tous les facteurs permettantl’application des forces créées sur l’engin, eten particulier tous les problèmes de tenue etde trajectoire en vol.Pour ne pas ajouter aux difficultés de cetteétape initiale, nous préférons partir d’une situa-tion de lancer sans élan, dans laquelle, aprèsun vissage préparatoire de l’ensemble ducorps, l’action est déclenchée par les membresinférieurs pour faire vivre à l’élève les sensa-tions d’étirement/renvoi qui sont à la base detous les lancers athlétiques.

L’objectif fixé consiste à faire planer l’engin enlui imprimant une rotation dans le sens inversede celui du lanceur (sens des aiguilles d’unemontre pour un lanceur droitier). Une zone deréception (proche de l’axe perpendiculaire à laligne de lancer) est, de même, privilégiée.


Ils s’organisent autour de trois grands types demodalité :– introduction progressive d’un élan en rota-tion (volte de face, de dos, etc.) ;– modification progressive de la nature et dela masse de l’engin (massue, cerceaux, disqueléger) ;– valorisation de la distance de projection etde la précision de la zone de chute.





• Préoccupé par la nécessitéde contrôler l’engin, l’élèvel’agrippe trop fortement ou lesoutient, main placée sous ledisque.• C’est le bras lanceur quiamorce le lancer, le disquerestant en permanence enavant du plan des épaules.• L’action d’accélération dudisque n’est provoquée quepar la partie supérieure ducorps, entraînant un recul dulanceur ou un déséquilibregénéral dans la phase finale.


• Maîtriser la tenue dudisque de la mise en actionjusqu’au lâcher.• Maîtriser les trajectoiresaériennes de l’engin.• Obtenir un gain de dis-tance grâce à l’utilisationd’un élan.


• La main lanceuse se placeau-dessus du disque dès ledébut de la mise en action, ets’y maintient durant tout lelancer.• Le bras lanceur reste enarrière du champ visuel jus-qu’à la phase terminale du lan-cer.• Les actions motrices débu-tent par les appuis.• Au moment du lâcher, lelanceur est en équilibre sur sesdeux appuis.



• Maîtriser la tenue du disquede la mise en action jusqu’aulâcher.• Maîtriser les trajectoiresaériennes de l’engin.• Obtenir un gain de distancegrâce à l’utilisation d’un élan.


• Utiliser la force centrifugepour assurer l’équilibre dudisque dans la main lan-ceuse.• Savoir transmettre lesforces exprimées à l’enginen lui appliquant les rota-tions appropriées.• Utiliser les effets aérody-namiques pour faire planerle disque. • Maîtriser son équilibrevertical durant tout le lancer(sans élan ou avec volte deface).


DE L’ÉLÈVE

• Le disque est-il lâché à plat,main lanceuse placée au-des-sus ?• Le disque quitte-t-il la maindu lanceur par l’index ?• Est-il animé d’une rotationimportante ?• Le lanceur recule-t-il dans laphase finale ?• Est-il sur ses deux appuisquand il commence à agiravec le bras lanceur ?• Après une volte de face, lebras lanceur est-il en arrière duplan des épaules à la repriseau sol ?

III - Contenus


SautsNous présentons une nouvelle spécialité, letriple saut, qui peut d’ailleurs être introduitepar le triple bond, voire par les multi-bonds.Ces pratiques présentent de multiples avan-tages :


De par la variété des mises en œuvre, ellesprésentent un caractère plus ludique que laplupart des autres sauts athlétiques.Convenablement organisées, elles peuvent êtreune source de renforcement musculaire peutraumatisante, et donc intéressante en cettepériode d’adolescence.

Exigeantes sur le plan des coordinationsmotrices, elles stimulent puissamment les qua-lités d’adresse.

B. Au niveau des conditionsd’enseignementElles permettent des mises en œuvre collec-tives qui favorisent les quantités de travail, etdonc la stabilisation des apprentissages.L’organisation matérielle est facilitée par lamultiplicité des procédures et favorise uneindividualisation du travail.L’amélioration de la maîtrise technique se tra-duit rapidement par des gains de performanceimportants.Les procédures d’évaluation peuvent intégrerfacilement des critères de maîtrise objectifs etcomplémentaires du niveau de performance.

I - Mise en œuvre

A. Présentation, orientation,dominanteCette activité réunit une part importante desfondamentaux de la motricité athlétique.Acquérir une vitesse de déplacement optimale,lier celle-ci avec la production d’un appel àdominante horizontale, enchaîner plusieursimpulsions déterminant des bonds de portéemaximale sans modifier de façon trop impor-tante la vitesse horizontale acquise, voici com-ment on pourrait présenter très succinctementla logique de l’activité. Le fait qu’elle soit abor-dée sous sa forme institutionnelle (triple saut)ou sous des formes dérivées (triple bond oumulti-bonds) ne remet pas fondamentalementen cause la nature des acquisitions recherchéesà ce niveau de pratique. Il s’agira dans tous lescas d’amener l’élève à distinguer la structured’une foulée de course de celle d’un saut, etd’intégrer les schémas moteurs différentscapables de les produire.La faculté d’anticiper, durant les phases de sus-pension, les actions à effectuer lors de lareprise semble être au cœur même de ce typed’activité.

B. Contexte et conditionsd’apprentissageLes difficultés, pour parvenir à une maîtrisetechnique parfaite dans ce type d’activité,imposent à l’enseignant le respect d’un certainnombre de contraintes organisationnelles, afinde proposer aux élèves une pratique en toutesécurité et de garantir la qualité des apprentis-sages. Ainsi, on ne cherchera pas, dans un pre-mier temps, à privilégier à l’excès les situationseffectuées avec une vitesse de déplacementimportante. Les élans seront ainsi réduits, lescoordinations variées systématiquement recher-chées, les surfaces de réception aménagées auregard de critères valorisant la stabilité et lasouplesse. On associera également à ces spé-cialités des activités de tonification et de sou-plesse articulaire et musculaire, qui joueront unrôle préventif et participeront à l’améliorationdes apprentissages visés. Les exercices de ren-forcement abdominal, la musculation légère,naturelle et dynamique, les bondissementsvariés seront ainsi systématiquement abordés.




Comme nous l’avons vu, savoir anticiper surles actions motrices à venir durant les phasesde suspension et créer de la vitesse verticalelors des phases d’appui en conservant au maxi-mum la vitesse horizontale acquise noussemble pouvoir résumer la logique de l’acti-vité.À partir de là, deux grandes catégories desituations sont le plus souvent proposées.

1. Les situations de «coordinationmotrice» Elles associent des actions du train inférieur etdu train supérieur et sont finalisées par laconservation de l’équilibre général du sauteur.Par exemple, à partir de quelques fouléesd’élan, on demandera au sauteur d’enchaînerdifférentes formes de saut (cloche-pied, fouléesbondissantes) en utilisant des mobilisationsvariées des membres supérieurs (alternativesou simultanées).


Ils porteront essentiellement sur :– la variété des enchaînements entre les sautsà cloche-pied et les foulées bondissantes (troissauts à cloche-pied, deux foulées bondissantes,deux sauts à cloche-pied, etc.) ;

– les changements de pied d’appel (trois sautsà cloche-pied gauche, puis quatre droit, etc.) ;– les changements imposés d’orientation dessauts par rapport à l’axe du déplacement (àdroite ou à gauche de cet axe).

2. Les situations de recherched’amplitude

Dans les situations de recherche d’amplitude,on favorisera l’efficacité des poussées au solpour créer des composantes verticales plusimportantes que lors d’une foulée.On partira, par exemple, d’une situation amé-nagée où des obstacles verticaux de faible hau-teur auront été disposés à espaces réguliers, ouen progression constante, et que l’élève devrafranchir avec un seul appui intermédiaire.


À la source des apprentissages visés, ils pour-ront porter sur :– la vitesse acquise dans la course d’élan ; – les conditions de mobilisation des segmentslibres et la nature des enchaînements de sautsà effectuer (sauts à cloche-pied ou foulées bon-dissantes) ;– la hauteur, le nombre et l’espacement desobstacles, voire leur suppression ;– la vitesse de réalisation de la tâche, la valo-risation de la distance franchie, etc.



• Dans la course d’élan,l’élève adopte souvent unevitesse excessive nécessitantun ralentissement terminal(pointage de la planche d’ap-pel) ou provoquant un mauvaiscontrôle du saut.


• Répéter une course d’élanétalonnée pour obtenir unevitesse optimale à l’appel.• Enchaîner des impulsionsindifféremment avec l’appuidroit ou gauche.


• L’élève qui a définitivementdéterminé un pied d’appelpeut reproduire plusieurscourses d’élan similaires.• Il est capable d’effectuer àvitesse modérée des enchaîne-ments de sauts imposés àl’avance.



• Il privilégie l’amplitude deson premier saut au détrimentdes suivants, s’imposant ainsil’alternance d’appuis propul-sifs et d’appuis purement équi-librateurs.

• Équilibrer l’amplitude detrois sauts successifs pourfranchir la plus grande dis-tance totale possible.

• Quel que soit le style de sautproposé (triple saut ou triplebond), il est capable de pro-duire trois appuis propulsifssuccessifs se traduisant par desbonds d’amplitudes à peu prèscomparables.


• Répéter une course d’élanétalonnée pour obtenir unevitesse optimale à l’appel.• Enchaîner des impulsionsindifféremment avec l’appuidroit ou gauche.• Équilibrer l’amplitude detrois sauts successifs pourfranchir la plus grande dis-tance totale possible.


• Déterminer la longueur dela course d’élan permettantd’atteindre la vitesse dedéplacement la plus favo-rable au saut.• Maîtriser la progressivitédes poussées à effectuer ausol durant la course d’élan.• Anticiper durant les phasesde suspension sur les actionsmotrices à effectuer lors desreprises d’appuis pour :– créer de la vitesse verti-cale ;– assurer son équilibre géné-ral ;– limiter les sources de frei-nage.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève conserve-t-il lavitesse acquise dans la coursed’élan au moment du premierappel ?• Aborde-t-il toujours la zoned’appel avec le même piedd’impulsion ?• Lors des différentes reprisesau sol, a-t-il les segments libresplacés en arrière de la lignejoignant le pied d’appel, lebassin et les épaules ?• Le second saut a-t-il lescaractéristiques d’un véritablebond (amplitude, orientation,équilibre) ?• La perte de vitesse horizon-tale est-elle importante ?

III - Contenus

Courses de vitesse et de haiesNous reprenons une spécialité déjà présentéecomme illustration pour les classes de 6e, lescourses de haies, mais avec une logique plusadaptée à un second niveau de pratique, qui secentrera sur l’amélioration du franchissementde l’obstacle dans des conditions plus contrai-gnantes.

C’est pourquoi nous utiliserons comme supportles «haies courtes» (type 110 ou 100 m haies).

Les courses de haies courtes offrent de nom-breux avantages :


Exigeantes sur le plan des coordinationsmotrices, elles s’avèrent très formatrices à unâge de restructuration du schéma corporel.Bien qu’utilisant les mêmes ressources énergé-tiques que les courses de vitesse, elles permet-


tent des marges de progression plus impor-tantes à ce niveau de pratique.Elles sont plus motivantes que la plupart desautres courses par la grande variété des pro-blèmes moteurs qu’elles imposent.


Elles permettent à l’enseignant la mise en placed’une grande variété de situations et une indi-vidualisation du travail et de l’évaluation.

Bien qu’exigeant un matériel minimum, ellesadmettent parfaitement l’utilisation d’obstacles«improvisés» existant dans la plupart des éta-blissements scolaires.Ce sont des activités très favorables à la miseen place de projets et de stratégies personnelsde la part des élèves.

Rappel : Si ces spécialités nous semblentcumuler de nombreux avantages pour aboutirà des apprentissages moteurs réels pour lesélèves de cet âge, l’enseignant, en fonction deses moyens matériels ou de ses motivationspropres, peut cependant leur substituerd’autres activités athlétiques de nature proche.

I - Mise en œuvre

A. Présentation, orientation,dominanteDans cette spécialité, une certaine similitudepeut être évoquée avec les orientations quenous venons d’évoquer pour le triple saut. Làaussi, la faculté d’enchaîner des phases decourse et des bonds permettant le franchisse-ment d’obstacles, sans ralentissement de lavitesse acquise, traduit l’appropriation de cer-tains fondamentaux de la motricité athlétique.Plus spécifiquement cependant, les haies dites«courtes» imposent un certain nombre decontraintes particulières.La recherche systématique de la diminution dutemps de suspension, lors de l’esquive de l’obs-tacle, conduit à la construction d’une techniquede franchissement très maîtrisée, et dont tous leséléments se conjuguent pour permettre l’éléva-tion minimale du centre de gravité pendantcette phase. Une certaine «automatisation» dugeste, garant de sa précision et de son efficacité,peut ainsi être recherchée par l’enseignant, sansque cet objectif reflète pour autant une concep-tion mécaniste de la motricité de l’élève. Celase traduira, par exemple, par la recherche et lafixation d’un pied d’appel privilégié, une latéra-lisation dans le franchissement et la faculté deles mettre en œuvre aux vitesses de déplace-ment les plus élevées possibles.


En continuité avec les acquisitions effectuéesen classe de 6e, les apprentissages visés dansle cycle central seront délibérément orientéssur l’efficacité du franchissement, et ce à lavitesse de déplacement la plus élevée possible.

Ainsi, les situations proposées seront le plussouvent effectuées à intensité maximale, etdonc sur des durées brèves (inférieures à 7secondes). De ce fait, les distances de courseproposées n’excéderont qu’assez rarement 40à 50 mètres, sur lesquels on disposera quatre àcinq obstacles répartis à espaces réguliers. Lesdistances interobstacles seront calculées pourpouvoir être parcourues en trois foulées (quatreappuis), et permettre ainsi un franchissementdes obstacles avec une jambe d’attaque tou-jours identique (pour construire les premiersautomatismes de base de l’activité). La sécuritéde la pratique imposera l’utilisation d’obstaclesde hauteur adaptée, stables mais pouvant serenverser aisément, et des récupérations suffi-santes entre les différents efforts (de 1 minute30 à 3 minutes en général).




L’efficacité d’un franchissement de haies estavant tout conditionnée par la réduction dutemps de suspension, ce qui impose une élé-vation minimale du centre de gravité durantcette phase. Cette exigence n’est rendue pos-sible que si le coureur aborde l’obstacle à unedistance importante, et donc nécessairementavec une vitesse élevée. Ce constat nous inciteà démarrer l’apprentissage à partir d’une situa-tion de vitesse de départ visant à déterminer lazone correspondant à la pose du huitièmeappui (attaque de la première haie). À partir dece repère, on placera le premier obstacle ver-tical à une distance équivalente au double desa hauteur environ (par exemple, 1 m 20 pourun obstacle de 60 cm). Les obstacles suivantsseront placés dans les mêmes conditions tousles quatre appuis supplémentaires.

Il nous semble préférable, en effet, d’aborder laprogression en adaptant globalement la dis-tance interobstacles aux capacités de l’élèveque de procéder dans la logique inverse. Au niveau de la gestion d’une classe, on déter-minera ainsi trois à quatre ateliers qui corres-pondront aux différents groupes de niveau.

Éléments de progressivitéÀ partir de cette organisation de base, la pro-gression peut être établie en jouant sur denombreuses variables concernant aussi bienl’organisation matérielle que les consignesd’exécution :– franchissements latéraux avec la jambe d’at-taque ou de retour ;– variation de la hauteur des obstacles ;– variation de l’espace interobstacles ;– augmentation de la distance d’attaque ;– réduction de la distance de réception ;– mise en situation de confrontation, de com-pétition, etc.



L’élève s’organise pour évitertout contact avec l’obstacle.Ceci l’amène à produire uneélévation excessive de la trajec-toire de son centre de gravitéau moment du franchissement,et se traduit par :– une attaque trop rapprochéede la haie ;– un blocage à l’appel ;– un écrasement en réceptionamenant une perte de lavitesse horizontale acquise ;– une augmentation dunombre de foulées nécessairepour parcourir l’espace inter-obstacles.


• Maintenir une vitesse dedéplacement élevée malgréle franchissement de plu-sieurs obstacles.• Conserver le mêmenombre d’appuis pour par-courir plusieurs espacesinterobstacles identiques.• Franchir en course desobstacles inférieurs à l’en-fourchure sans élévationimportante du centre degravité.


Plus centré sur la conservationde sa vitesse de course, l’élèveoriente beaucoup plus sonappel vers l’avant lors du fran-chissement, ce qui l’amène à :– acquérir une vitesse decourse supérieure dans la miseen action ;– augmenter sa distance d’at-taque de la haie ;– raser davantage l’obstacle ;– venir rechercher activementle sol durant la réception ;– maintenir le même nombrede foulées interobstaclesdurant toute la course.




• Maintenir une vitesse dedéplacement élevée malgré lefranchissement de plusieursobstacles.• Conserver le même nombred’appuis pour parcourir plu-sieurs espaces interobstaclesidentiques.• Franchir en course des obs-tacles inférieurs à l’enfourchuresans élévation importante ducentre de gravité.


• Acquérir une vitesse éle-vée grâce à une mise enaction étalonnée.• Orienter toutes les forcesde poussée vers l’avant àl’attaque de la haie.• S’équilibrer en suspensiongrâce à l’action des seg-ments libres.• Anticiper sur les actionsmotrices à effectuer pouréviter les blocages en récep-tion.• Privilégier la course enfréquence entre les obsta-cles.


DE L’ÉLÈVE

• L’élève aborde-t-il la pre-mière haie à distance suffi-sante et avec le bon piedd’appel ?• Le grand axe de son corps(alignement pied-bassin, - épau-les) est-il engagé vers l’avant àl’attaque de la haie ?• Mobilise-t-il sa jambe librefléchie ?• La reprise au sol s’effectue-t-elle à l’aplomb du centre degravité avec un genou dejambe de retour haut et dansl’axe de la course ?• Son rythme de course semaintient-il tout au long duparcours ?

III - Contenus



Les indications données dans le documentd’accompagnement destiné à la classe de 6e

restent valables pour le cycle central ; le lec-teur devra s’y référer pour resituer les proposi-tions du présent document.En éducation physique et sportive, l’élève estamené, au cours d’une même année scolaireou d’une année à l’autre, à pratiquer des acti-vités présentant des caractéristiques plus oumoins proches. Les textes des programmes ras-semblent des compétences que les élèves doi-vent acquérir, puis réinvestir d’un cycled’apprentissage à l’autre, au sein d’un mêmegroupe d’activités.Les propositions présentées dans le documents’appuient sur l’hypothèse qu’il existerait unréinvestissement positif en EPS, avec toutes lesréserves et les limites des constats issus du «terrain».Cette projection de compétences n’est pas demême nature selon la plus ou moins grande«proximité» des sports collectifs pratiqués.Trois exemples sont proposés :• Une APS anciennement pratiquée : le basket-ballL’ensemble des compétences spécifiques depremier niveau (cf. «Document d’accompagne-ment 6e») sert d’appui pour l’élaboration descompétences spécifiques de second niveau.• Une APS nouvellement pratiquée : le volley-ballLes compétences spécifiques de cette APS, depar leur singularité, sont du premier niveau.

Toutefois, il est permis de supposer, là encore,qu’un certain nombre de compétences dugroupe, acquises précédemment, permettentune compréhension plus rapide du sens del’activité (la règle, le but du jeu, la cible, etc.).• Une APS nouvellement pratiquée :le handballLes compétences spécifiques attendues s’ap-puient sur les compétences de groupe du pre-mier et du second niveau d’une APS proche,pratiquée antérieurement (basket-ball). Lestransversalités les plus fortes entre ces deuxAPS devraient pouvoir se trouver dans les com-pétences liées aux notions de règle et de jeuvers le but.Les objets à prendre en compte pour décider etles mises en relations à établir varient peu à ceniveau, malgré la différence de surface de jeuet de densité de joueurs. En revanche, les com-pétences liées à l’action de marque sont tota-lement nouvelles. L’illustration abordera cedernier point exclusivement.L’enseignant se reportera à la proposition bas-ket-ball du niveau central pour plus de détailssur les autres acquisitions attendues. Il luiappartiendra d’effectuer les ajustements indis-pensables pour donner à l’activité handball saréelle signification.

Remarque : La maturité de certains élèves, à cestade de scolarité, devrait permettre de dépas-ser ce niveau. Il appartiendra à l’enseignantd’ajuster ses attentes en fonction du profil desa classe.

Activités de coopérationet d’opposition : sports collectifs

Les activités, dans ce groupe, consistent en une opposition entre deux équipes, parl’intermédiaire d’un ballon, dans un contexte réglementé (aire d’évolution, marque, temps de jeu,droit de charge des joueurs et moyens d’action sur la balle). Ces pratiques sollicitent pour chacundes acteurs des ressources motrices, affectives et intellectuelles mises au service de l’équipe (lavictoire collective), dans le respect de la formation adverse.

Ce groupe rassemble des activités aux espaces d’évolution interpénétrés (football, rugby, bas-ket-ball, handball, water-polo, etc.) ou non (volley-ball).


Basket-ball

I - Mise en œuvre

Contexte et conditionsd’apprentissage

Les élèves jouent un match en 4C/4 sur terrainréduit (largeur de gymnase).Ballon de taille 5 et paniers abaissés lorsquecela est possible (niveau 5), ballon de taille 6ou 7 (niveau 4).Temps de jeu non décompté et règlementadapté :– non-contact (trois fautes personnelles sanc-tionnées par une réparation en touche ou unlancer-franc à valeur de deux points) ;– marcher et reprise de dribble ;– règle des 5 secondes ;

– marque adaptée : le tir en appui déclenché à«mi-distance» vaut un point lorsqu’il touche lecercle par-dessus. Le but est de favoriser les ten-tatives de loin lorsqu’elles doivent survenir, etles actions de rebond offensif (marquer un, puisdeux points) et défensif. Cela impose une comp-tabilité extérieure (feuille de marque simplifiée).Les rapports de force entre les équipes et lescouples attaquant-défenseur doivent être équi-librés.Remarque : La règle des 3 secondes n’est pasessentielle à ce niveau. Imposée trop tôt, ellepeut bloquer tous les mouvements vers la cible(duels 1C/1 ou démarquages simples). Il appar-tiendra à l’enseignant de juger de l’opportunitéde son utilisation.




Les conduites initiales des élèves devraientcorrespondre aux compétences développéesau cours du niveau précédent. Le lecteur seréférera au document d’accompagnement,classe de 6e («Compétences à acquérir et indi-cateurs de fin d’étape»).


a. Compétences liées à l’accès à l’espace demarque favorable (1)Choisir les actions pertinentes en fonction dela configuration du jeu :

– jeu rapide en progression directe : prendrede vitesse l’adversaire, seul ou avec l’aide deses partenaires, pour dépasser le rideau défen-sif et déclencher un tir en course ;– ou jeu en progression indirecte : rapprocherla balle de l’espace de marque, avec l’aide deses partenaires, en évitant (relais) ou encontournant la défense, pour déclencher uneaction de tir en course ou en appui (soutien).

b. Compétences liées à la récupération deballe

Freiner la progression du porteur ou couper leslignes de passe pour rechercher la récupérationde balle, sur les phases en mouvement ou arrê-tées (règle des 5 secondes).Jouer le rebond et assurer la continuité du jeu(nouveau tir ou relance de contre-attaque).

(1) «L’espace de marque favorable» constitue le secteur virtuelsitué autour de la cible dans lequel un joueur a les plus grandeschances de réussite. Cet espace s’agrandit au fur et à mesure del’évolution des capacités physiques du sujet et de sa compétencedans l’action de marque.



c. Compétences liées à l’action de marqueDéclencher un tir (en course ou en appui) mal-gré la présence proche d’un défenseur etenchaîner le rebond offensif.

d. Compétences liées à l’application du règlementRéagir aux actions et infractions et appliquerles réparations correspondantes pour desjoueurs de son niveau (arbitrage à plusieurs) :– marque ; – fautes : non-contact ;– violations : marcher, reprise de dribble, 5secondes.


Repères collectifs

Le temps d’attaque diminue (nombre de passesnécessaire à l’atteinte de la zone de marque).

Le nombre de possessions de balle qui débou-chent sur une action de tir est globalementégal au nombre de pertes.Le score augmente sensiblement même sil’adresse effective se situe aux alentours de30 % de réussite.Même si l’axe panier-panier est encore très lar-gement utilisé, l’espace de jeu s’élargit sensi-blement (jeu en «zigzag»).

Remarque : Les indices quantitatifs ne chan-gent guère par rapport au niveau précédent.Cela s’explique par l’évolution du rapport deforce, de la vitesse d’exécution souvent pertur-bante et des complexités nouvelles déployéesdans le jeu.

Repères individuels Les compétences minimales, à l’issue de vingtheures de pratique, devraient correspondre à latotalité des compétences exigibles au premierniveau (Cf. compétences, programme 6e).


1 - Compétences liées à l’ac-cès à l’espace de marque favo-rable

• Jeu rapide en progressiondirecte.

• Ou jeu de progression indirecte.


Objets à prendre en compte pour décider • Pour le porteur de balle :– Les possibilités de progression selon la nature du bloc défen-sif : adopter une attitude orientée vers la cible et décentrée parrapport au ballon (pivot d’orientation).– Les alternatives perçues au cours de l’action :

- espace de jeu direct libre ou libéré : jeu direct en passe ouen dribble ;

- espace de jeu direct encombré : jeu de contournement enrelais (jeu de «zigzag» ou jeu de contournement en soutien,jeu de renversement d’attaque), jeu direct en 1C/1 près de lacible.• Pour le non-porteur de balle :– sa position par rapport au ballon, à la cible et aux adversaires ; – les espaces libres ou libérés : actions de démarquage simple ;– l’action du porteur : ne pas rentrer dans son couloir de jeu ;– la posture et l’orientation du porteur : porter un soutien si leporteur pivote dos à la cible.

III - Contenus



• Déclencher un tir en courseou en appui malgré la pré-sence proche d’un défenseuret enchaîner le rebond offen-sif.

Techniques d’action sur la balle • Pour la recevoir :– se démarquer : agrandir le triangle porteur/adversairedirect/soi-même par un changement de rythme ;– appel de balle signifiant.• Pour la transporter à plusieurs :– maîtriser les alternatives passe de la hanche, à deux mainsau-dessus de la tête, ou à bras cassé à l’arrêt et en mouvement(Cf. «Contenus 6e» à poursuivre et à enrichir) ;– passer à un joueur en mouvement ;– enchaîner réception-passe en mouvement («passe instanta-née»).• Pour la transporter seul :– construire la notion de corps-obstacle ;– dissocier le regard en alternance, main qui dribble, confi-guration du jeu ;– enchaîner dribble de dégagement et passe en mouvement(marcher).

Mises en relations à établir – La nature du bloc défensif et le mode de jeu le plus approprié ;– la réduction du nombre d’échanges et la prise de vitesse del’adversaire ;– l’agrandissement de l’espace de jeu et la dispersion dedéfenseurs ;– l’orientation du porteur et l’aide à assurer ;– le jeu en mouvement et les espaces libres ou libérés ;– les possibilités techniques du porteur et les forces de l’ad-versaire direct dans le duel 1C/1.

Objets à prendre en compte pour décider – la pression défensive ;– sa propre orientation et son équilibre (tir en appui) ; – son placement et ses possibilités physiques (tir en appui) ;– la libération du couloir direct (tir en course).

Techniques d’action sur la balle • Dans le tir en course :– varier les modes de déclenchement (après réception à l’ar-

rêt ou en mouvement, après dribble, etc.) et les axes de tir ;– dissocier la vitesse de progression en dribble de la vitessede préparation du tir ; – ne pas quitter la cible des yeux ;– déposer la balle et ne pas la lancer ;– rechercher la pénétration dans le jeu direct (duel 1C/1).• Dans le tir en appui (jusqu’à 4-5 mètres du panier) :– orienter ses appuis vers la cible ;– se concentrer très tôt sur le point de visée ;– s’équilibrer dans les différentes phases (vissage du tronc surbassin, etc.) ;– coordonner ses actions pour construire une trajectoire encloche efficace ;– enchaîner action de tir et rebond offensif.


3 - Compétences liées à l’ac-cès à la récupération de laballe

• Freiner la progression duporteur ou couper les lignesde passe.• Jouer le rebond et assurer lacontinuité du jeu.


• Réagir aux actions et infrac-tions et appliquer les répara-tions correspondantes pourdes joueurs de son niveau.

Mises en relations à établir – la pression défensive et la non-tentative de tir ;– l’orientation, l’équilibre des appuis et l’adresse à mi-distance ;– la visualisation précoce de la cible (point précis) et l’adresseau tir ;– l’accompagnement du ballon et l’adresse.Remarque : Les mises en relations du niveau 6e restentvalables et sont susceptibles d’être reprises selon les besoins.

Objets à prendre en compte pour décider • Dans la récupération de balle au cours de sa circulation :– sa position et celle du porteur de balle :- en retard : courir pour se replacer devant le porteur ;- placé entre le porteur et la cible : ajuster la distance de mar-

quage et dissuader (orienter pour certains) ;– la distance entre le porteur et son couple :

- ballon proche : contester la passe possible ;- ballon loin : s’écarter de son adversaire (disposer de plus

de temps pour réagir) ;– les moments du jeu où l’on peut bénéficier de la récupéra-tion «indirecte» de la balle (règle des 5 secondes).• Dans la récupération de balle au rebond :– son placement par rapport à la cible et à l’adversaire ;– la trajectoire du ballon (anticiper le point de réception pourêtre le premier placé).

Techniques d’action– stopper la progression du porteur ou l’orienter (déplacementdéfensif) ;– couper les lignes de passe : aplatir le triangle porteur/adver-saire direct/soi-même ;– relancer le jeu sur récupération de balle : importance de lapremière action (orientation-passe, etc).

Mises en relations à établir– la pression défensive et la réduction des alternatives offensives ;– la pression défensive et la récupération de balle ;– la récupération rapide de balle (interception, rebond) et lacontinuité du jeu (relance de contre-attaque, nouvelle tenta-tive de tir, etc.).

Les règles permettant le déroulement du jeuet leur application

– la marque ;– le non-contact ;– le marcher ;– la reprise de dribble ; – les «5 secondes».Ces contenus seront abordés par l’élève tout au long des situa-tions d’apprentissage permettant la construction des compé-tences précédentes.


Quelques repères sur l’activité de l’élève

• L’équipeLe rapport possessions/pertes est-il positif ?Le rapport tirs tentés/pertes est-il positif ?Tous les joueurs sont-ils actifs en défense ?

• Le porteur de balle S’oriente-t-il face à la cible adverse aprèschaque réception de balle ? Exploite-t-il un appel de balle signifiant d’unpartenaire ?

Enchaîne-t-il une action après avoir tiré outransmis son ballon ?

• Le non-porteur de balle Sait-il se démarquer ?Joue-t-il l’aide (soutien) lorsque le besoin s’enfait sentir ?

• Le défenseur Est-il capable de faire pression sur le porteurde balle ?Est-il capable de jouer sur les trajectoires ?

Volley-ball

I - Mise en œuvre


Le volley-ball est un sport collectif où le joueurdoit en même temps défendre son camp etattaquer ou préparer l’attaque du campadverse. Les habiletés spécifiques requises per-turbent les élèves débutants et transforment lesrepères traditionnels d’attaque et de défense.La possession du ballon n’est pas, à ce niveau,une garantie de sécurité (encore moins de vic-toire), et l’élève est plus souvent soucieux dene pas perdre l’échange que de le remporter. L’intérêt de la pratique du volley-ball en EPSrepose sur le fait de permettre à l’élève de trou-ver un contexte où le temps va pouvoir joueren sa faveur. Contrairement aux autres sports collectifs, cetteAPS offre la possibilité de développer simulta-nément une motricité fine et des stratégies éla-borées dès la pratique du 1C/1.


• Les élèves jouent un match en 2C/2 (1C/1pour les moins débrouillés) sur un terrain plusprofond que large, avec une hauteur de filetadaptée et un ballon léger au début. Ce dispo-sitif a pour but de favoriser les comportementsde type réception-renvoi au-dessus de la tête,propices à un jeu d’attaque plus efficace de lasurface adverse.• Le règlement est adapté :– décompte des points au tie-break ;– zone de service dans le terrain ;– redoublement interdit en 2C/2 (en 1C/1,nombre de touches illimité) ;– mise en jeu par une frappe à trajectoire mon-tante.

• Les rapports de force doivent être équilibrés.





a. Objets pris en compte pour déciderLe désir de renvoyer la balle guide le jeu d’ungrand nombre d’élèves en situation de récep-tion. Cependant, le projet d’attaque de la sur-face adverse apparaît fortuitement. On peutl’observer quand les conditions sont ponctuel-lement optimales : balle haute et lente prochedu filet, compatibilité totale entre l’axe de ren-voi adverse et l’orientation du réceptionneur.

b. Mises en relations établies par l’élève dansle jeu ou dans l’équipe

• La balle et la défense de son territoire proxi-malLes différents espaces du jeu (zone avant, zonearrière, terrain adverse) et le joueur adversesont des repères abstraits et inutiles pour lejoueur. Il n’y a pas de lecture de jeu à ceniveau et l’activité du joueur peut être qualifiéede réactive.

• La balle et la cible adverseLes indices favorables à l’efficacité de l’attaque(repérer son emplacement sur le terrain, parexemple) ne sont pas forcément jugés utiles. La«lecture du jeu» est ici préétablie et non adap-tative (renvoyer le ballon chez l’autre) ; elles’organise quasi exclusivement autour de lavision tardive d’une réception et d’un renvoidirect vers une cible perçue globalement «der-rière le filet». Les causes peuvent être denature différente. Retenons pour exemples :– que les savoir-faire disponibles pour la frappede balle ne permettent pas la moindre décen-tration dans l’action ;– que la différenciation des actions en fonctionde l’emplacement sur le terrain (près ou loindu filet) n’est pas acquise.

• La balle, la cible, le lieu de réceptionLa maîtrise rudimentaire du jeu en passe hauteest souvent révélatrice de ce niveau de per-ception. Cependant, cette lecture du jeu sur-vient épisodiquement, c’est-à-dire lorsque latrajectoire et la vitesse du ballon de renvoiadverse donnent un temps suffisant à l’élèvepour agir et réagir de façon adéquate. Làencore, la cible adverse est perçue globale-ment derrière le filet.

c. Techniques d’action sur la balleLes frappes de renvoi direct à une ou deuxmains au-dessus de la tête sont relativementefficaces lorsqu’elles se situent face et près dufilet. Le taux d’échec est très important quandelles sont effectuées loin du filet.

d. Enchaînements collectifs d’actions dans lejeu en 2C/2À ce stade, il est préférable de parler d’actionsindividuelles juxtaposées. Les coopérationssont fortuites ; le partenaire est rarement perçucomme une aide, mais au contraire comme undanger potentiel de perte de l’échange.

2. « Ce qu’il y a à faire » :compétences spécifiquesa. Compétences liées à la récupération de balle et àl’action de marque

Réceptionner et renvoyer directement dans lecamp adverse une balle haute depuis sonespace de marque favorable.L’action de marque en «passe haute», à partird’une orientation vers le filet, sera nettementvalorisée pour encourager l’intention de ren-voyer le danger le plus vite et le plus loin pos-sible chez l’adversaire.

b. Compétences liées à la récupération de balle et àl’accès à l’espace de marque favorable (1)

Réceptionner une balle de vitesse peu élevéeet de trajectoire arrondie dans l’espace arrièredu terrain et la transmettre en cloche dans unsecteur proche du filet.

1. «L’espace de marque favorable» constitue le secteur virtuelsitué autour de la cible dans lequel un joueur a les plus grandeschances de réussite. Cet espace s’agrandit au fur et à mesure del’évolution des capacités physiques du sujet et de sa compétencedans l’action de marque.



c. Compétences liées à l’application du règle-ment

Sur la base d’indices essentiels du jeu, réagir etappliquer la décision correspondante (autoar-bitrage ou arbitrage à plusieurs) :– la marque ;– la frappe ;– la cible ;– le filet, zone neutre.


Le nombre de balles au sol diminue sensible-ment.La balle franchit souvent le filet (jeu en aller-retour) sur des actions en passes hautes.Le jeu est encore très souvent un jeu de face àface entre deux adversaires (en 2C/2).Le nombre de retours de service augmente sen-siblement.


1- Compétences liées à larécupération de la balle et àl’action de marque

• Réceptionner et renvoyerdirectement dans le campadverse une balle hautedepuis son espace de marque favorable.

2 - Compétences liées à larécupération en zone arrière età l’accès à l’espace de marque


Objets à prendre en compte pour décider– son orientation par rapport au trajet du ballon et à la cibleà atteindre ; – la cible adverse ; – son placement dans l’espace de marque ou en dehors decelui-ci.

Techniques d’action sur la balle • Renvoi adverse en cloche : frappe de balle en passe haute :– orienter sa surface de frappe vers la cible ;– orienter ses appuis vers la cible ;– rechercher une trajectoire longue vers l’espace arrière adverse :«prendre du temps à l’adversaire...».Avec certains élèves, on pourra demander la construction detrajectoires tendues obliques vers le bas : «viser les pieds».• Renvoi adverse oblique vers le bas : frappe orientée vers lehaut (manchette) :– jouer la balle le plus bas possible ;– doser l’énergie transmise au ballon pour soi-même (1C/1) ouson partenaire (2C/2) : «se redonner du temps pour attaquer».

Mises en relations à établir – la mobilité et la disponibilité en jeu ;– la compatibilité entre le trajet du ballon, l’orientation desappuis et la vision de la cible ;– l’orientation des surfaces de frappe et la trajectoire de renvoi ;– la trajectoire du renvoi et la prise de temps chez l’adversaire.

Objets à prendre en compte pour décider • Pour le réceptionneur : – la trajectoire du ballon : balle au-dessus ou au-dessous desépaules ;– son placement et son orientation par rapport à l’espace demarque.

III - Contenus


• Réceptionner une balle devitesse peu élevée et de tra-jectoire arrondie dans l’espacearrière du terrain, et la trans-mettre en cloche dans un sec-teur proche du filet.

3 - Compétences liées à l’ap-plication du règlement

• Réagir et appliquer la déci-sion correspondante (auto-arbitrage ou arbitrage àplusieurs).

• Pour l’aide au réceptionneur (jeu en 2C/2) :– le placement du réceptionneur (loin ou près du filet) ;– la trajectoire du ballon réceptionné.

Techniques d’action sur la balle – localiser le secteur d’intervention (au-dessus ou au-dessousdes épaules) ;– frapper en passe haute et en manchette ;– frapper la balle : trajectoire haute et lente en direction dufilet. Se donner du temps (1C/1) ou en donner à son partenaire(2C/2).

Mises en relations à établir – la mobilité et la disponibilité en jeu ;– la trajectoire du ballon et son propre déplacement ; – l’orientation de la surface de frappe et le point haut de latrajectoire ;– le moment d’identification du trajet de la balle et le tempsde préparation de l’action ;– la nature de la trajectoire et le type de frappe ;– le trajet du ballon et le rôle à tenir (2C/2) ;– l’orientation du réceptionneur et la probabilité de la zone derenvoi.

Les règles permettant le déroulement du jeuet leur application

– la marque ;– la frappe ;– la cible ;– le filet, zone neutre.Ces contenus seront abordés par l’élève tout au long des situa-tions d’apprentissage permettant la construction des compé-tences précédentes.


L’élève adopte-t-il une attitude prédynamiquesans pour autant sélectionner un mode deréception privilégié ?

Réagit-il rapidement après une frappe oulorsque le ballon arrive sur lui ?

S’oriente-t-il vers le filet avant l’action defrappe ?

Différencie-t-il son action selon son emplace-ment sur le terrain ?

Exploite-t-il une attaque lorsque son placementen zone avant et la trajectoire du ballon le luipermettent ?


Bonnefoy G., Metzler J., Modélisation du volley-ball :logique des actions et cascades de problèmes, EP etdidactique des APS, Éditions AEEPS, 1990.Bordes P., «Volley-ball : réflexions et propositions péda-gogiques», in Revue EP.S, n° 241.Chêne E., Lamouche C., Petit D., Volley-ball, coll. «Del’école... aux associations», Éditions Revue EP.S.Kawa Goudard R., Le Volley-ball au collège, CRDPCharente-Poitou.Kramer D., Predine E., «Volley-ball : stratégies et tac-tiques. Trois situations d’apprentissage», in Revue EP.S,n° 256.Marsenach J., EPS au collège : volley-ball, INRP. Metzler J., Spirales, n° 1, 1986.Metzler J., Complément au n° 1, 1987.Stenel Y., «Volley-ball : progression des situations d’at-taque», in Revue EP.S, n° 205.


Handball

I - Mise en œuvre


Rappel : Cette illustration aborde exclusive-ment les compétences liées à l’action demarque.

B. Contexte et conditionsd’apprentissageLe duel tireur-gardien se déroule le plus sou-vent :– hors de la présence de défenseurs entre tireuret gardien ;

– tirs déclenchés à proximité ou au-dessus dela surface du but (il faut disposer de ballons àtexture souple, non traumatisants) ;

– tireur poursuivi et dribblant dans l’axe du but ;

– tireur plus rarement en dérive à droite ou àgauche de l’axe du but (dérive provoquée parl’arrivée d’un défenseur menaçant de couper lecouloir central) ;

– tireur exceptionnellement en sortie de traver-sée d’un dispositif défensif regroupé mais defaible densité.




• Gardien Il est placé en arrière de la ligne de but etadopte une posture de repli-attente.Il ne se déplace pas avant le lâcher du ballonpar le tireur.Il réagit en projetant ses deux mains vers leballon pour le repousser.

• Tireur Il ralentit son déplacement à l’approche de lasurface de but.

Il s’organise corporellement pour un lancerqu’il veut «fort».L’impact est très souvent sur le gardien, qui n’apas bougé.

Interprétation de ces conduites

• Gardien Le recueil d’indices pour intervenir commencetardivement, au lâcher du ballon par le tireur.Le contrôle visuel simultané du but, des mainset du ballon, pourtant indispensable, n’est pasencore maîtrisé.L’outil pour contrer est uniquement constituépar les mains.

• Tireur Le passage du dribble à l’attraper mobilise leregard et perturbe l’équilibre.La cible n’est qu’une direction dans laquellesurface de but et gardien sont indifférenciés.La réussite est associée à la puissance du lan-cer.



2. « Ce qu’il y a à faire » : compétences spécifiquesCompétences liées à l’action de marqueDans le duel tireur-gardien, produire successi-vement, et en les articulant, les effets suivants :

• Pour le tireur – contournement ; – traversée de la surface couverte par le gar-dien ; – neutralisation passagère de segments corpo-rels du gardien.

• Pour le gardien – réduction des surfaces de cible accessiblespar trajectoires tendues ;– projection précoce de segments corporelsvers la trajectoire impulsée par le tireur.


• GardienPositionnement sur (ou un peu en avant de) laligne de but, sur l’axe tireur/milieu de cible.Déplacement pendant la phase terminale dutrajet ou de la trajectoire du tireur, combinantprofondeur et largeur de l’espace de jeu.Projection du corps et des deux mains vers leballon pour l’arrêter.

• TireurDéplacement à vitesse constante vers la cible,associé à l’émission de contre-informations(regard, déplacement du ballon) à l’intentiondu gardien.Trajectoires diversifiées du ballon (tendues,lobées) visant à mettre de la distance entre leballon et le gardien.


Compétences liées à l’accès àl’action de marque


• Gardien : – construire le «couple» tireur-ballon comme système évolutifdans lequel l’équilibre et la posture du tireur, la position duballon par rapport au tireur et la tenue du ballon par le tireurdéterminent la trajectoire du lancer ;– construire un mode de déplacement et d’équilibration libé-rant les membres supérieurs et permettant de les mobiliser enbalayage latéral.

• Tireur :– différencier le gardien de la surface du but ;– différencier les surfaces couvertes ou balayables par le gar-dien de but et les surfaces accessibles par des trajectoires ten-dues ou lobées ;– construire des modalités de dribble facilitant le passage àl’attraper-lancer.

III - Contenus


Mariot J., Handball, coll. «De l’école... aux associations», Éditions Revue EP.S.Portes M., «Handball, éducation physique et performance», in Revue EP.S, n° 243-244.


Activités physiques de combat

Les activités physiques de combat à mains nues regroupent différentes formes de lutte (judo,lutte gréco-romaine, luttes folkloriques, etc.) et différentes formes de boxe (boxe anglaise, boxefrançaise, karatedo, etc.). La spécificité de ces pratiques, qui associent l’affirmation de soi et le res-pect mutuel, réside dans les situations d’affrontement qu’elles organisent et dans la sollicitationprioritaire des ressources affectives, cognitives et relationnelles.

La programmation des activités physiques de combat en milieu scolaire a pour objet de per-mettre à l’élève :

– de développer des techniques spécifiques ;– de renforcer la confiance en soi et la volonté de vaincre dans le respect de l’éthique du

combat ;– de maîtriser les facteurs émotionnels ;– de construire des projets d’action et de les adapter aux variations du rapport de forces.

Lutte et judo

I - Mise en œuvre

A. Présentation, orientation,dominanteL’étape qui correspond au cycle central pro-longe l’approche globale vécue en classe de 6e

par un enrichissement des possibilités tech-niques et tactiques en situation de combat.Après s’être exercé, durant la phase d’initia-tion, à «combattre sans risque», l’élève accèdeà un second niveau lors duquel il apprend à«construire l’offensive». Dans la continuité des exemples choisis pouraccompagner le programme de 6e, les formesde lutte serviront de support d’illustration. Onremarquera cependant que les compétencesretenues peuvent, de la même façon, êtredéclinées dans les différents styles de boxe.

B. Contexte et conditionsd’apprentissageL’approfondissement des compétences donne aucombat debout une place croissante conforme àla dimension culturelle des activités choisies enréférence. Minorées dans un premier temps pour

des raisons de sécurité au profit du combat ausol, les techniques de projection ou d’amener àterre font l’objet d’un apprentissage plus spéci-fique. Afin de réaliser cet objectif, l’enseignantdevra vérifier que les acquisitions visées enclasse de 6e sont suffisamment maîtrisées pourpermettre cette progression.Les problèmes affectifs non complètementrésolus constituent un handicap réel. Il peutdonc être nécessaire ou même indispensablede revenir sur certains des aspects évoqués lorsdu premier niveau, en particulier en ce quiconcerne le «savoir combattre» et le «savoirchuter et faire chuter sans risque».Le contexte et les conditions d’apprentissagesont analogues à ceux définis pour la classe de6e. Les points de similitude résident dans lacomplémentarité des situations d’opposition etde partenariat et dans l’alternance des jeux derôles entre attaquant et défenseur. La différenceessentielle tient au développement et à l’enri-chissement, en termes de complexité et de dif-ficulté, des thèmes technico-tactiques qu’utilisel’enseignant pour élaborer les situations qu’ilpropose.


A. Situation et conditionsde réalisation«Attaquer de façon variée» et «enchaîner sesattaques selon la réaction de l’adversaire» sontles deux exemples retenus pour servir d’illus-tration au programme du cycle central. Lechoix de ces compétences spécifiques se justi-fie par :– leur rôle fondamental dans l’élaboration desschémas tactiques ;– leur expression concrète, dans chacun dessecteurs spécialisés du judo et de la lutte quesont le combat debout et le combat au sol ;– leur importance, qu’il s’agisse des formes delutte ou des formes de boxe.Comme pour la classe de 6e, les conditions deréalisation, de même que les indicationsnécessaires sur les éléments de progressivité,sont précisées pour chacune des compétences.L’ordre de présentation n’est pas un ordre hié-rarchique ; cependant, des relations existententre des acquisitions qui se renforcent réci-proquement. «Enchaîner des actions» n’estpossible que grâce à une maîtrise minimale decelles-ci. L’approche technique est perçuecomme un ensemble de solutions aux pro-blèmes que pose l’adversaire. Dès lors, lavariété des attaques et leur association dansdes enchaînements visant à poursuivre l’offen-sive constituent un socle fondamental qui per-met au combattant de prendre les décisionsqu’il juge appropriées au contexte de l’affron-tement.


1. Conduites initiales des élèves,indicateurs de fin d’étape

En fin de premier cycle, les compétencesacquises par l’élève lui ont permis d’adopterun comportement plus offensif que défensif.Cependant, sa conduite en situation d’affronte-ment debout se caractérise généralement pardes attaques exécutées de face (action sur lesjambes) qui restent peu fréquentes, souventsemblables et très rarement enchaînées. Lesactions musculaires sont peu dissociées (pas

d’indépendance des hanches et des épaules) etles déplacements s’effectuent dans un espaceréduit, sans changement de rythme.L’objectif poursuivi lors du second niveau peutêtre considéré atteint lorsque les attaquesgagnent en régularité et en variété (avecnotamment des attaques effectuées en tournantle dos). Une action exécutée «dans le temps»signifie alors que le déclenchement desattaques s’effectue sur la base des sensationstransmises par la saisie ou le contact. Cetteétape permet l’élaboration et, pour lesmeilleurs élèves, l’adaptation de projets d’ac-tions fondés sur l’identification et l’analyse despoints forts et des points faibles de l’adversaire.

2. «Ce qu’il y a à faire» : compétences spécifiquesa. Attaquer de façon variéeLors du cycle initial, l’apprentissage des formesde projection est resté lié à celui des chutes età l’utilisation des déplacements d’un «parte-naire/adversaire». Dans une seconde étape,l’élève doit apprendre à réaliser, en situationd’opposition, des formes variées qui illustrentdifférentes manières : – de projeter ou d’amener à terre (debout) ;– de contrôler et d’immobiliser (au sol).

Exemples communs au judo et à la lutte dansle combat debout

Attaques de face, attaques en tournant le dosAttaques en double appui, attaques sur un seul appui



Debout, l’acquisition de ces «formes de corps»a pour objet la sélection de réponses adaptéesen fonction des caractéristiques de l’adversaire,c’est-à-dire : – de sa morphologie (adversaire plus grand,plus petit, plus lourd, plus léger, etc.) ;– de son attitude (jambes serrées, écartées, brastendus, corps fléchi, etc.) ;– de ses déplacements (rapides, lents, avancée,recul, etc.).Ces critères peuvent être considérés, à ceniveau, comme autant d’éléments permettantd’identifier les points forts et les points faiblesde l’adversaire. Ils représentent pour l’ensei-gnant des variables exploitables dans lesdiverses situations d’apprentissage à faire vivreà l’élève.

Exemples communs au judo et à la lutte dansle combat au sol Au sol, l’exploration que l’élève effectue dessituations dans lesquelles débute l’affrontementlui donne l’occasion d’expérimenter, sousd’autres formes et dans un contexte de diffi-culté supérieure, les principes de contrôle, deplacement et de déplacement abordés lors ducycle précédent.À partir de situations de départ variées, l’ob-jectif est de pouvoir conclure de diversesfaçons selon les réactions de l’adversaire. Denouvelles techniques pour immobiliser en judoou «tomber» en lutte s’ajoutent ainsi à cellesacquises en 6e. Exemple : attaquant en «position supérieure»,défenseur à quatre pattes ou à plat ventre, atta-quant à côté ou à cheval ou en tête, etc.

Exemples en lutte : finales costale, latérale,dans le prolongement, par-dessus et leursformes équivalentes en judo : hon gesagatame, yoko shiho gatame, kami shihogatame, tate shiho gatame.

b. Enchaîner ses attaques selon la réaction del’adversaireChez le débutant, l’offensive est contrariée parla force physique de l’adversaire, qui se révèlesuffisante pour établir un rempart naturel supé-

rieur aux possibilités d’attaque. Donner desmoyens techniques supplémentaires dedéfense ou aborder les contreprises déséquili-brerait largement le rapport de forces et limite-rait les possibilités de réussite de l’élèveoffensif.Ce n’est qu’à l’issue de l’étape d’initiation qu’ilconvient de faire acquérir au jeune combattantles moyens d’une opposition plus organisée. Lecomportement défensif n’apparaît alors pluscomme un obstacle quasi infranchissable maiscomme une attitude «naturelle» qu’il convientde prendre en compte. La défense perd sonrôle inhibiteur pour devenir incitatrice de l’at-taque, de la poursuite de l’offensive et del’adaptation des projets d’action.L’introduction à la dimension tactique du com-bat reste très progressive ; elle s’illustre de lamême façon (en judo et en lutte) dans le com-bat debout et dans le combat au sol.

Exemples communs au judo et à la lutte dansle combat deboutÀ partir d’esquives simples ou de blocages,deux situations seront particulièrement abor-dées :• L’enchaînement dans la même direction quel’attaque initiale («avant-avant» ou «arrière-arrière»). Exemple en judo : attaque de tai otoshi, sur-passement de uke, redoublement de tai otoshipar tori.

• L’enchaînement dans une direction opposéeà l’attaque initiale («arrière-avant» ou «avant-arrière»).

Exemple en judo : attaque de o uchi gari, blo-cage de uke qui repousse, changement dedirection et attaque de tai otoshi par tori.



• Attaquer de façon variée.


• Varier les formes de pro-jection (trois à quatre formesdistinctes).• Varier les opportunitésd’attaque selon l’adversaireen fonction de :– son déplacement ;– son attitude ;– sa morphologie.(deux à trois exemplestypes)

• Au sol, contrôler et immo-biliser en variant :– les situations de départ ;– les situations finales.(deux à trois exemples danschacun des cas)


DE L’ÉLÈVE

• En situation aménagée, pro-jeter dans quatre secteurs dechute (avant, arrière, à droite,à gauche).• Dans un même secteur dechute, utiliser différentes «for-mes de corps».• En situation d’affrontement,être capable de modifier sesattaques selon :– l’adversaire ;– le contexte du combat.

• Au sol, être capable deconclure un combat par uncontrôle suivi d’une immobi-lisation :– à partir de situations diffé-rentes ;– à l’aide de techniques diffé-rentes.

III - Contenus

Placé en situation d’affrontement, l’élève élar-git ses moyens d’action :

– il augmente l’éventail de techniques de pro-jection par renversement, par suppression d’ap-puis – extérieur ou intérieur –, etc. (en judo, taiotoshi, morote seoi nage, o uchi gari, ko uchigari, de ashi barai ; en lutte, tour de hanche entête, double ramassement de jambes, chasséintérieur, crochet intérieur, etc.) ;

– il acquiert de la pertinence dans le choix etl’opportunité de ses actions offensives et défen-sives en créant, utilisant et provoquant desréactions ou des déplacements qu’il exploite ;il choisit l’attaque la mieux adaptée selon lescaractéristiques de l’adversaire (morphologie,attitude, déplacement, etc.).En servant de partenaire et en étudiant lescaractéristiques des comportements défensifs,il améliore son potentiel d’attaque.


• Enchaîner ses attaques selonla réaction de l’adversaire.


• Défendre : – par esquive ;– par blocage.(une défense par «forme decorps»)


DE L’ÉLÈVE

• Être capable de différencierles types de défense paresquive, par blocage.• Chercher à exploiter le désé-quilibre résultant de l’attaqueinitiale.


• Enchaîner deux attaquesdans la même direction :– «avant-arrière» ;– «arrière-avant».(un ou deux exemples)

• Enchaîner deux attaquesen changeant de direction :– «avant-arrière» ;– «arrière-avant».(un ou deux exemples)

• Au sol, se dégager d’uncontrôle ou d’une immobili-sation.(un ou deux dégagementspour chaque type d’immobi-lisation).

• Au sol, enchaîner lescontrôles et les immobilisa-tions.

• Se servir des saisies pour agirsur le corps de l’adversaire.• Marquer des temps de relâ-chement musculaire.• Dissocier les hanches desépaules.

• Être capable d’enchaînerdeux contrôles ou deux immo-bilisations.• Accroître sa mobilité enréduisant sa surface de contactavec le sol.• Chercher à agir dans ladirection de la moindre oppo-sition. • Être capable d’enchaînerdeux contrôles ou deux immo-bilisations.• Accroître sa mobilité enréduisant sa surface de contactavec le sol.• Chercher à agir dans ladirection de la moindre oppo-sition.

Comme l’aptitude à choisir l’attaque appro-priée, la notion d’enchaînement se trouve à labase du développement du jeu tactique quipermet à chacun d’exprimer son «intelligencedu combat». L’acquisition de ces deux compé-tences détermine fortement l’accès auxniveaux supérieurs marqués par l’individualisa-tion des conduites de l’élève en situation d’af-frontement.

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIEBrousse M., chap. «La technique ou l’ordre du combat»,in Techniques sportives et éducation physique, DossierEP.S n° 19, Éditions Revue EP.S et AEEPS, Paris, 1994,pp. 80-89.Ray D., Rimet D., «L’éducation physique au collège en4e-3e», in Spirales, n° 3, vol. 2, 1986, pp. 299-350.Des jeux d’opposition à la lutte – collège, FFL, 1993.Méthode française d’enseignement du judo-jujitsu,FFJDA, 1990.


Activités d’opposition duelle :sports de raquette

Le «groupement des activités d’opposition duelle : sports de raquette» se caractérise par desactivités mettant en jeu deux joueurs en simple, quatre joueurs en double, qui s’affrontent dans lebut de gagner la confrontation en provoquant une faute ou un non-renvoi de l’adversaire :

– en frappant un volant ou une balle ;– en cherchant à atteindre une cible horizontale après avoir franchi une cible verticale ;– en cherchant, dans la même action motrice, à réduire les incertitudes produites par l’ad-

versaire en réception, tout en cherchant à émettre le maximum d’incertitude en attaque.On retrouve dans ce groupement :– le badminton ;– le tennis de table ;– le tennis, etc.

Badminton

I - Mise en œuvre

A. Présentation, orientation,dominantePrendre le volume comme axe de travailnécessite, de la part de l’élève, la possibilitéd’envisager le gain de l’échange dans un ave-nir différé. Passer par le volume de l’adversaire,c’est viser, non pas une cible au sol, maismettre l’adversaire en difficulté : – en plaçant le volant là où il est en difficultédans son volume de renvoi du volant ;– ou en plaçant le volant là où il ne sera paspour le déborder.

L’organisation tactique s’effectue par rapport àl’adversaire. La construction de l’échange sedécentre d’une cible concrète pour envisagerune cible virtuelle, qui sera obtenue dans undeuxième temps, créer la faute de l’adversaireétant le premier motif de l’organisation del’échange. L’élève joue en poussant à lafaute.

B. Contexte et conditionsd’apprentissage(Cf. «Mise en œuvre du badminton en classede 6e»)


Le programme introduit, pour le groupementdes sports de raquette, la prise en compte dela hauteur dans l’espace de jeu, ainsi que lanotion de «pousser l’adversaire à la faute».Dans le respect de ces orientations, l’enjeuéducatif de développement de l’intelligencetactique pourra s’illustrer en badminton et entennis de table par la création d’un échange

organisé déclenchant la faute de l’adversaire.

Envisager la pratique du badminton, c’estapprofondir et stabiliser la notion de cible vueen 6e.

Envisager la pratique du tennis de table, c’estconfronter l’élève à une activité tactique où laprise d’informations se définit dans le 1/10e deseconde, où la pression temporelle estextrême.




(Cf. «Les compétences spécifiques à acquériren badminton en classe de 6e»)

Éléments de progressivité Découvrir le volume par une orientation variéedes trajectoires en favorisant, dans un premiertemps, les trajectoires montantes et descen-dantes puis, dans un deuxième temps, les tra-jectoires tendues.


«D’une activité tactique avecrecherche de rupture centréesur une cible à atteindre…

• Le rapport à l’activité est unrapport duel centré sur unecible libre à produire, puis àexploiter, où le joueur est faceau terrain adverse, face à unadversaire.

• Le joueur est actif et mobileentre deux frappes.

• Les trajectoires produitespermettent l’exploitation maxi-male du terrain ; les déplace-ments effectués couvrentl’ensemble du terrain.

• Durant l’échange, lesjoueurs se déplacent.• Le gain de l’échange se faitpar des points gagnants.


• Créer et exploiter ledébordement pour le gainde l’échange en exploitantles trajectoires tendues.

• Reconnaître les actions del’adversaire et produire destrajectoires montantes oudescendantes en fonction durapport de dominance pourattaquer et/ou défendre.

• Reconnaître et exploiter lespoints faibles de l’adversairedans son volume de frappe ;établir une relation entre deseffets produits et les circons-tances de leur apparition.

• Exploiter tout le volumede jeu (surface X hauteur)pour provoquer le non-ren-voi de l’adversaire.

INDICATEURSDE FIN D’ÉTAPE :

... vers une oppositionconstruite en fonction de

l’adversaire»

• Le rapport à l’activité est unrapport duel centré sur la rup-ture en fonction d’un adver-saire et d’une cible.

• Le joueur est actif et mobileentre deux frappes.

• Le jeu n’est pas un jeu enmiroir : l’élève exploite unangle réception/émission laté-ral et vertical.

• Le gain de l’échange se faitpar des points gagnants tom-bant loin de l’adversaire (miseà distance de l’adversaire).


ObstaclesDifficulté à exploiter l’espace proche du filet, la périphérie du terrain ➔ favoriser les trajectoiresen amortie près du filet, les trajectoires droites et tendues.



• Créer et exploiter le débor-dement pour le gain del’échange en exploitant les tra-jectoires tendues.

• Reconnaître les actions de l’adversaire et produire destrajectoires en fonction durapport de dominance pourattaquer et/ou défendre.

• Reconnaître et exploiter lespoints faibles de l’adversairedans son volume de frappes ;établir une relation entre deseffets produits et les circons-tances de leur apparition.

• Exploiter tout le volume dejeu (surface X hauteur) pourprovoquer le non-renvoi del’adversaire.


• Quel que soit l’endroitd’émission, viser tout le terrainadverse.

• Émettre des trajectoires ten-dues pour déborder l’adver-saire.

• Émettre des trajectoires mon-tantes lorsque l’on est dominépour assurer la continuité dujeu ; rabattre les trajectoires sil’on domine pour assurer larupture de l’échange (si l’ad-versaire émet des trajectoiresdescendantes, l’élève relèveles trajectoires et si l’adversaireémet des trajectoires mon-tantes, l’élève produit destrajectoires descendantes).

• En coévaluation, définir lespoints faibles (absence defrappe ou frappe défavorablede l’adversaire).

• En coévaluation, reconnaîtrele volume et l’exploiter.

• En autoévaluation, faire despoints gagnants par déborde-ment ou sur les points faiblesadverses.


DE L’ÉLÈVE

• Possibilités de renvoi del’adversaire (1) :


Niveau 4 Niveau 5

• Trajectoires émises (1) :


Niveau 4 Niveau 5

• Gagner l’échange en faisantdes points gagnants.

___________(1) Dans un rapport de forces sensi-blement équivalent.

III - Contenus


Tennis de table

I - Mise en œuvre

A. Présentation, orientation,dominanteLa gestion du rapport tactique en tennis detable entraîne, en milieu scolaire, une dépenseénergétique physique moins importante que ladépense psychique. La proximité des joueurset l’étroitesse des cibles rendent la pressiontemporelle de traitement de l’informationextrême : l’information est difficile à appré-hender. Ce sont ces raisons qui nous poussentà croire que l’enjeu éducatif (la tactique) seraplus facilement abordable en classes de 5e etde 4e en tennis de table. Ce sont ces raisonsqui nous permettent aussi de penser que lareprésentation tactique s’affinera et s’approfon-dira.En tennis de table, le moindre appel aux res-sources énergétiques rend la pression émotion-nelle et psychologique particulièrement

importante. Les apprentissages se feront en sus-citant l’attention et l’extrême concentration desélèves. Le cycle s’orientera sur la recherche de la rup-ture, en utilisant les trajectoires favorables, enprenant plus tôt les informations et en les trai-tant plus vite.

B. Contexte et conditionsd’apprentissageLa pratique de l’activité se fait en l’absence decourants d’air.La raquette doit posséder une surface plane etadhérente.L’enseignant doit s’assurer que le matériel per-met une condition de pratique crédible (espa-cement entre les tables, nécessité de recul,surface de table plane).


A. Situation et conditionsde réalisationNe pas décontextualiser la technique de situa-tions proches du jeu. Favoriser la stabilisation d’une technique dansle jeu.Match en 1C/1 :Dans un rapport de forces sensiblement équi-valent, conservant le caractère émotionnel del’activité.

Match en 2/2 :Équipes hétérogènes dans leur constitution ethomogènes entre elles.

Éléments de progressivité Envisager l’apprentissage simultané de l’actionsur la balle, de la mise à distance de l’adver-saire, de la visée d’une cible.



«D’une activité sansélaboration tactique, sans

recherche de rupture, centréesur une cible à atteindre...

• L’élève renvoie la balle sur latable adverse en plaçant saraquette sur les trajectoiresadverses, sans intention, avecune incertitude dans lesfrappes.

• L’élève attend la faute del’adversaire en utilisant de pré-férence des trajectoires encloche (action de bas en haut)et un seul côté de sa raquette.

• Absence de changement derythme durant les échanges.


• Viser toute la table adverselatéralement et en profon-deur pour susciter un renvoidéfavorable de l’adversaire.

• Reconnaître les actions del’adversaire et produire destrajectoires montantes oudescendantes et/ou freinéesou accélérées (utilisationd’effets en fonction du rap-port de dominance pourattaquer et/ou défendre).• Construire la rupture ou ladéstabilisation de l’adversairegrâce à des trajectoiresvariées et/ou avec effets.

• Traitement rapide de l’in-formation pour assurer lacontinuité ou la rupture pardes interceptions de trajec-toires variées.

INDICATEURSDE FIN D’ÉTAPE :

... vers une oppositionconstruite en fonction de

l’adversaire»

• L’élève utilise des angles derenvoi lui permettant de viserlatéralement et en profondeurtoute la table adverse.

• L’orientation de la raquetteest fonction d’une cible àatteindre. Le mouvement de laraquette va de l’arrière versl’avant et peut être montant ouplongeant.

• L’interception de la trajec-toire est fonction de la trajec-toire reçue (présence de frappedans la phase descendanteet/ou au sommet du rebond).


ObstaclesDifficulté à prendre et à traiter des informa-tions.Difficulté d’ordre moteur ➔ développer deshabiletés spécifiques pour construire desfrappes latérales (éviter l’alignement œil-

raquette-balle-table adverse) en revers et coupdroit.

Difficulté liée au matériel ➔ pour l’enseignant,s’assurer que les surfaces de frappe sont planeset adhérentes.



• Viser toute la table adverselatéralement et en profondeurpour susciter un renvoi défa-vorable de l’adversaire.

• Reconnaître les actions del’adversaire et produire destrajectoires montantes oudescendantes et/ou freinéesou accélérées (utilisation d’ef-fets en fonction du rapport dedominance pour attaqueret/ou défendre).• Construire la rupture ou ladéstabilisation de l’adversairegrâce à des trajectoires variéeset/ou avec effets.

• Traitement rapide de l’infor-mation pour assurer la conti-nuité ou la rupture par desinterceptions de trajectoiresvariées.


• Utiliser : – un angle réception/émis-sion horizontal de trajectoireimportant pour exploiter leszones latérales de la table ;– un angle réception/émissionvertical permettant l’utilisationde la profondeur de la table.

• Produire en fonction destrajectoires reçues : – des trajectoires tendues pla-cées, tendues descendantes ;– des trajectoires avec effetscoupés (action plongeantede la raquette, la balletourne vers l’arrière) ;– des trajectoires avec effetsliftés (action montante de laraquette, la balle tourne versl’avant).

• Frapper la balle le plus tôtpossible après le rebondet/ou sur l’ensemble de satrajectoire après le rebond,en fonction du rapport dedominance.

QUELQUES REPÈRESSUR L’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE

• Utilisation maximale de latable adverse :

Niveau 1 Niveau 4

• Les trajectoires de balleémises :

N1 N4

– N1 : Niveau 1 = clochehaute – N4 : Niveau 4 = balle pro-fonde et rasante

• Trajectoire de la raquette :– Niveau 1 : de bas en haut– Niveau 2 : d’arrière en avant – Niveau 3 : d’arrière en avant+ de bas en haut et/ou de hauten bas– Niveau 4 : idem niveau 3 +vitesse

• Interception de la trajectoire :

III - Contenus

Niveau 1 : interception phase des-cendante

Niveau 4 : interception : toutesphases après rebond............. = situation de l’interception



Fougnies L., «Tennis de table – être acteur de sa forma-tion», in Revue EP.S, n° 227. Méard J.-A., «Tennis de table – niveaux d’habileté etsituation-test», in Revue EP.S, n° 220.

Sève C., «Tennis de table au collège», in Revue EP.S,n° 228.Sève C., Tennis de table, coll. «De l’école... aux associa-tions», Éditions Revue EP.S.Chap. «Jeux de raquettes», in Vers des programmes,Dossier EP.S n° 24, Éditions Revue EP.S.


Accompagnementdu programme de 3e


Le texte relatif au programme d’EPS de la classede 3e présente quelques particularités.Les objectifs du collège, fixés dans le texte de 6e, nesont pas repris explicitement ; les interventionspédagogiques, qualifiées de particulières, évo-quées dans les textes précédents, sont à poursuivre.Les « compétences générales » et « propres auxgroupes » ont été déclinées selon deux niveauxd’exigence pour le collège. Le second niveau pou-vant être atteint dès le cycle central, il représentel’exigence pour tous en fin de 3e. Le texte ne faitdonc pas figurer de nouvelle compétence ou untroisième niveau d’exigence. Ce dernier est réservépour la fin du lycée. En 3e, pour des élèves ayantplus « pratiqué » que d’autres, un niveau d’exi-gence supérieur au deuxième niveau défini peutêtre proposé sans être exigible pour tous. Il est écrit :« Le programme de la classe de 3e ne fixe pas decompétences différentes ou d’un niveau supérieurà celles fixées dans le programme du cycle central.Il vise à consolider, compléter et approfondir descompétences permettant d’asseoir l’éducation quel’élève poursuivra au lycée. »Ainsi, pour chacun des groupements, il estattendu consolidation et approfondissement,voire rattrapage, selon deux cas de figure : l’acti-vité a fait ou non l’objet d’une durée de pratiqueau moins égale à 20 heures effectives, ces deuxéventualités pouvant coexister dans une mêmeclasse selon l’histoire de chacun des élèves.Le groupe technique disciplinaire n’a pas sou-haité poursuivre le travail entrepris avec les docu-ments d’accompagnement des programmes de 6e

et du cycle central. En effet, s’il était possible dedonner de nouveaux exemples de compétencesspécifiques de premier ou de deuxième niveaud’exigence, on courait le risque, par le nombred’exemples, de créer un ensemble d’activités deréférence quasi incontournables, voire officielles,et de faire oublier que les exemples donnés nel’ont été que pour initier une dynamique de pro-duction des contenus par les enseignants eux-mêmes. Ces derniers ont pour mission de formali-ser, au sein du projet pédagogique d’EPS, lescontenus et tout particulièrement les compé-tences spécifiques, objets de leur enseignement,adaptées aux populations d’élèves et aux contin-gences locales, tout en se référant aux compé-tences générales inscrites dans les programmes.Il est rappelé avec insistance à propos de l’évalua-tion (sans entrer dans les modalités) que celle-ci« porte sur les compétences spécifiques vérifiables[...] qui doivent révéler la maîtrise des savoirs etdes techniques [...] et permettre de repérer des

compétences plus larges (propres aux groupe-ments) ou encore générales relatives à l’apprentis-sage », etc. Lors de la consultation sur le texte« programmes de 3e », il a souvent été demandé augroupe technique disciplinaire une explicationdes relations entre les trois ordres de compétencesprésentées dans les programmes. Les textes avan-cent résolument que les compétences spécifiques« contribuent à l’élaboration de compétences et deconnaissances plus larges, repérables à l’occasionde la pratique de plusieurs activités ». Ainsi lestextes sont fondés sur une conviction selonlaquelle les compétences spécifiques permettentl’élaboration de compétences plus générales. Maiscette conviction n’interdit pas de penser qu’inver-sement des compétences générales déjà stabili-sées peuvent accélérer l’acquisition de compé-tences spécifiques.Le groupe technique disciplinaire s’est appuyé surl’analyse et les définitions de Leplat concernant lescompétences : « La compétence se définit (dansune conception béhavioriste ou opérationnelle)par la tâche ou la classe de tâches que le sujet saitexécuter, et (dans une conception cognitiviste) parun système abstrait (formel ou fonctionnel) sous-tendant la performance. Système de connaissancepermettant d’engendrer l’activité correspondantaux exigences de la tâche. » (1)Le groupe technique disciplinaire a associé lescompétences spécifiques aux tâches « à faire ». Ila associé les compétences générales aux acquistransversaux et « génératifs » des apprentissages.Autrement dit, lorsque nous enseignons un sportcollectif particulier, l’élève développe des savoir-faire et des connaissances spécifiques à ce sportqui lui permettent de réaliser avec efficacité cesport et de s’y montrer compétent. Fort de cela,sans immédiatement devenir compétent danstous les sports collectifs, nous estimons qu’il adéveloppé un système de connaissances et desavoir-faire définissant une compétence à accéderplus rapidement à d’autres sports collectifs, maisaussi à d’autres activités que les sports collectifs.On comprend qu’il serait excessif d’avancerqu’entre toutes les activités d’un groupe, il y a descompétences communes propres à ce groupe etqui en seraient l’essence même. Les groupementshistoriquement constitués associent des activitésparfois plus éloignés entre elles que certainesappartenant à des groupes différents. Ce qui a

(1) Leplat Jacques, « Compétences et ergonomie », In Lesmodèles en analyse du travail, M. De Montmolin et J. Thereau (Eds), Liège, Mardaga, 1991.


voulu être souligné par la notion de compétencespropres à tel ou tel groupe, c’est qu’à l’intérieurd’un groupe, pour certaines activités, il y a descompétences transversales permettant des facili-tations d’apprentissages, sinon de véritables trans-

fert. La notion de compétence générale dépassanttous les groupes souligne qu’il y a, au travers d’apprentissages multiples, des acquisitions quiconstituent de véritables outils et méthodes d’action et d’adaptation.

I. Orientations générales

Quand l’enseignement de l’EPS est une source de plaisir et de gratification, il peut constituer,pour les élèves de SEGPA, un domaine de réussite qui favorise leur évolution positive entermes d’acquisition de compétences, de changement d’image de soi et d’inscription symbo-lique dans des pratiques sociales.

Les adolescents de SEGPA

Les adolescents de SEGPA manifestent une grande disparité d’attitudes et de modes d’en-gagement à l’égard des activités physiques, sportives et artistiques (APSA).

Certains présentent une tendance à l’hyperinvestissement du corps et de l’action. Ce modede fonctionnement, majoritaire en particulier chez les garçons, privilégie l’action immédia-te ; il correspond à une tentative de pallier des difficultés d’élaboration, à la fois sur le planintellectuel et imaginaire. Cette forme d’engagement s’avère souvent un obstacle à l’entréevéritable dans un processus d’apprentissage et d’acquisition de nouvelles compétences.

D’autres, au contraire, présentent des attitudes de passivité et d’inhibition. Ces conduitesde retrait révèlent un manque de confiance en soi et, parfois, un rapport au corps doulou-reux, marqué par des expériences difficiles.

Par ailleurs, ces adolescents posent avec une acuité particulière un problème d’hétérogénéitédes compétences, certains se révélant très performants alors que d’autres sont en grande dif-ficulté.

Comme n’importe quelle autre discipline, l’EPS peut donc être vécue de façon négative etdévalorisante. La participation de tous les élèves aux activités proposées n’est pas acquised’emblée. Des réactions de passivité, de refus ou de contestation peuvent alterner avec desréactions d’engouement et d’exubérance. La fluctuation et l’instabilité de ces comporte-ments expriment des difficultés d’adaptation et peuvent révéler chez les élèves une certainecharge d’angoisse qu’ils n’arrivent pas à réguler. Ainsi se manifeste la fragilité des mécanismesd’adaptation et de l’estime de soi.

Une démarche d’enseignement adaptée

Une démarche d’enseignement est adaptée dans la mesure où elle prend en compte lesmodalités d’investissement et d’acquisition des élèves. C’est une démarche d’innovation, quifait appel à l’expérience professionnelle de l’enseignant, fondée à la fois sur sa connaissancedisciplinaire et sa compétence psychopédagogique.

Les adaptations passent par la capacité de l’enseignant à traiter les contenus d’enseignement,à diversifier les entrées et les procédures d’apprentissage, à varier les situations proposéeset à contrôler sa distance relationnelle vis-à-vis des élèves. Il s’agit d’intégrer, dans le trai-tement didactique de la discipline, les difficultés et les composantes personnelles qui infil-trent les situations vécues par les élèves ; en d’autres termes, de concilier les exigences etle sens possible de l’objet d’apprentissage avec les caractéristiques du public concerné.

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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

Il serait illusoire et abusif de chercher à définir une démarche d’enseignement adaptéeunique et généralisable. S’il convient d’y renoncer, il est néanmoins possible de préciser lesaxes principaux des adaptations à envisager, en fonction des caractéristiques des élèves, àpartir de principes d’action didactiques et pédagogiques. Ces principes ne sont pas propresà cette population. Leur spécificité est moins dans leur originalité que dans l’importance par-ticulière qu’ils revêtent avec des élèves de SEGPA, dont la réussite est très liée à la perti-nence du choix des activités et de la démarche d’enseignement.

Proposer des contenus exigeants

S’adapter aux élèves de SEGPA ne signifie pas qu’il faille renoncer à de légitimes ambi-tions. Les objectifs les concernant ne sont pas spécifiques et les contenus d’enseignementd’EPS se rapportent aux activités physiques, sportives et artistiques qui s’inscrivent dans uncontexte culturel d’où l’élève tire ses représentations.

Quant aux difficultés d’abstraction qu’ils rencontrent, elles n’impliquent pas de rejeter toutesollicitation cognitive en les maintenant dans le concret de l’action : ils sont tout à faitcapables d’une réflexion pertinente si les conditions sont réunies.

Entretenir un contexte d’activité suffisamment sécurisant

Les conditions de la sécurité physique sont parfois mal appréciées ou mal respectées parl’élève de SEGPA. Elles nécessitent donc de la vigilance et un apprentissage circonstancié.

La sécurité psychologique mérite une attention particulière, d’autant plus que, pour apprendre,l’élève doit affronter le risque d’échouer.

Son appréhension de l’échec aura des chances d’être raisonnablement maîtrisée s’il arriveà construire et maintenir une image de soi suffisamment positive. L’enseignant contribue àcette construction en valorisant les réussites et en relativisant les échecs.

Valoriser les réussites implique d’identifier les progrès réalisés et de permettre à l’élèved’en prendre conscience à travers leur matérialisation, par exemple sous forme de fiches oude brevets, et à travers les commentaires oraux qui les accompagnent. Des illustrations sontdonnées plus loin à l’occasion du traitement didactique de certaines activités.

Relativiser les échecs, ce n’est pas les nier s’ils sont patents ; c’est, notamment, aider l’élè-ve à les mettre en relation avec ce qui les a provoqués.

L’attention de l’enseignant à entretenir un contexte d’activité suffisamment sécurisant pourles élèves les plus fragiles s’accompagne d’un travail auprès d’eux pour une meilleure maî-trise émotionnelle. Il est notamment important qu’ils apprennent à affronter et supporter leregard des autres.

Les adolescents en difficulté dans une activité se trouvent dévalorisés dans des situationscompétitives. Si la compétition constitue pour beaucoup une puissante source d’émulation,elle ne doit pas constituer la seule incitation à agir. Lorsqu’elle est utilisée, la pression psy-chologique qui l’accompagne doit être modulée.

Les relations entre élèves sont parfois à l’origine de vexations particulièrement domma-geables pour certains d’entre eux. Ainsi, les moqueries ou les phénomènes de rejet lors dela constitution des groupes et des équipes sont un obstacle à leur intégration. Par une vigi-lance au respect dû à tous, par une attention à tous qui se traduit par des aides, des encou-ragements et des remarques gratifiantes lorsque c’est justifié, l’enseignant contribue à créerun climat propice à l’investissement des élèves.

Être attentif au sens que l’élève attribue aux activités proposées

On sait que le sens que l’adolescent attribue à ce qui lui est proposé conditionne son impli-cation et donc sa réussite.

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Éducation physique et sportive

L’EPS fait vivre une expérience émotionnelle différente selon les sujets. Ils se mobiliserontplus ou moins selon que les activités mettent en jeu la confrontation à autrui, l’épreuve deleurs limites face à un milieu naturel, le contact corporel, la manifestation d’un sens esthé-tique, l’attention à leur fonctionnement corporel propre, etc.

Certains choix d’activités se révèlent plus pertinents que d’autres, mais une APSA n’estpas motivante en soi. S’il importe de prendre en compte les motivations spontanées quetémoigne l’élève à l’égard d’une activité, on ne saurait se limiter à ses intérêts premierssans être attentif à leurs fluctuations et sans s’efforcer de lui faire découvrir et apprécierd’autres APSA. En effet, le sens n’est pas une donnée stable : absent, il peut être construit ;présent, il peut s’effacer rapidement.

Au-delà du choix des activités et du mode d’entrée dans l’une d’elles, on veillera à toujoursproposer des situations pédagogiques qui aient pour l’élève un sens suffisant. Ce sens luiéchappe lorsque l’enseignement consiste en une juxtaposition de séquences d’apprentissagefocalisées sur des tâches dont il ne voit pas l’intérêt. On s’attachera donc à ce que les situa-tions pédagogiques puissent répondre effectivement aux problèmes immédiats que l’élèverencontre lors de son activité.

Toutes les activités ne suscitent pas chez l’élève un égal intérêt. Les motifs qu’il y trouvede s’investir sont liés à des facteurs multiples. Ainsi, selon l’âge, le sexe ou l’appartenancesocioculturelle, la danse ou le rugby peuvent être différemment appréciés. Mais, au-delàde ces facteurs, le sens qu’attribue l’adolescent à une activité relève d’une problématiquepersonnelle.

Différencier la progression des apprentissages

À la diversité du groupe d’élèves s’ajoute l’hétérogénéité des possibilités de chaque élève.Chacun ne possédant pas toutes les capacités à un même niveau, il est important de tenir comp-te de ses points forts, comme de ce qui lui fait défaut, pour adapter les situations à ses pos-sibilités comme à ses représentations. La différenciation concerne aussi la manière dont l’élè-ve s’approprie l’activité : il y reste investi plus ou moins longtemps, a besoin d’autonomieou au contraire d’être guidé, accepte de réfléchir sur ce qu’il a réalisé ou privilégie exclusi-vement l’action... Les modalités sont variables, de même que les obstacles qu’il rencontre.

Après avoir repéré la nature et l’importance de ces obstacles, on pourra en moduler la dif-ficulté, concernant par exemple des contraintes matérielles, réglementaires, techniques, quisollicitent plus ou moins les ressources physiques, cognitives et psycho-affectives.

Évaluer les acquis, les possibilités et les difficultés de l’élève

L’évaluation des compétences de l’élève, des difficultés qu’il rencontre et des ressources qu’ilpeut mobiliser permet à l’enseignant d’adapter ses objectifs, ses contenus et ses démarches.Effectuée dès le début de l’année, l’évaluation accompagne l’enseignement de façon conti-nue, pour apprécier les évolutions et réorienter éventuellement les projets conçus pour etpar l’élève.

L’évaluation dite sommative constitue un ensemble de points de repères stables et perma-nents par rapport auxquels l’élève peut se situer. Sa pertinence, concernant l’adolescent deSEGPA, tient au fait que celui-ci se leurre parfois sur son niveau, s’estimant par exempleperformant à tort.

D’autre part, il se juge souvent de façon tranchée : il sait faire ou il ne sait pas, c’est toutou rien. Les critères d’une appréciation plus nuancée sont donc à construire. C’est l’objetde l’évaluation dite formative, dont la fonction est d’informer l’élève sur les résultats de sonaction, à partir de repères peu nombreux et aisément compréhensibles (repères figuratifs,données perceptives issues de l’aménagement de l’environnement...).

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Pour apprécier la solidité de ce qui a été acquis par l’élève, il est souvent intéressant de luidonner l’occasion de renouveler ses réussites dans des conditions identiques. Ces dernièressont ensuite plus ou moins diversifiées, pour évaluer sa capacité à s’adapter à différentscontextes.

Impulser une dynamique de projet

L’évaluation contribue à relativiser l’échec tant redouté et à promouvoir une dynamique deprojet individualisé dans la mesure où elle permet de toujours trouver des points d’appuipour progresser.

Certes, se projeter dans l’avenir n’est pas spontané pour l’élève de SEGPA; la satisfactionqu’il recherche en EPS est le plus souvent immédiate. Mais l’identification des résultats deson action, à partir de critères de réussite lisibles, ouvre des perspectives d’améliorationqui lui permettent de s’engager dans des contrats dont la nature et la durée sont adaptées àses possibilités.

D’abord ciblés sur un résultat à atteindre, ces contrats peuvent ensuite porter sur les moyensà mettre en œuvre pour progresser.

Pour que des progrès puissent se manifester, le projet doit inscrire les activités dans une conti-nuité et une durée suffisantes.

Permettre la compréhension et la réflexion de l’élève

Un élève ne peut s’impliquer dans une situation que s’il a compris sans ambiguïté ce qu’ildoit effectuer. Pour être efficace, la consigne définissant le but d’une tâche doit lui per-mettre d’apprécier clairement le résultat de son action.

En outre, les conditions de réalisation matérielles, réglementaires, organisationnelles sontmieux cernées si l’élève peut se référer à des repères durant son activité.

Pour permettre la compréhension de tous, les modalités de communication utilisées parl’enseignant pour les consignes et les commentaires ont intérêt à se diversifier : oralement,par démonstration, par représentation figurative...

En identifiant et en explicitant dans les termes appropriés, c’est-à-dire suffisamment simplessans être pauvres, les buts et les conditions de réalisation de l’action, ainsi que les techniquescorporelles et les acquis, l’enseignant aide l’élève à donner un sens à ce qui est proposé età ce qui est vécu.

L’élève vient en EPS pour agir, mais, dans certaines situations, la réflexion peut enrichir etaméliorer l’action si elle s’exerce à bon escient et avec mesure. Dans ces conditions, l’élè-ve de SEGPA n’y est pas a priori hostile. Il trouve en EPS l’occasion de mobiliser des capa-cités cognitives que l’on cherche à développer dans d’autres contextes disciplinaires.

Avec la médiation de l’enseignant, il pourra être conduit à porter son attention sur des para-mètres pertinents de la situation et à comprendre les modalités et les déterminants de sonaction qui lui sont accessibles. Il sera amené à se mettre à distance de l’expérience vécue àtravers des modes de communication variés, impliquant notamment la maîtrise de la langue.

La réflexion peut être collective, à travers la confrontation des points de vue lors de larecherche de solutions concernant, par exemple, l’arbitrage des problèmes techniques, tac-tiques, comportementaux...

Responsabiliser l’élève

L’EPS est propice à l’exercice de la responsabilité individuelle et collective, notamment àl’égard des biens matériels et de l’environnement naturel.

Par ailleurs, les rôles impliquant d’assumer une responsabilité au sein du groupe sont mul-tiples : arbitre, évacuateur, observateur, responsable de l’échauffement, de la sécurité…

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De façon générale, l’élève met en jeu sa responsabilité lors des séances d’EPS quand il doitpouvoir répondre de ses actes, mais aussi à chaque fois que lui est donnée l’opportunité d’avoirprise sur ce qu’il y vit.

Il est donc pertinent de favoriser son implication dans la recherche de solutions aux pro-blèmes que soulèvent les apprentissages, de concevoir sa participation à l’évaluation selondes modalités d’auto-évaluation et de co-évaluation adaptées.

Il est également fondamental que l’élève puisse prendre part à l’élaboration de règles gou-vernant les séances d’EPS, car le rapport à la règle n’est pas fait que de compréhension etde respect.

Le temps d’EPS est organisé selon des règles exigées par l’institution (être à l’heure, avoirune tenue...), relatives à la sécurité, aux APSA (ne pas enfreindre les règles de jeu...), ouencore concernant le fonctionnement du groupe (coopérer, respecter autrui...).

Toutes ces règles peuvent être l’objet d’une réflexion avec les élèves et certaines peuventêtre construites avec eux, selon une démarche impliquant d’exprimer des jugements, d’ar-gumenter, de négocier dans le respect mutuel, qui contribue à l’autonomie et à l’éducationà la citoyenneté.

L’organisation institutionnelle de l’EPS en SEGPA

L’intégration implique une évolution des mentalités, des attitudes et des modalités d’ensei-gnement, mais aussi une organisation institutionnelle adaptée.

La SEGPA fait partie intégrante du collège : cette volonté d’intégration, affirmée dans lestextes, nécessite d’accorder aux adolescents en difficulté les mêmes droits qu’aux autres ;le droit à un enseignement de qualité et aux possibilités offertes par les activités périsco-laires (participation à la vie associative de l’UNSS, aux rencontres interclasses...). Ces ado-lescents doivent pouvoir bénéficier d’un enseignement d’EPS dispensé par les professeursdu collège et accéder aux installations sportives. Cela implique, notamment, que les ensei-gnants de SEGPA participent à la répartition des installations avec l’équipe des professeursd’EPS et que les classes de SEGPA figurent sur le planning d’occupation des installationsau même titre que les autres classes du collège.

Ce premier niveau, celui du fonctionnement institutionnel, détermine les conditions préa-lables indispensables à la mise en œuvre de tout projet pédagogique disciplinaire à viséeintégrative.

L’intégration ne se décrète pas et ne relève, en aucun cas, d’une conception qu’il suffiraitd’appliquer. C’est une démarche qui se construit et s’affirme progressivement. L’écueilserait d’en méconnaître les obstacles et les difficultés en imaginant que l’intervention du pro-fesseur d’EPS garantira à elle seule la réussite du projet. Être un spécialiste des APSA nesuffit pas. Les différents aspects de l’intégration ne sauraient être pris en compte par uneseule personne.

L’organisation d’une démarche intégrative ne peut être conçue comme l’addition pure etsimple des compétences individuelles. Elle suppose une collaboration véritable, reposant surune complémentarité des expériences professionnelles de chacun. Un tel projet représenteun moment privilégié de l’action éducative.

Un facteur essentiel de la réussite du projet tient à l’engagement authentique des ensei-gnants qui y sont impliqués, professeurs d’EPS ou instituteurs spécialisés, parce qu’il favo-rise une démarche de réflexion personnelle et collective. Il paraît nécessaire qu’une équiperestreinte se sente directement concernée pour concevoir le projet, le mettre en œuvre et l’ajus-ter constamment en fonction des nécessités.

La réussite du processus d’intégration est subordonnée à l’élaboration d’un projet d’ensei-gnement de l’EPS précisant les modalités de coordination et de collaboration entre les dif-férents partenaires concernés, appartenant à la SEGPA et à l’équipe des enseignants d’EPSdu collège. Une concertation régulière permet de confronter les points de vue, d’assurer la

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synthèse des apports techniques et de l’approche éducative, de faciliter l’évaluation et le suivides élèves, d’élaborer des projets individualisés.

Les modes d’organisation de l’enseignement proprement dit peuvent être multiples. Onpeut, par exemple, envisager la collaboration entre le professeur d’EPS et l’enseignant spé-cialisé, sur le terrain, selon les deux modalités suivantes :

Intervention conjointe d’un enseignant spécialiséet d’un professeur d’EPS sur une classe de SEGPA

Cette formule présente l’avantage d’offrir une complémentarité des interventions, le professeurd’EPS connaissant mieux le traitement didactique des activités et l’enseignant spécialisé ayantune connaissance plus approfondie des élèves. Ces conditions sont favorables à la recherchede contenus et de situations mieux adaptés aux réalités des élèves et à leurs potentialités.L’enseignement peut ainsi être plus individualisé.

Intervention conjointe d’un enseignant spécialisé et d’un professeur d’EPSsur un groupe formé d’une classe de collège et d’une classe de SEGPA

Cette formule, qui alourdit l’effectif à prendre en charge à deux, permet la rencontre desélèves. Il faut toutefois être attentif à ce que ce ne soit pas la juxtaposition de deux groupes.À cet effet, elle doit notamment être poursuivie sur une durée suffisante.

Ces formes d’organisation ne sont données qu’à titre d’exemple et ne sont en aucun cas limi-tatives. Il reste de la responsabilité de chaque équipe pédagogique de choisir ses propres moda-lités de fonctionnement et de les faire évoluer en fonction des observations, des objectifspédagogiques et des moyens dont elle dispose.

Il convient de veiller à ce que les élèves de SEGPA, sous prétexte d’intégration, ne soientpas en échec après avoir été répartis dans plusieurs classes ordinaires. Certes, l’interventiondes professeurs d’EPS constitue un apport important, dans la mesure où elle crée les condi-tions d’un processus de transformation sur le plan institutionnel, mais l’EPS n’est pas inté-grative en soi, et des démarches d’intégration superficielles risquent de renforcer le senti-ment d’exclusion pour des adolescents en difficulté.

II. Groupe des activités athlétiques

Intérêt des activités du groupe en SEGPA

Le but et le résultat de l’action étant clairement identifiables, les activités athlétiques sontsouvent perçues par les enfants et adolescents comme simples et immédiatement acces-sibles. La plupart d’entre elles permettent aux élèves de SEPGA d’exploiter rapidementleur potentiel physique et d’acquérir une meilleure connaissance de leurs possibilités dansles domaines les plus variés (endurance, détente, vitesse, force, adresse, concentration, maî-trise de soi, etc.).

La multiplicité des modes d’évaluation possibles des performances athlétiques offre parailleurs une mise en évidence aisée des progrès réalisés. Elle permet aux élèves de SEGPAde se livrer, souvent avec bonheur, à des comparaisons de leurs prestations avec celles desautres élèves du collège. Elles peuvent ainsi contribuer efficacement à la construction d’uneimage de soi plus positive ou plus réaliste qu’elle ne l’est généralement.

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Pour valoriser et intégrer les élèves de la SEGPA au sein du collège, le professeur d’EPSet / ou l’instituteur spécialisé peuvent notamment exploiter la grande variété du registredes épreuves athlétiques sous la forme de rencontres interclasses ou interétablissements(cross, brevet d’endurance, compétition d’athlétisme par équipe, challenge de relais,etc.). Ils peuvent aussi confectionner un tableau des meilleures performances athlétiquesréalisées au collège, qui multipliera les critères de classement, en référence aux critèresd’évaluation : meilleures performances par niveau de classe, par âge, par taille, meilleuresmises en action, meilleurs « finish », meilleurs équilibres de la course, etc.

La préparation de ces épreuves soutient la motivation des élèves et favorise l’obtention d’untravail appliqué et suivi – huit à dix heures de pratique effective –, gage de l’acquisition durabledes compétences spécifiques requises pour progresser.

Le cycle prend naturellement sa place en début ou en fin d’année scolaire, périodes où les condi-tions météorologiques offrent les meilleures perspectives d’une pratique agréable et efficace.

Objectifs visés au cours des apprentissages

En classe de 6e

L’accent est mis d’abord sur la découverte des différentes allures de course, des formes delancer ou des orientations de l’impulsion dans les sauts. La mise en place de parcours à thème(lancer avec précision, sauter ou rebondir vers l’avant, etc.) peut permettre de couvrir de façonmotivante le large spectre des activités athlétiques.

La construction de liaisons simples entre une course et un saut, un élan réduit et un saut ouun lancer, l’acquisition des principes fondamentaux de la transmission en course de relais,du franchissement en course de haies ou de la gestion de son effort en course de duréeconstituent autant d’objectifs qu’il est ensuite possible de poursuivre. À l’issue de ce tra-vail, l’élève est par exemple capable de :

– lancer, en direction d’une cible, plus loin avec une prise d’élan que sans élan ;

– franchir, sans rupture du déplacement horizontal, une série d’obstacles avec un piedd’appel déterminé à l’avance ;

– réagir rapidement et efficacement à différents signaux de départ ;

– transmettre ou recevoir un bâton de relais sans ralentir sa course ;

– courir longtemps (vingt minutes, par exemple) à allure régulière ;

– lier une course d’élan réduite et un appel correctement orienté dans une zone déterminéeà l’avance (de cinquante à soixante-dix centimètres de large), etc.

En classes de 5e, 4e et 3e

On s’efforce de rapprocher les mises en œuvre scolaires des conditions réglementaires d’exé-cution des pratiques sociales de référence (par exemple, introduction de la planche d’appelen saut en longueur et en triple saut). L’authenticité des pratiques vouées à la production deperformances est ainsi préservée.

L’accent est mis progressivement sur la compétence à reproduire des prises d’élan plusimportantes et plus précises à la fois dans l’espace (marques individualisées) et dans letemps (rythme progressivement accéléré) et sur l’utilisation des segments libres (lors del’appel ou du lancer, dans la gestion des rotations en suspension).

On veille également, dans ces classes, à acquérir les compétences nécessaires à la prépa-ration (échauffement, assouplissement), à la gestion et au jugement des épreuves athlé-tiques (connaissance des règles essentielles des disciplines utilisées). L’enseignant s’at-tache notamment à faire ressentir comme nécessaires la définition et l’observance de cescodes communs garantissant l’équité et la sécurité de chacun dans ses pratiques. Les lan-

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cers offrent ici d’excellentes opportunités de responsabiliser les élèves. Il convient tou-tefois de rappeler que le professeur ou l’instituteur spécialisé doivent conserver le contrô-le permanent de leur classe. Il vaut donc mieux éviter de proposer une multiplicationexcessive des ateliers.

Recommandations didactiques et pédagogiques

Donner du sens aux apprentissages

Dans le cours des apprentissages, l’enseignant s’attache à conserver l’intelligibilité dela motricité athlétique. Les situations d’apprentissage proposées respectent les repré-sentations des élèves, dès lors que celles-ci sont fondées. S’il faut parfois, pour des rai-sons pédagogiques, s’en écarter (morcellement de la tâche, aménagement important dumilieu), l’enseignant veille tout particulièrement à ce que les élèves comprennent lesens du travail qui leur est imposé, en regard des difficultés qu’ils rencontrent dansl’acquisition des compétences visées par les pratiques athlétiques. Ainsi la mesure régu-lière et très diversifiée de l’efficacité de l’élève dans sa lutte contre le chronomètre(courses) ou la pesanteur (sauts, lancers) permet de souligner les besoins d’apprentis-sage comme les progrès réalisés. Ces indicateurs objectifs sont systématiquement misen relation avec les compétences qu’il convient d’acquérir et les indicateurs comporte-mentaux qui s’y rapportent.

La comparaison des temps réalisés sur un même parcours avec et sans obstacles justifie parexemple le travail réalisé, en ateliers, sur le franchissement de la haie (nécessité d’acquérirune technique d’esquive de la jambe d’appel permettant de limiter l’élévation du bassin etd’orienter l’impulsion vers l’avant) ou sur la gestion du rapport amplitude / fréquence dansl’intervalle inter-obtacles (recherche du nombre de foulées permettant de parcourir au plusvite un intervalle donné ou de l’intervalle permettant de réaliser le parcours le plus rapideavec un nombre d’appuis imposé entre les obstacles).

Évaluer

L’utilisation de tests simples en début d’année ou en début de cycle renseigne l’élève surses ressources (test de course par paliers successifs pour apprécier la VMA, lancers ousauts sans élan, course de vitesse sur 30, 50, 80 ou 120 mètres, etc.). Elle permet à l’en-seignant de proposer à l’élève un travail individualisé et de mieux évaluer les progrès effec-tués (par exemple : contrat de course en durée calculé sur la base d’un pourcentage donnéde la VMA).

Accompagnant les multiples mesures possibles de la performance, la maîtrise de l’exécu-tion fait l’objet d’observations portant sur des critères simples et peu nombreux (alignement«pieds-bassin-épaules» lors de l’appel ou du lâcher de l’engin, fixation ou relâchement dessegments libres, élan progressivement accéléré, etc.).

Enfin, les conditions de réalisation doivent être clairement précisées (nombre de répétitionsà effectuer, hauteur des obstacles, départ debout ou en starting-blocks, etc.).

Contribuer à l’acquisition de connaissances fondamentales

La confrontation permanente au temps et à l’espace que réclame la pratique des activitésathlétiques offre l’intérêt d’une approche concrète de notions et connaissances fondamen-tales : calcul de la vitesse, voire de l’accélération, mesure des distances, estimation desangles, etc.

Il est donc pertinent de demander aux élèves d’installer le matériel utilisé à partir d’indi-cations précises (plans, schémas...) et de les amener à manipuler le plus possible chrono-mètres, décamètres et données chiffrées recueillies.

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III. Groupe des activités aquatiques


Les élèves de SEGPA sont le plus souvent des non-nageurs. Or, le programme d’EPS de laclasse de 6e précise : «Tout doit être mis en œuvre pour que cette compétence (le savoir-nager) soit acquise dès la fin de la sixième… » Les activités aquatiques acquièrent de cefait une importance particulière en SEGPA, car elles seules permettent :

– l’acquisition d’un savoir sécuritaire fondamental, qui confère un sentiment de compétenceet de confiance en soi ;

– l’accès au monde de l’eau, source d’un grand plaisir et condition d’accès à de nombreuxloisirs à l’âge adulte ;

– l’adoption d’habitudes de propreté avant, pendant et après le bain et, sur un plan plusgénéral, de règles d’hygiène ;

– l’acceptation de son propre corps et la familiarisation à la vue du corps de l’autre.


Le premier niveau de pratique, qui permet de quitter le statut de non-nageur, doit être atteintrapidement : un cycle d’activités aquatiques est à programmer dès le début de la 6e, en toutcas le plus tôt possible, pour permettre, au cours de la scolarité au collège, des stratégies demise à niveau et de soutien en natation et l’accès éventuel à des activités de pleine nature.

Un second niveau de pratique, une fois acquise une aisance suffisante dans l’eau, vise laconstruction de compétences qui prennent en compte les besoins et les goûts des élèves. Lesapprentissages proposent des activités plus représentatives, comme la recherche en immer-sion d’objets (en relation avec la notion de sauvetage), et des situations qui, s’appuyant surl’envie de nager plus vite, plus loin ou plus longtemps que les autres, autorisent les défis etles challenges (cf. ci-dessous, in fine, la rubrique Évaluation).


Entrée dans les activités

Sans que l’utilisation de la petite profondeur soit exclue, l’entrée par des évolutions sub-aquatiques autonomes en grande profondeur peut être préférée dans le cas d’un premiercycle. Cette démarche permet d’accélérer le passage du statut de non-nageur à celui denageur. En confrontant l’élève aux contraintes d’une immersion totale – d’une durée limi-tée – sans appuis plantaires, elle l’amène à :

– repérer le volume d’évolution limité par le fond du bassin ;

– ressentir la difficulté à maintenir son corps sous la surface de l’eau à cause d’une pous-sée permanente vers le haut ;

– faire du surplace ou se déplacer en utilisant des appuis variés ;

– éprouver la résistance à l’avancement qu’oppose la pression de l’eau, plus forte à un oudeux mètres de profondeur, et la nécessité d’un placement particulier des segments ;

– s’éloigner du bord tout en anticipant le retour.

Cette démarche implique une vigilance de tous les instants avec les élèves non-nageurs, quiméconnaissent souvent leur niveau de compétence. Le document Accompagnement des pro-grammes de 6e, 5e et 4e rappelle (page 12) les précautions à prendre.

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Certains élèves, qui ont une image dévalorisante de leur propre corps, peuvent être mal àl’aise hors de l’eau. Il vaut mieux prévoir une mise à l’eau rapide en début de séance etéviter, par exemple, le travail du plongeon ou des sauts lors des premières leçons du cycle.

La mise en confiance progressive permet des sorties plus fréquentes ou plus longues et l’or-ganisation d’un travail à deux avec parade ou surveillance mutuelles, voire une aide corpo-relle directe pour reproduire ou faire ressentir un geste technique.

Durée des apprentissages

L’accès à une autonomie complète des évolutions sous l’eau et à la surface et desentrées dans l’eau nécessite normalement un cycle de douze séances de cinquanteminutes effectives.

L’acquisition de ces premières compétences sera plus longue pour tout élève manifestantune peur de l’eau importante. Si le problème n’est pas résolu à l’issue de ce premier cycle,un deuxième cycle de soutien sera nécessaire.

Étapes de construction des compétences

La compétence finale exigible est en rapport étroit avec la définition du savoir-nager pro-posée dans le Programme de 6e.

Elle est libellée sous la forme d’un parcours nécessitant l’enchaînement d’une série de com-pétences élémentaires : de l’entrée dans l’eau en plongeon à la recherche d’un objet immer-gé jusqu’au transport de cet objet en surface en passant par un surplace. Cet enchaînement,réalisé sur au moins 25 mètres, répond à la nécessité de continuité et de durée du déplace-ment et fournit les contenus des situations de référence.

Plus systématiquement encore que dans les autres classes, l’élève de SEGPA doit être enmesure de vérifier ses progrès, au travers d’éléments observables, dans les différentes com-pétences conduisant au savoir-nager :

– Entrées dans l’eauL’élève saute dans l’eau, quelle que soit la profondeur, puis se positionne pour aller plusprofond.

– ImmersionsDescendu au fond du bassin, il est capable de remonter en se hissant le long d’une perche,puis en se repoussant du fond, puis en se laissant remonter passivement.Immergé plus ou moins longuement, il n’effectue plus de retour explosif à la surface sousl’effet de la panique.Pour descendre au fond, il économise ses mouvements en utilisant le poids des jambes ouen restant placé dans sa coulée.

– DéplacementsPour s’éloigner du bord, il choisit une distance qui lui permette le retour en toute sécurité,en surface comme sous l’eau.Progressivement, il enchaîne sans arrêt les différentes séquences du parcours.

Savoir-faire particuliersL’élève ne se bouche plus le nez et utilise les mains pour nager, s’il est fatigué, il sait semettre sur le dos et se relâcher, il reste calme en cas d’imprévu, il sait décompresser au niveaudes oreilles.

Contribution à l’éducation à la citoyenneté

La sécurité est une préoccupation prioritaire au cours des activités aquatiques. Le travail enbinôme offre des occasions de développer concrètement l’esprit de solidarité et d’entraidedes élèves.

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Chaque situation d’apprentissage dans l’eau associe un nageur et un « guetteur» : le guet-teur a pour fonction d’observer le nageur et de détecter les moments où il se trouve en dif-ficulté. La notion de sécurité active (apprendre à nager) s’enrichit de la notion de sécuritépassive (apprendre à distinguer une motricité normale d’une motricité anarchique révélantune mise en difficulté, voire en danger, du nageur, pour être en mesure de lui prêter assis-tance dans la mesure de ses moyens).

Dans cette démarche d’apprentissage, l’élève est impliqué à deux niveaux quant à la res-ponsabilité de ses actes : pour lui-même, qui s’engage en premier lieu, la préservation deson intégrité physique implique la conscience de ses possibilités. S’il s’éloigne, il doitpouvoir revenir en toute sécurité. Mais il engage aussi ceux qui auraient à le secourir encas d’imprudence.

Évaluation

Différentes situations peuvent faire l’objet d’une évaluation dans le cadre d’un parcours :– entrées dans l’eau en fonction du but à atteindre : rester en surface, ou y remonter, ouentamer un déplacement subaquatique ;– éloignement du bord en apnée pour récupérer un objet et retour sans reprise de la respi-ration, ce qui implique le choix de l’objet dont l’éloignement est compatible avec ses com-pétences ;– choix d’une technique adaptée à ses compétences (le saut, le plongeon ou le plongeon«canard») pour aller chercher un des objets placés dans le fond à des distances différentes.

Comme pour les activités athlétiques, l’enseignant veille à ce que l’atteinte de ces objectifset les progrès réalisés dans les activités aquatiques se concrétisent par l’attribution de bre-vets (de distance, par exemple) correspondant aux différents niveaux de compétences. Lesrésultats peuvent là aussi figurer sur des tableaux de records à entrées multiples (record surdifférentes distances : 100 mètres, 500 mètres, record de l’heure...), par niveau de classe, parâge, par sexe, etc.

Les compétences caractéristiques du savoir-nager et les tests d’aptitude au sauvetage fontl’objet d’une valorisation particulière.

IV. Groupe des activités gymniques


La gymnastique est, dans le cadre scolaire, l’activité la plus représentative du groupe desactivités gymniques. C’est elle qui a été retenue. Elle donne à l’élève l’occasion d’éprou-ver ses limites dans des situations, contrôlées par l’enseignant, de prise de risque.

La gymnastique peut s’enseigner de différentes façons. En SEGPA, la dimension acroba-tique est valorisée. Pour les garçons, qui sont en majorité, les notions de risque, de défi, deforce et d’audace font partie des représentations à prendre en compte. Dimension d’autantplus intéressante qu’elle permet de rompre avec l’image qu’ils ont de la gymnastique, soitune activité «de filles».

Cependant, tous les élèves ne sont pas sur le pôle de l’acrobatie, certains, au contraire, ontbesoin de se sentir rassurés, sécurisés. Aussi convient-il de ne pas écarter les filles dans ungroupe constitué majoritairement de garçons.

La gymnastique est aussi l’occasion de se montrer à autrui. Réussir dans l’activité aidel’élève de SEGPA, qui a tendance à se déprécier, à élaborer une image positive de soi.

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Il s’agit, pour l’élève, d’être à la fois en continuité et en rupture avec ses représentationsinitiales. L’objectif est bien, pour lui, de dépasser ces dernières pour produire des formesgymniques, destinées à être vues et jugées et liant la prise de risque et sa maîtrise, toutcomme les difficultés et la capacité à les surmonter.

Un des objectifs du cycle en gymnastique sera donc de tendre vers plus de maîtrise et decontinuité pour les acrobates, vers plus de difficulté et d’audace pour les timorés.

Niveaux de compétence

Si, en 6e et 5e, le travail sous forme d’ateliers diversifiés doit être privilégié, en 4e et 3e ons’oriente vers l’apprentissage d’éléments gymniques particuliers. La réalisation de savoir-faire gymniques risqués hautement symboliques, telle la lune au saut de cheval, constituepour l’élève de SEGPA un moyen de se valoriser par rapport aux autres dans l’espace sco-laire, d’être reconnu comme «bon en gym», comme compétent.

Exemples d’objectifs de fin de cursus scolaire: lune pour les garçons, sortie de poutre en ron-dade ou saut de mains pour les filles, sortie pieds-mains aux barres (asymétriques ou fixes), roueet rondade au sol pour les filles, saut de mains ou flip (avec mini trampoline) pour les garçons.

– Toutes les filles doivent maîtriser la roue et ATR au sol à l’issue de la 3e.

– La majorité des garçons doit réaliser la lune au saut de cheval (plinth mousse en long, minitrampoline).


Durée d’apprentissage

Apprendre en gymnastique demande du temps. Le nombre de répétitions doit être élevé etle nombre de séances suffisant : huit séances de deux heures sont un minimum pour que puis-sent se produire de réelles transformations. Les cycles pourront être rallongés si les élèvestrouvent et donnent du sens à ce qu’ils font.

Remarque: si le travail par ateliers semble intéressant, voire incontournable, pour l’enseigne-ment de la gymnastique en SEGPA, il faut être conscient qu’un nombre trop important d’ate-liers peut entraîner une diminution du nombre de répétitions, donc du temps d’apprentissage.

Formes de groupement

Si la différenciation filles / garçons ne paraît pas indispensable en 6e et 5e, il semble inté-ressant de l’envisager en 4e et 3e. Ainsi, travailler en groupes non mixtes donne à l’ensei-gnant la possibilité de valoriser pour les filles les notions d’enchaînement, à la poutre etau sol par exemple, avec support musical (sol). Le travail en musique des liaisons choré-graphiques et gymniques pourra par ailleurs être réinvesti dans d’autres APSA telles quela danse ou la GRS.

D’autre part, la poutre, grâce à sa hauteur (1, 20 mètre), peut constituer l’agrès à privilégieravec des filles peu motivées par l’acrobatie. À leur niveau, elles pourront ainsi jouer avecla contradiction prise de risque /maîtrise du risque.

Situations d’apprentissage

Pour être source de transformations, elles doivent être suffisamment globales afin qu’il n’yait pas de perte de sens et donc s’affranchir du découpage analytique du geste à apprendre.Elles accompagnent les progrès des élèves, à l’aide de critères de réussite concrets.

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Ces situations doivent être définies le mieux possible pour ne pas être sélectives et per-mettre à chacun des élèves d’apprendre en gymnastique.

Sécurité

La question de la sécurité en gymnastique est primordiale. Les élèves de SEGPA ont besoinde s’engager en toute confiance, même dans les situations où subsiste une part de risque sub-jectif. Objectivement, l’intégrité physique des élèves ne doit jamais être menacée.

Les réceptions sont toujours assurées sur des matelas de mousse. Le matériel est lui-même adap-té à une pratique scolaire de la gymnastique: plinths en mousse pour le travail des sauts parrenversement, poutres matelassées pour l’apprentissage des sorties de poutre. Les hauteurs sontelles aussi adaptées : pas de mini trampoline au saut de cheval pour les sauts par redressement.

C’est le code qui va permettre à l’enseignant de proposer des situations qui ne soient pascentrées sur un seul des deux pôles (risque ou maîtrise du risque). Proposer d’emblée dessituations trop difficiles indique une prise de risque trop importante, avec le risque d’acci-dent. Par ailleurs, se centrer uniquement sur le pôle de la maîtrise, sans prise de risque,entraîne une perte de sens, d’enjeu, de motivation. Dans un cas il y a danger, dans l’autredémobilisation. Il n’y a donc apprentissage ni dans un cas ni dans l’autre.

Situation de référence

Elle respecte la logique interne de l’activité gymnique. Elle nécessite un ou plusieurs amé-nagements matériels. L’élève choisit dans le code un ou plusieurs éléments, qu’il réalise devantun groupe de pairs, en vue d’un jugement (évaluation formative, note…).

Évaluation

La contradiction prise de risque /maîtrise du risque est prise en compte par l’élaboration d’uncode qui différencie la valeur (difficulté) des éléments de leur exécution (maîtrise) : ampli-tude, tenue du corps, équilibre, rythme.

L’élaboration du code est délicate, car elle doit tenir compte du niveau hétérogène desélèves. Elle ne peut être que collective au sein d’une équipe d’enseignants : hiérarchisa-tion des éléments gymniques les uns par rapport aux autres, progression du facile au dif-ficile, appréciation, pour un même élément, de différents niveaux de réalisation en termesd’amplitude, de tenue du corps, etc. Différentes stratégies autorisées par le code doiventpouvoir être testées : faire plus difficile au détriment de la maîtrise ou faire moins diffici-le et mieux maîtrisé...

L’évaluation se déroule dans la situation de référence : choix par l’élève d’éléments du code,passage devant un groupe de pairs, notation. En SEGPA encore plus qu’avec d’autres classes,elle se prépare à l’avance et ses modalités sont présentées bien avant la fin du cycle.

Maîtrise de la langue

Dans l’optique de la maîtrise de la langue, s’approprier le nom des éléments gymniques consti-tue aussi un objectif du cycle gymnastique. Connaître ou reconnaître ce qu’il réalise, voitou apprend, connaître le nom du matériel qu’il utilise (différencier le plinth, le tremplin etle mini trampoline…) c’est, pour l’élève, accéder à un niveau supérieur dans la connaissancede l’activité. C’est aussi se construire les outils indispensables à l’appropriation du code etdes modalités d’évaluation.

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Contribution à l’éducation à la citoyenneté

La pratique de la gymnastique met l’élève en situation d’entraide (aides, parades) et dejugement (appréciation équitable de la prestation d’autrui lors des évaluations). Pour queces occasions soient efficacement utilisées au bénéfice de l’éducation à la citoyenneté, il estnécessaire que les notions de responsabilité et de solidarité soient explicitement présentesdans les objectifs du cycle. Les interventions verbales de l’enseignant au cours des appren-tissages (consignes, observations, mais surtout encouragements) sont en outre essentiellespour que le message soit compris par les élèves et que soit dépassé, dans ce domaine, le niveaude la simple obéissance.

V. Groupe des activitésphysiques artistiques :exemple de la danse artistique


Ce groupe d’activités fait appel à des connaissances et savoirs issus de différentes originesculturelles.

Certaines, en danse par exemple, présentent des formes techniquement riches et codées(jazz, buto, folklore…). Elles ne sont pas apprises en tant que telles à l’école en général, enSEGPA en particulier. L’option prise ici, la danse artistique, invite l’élève à entrer dans unedémarche de création qui engage l’autre, en position de public, à partager une idée et lesémotions qui la portent. Cette démarche nécessite l’appropriation de savoirs. L’enseignantpeut utiliser à cette fin la diversité des techniques et approches artistiques.

Ce groupe d’activités qui, plus que tous les autres, fait appel au registre du sensible, pré-sente pour les élèves de SEGPA un intérêt éducatif majeur.

La programmation de la danse artistique ne peut être envisagée qu’à partir du moment oùle groupe-classe est structuré et la dynamique installée, ce qui exclut le début d’année parexemple.


Le processus de création mis en place demande du temps ; il est important que l’élève soitsensibilisé à l’activité dès la 6e. La mixité à ce niveau semble favoriser la richesse des pro-ductions. A contrario, elle peut devenir un obstacle à partir de la 5e, ce qui ne doit cepen-dant pas être un empêchement à la continuité de cet enseignement tout au long de la sco-larité de l’élève de SEGPA.

Le projet de création met en jeu des compétences qui concernent à la fois la maîtrise ges-tuelle et l’activité intellectuelle (construction, critique, compréhension). Des compétencestransversales, du registre social et relationnel, sont en outre nécessaires pour la prise encompte de l’effet que la réalisation produit sur le public (négociation, interprétation, écoute,appréciation).

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Aspects didactiques

Entrées dans l’activité

Elles ne préjugent pas d’une continuité dans la démarche d’enseignement. Elles peuvent s’en-visager comme des étapes d’apprentissage (hiérarchisées ou non) : la précision du gestepeut être travaillée autant par une entrée par la forme que par l’esthétique ou la musique.Les compétences décisionnelles peuvent être construites sur toutes les entrées, excepté cellesqui concernent la technique.

Les élèves de SEGPA, sensibles au regard de l’autre, souvent bloqués par une image de soidécalée ou dégradée, doivent être amenés à pratiquer l’activité par de multiples voies :– l’entrée par la musique est une aide pour les élèves qui ont une représentation négativede l’activité, pour ceux qui craignent de s’exposer. Elle attire les jeunes qui souhaitentretrouver une identité culturelle. On peut, sur la musique, s’échauffer, se muscler, sauter,mais aussi occuper l’espace. Les évolutions et orientations en grand groupe puis en petitsgroupes sont privilégiées ;– l’entrée par la forme permet de produire des mouvements précis. L’enseignant, ou ungroupe, propose une réalisation de formes simples à d’autres groupes. Il s’agit alors de« faire comme ». On est dans du mime de personnes, d’objets, de moments de la vie quoti-dienne, etc. La reproduction est utile quand un vocabulaire commun est donné ou construit ;– l’entrée par le sens propose des temps de jeux théâtraux, des mimes où les gestes du quo-tidien sont reproduits, devinés puis analysés. Le danseur s’exprime pour un public qui estchargé de décoder le message ;– l’entrée par l’esthétique concerne la beauté du geste et non les caractéristiques physiquesde la personne. Le projet de l’enseignant vise à construire les formes esthétiques que legroupe est en mesure de réaliser : c’est beau quand on est ensemble ou quand on réalise avecforce un geste, c’est émouvant quand on danse dans le silence, par exemple, c’est magiquequand tout le monde se tait pour regarder et participer ;– l’entrée par l’idée requiert de l’enseignant l’adaptation de sa demande aux capacitésdes élèves au moment de la réalisation. Il veille au respect des propositions de chacun.Il s’attache à décrypter des thèmes de travail qui peuvent éveiller des traductions diffé-rentes. Le développement de pouvoirs moteurs nouveaux ne se fait qu’au prix decontraintes guidées et précises ;– l’entrée par la technique seule n’est pas conseillée en SEGPA, ce qui n’élimine pas pour autantune démarche rigoureuse du développement de la maîtrise du geste et des déplacements.


Parce que la démarche de création nécessite du temps, les effets de l’apprentissage ne serontréels que si le cycle comporte au moins douze heures effectives d’enseignement, avec desséances excédant une heure.

Formes d’apprentissage

Différentes formes sont envisageables ; aucune n’est à exclure a priori :– l’enseignant, au moment jugé opportun, peut proposer un modèle : déplacements (paschassés), espaces (trajectoires, orientations), coordinations plus complexes utilisant unenchaînement de gestes simples ;– plus fréquemment, l’enseignant utilise des situations mettant en jeu le processus d’ap-prentissage par essais et erreurs, sollicitant le regard critique du public-élève. La notion deréussite ou non se construit sur les décalages existant entre les acteurs et les spectateurs. Laconstruction d’une motricité originale est le résultat d’un travail collectivement partagé.

Caractéristiques de la situation de danse

– la danse est une activité qui est vécue et jugée. Les élèves doivent vivre, dans sa pratique,les différents rôles et attitudes constitutifs de l’activité (danseur, chorégraphe, spectateur).

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Le rôle de spectateur se forme tout au long de l’apprentissage. Le silence est une premièrerègle, d’attention, de respect de l’autre et de tolérance ;– la danse suppose un «espace scénique » qui nécessite la présence de spectateurs, la déter-mination d’un espace et d’un temps de réalisation. Les réalisations sont d’autant plus richesqu’elles mobilisent un groupe de danseurs (trois ou quatre) ;– « l’espace sonore» vise à faciliter la compréhension et / ou l’investissement du danseur ;– pour susciter un univers de création stimulant, il est possible de proposer :• des jeux de déconstruction et construction d’un mouvement, un déplacement : endroit-envers, « concassage»,• un renversement de situations habituelles (pleurer devant une situation drôle par exemple),• l’utilisation d’un matériel ou objet (imaginé ou réel) qui provoque le mouvement,• l’utilisation d’un autre élève comme repère : jeu de miroir, jeu de la statue, les marionnettes,le souffleur…),• la manipulation d’un matériel, d’un objet familier ou d’une personne, mais d’une manièredifférente,• la répétition dans des plans, dans des orientations différentes, avec des partenaires nouveaux.

Conditions matérielles

L’enseignant peut utiliser la vidéo s’il a un matériel qui permet la visualisation pendant laséance. Les élèves de SEGPA sont séduits par l’aspect magique de l’image. Des précautionsrestent nécessaires pour sauvegarder l’estime de soi.

Niveaux de compétence

L’enseignant repère l’enrichissement des compétences des élèves à l’aide des indicateurssuivants :– l’élève agit en toute sécurité, il répond à la consigne, il est en mouvement (spontanéité,imaginaire) ;– l’élève peut maîtriser l’action demandée, il la montre jusqu’au bout, il peut la répéter(« maîtrise corporelle») ;– l’élève est jugé dans sa réalisation par un public averti (« maîtrise signifiante ») ;– l’élève peut aider l’autre en participant à l’adaptation de la chorégraphie au projet expres-sif («maîtrise perfectible») ;– l’élève organise son projet expressif en maîtrisant l’effet attendu sur le public (compré-hension et maîtrise sont associées).

Évaluation

Il est important, en SEGPA, que l’évaluation soit clairement accessible aux élèves. Elleporte entre autres sur :– le repérage du sens de l’idée exprimée : existe-t-il, parfois, souvent, tout le temps?– les formes corporelles produites : sont-elles cohérentes par rapport à l’idée exprimée, ori-ginales, maîtrisées?– les synchronisations : sont-elles respectées (synchronisation ou décalages des gestes pré-vus par les danseurs comme la « holà », entrées et sorties de l’espace scénique, déplace-ments des danseurs entre eux, réalisation collective par rapport à la musique)?– la richesse des composantes du mouvement travaillées pendant le cycle (espace, temps,énergie).

Aspects pédagogiques

La danse artistique permet à chaque élève de maîtriser le risque de s’exposer publiquementen quittant provisoirement ses repères quotidiens. Certaines conditions doivent êtrerespectées :– la sécurité affective est assurée par le respect des règles. C’est la réalisation qui est jugéeet non l’individu ;– plus que d’autres, cette activité nécessite un projet d’apprentissage sur le long terme, avecdes étapes courtes et cumulables (répétitions des acquis antérieurs), pour accéder au plaisirde danser et de réussir ;

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– il convient, au moment opportun, d’alterner des temps de travail individuel et collectif.On joue sur plusieurs rôles : danseur, chorégraphe, public ;– la prégnance des représentations (esthétique pour les filles, force pour les garçons) nedoit pas empêcher de tenter de les faire évoluer. La démarche collective d’appropriationdes savoirs et les confrontations d’opinions garantissent des réponses propres au groupe.

VI. Groupe des activités physiques de combat


Les sports de combat sont, en général, attractifs pour les adolescents et les enfants, en milieuscolaire et extrascolaire. Plus souvent que les autres confrontés à des situations d’opposi-tion, les élèves de SEGPA sont demandeurs de ces activités. Mais leurs représentations del’affrontement physique à autrui peuvent être contradictoires avec les compétences qui sontrecherchées dans les situations d’apprentissage. De façon paradoxale, en effet, sur le planmoteur, il faut, pour s’imposer à son adversaire, non pas le frapper ou le tenir éloigné, maisexploiter sa masse et ses forces pour le déséquilibrer et le faire chuter, tout en acceptantmomentanément la perte de son propre équilibre. De la même façon, sur les plans affectif etcomportemental, l’étroit contact corporel nécessaire pour assurer une immobilisation au sol,par exemple, requiert une réelle maîtrise de ses réactions instinctives et de ses pulsions, notam-ment agressives.

Les sports de combat offrent ainsi l’occasion de placer concrètement les élèves dans des situa-tions extrêmes d’accès au respect de l’autre, prémices de la citoyenneté.

Replacés dans un contexte formateur et éducatif, leur enseignement se justifie donc plei-nement en SEGPA.


L’objectif visé est donc essentiellement le contrôle de cette agressivité dans des situationsd’affrontement réglementées, sans se faire mal et sans faire mal à l’autre.

L’existence même et l’acceptation de ce code de conduite par les élèves de la SEGPA pla-cent les activités de combat à la portée de tous et favorisent la régulation des conduites etdes comportements de ces élèves.

Il s’agit donc :– de renforcer les mécanismes de contrôle des processus émotionnels et affectifs ;– d’accéder à une meilleure gestion des enjeux corporels liés à la crise d’adolescence parla réglementation du corps à corps ;– de mettre l’adolescent dans des situations paradoxales de l’affrontement du combattantcontrôlé sévèrement par la réglementation.


Une pédagogie globale, active, en situation par rapport au scénario du combat, est retenue.Elle constitue le départ de toute acquisition durable.

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La créativité et la découverte de l’élève sont suscitées: ce mode d’enseignement vise constam-ment le maintien de son intégrité d’individu, et la possibilité qu’il a de s’affirmer par rap-port à un adversaire /partenaire.

L’apprentissage du geste technique est à envisager plus tard dans la progression d’ensei-gnement.

Choix des APS

Les sports de combat de préhension et de percussion possèdent chacun leur spécificité. Ilest conseillé d’aborder dans un premier temps (6e, 5e) les sports de combat de préhension(SCP), car ils présentent des charges émotionnelles moins importantes que les sports decombat de percussion, dont l’enseignement est de préférence envisagé en 4e et 3e.

Les sports de combat de préhension

Entrées possibles : sous forme jouée (seul contre les autres, à un contre un, équipe contreéquipe), avec des consignes simples.

Niveaux de classe : 6e, 5e, en mixité.

Durée des cycles : douze séances d’une heure effective ou deux cycles de six séances cha-cun selon les motivations du groupe.

Fondamentaux nécessaires

– savoir tomber ;– savoir faire tomber l’autre ;– savoir rester équilibré ;– savoir déséquilibrer ;– savoir s’opposer à autrui et le combattre en utilisant les forces d’opposition qu’il produit ;– savoir gérer un effort dans le temps.

Notions de rituel et formes d’apprentissage

Le rituel

Il est nécessaire d’introduire cette notion de respect de l’adversaire et de l’enseignant ; lesalut est expliqué, et il est présenté au début et à la fin de chaque rencontre. L’enseignantinsiste également sur la position autour du tapis (à genoux), visant à mieux récupérer aprèsune phase de combat, à mieux écouter les conseils, à mieux observer les autres.

Les formes d’apprentissage

– Formes jouées avec une médiation de l’objet (foulard, corde, ballon, ballon lesté), puisen corps à corps (de la touche à la saisie, au contrôle, à la forme de corps).

– Luttes à thème (pousser, tirer, arracher, tasser), luttes de territoire, luttes folkloriques.

Ces deux étapes sont importantes car il y a dédramatisation de l’APS combat avec, commeobjectifs, de favoriser le rapprochement du couple lutteur, d’abolir les inhibitions de cer-tains élèves entraînant le refus de combattre ou, pour d’autres, de canaliser des comporte-ments plus ou moins agressifs nuisibles à l’activité.

– La règle doit être acceptée, l’objectif de chaque situation clairement défini, le but du jeufinalisé. Les consignes verbales doivent être minimales.

Les étapes suivantes abordent les luttes à contrôles, avec travail sur les formes de corps(hancher, décalage, passage dessous). Les élèves de SEGPA parlent à ce stade de vrai com-bat. Toutefois, il est impératif de réduire le temps des combats (vingt à trente secondes) pourretarder l’apparition d’une fatigue nuisible à une régulation de l’activité.

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– La règle évolue au fil des étapes : son assimilation ainsi que le rôle d’arbitre posentquelques problèmes, d’où l’élaboration d’un règlement en commun compris de tous etaccepté par tous.

La notion de sécurité

L’activité de combat est gérée par des interdits qu’il faut accepter sous peine de sanctionsimmédiates (avertissement en lutte, avec points de pénalité pour le combattant fautif, notiond’avantage en judo, etc.).

La règle d’or, « ne pas se faire mal et ne pas faire mal à l’autre» est rappelée constamment(enlever les bagues, les colliers, avoir les ongles coupés).

Plus spécifiquement, en lutte, il est interdit de donner des coups de poing ou de pied,d’étrangler, de tordre les articulations, de mordre, de chatouiller, de prendre la tête seule,de rompre le contact avec l’adversaire en l’amenant au sol.

Évaluation

Critères (facilement observables par tous) :– faire tomber son adversaire (amener au sol) ;– l’immobiliser sur les deux épaules pendant une seconde (tomber) ;– passer derrière son adversaire au sol (passage arrière) ;– retourner son adversaire (mise en danger).

Situations d’évaluation :– combat par poules (peu d’écart entre le poids et la taille de chaque élève) ;– jeu d’opposition par poules ;– pour les 4e et les 3e, le kata (enchaînement technique plus prisé par les filles) ;– d’autres thèmes à caractère formatif (rester debout le plus longtemps possible, maintenirson adversaire au sol, empêcher le passage arrière).

Une situation de référence : la lutte au cercle– temps de combat : une minute ;– critères de réussite : marquer un point en faisant sortir son adversaire du cercle.

On est en position « sortie» lorsqu’on a un pied entier en dehors du cercle.

Si les deux combattants sortent, c’est le premier sorti qui perd le point. Il est interdit de sai-sir en dessous de la ceinture ;– comportements recherchés, s’écarter de l’axe de poussée de l’adversaire, changer le sensde la poussée, utiliser la poussée de l’adversaire.

Les sports de combat de percussion

Ils seront abordés dans un second cycle : les charges affectives et émotionnelles sont plusimportantes, le coup au visage ou au corps étant plus traumatisant pour celui qui en estl’auteur et celui qui le reçoit.

L’objectif essentiel en boxe française et en boxe anglaise est de passer du coup à la touche.C’est le nombre de touches qui détermine le vainqueur.

La situation de référence en boxe anglaise est la situation d’assaut, où chaque combattantse situe de part et d’autre d’un élastique tendu à cinquante centimètres du sol.

Cette séparation matérialisée entre les combattants permet d’éviter toute agression. Il s’agitdans le même temps d’une situation qui oblige l’élève à dissocier le poids du corps du mou-vement des membres supérieurs. La nuisance du coup étant due à l’absence de maîtrise desappuis au sol, le travail par cible constitue l’essentiel des situations d’apprentissage.

La situation d’assaut constitue une finalité (trente secondes à une minute) et fait l’objetd’une situation pédagogique dans laquelle les élèves sont arbitres et juges.

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Contribution des sports de combat à l’éducation à la citoyenneté

L’obligation du respect de la règle, de l’adversaire et de l’arbitrage, l’impératif de sécurité,la gestion des situations de victoire et de défaite à l’issue d’affrontements physiques quiexcluent de tricher envers soi-même ou envers autrui légitiment l’utilisation des sports decombat en EPS pour l’éducation à la citoyenneté des élèves de SEGPA.

VII. Groupe des activitésd’opposition duelle :sports de raquettesExemple du tennis de table


Les sports de raquettes pratiqués en salle ou en gymnase comme le badminton et le tennisde table présentent plusieurs avantages en SEGPA: une entrée immédiate possible dans desactivités vécues la plupart du temps comme ludiques, une mobilisation simultanée de l’en-semble de la classe sur une surface limitée, une pratique dynamique et riche en émotions.La motricité spécifique, à base de déplacements rapides, d’appréciation de trajectoiresvariées, de prises d’informations et de décisions réflexes, permet de développer, à un cer-tain niveau de compétence, l’intelligence tactique dans un rapport de force à un contre unou à deux contre deux.

Choix des APS

Il semble plus judicieux de proposer du badminton aux élèves de 6e. En effet, les spécifici-tés du tennis de table(étroitesse de la cible à viser, légèreté de la balle, proximité des joueurs)créent une pression temporelle qui rend plus complexe le traitement de l’information. Ladépense psychique est donc plus grande, dans un premier temps, que la dépense énergétique.L’attention et la concentration requises pour ces apprentissages peuvent dépasser les capa-cités des jeunes élèves du cycle d’adaptation, qui ont davantage l’envie de se dépenser.

L’abord du tennis de table peut alors s’envisager lors du cycle central (5e-4e), d’autant queles enjeux éducatifs et la tactique auront déjà été abordés précédemment en badminton.


Les compétences acquises par les élèves doivent leur permettre de passer d’un simple ren-voi sur la cible adverse à une intention tactique visant à provoquer la faute adverse, en fai-sant varier des paramètres simples tels que la direction, l’intensité de la frappe ou la vites-se. Les problèmes à résoudre sont la mise à distance par rapport à la balle et le contrôle d’éner-gie lors de l’action raquette-balle.

L’objectif de vitesse — « jouer vite» en prenant la balle tôt après son rebond — n’est pasla priorité de l’enseignant. Pour l’atteindre, en effet, l’élève doit déjà avoir résolu tous lesproblèmes concernant la lecture de trajectoire de la balle et avoir par conséquent anticipéun placement très rapide pour jouer vite, tout en étant efficace.

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Il est préférable, dans un premier temps, de jouer en assurant un placement de balle judi-cieux, voire de frapper plus fort sur une balle favorable, plutôt que de jouer sur la vitessed’exécution.


Donner du sens aux apprentissages

Lorsque l’élève entre dans l’activité tennis de table, assez peu médiatisée, il n’en a pas sou-vent une représentation bien arrêtée. La seule pratique à laquelle il puisse se référer est leping-pong, auquel il s’adonne à l’occasion, en des lieux divers, avec des camarades.L’adversaire n’est pas toujours perçu comme tel et peu d’effort de concentration est faitpour en percevoir les forces et les faiblesses.

Néanmoins, même avec des classes essentiellement féminines, la logique interne de l’acti-vité, dont la finalité est de remporter le duel, doit être préservée. Or, si les garçons jouent«contre», font un véritable match, dont l’issue a de l’importance à leurs yeux, les filles sontsouvent dans une logique de l’échange, du jeu «avec», sans esprit de compétition.

Il peut s’avérer utile, avec ces élèves qui apprécient pourtant la confrontation, d’utiliser untableau des records : record de jonglages en coup droit, en revers, record d’échanges, de ser-vices à placer dans des zones, etc.

Il s’agit d’être à la fois en continuité et en rupture avec les représentations initiales desélèves. À l’élève qui smashe sur toutes les balles, il faut faire accepter qu’un point seconstruit et se conclut parfois après plusieurs échanges. Il faut de même amener les filles àmarquer le point de façon volontaire et plus uniquement de façon hasardeuse ou fortuite.

Connaître le règlement

L’utilisation de séquences de matchs n’a cependant d’intérêt que si les règles sont claire-ment définies et comprises par les élèves. Or le quotidien montre souvent une méconnais-sance du règlement par les élèves, ce qui entraîne des discussions envenimées concernantles scores. Il peut s’avérer intéressant, dès le début du cycle, d’observer deux élèves en trainde faire un match et de faire arbitrer celui-ci par les autres élèves. L’effectif souvent réduitdes SEGPA permet à l’enseignant d’interroger alors tous les élèves afin qu’ils expliquentaux autres qui a gagné le point et pour quelles raisons.

Il s’avère plus d’une fois utile de préciser ce qu’est une balle perdue : cela peut être une ballequi sort, ou qui va dans le filet, ou qui est reprise de volée au-dessus de la table, ou qui estrenvoyée après le second rebond ou davantage.

Adapter le règlement : le cas du service

Mettre rapidement l’élève de SEGPA en situation de réussite peut améliorer l’image qu’ila de lui et lui redonner confiance.

Ainsi, les élèves ne savent pas toujours servir réglementairement : ils laissent tomber laballe sur leur demi-table avant la frappe (service aménagé).

Il peut être préférable de leur apprendre à engager en approchant la balle tout près de laraquette avant de la frapper, même si elle n’a pas été lancée. Dans ce cas, le service n’est pasréglementaire d’un point de vue fédéral mais tel n’est pas l’objectif recherché. L’élève sait serviret c’est déjà plus valorisant que s’il utilisait la situation aménagée (très souvent employée) pourengager la première balle contre son adversaire qui, lui, sait peut-être déjà servir.

Par la suite, si ce service atypique devient un moyen utilisé volontairement par l’élève dansune optique de gain du point, il faut intervenir et exiger un service réglementaire.

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Le temps d’apprentissage nécessaire à l’acquisition de ces connaissances et pouvoirs moteursde base, permettant, dans un premier temps, la continuité du jeu, doit être suffisamment longsi l’on veut que l’élève réussisse à mettre en application sa tactique visant à rompre l’échan-ge. Une dizaine d’heures de jonglages, de situations aménagées, de répétitions, de matchsà thèmes simples semblent être un minimum pour atteindre l’efficacité.

Conditions matérielles

Disposer d’une table pour trois élèves crée de bonnes conditions en tennis de table. Au-delà,à partir de quatre élèves par table, le temps de pratique est insuffisant, et le choix de l’APSne s’impose pas.

Les balles doivent être en quantité suffisante pour permettre, notamment, de faire faire desrépétitions à un élève avec un panier de balles. (Prévoir au moins dix balles dans le panierpour cette table.)

Les raquettes mises à la disposition des élèves doivent être d’une qualité compatible avecles thèmes envisagés lors du cycle. Le travail des effets (rotations avant, arrière, latérales)ne se justifie que si les revêtements de la raquette permettent de l’aborder : les revêtementsadhérents de type « backsides » (opposés aux « softs », appelés également « picots exté-rieurs») s’avèrent dans ce cas nécessaires.

Éducation à la citoyenneté

Les élèves de SEGPA ont tendance à être en effervescence lorsqu’ils arrivent dans le gym-nase : on hésite parfois à leur confier l’installation du matériel, surtout lorsque celui-ci peuts’avérer dangereux. Il peut néanmoins être intéressant de les responsabiliser en leur confiantl’installation des tables. La démonstration du montage-démontage d’une table (avec lessécurités à respecter) peut être utile en tout début de cycle. Les élèves, conscients du prixde la table et des dégâts qui résulteraient de la chute d’un plateau, apprécient la responsa-bilité qui leur est confiée et s’attachent à respecter leur matériel.

VIII. Groupe des activitésde coopération et d’opposition :sports collectifs


La pratique des sports collectifs conduit l’élève à diverses formes de communication, dans desrelations plus ou moins fortes avec autrui. Ces sports, généralement motivants, surtout pourles garçons, développent les ressources énergétiques et améliorent les conduites de décision.Ils mobilisent aussi des ressources affectives importantes qui influent sur le niveau d’engage-ment physique et sur l’intensité des réactions à l’égard des partenaires et adversaires de jeu.

Au-delà des objectifs spécifiques qu’ils visent à travers tel ou tel d’entre eux, les sports col-lectifs doivent être, pour l’enseignant d’EPS en SEGPA, l’occasion d’un travail sur ce qu’estun comportement acceptable, dans le jeu et hors du jeu. Mis en situation de mieux connaître

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ses propres rapports au respect de la règle, à l’agressivité, voire à la violence, l’élève estamené à comprendre la nécessité d’une charte de conduite qui lui permette :– de profiter pleinement du jeu en acceptant ses règles ;– de coopérer avec d’autres pour atteindre un but commun qui est le gain du match ;– de s’opposer sans complexe mais loyalement aux adversaires le temps du jeu.

Accepter les règles du jeu, faire la différence entre violence et engagement physique, res-pecter l’arbitre et les autres, maîtriser son vocabulaire, encourager ses camarades font sys-tématiquement, en SEGPA, l’objet d’un apprentissage, qui contribue à la socialisation del’élève et concourt à la formation d’un citoyen responsable.


La difficulté de l’enseignement des sports collectifs en SEGPA est de dépasser la simple miseen activité ludique des élèves pour mettre en place des situations permettant des apprentis-sages authentiques.

L’enseignant doit retenir un petit nombre d’objectifs choisis pour faire comprendre auxélèves quelques-uns des principes fondamentaux des sports collectifs :

En attaque

– attaquer la cible à plusieurs ;– se déplacer pour être à l’écart d’un défenseur ;– réduire le nombre d’échanges pour accéder à la zone de marque ;– utiliser les espaces non occupés par l’adversaire.

En défense

– «marquer» les receveurs potentiels ;– limiter les espaces libres ;– récupérer le ballon ;– s’organiser pour défendre la partie de terrain la plus vulnérable.


Entrée dans l’activité

Les sports collectifs sont pour la plupart bien médiatisés et les élèves, notamment les gar-çons, en ont des représentations fortes, qui sont liées à l’affrontement de deux équipes etau gain du match. L’approche globale de l’activité sous forme ludique constitue la plupartdu temps une entrée nécessaire en SEGPA. L’enseignant doit prendre appui sur les repré-sentations qu’ont les élèves des activités mais aussi de leurs propres possibilités de progrès.Au moins dans une première étape, les élèves sont souvent plus intéressés par l’acquisitionde nouveaux pouvoirs moteurs (dribbler, tirer, etc.) que par l’acquisition de connaissancesdestinées à améliorer le jeu collectif.


Pour un sport collectif donné, elle doit être au minimum de dix heures effectives afin d’ob-tenir de réelles transformations sur les plans individuel et collectif.


– Utiliser les situations de jeu à effectif réduitCes situations doivent conserver toutes les caractéristiques essentielles du jeu à effectif nor-mal. Elles permettent à chaque élève de « lire» plus facilement le jeu et de participer davan-tage, tout en clarifiant les relations interindividuelles.

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– Créer les conditions d’un affrontement équilibréLa composition des équipes est un moment important ; les équipes doivent être de mêmeniveau entre elles, mais peuvent être composées d’élèves de niveau hétérogène. Il est sou-haitable que ces équipes soient stables sur la durée du cycle de travail.

– Composer des équipes mixtesLe problème de la mixité ne peut être abordé a priori ou de manière idéologique ; généra-lement, quel que soit le sport collectif, la mixité en SEGPA est possible et souhaitable encycle d’adaptation. Elle est souvent plus difficile en cycle central, notamment en 4e. Enfin,les élèves du cycle d’orientation, plus âgés, ont du mal à accepter les différences de niveau,qui influent directement sur le rapport de force entre les équipes en match. Il convient alorsde trouver des formes de groupement plus adaptées à leur attente.

Apprentissage de la règle

Les sports collectifs, activités d’opposition mais aussi de coopération, se prêtent particu-lièrement bien à un travail sur la règle.

Pour les élèves de SEGPA, bien souvent, la simple connaissance des règles de jeu ne suffitpas à garantir qu’elles soient respectées. Il convient de dépasser le niveau de connaissanceformelle de la règle pour proposer un travail, fondé sur le jeu, qui confronte l’élève avec lafonction de la règle.

Dans un premier temps, ce travail est effectué dans des situations de jeu réel (jeu dirigé, com-menté), dans un deuxième temps, on procède à un retour réflexif et constructif sur lesséquences de jeux que les élèves ont vécues. Progressivement, ils sont amenés à réfléchirsur l’utilité du règlement, qui ne doit pas être perçu comme une suite d’interdits, mais aucontraire comme une nécessité pour que le joueur puisse déployer toute son activité dansle jeu (gestes techniques) et en exploiter toutes les possibilités tactiques. Cette mise en rela-tion pourra donner lieu à la construction en commun d’un code de « respect des règles» pourle sport collectif concerné. L’intervention pédagogique de l’enseignant est particulièrementimportante dans ce type de démarche.

Remarques sur l’arbitrage

L’arbitrage est une tâche difficile mais formatrice pour un élève. En SEGPA, plus qu’ailleurs,l’arbitrage doit être l’objet d’un apprentissage : ce dernier fait partie du travail sur les règles.C’est donc progressivement, à mesure qu’ils connaissent les règles et les intègrent à leur pra-tique, que certains élèves pourront arbitrer.

Illustration au travers de deux APS

Faire un choix dans l’éventail des sports collectifs que l’on peut enseigner en SEGPA estdifficile et pourrait paraître arbitraire. Chaque sport collectif possède des spécificités et desatouts éducatifs qui méritent intérêt. Cependant, compte tenu des caractéristiques desclasses de SEGPA et des conditions matérielles le plus souvent rencontrées pour l’ensei-gnement de l’EPS, deux activités peuvent être plus particulièrement proposées : le rugbyet le basket-ball.

Le rugby

Intérêt et objectifs

Le rugby, « sport de combat collectif», peut offrir l’occasion de travailler particulièrementsur les notions d’affrontement physique, de combat, de contact corporel, qui sont problé-matiques en SEGPA.

L’affrontement physique au cœur du rugby permet, dans la limite de règles claires, d’ame-ner progressivement les élèves à accepter la charte et à ne pas assimiler affrontement cor-porel et violence sans retenue.

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Les pré-requis moteurs relativement simples permettent une mise en pratique rapide desélèves. Le rugby sollicite de manière importante les ressources émotionnelles et affectives.La préoccupation essentielle de l’enseignant est donc de dédramatiser le contact (éviter lescomportements de fuite ou les comportements dangereux) par de nombreux petits jeux.

La programmation du rugby en 6e ou en 5e est plus aisée qu’en 4e ou en 3e.


Des règles simples

Le rugby se joue avec un noyau de quatre règles fondamentales, dont l’acquisition se faitau travers d’un jeu dirigé :– la marque ;– le tenu ;– le hors-jeu, introduit plus ou moins rapidement selon le niveau des élèves ;– les droits et devoirs du joueur.

Le jeu au pied est interdit, la touche et la mêlée sont remplacées par la remise de la balle àl’équipe défavorisée sur la dernière action.

Effectif réduit

Les élèves ont besoin d’être concernés individuellement par le jeu. Il est donc souhaitablede mettre en place des situations de jeu à effectifs réduits (cinq contre cinq, six contre six,sept contre sept). Pour d’évidentes raisons de sécurité, il faut opposer des joueurs dont lesdispositions physiques sont voisines (gabarit, qualités athlétiques).

Terrain réduit

Il est généralement de vingt mètres sur vingt, ou de trente mètres sur trente, suivant l’ef-fectif des joueurs.

Progression des compétences

Première étape : de la peur des contacts à la recherche du contact pour le contact.

Le progrès dans le jeu se fait essentiellement par une meilleure connaissance de la part desélèves des principes liés :– au ceinturage ou au placage ;– à la percussion.

Deuxième étape : du contact pour le contact à un commencement de choix dans le jeu.

Le progrès dans le jeu se fait essentiellement par une meilleure connaissance de la part desélèves des alternatives du jeu :– le jeu en pénétration (dans l’axe) ou en contournement (jeu au large) ;– la percussion ou le jeu dans les intervalles ;– la conservation du ballon ou la passe à un partenaire en soutien.

Évaluation

Sur le plan des compétences spécifiques, est reconnu compétent l’élève qui :– au niveau individuel, accepte le contact et ceinture le porteur de balle pour entraver sa pro-gression, voire récupérer le ballon ;– au niveau collectif, fait un choix élémentaire entre la progression seul avec le ballon oula passe, en fonction de la charge de l’adversaire.

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Le basket-ball : intérêt et objectifs

Le basket-ball, très médiatisé et souvent pratiqué sous des formes librement accessibles auxjeunes, est une activité sportive particulièrement bien connue des élèves. La mixité est leplus souvent possible, la cible en hauteur pouvant être atteinte par tous les élèves. Ce sport,qui requiert un ensemble d’habiletés motrices complexes, donne moins que d’autres sportscollectifs la priorité à l’investissement énergétique. Le règlement impose une bonne maî-trise de soi et de son comportement dans le jeu lui-même.


Des règles simples

Le basket-ball se joue avec un noyau de trois règles fondamentales, dont l’acquisition se faitau travers d’un jeu dirigé :– la règle du non-contact ;– le marcher (vigilance sur les arrêts) ;– la reprise de dribble, qui est interdite.

La règle du non-contact doit faire l’objet d’un travail très important : les contacts, volon-taires ou non, agressifs ou non, doivent être évités le plus rapidement possible. Les fautesne sont pas éliminatoires mais jouées sur la touche. La marque reste réglementaire.

Effectif et terrain réduits

Les élèves ont besoin d’être concernés individuellement par le jeu. Il est donc souhaitablede mettre en place des situations de jeu à effectifs réduits en trois contre trois avec desrègles minimales, sur un terrain en largeur du gymnase.


Alterner les formes de jeu global avec les situations d’apprentissage plus centrées sur lesremédiations choisies en fonction des besoins des élèves (analyse des problèmes rencon-trés, individuellement ou collectivement).

Repérer, avec les élèves, les éléments de progression qui ont sens pour chacun d’eux, quece soit au niveau individuel ou collectif. Par exemple :– améliorer ses tirs, ses passes, son dribble ;– apprendre à faire un double pas (tir en course) ;– apprendre à faire une passe à un joueur en mouvement ;– apprendre à jouer sans ballon.

Évaluation

L’élève compétent est celui qui :– au niveau collectif, fait une passe à un partenaire démarqué ou mieux placé que lui pourmarquer,– au niveau individuel, respecte les règles (contacts, marcher, reprise de dribble) et se montreefficace au tir au panier.

Que l’évaluation soit formative ou sommative, elle doit de manière systématique repérer etvaloriser les transformations positives, si minimes soient-elles, du comportement moteur etsocial des élèves sur le plan de :– la coopération (jeu moins individuel) ;– l’acceptation des difficultés de l’autre, partenaire ou adversaire ;– le respect des règles ;– l’acceptation de l’enjeu (victoire /défaite).

Parallèlement, il est important de repérer et évaluer les habiletés motrices en progrès (dribbles,jeu de passes, tirs).

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IX. Groupe des activités physiques de pleine nature


Qu’elles soient terrestres, aquatiques, nautiques ou aériennes, les activités physiques depleine nature (APPN) suscitent l’engouement. Pour la plupart des élèves, elles sont syno-nymes de détente, de loisirs, d’aventures. Les garçons recherchent davantage l’affirmationde soi, l’exploit, la mise à l’épreuve, les filles plus simplement la détente et le plaisir.

Sur le plan de la motricité, les APPN développent chez l’élève la maîtrise de l’équilibre etl’efficacité des appuis (propulsion) lors des déplacements. Elles l’engagent dans une acti-vité de prise d’informations (lecture du milieu, observation, prises de repères) et l’obligentà prendre des décisions (choix des gestes techniques, des itinéraires...).

Les APPN permettent à l’enseignant de sortir ses élèves du cadre scolaire en leur offrantl’occasion de se confronter à des milieux naturels variés. Face à cette diversité, l’élève exer-ce ses capacités d’adaptation et apprend concrètement ce qu’est son environnement physique.Cet apprentissage peut être mené en liaison avec d’autres disciplines d’enseignement.

Autre avantage, ces activités peuvent être proposées conjointement aux SEGPA et auxclasses ordinaires. Elles sont alors un moyen intéressant d’intégration en raison de l’importancedes mesures de sécurité à prendre, supports concrets aux objectifs de responsabilité et desolidarité.

Les APPN développent des connaissances et compétences spécifiques et offrent des situa-tions éducatives qui sont d’un très grand intérêt pour les élèves de SEGPA :– le matériel utilisé, nouveau et attractif, est motivant pour acquérir des connaissances étroi-tement liées aux techniques et aux mesures de sécurité propres à chacune des activités depleine nature pratiquées ;– le risque, composante fondamentale de ces activités, est immédiatement perçu dès que l’élè-ve s’engage. Qu’il inhibe (surtout les filles, qui perçoivent une menace à leur intégrité phy-sique) ou qu’il excite (surtout les garçons, à la recherche de leurs limites), il rend indispensablel’apprentissage d’attitudes et de savoir-faire relatifs à sa propre sécurité et à celle d’autruipour relancer ou poursuivre l’activité ;– l’engagement physique des élèves de SEGPA dans les activités physiques de pleine natu-re s’avère souvent excessif parce que les objectifs fixés par l’élève lui-même sont prochesde l’exploit. L’envie de résultat immédiat domine l’action. La fatigue et l’appréhensiondeviennent vite un frein à la poursuite de l’effort. L’activité, cependant, ne peut être sus-pendue. Avec les APPN, l’élève apprend à gérer ses ressources, à anticiper et à planifier sonaction ;– une attention et un investissement soutenus sont requis par la pratique de ces activités. Leplaisir éprouvé facilite la mobilisation de ces compétences générales, qui font souvent défautchez ces élèves.

Choix des activités pratiquées

Beaucoup d’élèves qui entrent en SEGPA en 6e ne savent pas nager (cf. ci-dessus, le Groupedes activités aquatiques) et nécessitent des actions spécifiques de remise à niveau. La fami-liarisation au milieu aquatique et l’apprentissage du savoir nager requièrent du temps. Lesactivités nautiques ne peuvent donc généralement être programmées que pour les classes de4e et de 3e.

Les activités terrestres seront privilégiées pour les plus jeunes (course d’orientation, VTT,ski, escalade). Les activités sous-marines et aériennes, parce qu’elles nécessitent une gran-

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de maîtrise émotionnelle et affective, et des compétences spécifiques pour l’enseignant, neseront programmées (sauf conditions exceptionnelles) que sous forme de stages d’initiationen fin de 3e, et en co-encadrement avec des professionnels.


Le franchissement des étapes successives, indicateur de progrès, est lié à la résolution affec-tive et motrice des problèmes posés par :– l’utilisation, le rangement et l’entretien d’un matériel nouveau dont il faut apprendre lescaractéristiques ;– la forme du milieu et la force des éléments naturels : paroi de plus en plus verticale (pente,mur d’escalade), mer, vent de plus en plus forts, courant de plus en plus rapide, élémentsde plus en plus variés ou changeants ;– le nombre et l’emplacement des difficultés à prendre en compte : nombre et formes desprises en escalade, des obstacles en VTT, en ski, en canoë-kayak, nombre de postes et tra-jets en course d’orientation ;– la définition plus ou moins précise du trajet à emprunter ;– le partage des tâches (solidarité et responsabilité).

À la fin de la première étape, l’élève sera capable de :– s’équiper seul (baudrier, encadrement, gilet de sauvetage, casque…), gréer son bateau, choi-sir son matériel ;– s’engager sur un parcours choisi en fonction de ses possibilités, enchaîner les actions dedéplacement et atteindre le but fixé ;– s’engager dans la durée, avec un partenaire (accepter l’autre), sur un même support, oudans une même activité ;– observer des consignes de sécurité simples (respecter l’espace d’évolution, respecter l’ac-tivité d’autrui) ;– assurer un partenaire (escalade), aider un camarade en difficulté (rester avec lui, lui par-ler, prévenir…) ;– utiliser des termes simples pour communiquer ;– ranger son matériel, aider au rangement du matériel commun.

L’apprentissage par aménagement du milieu peut s’avérer particulièrement intéressant pourl’enseignant d’EPS en SEGPA. Il assure une meilleure maîtrise de certaines variables du milieuet permet à l’élève de percevoir concrètement ce qu’il y a à faire.

Progression dans les apprentissages aux étapes successives

Démarrer les activités dans des milieux « fermés», rassurants (stade, SAE, piscine…), peutconstituer une première étape intéressante, mais le passage en milieu naturel est indispen-sable pour profiter de toute la richesse pédagogique et éducative de ces activités. Chaquecycle est clos par un stage sur un site naturel différent pour permettre aux élèves d’évaluerleurs acquis. En course d’orientation, la construction de l’espace se fait de proche en proche,avec une diminution progressive des repères visuels directs. L’élève passe d’une lecture entrois dimensions (photos) à une lecture en deux dimensions (plan). Les problèmes d’orien-tation et de repérage dans l’espace plus lointain, qui génèrent une prise de risque importantepour les élèves de SEGPA, viendront complexifier l’activité.

En voile comme en canoë-kayak, l’élève est centré sur les problèmes d’équilibre, de pro-pulsion et de trajectoires. On diminue donc la complexité de l’activité et la perception sub-jective du risque en limitant nombre d’informations issues du milieu à prendre en compte :mer ou rivière plate, peu ou pas de courant, peu de vent, peu de pente, peu de relief, etc.

En VTT et en ski, on propose un petit nombre d’obstacles, peu de pente, un support (milieu)solide et régulier.

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La sécurité

Les APPN sont des activités qui peuvent très vite devenir dangereuses. La gestion de lasécurité de tous, à tout moment, impose un travail en coencadrement et nécessite de la partde l’enseignant un haut niveau de maîtrise des conduites spécifiques. La reconnaissance dumilieu de pratique s’avère indispensable pour identifier les caractéristiques du milieu (obs-tacles, parcours possibles, niveaux de difficultés...) et les exploiter de façon pertinente et effi-cace.

L’utilisation immédiate du matériel par l’élève conditionne sans aucun doute son engage-ment initial. L’enseignant crée les conditions de sécurité qui permettent à l’élève de s’en-gager dès la première séance dans une activité authentique. Il met en place des situationsde pratique, qu’il contrôle, et qui font que l’élève accède à une pratique proche de ses repré-sentations : atelier en moulinette en escalade, pratique en équipage de deux ou trois en voile,ou plus sur un dériveur type Caravelle avec un enseignant, déplacement dans un espaceclairement délimité en course d’orientation ou en ski.

Les élèves agissent toujours en binômes ou en trinômes — un groupe trop important peutnuire à la concentration nécessaire, à la sécurité d’autrui — et avec des partenaires choisis(besoin de confiance réciproque pour s’engager loin).

Durée des apprentissages

La programmation des APPN s’inscrit dans la durée. Les apprentissages relatifs à la sécu-rité doivent être suffisamment maîtrisés, donc répétés, pour permettre un encadrement auto-nome sans danger. Un cycle et un stage, chacun de dix heures minimum de pratique effec-tive pour les élèves, sont à programmer sur un ou deux ans.

La situation de référence

L’élève choisit un parcours parmi plusieurs, de longueur ou de durée différentes, mais dedifficulté sensiblement identique. On met en évidence une bonne gestion de ses ressources,la continuité de son engagement, seul ou à plusieurs, son utilisation du matériel, son atten-tion vis-à-vis de sa propre sécurité et de celle d’autrui.

Évaluation

L’enseignant commente le plus souvent possible l’activité de chacun des élèves de sa clas-se. Cette présence pédagogique et affective favorise le maintien de leur engagement personnelet du plaisir qu’ils éprouvent à réaliser et à réussir.

Ils ont besoin pour cela de repères et d’indices immédiatement perceptibles : indices chif-frés (précisions sur le parcours, temps mis ou vitesse atteinte pour réaliser le parcours,nombre d’actions) ou observables (trajectoires, qualité des actions, actions motrices spéci-fiques).

Contribution à la maîtrise de la langue

La pratique des APPN nécessite l’acquisition et l’utilisation d’un vocabulaire spécifiqueprécis, que l’élève devra maîtriser particulièrement pour assurer sa sécurité et celle desautres. Les APPN, qui sollicitent l’affectivité, donnent fortement envie aux élèves de racon-ter leurs aventures vécues, de communiquer leur plaisir de réussir, de décrire ce qu’ils ontfait et ce qu’ont fait les autres. Elles favorisent ainsi l’enrichissement du vocabulaire et lamaîtrise de la langue.

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Éducation à la citoyenneté

La pratique des APPN met l’élève de SEGPA en situation constante de responsabilité : vis-à-vis du matériel (entretien, rangement), vis-à-vis de soi et des autres (sécurité active etpassive, persévérance dans l’engagement, gestion économique de ses ressources et de cellesde son groupe).

Ces activités se prêtent bien à des actions éducatives interdisciplinaires, en offrant notam-ment des occasions d’organiser, à l’extérieur du collège et en contact avec un milieu natu-rel, des périodes de vie en communauté (sorties ou stages en centres d’accueil ou sous latente). Le bénéfice qui en résulte pour l’éducation à la citoyenneté est souvent plus impor-tant que les progrès techniques accomplis par les élèves dans les activités pratiquées.

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collection Lycée – voie générale et technologiquesérie Accompagnement des programmes

Éducation physique et sportive (I)

classes de seconde, première et terminale

Secondeapplicable à la rentrée 2000

Première et terminale applicable à la rentrée 2001

Ministère de l’Éducation nationaleDirection de l’Enseignement scolaire

Centre national de documentation pédagogique

Sommaire

Préface .................................................................................................................................................................. 5

ENSEMBLE COMMUN

Préambule aux fiches 1 et 2 ................................................................................................................................... 9

Fiche 1 : Volley-ball .............................................................................................................................................. 11

Fiche 2 : Hand-ball ............................................................................................................................................... 16

Préambule aux fiches 3 et 4 .................................................................................................................................. 21

Fiche 3 : Badminton .............................................................................................................................................. 23

Fiche 4 : Tennis de table ....................................................................................................................................... 28

Fiche 5 : Course de haies ..................................................................................................................................... 32

Préambule aux fiches 6 et 7 ................................................................................................................................... 40

Fiche 6 : Natation de course ................................................................................................................................ 41

Fiche 7 : Sauvetage sportif .................................................................................................................................... 47

Fiche 8 : Gymnastique au sol ............................................................................................................................... 51

Préambule aux fiches 9 et 10 ................................................................................................................................. 56

Fiche 9 : Escalade ................................................................................................................................................. 58

Fiche 10 : Course d’orientation ............................................................................................................................ 64

Fiche 11 : Danse ................................................................................................................................................... 71

Fiche 12 : Judo ..................................................................................................................................................... 78

Préambule aux fiches 13 et 14 ............................................................................................................................... 83

Fiche 13 : Course en durée .................................................................................................................................. 86

ENSEMBLE COMPLÉMENTAIRE

Fiche 14 : Musculation ......................................................................................................................................... 93

Fiche 15 : Cirque .................................................................................................................................................. 98

Fiche 16 : Boxe française ...................................................................................................................................... 103

Préambule aux fiches 17 et 18 .............................................................................................................................. 106

Fiche 17 : Stretching ............................................................................................................................................. 108

Fiche 18 : Relaxation ............................................................................................................................................. 111

Fiche 19 : Gymnastique aérobique ...................................................................................................................... 114

Fiche 20 : Gymnastique rythmique ...................................................................................................................... 117

Fiche 21 : Tir à l’arc ............................................................................................................................................... 123

EPS - Lycée 5

Les programmes d’éducation physique et sportive pour les classes de seconde sontpubliés dans le volume 3 du BOEN hors-série n° 6 du 31 août 2000. Ils sont applicablesà la rentrée 2000-2001, à la suite de la consultation nationale de l’année scolaire 1999-2000. Les textes de la classe de première publiés dans le volume 4 du BOEN hors-sérien° 7 du 31 août 2000 seront applicables à la rentrée 2001-2002. L’ensemble de cesprogrammes est structuré par un raisonnement qui introduit une cohérence allant desfinalités et objectifs de la discipline aux contenus des programmes. Quatre types deconnaissances en constituent les éléments essentiels : informations, techniques et tac-tiques, connaissances sur soi, savoir-faire sociaux. L’intégration de ces connaissancesdans l’action permet à l’élève de faire face à des situations ou des ensembles de situa-tions proposés par l’enseignant d’éducation physique et sportive. Ces situations sontainsi le lieu de sollicitation et de construction de compétences. Huit compétences fina-lisent l’enseignement ; elles se déclinent selon deux composantes :– la composante culturelle : « réaliser une performance mesurée à une échéance donnée»(CC1), « adapter ses déplacements aux différents types d’environnements » (CC2),«concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique » (CC3), « conduireun affrontement individuel et/ou collectif » (CC4) ;– la composante méthodologique : « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité»(CM1), « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisi-tion ou d’entraînement » (CM2), « mesurer et apprécier les effets de l’activité » (CM3),« se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionne-ment collectif » (CM4).

Ces compétences sont ensuite spécifiées dans les activités physiques, sportives et artis-tiques de deux ensembles qui constituent l’offre couramment proposée par les établis-sements scolaires :– l’ensemble commun : volley-ball, basket-ball, hand-ball, football, rugby, badminton,tennis de table, courses, sauts, lancers, triathlon, natation, gymnastique artistique, gym-nastique acrobatique, escalade, course d’orientation, danse, judo, lutte, course endurée ;– l’ensemble complémentaire : activités de cirque, boxe française, étirements, gymnastiquerythmique, gymnastique aérobique, techniques de relaxation, musculation, tir à l’arc, etc.

Pour compléter cette démarche et créer une interface entre les textes de programme etles contenus d’enseignement conçus par les enseignants, des fiches proposent pour cesdeux ensembles : – les compétences du programme spécifiées dans les activités et attendues des élèves (àl’issue de l’enseignement et des apprentissages) ; – les connaissances à acquérir ; – des exemples de situations susceptibles de les mobiliser.

De la classe de seconde au cycle terminal, les programmes établissent une progressivitédans l’acquisition des connaissances. En seconde, celles-ci constituent des prérequisnécessaires afin d’assurer une homogénéité de la formation des lycéennes et lycéens issusd’une diversité de collèges, avant de s’engager dans le cycle terminal. Pour celui-ci, deuxniveaux d’acquisitions sont proposés : – un niveau minimal exigible : il définit le socle commun de connaissances des classes ducycle terminal, et correspond aux acquisitions minimales d’un lycéen physiquement édu-qué. Il doit être atteint à l’issue des deux années du cycle terminal ;– un niveau maximal : les enseignants permettront aux élèves de viser ce niveau 2 et auronttoute latitude d’en déterminer les moyens et les étapes.

Préface

Vingt et une fiches sont proposées à chaque niveau de l’enseignement. Elles ont été éla-borées par une douzaine d’experts en activités physiques, sportives et artistiques. Les documents d’accompagnement des programmes publiés dans ce volume consti-tuent un commentaire détaillé de ces fiches. Un cahier des charges a été élaboré enconcertation avec les experts afin de garantir une certaine homogénéité de présenta-tion. Il se développe en huit points :– l’activité physique et le lycéen afin de préciser les enjeux éducatifs ;– l’activité physique et les compétences du programme qu’elle sollicite ;– le commentaire de la situation proposée en classe de seconde ;– des exemples de relations entre les connaissances du programme dans cette situation ;– éventuellement, le commentaire d’autres situations ou de modalités de pratiques ;– le commentaire des situations de niveau 1 et 2 ; – les éléments de progressivité dans cette activité au lycée ;– les relations aux autres activités de l’ensemble commun et complémentaire et auxautres disciplines de l’enseignement commun.De la même façon que les enseignants disposent d’une latitude d’interprétation des pro-grammes, les experts ont conservé une marge importante d’initiative dans le cadre dece cahier des charges commun afin de ne pas contraindre la rédaction et de conserverl’originalité de chaque démarche, de chaque activité.En outre, ces documents d’accompagnement ne constituent qu’une première étape de l’in-terprétation des programmes. Il est en effet souhaitable que leur contenu soit l’objet d’undébat plus large qui pourra bénéficier aux enseignants, étudiants et formateurs.

Gilles Klein,président du groupe technique disciplinaire

d’éducation physique et sportive

Nous remercions pour leur contribution à l’élaboration de ce document d’accompa-gnement :Michel BROUSSE : judoMyriam CASSAGNE : gymnastique rythmiqueYves CASTELLO : tir à l’arcGeneviève COGERINO : stretching et relaxationRaymond DHELLEMMES : course en durée et musculationNadine HASCHAR-NOE : danse et cirqueDominique MAILLARD : natation de course et sauvetageRené NESME : gymnastique au solDidier PREUVOT : badminton et tennis de tableFrank ROSENTHAL : boxe françaiseAlain SOLER : course de haiesSerge TESTEVUIDE : escalade et course d’orientationMichel VIDECOQ : volley-ball et hand-ball

ENSEMBLE COMMUN

EPS - Lycée 9

La classe de seconde est un lieu d’accueil d’élèves venant d’horizons et de collèges mul-tiples. Dans ce contexte et afin d’homogénéiser les compétences et les connaissancesacquises, il paraît nécessaire de devoir proposer un premier cycle d’apprentissage(10 heures) fondé, même si les élèves ne sont plus des débutants, sur les stratégies col-lectives offensives en référence aux programmes de la classe de troisième. L’interventiondes enseignants visera ensuite à faire construire aux élèves des réponses adaptées au rap-port de force généré par les interactions entre les équipes et les joueurs. Celles-ci déter-mineront les choix des compétences et des connaissances à renforcer en valorisant dansun premier temps soit les stratégies tactiques et techniques liées à l’attaque, soit cellesqui sont propres à la défense.Dans ces APSA aux multiples visages, il est possible de dégager un certain nombre detraits communs qui permettent de comprendre l’engagement et l’activité des lycéenneset lycéens. Programmer des sports collectifs au lycée doit leur permettre :– de continuer à développer des actions multiples bénéficiant d’une grande souplesseadaptative au sein d’un groupe afin d’assurer la victoire de l’équipe. Ces actions résul-tent de la lecture et du décodage d’un rapport de force caractérisé par l’incertitude dueà autrui ;– de réaliser des actions de coopération et d’opposition qui s’inscrivent dans un cadreréglementaire et qui engendrent des phénomènes relationnels propres à la dynamiqued’un groupe engagé dans un jeu générant une pression affective.

La dimension collective des compétences à faire élaborer revêt d’autant plus d’impor-tance que l’aspect social de ce type d’apprentissage est rarement pris en compte durantle cursus scolaire. Elle permet aux lycéennes et lycéens de résoudre, par l’action et à plu-sieurs, un (des) problème(s) posé(s) par un autre groupe. La méconnaissance ou l’ab-sence d’enseignement prenant en compte l’imaginaire et la symbolique qui déterminentla dynamique relationnelle des élèves centrés sur une activité commune, la valorisationsociale qui peut en découler, la construction et la gestion des règles risquent de réduirel’enseignement aux seuls aspects techniques, au sens réducteur du terme. Les expériencescorporelles qui en résultent confèrent leur sens aux enseignements technologiques et sedéfinissent par une dimension sociale, par des aspects relationnels psychologiques etsociaux et par une dimension individuelle motrice.

La dimension sociale s’envisage autour de la règle, comme principe organisateur de l’ac-tivité. Les conséquences dans l’accomplissement de l’activité se situent à deux niveaux :le premier concerne le respect du règlement comme principe d’intégration, de fonction-nement et de régulation des groupes sociaux ; le second doit être abordé du point de vuede l’inscription dans une réalité culturelle reconnue par l’élève. Les dimensions rela-tionnelles psychologiques et sociales des connaissances concourent à l’édification duprojet collectif, d’une part, et visent les conduites affectives dues, par exemple, à l’agres-sivité et aux phénomènes de leadership, d’autre part.

Les deux points précédents impliquent l’apprentissage des savoir-faire sociaux tels quel’arbitrage et le managérat. Au plan de l’arbitrage, en particulier pour les sports collec-tifs aux espaces de jeux interpénétrés, il est nécessaire de procéder à un apprentissagespécifique de l’arbitrage pour et par les élèves. En effet, en autorisant de façon régle-mentée le contact corporel avec le joueur adverse, les règles donnent du sens au jeu.

Volley-ball, hand-ball : préambule

Il est primordial que la connaissance du règlement et des modalités d’arbitrage intègrele traitement didactique et fasse l’objet d’un enseignement. Sur le plan du managérat, lespratiques à construire sont en relation avec la connaissance des aptitudes et ressourcesdes élèves, des conditions pour qu’elles s’expriment efficacement, du traitement desinformations recueillies et des principes généraux d’attaque et de défense et de leurs rela-tions dialectiques. L’élève-manager doit évoluer de la capacité à utiliser les informationsrecueillies à la capacité à prélever des indicateurs en temps réel pour l’action immédiate.

La dimension individuelle motrice renvoie à l’ensemble des connaissances, supportsdes opérations sous-jacentes aux actions telles que les processus perceptifs, les opéra-tions de prise de décision et les processus de contrôle moteur et de production du mou-vement.Une attention particulière est portée sur les conduites de chaque élève avant, pendantet après l’action : – avant l’action, sur la préparation physique et stratégique ;– pendant l’action, sur la gestion de l’effort (gestion des changements de joueurs), la maî-trise de comportements réactionnels (erreurs d’arbitrage, bévues de partenaires, compor-tements d’agressivité des adversaires, etc.), ainsi que sur la régulation et l’adéquation desréponses motrices au regard des solutions nées du rapport de force ;– après l’action, en particulier sur la capacité d’analyse de la réussite ou de l’échec parla recherche d’indices en relation avec le projet d’action mis en œuvre.

Il est possible d’identifier des niveaux de connaissances technico-tactiques à partir dequatre analyseurs : le duel collectif, les relations du joueur avec l’espace de jeu, la balle,les autres joueurs. Il est évident que ces analyseurs de l’activité déployée par les élèvesse spécifient dans un premier temps selon l’activité enseignée, et qu’ils servent à rendrecompte de l’activité défensive et/ou offensive. Il faut souligner qu’en fonction de l’APSAsupport, les compétences et connaissances à faire construire seront marquées par les dif-férents statuts : gardien de but ou joueur de champ (hand-ball), ou encore serveur, avant,arrière et libéro (volley-ball). Les caractéristiques des APSA sont importantes : espacesinterpénétrés (hand-ball, rugby) ou non (volley-ball), possibilités offertes par les moda-lités de transport de la balle – portée à la main (hand-ball, rugby) ou frappée à la main(volley-ball) ou au pied (rugby). L’identification et l’opérationnalisation des niveauxs’effectuent à partir des sous-rôles tels que tireur, passeur, contreur, smasheur, botteur,pousseur, qui concrétisent les stratégies mises en œuvre.Dès lors que la dimension collective des apprentissages est visée, il est préconisé que lesphases d’apprentissage soient conduites sur la base de groupes stables d’élèves apparte-nant à la même classe, afin d’assurer la continuité des apprentissages.

Remarque : Le niveau des élèves composant les groupes doit-il être homogène ou hété-rogène ? Dans le cas où le niveau du groupe est homogène, est-on certain de pouvoirréaliser des rencontres avec au moins deux équipes d’une même valeur, chaque classepouvant présenter plusieurs niveaux de pratique ? Il semble souhaitable du point de vuede la faisabilité de retenir la solution de groupes de niveau homogène sur la base del’hétérogénéité du niveau des élèves qui les composent. Il est évident que cela n’imposepas les modalités retenues pour les apprentissages à réaliser pendant le cycle.

Volley-ball

Le volley-ball et le lycéenLe volley-ball est le sport collectif support du plusgrand nombre d’évaluations en contrôle en cours deformation au baccalauréat. De plus, c’est l’activitécollective d’opposition la plus pratiquée par leslycéennes. La spécificité du volley-ball se fonde toutd’abord sur la présence du filet. Cela en fait une acti-vité à espace non interpénétré qui donne un carac-tère particulier à la récupération de la balle : ledéfenseur est en position d’attente réflexive, antici-patrice et active. Ensuite, la motricité imposée par laprésence du filet et l’obligation de ne pas pouvoirconserver la balle imposent aux élèves l’absoluenécessité de prendre des informations très tôt sur laballe et l’adversaire pour anticiper leurs conduitesmotrices. Enfin, même si la cible se confond avecl’aire de jeu, les défenseurs peuvent être amenés àpoursuivre leurs actions sur un espace de jeu beau-coup plus important.

Le volley-ball et les compétences du programme

L’expérience corporelle représentée par la pratiquedu volley-ball met en jeu des compétences et desconnaissances organisatrices de l’activité motrice desélèves dont les programmes planifient l’enseigne-ment. Elles s’actualisent par la compétence à coopé-rer pour conduire un affrontement collectif afind’obtenir le gain d’une rencontre.

SecondeObtenir le gain d’une rencontre de volley-ball par lamise en place d’une attaque qui atteint régulière-ment, précisément et volontairement toutes les zonesde la cible. La défense s’organise autour de la récep-tion pour faire progresser la balle. Les élèvesconstruisent collectivement des règles propres aufonctionnement de l’équipe (accepter la défaite,accepter et respecter les décisions de l’arbitre, faireet accepter les critiques constructives, respecter l’ad-versaire, accepter les erreurs de ses partenaires, etc.).

Niveau 1Obtenir le gain d’une rencontre de volley-ball par lamise en place d’une organisation collective : l’équipeattaque la cible à partir du service et enrichit les pos-sibilités d’attaque en utilisant au maximum l’es-pace de jeu effectif offensif avec des vitesses et desaxes différents. Les élèves sont capables de recueillirdes informations pour élaborer un projet collectif.

Niveau 2Obtenir le gain d’une rencontre de volley-ball par lamise en œuvre de choix tactiques collectifs fondéssur une succession d’attaques qui vise à prendre devitesse le système défensif en créant de l’incertitudele plus tôt possible afin de gêner la mise en placeconfortable de la défense, et qui vise à la continuitédu mouvement en augmentant la vitesse d’exécutionet de replacement. Les élèves utilisent de façon opti-male leurs ressources au regard des modalitésd’actions élaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique par desconnaissances liées à la gestion collective de l’acti-vité des élèves, la sécurité pour soi et qui attestent dela capacité à planifier, réguler et évaluer les actionsindividuelles et collectives.

Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent aucours du cursus les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cettehiérarchisation dépend du contexte d’enseignement.Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrerdans une même démarche des élèves issus d’horizonsdifférents. Ensuite, la construction de connaissancesvisant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’ac-tion caractérise le niveau minimal de ce que tousles élèves doivent avoir acquis à la fin du lycée.Enfin, pour le niveau 2 du cycle terminal, le déve-loppement maximal des connaissances de soi, afind’optimiser l’investissement moteur individuel dansun projet collectif d’action, répond à la nécessité deproposer aux élèves les plus motivés par cette APSAdes contenus adaptés.

FICHE 1

EPS - Lycée 11

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Situation proposée en classe de seconde

Description

C’est une rencontre de volley-ball arbitrée à quatrecontre quatre, sur un terrain de 14 m sur 7 m. Il s’agitd’obtenir le gain de la rencontre. Les règles sont cellesdu volley-ball mais adaptées : la hauteur du filet estfonction du niveau des élèves (de 2,10 m à 2,32 m). Siun joueur réussit deux services gagnants, son équipegarde le service, mais effectue une rotation pour faireservir le suivant. Chaque joueur peut attaquer la ballede n’importe quel point du terrain; une balle non tou-chée vaut deux points. Cette situation est à mettre enrelation avec la compétence attendue en classe deseconde : vaincre en atteignant régulièrement, préci-sément et volontairement tout l’espace de jeu adverse.La classe de seconde étant un lieu d’accueil d’élèvesvenant d’horizons et de collèges multiples, cela néces-site, afin d’homogénéiser les compétences motricesacquises, de devoir proposer un premier cycle d’ap-prentissage fondé autour de la phase de récupération-progression et de la mise en jeu.

Adaptations possibles La situation se déroule en deux mi-temps ou troistiers-temps de vingt possessions de balle pourchaque équipe, chaque joueur servant quatre foisconsécutivement. Il est possible de valoriser le gainde la rencontre par le plus grand écart possible depoints. La taille du ballon peut être adaptée (taille4 ou 5). Il peut être demandé de ne servir qu’à lacuillère. Il est possible de distribuer des cartonsjaunes lors des contestations d’arbitrage.Le fait de faire jouer en nombre de possessions deballe permet :– en temps réel, de situer les équipes les unes par rap-port aux autres à partir des observations réalisées ;– de sensibiliser les joueurs au rôle du service pouratteindre la compétence attendue.

Exemple de mise en relation des connaissances

La mise en place de cette situation lors de l’évalua-tion initiale permet de dresser un bilan.

On observe :

– un agrandissement de l’espace de jeu défensif ;– une différenciation des rôles de receveur et de pas-seur-relais ;– des joueurs réceptionneurs qui commencent à orien-ter la balle volontairement vers un passeur potentielou vers une zone mal défendue du terrain adverse ;

– des joueurs relais qui s’écartent de l’axe de réception;– des joueurs attaquants qui commencent à produiredes trajectoires tendues ou placées ;– des serveurs qui atteignent régulièrement (6 foissur 10 au moins) l’aire de jeu adverse ;– des actions de soutien rares ;– des arbitres peu sensibles aux fautes de filet ;– des contestations fréquentes des décisions d’arbi-trage ;– des observateurs faisant preuve d’une faible capa-cité d’analyse.

Thème d’étude Augmenter l’espace de jeu défensif et anticiper la trajectoire à produireIl répond à une volonté stratégique d’attaquer précisé-ment la cible adverse à partir de la perception communedu signal de réception, de l’identification de la zone àviser et de la connaissance des rôles et tâches inhérentsà cette action de jeu. Les conduites sociales des élèvessont à mettre en relation avec la connaissance du règle-ment. De plus, elles doivent permettre, à partir de l’ana-lyse des données recueillies lors de l’observation, defaire des bilans. Elles sont associées sur le plan moteurà l’équilibration, la coordination, la perception simul-tanée des éléments clés que sont la balle, les actionsdes partenaires et des adversaires et l’identification deleurs trajectoires possibles au regard de la cible.

Un exemple de situationd’enseignement

La situation est un trois contre trois (figure 1) sur unterrain de 14 m sur 9 m avec un filet à hauteur régle-mentaire. L’équipe A sert et chaque joueur quioccupe une des zones (ici 1, 3, 4), doit y rester maispeut jouer toute balle à sa portée. L’équipe B doitmarquer dans la zone libre 2. Chaque équipe dis-pose de quinze services et, par un système demarques valorisant certaines réponses, elle doit mar-quer un maximum de points.

L’équipe B :– touche la balle aumoins une fois, ellene franchit pas le filet= 0 point/5 points ;– renvoie chez A quiréussit à renvoyer ouà toucher deux foisla balle = 1 point/5 points ;

– renvoie la balle, l’équipe A ne peut la toucher, fairefranchir le filet ou la renvoie hors des limites =3 points/5 points ;– réussit à atteindre l’espace libre 2, la balle n’est pastouchée par A = 5 points/5 points.

A B

Figure 1

EPS - Lycée 13

On veut :

– un arbitrage et un recueil des données très rigoureux;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de réception et de laconnaissance des rôles et tâches inhérents à cetteaction de jeu par :• la différenciation des rôles réceptionneur, relais,attaquants,• une maîtrise parfaite des changements de tâchesimposés par le changement de statut (défenseur ➜attaquant).

Dans tous les cas, il faut : – faire progresser la balle en prenant la décision de pas-ser ou de tenter de marquer (relations du réceptionneuravec le passeur, l’attaquant et l’attaquant défenseur) ;– s’organiser pour recevoir ;– renforcer les enchaînements d’actions favorisant laprogression de la balle ;– augmenter les potentialités d’intervention (mobi-lité, dissociation, coordination).

Indicateur de réussite : l’objectif est atteint lorsqu’uneéquipe totalise plus de 60 points sur quinze lancers.

La situation est arbitrée et un dispositif d’observa-tion mis en place. Sur la base des données recueillies,et à partir de leur analyse, l’équipe construit progres-sivement les règles propres à son fonctionnement.L’aide de l’enseignant vise, par un affinement desoutils de recueil des données, à faire identifier lessolutions de réussite à partir de la nature des infor-mations recueillies (par exemple, la mise en rela-tion du nombre de points et de la réponse motrice).

Quelques variablesFaire varier le nombre de joueurs défenseurs parrapport aux quatre zones : 1, puis 2, puis 3.Imposer la forme de la trajectoire qui conclut lepoint en fonction de l’espace laissé libre.Imposer le jeu en trois touches.

Situation proposée en cycle terminal

Niveau 1

Description de la situation

Il s’agit de faire construire sur deux années descompétences permettant aux élèves d’élaborer et demettre en œuvre des stratégies simples qui déstabi-lisent l’équipe adverse. Cela nécessite également desavoir se préparer et réguler son action.

L’organisation défensive et offensive permet que laballe atteigne régulièrement et volontairement lacible adverse : la dispersion des points marquéslaisse apparaître que la totalité de l’espace défensifadverse est atteinte.La situation de niveau 1 proposée dans les pro-grammes vise, comme celle de la classe de seconde,à structurer l’espace effectif de jeu offensif. L’équipes’organise autour de l’occupation de positions clés ;elle prend en compte la lecture du dispositif défensifpour pouvoir agrandir l’espace offensif effectif enutilisant des formes variées pour marquer ou créerle déséquilibre.

On observe :– la prolongation des échanges ;– la progression collective de la balle ;– un espace de jeu qui s’agrandit (balles placées) ;– la réception de la balle réalisée 6 fois sur 10 et per-mettant la continuation de l’échange ;– les services placés, assurés 6 fois sur 10 ;– un recueil d’informations fiables ;– des joueurs qui reproduisent un échauffement pro-posé.

Thème d’étude Construction d’un espace de manœuvre et de démarquage simple qui libère un espaced’efficacité pour l’engagement de l’attaquant Il s’agit de lire le dispositif adverse pour créer desréponses motrices adaptées. Les connaissances àmobiliser sont de même nature qu’en classe deseconde. Il faut mettre l’accent sur la nécessité d’ar-bitrer de façon très rigoureuse en utilisant les gestesd’arbitrage. Il faut faire porter une attention parti-culière aux fautes réalisées dans la zone proche dufilet. Il faut être vigilant sur les tâches en liaisonavec le managérat d’une équipe. En utilisant des indi-cateurs révélateurs des choix, il faut pouvoir lesmettre en relation pour les analyser. La constructiondes connaissances liées au recueil de l’informationet à son traitement peut amener chaque équipe àadapter son organisation offensive et défensive aucours de la rencontre. À ce sujet, il peut être intéres-sant de valoriser la victoire acquise par le plus grandécart de points possible. Sur le plan moteur, il fautrechercher l’enchaînement d’actions et leur variabi-lité, l’augmentation de la vitesse d’exécution et l’op-timisation du temps de prise de décision.

Un exemple de situationd’enseignementLa situation est un quatre contre quatre (figure 2)sur un terrain de 14 m sur 9 m avec un filet à 2,32msur lequel sont positionnées deux mires. L’équipe A

EPS - Lycée14

sert, A1 va occuper un espace au filet. L’équipe Bdoit marquer en faisant passer la balle dans une deszones libres. Chaque équipe dispose de vingt serviceset, par un système de marque valorisant certainesréponses, elle doit marquer un maximum de points.La situation est arbitrée et un dispositif d’observa-tion est mis en place. C’est sur la base des donnéesrecueillies que l’équipe construit progressivement,à partir de leur analyse, les règles propres à sonfonctionnement. L’aide de l’enseignant vise, au-delàdes informations fournies, par les outils de recueildes données, à faire identifier aux élèves qui mana-gent les conditions de la réussite.

Figure 2

L’équipe B :– renvoie chez A qui réussit à renvoyer ou à tou-cher deux fois la balle = 0 point/5 points ;– renvoie par un espace libre chez A qui réussit àrenvoyer = 1 point/5 points ;– renvoie, l’équipe A ne peut toucher ou fait faute =2 points/5 points ;– renvoie par un espace libre, l’équipe A fait faute =4 points/5 points ;– renvoie par un espace libre, l’équipe A ne touchepas la balle = 5 points/5 points.

On veut :– un arbitrage et un recueil des données très rigou-reux ;– des interventions en temps réel sur la base d’indi-cateurs valides ; – des élèves s’échauffant en autonomie et de façonadaptée à leurs possibilités ;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de réception et du joueurA1 par :• la différenciation des rôles réceptionneur, relais,attaquants,• une circulation des autres joueurs imposée par lechangement de tâches.

Dans tous les cas, il faut : – anticiper en fonction de la tâche à accomplir ;– faire progresser la balle dans l’espace de jeuadverse en prenant la décision de la modalité d’ac-

tion passer ou tenter de marquer (relations du récep-tionneur avec le passeur, l’attaquant et l’attaquantdéfenseur) ;– se situer dans une zone libre (se démarquer) ;– s’organiser pour recevoir ;– renforcer les enchaînements d’actions ;– augmenter les potentialités d’intervention, jouerfort, jouer placé ;– servir tendu et placé.

Indicateur de réussite : l’objectif est atteint lorsqu’uneéquipe totalise plus de 70 points sur vingt lancers.

Quelques variablesOccuper deux zones sur trois.Faire varier le nombre de défenseurs.Ne pas faire jouer le réceptionneur.Faire varier le système de marque en ne valorisant,par exemple, que les balles passant en espace libre etnon touchées par les défenseurs.Interdire la zone proche des 3 m.

Niveau 2

Description de la situationLes connaissances de niveau 2 se structurent autourde la complexification des possibilités en attaque.Celles de la composante méthodologique sont demême nature que celles qui ont été évoquées auniveau 1. Les savoir-faire sociaux s’affinent autourdes rôles d’arbitre et de manager. L’engagement etl’intensité qu’exige ce niveau requièrent une connais-sance de soi qui doit s’appuyer, en particulier pourla gestion des efforts, sur des connaissances élabo-rées en relation avec d’autres APSA. Les axes decomplexification des connaissances techniques ettactiques à faire construire sont déterminés par laprise en compte systématique des conduites del’adversaire et par la différenciation des rôles et laspécificité des postes. L’attaque et la défense s’orga-nisent pour anticiper la multiplicité des choixà offrir pour l’attaque. Les principes générauxd’attaque et de défense à proposer sont liés à l’or-ganisation des rôles et à la mise en mouvement sys-tématique des joueurs. Les propositions doivents’orienter vers un affinement de la coordination desorganisations offensive et défensive par la mise enplace de plusieurs solutions pour le passeur (espaceavant et arrière), de l’augmentation de l’entraidedéfensive (communication verbale) et du soutien.On recherche systématiquement l’augmentation dupotentiel d’action, la plus grande vitesse d’exécu-tion, l’enchaînement des actions.

A B

On veut :

– En défense : • récupérer 6 à 8 fois sur 10 sur des balles rapides ;• proposer un soutien systématique à l’attaquant.– En attaque : • des choix multiples pour le passeur ;• des attaques qui répondent de façon adaptée à l’es-pace de jeu défensif.

Thème d’étudeOrganiser une circulation de joueurs au regard de l’espace de jeu adverseLes connaissances à mobiliser sont de même natureque celles du niveau 1. Il faut mettre l’accent sur lanécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse en uti-lisant les gestes d’arbitrage. Il faut faire porter uneattention particulière aux fautes réalisées dans lazone proche du filet. La priorité doit être accordéeau managérat sur les indicateurs révélateurs deschoix caractéristiques de l’équipe adverse (d’où l’uti-lité des collectifs stables), afin de pouvoir les mettreen relation pour les analyser. L’équipe doit se pré-parer spécifiquement, en fonction de ses proprescaractéristiques. La construction des connaissancesliées au recueil de l’information et à son traitementpeut amener chaque équipe à adapter son organisa-tion offensive et défensive au cours de la rencontre.À ce sujet, il peut être intéressant de valoriser lavictoire acquise par le plus grand écart de pointspossible. Sur le plan moteur, il faut rechercher l’en-chaînement d’actions et leur variabilité, et chercherà augmenter la vitesse d’exécution, à optimiser letemps pour prendre la décision et à augmenter letravail sur la base des dissociations segmentaires.

Un exemple de situationd’enseignementLa situation est un quatre contre quatre (figure 3)sur un terrain de 14 m sur 9 m avec un filet à 2,32m.Le terrain de l’équipe B est divisé en quatre zones.A1 envoie la balle à son passeur. L’équipe A doitmarquer dans la zone libre ou sans que B ne touchela balle. Le moment de l’envoi est le signal pour sespartenaires de se préparer à jouer une attaque dansl’espace proche, A1 quant à lui devant anticiper uneattaque lointaine. Le lancer est le signal pour lesjoueurs B d’aller occuper un espace possible d’at-taque. Sur la figure 3, l’espace avant gauche estlibre : le passeur doit envoyer à A1 qui doit y placersa balle. Chaque équipe dispose de vingt serviceset, par un système de marque valorisant certainesréponses, elle doit marquer un maximum de points.Telle que la situation est figurée, elle favorise des

déplacements de joueurs A gauchers. Il ne faut pasoublier de faire varier la position du lanceur et duserveur. La situation est arbitrée et un dispositifd’observation mis en place.

Figure 3

L’équipe A :– envoie chez B qui réussit à renvoyer ou à toucherdeux fois la balle = 0 point/5 points ;– envoie chez B qui fait faute = 2 points/5 points ;– envoie chez B qui ne touche pas la balle sans per-cevoir l’espace libre = 3points/5 points ;– envoie chez B dans l’espace libre ou bien B ne peuttoucher la balle = 5 points/5 points.

On veut :– un arbitrage et un recueil des données très rigou-reux ;– des interventions en temps réel sur la base d’indi-cateurs valides ; – des élèves s’échauffant en autonomie et de façonadaptée à leurs possibilités ;– la coordination collective en fonction, pour lesattaquants, de la perception du placement des défen-seurs, et pour le joueur A1, de celle de ses parte-naires.

Dans tous les cas, il faut : – anticiper en fonction de la tâche à accomplir ;– faire progresser la balle dans l’espace de jeu adverseen prenant la décision de la modalité marquer ;– passer dans une zone libre (se démarquer) ;– s’organiser pour recevoir ;– renforcer les enchaînements d’actions ;– augmenter les potentialités d’intervention, jouerfort, jouer placé, lober, feinter.

Indicateur de réussite : l’objectif est atteint lorsqu’uneéquipe totalise de 60 à 70 points sur vingt lancers.

Quelques variablesContinuer lorsque B renvoie la balle chez A.Faire varier le nombre de défenseurs.Faire la situation en partant d’un service de B.

A B

FICHE 2

EPS - Lycée16

Hand-ball

Le hand-ball et le lycéenTout en étant une pratique sportive qui a pris sonessor dans le milieu scolaire, le hand-ball, par lamédiatisation des résultats des équipes participantaux compétitions internationales, reste une pratiquedans laquelle se reconnaissent encore lycéennes etlycéens. Elle leur offre la possibilité de s’engagerdans une pratique collective où l’ensemble des res-sources caractéristiques des sports collectifs est sol-licité. De plus, la dimension affective due au contact« relatif » lié à la gestion de l’incertitude à autruien fait une activité physique qui engage le lycéen entant que citoyen. Enfin, la spécificité du poste degardien de but permet à certains élèves de trouver às’exprimer et de se mettre en valeur.

Le hand-ball et les compé-tences du programme

L’expérience corporelle représentée par la pratique duhand-ball met en jeu des compétences et des connais-sances organisatrices de l’activité motrice des élèvesdont les programmes planifient l’enseignement. Elless’actualisent par la compétence à coopérer pourconduire un affrontement collectif et obtenir le gaind’une rencontre.

SecondeObtenir le gain d’une rencontre de hand-ball en utili-sant prioritairement la montée rapide de la balle face àune défense qui cherche à la récupérer le plus rapide-ment possible, dans le respect de l’autre et des règles.

Niveau 1Obtenir le gain d’une rencontre de hand-ball par lamise en place d’une attaque fondée sur l’occupa-tion permanente des positions d’ailiers et d’arrières,face à une défense individualisée et organisée endeux lignes. Les élèves sont capables de recueillir desinformations pour élaborer un projet collectif.

Niveau 2Obtenir le gain d’une rencontre de hand-ball par lamise en œuvre de choix tactiques collectifs fondéssur la vitesse d’exécution et impliquant un(e) ou

deux partenaires. La défense réduit son espace de jeuentre 6 m et 12 m. Les élèves utilisent de façon opti-male leurs ressources au regard des modalités d’ac-tions élaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique par desconnaissances liées à la gestion collective de l’acti-vité des élèves, la sécurité pour soi et pour les autres,et qui attestent de la capacité à planifier, réguler etévaluer les actions individuelles et collectives.Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent aucours du cursus les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cettehiérarchisation dépend du contexte d’enseignement.Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrerdans une même démarche des élèves issus d’horizonsdifférents. Ensuite, la construction de connaissancesvisant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’ac-tion caractérise le niveau minimal de ce que tousles élèves doivent avoir acquis à la fin du lycée.Enfin, pour le niveau 2 du cycle terminal, le déve-loppement maximal des connaissances de soi afind’optimiser l’investissement moteur individuel dansun projet collectif d’action répond à la nécessité deproposer aux élèves les plus motivés par cette APSAdes contenus adaptés.


Description de la situationUne rencontre arbitrée à six contre six, sur un terrainréglementaire, se déroulant en deux mi-temps de 6 à10 minutes avec 2 minutes de récupération. Il s’agitd’obtenir le gain de la rencontre. Un but vaut 1 point.Les règles sont celles du hand-ball et sont adaptées ence qui concerne l’engagement après le but. Celui-cise fait par le gardien à l’intérieur de sa zone.

Remarque : Il est important ici de souligner la néces-sité de prendre en compte les apprentissages en rela-tion avec le statut de gardien de but (GB). La finalité

EPS - Lycée 17

des actions se jouant dans la marque, il ne peut êtrequestion de supprimer ce rôle.

Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit pourvaincre de privilégier la montée rapide de balle (MR)tout en respectant l’adversaire et les règles ; cela sesitue dans la continuation du programme du collège.Le choix de la MR comme moyen privilégié et sys-tématique répond à la volonté de construire unestratégie commune à l’équipe par une occupation del’espace de jeu qui déstabilise la défense, grâce à lacontinuité offensive qu’elle lui impose.

Adaptations possibles La situation se déroule en deux mi-temps ou troistiers-temps de vingt possessions de balle pour chaqueéquipe sur la base des consignes de défense collectivefixées par l’enseignant, c’est-à-dire une défense indi-vidualisée sur un demi-terrain. La composition deséquipes est stable.Les règles sont celles du règlement fédéral et adap-tées pour ce qui concerne :– la taille du ballon : taille 2 (54 cm) pour les gar-çons, par exemple ;– la marque : un but non touché par le gardien vaut2 points ; – la troisième infraction d’équipe liée à la conduiteenvers l’adversaire est sanctionnée d’un cartonjaune. Elle donne lieu à une exclusion temporaire(cinq possessions de balle).

Remarque : Cette dernière adaptation permet desensibiliser le « collectif » autour des conduitesnon réglementaires envers l’adversaire. Le fait defaire jouer en nombre de possessions de balle per-met, en temps réel, de situer les équipes les unespar rapport aux autres à partir des observationsréalisées.

Un exemple de mise en relation des connaissancesLa mise en place de cette situation lors de l’évalua-tion initiale permet de dresser un bilan.

On observe :– des joueurs courant vers le but sans prendre d’in-formations sur la balle ;– des trajectoires longues en direction d’un(e) parte-naire privilégié(e) ;– des réceptionneurs qui reçoivent la balle dans l’axedu but et le dos tourné à celui-ci ;– des porteurs de balle qui ne décident pas de façonpertinente entre dribbler et passer ;– des porteurs de balle qui ne décident pas de façonpertinente entre tirer et conserver ;

– des fautes liées au maniement du ballon et audéplacement ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautes enversl’adversaire en ne contrôlant pas leur course et en neprévoyant pas les comportements des attaquants ;– des gardiens de but restant dans la zone et uni-quement concernés par le tir ;– des arbitres statiques utilisant peu le sifflet et n’in-diquant que rarement la nature des fautes réalisées ;– des joueurs qui reproduisent un échauffementproposé.

Thème d’étudePrendre de vitesse le système défensif avant qu’il ne s’organise confortablementIl répond à une volonté stratégique de solliciter lerepli défensif ou d’utiliser sa faiblesse et de gêner lamise en place de la défense. Les conduites socialesdes élèves sont à mettre en relation avec la connais-sance du règlement, afin de ne pas faire de fautesenvers l’adversaire. Elles doivent permettre, à par-tir de l’analyse effectuée sur le recueil des donnéesde l’observation, de cultiver les notions d’entraide etde rigueur. Sur le plan moteur, elles sont associées àl’équilibration, la dissociation (vision, préhension etcourse réactive), la perception simultanée des élé-ments clés que sont la balle, les actions des parte-naires et des adversaires et l’identification de leurstrajectoires possibles au regard de la cible.


La situation est un quatre contre trois (figure 1) :quatre attaquants (un gardien de but A4 et troisjoueurs de champ A1, A2, A3) et trois défenseurs (ungardien de but B4 et deux joueurs de champ B1 et B2ou B3). Il s’agit pour l’équipe A de marquer ou deconserver la balle si la situation de tir n’est pas favo-rable (la réussite au tir doit être supérieure à 80 %).

Figure 1

trajet du ballontrajet des joueurs joueurs de l’équipe Bjoueur de l’équipe 1 qui débute la situationjoueur de l’équipe A

droite

gauche

EPS - Lycée18

La situation débute par la transmission du ballonentre B1 et A1 pour que B1 puisse tirer en coursevers le but A4. Le joueur A1 défend. La MR sedéclenche après le tir. L’entrée aléatoire de B2 ouB3 est liée à la transmission d’une consigne par l’en-seignant : elle est déterminante de l’étagement desdifférents attaquants. Le gardien de but relance surle joueur libre. Ce travail est sollicitant et la rotationdes joueurs permet la récupération.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles autorisant lecontact corporel et le barrage avec le corps ;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de récupération et de laconnaissance des rôles et tâches inhérents à cetteaction de jeu par la mise en place de trois vagues éta-gées et écartées :• la première du côté opposé à la récupération de laballe et en profondeur (A2),• la seconde dans un espace intermédiaire afin d’as-surer des relais (A3),• la troisième afin d’assurer la continuité en fonctiondes conjonctures (A1).

Dans tous les cas, il faut : – faire progresser la balle soit par des passes versl’autre coté du terrain en profondeur, soit par desredoublements de passes ;– ne pas dribbler sauf si l’on arrive à proximité de lazone de marque ;– renforcer les enchaînements d’actions favorisant laprogression des joueurs avec la balle.

Les sous-rôles offensifs exigent une maîtrise parfaitedes changements de tâches imposés par le change-ment de statut (défenseur ➜ attaquant) et répondentà la nécessité : – pour le premier porteur (après le gardien de but),de décider entre passer, dribbler ou conserver ; – pour le non-porteur, d’étager et d’écarter pourrecevoir en course vers le but ;– pour le second porteur, de courir-attraper-passerou de courir-attraper-tirer ;– pour le tireur, de lire le potentiel d’action du GB etlui donner de fausses informations ;– pour le GB, de prendre des informations pour seplacer dans l’espace de jeu effectif offensif adversemême lorsqu’il ne semble pas concerné directementpar les actions.

La situation est arbitrée par un ou deux arbitresqui ne sont pas représentés sur la figure 1 ; un dis-positif d’observation est mis en place. C’est sur labase des données recueillies que l’équipe construitprogressivement, à partir de leur analyse, les règlespropres à son fonctionnement.

IndicateursLes passes plutôt que les dribbles.Un nombre réduit de touches de balle (quatre oucinq, y compris les dribbles) avant un tir.Les tirs non touchés par le gardien de but.Le nombre de réception en course vers le but.La baisse des fautes liées au maniement et enversl’adversaire.

Quelques variablesCette situation peut être réalisée en égalité numé-rique. Il peut être demandé au GB B4 de tenter d’in-tercepter en cas de relance vers le premier niveau demontée rapide. Le dribble peut être interdit, lenombre de touches de balle pour une montée rapidelimité, en sachant que le dribble équivaut à deuxtouches de balle par joueur.


Niveau 1

Description de la situationDans la première partie de ces deux années, il fautproposer un premier cycle d’apprentissage fondé surles stratégies collectives défensives avant de renfor-cer, jusqu’à la fin de la classe de terminale, la phaseoffensive. L’organisation défensive est un calqueindividualisé qui vise à freiner la montée de la ballepour l’intercepter. Le repli défensif se met en placesur trois niveaux :1) le gardien de but doit se positionner pour inter-venir sur une passe longue (aux 9 m) ;2) les trois joueurs les plus éloignés du ballon sereplient dans leur camp en le regardant ;3) le joueur le plus proche du porteur gêne et presse,les deux autres se positionnent au plus près desréceptionneurs potentiels proches.

Cela évolue de l’espace total de jeu effectif défensifà un espace réduit pour l’organisation des deuxlignes défensives sur un demi-terrain.

Le repli défensif s’organisant, la MR devient moinsefficace. La situation de niveau 1 proposée dans lesprogrammes vise comme celle de la classe de secondeà structurer l’espace effectif de jeu offensif. L’équipes’organise autour de l’occupation de positions clésailiers-arrières pour pouvoir, lors de toute attaqueplacée, agrandir l’espace offensif effectif en assurantla continuité du jeu (écartement et étagement).

EPS - Lycée 19

On observe :

– harcèlement et pression sur le porteur de balle ;– repli systématique dans le demi-terrain défensif ;– dissuasion des transmissions dans un espaceproche ;– augmentation des contre-attaques ;– augmentation des pertes de balle et baisse de l’ef-ficacité.

Il devient nécessaire, parce que la défense gêne la MRet harcèle l’attaque dans ses relations entre joueurs,de proposer des solutions au porteur de balle par lamise en mouvement des non-porteurs de balle.

Thème d’étude Construction d’un espace de manœuvre et dedémarquage simple qui enveloppe la défenseen libérant un espace central d’efficacité pourl’engagement du tireurLes connaissances à mobiliser sont de même naturequ’en classe de seconde. Il faut mettre l’accent sur lanécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse les règlesdes trois secondes, du « marcher » et de la « reprisede dribble », de manager en prélevant des indica-teurs révélateurs des choix et de les analyser. Laconstruction des connaissances liées au recueil del’information et à son traitement peut amenerchaque équipe à adapter son organisation offensiveet défensive au cours de la rencontre soit après la mi-temps, soit au cours de la rencontre. À ce sujet, ilpeut être intéressant de valoriser la victoire acquisepar le plus grand écart de points possible. Sur le planmoteur, il faut rechercher l’enchaînement d’actionsavec ou sans l’aide d’un partenaire, chercher à aug-menter la vitesse d’exécution, optimiser le tempspour prendre la décision et augmenter le travail surla base des dissociations segmentaires (les ceintures,le regard et le bras porteur, etc.) pour protéger laballe et varier les transmissions, en particulier pourle travail d’entraide.


À partir du principe stratégique d’enveloppement dela défense, cet exemple illustre la construction deconnaissances indispensables lorsque la défenseimpose une première diminution de son espacedéfensif (sur un demi-terrain).

Il s’agit à cinq contre cinq (figure 2) sur un demi-ter-rain de marquer le maximum de points (buts) enun nombre donné de possessions de balle (10). Deuxdéfenseurs se situent entre les 6 m et les 9 m. Lasituation s’arrête après la perte de la balle.

Figure 2

Pour faciliter la compréhension, le schéma présenteles zones 1 et 2 sur l’autre moitié de terrain.La zone 1 correspond à une zone de manœuvre et dedémarquage.La zone 2 est la zone de redressement de la course etd’efficacité.Sur une balle donnée par le joueur A3 en positioncentrale à A2, l’élève A1 s’engage pour la recevoirde A2. Le joueur qui donne la balle suit celle-ci afinque les principes offensifs d’écartement, d’engage-ment, de replacement et d’équilibration soient tou-jours respectés. Cette circulation du joueur et de laballe doit continuer avec les élèves situés à l’opposési la solution n’a pas été trouvée lors du premierengagement.

On veut :– un arbitrage rigoureux (carton jaune, comme sou-ligné en classe de seconde) ;– un projet collectif d’action qui se traduit par lamise en place d’un managérat ;– des élèves qui s’échauffent de façon autonome etspécifiquement adaptée à leurs possibilités ;– une équipe qui utilise un espace de jeu offensifmaximal par la mise en mouvement d’un non-porteur de balle ; – l’occupation permanente de quatre postes (trapèzeà partir des ailes) ;– toutes les courses du joueur non porteur sont descourses qui visent à se libérer du marquage (coursed’induction dans la zone de démarquage puis redres-sée) ;– la transmission à un partenaire libre après son appelde balle et l’engagement du passeur après sa passe ;– la disponibilité motrice et perceptive, en particulierpour ce qui concerne l’enchaînement des tâches ; – l’engagement en sollicitant l’aide d’un partenaire ;– l’engagement pour chercher le débordement direct.

Variables et évolutionPlacer trois joueurs entre les 6 m et les 9 m.Pour faciliter le démarquage (course d’induction),il peut être demandé au défenseur de défendre lesmains dans le dos.

Le joueur qui s’engage peut pénétrer pour recevoirdans le jeu de couloir direct, croiser pour recevoirderrière le porteur ou encore venir bloquer le défen-seur direct du porteur. L’espace de jeu défensif peutêtre réduit entre 6 m et 12 m.

Le comptage des points :– il est possible de ne compter que les buts (1 pointégale 1 but) ;– afin de faire travailler la disponibilité motrice ducouple GB-tireur, il est possible d’affecter le but mar-qué non touché par le gardien d’une valeur supé-rieure (2 points), d’affecter le tir non cadré d’unevaleur négative (– 1 point) et le tir arrêté et bloquépar le gardien d’une valeur négative (– 2 points).

Il est nécessaire d’évoquer les apprentissages indis-pensables dans cette APSA à faire construire par lesélèves en relation avec le statut de gardien de but. Ilss’appuient sur un certain nombre de connaissancesà maîtriser qui appartiennent aux mêmes champs deconnaissances que pour les autres joueurs, en parti-culier celles liées à la construction du sens desactions ; mais elles s’expriment dans un contexte dif-férent. Il faut être attentif à favoriser la capacité àinduire et à analyser les trajectoires possibles de laballe, à maîtriser déplacements-placements, à pou-voir dissocier les ceintures et, dans tous les cas, àconstruire des relations avec ses partenaires.

On veut un gardien :– qui prend des informations, en particulier sur laballe, en gardant à l’esprit qu’il n’est pas le seuldéfenseur ;– qui anticipe sur la trajectoire ;– qui induit en erreur le tireur pour tenter hiérarchi-quement de bloquer la balle, l’arrêter en deux temps(sans qu’elle sorte de l’aire de jeu), la dévier, la repous-ser, et en dernier ressort au moins de la toucher ;– qui soit le premier attaquant.

Niveau 2Les connaissances de niveau 2 se structurent autourde la réduction de l’espace de jeu effectif qu’imposela défense. Il n’est pas proposé d’illustrations spéci-fiques des niveaux de connaissances à faire élaborer.Au niveau 2, un premier cycle concerne les connais-sances à faire construire à partir du système défen-sif ; le second propose l’élaboration à partir du sec-teur offensif.

Les connaissances de la composante méthodolo-gique sont de même nature que celles qui ont étéévoquées au niveau 1. Les savoir-faire sociaux s’af-finent autour des rôles d’arbitre et de manager.L’engagement et l’intensité qu’exige ce niveaurequièrent une connaissance de soi qui doit s’ap-puyer, en particulier pour la gestion des efforts, surdes connaissances élaborées en relation avec d’autresAPSA. Les axes de complexification des connais-sances techniques et tactiques à faire construire sontdéterminés par les relations des systèmes défensif etoffensif. La défense s’organise soit en défense dezone, soit en défense homme à homme. Les prin-cipes généraux d’attaque à proposer sont de privi-légier la circulation de balle et celle des joueurs. Deplus, la défense impose à l’attaque de jouer sur desespaces réduits. Les propositions doivent s’orientervers un affinement de la coordination des organisa-tions offensive et défensive, par la mise en place derelations à deux joueurs (écrans, blocage, croisés) etl’augmentation de l’entraide défensive (communica-tion verbale). Quel que soit le système choisi, il estrecherché l’augmentation du potentiel d’action, laplus grande vitesse d’exécution, l’enchaînement desactions en variant, par exemple, le nombre desappuis en attaque.

On veut :– en repli défensif et en défense placée : freiner, har-celer le porteur le plus loin possible du but, gêner lesrelations entre les non-porteurs et le porteur deballe, dissuader pour intercepter ; en dernier ressort,faire tenter l’impossible, plutôt le tir de l’aile queplein centre ;– en défense placée : privilégier la protection du butdans le secteur central ; dans tous les cas, interdirel’intérieur au porteur dans l’espace de marque.

On veut, en attaque, la combinaison des sous-rôlesafin de :– recevoir et passer immédiatement à un partenairelibre et puis s’engager dans un « passe et va » ou un« passe et suit », afin de recevoir ou d’aller croiserou bloquer ;– pénétrer pour recevoir devant le porteur et allertirer dans un espace libre ;– pénétrer pour recevoir devant le porteur et passer ;– recevoir en mouvement pour déborder son défen-seur et créer le déséquilibre ;– pénétrer pour aller croiser ou bloquer ;– s’engager pour équilibrer et assurer la continuité ;– tirer et marquer sans que le gardien touche laballe.

EPS - Lycée 21

Les activités de raquette et les compétences visées au lycée

Proposer aux élèves de lycée une activité duelle en sports de raquette, c’est leur permettrede se réaliser dans le cadre d’un investissement personnel et multiple. Les expériencesqui leur sont proposées à travers les différentes activités de raquette ont de nombreuxpoints communs sur les facteurs suivants :

AffectifS’affronter pour se mesurer et investir dans le défi un sens personnel (être confronté à sespropres émotions : agressivité, peur de perdre ou de gagner) lié à la connaissance des autres(leurs émotions et leurs réactions) dans une relation citoyenne concrète (organisée et ins-crite dans le temps), sans que se détériorent les liens entretenus au sein du groupe classe.

SocialC’est également permettre aux élèves de s’entraider pour progresser dans des situationsoù les élèves d’une même classe jouent des rôles différents et maîtrisés (partenaires, pour-voyeurs de balles ou de volants, adversaires à action limitée ou non, manager et arbitre).Toutefois, si la responsabilité peut être partagée dans les apprentissages, il n’en est pasde même dans un match où l’élève assume finalement seul son succès ou sa défaite.De plus, la nature à la fois sportive et ludique de ces activités en fait un élément de choixdans la vie scolaire ou extra-scolaire pour une pratique qui peut être fortement enca-drée, soutenue et structurée (association sportive ou club à but compétitif) ou partielle-ment autonome et de détente.Le plaisir de la pratique et l’enjeu de la confrontation permettent aux lycéens de stabi-liser les apprentissages abordés dans les cycles qui précèdent (prises de raquette, mise àdistance, actions de frappe, déplacements, etc.), moyens de l’accès concret à une culturephysique et sportive commune pour développer ensuite des projets personnels concretsen badminton ou en tennis de table. Enfin, ces activités peuvent se pratiquer tout au longde la vie et participer ainsi au maintien d’une « santé positive ».

MoteurS’affronter régulièrement dans des conditions de pratique satisfaisantes (espace de jeuet durée) permet et nécessite d’améliorer ses possibilités d’engagement physique, tout enles contrôlant, pour préserver la maîtrise de ses actions de frappe.

Cognitif et perceptifLes progrès dans la pratique s’accompagnent nécessairement de modifications des systèmesde prise d’information et de prise de décision. Nous savons, par exemple, que les expertsprélèvent des indices moins nombreux mais plus pertinents que les débutants ; nous savonsaussi que les stratégies de prise d’information visuelle dépendent du mode de pratique.

Relations entre compétences• Les activités raquettes permettent de viser principalement la compétence culturelleCC4 : « coopérer, conduire un affrontement individuel et/ou collectif », associée auxcompétences méthodologiques CM 1, 2, 3 et 4.

Badminton, tennis de table : préambule

La relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétence méthodologique CM2(« se fixer et conduire de façon plus ou moins autonome un projet d’acquisition ou d’en-traînement ») est particulièrement mise en évidence à travers les situations proposéesdans les fiches du programme, mais les autres compétences méthodologiques sont éga-lement présentes.La construction de cette relation permet à l’élève de :– se préparer, à moyen terme, à affronter un adversaire identifié, qu’il a eu l’occasiond’observer en match ou dans des situations d’apprentissage ;– mettre en œuvre de nouvelles solutions tactiques à l’occasion de la pratique répétée dela situation proposée, si celles précédemment utilisées se sont avérées inefficaces ;– faire la preuve d’un progrès technique réel et identifié.Cela nécessite d’intégrer les connaissances sur soi et sur les autres proposées dans lesfiches du programme.

• La relation CC4-CM2 peut se décliner de différentes manières selon la situation d’af-frontement proposée : – en simple, l’élève assume seul la responsabilité de ses projets tactiques et du gain oude la perte de ses matches ;– en double, l’élève partage avec son partenaire cette responsabilité dans une relationproche de celle des sports collectifs ; pour que cette responsabilité soit assumée et par-tagée, il est souhaitable que les doubles soient stables ;– par équipe, on retrouve les éléments précédents et on y ajoute une responsabilitécollective ou de leader dans le choix de la composition d’équipe.

• La construction de la relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétenceméthodologique CM1 (« s’engager lucidement dans la pratique de l’activité ») permetaux élèves de mettre en relation le moment prévu pour le début de la rencontre et ladurée nécessaire à l’échauffement afin de se trouver dans des conditions optimales dèsle début du match et de savoir récupérer activement entre deux matches quand cela estnécessaire.

• La construction de la relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétenceméthodologique CM3 (« mesurer et apprécier les effets de l’activité ») permet aux élèvesde se doter d’outils leur permettant de vérifier les acquisitions prévues dans leurs projets.Par exemple, face à un adversaire habituellement plus fort, l’élève parvient-il à maintenirun rapport de force neutre plus longtemps ou, débordé, à renvoyer une fois de plus quandmême pour faire douter l’autre (faire durer les échanges) ? Va-t-il plus souvent jusqu’à fairebasculer le rapport de force à son avantage et donc réduire l’écart au score ?La compétence méthodologique serait alors : « Proposer un projet d’évaluation de sonprojet de performance », autrement dit : À quoi pourra-t-on voir que l’élève a progresséau regard de son projet ? Cette compétence serait forcément liée au projet lui-même.

• La construction de la relation entre la compétence culturelle CC4 et la compétenceméthodologique CM4 (« se confronter à l’application et à la construction de règles devie et de fonctionnement collectif ») permet aux élèves de :– construire et adopter avant, pendant et après le duel un comportement social accep-table sans pour autant abandonner la volonté de vaincre l’adversaire ;– accepter de tirer profit du passage d’une organisation duelle fondée sur l’affrontementà une organisation d’aide où il s’agit d’apprendre ensemble ;– jouer un rôle actif dans la relation d’aide : co-évaluation, conseiller tactique, fournis-seur de balles ou de volants.

EPS - Lycée 23

Badminton

L’activité physique et le lycéenLe noyau dur de l’activité et ladiversité de ses formes culturelles

Le badminton, bien qu’en pleine expansion, restetrès peu médiatisé et donc peu connu du public sco-laire. Pourtant, en quelques années, cette activité estdevenue très prisée en éducation physique et spor-tive et en UNSS. Il existe à l’heure actuelle deuxformes principales de compétition : en individuel(simple et double) et par équipe mixte. Une autreforme de pratique dite « de loisir » se développeparallèlement à la précédente : elle peut être enca-drée ou non selon la structure qui l’organise. Danstous les cas, c’est la recherche et le constat du pro-grès dans la gestion physique et mentale du duelqui maintiennent la personne en tant que prati-quante dans la structure d’accueil. C’est à partir decette idée essentielle d’intention duelle qu’il convientde lire les propositions qui suivent.

L’apport de cette activité et de sa diversité aux lycéens

En avant-propos, une approche situe l’intérêt dessports de raquette en général. Le badminton, plusparticulièrement, permet un investissement énergé-tique plus précoce et plus important que le tennis detable. La durée de chaque échange et le délai entrechaque frappe permettent aussi une évaluation (ouauto-évaluation) plus accessible qu’au tennis detable. L’observation habituelle des élèves montrequ’il est plus facile et plus rapide de préserver lacontinuité de l’échange en badminton, ce qui enfait une activité de choix pour développer le senstactique. Il est alors utile de rappeler que les progrèsmoteurs spécifiques possibles sont également trèsnombreux en badminton et qu’ils permettent à leurtour d’enrichir les possibilités tactiques.

Les compétences viséesEn secondeSe préparer, s’investir et produire volontairement destrajectoires variées pour gagner ses matches.

Dans une opposition à son niveau ou lorsqu’il n’estpas en difficulté dans l’échange, l’élève tente d’im-poser des déplacements importants à son adversairepour le mettre en situation inconfortable.

En cycle terminal, niveau 1Proposer et mener à leur terme ou adapter en coursde match des projets tactiques pour obtenir le gainde rencontres face à des adversaires identifiés et deniveau proche.Utiliser la production de frappes variées en direc-tion, en longueur et en hauteur pour faire évoluerle rapport de force en sa faveur.

En cycle terminal, niveau 2Proposer et mener à leur terme ou adapter en coursde match des projets tactiques pour obtenir le gainde rencontres face à des adversaires identifiés et deniveau proche.Utiliser la précision et la puissance des frappes ainsique les variations de rythme et la désinformationdans la production des trajectoires pour faire évo-luer le rapport de force en sa faveur.

Situations proposées en secondeSituation 1

Rappel de la situation de seconde et commentaires L’élève dispute trois matches au moins en simple àson niveau (CC4). Chaque match se dispute en deuxsets gagnants de 9 points (ou au moins un set de 15points avec changement de côté à 8) et prolongationpossible. Cette modalité doit être fatigante (CM1) etimportante du point de vue de l’enjeu (CM 2, 3 et4). Au changement de côté, il peut être aidé par desobservations extérieures afin de mieux répondre aurapport de force, si nécessaire.La situation proposée ici ne résume pas l’ensembledu contexte d’apprentissage du cycle : cette situationest une proposition permettant de donner des ren-dez-vous contextualisés aux élèves afin de finaliseret d’apprécier leurs progrès.

FICHE 3

EPS - Lycée24

Situation

Elle est de nature compétitive en référence au« noyau dur » de la pratique sociale. Le duel estl’élément majeur que nous retenons comme momentprivilégié d’actualisation de la compétence culturelleCC4. Toutefois, ce choix n’exclut pas que pour cer-tains élèves un enseignant puisse proposer un détourpar d’autres formes de pratique (par exemple, réa-liser un exploit en échangeant le plus loin possibledu filet ou faire durer le plus longtemps possible une« tournante » à quatre). Mais au bout du compte(fin du cycle terminal), le décalage entre la pratiquescolaire et la pratique sociale du badminton ne doitpas détourner le sens « social » de l’activité.

Contexte

Les élèves appartiennent à la même classe ou aumême groupe et se « connaissent ». Mais se connais-sent-ils vraiment eux-mêmes et entre eux du pointde vue de la compétition en badminton ? C’est l’oc-casion de vérifier si les élèves peuvent formuler desprojets tactiques avant de rencontrer des adversairesqu’ils ont l’occasion d’observer.

Matches en simple

Le simple est proposé ici parce que c’est la pratiquela plus courante et la plus commode à observer ouà évaluer. Dans les mêmes conditions, il peut êtreintéressant de proposer des matches en double ouen double mixte : cette pratique limite l’investisse-ment moteur dans un premier temps, mais elle peutavoir l’avantage de permettre une entrée par lamixité ou une expérience de projet à deux si lesdoubles sont stables. Un autre intérêt est que lesélèves ont, pour le moment, rarement l’occasiond’apprendre à jouer en double. Pourtant, les pra-tiques de loisir en badminton utilisent beaucoupcette modalité plus conviviale et moins coûteuseénergétiquement.

Trois matches

Compromis entre la nécessité d’observer des régula-rités de jeu dans des situations différentes (plusqu’un seul match) et la faisabilité (ne pas passer lamoitié du cycle à observer des compétences).

Matches qui se jouent aux points (au moins 15 points)

Projets, émotion et investissement énergétique ne segèrent pas de la même manière si les élèves s’enga-gent sur des temps de jeu ou sur des scores. Lesmatches au temps facilitent la gestion de la classe,mais les matches aux points sont plus proches d’unepratique authentique. De la même façon, jouer sur5 points est différent de jouer en deux sets de15 points. La gestion du rapport de force et del’énergie dépend également du niveau des joueurs

(plus le niveau s’élève et plus les retournements desituation sont possibles). Enfin, jouer en tie-breackmet plus de pression sur le serveur qu’avec le règle-ment normal.

Prolongation

Cette décision introduit un élément de prise de déci-sion stratégique pour le joueur qui vient d’êtrerejoint au score.

Importance de l’enjeu

Si l’on pense qu’il est important pour les élèves des’investir dans le duel, il est alors nécessaire que lerésultat ait de l’importance. Pour certains élèves, lesimple défi suffit ; pour d’autres, le passage par laprise en compte des résultats dans la certification estsystématiquement nécessaire. Toutefois, le progrèsobservable dans la pratique (volume de jeu,meilleure adaptation au rapport de force, etc.) estvalorisé pour une importance au moins égale.

Managérat

La co-observation sera d’autant plus sérieuse qu’ellesera finalisée par la responsabilité de l’orientationtactique du second set. La co-observation permetaussi d’accéder plus facilement à l’auto-évaluation.

Exemples de relation des connaissances

(Les guillemets renvoient aux éléments contenusdans les fiches du programme.)

Exemple 1 : Vivre un duel authentique

Lorsqu’un élève « se met en place sur un terrain avecl’intention d’entrer dans le duel », cela nécessite qu’ilait intégré plusieurs connaissances, entre autres :– connaître le règlement de ce duel (conformité oudécalage) en relation avec l’information « activitécomme pratique sociale » ;– « différencier les modalités de pratique » ; pour cetexemple, il s’agit de « jouer contre » ;– s’être préparé, ou au moins « échauffé » ;– différencier ses actions de frappe pour « faire fonc-tionner des fondamentaux tactiques » : par exemple,alterner des trajectoires assez courtes et des trajectoiresplus longues et associer ces variations de longueur àdes variations de direction. Lorsque l’adversaire et sesdéplacements ne sont pas encore réellement pris encompte, on assiste à des matches d’usure sans varia-tion de rythme dans lesquels, par exemple, les deuxadversaires tentent mutuellement de se repousser aufond de leur terrain.

Par ailleurs, l’enseignant peut observer que l’élèveest dans une activité duelle vécue réellement par

EPS - Lycée 25

des manifestations comportementales qui traduisentdes émotions : – joie ou satisfaction après un point ou un matchgagné (la palette de réactions peut être très large :d’une représentation théâtralisée de sa satisfaction àl’expression discrète d’une émotion) ;– colère ou déception après un match perdu (làaussi, la palette peut être large : quelques savoir-fairesociaux prennent alors toute leur importance ; parexemple, si « le respect et le fair-play » sont absents,la colère peut être manifeste et tournée vers soi, versle matériel, vers l’arbitre ou vers l’adversaire). Cescomportements peuvent être d’autant plus critiquesque le climat de classe est tendu.

Exemple 2 : Les élèves transforment leur motricité

Cette situation est au service d’une relation CC4-CM3 : dans la situation d’opposition ou dans lesmoments d’entraide, savoir repérer sur soi et chez lesautres les éléments essentiels d’une frappe en vuede la rendre plus efficace.Après avoir pris connaissance de son niveau, accep-ter l’idée que les progrès passent en partie par un tra-vail de répétition, avec de la concentration (même siles situations sont ludiques) ; des « phases de régres-sion » sont à prendre en compte (en modifiant safaçon de se déplacer, on va moins vite ; en modifiantsa façon de préparer sa frappe, on rate le volant,etc.), pendant lesquelles les projets tactiques initia-lement utilisés peuvent ne plus fonctionner (on peutêtre amené à perdre contre un adversaire que l’onavait battu).Si l’élève constate qu’il perd ses duels et qu’il setrouve particulièrement en difficulté quand il estrepoussé au fond de son terrain, sa premièredemande est de travailler la puissance de frappemais cela n’est peut-être pas le premier problèmeà régler.Pouvoir se dégager quand on est poussé dans lefond du terrain nécessite une transformationimportante et spécifique au badminton. L’ensei-gnant sait que cela entraîne une réorganisation del’équilibration liée au changement de repères pourpasser d’une motricité « usuelle » (se déplacer versl’avant avec le regard dirigé dans la direction dudéplacement) à une motricité adaptée à la tâche (sedéplacer vers l’arrière avec le regard dirigé versl’avant et le haut).

Les contenus d’apprentissage sont alors nombreuxet reliés entre eux : équilibration, modification desinformations visuelles, utilisation des informationsplantaires et kinesthésiques, intégration des limitesarrières du terrain, tout en préparant le coude haut,ce qui nécessite une dissociation bras droit-brasgauche et un passage des bras équilibrateurs à desbras qui sont disponibles pour l’action de frappe

dans une préparation en fin de déplacement. C’estdans ce sens que vont les connaissances du tableauprogramme de seconde :– arriver équilibré pour frapper, donc « se déplacervers l’arrière de manière équilibrée » ;– en même temps, « préparer ses frappes coudehaut » pour augmenter l’amplitude et la vitesse dutrajet moteur, ce qui permet d’accéder à une véri-table frappe.

L’enseignant est amené à expliquer que le fait de« sortir de l’alignement œil-tamis-volant » va s’ac-compagner d’une « phase de régression » : il estprobable que de nombreux volants seront ratés. Sil’enseignant est expert et audacieux, il peut tenter deprédire le temps d’apprentissage nécessaire pourparvenir à un progrès visible. L’enseignant conseillealors à l’élève d’alterner « une relation d’aide » avecun partenaire pour ressentir les conditions de l’effi-cacité (« recherche de sensations ») et une relationd’opposition conciliante pour apprécier la stabili-sation de nouveaux acquis.En même temps, l’enseignant peut montrer à l’élèvequ’il peut tenter de « faire sortir son adversaire ducentre de son demi-terrain » vers les côtés et versl’avant, et que « repousser » est utile mais n’est pasla seule tactique disponible au badminton.

Situation 2 Description de la situation

Situation de compétition par équipe

Rencontre entre deux équipes de cinq joueurs, chaquerencontre se dispute à travers trois simples et deuxdoubles (ou x simples et y doubles : un total dematches impair permet de départager les équipes).Matches de 9 points au moins ; prolongation à 8-8.Les équipes, homogènes entre elles et hétérogènes enleur sein, sont constituées par l’enseignant.Les équipes peuvent modifier la constitution de leurssimples et de leurs doubles en fonction de l’équipeadverse rencontrée, mais cette constitution se faitsans connaître celle de l’équipe adverse.

De nombreux choix sont possibles :– nombre d’élèves par équipe, mixte ou non, homo-gènes ou non ;– nombre de simples, de doubles et de doublesmixtes par rencontre ;– etc.Critères de choix :– gestion des effectifs ;– vie de classe : c’est une expérience qui peut êtreconflictuelle lors de la constitution d’équipe.

EPS - Lycée26

Relation entre les compétences et les connaissances

Il s’agit ici de faire la preuve de sa compétence per-sonnelle en tant qu’élève ayant appris à jouer au bad-minton, mais aussi de sa capacité à s’intégrer dansune équipe pour y jouer un rôle actif dans unecompétition par équipe (CM4). On retrouve l’idée deprojet et de réalisation personnelle, mais dans unprojet d’équipe. Il faut donc tenir compte du groupeet argumenter les choix de constitution d’équipe ; ils’agit aussi d’assurer l’entraide et le soutien de sespartenaires dans les moments difficiles.

Exemple 1 : Les élèves d’une équipe s’organisent

Les équipes sont composées de trois garçons et de deuxfilles ; elles doivent se rencontrer dans quelques minutesau cours de cinq matches : un simple garçon, un simplefille, un double garçon, un double fille et un doublemixte. Chaque élève peut faire deux matches au plus.Les élèves de l’équipe se sont réunis avant le cours etont rempli la feuille de constitution d’équipe ; ils ontalors été amenés à se poser plusieurs questions pouratteindre leur objectif qui est de « gagner au moinstrois matches sur les cinq de la rencontre » :– Quelles possibilités ont-ils de jouer (par exemple

chez les filles, celle qui fait le simple ne pourra pasfaire le double mixte) ?– Qui est le ou la meilleure en simple, en double,

etc. ?– Que va faire l’équipe adverse : fera-t-elle jouer le

meilleur garçon en simple et dans un double ?Lequel ? Ou dans les deux doubles ?– Peuvent-ils s’organiser face à ces différentes alter-natives ? – Un joueur de l’équipe accepte-t-il de se sacrifier enjouant le simple pour permettre à un partenaire,meilleur que lui, d’assurer les deux doubles ?Lorsque les équipes sont connues, les matches peu-vent commencer et chacun est amené à donner lemeilleur de lui-même pour l’équipe. De même, ceuxqui ne sont pas en train de jouer peuvent encoura-ger ou « coacher » ceux qui jouent.Si ce type d’organisation pose trop de problèmes (tropd’élèves, pas assez de terrains ou pas assez de temps depratique), l’enseignant peut diminuer le nombre dejoueurs par équipe (cf. tennis de table) ou avoir recoursà une autre formule du type « ronde italienne».

Exemple 2 : Jouer en double

En ce qui concerne les matches en simple, les connais-sances fournies dans les tableaux du programme sontpratiquement les mêmes que pour la situation propo-sée. Par contre, se pose le problème du double : l’or-ganisation tactique d’une équipe de double diffère dela somme des deux tactiques de simple. Au minimum,il convient de construire une occupation de l’espace de

jeu en attaque et en défense. La difficulté essentielle sesitue dans les phases de transition attaque-défense : ils’agit de sentir dans ses propres frappes ou dans lesfrappes de son partenaire, et en fonction des possibi-lités de retour de l’équipe adverse, si sa propre équipepeut adopter un placement offensif ou doit adopter unplacement défensif. Cette compétence est évidemmentdifficile à construire dans le temps scolaire, ce quin’empêche pas l’enseignant de la viser en vue d’unéventuel réinvestissement dans une pratique ultérieure.

Situation proposée au cycle terminal

Niveau 1Rappel de la situation

L’élève dispute quatre matches au moins en simpledont deux à son niveau (CC4). Chaque match se dis-pute en deux sets gagnants de 9 points (ou au moinsun set de 15 points avec changement de côté à 8) etprolongation possible. Cette modalité doit être fati-gante (CM1) et importante du point de vue de l’en-jeu (CM2, 3 et 4). Avant chaque match, l’élèveannonce un ou plusieurs projets tactiques pour obte-nir le gain d’échanges face à son adversaire ; ce ouces projets sont comparés, au changement de côté eten fin de match, avec ce qu’il a réalisé.

Description de la situationComme dans la situation de tennis de table, pourêtre compétent dans cette situation, l’élève prévoit etindique une stratégie générale de jeu ou quelques sché-mas tactiques. Ces éléments qui lui semblent perti-nents, pour mettre en difficulté un adversaire en par-ticulier, sont inscrits sur une « fiche de suivi ». Ce pro-jet est décrit et accompagné d’indicateurs qui facilitentl’observation (auto ou co) ou la mémorisation. Cesschémas et ces indicateurs peuvent être choisis parmiles propositions de l’enseignant ; par exemple, à par-tir de schémas qui représentent les volants réussis oules volants ratés associés aux types de frappes tentées(coup d’attaque, coup de défense) ou en proposant desschémas tactiques (fixer au fond et jouer court, etc.).La situation proposée permet donc aux élèves, endébut de cycle, de se fixer un projet, de le mettre enœuvre régulièrement et de le modifier régulièrement.

Relation entre les compétences et les connaissances Un thème abordé avec les élèves peut être d’« identi-fier le rapport de force dans l’échange pour y répondrede manière pertinente afin de ne pas se battre soi-

même », par exemple, en accélérant une trajectoirealors que l’on est soi-même en retard (tenter l’ex-ploit) ou en continuant à faire jouer l’adversaire enproduisant des trajectoires longues mais hautes alorsqu’il est possible de conclure l’échange (jouer régulier).La co-observation ou l’analyse d’un échange qui vientde se terminer permet de donner du sens à la connais-sance « savoir se donner du temps avec des trajectoireshautes et longues, ou en prendre à l’adversaire avecdes trajectoires tendues ». En même temps, l’élèvecomprend qu’il devient utile de « percevoir à partir dequel moment l’adversaire est effectivement en retardou fixé pour enchaîner une autre frappe ». En tantqu’observateur, cela signifie aussi de « savoir observerà partir de critères simples proposés par l’enseignant».Ce thème permet d’amener les élèves à identifier lerapport de force qui s’établit et évolue dansl’échange et de rendre concrètes la proposition et lamise en place de schémas tactiques demandés auxélèves dans la situation.Par exemple, si l’on demande à un élève de présenterplusieurs schémas tactiques (qui peuvent être imagi-nés ou en partie fournis par l’enseignant) avec undébut (l’adversaire est au fond du terrain côtérevers), un enchaînement (« rejouer au fond côtérevers une fois ou deux fois ») et une fin (si on le senten retard « conclure en jouant vite de l’autre côté »,sinon tenter autre chose), cela l’incite à prélever desinformations sur l’adversaire pour enchaîner desfrappes pertinentes par rapport à un indice essentiel :l’état du replacement de l’adversaire au moment oùl’élève frappe le volant (en retard ou en en avance).La compréhension de ce qui se passe dans l’échangepermet aux élèves de ne pas se contenter de projetsdu type : « cet élève est du même niveau que moi, j’aiune chance de le battre si je joue bien », ou de fairele constat : « il a eu de la chance » et de dépasser lesprojets qui ne tiennent pas compte d’un adversaireen particulier. La situation reprise plusieurs fois dansle cycle leur permettra de tenter l’expérience deprojets différents contre un même adversaire ou desprojets identiques contre des adversaires différents.

Niveau 2

Description de la situationC’est la même situation que pour le niveau 1 parceque nous estimons qu’à ce niveau, tous les élèvesseront capables de formuler des projets même si cesderniers sont plus ou moins complexes. Par contre,il y aura une forte hétérogénéité quant aux connais-sances, c’est-à-dire que dans le même groupe l’en-seignant trouvera des élèves avec des connaissancesde niveau 1 ou de niveau 2. Une situation de pra-tique identique réduit les soucis de gestion.

Comme pour le niveau 1, l’élève est amené à pro-poser des projets tactiques. Une alternative au projetde base permet à l’élève de modifier son jeu s’il sentque le match lui échappe : un match n’est jamaisperdu. Cela amène, par exemple, à mieux seconnaître pour savoir « à quel moment il est utile deralentir le rythme du jeu », ou possible de l’accélé-rer. Mais l’enrichissement de la tactique passe aussipar des progrès moteurs liés dans ce qui suit à desdissociations de plus en plus fines.

Exemple 1

Face à un adversaire rapide, l’élève est souventdébordé par des interceptions qui accélèrent le jeu etrendent le rapport de force de plus en plus défavo-rable. Pour rétablir l’équilibre, cet élève peutapprendre (sur la durée du cycle) à « préparer sesactions de frappe pour retarder les prises d’infor-mation ». Cela nécessite qu’il remplisse plusieursconditions : – qu’il soit équilibré au moment de la frappe(cf. niveau seconde) ;– qu’il ait déjà senti une préparation « coude haut»en fond de court ou raquette tenue haute dans le jeuau filet ;– qu’il sente ensuite qu’il est possible d’amortir dufond du terrain alors qu’il s’est préparé à dégager ;– ou qu’il est possible d’effectuer un lob quand onest au filet alors qu’on est prêt à amortir.Dans tous ces cas, il s’agit souvent de « garder suf-fisamment de contrôle malgré la fatigue et le carac-tère explosif des déplacements ». Si l’élève a suffi-samment de temps pour intégrer ces conditions, ilaura une chance, lors d’un autre match, de mettre enretard son adversaire et donc de faire basculer plussouvent le rapport de force en sa faveur.

Exemple 2

Le début du duel (service – réception) est unmoment privilégié pour associer désinformation etschéma tactique, notamment pour le serveur parcequ’il a un moment à lui pour se préparer. Pour le ser-veur, cela nécessite :– qu’il soit suffisamment concentré dès le servicepour faire fonctionner un élément tactique de façonvolontaire ; par exemple, l’élève prend en compte leplacement de l’adversaire (il le regarde) ;– qu’il apprenne à masquer ses frappes pour avoir lamême préparation et pouvoir ensuite servir long oucourt ;– qu’il apprécie rapidement le retard provoqué surson adversaire (va-t-il jouer le volant au dessus ouen dessous de la bande supérieure du filet ?) afin desituer l’état du rapport et d’anticiper le retour de l’ad-versaire en adoptant une position d’attente un peuavancée s’il pense que son service long a été efficace.

FICHE 4

EPS - Lycée28

Tennis de table

L’activité physique et le lycéenLe noyau dur de l’activité et la diversité de ses formesculturelles

Le tennis de table est une activité régulièrement uti-lisée en EPS et en UNSS ; sa pratique en dehors del’école est peu médiatisée mais connue et répandue.Dans la pratique sociale, les compétitions s’effec-tuent sous deux formes : en compétition individuelle(simple ou double) et en compétition par équipesnon mixtes sauf pour les très jeunes joueurs. Letennis de table se caractérise par une importantepratique de loisir qui s’appuie soit sur des associa-tions, soit sur un mode autonome chez soi.

L’apport de cette activité et de sa diversité aux lycéens

En avant-propos, une approche situe l’intérêt dessports de raquette en général. Le tennis de table pré-sente un intérêt particulier important qui est de gom-mer les différences liées à l’âge ou au sexe. En effet,la puissance physique est beaucoup moins un facteurde réussite que l’adresse et la concentration. Ceci per-met de proposer des situations d’opposition où lesdifférences entre les garçons et les filles, par exemple,ne nécessitent pas un traitement particulier.Le jeu de tennis de table se caractérise par trois don-nées fondamentales : la vitesse, la surface réduite dela cible et l’importance des effets. Ces particularitésrendent le contrôle de la balle délicat : il est difficilede garder la balle sur la table, les « fautes non pro-voquées » sont fréquentes. Ces éléments de difficultése combinent avec l’absence de repère sur la ballepour rendre l’observation des trajectoires difficile. Entant qu’observateur ou joueur, c’est donc très tôt surl’adversaire qu’il faut aller chercher l’information.Il apparaît alors important de proposer un nou-veau ou dernier rendez-vous avec cette activité auxélèves de seconde afin de les préparer à faire l’expé-rience du contrôle de la vitesse et des rotations dansle cycle terminal.

Compétences viséesEn seconde

Se prépare et recherche le contrôle du placement deses balles tout en utilisant des actions de frappe pourgagner ses matches.Dans une opposition à son niveau ou lorsqu’il n’estpas en difficulté dans l’échange, l’élève a intégré unemise à distance et un contrôle suffisants pour inter-venir sur le rapport de force par des placements deballes pertinents et variés.

En cycle terminal, niveau 1Propose et mène à leur terme ou adapte en cours dematch des projets tactiques pour obtenir le gain derencontres face à des adversaires identifiés et deniveau proche.Utilise le placement (variations de la longueur et dela direction) et la vitesse pour faire évoluer le rap-port de force en sa faveur.Les frappes puissantes sont efficaces en situation trèsfavorable.

En cycle terminal, niveau 2Propose et mène à leur terme ou adapte en cours dematch des projets tactiques pour obtenir le gain derencontres face à des adversaires identifiés et deniveau proche.Joue sur les rotations qu’il associe à des accélérationset des placements de balle pour faire évoluer le rapportde force en sa faveur (prise d’initiative) et conclure.

Situations proposées en seconde

Situation 1

Rappel de la situation de seconde et commentairesChaque élève dispute trois matches au moins ensimple à son niveau (CC4). Chaque match se disputeen deux sets gagnants de 15 points (ou au moins unemanche gagnante de 21 points avec changement de

EPS - Lycée 29

côté à 11 points). Cette modalité devrait être assezlongue pour permettre aux élèves de se relâcher etde se trouver ainsi dans des conditions favorables aucontrôle de la balle. Au changement de côté, il peutêtre aidé par des observations extérieures afin demieux répondre au rapport de force, si nécessaire.Il y a de nombreux éléments semblables à la situa-tion proposée en badminton : nous insisterons sur-tout sur les éléments singuliers.

Situation

De nature compétitive, elle fait appel au noyau dur del’activité, ce qui n’empêche pas les enseignants d’ef-fectuer certains détours au regard des caractéristiquesde leurs élèves ; par exemple, des défis de durée ou delongueur d’échanges entre les tables. Mais le rendez-vous avec la pratique sociale est maintenu.

Contexte

Le contexte du duel est nécessaire pour vérifier la sta-bilité des acquisitions avant d’entamer le cycle suivant.

Trois matches en simple

La pratique du simple est beaucoup plus couranteque celle du double, et dans la mesure où il fautatteindre un très bon niveau de jeu pour avoir unengagement énergétique important, la pratique dudouble ne se justifie pas de ce point de vue. Lenombre de trois matches permet de s’assurer d’unecertaine stabilité du niveau de jeu.

Importance de l’enjeu

Les élèves sont souvent tendus lorsqu’ils pratiquentle tennis de table, a fortiori en match. La présencede cet enjeu les oblige à prendre en compte cettedonnée pour essayer d’apprendre à gérer leur stress.

Managérat

L'activité du manager est finalisée par le conseilapporté au partenaire en cours de jeu ; elle est unepasserelle vers l’analyse de son propre jeu.

Exemples de relation des connaissances

Exemple choisi : stabiliser la mise à distance

La fiche « connaissances » proposée dans le pro-gramme de seconde insiste sur les acquisitions tac-tiques et techniques essentielles parce qu’elles sontindispensables en vue de progrès futurs, même sielles peuvent hypothéquer la réussite immédiatedans le contrôle de la balle. Ces habiletés n’ont évi-demment d’intérêt que si elles permettent derépondre à la possibilité de faire basculer le rapportde force en sa faveur dans la situation complexe pro-posée. En effet, les élèves doivent avoir suffisamment

stabilisé leurs habiletés pour qu’elles soient présentesmalgré la diversité des adversaires.Au cours de la situation, l’élève est amené à repérer lesconditions qui l’amènent ou amènent l’adversaire àjouer ou non la balle dans sa « zone d’habileté ». Parses interventions, l’enseignant permet aux élèves desentir ces moments, par exemple, quand l’élève jouebras tendu et les fesses en arrière pour aller chercherune balle loin de lui ou en se contorsionnant pourjouer une balle rapide qui vient droit sur lui ; « le tra-vail de déplacement » permet alors à cet élève de semettre à distance « pour accélérer son action de frappetout en gardant la balle sur la table», soit pour allerchercher une balle qui est loin de lui, soit pour se déga-ger d’une balle qui vient droit sur lui. L’enseignantpeut être amené à rappeler régulièrement « l’intérêtd’une prise de raquette compatible ». Ce repérage estassocié à des situations de « co-action » où l’on per-met à un partenaire de construire cette mise à distance,et à des situations d’affrontement où l’on essaie defaire sortir l’adversaire de cette mise à distance (parexemple, « en alternant gauche-droite ») tout en y res-tant soi-même. Cela nécessite également de « diffé-rencier les modalités de pratique ». Cette situationest aussi l’occasion de faire l’expérience de la gestiondu stress généré par la volonté de vaincre et la diffi-culté de s’engager physiquement pour gagner tout engardant la maîtrise de ses trajectoires. C’est doncl’occasion d’apprendre à « respecter son adversaire età se respecter soi-même ». Des comportements oudes propos « déviants » peuvent être identifiés et dis-cutés en relation avec leurs moments d’apparition :début de match, fin de match ou litige.

Situation 2 Description de la situation Rencontre par équipe : le recours à une forme depratique « collective » en tennis de table relève desmêmes choix que pour le badminton ; nous décri-vons simplement ici une formule plus légère.Une équipe est constituée de deux joueurs, une ren-contre compte cinq matches (quatre simples et undouble) ou trois matches (deux simples et undouble). Quelle que soit l’organisation, il est tou-jours plus simple de concevoir des rencontres avecun nombre impair de matches.

Relation entre les compétences et les connaissancesLa démarche est la même que celle proposée enbadminton.À propos du double, les éléments indiqués pour lebadminton restent valables. Toutefois, pour appliquerle règlement de la pratique sportive (les partenairestouchent la balle alternativement), la circulation

EPS - Lycée30

tactique des joueurs est un contenu incontournable.Cet accord entre les joueurs est essentiel, parexemple sur un sens de rotation pour assurer lacontinuité du jeu sans se gêner.

Situation proposée au cycle terminal

Niveau 1

Rappel de la situationL’élève dispute quatre matches au moins en simpledont deux à son niveau. Chaque match se dispute endeux manches gagnantes de 15 points (sinon 21points avec changement de côté à 11 points). Cettemodalité doit durer suffisamment longtemps pourpermettre aux élèves de se relâcher. Avant chaquematch, l’élève annonce un ou plusieurs projets tac-tiques pour obtenir le gain de points face à son adver-saire. Ce ou ces projets sont comparés, au changementde côté et en fin de match, avec ce qu’il a réalisé.

Description de la situationComme en badminton, pour être compétent danscette situation, l’élève prévoit et indique une straté-gie générale de jeu ou quelques schémas tactiques.Ces éléments, qui lui semblent pertinents pour mettreen difficulté un adversaire en particulier, sont inscritssur une fiche de suivi. Ce projet est décrit et accom-pagné d’indicateurs qui facilitent l’observation (autoou co) ou la mémorisation. Ces schémas et ces indi-cateurs peuvent être choisis parmi les propositions del’enseignant. Par exemple, un élève qui joue «vite»est proche de la table, ses préparations sont courtes ;un élève qui joue placé vise des points précis sur lademi-table adverse. Des projets de gain de pointspeuvent être proposés : par exemple, servir long etvite sur le ventre ou le revers de l’adversaire pourobtenir une balle favorable en retour et frapper. Lasituation proposée permet donc aux élèves, en débutde cycle, de se fixer un projet et de le mettre en œuvrerégulièrement. Une alternative au projet de base per-met à l’élève de modifier son jeu s’il sent que le matchlui échappe : un match n’est jamais perdu.

Relation entre les compétences et les connaissancesExemple : les élèves se mettent en projet detransformation

À partir d’une première expérience dans la situation,l’élève propose « un projet tactique » simple maisclairement identifié.

Prenons l’exemple d’un élève qui se trouve « en débutd’utilisation du lift ». Cet élève a déjà rencontré unadversaire qui maîtrise le lift mieux que lui (dans leséchanges en lift sur lift, le point est perdu à chaquefois). Il va s’investir dans le travail du lift « en accep-tant de passer par des balles manquées » pour tenterd’améliorer la maîtrise de cet effet de balle. Si sa nou-velle maîtrise du lift ne suffit pas à inverser le rapportde force, l’élève pourra prévoir et essayer un autre« projet tactique en fonction de l’évolution duscore » : par exemple, changer de système de jeu pourjouer vite et placé (« varier les placements en pro-fondeur ») ou, dès le service, jouer le revers adverse,pour rendre difficile sa préparation et la précision dulift. L’un des contenus essentiels pour cet élève estalors de déterminer à partir de quel moment l’adver-saire est suffisamment décalé et fixé sur son côtérevers pour jouer vite de l’autre côté. Ce contenu, tra-vaillé dans des tâches proposées par l’enseignant,aura d’autant plus de signification pour cet élève qu’illui sera utile dans une prochaine rencontre. Son ambi-tion sera alors de gagner, ou de perdre moins. Si l’élève a intégré qu’il « faut maintenir la tactiqueprévue un certain temps avant d’en changer », lepremier projet sera mis en place au moins jusqu’à lamoitié du match. S’il ne maîtrise toujours pas suffi-samment le lift, il mettra en place son second projet.À l’observation, on pourra alors constater qu’il serapproche un peu de la table et qu’il essaie de prendrela balle au sommet du rebond pour accélérer le jeu,quitte à faire des fautes directes. Il essaiera aussi d’in-cliner sa raquette vers le bas pour limiter l’effet lifté.

« Accepter de passer par des balles ratées dans le tra-vail du lift » signifie que cet apprentissage peut êtreassez coûteux, mais il semble utile pour permettre auxélèves de vivre une véritable expérience en tennis detable. Il est nécessaire dans un premier temps de leverun obstacle sans doute lié aux représentations : jus-qu’ici, « la balle est toujours partie perpendiculaire-ment à la raquette » ; maintenant, il faut pouvoiraccepter que le fait de frotter la balle au-dessus de sonéquateur avec une palette orientée vers le bas va per-mettre de produire une trajectoire ascendante. Cessensations nouvelles peuvent être travaillées par dujonglage puis en jouant sur des balles descendantes(loin de la table) pour frotter la balle avec un trajetmoteur de bas en haut et tangentiel à la trajectoire.Des défis entre tables peuvent être organisés en jouantle plus loin possible de la table, par exemple.

Niveau 2Description de la situationC’est la même situation que pour le niveau 1 parcequ’à ce niveau tous les élèves sont capables de formu-

ler des projets. Par contre, il peut y avoir une fortehétérogénéité des connaissances disponibles : dans unmême groupe, l’enseignant trouvera des élèves avec desconnaissances de niveau 1 ou de niveau 2. Une situa-tion de pratique identique réduit les soucis de gestion.

Relation entre les connaissancesExemple : le passage dans la situation estl’occasion d’un nouveau bilan

Face à un adversaire qui utilise les effets coupés ouliftés, un élève formule le projet d’entrer dans le duelpar les effets. Son problème est d’abord de « lire puisde contrer l’effet adverse ». Pour lifter à son tour surballe descendante, il est amené à reculer de la table.Il peut alors également couper ses balles pour pous-ser l’adversaire à la faute. Pour faire basculer le rap-port de force plus souvent à son avantage, cet élèvetravaille la possibilité de « varier le sens et la quan-tité d’effet en fonction de la balle adverse » ou de« varier ses effets dès le service » pour se retrouversur son coup fort dès la troisième frappe. L’attitudeet la concentration dès le service sont des élémentstrès importants ; les progrès à ce stade demandent« un investissement important ». Cet élève peut aussi prendre régulièrement le risqued’avancer pour tenter un bloc ou frapper la balle sison coup précédent a mis son adversaire dans l’im-possibilité de travailler sa balle. Dans ce dernier cas,le contenu sera de « faire une hypothèse sur le retouradverse à partir de sa propre frappe ». À ce niveau,« la concentration est importante » ; elle engendrede la tension et il peut être utile « d’intégrer des pro-cédures de relâchement », comme se redresser ets’étirer ou détendre son avant-bras.

Remarque : Il est évident que chaque élève, dans letemps contraint des cours d’EPS, ne peut pas stabili-ser des habiletés efficaces dans plusieurs systèmes dejeu. Se pose alors la question de la certification. Laperformance peut, dans ce cadre, prendre en comptetous les matches disputés dans la situation proposée.La maîtrise peut être prise en compte au cours d’unseul match choisi par l’élève qui fait alors un pari surla pertinence de ses choix face à un adversaire connuet de même niveau de performance que lui.

Les éléments de progres-sivité en badminton et en tennis de table

L’évolution des situationsLes situations sont les plus authentiques possible dèsla seconde (on s’appuie sur des acquis du collège).

Elles font apparaître la possibilité croissante pour lesélèves de préparer leur pratique d’une manière de plusen plus autonome, par exemple à travers l’échauffe-ment ou des projets de plus en plus personnalisés,pour s’y impliquer davantage et y être de plus en plusinvesti physiquement et mentalement.

L’évolution des connaissances :des thèmes intégrateurs

Le rapport de forceEn général, l’élève sait globalement ce qu’il faut fairepour gagner et il sait comment il joue habituelle-ment ; s’il en reste là, il joue toujours de la mêmefaçon. Plus précisément, face à un adversaire dontquelques caractéristiques sont identifiées, l’élèvepeut mettre en place une stratégie globale (jouer aufond en badminton, jouer le côté revers en tennisde table) en s’appuyant sur des critères fournis parl’enseignant. Cette stratégie doit être mise en placesur une durée significative, mais en créant des sur-prises pour éviter que l’adversaire ne s’adapte ouen la modifiant si l’évolution du score est défavo-rable. Encore plus précisément, à l’intérieur dechaque échange et dès la mise en jeu, l’élève doit êtreamené à faire des hypothèses sur les retours à par-tir de ses propres frappes. Cela lui permet d’antici-per sur les modifications du rapport de force et doncde prévoir des actions de frappe et des replacementsplus pertinents.

Logique du sens pour les élèvesCompréhension et recherche de la maîtrise du rap-port de force, passage par des projets tactiques pourdonner du sens à l’activité technique. Cetteapproche est liée à la dimension culturelle des acti-vités de raquettes.

Logique intégrativePeut-on acquérir les connaissances de niveau 2 ducycle terminal sans avoir intégré celles des cyclesprécédents ? La réponse est non : la mise à distance,la production de frappes, la construction d’un jeuqui prend de plus en plus finement en compte lescaractéristiques de l’adversaire s’acquièrent pro-gressivement.

Logique cumulativeQue savent ou savent faire de plus les élèves duniveau 2 en cycle terminal ? – Meilleures possibilités de résistance au stress ;– projets tactiques plus fins et plus adaptables ; – production et maîtrise d’un certain nombre d’ef-fets de balle.

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Course de haies

L’athlétisme et le lycéenFaire de l’athlétisme, c’est d’abord chercher à pro-duire de la vitesse, dans le but explicite d’établir lameilleure performance mesurée possible. Il existecependant des modalités de pratique des spécialitésathlétiques qui privilégient la durée de l’effort (par-fois indépendamment de la distance parcourue) oula distance franchie (parfois indépendamment dutemps mis à la parcourir), ou encore qui mettentl’accent sur la maîtrise des techniques athlétiques(« bien courir », courir régulièrement, franchir plu-sieurs haies sans se désunir ni ralentir, etc.). Cesformes de pratique peuvent constituer des voiesd’entrée adaptées à la diversité des aspirations deslycéens, si toutefois elles n’aboutissent pas, à terme,à occulter l’objectif essentiel de gain de vitesse quicaractérise la pratique athlétique. En effet, l’athlèteest celui qui s’efforce, dans un milieu réglementé etrelativement stable, de conférer à son corps et auxengins qu’il utilise les plus grandes vitesses de dépla-cement ou de projection, pour réaliser des perfor-mances chiffrées maximales et non aléatoires, luipermettant de se comparer à lui-même et aux autres.En conséquence, à côté d’une mobilisation maxi-male des ressources psychiques, l’athlétisme imposeau pratiquant de combiner un fort investissementénergétique et une très grande maîtrise technique.

L’athlétisme et, en son sein, les courses de haiesconstituent ainsi au lycée un moyen singulièrementapproprié pour :– stimuler le sens de l’effort physique et le goût dudépassement de soi ;– aider à l’affirmation de soi et à la réalisation per-sonnelle, non seulement par la confrontation auxautres dans un cadre réglementaire préservant l’éga-lité des chances, mais aussi par l’augmentation del’efficacité motrice qu’entraîne la mise en œuvre desolutions techniques appropriées ; – favoriser la connaissance de soi, en particulier cellede ses qualités et limites physiques, mais aussi cellede ses possibilités motrices du moment (niveau d’ha-bileté). Cette connaissance est particulièrementimportante pour que le lycéen, tout en visant l’adop-tion d’un niveau de vitesse toujours supérieur, soiten mesure d’adopter délibérément des vitesses de

réalisation optimales, c’est-à-dire compatibles avecsa capacité d’agir avec précision ou durablement, àce niveau de vitesse.

L’athlétisme est également un moyen privilégié d’ai-der le lycéen à mesurer l’utilité et l’importance de latechnique, ainsi que la relativité de celle du champion.La pratique de l’athlétisme fournit en effet de nom-breuses occasions de constater, en l’éprouvant dansl’action, le caractère situé et provisoire des solutionstechniques efficaces, qui varient en fonction du cadreréglementaire et du niveau d’habileté et de dévelop-pement des qualités physiques des pratiquants. Ce fai-sant, elle contribue à développer chez les lycéens uneplus grande intelligence de la pratique sportive.

Enfin, la relative stabilité du milieu athlétique favo-rise, sans pour autant en garantir la fiabilité, l’acti-vité d’auto-évaluation de l’athlète lycéen, quiapprend ainsi à mieux apprécier les repères et lessensations utiles pour contrôler et réajuster l’actionpendant ou à l’issue de sa réalisation. Ainsi, enathlétisme, dans le cadre de la recherche d’une loco-motion plus efficace et efficiente, le lycéen acquiertprogressivement la capacité d’agir par lui-même.

L’athlétisme et les compé-tences des programmes

Contribuant nécessairement au développement de lacompétence à « adapter ses déplacements à différentstypes d’environnements » (CC2), l’athlétisme estd’abord une activité directement adaptée au déve-loppement de la compétence à « préparer et réaliserune performance mesurée à une échéance donnée »(CC1). Il convient cependant d’insister, au lycée, surla préparation de la performance qui peut s’envisa-ger à très court terme lorsque l’élève est amené às’échauffer, ou à plus long terme lorsqu’il est conduità s’entraîner. L’enseignement de l’athlétisme au lycéeintègre ainsi, de façon essentielle à ce stade de la sco-larité, un apprentissage de l’échauffement et de l’en-traînement, finalisé par un accroissement de l’effica-cité motrice. En conséquence, l’élève qui prépare uneperformance dans une activité athlétique développenon seulement la compétence à « s’engager lucide-

FICHE 5

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ment dans la pratique de l’activité » (CM1), maisaussi à « se fixer et conduire un projet d’entraîne-ment » de plus en plus personnalisé (CM2). Parailleurs, avec de grands adolescents capables, aumoins momentanément, de se décentrer de la per-formance chiffrée pour être attentifs à la qualité deleurs réalisations, l’enseignement de l’athlétisme està concevoir pour favoriser le développement de lacompétence à « mesurer et apprécier les effets de l’ac-tivité » et de ses actions (CM3).

De façon complémentaire, comme ensemble d’acti-vités réglementées, l’athlétisme confronte le lycéen àl’application de règles (validation et mesure des per-formances) qui peuvent être adaptées et faire l’ob-jet d’une construction collective. Ainsi, la pratiquede l’athlétisme peut contribuer au développement dela compétence à « se confronter à l’application et àla construction de règles » (CM4). Enfin, si l’athlé-tisme est une activité compétitive, il convient cepen-dant de reconnaître que la plupart des problèmes liésà la conduite d’un affrontement individuel ou col-lectif ne se posent de façon véritablement significa-tive pour l’athlète que lorsque celui-ci a atteint unbon niveau global de prestation individuelle (passeulement de performance mesurée). C’est pourquoiil existe d’autres activités sportives plus directementadaptées au développement chez les lycéens de lacompétence à « conduire un affrontement individuelet/ou collectif » (CC4). Cependant, l’affrontementpour la victoire, sous forme de défi le cas échéant,peut constituer une voie d’entrée mobilisatrice pourcertains élèves et une voie d’approfondissement sti-mulante avec les meilleurs lycéens.

Les situations proposéesdans les programmes

En seconde, la situation proposée dans les pro-grammes consiste en la réalisation de deux coursesde haies de 150 mètres chronométrées, avec 12 obs-tacles au total (6 haies pour chaque 150 mètres) et30 minutes de récupération entre chaque course.Le but est de réaliser la meilleure performance sur ladistance totale (300 mètres), sans diminution signi-ficative de la vitesse entre les deux courses (l’aug-mentation du temps entre la première et la deuxièmecourse ne doit pas excéder une seconde), tout eneffectuant six attaques avec la jambe droite et sixavec la gauche sur l’ensemble de l’épreuve. La dis-tance séparant le départ de la première haie ainsi quel’intervalle entre les obstacles sont standardisés.

Pour les deux niveaux du cycle terminal, la situationde seconde est à la fois reprise et complétée. La hau-teur des haies augmente et le départ en starting-

block, facultatif pour le niveau 1, devient obligatoirepour le niveau 2. Enfin, les élèves ont à respecterun « projet de course » concernant les franchisse-ments, de plus en plus élaboré selon le niveau.

Ces trois situations sont conçues :– d’une part, pour prendre en compte la diversité deslycéens, en sollicitant des ressources variées et enpermettant à chacun d’envisager des progrès signifi-catifs de sa performance sur une période de travailrelativement courte (15 à 20 heures de pratiqueeffective) ;– d’autre part, pour favoriser le développement cheztous les lycéens des compétences des programmes.

Les situations et la diversité des lycéens

Les différentes caractéristiques des situations déter-minent la mobilisation par les lycéens de ressourcesvariées, non seulement motrices ou techniques, maisaussi énergétiques, affectives et tactiques ou straté-giques.

La contrainte de franchissement avec les deuxjambes impose un apprentissage technique (franchis-sement « mauvaise jambe »), plus ou moins nouveauet plus ou moins important selon les élèves. Pourautant, elle ne pénalise pas les élèves qui dans l’inter-valle standard effectuent un nombre pair d’appuis, cequi les conduit pour une même course à utiliser sixfois la même jambe d’attaque. En effet, parce que lasituation comporte impérativement deux courses, cesélèves peuvent et doivent changer de jambe d’attaqueentre la première et la seconde course de 150 mètres,tandis que les élèves effectuant un nombre impaird’appuis entre les obstacles peuvent reproduire deuxcourses identiques du point de vue de la répartitiondes attaques jambe droite et jambe gauche.

L’intervalle de 20 mètres entre les obstaclesimpose une adaptation et une stabilisation desacquisitions techniques relatives au franchissement,pour des vitesses de déplacement et donc d’exé-cution plus importantes que celles le plus souventadoptées au collège. Par ailleurs, l’augmentation dela vitesse de déplacement, liée à la distance inter-obstacles, pose également – et repose parfois régu-lièrement à certains élèves – des problèmesd’appréhension lors de l’approche de l’obstacle (enparticulier le premier), dont la résolution n’est passans retentissement sur la confiance que ces élèvesont en eux et en leurs possibilités de progrès.

La contrainte de maintien, lors du second150 mètres, d’un niveau de performance comparable

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à celui du premier, impose une mobilisation des res-sources énergétiques et doit conduire les élèves à s’en-traîner de façon appropriée pour les développer.Quelques séances de développement de la puissanceanaérobie lactique, programmées pendant les coursd’EPS, mais aussi le cas échéant menées par les élèvesen dehors des cours, peuvent entraîner une améliora-tion sensible de chaque fin de course, et plus particu-lièrement de celle du second 150 mètres. Elles offrentde surcroît la possibilité à certains élèves de compen-ser, par une augmentation de « l’endurance spéci-fique» à l’épreuve, d’éventuelles lacunes techniques ouune faiblesse au niveau des qualités de vitesse.

La succession de deux courses séparées d’unepériode obligatoire et incompressible de récupéra-tion pose le problème de la gestion de cette périodeet du contenu de l’échauffement précédant le second150 mètres.

La standardisation de l’intervalle entre les haiesimpose une adaptation des élèves au parcours. Aprèsle collège, où sont généralement proposés différentsparcours avec des écarts adaptés à chacun, un inter-valle identique et imposé exige de la part des élèvesun effort d’ajustement aux obstacles. Cet effortrequiert une adaptation de la foulée, que favorisecependant la distance interobstacles de 20 mètres.Associée à l’exigence de franchissement des deuxjambes, la standardisation de l’intervalle entre leshaies conduit par ailleurs chaque élève à expéri-menter plusieurs stratégies ou projets de franchisse-ment, avant de définir, pour le respecter, celui qu’iljuge momentanément le plus efficace pour lui.

L’augmentation de la hauteur des haies en cycleterminal impose à l’élève une nouvelle adaptation desa technique de franchissement des obstacles. Ellel’aide ainsi à prendre conscience de la relativité dela technique tout en exigeant de lui qu’il domine unenouvelle fois son appréhension à l’approche de l’obs-tacle. Cette augmentation peut encore conduirel’élève à mesurer la relation forte qui existe entre leniveau de développement des qualités physiques et laprécision technique, en particulier lors du franchis-sement des dernières haies du second 150 mètres.

Plusieurs voies de progrès existent donc pour per-mettre aux lycéens de se montrer de plus en pluscompétents dans les trois situations proposées. Cettemultiplicité des axes de travail possibles favorisel’adaptation de l’enseignement de l’athlétisme à ladiversité des lycéens, du point de vue du niveau desressources disponibles. Cette adaptation peut êtreapprofondie pour mieux tenir compte des aspira-tions des lycéens, si l’on considère que les situations,bien que d’abord finalisées par l’amélioration des

performances individuelles, n’excluent pas l’exploi-tation des résultats chronométriques à des fins decomparaison des élèves entre eux. Ainsi, selon leursaspirations mais aussi en fonction de leur niveau depratique et de performance, les lycéens peuvent uti-liser la performance pour se comparer, en apprenantà accepter ces comparaisons dans un climat de res-pect mutuel. La comparaison aux autres peut sedérouler selon au moins deux modalités : soit dansle cadre d’une confrontation directe, quand il s’agitde gagner la course (modalité plus adaptée auxélèves les plus habiles), soit dans le cadre d’un défi àplus long terme: il s’agit alors de réaliser la meilleureperformance d’un groupe (nécessairement homo-gène du point de vue du niveau des performances)ou d’établir avec les meilleurs élèves le record d’uneclasse, d’un niveau de classe, voire d’un établisse-ment. Dans cette perspective, bien que la perfor-mance en course soit habituellement exprimée entemps, l’utilisation de la vitesse comme unité demesure (m/s ou km/h) offre la possibilité de compa-rer les performances réalisées par les lycéens aveccelles qui sont enregistrées pour différentes catégo-ries d’âge dans les épreuves de course de haies offi-cielles. De telles comparaisons aident les élèves àappréhender plus concrètement le niveau des per-formances atteint dans les courses de haies et àmieux connaître l’athlétisme.

Les situations et les compétencesdu programme

La confrontation aux situations proposées engagele lycéen, en cours d’action dans l’intervalle inter-obstacles ou à plus long terme, à adapter son dépla-cement à un environnement physique relativementstable. Elle contribue ainsi au développement de lacompétence CC2. Finalisée par la production de lameilleure performance chiffrée, cette confrontation,dont il convient de fixer préalablement l’échéance,suppose le développement de la compétence CC1.Une prise de performances est ainsi nécessairementplacée en fin de cycle. Cependant, il est souhaitablede prévoir au moins une autre confrontation à lasituation globale (à l’issue des trois premièresséances, par exemple), si l’on attend des élèves qu’ilsdéfinissent et conduisent un projet personnel d’en-traînement (CM2) – c’est-à-dire qu’ils choisissent lanature, la quantité et la répartition des séquences detravail les mieux adaptées à leurs difficultés et à leurspossibilités de progrès pour la période considérée. Defaçon complémentaire, la confrontation aux situa-tions proposées intègre nécessairement des activitésd’échauffement avant chacune des courses, et derécupération entre les deux courses et à l’issue del’épreuve. Les élèves sont ainsi amenés à « s’engager

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lucidement dans la pratique de l’activité », en utili-sant des méthodes et des exercices de préparation àl’effort, et en prévoyant la nature et le contenu desdifférentes récupérations (CM1). Par ailleurs, laconfrontation aux situations, ainsi que la participa-tion aux séquences de travail préparatoire, peuventet doivent constituer pour tous les lycéens une occa-sion d’apprendre à utiliser, en les associant à des cri-tères observables, les sensations qui accompagnentleurs actions (CM3). Il est difficile en effet d’être effi-cace dans la réalisation des situations sans prendreen compte, pendant l’action, un certain nombre derepères proprioceptifs utiles à son contrôle, que cecontrôle s’exerce immédiatement au cours de cha-cune des deux courses, ou de façon différée lors de laseconde course. Or, la plupart des élèves ne sont pasd’emblée capables d’identifier ou d’utiliser cesrepères et sensations utiles ; ils ne peuvent donc pass’engager dans une pratique véritablement auto-nome. C’est pourquoi ces repères et sensations méri-tent d’être systématiquement enseignés (variations del’équilibre du corps, des différentes vitesses de dépla-cement et d’exécution, de l’intensité des poussées ;durée, rythme et moment de déclenchement des dif-férentes actions ; positions relatives des différentssegments du corps à des moments clés de l’action,etc.). Dans cette perspective, les séquences d’obser-vation, nécessairement guidées par l’enseignant, ontpour but de préparer des observateurs capables d’ai-der les coureurs à mieux s’auto-évaluer, pour êtrefinalement toujours moins dépendants du regardextérieur, lorsqu’ils cherchent à apprécier les effets etla qualité de leurs actions.

Les situations et les relationsentre les différentesconnaissancesLes différentes connaissances à mobiliser lors de laréalisation des situations sont étroitement articulées.Pour expliciter les relations entre ces connaissances,il est utile de distinguer au moins trois principauxthèmes d’étude :– l’ajustement au premier obstacle ou « réglagedépart-première haie » ; – l’amélioration du franchissement des haies ; – le maintien de la vitesse de déplacement entre lepremier et le second 150 mètres haies, mais aussilors de la seconde partie ou le troisième tiers dechaque 150 mètres haies.

Ces thèmes d’étude sont abordés au cours deséquences de travail qui doivent parallèlement aiderchaque lycéen à définir progressivement une straté-gie et un projet de franchissement, lui permettant des’adapter au mieux à l’intervalle interobstacles fixé,

tout en effectuant bien six attaques avec chaquejambe sur l’ensemble des deux courses. À ce propos,on observe généralement deux catégories d’élèves :ceux qui changent de jambe d’attaque à chaque haie(nombre impair d’appuis interobstacles), et ceux quifranchissent les six obstacles avec la même jambed’attaque, en changeant cette jambe lors du second150 mètres (nombre pair d’appuis interobstacles).Cependant, d’autres stratégies sont possibles, enparticulier celle qui consiste à privilégier systémati-quement une attaque jambe gauche en virage (sur lesdeux premiers obstacles), ce qui permet de serrer lacorde et de diminuer la distance à parcourir, maisqui oblige à prévoir une adaptation particulière dansla suite du parcours (pour une ou pour les deuxcourses selon les cas).

Le réglage lors de la phase« départ-première haie »

L’objectif poursuivi lors du travail de « réglagedépart-première haie » est de permettre à l’élève defranchir le premier obstacle avec la plus grandevitesse de déplacement, contrôlable et adaptée à lacourse de 150 mètres. L’obtention de cette vitesseoptimale est bien sûr directement liée à la qualité dudépart et de la mise en action. Cependant, elledépend également beaucoup, pour les élèves, de leurcapacité d’ajustement à l’obstacle (arriver à distanced’attaque optimale) et de leur niveau de maîtrise, surles plans technique et affectif, du franchissement dehaies à vitesse élevée.

La qualité du départ et de la mise en action est pri-mordiale non seulement pour l’acquisition d’unegrande vitesse de course, mais aussi pour l’ajuste-ment au premier obstacle.

Pour l’élève de seconde et de cycle terminal niveau1, il s’agit d’abord de tenir compte, pour s’y adap-ter, de la règle de chronométrage « départ au pied »(déclenchement du chronomètre lors du décollagedu pied arrière). Ce contexte réglementaire doit logi-quement l’inciter, quand il prend un départ debout,à adopter la solution technique qui consiste à s’élan-cer d’une position fléchie, poids du corps réparti surles deux appuis décalés, en poussant d’abord surl’appui arrière, au lieu de partir comme on l’observefréquemment en avançant les épaules (déséquilibreavant) et en enlevant le pied arrière (soulever sanspousser). Autrement dit, il s’agit d’accélérer le bas-sin dans le sens du déplacement avant même que lepied arrière ne décolle. Conforme aux principesmécaniques de l’efficacité motrice (en l’occurrence,principe d’utilisation des appuis pour appliquer desforces propulsives), cette solution technique s’écarte

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de l’image du départ en starting-blocks et témoignedu caractère situé de la technique (adaptation aucadre réglementaire et aux possibilités de l’athlète).

Au niveau 2 du cycle terminal, les élèves, qui pren-nent le départ obligatoirement en starting-blocks,ont à appliquer les mêmes principes d’efficacité dansun cadre réglementaire plus contraignant. Il s’agitencore de valoriser la poussée dans les blocks, géné-ratrice d’accélération, en contrôlant davantageencore le déséquilibre avant, souvent trop accentuéchez les élèves. Autrement dit, l’objectif est demaîtriser, en fonction de ses qualités physiques (puis-sance des membres inférieurs), l’utilisation du désé-quilibre avant pour que l’intensité de la pousséereste maximale, tout en évitant bien sûr un redres-sement prématuré du corps, même si celui-ci permetde regarder plus tôt la première haie.

Au-delà de l’accélération du corps qu’elle génère,l’intensité des poussées lors du départ et des pre-mières foulées de la course constitue un facteur déter-minant de stabilisation de la course sur la distance« départ-première haie ». Elle contribue ainsi à unmeilleur ajustement au premier obstacle, en limitantd’une tentative à l’autre les variations de la vitesse dedéplacement et de l’amplitude des premières foulées.

L’ajustement à la première haie n’est cependantpas totalement garanti par la régularité de la coursequ’entraîne généralement une mise en action éner-gique et stabilisée. Les élèves ont également àapprendre à intervenir sur différents paramètres pourespérer prendre leur appel sans ralentir, le plus régu-lièrement possible à distance optimale de la premièrehaie. Ainsi, les élèves se trouvant trop près ou troploin de la haie lors de l’appel, et/ou se voyantcontraints de piétiner, ou encore d’allonger démesu-rément leurs dernières foulées avant l’obstacle, peu-vent essayer, selon les cas, de reculer leur point dedépart (en arrière de la ligne de départ), de serrer l’in-térieur ou l’extérieur du couloir en virage, d’inver-ser les appuis au départ, de changer éventuellementde jambe d’attaque ou encore, de façon plus essen-tielle, de jouer sur l’amplitude des foulées (en utili-sant le cas échéant le réglage de la distance entre lesblocks) ou sur la fréquence des appuis (en particulierà l’approche de la haie). À défaut de pouvoir modu-ler leur vitesse de course, qu’ils sont cependantsouvent tentés de réduire pour mieux assurer le fran-chissement, les élèves apprennent ainsi à intervenirde façon privilégiée sur les paramètres de fréquenceet d’amplitude pour réguler leur course et s’ajusterau premier obstacle. Par ailleurs, puisqu’il s’agit àchaque tentative de s’inscrire, dès le départ, dans unelogique de recherche de vitesse caractéristique descourses athlétiques, les élèves ne peuvent s’engager

dans un travail de « départ-première haie » sanss’être préalablement échauffés pour un effort intenseet bref, ni s’être préparés à franchir le premier obstacleà grande vitesse. Pour être efficace, cette dernièrepréparation, aussi psychologique que technique pourde nombreux élèves, passe par une augmentationprogressive, voire parfois très progressive, de lavitesse d’approche de la haie. En d’autres termes, ils’avère bien peu réaliste de vouloir passer, sans tran-sition, d’un travail technique classique de franchis-sement sur quatre appuis, par exemple, à l’attaqued’une première haie après 20 ou 30 mètres de course.En outre, dans la mesure où il s’effectue obligatoire-ment à vitesse élevée, un travail de « départ-premièrehaie » qui comprend nécessairement plusieurs répé-titions (6 à 8, par exemple) permet de faire apprécieraux élèves qui ne respectent pas les temps de récu-pération, la dégradation de la vitesse et de la qualitéde la course après quelques passages. Il offre ainsiune occasion de montrer concrètement aux élèves lerôle de la récupération.

La maîtrise de la technique et de l’appréhen-sion du franchissement représente dans les troissituations (où 20 à 30 mètres séparent le départ dupremier obstacle situé, de surcroît, en virage) un fac-teur qui influence fortement l’engagement et donc lavitesse de déplacement des élèves sur cette premièrepartie de la course. L’adoption d’une vitesse relati-vement élevée, permise par la distance de 20 à30 mètres, entraîne fréquemment la réapparitionde réponses génératrices de déséquilibres (cf. Lessituations et les compétences du programme, p. 34).Ces réponses, nuisant à l’efficacité propulsive, s’avè-rent même parfois périlleuses avec les élèves les plustéméraires. C’est pourquoi un travail de franchisse-ment à grande vitesse reste indispensable pour pro-céder à un réglage fiable de l’attaque de la premièrehaie (cf. Les situations et les compétences duprogramme, p. 34). Ce travail a parallèlement poureffet, chez certains élèves plus timorés, de réduirel’appréhension que génère justement un franchisse-ment à grande vitesse. Cependant, il arrive que cetteappréhension persiste et gêne la progression de cer-tains d’entre eux, dont le principal projet consistealors à assurer les franchissements au détriment dela prise de vitesse. Avec l’utilisation d’obstacles et dedistances d’élan adaptés, la mise en place d’exercicesspécifiques devient alors nécessaire pour aider cesélèves à surmonter leur appréhension de l’attaque dela première haie à grande vitesse.

Les séquences de travail centrées sur le réglage« départ-première haie » sont également à concevoircomme autant d’occasions d’organiser une observa-tion des coureurs, visant à aider ces derniers à mieuxs’auto-évaluer dans l’action. Dans cette perspec-

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tive, il est intéressant de rendre les élèves sensiblesaux variations :– de la qualité de la mise en action (en tombant ouen poussant) ; – de la distance d’attaque rapportée à la vitesse dedéplacement (plus ou moins près) ; – de l’amplitude des foulées (allongement ou piéti-nement, où et sur combien de foulées) ; – de la fréquence des appuis (plus ou moins grandefréquence avant le franchissement) ; – de l’orientation du regard du coureur, dans lamesure où certains élèves tardent à fixer l’obstacle,ce qui réduit d’autant le temps et le nombre de fou-lées utilisables pour s’ajuster à l’obstacle.

L’amélioration des franchissements

Dans le cadre des situations proposées, l’améliora-tion du franchissement des haies poursuit unedouble finalité : – la réduction maximale des freinages lors de cettephase, dans le cadre d’un déplacement à vitesse éle-vée s’effectuant pour partie en virage ; – l’obtention d’une qualité technique comparablequelle que soit la jambe d’attaque (limiter au maxi-mum l’effet « mauvaise jambe », le cas échéant).

L’amélioration des franchissements est un thèmed’étude particulièrement adapté aux élèves deseconde, généralement peu confrontés avant le lycéeà l’exécution de franchissements des deux jambes età grande vitesse. Il l’est encore pour ceux du cycleterminal dans la mesure où la hauteur des haiesaugmente progressivement, ce qui oblige à aban-donner et à remplacer certaines solutions techniques,jusqu’alors acceptées et utilisées, parce que suffi-samment efficaces pour franchir des obstacles bas.

L’amélioration des franchissements passe d’abordnaturellement par la mise en œuvre de solutions tech-niques spécifiques. Certaines valent quelle que soit lahauteur des haies (attaque plus éloignée, dans l’axe,avec la jambe fléchie ; contrôle de l’équilibre verticaldu corps ; gainage du bassin ; retour de la jambe depoussée et position de cette jambe dans l’axe de lacourse, relativement haute et devant la jambe dereprise au moment du contact avec le sol derrièrel’obstacle, etc.). D’autres sont acceptables tant que lahauteur des haies reste relativement faible (retour dansl’axe sous le bassin de la jambe de poussée et fran-chissement peu rasant, par exemple). D’autres solu-tions, enfin, sont à proposer quand la hauteur deshaies s’accroît, et/ou avec des coureurs à la fois plusrapides et plus adroits (retour latéral de la jambe depoussée, orientation plus horizontale de la poussée àl’appel et franchissement plus rasant, utilisation dessegments libres, reprise d’appui plus active « en griffé»

derrière l’obstacle). De la sorte, sur l’ensemble de lascolarité au lycée, le travail d’amélioration du fran-chissement montre aux élèves comment une techniqueparticulière prend des formes différentes d’un individuà l’autre, et évolue pour un même pratiquant en fonc-tion du cadre réglementaire et de son niveau d’habi-leté et de développement des qualités physiques.

L’amélioration de la qualité des franchissements nedépend pas seulement des progrès effectués sur leplan technique. Chaque nouvelle augmentation sen-sible de la hauteur des haies impose aussi aux élèvesqui souhaitent conserver leur niveau de performancede faire un nouvel effort pour surmonter l’appré-hension de l’attaque de la haie à vitesse élevée. Pourun certain nombre d’élèves, il s’agit de lutter contrel’apparition et/ou la réapparition d’actions inadap-tées pour conserver la vitesse de déplacement : lan-cer de la jambe d’attaque tendue avec « cassé » dubuste et bassin en arrière, piétinements à l’approchede l’obstacle, attaque trop proche de la haie, reculdes épaules et blocage lors de l’impulsion avec désé-quilibre arrière, retour tardif et non latéral de lajambe de poussée, déséquilibre avant en suspensionet à la reprise derrière la haie, etc. Ces fautes tech-niques sont généralement assez nettement amplifiéeslors des franchissements avec la « mauvaise jambe».C’est pourquoi, parallèlement aux efforts accomplispour dominer leur appréhension lors des franchisse-ments à grande vitesse, certains lycéens ont en outreà accepter de consacrer davantage de temps à l’amé-lioration du point faible important que représentepour eux l’attaque de la haie avec la « mauvaisejambe ». Pour ces derniers, des choix de prépara-tion deviennent inévitables. Le travail de la « mau-vaise jambe » peut alors se mener de façon continuesur l’ensemble du cycle, au détriment du nombretotal de franchissements effectués avec la « bonnejambe ». Tel est le cas lorsque pour chaque nombrede répétitions fixé, l’élève en effectue systématique-ment plus de la moitié avec la « mauvaise jambe ».Mais le travail de la « mauvaise jambe » peut égale-ment donner lieu à des séquences spécifiques de tra-vail technique, venant alors se substituer à d’autresséquences d’entraînement possibles (départ, ajuste-ment au premier obstacle, expérimentation de pro-jets de franchissements sur quatre à six haies, déve-loppement des processus énergétiques sollicités parl’épreuve). Quels que soient les choix de préparationarrêtés par les élèves, toute séquence technique visantune amélioration du franchissement à grande vitessenécessite un sérieux échauffement préalable ; celui-ci, qui intègre donc nécessairement une préparationspécifique aux franchissements (en augmentant pro-gressivement la hauteur des obstacles et la vitessed’approche), cherche simultanément à lever lesappréhensions persistantes et à prévenir les blessures

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que risque d’engendrer une mobilisation à la foisintense et inhabituelle des muscles des membres infé-rieurs. Il donne l’occasion à l’enseignant de livrer desexplications concernant la spécificité de l’échauffe-ment effectué, en relation avec une présentation del’ensemble des ressources plus particulièrement sol-licitées par les activités de la séquence de travail àlaquelle il prépare. Plus généralement, il s’agit d’in-sister sur l’importance du caractère spécifique del’échauffement, non seulement pour être plus per-formant mais aussi pour agir en sécurité.

De façon complémentaire, le travail d’améliorationdes franchissements offre une nouvelle occasiond’organiser une observation des coureurs, visant àaider ces derniers à mieux s’auto-évaluer dans l’actionà partir de critères adaptés à leur niveau de pratique.Dans cette perspective, et à titre indicatif, il est sou-haitable que les élèves les moins habiles deviennentprogressivement en mesure d’apprécier dans l’actionles variations : – de la distance d’attaque rapportée à la vitesse dedéplacement (plus loin, trop près de la haie) ;– de l’équilibre vertical du corps (déséquilibre avantou arrière à l’appel et à la reprise) ; – de la qualité de l’attaque (dans l’axe ou non, jambefléchie ou encore tendue, en se jetant sur l’obstacleou en prenant le temps de pousser lors de l’appel) ; – du retour de la jambe de poussée (plus tard ou plustôt, trop tard avec une jambe qui traîne ou trop tôtavec une poussée réduite) ; – de la position de cette jambe de poussée lors de lareprise derrière la haie (dans l’axe de la course ounon, devant la jambe de reprise et relativementhaute ou non), associée à la qualité de l’appui dereprise plus directement perceptible par le coureur(écrasement ou propulsion), etc.Pour les élèves les plus habiles, il s’agit de mieuxapprécier dans l’action les variations suivantes : – orientation de la poussée lors de l’appel (plus versl’avant tout en préservant l’équilibre du corps,encore vers le haut) ; – fréquence des appuis avant le franchissement ; – qualité du guidage du retour latéral de la jambe depoussée (par le pied ou le genou) ; – qualité de la reprise derrière l’obstacle (absence deralentissement sans déséquilibre avant, « griffé ») ; – etc.

Le maintien de la vitesse dedéplacement entre le premier et le second 150 mètres haies, et dans les fins de courseCe troisième thème de travail concerne plus spécia-lement les élèves du cycle terminal (niveau 2, en par-

ticulier). Son traitement permet de livrer aux élèvesdes informations sur les différents types d’effort etles moyens de développement des processus énergé-tiques sollicités lors de l’épreuve. Ces informationssont exploitées pour comprendre le contenu desséances d’entraînement de la puissance anaérobielactique, proposées par l’enseignant. La mise enœuvre de ces séances offre un terrain de choix poursensibiliser les élèves aux paramètres de la charged’entraînement (intensité et durée de l’effort, duréeet nature de la récupération, nombre de répétitions).On attend alors des élèves qu’ils reconsidèrent, pourles rendre plus adaptées, les activités menées aucours de la période de récupération de 30 minutesqui sépare les deux courses de l’épreuve. Peu deséances d’entraînement sont nécessaires pour que lesélèves puissent en apprécier les effets positifs, direc-tement dans l’action lors des fins de courses, ou auniveau de la performance chronométrique. Mais ils’agit de séances qui sollicitent intensément l’orga-nisme, et donc aussi la volonté et la persévérance desélèves ; elles préparent ainsi les lycéens à surmonterl’appréhension de l’effort physique. D’une manièreplus générale, cette expérience de la préparationphysique et de ses effets favorise aussi le repérage dela force du lien qui unit la précision technique (atti-tude du coureur en fin de course, qualité des derniersfranchissements) et le niveau de développement desressources physiques sollicitées par l’épreuve. Elledoit, par ailleurs, conduire les lycéens à mieux com-prendre les exigences de la pratique sportive, et peutconstituer une occasion pour aborder le thème dela haute performance (charges d’entraînement, prin-cipes de programmation, etc.) et de certaines de sesperversions (dopage).

Éléments de progressivitéL’évolution des situationsLa situation initiale proposée pour la classe deseconde évolue pour se complexifier progressive-ment tout au long du cycle terminal. Les facteursde progressivité sont l’augmentation et la standar-disation (niveau 2) de la hauteur des haies, la plani-fication de plus en plus élaborée des franchissementspar le coureur, ainsi que le passage à un départ enstarting-blocks avec accroissement de la vitesse d’ap-proche de la première haie (niveau 2).

L’évolution des connaissances Pour ce qui concerne les informations, les élèves deseconde ont d’abord à connaître les règles de sécu-rité et le vocabulaire spécifique à la spécialité, maisaussi à considérer le but de l’épreuve (gain devitesse) pour envisager les conditions motrices de

l’efficacité en fonction de leurs propres ressources dumoment. En cycle terminal, une information sur lesrisques liés à la pratique des haies devient primor-diale dans la mesure où l’autonomie des élèves peutêtre plus grande lors de l’échauffement, de la miseen place du matériel et de l’entraînement. Il estégalement opportun, avec des élèves ayant déjàpratiqué cette épreuve en seconde, de livrer desinformations sur la nature et les moyens de déve-loppement des ressources physiques sollicitées parl’épreuve. L’information sur le vocabulaire spéci-fique est complétée au fur et à mesure des progrèstechniques et de l’évolution de la situation.

Pour ce qui concerne les procédures techniques et tac-tiques, la priorité est accordée, en seconde, auxaspects relatifs à la technique du franchissement et àl’ajustement à l’obstacle. Une attention particulièreest portée sur le réglage « départ-première haie »,ainsi que sur le contrôle de l’équilibre vertical ducorps au départ, en course et lors des franchissements.En cycle terminal, on procède à une adaptation dessolutions techniques pour limiter au maximum laperte de vitesse accompagnant chaque franchisse-

ment. Parallèlement, on organise l’apprentissage dudépart en starting-blocks et on recherche une plusgrande anticipation des actions d’ajustement aux obs-tacles. Par ailleurs, les « techniques » de développe-ment des ressources physiques sollicitées par l’épreuvesont mises en œuvre par les élèves.

Les procédures relatives à la « connaissance de soi »et aux « savoir-faire sociaux » varient peu de laseconde au cycle terminal. Ainsi, l’échauffement spé-cifique, la préparation pour l’attaque de la premièrehaie à grande vitesse, la gestion de la récupération,la concentration pour une tentative unique, l’appré-hension d’un franchissement à vitesse élevée, l’aideà l’évaluation des prestations, sont des problèmestraités aux trois niveaux. Pour ces procédures, laprogressivité se trouve plus directement liée auxdifférents contextes de leur mise en œuvre. L’élèvede cycle terminal (niveau 2, en particulier) se dis-tingue cependant de celui de seconde dans la mesureoù l’on attend de lui qu’il s’entraîne de façon plusautonome et soit capable de planifier sa préparationde façon équilibrée et personnalisée.

Les activités de natation et le lycéen

Évolution des pratiques

Ces activités qui ne cessent de se développer et de se diversifier, tant en milieu naturelque domestiqué, se distinguent des activités nautiques dans la mesure où elles exigentdes pratiquants une profonde remise en cause de leur motricité usuelle. L’engagementdans ce milieu inhabituel n’est jamais subordonné à l’usage de matériels facilitant arti-ficiellement la propulsion, la respiration, l’équilibration et l’orientation des nageurs,engagés dans des évolutions de surface ou d’immersion. Cette motricité aquatique déve-loppée au collège et enrichie au lycée devrait faciliter l’accès aux pratiques de plusieursactivités aquatiques et nautiques de pleine nature, ainsi qu’aux pratiques compétitivesde plusieurs activités de la natation de bassins. Elle détermine pour chacune et chacunun potentiel d’engagement dont l’évaluation, l’entretien et le développement apparais-sent essentiels pour :– venir directement ou indirectement en aide aux personnes en détresse sans se mettresoi-même en danger ;– gérer sa pratique à des fins de développement personnel et de santé positive.

Les activités de la natation et les compétences des programmes

La pratique de la natation, par son offre très diversifiée d’activités, permettrait de cou-vrir les différents types de compétences composant le pôle culturel de l’enseignement del’EPS au lycée. À juste titre, les textes des programmes incitent à s’intéresser prioritaire-ment aux compétences culturelles CC1 et CC2 : « préparer et réaliser une performancemesurée à une échéance donnée » et « adapter ses déplacements aux différents types d’en-vironnement ». Néanmoins, une pratique scolaire aménagée de la natation synchroniséepourrait être proposée en tant qu’activité complémentaire sollicitant la compétenceculturelle CC3 (« concevoir et réaliser des actions à visée artistique »). À ce titre et pourêtre plus accessible, cette activité serait à traiter plutôt en tant que gymnastique acroba-tique aquatique. De la même manière, une pratique scolaire du water-polo pourrait êtreégalement programmée en tant qu’activité complémentaire sollicitant la compétenceculturelle CC4 (« coopérer, conduire un affrontement individuel et/ou collectif »).

Natation (course-sauvetage) : préambule

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Natation de course

La natation de course et le lycéenLa natation de course est une activité aquatique auto-nome pour laquelle le pratiquant doit résoudre par sespropres moyens les problèmes liés à toute évolution,en surface ou en immersion. Elle se caractérise par desdéplacements individuels ou en relais, finalisés par larecherche de vitesse, sur des distances variables,courtes de quelques mètres, longues de plusieurs kilo-mètres. Elle donne lieu à des épreuves de nage libre,de spécialités (brasse, dos, papillon) ou de quatrenages, dont le déroulement obéit à un cadre régle-mentaire plus ou moins contraignant. Elle peut s’or-ganiser en milieu naturel, posant alors des contraintesd’orientation des déplacements (en particulier pourla natation de longues distances) ou en piscine ; dansce cas, le nageur, qui ne peut être gêné par aucun autreconcurrent, dispose de repères objectifs pour se dépla-cer en ligne droite et peut ainsi tenter d’exploiter lesphases de retournement, de changement de sens pouraccroître sa vitesse. Ces conditions de pratiquedevraient pouvoir être garanties aux élèves, notam-ment dans les situations de prise de performances.

La pratique scolaire de la natation de course peutoffrir aux lycéennes et aux lycéens l’occasion de vivrepleinement l’expérience de l’entraînement dans sesdimensions techniques, stratégiques et physiolo-giques. En effet, la particularité du milieu d’évolutionpermet à chacun, quelles que soient ses qualités phy-siques, d’envisager des progrès chronométriquessignificatifs, à l’issue de périodes de préparation rela-tivement courtes. Cet apport éducatif essentiel quereprésente la possible prise en charge de son entraî-nement et de celui d’autrui nécessitera :– une maîtrise technique accrue du crawl, nage librepar excellence puisque c’est la plus rapide et la pluséconomique, qui révèle le mieux la résolution desproblèmes respiratoires et l’intégration des principesd’efficacité et d’efficience ;– la construction d’une relation nouvelle à l’effort phy-sique appréhendé comme condition nécessaire à toutevisée de développement des ressources bioénergétiqueset non plus seulement comme le versant inconfortabled’une production de performance de nature athlétique;– la mobilisation de connaissances opérationnellesrelatives aux fondements biomécaniques des tech-

niques de nages à acquérir et bioénergétiques desefforts à fournir, qui permettent l’analyse des pres-tations de course, à partir de données chiffrées etd’indices qualitatifs.

La natation de course et lescompétences du programme

L’expérience à privilégier sera de « préparer et réa-liser une performance mesurée à une échéance don-née » (CC1), en « se fixant et en conduisant de façonde plus en plus autonome un projet d’acquisition oud’entraînement » (CM2) ainsi qu’en « mesurant eten appréciant les effets de l’activité » (CM3). Unepart d’autonomie doit donc être réservée aux élèvesdans le choix de certains thèmes d’étude, de cer-taines situations d’apprentissage et de certainesséries d’entraînement : le recours systématique auxgroupes de travail au sein desquels les élèves assu-ment des rôles d’observateur, d’évaluateur et deconseiller doit être envisagé comme une des condi-tions favorables à ce type de visée éducative.Les autres compétences méthodologiques sont, dansune moindre mesure, également sollicitées. Ainsi, lesélèves peuvent apprendre à récupérer d’efforts rela-tivement éprouvants en tenant compte de la naturedes filières sollicitées, comme apprendre à se ména-ger des temps de repos entrecoupant des exercicesrépétitifs qui ont réclamé un contrôle attentionnelpoussé et une attention soutenue (CM1 : « s’enga-ger lucidement dans la pratique de l’activité »). Demême, l’accent porté sur les apprentissages sociauxévoqués ci-dessus suppose et impose l’usage derègles organisant les échanges entre les membresd’un même groupe (CM4 : « se confronter à l’ap-plication et à la construction de règles de vie et defonctionnement collectif »).

La situation proposée en classe de seconde

DescriptionL’épreuve de référence proposée en classe deseconde doit être conçue pour que les compétencesCC1, CM2 et CM3 puissent être révélées à un

FICHE 6

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premier niveau de spécification. Le problème poséau lycéen est de nager plus vite ou tout au moinsaussi vite en crawl que dans tout autre mode denage sur des distances de plus en plus longues. Ilne s’agit plus seulement de durer en crawl maisde privilégier le crawl pour nager vite et long-temps, le recours au crawl ne se limitant plus auxépreuves de sprint mais s’étendant progressive-ment à toutes les épreuves de nage libre, y comprisles plus longues.

Ainsi, sera proposée une épreuve chronométrée surdes distances se situant entre 250 mètres et 400 mè-tres, nécessitant la production d’un effort d’unedurée de 6 à 8 minutes et pouvant être effectuée àdes allures proches de la vitesse maximale aérobie.Cette épreuve présente certaines caractéristiquesessentielles qu’il convient de justifier :– le nombre d’arrêts autorisés est limité (un auplus), pour inciter l’élève à faire preuve de luci-dité au cours d’une épreuve l’amenant aux limitesde son potentiel aérobie, et à ne pas interromprel’effort dès les premières manifestations dessensations de fatigue musculaire et d’inconfortrespiratoire ; – la somme des distances nagées en crawl doitêtre supérieure à la moitié du parcours (le crawlétant défini comme une nage ventrale, alternée,avec un retour aérien des bras). Par cette mesureréglementaire, l’élève qui perçoit des sensationsd’asphyxie latente dues à des échanges respira-toires défaillants, pourrait choisir judicieusementun autre mode de nage pour retrouver une cer-taine aisance respiratoire et ainsi éviter un arrêtdéfinitif ; – les changements de nage ne sont autorisés qu’àl’issue de chaque 25 mètres, afin de contraindrel’élève à prendre des décisions anticipées et à limi-ter la part d’improvisation aveugle susceptibled’affecter la gestion technique de la course ; – chacun aura droit à une seconde tentative suffi-samment éloignée dans le temps pour lui permettrede pallier quelques difficultés techniques ou degestion de course, cette régulation se réalisant àpartir de données quantitatives et qualitatives rele-vées par un pair. Cette disposition permet à l’élèvede penser sa prestation au regard d’un projet tac-tique qu’il pourra toujours reconsidérer en coursd’effort, à partir d’indices cette fois plus subjectifs.

Exemples de relations des connaissances

Plusieurs thèmes d’étude pourraient être abordés àpartir de l’identification par les élèves de l’origine deleurs points forts et de leurs points faibles.

Thème d’étude 1 : Pourquoi chercher à améliorer l’efficacité des battements de jambes ? Certains élèves, notamment les garçons les plusdenses au niveau du train inférieur, éprouvent desdifficultés à maintenir un équilibre horizontal. Cehandicap peut être objectivé et mesuré par un test deflottabilité qui consiste à chronométrer le temps mispar le sujet, allongé à la surface, bras le long ducorps, immobile en apnée inspiratoire, pour revenirà la position verticale. Ce test très simple et trèsrapide à organiser peut soulever quelques interro-gations relatives à ce phénomène physique et auxdifférences interindividuelles enregistrées. Lesréponses nécessitent la mobilisation d’informationsrelatives au couple de redressement produit par l’ac-tion simultanée de la poussée d’Archimède et de lapesanteur, aux positionnements décalés des centresde poussée et de gravité. Percevant ainsi d’autantmieux l’importance de l’action des jambes pour semaintenir à plat en surface, condition incontour-nable pour se déplacer longtemps et vite en crawl,les élèves accordent davantage de sens à un travailgénéralement perçu comme ingrat.

Par ailleurs, les élèves vont éprouver très tôt dansla séance et dans le cycle des sensations de lour-deur, de douleur et de gêne musculaire au niveau desbras. Cet état mérite d’être explicité en faisant réfé-rence au fait que l’endurance développée dans lecadre d’activités cycliques terrestres concerne sur-tout le train inférieur et porte sur des contractionsmusculaires d’un type différent. La limitation dunombre de mouvements de bras nécessaires à cou-vrir la distance peut alors apparaître comme unobjectif majeur de préparation. Cette prise deconscience se trouve renforcée à partir du constatsuivant : ceux qui nagent le plus vite et le plus long-temps en crawl sont ceux qui recourent à un nombrelimité d’actions propulsives. Deux thèmes répondentalors à cet axe de travail.

Thème d’étude 2 : Réduire le nombre d’actions de bras en augmentant leur efficacité propulsiveCompte tenu de la nature de l’épreuve préparée,rechercher l’amplitude de nage pour elle-même sansla mettre en rapport avec la vitesse n’a aucun sens,la vitesse étant égale au produit de l’amplitude parla fréquence. Les élèves de seconde saisissent d’au-tant plus facilement cette relation mathématiquequ’ils s’appuient sur des mesures pour orienter larecherche de solutions techniques au problème sui-vant : comment augmenter l’amplitude de nage sanstrop réduire la fréquence, pour ne pas diminuer lavitesse ? Nous orientons plutôt leurs investigationsvers les facteurs spatiaux de l’efficacité propulsive,

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et notamment la longueur des trajets dont l’allonge-ment correspond à des sensations d’étirementaccrues quant à l’engagement de l’épaule versl’avant et l’extension des bras en fin de poussée.

Thème d’étude 3 : Réduire le nombre d’actions de bras en exploi-tant les virages pour réduire la distance à nagerL’exécution des virages répond souvent à un besoinde récupération : c’est l’occasion de reprendre sonsouffle. Elle est rarement envisagée comme possi-bilité de réduire notablement la distance à nager(20 % de gains environ peuvent être escomptés).Il s’agit de comprendre l’intérêt d’adopter despostures aussi allongées, étirées et profilées que pos-sible pour mieux profiter des poussées sur le mur,à partir d’informations décrivant et expliquant lesphénomènes de résistances à l’avancement, fron-tales, d’écoulement et tourbillonnaires. Les sensa-tions de glisse doivent être identifiées et affinées ; lesélèves peuvent mesurer et comparer la valeur deleur « glisse personnelle» en confrontant les résul-tats enregistrés à partir de tests de détente verticaleet de coulée ventrale.

Nombre d’élèves voient leur amplitude de nage etleur vitesse de nage chuter durant le parcours. Cephénomène, fréquent au demeurant, s’accompagned’un allongement du temps inspiratoire au bout de125 mètres de course. Deux hypothèses peuvent êtreévoquées et donner lieu à d’autres thèmes d’étude :d’une part, une vitesse initiale trop rapide, supé-rieure à la VMA, et d’autre part, un volume d’airexpiré limité lors de chaque cycle respiratoire, nepermettant pas de répondre aux besoins d’approvi-sionnement en oxygène.

Situation proposée au niveau du cycle terminal

Niveau 1DescriptionL’épreuve de référence proposée ici doit être conçuepour que les compétences CC1, CM2 et CM3 puis-sent être révélées à un second niveau de spécifica-tion. Comme pour la situation proposée en seconde,la distance est choisie pour solliciter un effort sesituant aux limites du potentiel aérobie, et ainsiêtre nagée à VMA. Nous veillons toujours à ce queles changements de nage autorisés ne puissent s’opé-rer qu’à l’issue de chaque 25 mètres, afin decontraindre l’élève à prendre des décisions antici-pées ; une seule et même nage est autorisée par lon-gueur de bassin.

Le problème posé au lycéen est cette fois de nagervite sur des distances longues non plus seulement ennage ventrale alternée, en l’occurrence le crawl, maisà partir de plusieurs modalités de déplacement (ven-trale et dorsale, alternée et simultanée, avec et sansretour aérien des bras), répondant à un règlementpeu contraignant. Il pourrait être exigé que chacunde ces six éléments de différenciation soit représentédurant le parcours. Cette confrontation à un règle-ment, à la rédaction duquel les élèves sont associés,apporte une dimension supplémentaire à l’expé-rience vécue au niveau précédent, en orientant lesapprentissages techniques et en appelant l’acquisi-tion de connaissances fonctionnelles indispensablespour juger de la conformité des prestations.

Dans la logique des épreuves comportant plusieursnages, l’équilibre et la continuité des distances par-courues dans chaque nage sont recherchés, même sile nombre de changements de nage n’est pas limité,afin de placer l’élève dans des situations de choix.Les projets de parcours peuvent ainsi être très diverset les choix possibles élargis.

Enfin, chacun aura droit à une seconde tentative suf-fisamment éloignée dans le temps pour lui permettrede pallier quelques problèmes techniques ou de ges-tion de course ; cette régulation ne peut s’opérerqu’à partir de données quantitatives et qualitativesrelevées par un pair. Cette disposition permet àl’élève de penser sa prestation au regard d’un projettactique qu’il pourra toujours reconsidérer en coursd’effort à partir d’indices cette fois plus subjectifs.


Les thèmes d’étude abordés dans le cadre del’épreuve proposée pour la classe de seconde peu-vent être repris à des fins de consolidation et d’ap-profondissement. Quatre nouveaux thèmes serontétudiés à ce niveau.

Thème d’étude 1 : Accroître l’efficacité du crawl et des viragesDans le prolongement des acquisitions de seconde,les élèves s’intéressent cette fois à d’autres para-mètres spatiaux de l’efficacité propulsive, en parti-culier la forme des trajets moteurs, moins rectiligneset plus sinusoïdaux, et la profondeur des appuis ;ce dernier point est abordé à partir d’une actionnouvelle volontairement déséquilibrante : le roulis.Quant aux virages, une bascule qualitative s’opère :cette phase généralement négligée de la course estgérée non seulement pour réduire la distance ànager, mais aussi et surtout pour ne plus perdre de

temps, voire pour en gagner. Deux axes de travailsont à privilégier : ne pas ralentir à l’approche dumur, en utilisant les repères de fond, et reprendre lanage au moment précis de la coulée où la décéléra-tion perçue correspond à la vitesse maximale denage. La présence du conseiller sera indispensablepour ce type d’acquisitions puisque le nageur devramettre en relation des données objectives (l’endroit,le moment, la vitesse à partir desquels il commenceà battre des jambes, à mobiliser les bras) et des don-nées subjectives (l’atténuation des sensations deglisse et d’écoulement d’eau durant la coulée). Cetteétude s’appuie sur une analyse comparative detemps enregistrés sur des distances courtes (10 à15 mètres), nagées « lancé » ou entrecoupées par unvirage. Nous rappelons la nécessité de placer desrepères aériens et latéraux pour permettre l’antici-pation des virages en dos.

Thème d’étude 2 : La spécificité des nages simultanées à retour aquatique et de la nage dorsaleAu-delà des connaissances techniques communesaux différentes nages, l’épreuve de référence iciabordée pose la question de leur spécificité : ce quiles rapproche et ce qui les différencie du crawl. Lesélèves doivent comprendre que nager vite en dos eten brasse pose des problèmes particuliers etdemande des réponses techniques particulières.Aussi peuvent-ils se rendre compte que l’action desjambes en brasse est propulsive, parfois plus quecelle des bras, mais que leur effet propulsif peutêtre annulé par le retour aquatique des bras. Pour lanage libre dorsale qui n’est pas obligatoirement ledos crawlé, l’élève pourrait étudier les divers pos-sibles autorisés par le règlement FINA, et choisird’optimiser une technique non crawlée. Un dossimultané avec retour aérien des bras et ciseau debrasse peut, pour certains, s’avérer plus efficacequ’un dos crawlé réalisé sans roulis et à l’aide de tra-jets rectilignes des bras. L’étude du dos peut ainsiêtre abordée comme un inventaire des possibles et laconstruction d’une technique personnelle dont onaura identifié les avantages et les inconvénients.

Thème d’étude 3 : Continuer à bien nager en état de fatigue Au cours de cette épreuve relativement longue, lafatigue s’installant, la maîtrise d’exécution tend àse dégrader ; ce phénomène quasi inévitable se tra-duit dans les indices qualitatifs et les données chif-frées relevés par le conseiller : déséquilibres accrus(perte d’horizontalité), chute de l’amplitude de nage,augmentation du nombre et de la durée des tempsinspiratoires, coordinations bras-bras et bras-jambesaltérées. L’élève peut néanmoins retarder et prévenircette dégradation de la technique survenant lorsque

l’effort devient nettement inconfortable. Restantattentif et concentré sur les sensations d’appui, d’éti-rement et de glisse qu’il recherchera en début et enfin de chaque longueur, il se répétera mentalementquelques consignes majeures qui lui permettront demaintenir un niveau suffisant de contrôle technique.

Thème d’étude 4 : Choix d’une stratégie personnelle de courseDe nombreuses questions peuvent se poser à l’élèvequant aux multiples choix possibles en terme d’or-donnancement des nages. Par quelle nage débuter ?Par quelle nage terminer ? Par la nage que je maîtrisele mieux ou le moins bien ? Par la nage la plusrapide ou la moins rapide ? Par la nage la moinscoûteuse ou la plus fatigante ? Celle qui me pose lemoins de problème respiratoire ou celle qui m’es-souffle le plus ? Comment éviter les changementsde nage les plus déstabilisants du point de vue de laperte des repères techniques ? Vaut-il mieux passerd’une nage ventrale à une nage dorsale, ou d’unenage simultanée à une nage alternée et inversement?Autant de questions qui méritent débat, réflexionet expérimentation.

Niveau 2

Description

L’épreuve de référence proposée à ce niveau doit êtreconçue pour que les compétences CC1, CM2 etCM3 puissent être révélées à un degré de spécifica-tion supérieur, avec une accentuation très nette surla compétence CM3. En effet, une dimension sup-plémentaire s’ajoute à l’expérience vécue au niveauprécédent, celle d’une prise en charge personnelle dela préparation tant technique que physique. Le pro-blème posé au lycéen est cette fois de nager vite surdes distances longues non plus seulement selon desmodalités de déplacement diversifiées mais selon desnages codifiées et très réglementées : les quatre nagessportives.

Comme pour les situations précédentes, la distanceest choisie pour solliciter un effort se situant auxlimites du potentiel aérobie et être nagée à VMA,nous veillons toujours à ce que les changements denage autorisés ne puissent s’opérer qu’à l’issue dechaque 25 mètres, afin de contraindre l’élève àprendre des décisions anticipées ; une seule et mêmenage est autorisée par longueur de bassin.

Dans la logique des épreuves de quatre nages, l’équi-libre et la continuité des distances parcourues danschaque nage sont recherchés, même si le nombrede changements de nages n’est pas limité afin de

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placer l’élève dans des situations de choix. Les pro-jets de parcours peuvent ainsi être très divers et leschoix possibles élargis.

Enfin, chacun aura droit à une seconde tentative suf-fisamment éloignée dans le temps pour lui permettrede pallier quelques problèmes techniques ou de ges-tion de course ; cette régulation ne peut s’opérerqu’à partir de données quantitatives et qualitativesrelevées par un pair. Cette disposition permet àl’élève de penser sa prestation au regard d’un projettactique qu’il pourra toujours reconsidérer en coursd’effort à partir d’indices cette fois plus subjectifs.

Exemples de relations de connaissances

Les thèmes retenus précédemment pourront êtrerepris à des fins de consolidation et d’approfondis-sement. Trois nouveaux thèmes d’études pourrontêtre proposés à ce niveau : l’étude technique dupapillon, la connaissance fonctionnelle du règle-ment, l’intégration des principes d’entraînement.

Thème d’étude 1 : Nager long en papillonLes élèves ont une représentation de cette nage quipeut nuire aux apprentissages techniques : elle esten effet trop souvent considérée comme une nagecomplexe, épuisante, aérienne comme son nom l’in-dique. Il n’est pas surprenant qu’ils aient tendanceà organiser leurs actions pour se sortir au maximumde l’eau, imitant en cela l’aspect formel et trompeurdes prestations des meilleurs nageurs. À cet égard,la connaissance d’un fait majeur de l’histoire destechniques de nage serait susceptible de réajustercette perception erronée d’une nage, considérée àtort comme réservée aux spécialistes. Savoir que lesbrasseurs ont inventé le papillon pour augmenter lalongueur des trajets moteurs et le freinage occa-sionné par un retour aquatique des bras, permetde mieux comprendre que, d’une part, la dimensionaérienne de la nage intéresse avant tout les bras etnon le haut du corps et que, d’autre part, l’ondula-tion est la solution qui permet à la fois de limitercette émergence et d’assurer une continuité pro-pulsive bras-jambes.

Thème d’étude 2 : La connaissance fonctionnelle du règlementLa connaissance en action de l’évolution historiquedes techniques de nage permet de mieux saisir lesprincipes d’efficacité auxquels elles ont répondu etde mieux comprendre les évolutions réglementaires.Ainsi, il est intéressant de comparer les perfor-mances enregistrées en sprint, respectivement en« overarmstroke », « double overarmstroke »,

« trudgeon », ancêtres du crawl. Dans le mêmeordre d’idées, les élèves peuvent améliorer leur tech-nique ondulatoire pour tenter de se rapprocher deleur vitesse maximale de nage afin d’exploiter à bonescient et non formellement la règle des 15 mètreslimitant l’immersion consécutive aux virages. Au casoù elles dénaturent le ciseau et altèrent l’équilibre denage, les dissymétries en brasse doivent être levéesà partir d’hypothèses concernant leur origine. Laprésence du conseiller est ici indispensable pourassurer des retours d’informations immédiats etpour procéder à des corrections en renforçantles sensations proprioceptives correspondantes.Quant aux virages, il convient de ne retenir que lescomposantes réglementaires cohérentes avec la nageelle-même et signe d’un contrôle technique lucide :touche libre en nage libre, simultanée en brasse etpapillon, en position dorsale sur le dos.

Thème d’étude 3 : Connaissance de l’allureResponsabiliser l’élève sur les aspects bioénergé-tiques de sa préparation, c’est lui permettre d’accé-der à des informations indispensables, relatives auxréactions de l’organisme à l’effort et spécifiques aumilieu aquatique. Au-delà de la connaissance vulga-risée des filières énergétiques, des principes générauxde l’entraînement, de séries standard, il s’agit deprendre en compte la spécificité du milieu d’exer-cices et de savoir notamment que la fréquence car-diaque maximale dans l’eau est moindre que cellequi est atteinte en milieu terrestre. Il s’agira surtoutde construire du « sur mesure » à partir de laconnaissance de sa VMA, si possible pour chaquenage, et d’acquérir une maîtrise plus fine des alluresqui permettent d’évoluer autour de cette vitesse deréférence. À cette fin, mieux que de procéder paressai-erreur, les élèves pourront annoncer le tempsestimé et le comparer au temps réel enregistré parle conseiller, utiliser des échelles de perception del’effort pour les rapporter à des allures critiques etsensibles ; les conseillers n’hésiteront pas à annon-cer volontairement des temps erronés pour leurrerleurs protégés et apprécier ainsi davantage leurconnaissance des allures.

Éléments de progressivitéLes situations proposées pour la seconde et pourles niveaux 1 et 2 du cycle terminal sont suffisam-ment ouvertes pour permettre à chaque lycéen« nageur » de s’exprimer, quelle que soit la diver-sité des niveaux de performance et d’habileté dontces élèves peuvent témoigner dans une même classe.Les axes de développement de la motricité aquatiquesont présentés dans le tableau suivant.

Les connaissances techniques seront dans un pre-mier temps consacrées à l’étude du crawl, nage librepar excellence, qui révèle le mieux la maîtrise desfacteurs d’efficience et d’efficacité propulsive.

L’acquisition de ces connaissances devrait permettreaux élèves de nager plus vite ou tout au moins aussivite en crawl que dans tout autre mode de nage surdes distances de plus en plus longues. Dans unsecond temps, cette étude technique consistera àélargir la maîtrise de ces facteurs à d’autres modali-tés de déplacement. Le lycéen cherchera alors ànager vite sur des distances longues non plus seule-ment en nage ventrale alternée, en l’occurrence lecrawl, mais aussi en nage dorsale, en nage simulta-née, et ce, dans un cadre réglementaire précis maispeu contraignant. Enfin, un approfondissement deces connaissances sera entrepris pour aborder uneétude plus spécifique de plusieurs des quatre nagessportives, dans le cadre d’un règlement cette foisplus contraignant. La prise en charge, de plus en plus autonome, del’entraînement portera d’abord sur le pôle techniquepuis s’orientera davantage vers les pôles tactiques eténergétiques. Elle ne peut s’envisager sans apportsd’informations permettant aux élèves de prendre desdécisions lucides et fondées.

ÉquilibrationVers un roulis de plus en plus accentué des épaules et unrenforcement de l’efficacité des battements de jambes ennages alternéesVers une mobilité plus marquée de la nuque pour seremettre à plat et onduler en nages simultanées

RespirationVers un débit expiratoire accru et modulé dans chaquenage

InformationVers un enrichissement des sensations de glisse et d’appuisVers un affinement des dissociations segmentairesproximo-distalesVers un contrôle plus précis des vitesses de nage

PropulsionVers une augmentation de l’amplitude de nage quelleque soit la vitesse de déplacementVers une maîtrise des facteurs spatiaux puis temporelsde l’efficacité propulsive communs à toutes les nages

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Sauvetage sportif

Le sauvetage sportif et le lycéen

Le sauvetage sportif est une des activités aquatiquesautonomes les moins connues et les moins médiati-sées. Cette activité de performance présente plu-sieurs épreuves qui rappellent certains types d’inter-ventions de sauveteurs (lancer de bouées, conduited’embarcation, 200 mètres obstacles, remorquagede mannequins) ; pour autant, elles ne doivent passe confondre avec elles. Comme pour la natationde course, on y recherche la vitesse dans des dépla-cements autogénérés ; la spécificité réside dans laprésence d’obstacles matériels qui imposent desimmersions courtes mais répétitives, et de corpsencombrants à remorquer qui nécessitent des tech-niques de nage permettant leur saisie.Même si la pratique scolaire du sauvetage sportifdoit offrir aux lycéennes et lycéens l’occasion des’approprier des connaissances susceptibles d’êtreréinvesties à bon escient dans des situationspérilleuses, vécues en tant que personnes en diffi-culté ou portant secours, les compétences dévelop-pées ne doivent jamais être appréhendées par lesenseignants, et surtout par les élèves, comme descompétences à sauver ; au mieux peuvent-elles êtreconsidérées comme préparatoires à une spécialisa-tion professionnelle ultérieure. À tout moment, l’en-seignant doit rappeler l’extrême danger que repré-sente le réinvestissement aveugle de ces apprentis-sages dans des situations d’urgence. L’enjeu est de nepas leurrer les adolescents sur leurs compétences àporter secours directement, en tout lieu et en toutescirconstances, mais de leur permettre « d’assisterautrui sans se perdre soi-même ». Seuls les élèvesayant acquis les compétences de niveau 2 du cycleterminal pourraient être orientés vers des formationsde type SB, BNSSA. Comme pour la natation de course, la pratique sco-laire du sauvetage peut offrir aux lycéens l’occa-sion de vivre pleinement l’expérience de l’entraîne-ment dans ses dimensions techniques, stratégiques etphysiologiques. En effet, la particularité du milieud’évolution permet à chacune et chacun, quelles quesoient ses qualités physiques, d’envisager des progrèschronométriques significatifs à l’issue de périodes depréparation relativement courtes. Cet apport édu-

catif essentiel que représente la prise en charge deson entraînement et de celui d’autrui nécessite :– une maîtrise technique accrue du crawl, nage librepar excellence (la plus rapide et la plus économique),qui révèle le mieux la résolution des problèmes res-piratoires et l’intégration des principes d’efficacité etd’efficience ;– la construction d’une relation nouvelle à l’effortphysique appréhendé comme condition nécessaireà toute visée de développement des ressources bio-énergétiques et non plus seulement comme le versantinconfortable d’une production de performance denature athlétique ;– la mobilisation de connaissances opérationnellesrelatives aux fondements biomécaniques des tech-niques de nages à acquérir et bioénergétiques desefforts à fournir, permettant l’analyse des prestationsde course, à partir de données chiffrées et d’indicesqualitatifs.

Le sauvetage sportif et lescompétences du programme

L’expérience à privilégier sera « d’adapter ses dépla-cements aux différents types d’environnements »(CC2), pour « préparer et réaliser une performancemesurée à une échéance donnée » (CC1), en « sefixant et en conduisant de façon de plus en plusautonome un projet d’acquisition ou d’entraîne-ment » (CM2) ainsi qu’en « mesurant et en appré-ciant les effets de l’activité » (CM3). Une part d’au-tonomie doit donc être réservée aux élèves dans lechoix de certains thèmes d’étude, de certaines situa-tions d’apprentissage et de certaines séries d’entraî-nement : le recours systématique aux groupes de tra-vail, au sein desquels les élèves assument des rôlesd’observateur, d’évaluateur ou de conseiller, doit êtreenvisagé comme une des conditions favorables à cetype de visée éducative.Les autres compétences méthodologiques sont, dansune moindre mesure, également sollicitées. Ainsi,puisque certains thèmes d’étude portent sur desengagements en immersion, une attention toute par-ticulière doit être portée aux dispositifs de sécuritédont les règles doivent être comprises et respectéesde tous ; ces dernières ont déjà dû être abordées aucollège et sont précisées dans les documents

FICHE 7

EPS - Lycée48

d’accompagnement s’y rapportant (CM1 : « s’enga-ger lucidement dans la pratique de l’activité »). Lesélèves sont également amenés à porter un regard cri-tique sur les excès inhérents à la pratique de l’apnée,notamment l’entraînement à l’apnée statique qui esttotalement interdit. De même, l’accent porté sur lesapprentissages sociaux évoqués ci-dessus suppose etimpose l’usage de règles organisant les échangesentre les membres d’un même groupe (CM4 : « seconfronter à l’application et à la construction derègles de vie et de fonctionnement collectif »).

La situation proposée en classe de secondeDescriptionCette épreuve est composée de deux parties distinctesmais interdépendantes. En effet, il s’agit de couvrirles 200 premiers mètres dans le temps imparti, touten s’économisant suffisamment pour être encore trèsrapide dans le sprint qui conduit à la recherche del’objet immergé ; de plus, l’allure adoptée dans lapremière phase doit être compatible avec le passaged’obstacles pour éviter les pénalités et empocher lesbonifications qui affecteront la performance finale.C’est parce que l’élève a su adapter son déplace-ment dans la première phase qu’il sera performantdans la seconde. Dans sa stratégie de course, l’élèvese heurte à certains dilemmes et doit trouver plu-sieurs compromis : ne pas aller trop vite tout en res-tant dans les délais, éviter la pénalité ou tenter labonification. Cette exigence de lucidité dont il doitfaire preuve durant l’effort à propos de la perceptiondu temps écoulé, de son état de fatigue, de la naturede l’obstacle, l’amène à contrôler en permanence sonengagement, y compris lors du sprint final pourlequel il doit repérer l’objet immergé tout en nageantvite. Enfin, comme pour la natation de course, cha-cun aura droit à une seconde tentative suffisam-ment éloignée dans le temps pour lui permettre depallier quelques difficultés techniques ou de gestionde course ; cette régulation ne peut s’opérer qu’à par-tir de données quantitatives et qualitatives relevéespar un pair. Cette disposition invite l’élève à conce-voir sa prestation au regard d’un projet tactique qu’ilpourra toujours reconsidérer en cours d’effort à par-tir d’indices cette fois plus subjectifs.

Exemples de relations de connaissances

Si certaines connaissances sont identiques à cellesprésentées pour la natation de course, des thèmesd’étude analogues sont néanmoins à spécifier. Ainsi,

l’identification du rôle des jambes et la recherchede l’amplitude des actions propulsives des bras sontréinterrogées pour répondre au besoin de se relan-cer après le franchissement d’obstacles : battre desjambes et jouer sur la fréquence des coups de braspour recréer de la vitesse. De même, l’exploitationde la coulée ventrale dans le but de diminuer la dis-tance à nager doit intégrer cette fois la nécessitéd’éviter en contrepartie des apnées trop longues.

Thème d’étude 1 : Adapter son crawl aux différentes phases du parcoursLa contrainte occasionnée par la présence d’obs-tacles amène le plus souvent les élèves à changer denage à leur approche ; ils passent le plus souvent ducrawl à la brasse pour s’informer sur l’obstacleavant de s’immerger, ils se relancent en brasse pourse réoxygéner après l’immersion, pour à nouveaurepasser en crawl. Ces changements fréquents denage peuvent être coûteux en énergie. La solutionpourrait consister à adapter les modalités équili-bratrices, propulsives, respiratoires et informativesdu crawl pour ne pas avoir à changer de nage :autrement dit, passer aisément et sans arrêt d’uncrawl tête émergée à un crawl tête immergée. Celanécessite des appuis sustentateurs, voire des actionsde portance créées par les bras avant l’obstacle, etune optimisation de l’action des jambes pour serelancer après l’obstacle.

Thème d’étude 2 : Adapter son immersion à la nature de l’obstacleÀ ce niveau, les élèves, recherchant une continuitédans le déplacement, vont tenter de dépasser la pro-cédure qui consiste à se laisser couler par les pieds,en s’intéressant à une immersion par renversementde type plongeon canard. Si la première solution peutêtre encore adaptée à l’obstacle vertical, la secondeest nécessaire pour le passage des obstacles horizon-taux qui nécessitent non seulement de s’immergermais aussi de rester immergé tout en se déplaçant.


Niveau 1Description

La logique est inversée par rapport à la situation deseconde. Il s’agit cette fois de nager les 200 premiersmètres « obstacles », non plus en un temps impartimais aussi rapidement que possible et d’enchaîner

EPS - Lycée 49

par un remorquage d’objets sans limite de temps, surune distance de son choix, sous forme d’un aller etretour. Deux problèmes nouveaux se posent àl’élève :– s’interroger sur l’état de fatigue ressenti au termedu premier effort pour choisir judicieusement lanature de l’objet à remorquer et la distance de trans-port ;– reconsidérer les stratégies spontanément adoptéesqui conduiraient à la performance maximale. Eneffet, être performant et compétent, ce n’est pasnécessairement choisir le parcours d’obstacles le pluschargé, mais le réaliser sans aucune faute de parcours,comme pour le saut d’obstacles en équitation; ce n’estpas non plus s’éloigner le plus en tractant l’objet leplus encombrant mais choisir le bon compromis entreobjet choisi et distance aller-retour envisageable.

Cette expérience du compromis représente unecomposante fondamentale de l’éducation à la sécu-rité. Elle répond à la logique du tout ou rien, dupartir-revenir : savoir que l’on peut tout perdre sion commet la moindre faute d’appréciation lors desituations stressantes qui exigent d’adapter en per-manence son déplacement à son potentiel d’engage-ment et aux conditions environnementales.


Thème d’étude 1 : Adopter des modes de nage spécifiques aux déplacements subaquatiques, notammentbrassés et ondulésLes élèves ont souvent des représentations erronéessur les déplacements en immersion, car ils considè-rent à tort qu’il faut chercher à se déplacer vite sousla surface. Or, les vitesses subaquatiques enregistréesfont état de variations interindividuelles mineures.La durée de l’apnée étant directement proportion-nelle au coût énergétique des actions propulsives, ilconvient de franchir les obstacles de la manière laplus économique, notamment par le biais d’ondu-lations réalisées bras dans le prolongement du corps.

Thème d’étude 2 : Adapter le plongeon canard aux différentsobstaclesCe travail, déjà entrepris au niveau précédent, portecette fois sur la technique la mieux adaptée au pro-blème du franchissement, dans la mesure où elleassure une certaine continuité dans le déplacement.Le problème posé aux élèves est de déterminer lazone de déclenchement du plongeon canard ainsique l’angle et la durée de la descente en fonction descaractéristiques de l’obstacle.

Certains élèves jouissent d’une flottabilité impor-tante ; cela s’avère un avantage certain pour lesdéplacements crawlés en surface puisque le travailrééquilibrateur des jambes sera moins coûteux. Parcontre, cette caractéristique individuelle rend l’im-mersion plus délicate et exige une maîtrise techniqueencore plus élevée. Dans ce cas, l’élève pourraitadapter ses échanges respiratoires précédant l’im-mersion en limitant le volume d’air inspiré pourréduire la poussée d’Archimède durant le franchis-sement. Dans le même ordre d’idées, une autre adap-tation respiratoire serait à encourager pour récupé-rer de la phase d’apnée : elle consiste à accroître lerythme respiratoire sur les premiers cycles de bras encrawl, dès le retour en surface.

Thème d’étude 3 : Définir des règles de conduite pour les évolutions subaquatiques et les actions de secours aquatiquesLes lycéens doivent pouvoir accéder à toute infor-mation qui puisse leur permettre de penser leur sécu-rité et celle d’autrui pour tout engagement dans lemilieu aquatique, ailleurs et plus tard. Ces infor-mations porteront sur les risques encourus lors desdéplacements en immersion (notamment liés à lapratique de l’apnée), lors des secours apportés auxpersonnes en difficulté ainsi que sur les règles deconduite visant à les prévenir ; les causes et méca-nismes des noyades pourront être également abor-dés. Ces connaissances alimenteront des débats plusfournis sur les notions de responsabilité et decivisme dans les pratiques d’activités à risques. Certains thèmes d’étude communs à la natation decourse peuvent ici être spécifiés : accroître l’effica-cité du crawl et des virages, ou continuer à biennager en état de fatigue.

Niveau 2

Description

Cette situation diffère peu en apparence de la situa-tion de niveau 1 : le problème technique nouveausera celui du remorquage du mannequin sur la basede saisies adaptées et du rétropédalage. Les élèvesdisposeront alors du temps nécessaire pour se consa-crer aux aspects bioénergétiques de la préparation.Pourtant, une nouveauté majeure doit être prise encompte : l’incertitude concernant la disposition et lanature des obstacles à franchir, l’élève ne disposantque de quelques minutes pour en prendre connais-sance et décider en urgence de la stratégie à adopter.Cette contrainte supplémentaire demande un déve-loppement encore plus accentué des compétences quirépondent à une éducation active de la sécurité.


Thème d’étude 1 : Rendre un ou deux bras disponibles pour saisiret transporter le mannequinLes techniques de saisie de mannequin sont nom-breuses et doivent toutes être expérimentées par lesélèves. La recherche porte également sur le choix destechniques au regard de la distance à franchir, de lavitesse à adopter, du besoin de maintenir ou non lesvoies respiratoires émergées. Selon le règlement adopté,certaines sont plus indiquées que d’autres. Quoi qu’ilen soit, toutes nécessitent des actions de godille et derétropédalage qui, seules, assurent à la fois la conti-nuité du déplacement et la sustentation du couplenageur-mannequin. Si les effets de portance sont rare-ment produits dans les déplacements crawlés des élèvesen natation de course, il est plus facile de les créer et deles mettre en évidence dans ce type d’habileté.

Thème d’étude 2 (à intégrer dans l’entraînement) : S’adapter en temps limité à la configurationdes parcours proposésLa démarche à privilégier est de dresser, durant letemps d’entraînement, l’inventaire des possibles,concernant le nombre d’obstacles, leurs positionne-ments prévisibles et leurs caractéristiques. Cette acti-vité exploratoire et projective est menée par dyade :chacune d’elles dispose d’un temps de travail réservéà cette recherche au cours de chaque séance ; lesréponses prévues au regard de chacune des éventua-lités sont jalousement gardées secrètes. Des échangesentre dyades peuvent néanmoins être organisés surla base de mini-parcours, voire d’obstacles conçuspar les élèves : l’enseignant n’hésitera pas à s’inspi-rer de ces propositions pour configurer les parcoursproposés en situation terminale.Certains thèmes d’étude communs à la natation decourse peuvent ici être spécifiés, comme l’intégrationdes principes d’entraînement.


Les situations proposées pour la seconde et pourles niveaux 1 et 2 du cycle terminal sont suffisam-ment ouvertes pour permettre à chaque lycéen« nageur » de s’exprimer, quelle que soit la diver-

sité des niveaux de performance et d’habileté dontces élèves peuvent témoigner dans une même classe.Les axes de développement de la motricité aquatiqueproposés en natation de course restent pertinentspour le sauvetage sportif ; néanmoins, apparaissentcertaines spécificités qui sont présentées dans letableau suivant.

Les problèmes posés témoignent également d’uneprogressivité dans la mesure où :– le parcours d’obstacles doit d’abord être réalisé enun temps minimum puis le plus rapidement possible ; – la nature et la disposition des obstacles sont deplus en plus incertaines.

Néanmoins, deux constantes majeures organisent lalogique de ces épreuves :– les deux parties « obstacles » et « remorquage »sont interdépendantes ;– elles nécessitent des décisions à prendre avant,pendant et après l’effort afin de gérer au mieux lecompromis « risque-sécurité ». En ce sens, l’appuidu conseiller s’avère indispensable pour opérer deschoix lucides et fondés.

Quelle que soit la situation proposée, plus aucunélève ne devra encore confondre la pratique sportivedu sauvetage et l’activité professionnelle de sauve-teur. Chaque élève connaîtra précisément les limitesde son potentiel d’engagement dans le milieu aqua-tique et les dangers qui entourent toute assistanceobligatoire d’aide aux personnes en détresse.

ÉquilibrationVers des actions sustentatrices des bras et des jambesplus efficaces et adaptées à la nature du transportVers une mobilité plus marquée de la nuque pour s’im-merger par renversement et anticiper le passage d’obs-tacles

RespirationVers un débit expiratoire accru et modulé, facilitantl’immersion et permettant une réoxygénation consécu-tive au franchissement des obstacles

InformationVers un enrichissement des sensations d’appuisVers un affinement des dissociations segmentairesproximo-distales, pour godiller et rétropédaler

PropulsionVers une gestion des rapports amplitude/fréquence per-mettant de se relancer entre chaque obstacleVers une coordination bras-jambes adaptée à la naturedu transport

EPS - Lycée 51

Gymnastique au sol

Les activités gymniques et le lycéen

Les activités gymniques appartiennent à notre patri-moine culturel. L’histoire séculaire et la dimensionuniverselle de ce patrimoine s’illustrent dans desmodes variés d’expression, emblématiques de la cul-ture qui les porte. Historiquement et géographique-ment associées aux rituels de fête de diverses cultures,à différents modes d’expression artistique comme lethéâtre, les arts du cirque et certaines danses tradi-tionnelles, les activités gymniques perpétuent cetteprésence dans la variété des formes contemporainesque sont la gymnastique artistique aux agrès, lagymnastique rythmique, l’acrosport, l’acrogym, letumbling, le trampoline, les activités d’équilibre etd’acrobatie du cirque et des formes de danse commele hip-hop ou la capoeira. Avec ou sans agrès, avec ousans engins, avec ou sans accompagnement musical,seul ou à plusieurs, chacune de ces formes de l’acti-vité gymnique, par l’acquisition des valeurs symbo-liques, des compétences et des connaissances dont elleest porteuse, offre aux lycéennes et aux lycéens unmode incomparable et original d’expression de leurspotentialités motrices et de leur sensibilité esthétique.Au lycée, le choix de l’une ou l’autre de ces formesdépendra de variables traditionnelles en EPS commecelles des caractéristiques des élèves et de la disponi-bilité des installations sportives.

À travers cette arborescence et cette variété deformes, l’unité fondamentale des activités gymniquesréside dans l’articulation, en proportions variablesmais toujours en interaction, des dimensions acro-batiques et esthétiques du corps en mouvement.Si l’expression d’une beauté des formes, plus oumoins académique, naît de la recherche de la plushaute virtuosité corporelle, celle-ci ne peut être enretour qu’à son service. Ces deux dimensions, del’acrobatie et de l’esthétique, sont les argumentsindissociables du discours gymnique, grâce auxquelsl’humain tente, par les voies de la beauté et d’unemotricité « extra-ordinaire », de transcender sacondition au-delà des gestes de la quotidienneté etdes façons habituelles de se mouvoir et d’échapperfurtivement aux contraintes physiques de la pesan-teur et de la bipédie.

Les activités gymniques constituent un langage cor-porel, historiquement construit et codifié, sur labeauté du corps et ses possibilités motrices dans unerelation au temps, à l’espace et aux autres (les spec-tateurs), dont la teneur est celle d’une recherched’harmonie et non d’affrontement ou de dominance.Si le principe de dominance contre un ou plusieursadversaires, contre le temps et l’espace, est constitu-tif d’autres activités physiques, il n’en est pas demême dans les activités gymniques. L’obligation demonter plus haut, tourner plus vite, assurer la conti-nuité et l’enchaînement des actions, se déplacer surles mains, se mouvoir dans l’espace arrière, etc., nerépond ici à aucun souci d’efficacité technique oustratégique mais est uniquement orienté par larecherche d’une perfection gestuelle qui s’adresse àdes spectateurs initiés aux codes de ce langage.

Dans la pratique de ces activités de « mise en scènedu corps », les lycéennes et les lycéens sont confron-tés à une double contrainte : celle de se plier auxrègles du spectacle et de la dramaturgie en tenanttous les bouts du discours gymnique, avec uneentrée, un thème central fait d’épisodes et de rup-tures, et une fin ; et celle de stimuler ensemble plu-sieurs sens du spectateur par le jeu maîtrisé d’inces-santes différences de rythme et de formes du corps,de couleurs et de sons, révélant ainsi l’extrêmevariété et les infinies possibilités motrices du corpsdans un espace aménagé et un temps contraint.Parce qu’elles constituent une part irréductible del’humain – le sens du beau et de la perfection cor-porelle comme valeurs échangées entre gymnastes etspectateurs – les activités gymniques ont toute leurplace dans un programme d’EPS pour les lycéenneset lycéens du XXIe siècle.

La gymnastique au sol et le lycéen

Au collège où s’est constitué « l’abécédaire » de l’en-chaînement gymnique, les compétences propres augroupe des activités gymniques ont été acquisesselon des temps de pratique variables et avec desniveaux très hétérogènes d’un établissement et d’unélève à un autre. L’entrée au lycée en classe deseconde doit être l’occasion d’une remise à niveau

FICHE 8

EPS - Lycée52

générale qui permet aux lycéens de poursuivre, en lapersonnalisant, leur expérience motrice dans la voiede la gymnastique sportive et artistique ou des’orienter vers d’autres formes comme l’acrosport,les arts du cirque ou la gymnastique rythmique. Lapratique de cette activité, quelle que soit la formeretenue, est finalisée par la production d’un enchaî-nement gymnique ou d’un spectacle en présence despectateurs capables d’en apprécier la teneur.

Dans le souci de ménager le plus possible la diver-sité des entrées dans l’activité gymnique, et devantle peu de temps disponible pour aborder plusieursagrès avec quelque chance de progrès significatifs,de même que pour les facilités matérielles de sa pra-tique et de son enseignement, nous avons retenuprioritairement parmi l’ensemble des agrès la gym-nastique au sol parce qu’elle constitue le point dedépart et la matrice de toutes les autres formes degymnastique.

Pour le lycéen, la maîtrise technique des différentespostures et des éléments gymniques les plus tradi-tionnels (des plus simples en difficulté aux pluscomplexes), la maîtrise technique et méthodologiquede leur enchaînement harmonisé par une structurerythmique adaptée, la gestion chorégraphique del’aire de prestation du praticable ou d’une piste detapis, l’observation et l’évaluation critériées d’autresexécutants et le respect de sa propre sécurité et decelle d’autrui dans les situations de virtuosité, consti-tuent un ensemble de compétences. Elles lui permet-tent, à court et à plus long terme, de développer oupréserver son potentiel biologique, d’acquérir unerigueur de pensée expérimentale, de développer unsentiment de confiance en soi et d’appartenance à unecommunauté, dans le partage d’un patrimoineculturel et de valeurs communes. Cet ensemble donneà la gymnastique au sol toute sa valeur éducative.

La gymnastique au sol et les compétences du programme

La caractérisation précédente de l’activité gymniqueet de la gymnastique au sol situe clairement cettedernière comme représentative de la compétenceculturelle à concevoir et à réaliser des actions à viséeartistique (CC3). Cependant, les deux composantes,culturelle et méthodologique, qui structurent lescompétences sont étroitement imbriquées dans lagymnastique au sol, et il faut d’emblée éliminer unpréjugé tenace qui assimilerait l’efficacité person-nelle au pôle acrobatique et le développement per-sonnel au versant esthétique. Concevoir, construire,

réaliser et juger un enchaînement gymnique, dansle respect du code de référence et des règles de lacommunication non verbale, déterminent et orga-nisent les principes d’exécution et les exigences derigueur, de précision et de virtuosité liés au spectacle.La pratique de cette activité sollicite de la part dulycéen différentes ressources qui, organisées en sys-tème complexe de connaissances, permettront d’at-teindre plusieurs types de compétences dans desrôles divers d’acteur, de spectateur et de juge.

Pour concevoir et organiser, dans le temps et l’es-pace impartis, un enchaînement fait de liaisons entredes éléments disparates, le lycéen doit mettre enœuvre des ressources d’ordre méthodologique :choisir dans une hiérarchie de difficultés, prévoir dessens de déplacement et des changements d’orienta-tion, réguler son temps de passage, organiser sonplan d’entraînement, se représenter et représentersous une forme imagée son enchaînement. Il doitaussi mettre en œuvre des connaissances sur l’acti-vité (termes techniques, règlement, pénalisations,valeur des difficultés, analyse simple des forces etleviers) et sur lui-même (éléments techniques déjàmaîtrisés, éléments à apprendre, degré de fatigabi-lité sur la durée de la prestation).

Pour réaliser les divers éléments de son enchaî-nement avec les exigences requises de précision, derigueur, d’amplitude et de continuité de l’action, lelycéen doit solliciter des ressources de diversesnatures :– bioénergétiques : fournir le maximum d’énergiedans un minimum de temps, associer et alterner leplus haut niveau de contraction et de relâchementmusculaire dans les positions en force ou en souplesseet répéter ses efforts en connaissant ses limites ;– psychocognitives : mémoriser la structure de sonenchaînement, rechercher les indicateurs pertinentset les critères de réussite pour son auto-évaluation,se constituer auteur-interprète et non « objet » de saprestation, rechercher par la répétition la perfectionet la précision de la posture ou de l’élément par rap-port au modèle ;– bioinformationnelles : construire une autre orga-nisation posturale avec des repères visuels et kines-thésiques nouveaux dans les situations gymniquesrenversées ou en rotation sur des axes complexes.

Pour synchroniser chaque élément et l’enchaî-nement avec une structure rythmique qui donne auspectacle plus de force, l’élève doit avoir uneconnaissance et une maîtrise minimale de son proprerythme d’exécution et de la structure rythmique del’élément ou de l’ensemble, une connaissance desrythmes binaires, ternaires, quaternaires, les dédou-blements et le tempo en musique.

EPS - Lycée 53

Pour observer et juger la production d’autresgymnastes, la connaissance du code de référenceest indispensable, de même que celle des indices per-tinents et des critères de réalisation et de réussite(position relative de la tête et des segments, ouver-ture et fermeture des ceintures, angle du corps avecle sol, équilibre/déséquilibre, hauteur des sauts, etc.).

Pour assurer sa sécurité et celle des autres dansles éléments de virtuosité, le lycéen doit avoir uneconnaissance du placement précis des points de sai-sie (dos, cuisses, poignets, épaules, bassin), de laposition relative du pareur (sur le côté, devant, der-rière, assis, etc.) et des risques connus, spécifiques àl’élément (manque d’élévation, de rotation, flexionou hyper-extension des articulations).

La situation de la classe de secondeDescriptionLa perspective d’un enchaînement complet au sol enclasse terminale, croisée avec les caractéristiquesgénérales des élèves de seconde, nous conduit à rete-nir une situation qui contient en germe ce qui consti-tue l’essentiel de la compétence gymnique au sol,tout en respectant les possibilités motrices actuellesde l’élève et leur évolution vers d’autres formes depratique gymnique. Ainsi, la demande de réalisersuccessivement et indépendamment les troisséquences suivantes vise à rentrer de façon progres-sive dans la situation finale, sans exiger un efforttrop important. Toutefois, il conviendra pour l’en-seignant d’adapter aux niveaux de ses élèves letemps de récupération qui sépare chaque séquenceet leur ordre de présentation.

Première séquence : « Après une prise d’élan, unenchaînement rapide de trois éléments gymniquesdont un saut. »Elle a pour objectif d’introduire la notion de « sérieacrobatique » qui illustre l’aspect dynamique etacrobatique de la gymnastique au sol et nécessite lamise en jeu de connaissances fondamentalesdétaillées dans le prochain point.

Deuxième séquence : « Enchaînement d’un appuitendu renversé (ATR) avec deux autres éléments. »Cette séquence vise à resituer un des éléments cen-traux et symboliques de la gymnastique dans uncadre lui aussi dynamique où la liaison devient fon-damentale. Si l’ATR réalisé seul présente un intérêtindéniable, il doit en classe de seconde être intégrédans une structure plus large en position centrale ouà l’une des extrémités – par exemple : roulade avant

élevée/ATR/roulade avant ; roue/roulade élevée/ATR;couronné d’une jambe au sol/ATR/roulade avant oudemi-valse –, mais aussi en déplacements arrières– roulade arrière jambes écartées ou tendues/renverse-ment piqué à l’ATR/descente contrôlée et fente avant.

Troisième séquence : « Enchaînement de deux élé-ments à partir d’une posture tenue en force ou ensouplesse. »Elle a pour perspective de préparer la reprise de l’en-chaînement dynamique après une position statique.Exemple : planche faciale/ATR/valse ou rouladeavant-grand écart antéro-postérieur.

Enfin, l’obligation d’une connaissance de la struc-ture rythmique de la séquence vise un premierniveau d’approche de ce qui constitue un soubasse-ment efficient de l’enchaînement. Si la perceptionvisuelle est souvent seule citée comme mode de repé-rage et de guidage du mouvement, les sons produitslors des contacts avec le sol ou le rythme d’exécutioninterne des éléments ont tout intérêt à être recon-nus car ils deviennent, en association avec les repèresvisuels, les éléments structurants de la mémoiremotrice. À cette étape, les élèves les plus avancésdans l’exécution des différentes séquences pourrontdéjà associer à celles-ci un accompagnement musi-cal adapté ; pour les autres, la forme de percussions,de frappes de mains ou le comptage oral rythmépourront convenir.

Les relations entre les connaissances

Au travers de la première séquence, un thèmed’étude majeur comme celui de la continuité de l’ac-tion peut être abordé. Ainsi, prendre un élan opti-mal sur une distance réduite (trois pas) et le conser-ver dans les trois figures de la série acrobatiquenécessite la mise en œuvre de connaissances diversesqui, organisées en système, permettent de réalisercette prise d’élan. Le problème majeur auquel estconfronté l’élève est celui de la conservation, dumaintien ou du renforcement de l’énergie initiale. Enprenant pour exemple la série acrobatique suivante :« trois pas d’élan, sursaut, rondade, saut extensiondemi-tour, roulade avant élevée », les problèmesmajeurs les plus souvent rencontrés sont une coursetrop longue ou sans vitesse suffisante, un sursaut etun appel de mauvaise qualité, un repoussé nondynamique des épaules et un manque de fouetté-rattrapé des jambes dans la rondade, un manque depercussion à la fin de la rondade, un mauvais pla-cement des bras dans le saut extension demi-tour quicrée un déséquilibre, et la non-reprise d’un appuipour enchaîner la roulade avant élevée.

EPS - Lycée54

L’apprentissage des divers éléments techniquesprésents (appel décalé, rondade, saut demi-tour etroulade élevée) est indispensable mais leur appren-tissage séparé peut devenir source d’échec dans leprojet de liaison, car les conditions de leur réalisa-tion comportent des variantes importantes selonl’élément qui les précède ou les suit. Ainsi, pour cha-cun d’eux, la connaissance de la position relativede la tête et des différents segments, le rôle moteur,équilibrateur ou d’orientation des bras et des jambesdans le passage de l’un à l’autre, le travail de ren-forcement musculaire lors des situations de prépa-ration et d’entrée dans l’activité, ainsi que l’étude dela structure rythmique nouvelle de l’ensemble,contribuent à la réussite. D’autres connaissancesinterviennent, comme le nombre de répétitions de lasérie que l’on peut surmonter sans fatigue excessivepour arriver à une production de qualité, la connais-sance lors de l’observation d’autres élèves des pointsremarquables qui permettent de situer sa propreproduction, les déplacements, le placement et lespoints de saisie du pareur pour assurer la sécuritélors des entraînements, la disposition des tapis etleur renforcement sur les éléments difficiles.Le rôle de l’enseignant sera de guider cet apprentis-sage en jouant sur tous les registres de connaissanceévoqués.


Niveau 1

DescriptionL’enchaînement gymnique au sol représente, pour ceniveau de classe, la forme gymnique accomplie quirespecte à la fois le caractère culturel de l’activité etsollicite l’élève dans toutes les dimensions de sapersonne au plan méthodologique.

L’espace retenu est celui d’un praticable de 12 m sur12 m ou, à défaut, une piste de tapis d’au moins12 m de long. Cet espace, en même temps qu’ilcontraint l’élève à construire un projet rationneld’occupation avec des sens de déplacement et selondes directions variées, lui permet de construire unepart de la compétence chorégraphique.La présence affirmée du public tient au sens mêmede l’activité gymnique qui est faite pour être vue.C’est dans cette perspective que l’élève a dû prépa-rer sa prestation comme le produit d’un travail deconstruction personnelle. Ce public peut être réduità un nombre de cinq à six personnes avec lesquellesil aura particulièrement travaillé pendant les deuxannées du cycle terminal.

Pour ce niveau, le nombre total d’éléments imposésa été limité à huit, et il reprend en partie lesséquences traitées en seconde, avec une série acro-batique qui doit présenter des difficultés plus élevéesqu’en seconde et montrer la maîtrise de :– au moins deux ATR d’une nature différente. Parexemple : après un déplacement avant ou arrière,avec des changements de direction (valse, tour, tourcomplet), à partir d’une position arrêtée (trépied,ATR), après un couronné ou une planche, etc. ;– une position tenue en souplesse (grand écart facialou antéro-postérieur, Y, planche faciale ou costale,etc.) ou en force (équerre) ;– un saut (bascule de tête, saut de mains, salto avantou arrière, flip-flap, saut carpé, saut extension volte,saut de biche, etc.).

Un changement de direction au moins est demandéafin de permettre une occupation plus grande del’espace potentiel du praticable. Ce changement peutêtre l’occasion d’alterner le rythme rapide de la sérieacrobatique et celui plus lent des autres élémentsdont la position de maintien. La contrainte tempo-relle de 20 à 30 secondes donne un cadre à l’en-chaînement tout en rappelant que les arrêts, leschutes et autres pertes de temps nuisent à l’unité età la dynamique attendues de la prestation.

En fin de cursus, il est demandé au lycéen de maî-triser la structure rythmique de son enchaînement.Il reviendra au professeur de l’aider à choisir unsupport musical adapté, et même à le lui imposeren cas de difficulté.

Relations entre les connaissancesLes connaissances nécessaires sont de tous ordres ;elles s’articulent et se renforcent en boucle récursive.La connaissance des principales familles d’éléments,des postures différentes d’un même élément (groupé,carpé, tendu, vrillé, etc.), des repères visuels et kines-thésiques importants, permet à l’élève de varier leséléments de son enchaînement, de placer les diffi-cultés à un moment judicieux, de dresser un pland’entraînement équilibré pour être prêt à l’échéancefixée. De même, la position de juge permet deprendre conscience des différentes fautes et peutconduire à s’auto-corriger comme exécutant ; et lerôle de pareur devient une source d’informationsur les points délicats de l’exécution.

Nous ne pouvons reprendre ici toutes les connais-sances et leurs relations. Une compétence est en effetsaturée de connaissances et c’est au professeur qu’ilreviendra d’en comprendre la richesse pour valori-ser au moment opportun l’une ou l’autre d’entreelles.

Niveau 2 Les quelques modifications liées à ce niveau tradui-sent une exigence supérieure dans la maîtrise des élé-ments techniques et dans leur niveau de difficultéainsi que dans la gestion chorégraphique de l’en-chaînement.

Si le nombre minimum d’éléments exigibles (10) nedépasse que de deux celui du niveau 1, la qualitéd’exécution et de composition chorégraphique, demême que le niveau des difficultés présentées,notamment dans la série acrobatique, devront êtrenotablement supérieures. Au plan chorégraphique,

on visera une occupation maximale de la surfacedu praticable, ce que devrait permettre le minimumexigé de deux changements de direction. La duréelégèrement supérieure de l’enchaînement correspondau nombre supérieur d’éléments. La fonction de jugeest ici réaffirmée avec l’obligation pour l’élève d’éva-luer (en évaluation formative) trois autres élèves duniveau 1. Quant au support musical, il est obliga-toire pour ce niveau, garçons et filles confondus.

Les connaissances sollicitées sont les mêmes qu’aupremier niveau mais elles sont aussi placées à unniveau d’exigence supérieur, notamment à proposdes informations sur l’activité.

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Les APPN : diversité et unitéLes pratiques de pleine nature ont toujours été ordonnées par la notion de déplacement.Cependant, ce déplacement a poursuivi des objectifs très différents. On peut regrouperces finalités selon quatre grandes catégories :

Aventure ou expérience : c’est un risque mortel ou vécu symboliquement comme tel(cas de pratiques scolaires), délibérément choisi, au travers d’une confrontation aux élé-ments naturels. Cette « épreuve », source d’émotions variées et intenses, est l’occasiond’explorer les limites de ses ressources.

Éducation à la santé et à la rencontre : le terme de plein air renvoie à une concep-tion de la nature appréhendée comme une « mère nourricière », auprès de laquelle onvient se ressourcer. Les APPN se transforment alors en pratiques physiques « hygié-niques» en milieu naturel. Un autre aspect éducatif est associé à ces pratiques : l’idéed’instruire et d’éduquer par le voyage. C’est alors le moyen de découvrir d’autres formesde vie sociale et de rapports aux autres, plus humains, plus démocratiques.

Loisirs : la pratique d’APPN est alors synonyme de détente, plaisir, convivialité, dépay-sement. L’essor de ces pratiques traduit un réel besoin de l’ensemble de la populationactuelle.

Dimension sportive : l’objectif est alors de se mesurer directement à l’autre ou aux autres,selon des codes et des règlements précis. La compétition a toujours existé en APPN, aumoins sous une forme indirecte.

À cette diversité des finalités du déplacement en APPN, vient s’ajouter la diversité desmodalités de pratique d’une même APPN. On repère quatre types de pratiquants : « lepuriste », « le sportif », « le touriste » et « le fun ». Ces modalités renvoient à des sys-tèmes très différents de valeurs (plaisir, écologie), de rapports à la nature (affrontementou harmonie), à l’autre (compétition, coopération), à la technique (épurée ou non) ouà l’effort (détente, limite de soi).Ces diversités d’objectifs et de significations doivent inviter les enseignants d’EPS à une cer-taine prudence en matière de jugement sur ce qu’est et ce que n’est pas une APPN. Cela lesconduira à proposer aux lycéens plusieurs approches possibles de ces pratiques sociales aucours de la scolarité, afin de leur permettre d’appréhender concrètement ces diversités.

Les enjeux selon les finalités de l’EPSLes APPN et le lycéen comme « adulte » Les APPN constituent la forme la plus probable de pratique physique à l’âge adulte etnotamment les pratiques de randonnées (à pied, vélo, etc.), en dehors de structuresd’accueil. Les motivations associées sont la convivialité et la proximité de la nature. Lescontenus d’enseignement s’orienteront vers la formation d’un lycéen randonneur, c’est-à-dire capable, en petits groupes, selon des modes de déplacement variés et simples, de

Les activités physiques de pleinenature (APPN) et le lycéen : préambule

découvrir un espace naturel en relative autonomie, articulant sécurité et coopération.Il s’agit alors d’enseigner les savoirs élémentaires permettant aux futurs citoyens-vacan-ciers d’envisager une pratique autonome sur des lieux aménagés.

Les APPN et le lycéen dans sa culture « fun » À la différence de la perspective précédente qui se projette dans un futur lointain, celledéveloppée ici s’ancre dans la culture lycéenne extra-scolaire. Deux types d’expériencesse dessinent :– des pratiques de « glisse ou fun » centrées sur l’esthétique, l’éphémère, le refus de lanorme. Les contenus d’enseignement s’orienteront alors vers la formation d’un lycéen« fun », capable de réaliser une prestation (run) seul ou à plusieurs, visant à enchaînerdes figures esthétiques qui révèlent une maîtrise de l’équilibre pendant un déplacementet produisent un effet sur le public ; – des pratiques de « raids nature » synonymes de jeu, d’évasion, d’aventure et deconvivialité. Les contenus d’enseignement s’orienteront alors vers la formation d’unlycéen « raider », capable de réaliser une performance en équipe, dans un espace natu-rel, selon des modes de déplacement combinés, tout en gérant la sécurité et les ressourcesde l’équipe.

Les APPN et le lycéen dans la culture scolaire et sportiveDans ce cas, les pratiques APPN seront ordonnées suivant une logique de concurrenceet de compétition où s’expriment la volonté de vaincre, le désir de réussite. Les conte-nus d’enseignement s’orienteront vers la formation d’un lycéen sportif, capable deréaliser une performance, seul ou en équipe, selon un mode de déplacement régle-menté, s’inspirant plus ou moins des formes fédérales existantes.

Afin de proposer aux lycéens plusieurs types d’expériences qui soient autant d’équi-libres différents entre ce qui relèverait de « la recherche d’une efficacité personnelle »et ce qui renverrait davantage à « la recherche d’un équilibre personnel », il seraitsouhaitable de sensibiliser les lycéens à ces différentes modalités afin de les faireaccéder à une véritable culture des pratiques physiques et sportives.

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Escalade

Les diverses modalités de pratique de l’escalade et les compétences associéesChacune des modalités de pratique d’une APPN sollicite un ensemble de compétences particulières que l’onpeut structurer selon deux composantes : l’une, culturelle, l’autre, méthodologique. Les compétences CC1(« préparer et réaliser une performance mesurée à une échéance donnée »), CC2 (« adapter ses déplace-ments aux différents types d’environnements ») et CC3 (« concevoir et réaliser des actions à visée artistique»)sont associées à la première composante.À la seconde correspondront les quatre compétences d’ordre méthodologique : CM1 (« s’engager lucidementdans la pratique de l’activité »), CM2 (« se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projetd’acquisition ou d’entraînement »), CM3 (« mesurer et apprécier les effets de l’activité ») et CM4 (« seconfronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif »). Cette miseen relation des modalités de pratique et des compétences apparaît dans le tableau suivant.

FICHE 9

CC1 : réaliser une performanceCC2 : s’adapterCC3 : s’exprimer

Modalité « sportive » : escalade sportive sur structure artificielle

Modalité « randonneur » : escalade en falaise

Conduire son dépla-cement avec rythmeet fluidité de manièreéconomique lorsd’une épreuve en têteet/ou en bloc

CM1 : s’engageren sécurité

Se préparer de façonà pouvoir être dispo-nible pour l’effort etchoisir un niveau devoie adapté à ses res-sources

CM2 : se fixer un projetpersonnel

Prévoir et adapter ledéroulement de sapratique en fonctiond’un niveau de diffi-culté de voie visé

CM3 : se dominer

CM4 : adopter ensembledes règles de vie

Se dominer dans dessituations en hauteuret rester assez lucidepour lire la voie etrespecter les règlesde l’épreuve

Contribuer à unesécurité mutuelle et àun soutien techniqueet psychologique lorsde travail de voies

Choisir et adapterses gestuelles auxdifférentes formes etdifficultés rencon-trées, pour grimperd’une manière sûre

Préparer son appro-che et l’escalade defaçon autonome etgérer l’engagementde la cordée tout aulong de la voie

À deux, choisir unevoie d’une ou deuxlongueurs à réaliseren autonomie com-plète (descente), àl’issue d’un cycle

Conduire son dépla-cement en dominantses émotions demanière à assurer sasécurité et celle desautres

Adopter et faire res-pecter une attitude« écologique » et desolidarité sur leslieux de pratique

Modalité « fun » : danse escalade sur structure artificielle

Créer et réaliser undéplacement esthé-tique révélant unemaîtrise de l’équi-libre et du risque

Aménager les condi-tions matérielles desécurité nécessaires àla production

Élaborer et régulerune production col-lective où vertige,risque subjectif etesthétique sont pré-sents

Rechercher des émo-tions liées à ces typesd’évolutions en hau-teur tout en restantconcentré sur leseffets esthétiquesrecherchés

Négocier collective-ment les rôles et lesactions pour assurerla réussite et la sécu-rité

EPS - Lycée 59

Escalade « modalité sportive » en classe de secondePrésentation et justification du choix des paramètres de la situation

Premier atelier : Grimper en « moulinette » et traversée en bloc (à réaliser par équipes de deux)À ce niveau, afin de favoriser l’entrée ou l’investissement dans cette activité et compte tenu de l’hétérogénéitédes élèves, on se centrera sur le grimper en « moulinette » aménagée (assurance non tendue).

Deuxième atelier : « Manipulation de corde » Il s’agit d’éprouver lors de ces situations le niveau d’acquisition de compétences d’ordre affectif nécessairesavant d’envisager un grimper en tête.

Mise en relation des connaissances à acquérirLes thèmes permettent à l’enseignant de présenter les connaissances à acquérir en articulant cohérence didac-tique et signification pour l’élève.

Paramètres de la situation d’évaluation

Le grimpeur choisit le niveau de difficulté (voie oubloc) et la modalité de grimper

En second, avec assurance molle (boucle serrée parun élastique devant le grimpeur), après travail ou« flash » (voie non réalisée mais démontrée lors del’épreuve)

Un essai « flash » pour la traversée : temps limité,plusieurs essais mais reprise au début

Traçage de la voie : il peut être matérialisé par uncouloir plus ou moins serré et sinueux

La qualité de l’assurance sera prise en compte

Justifications et compétences sollicitées

L’obligation de choix d’un niveau de voie et d’unemodalité mobilise les compétences CM1 et CM2

L’élève est en « moulinette » de façon à diminuerl’impact émotionnel de l’évaluation, de façon à cequ’il mobilise des gestuelles de grimpeur (CC1 etCC2) mais en situation de « petite » chute potentielle(CM3)

La traversée a pour but d’apprécier les qualités delecture et d’anticipation dans le déplacement (CC2,CM3) et de préparation ou/et de gestion de l’effort(CM1)

La voie doit être assez homogène et progressive endifficulté et obliger à des changements d’orienta-tion du déplacement (CC2)

Le premier critère est le respect de l’assurance enquatre temps ; le second, la précision du suivi grâceà l’élastique. S’il tombe ➡ assurance trop sèche(CM4)


En haut de la voie, passer en « moulinette » avec uneboucle de mou : c’est le grimpeur qui réalise la miseen tension (mini-chute)

Redescendre détendu, en décalant à droite et àgauche de façon à contourner des zones


Le comportement lors du passage en suspensiondans le baudrier est révélateur de l’aisance dans cetteposition et de la confiance accordée à l’autre (CM3et CM4)

Cela permet d’apprécier le niveau de disponibilitémotrice et de lucidité en suspendu en « moulinette »

Thème 1 : Lecture de voies ou de traversées et choix des gestuelles les plus adaptées

Informations Connaissance des principaux types de prises : réglettes, bacTechniques et tactiques Après travail, mémoriser l’ordre des poses de mains dans un passage (six à huit prises)Savoir-faire sociaux Après essais, discuter la pertinence des solutions

Thème 2 : Se déplacer en sécurité

Informations Consignes de sécurité en matière de réglages de baudrier et d’encordementTechniques et tactiques Assurer en « moulinette » en quatre temps et contrôler la redescente (lente, régulière)Connaissance de soi Faire confiance à un assureur reconnu compétentSavoir-faire sociaux Communiquer à l’aide d’un langage clair et précis (attendre la confirmation pour agir)

lors des passages en suspension

EPS - Lycée60

Escalade « modalité randonnée », cycle terminal, niveau 1Présentation et justification du choix des paramètres de la situation

Premier atelier : Grimper en tête d’une voie longueur, bien équipée, en falaise connueDans cette perspective, c’est l’autonomie en falaise connue d’une longueur qui est visée.

Deuxième atelier : « Manipulation de corde »Ces situations mobilisent les connaissances minimales pour pouvoir se déplacer en autonomie et en sécurité,en falaise d’une longueur très bien équipée.

Mise en relation des connaissances à acquérirLes thèmes étudiés peuvent être les suivants.


Le grimpeur choisit une voie (connue mais non tra-vaillée) à réaliser en tête et en second pour le coéquipier

Une corde simple, avec possibilité d’un passage nonréalisé en libre pour chaque grimpeur

Le temps est limité de manière raisonnable : un seulessai

Le grimpeur et l’assureur devront assurer la sécurité dela cordée lors du grimper (critères : qualité et clarté desmanipulations)


Il faut s’engager dans la voie, estimer les ressources dela cordée le jour de l’évaluation (CM1) et en amontorganiser, à deux, la préparation de cette prestation(CM2)

Ces conditions visent à simplifier les manipulations decorde et à introduire un paramètre de choix (CM3) etd’adaptation supplémentaire (exemple : voies nonhomogènes)

L’idée de temps limité renvoie à celle d’efficacité dans ledéplacement, les manipulations, et de sécurité (CC2,CM3)

Il s’agit de la gestion collective de la sécurité dans lesdeux rôles, second et premier de cordée. Cela articulecommunication et savoir-faire (CM4 et CM3)

Thème 1 : Production et contrôle de gestuelles efficaces

Informations Connaissance de quelques noms de gestuelles typiques ou actions utilisées (opposition,transfert, charger, etc.)

Techniques et tactiques Combiner des actions pousser-tirer ou d’opposition. Transférer globalement le poidsdu corps d’un pied sur l’autre

Connaissance de soi S’échauffer d’une manière générale en dehors de la falaise pour être disponible pourl’effort


Informations Connaissance des moments ou des lieux « critiques » : mousquetonnage et, entre lepremier et le deuxième point, mise en place du relais (toujours assuré)

Techniques et tactiques Réaliser en hauteur un relais sur deux points avec une corde simple, et assurer lamontée du second et son auto-assurance

Connaissance de soi Dominer ses émotions liées à la hauteur pour réaliser des manipulations de cordes effi-caces, simples, claires et rapides

Savoir-faire sociaux Renseigner de manière claire et précise son coéquipier sur les difficultés en matièred’assurance pendant le grimper

Thème 3 : Pratiquer ensemble dans la falaise

Informations Connaissance de voies et de la nature du rocherSavoir-faire sociaux Comprendre et respecter les règles de savoir-vivre particulières au milieu grimpeur de

façon à ne pas gêner ou mettre en péril la vie d’autrui


Montée : assurer la progression et réaliser un relaisen haut de falaise pour assurer le second

Redescendre en rappel (une longueur) assuré sur unecorde placée dans une zone spécialement prévue


Apprécier la maîtrise des connaissances et des savoir-faire de sécurité en hauteur (CM3 et CM1)

Le rappel peut s’effectuer sur une corde déjà placée etla descente est assurée par l’un des coéquipiers (CM3 etCM1)

EPS - Lycée 61

Escalade « modalité sportive » en cycle terminal

Niveau 1

Présentation et justification du choix des paramètres de la situationPremier atelier : Grimper en tête sur toute la voie ou partiellement (première et/ou deuxièmedégaine équipées)

On vise une stabilisation du grimper en tête dans un niveau de voie d’environ 5a « flash » et 5b/5c aprèstravail (4b/c et 4c/5a pour les filles) avec une bonne qualité de suivi de l’assurance grimpeur de tête.

Deuxième atelier : « Manipulation de corde » et prise de rappel en haut de voie Ces situations mobilisent les connaissances minimales pour pouvoir se déplacer en autonomie et en sécuritésur une structure artificielle d’escalade.

Mise en relation des connaissances à acquérir

Les thèmes étudiés peuvent être les suivants.


Le grimpeur choisit le niveau de difficulté de la voieà réaliser en tête et une modalité (un essai)

Modalités proposées : voie après travail ou «flash»(voie non réalisée mais démontrée lors de l’épreuve)


Il faut réaliser une performance (CC1) en mobilisantdes gestuelles spécifiques (CC2) sur un essai (CM1)

Le choix de la modalité conditionne le type de pro-jet personnel (CM2)


En haut de voie, se vacher, placer le huit, descendreen rappel assuré (corde différente à côté)

À la descente, déséquiper une voie (enlever lesdégaines) dont le trajet est varié et comporte desobstacles (surplomb, angle)


Cela permet d’apprécier la maîtrise des connaissanceset savoir-faire de sécurité en hauteur (CM3 et CM1)et la communication entre les partenaires (CM4)

Cette situation révèle le niveau d’aisance motrice(CC2), d’autonomie (sécurité) et de communicationen situation élevée (CM3 et CM4)

Thème 1 : Lecture de voies ou de traversées et choix de gestuelles les plus adaptées

Informations Signification des cotations des voies gravies et noms des principaux reliefs et formes Techniques et tactiques Associer à des volumes simples des attitudes économiques

Orienter son déplacement en fonction du meilleur sens des prisesConnaissance de soi Choisir un niveau de difficulté de voie adapté à ses ressources et à la situationSavoir-faire sociaux Suivre ses résultats d’une séance à l’autre sur une fiche ou un tableau


Informations Identification des gestuelles typiques ou actions utiliséesTechniques et tactiques Créer des oppositions simples

Utiliser des équilibrations allongéesConnaissance de soi S’assouplir pour favoriser la récupérationSavoir-faire sociaux En petits groupes, à l’aide d’une fiche, observer et commenter des attitudes de grimper


Informations Identification des différents éléments de la chaîne d’assurageTechniques et tactiques Assurer en suivant les mouvements du grimpeur en tête et arrêter une chute en têteConnaissance de soi Accepter de chuter en tête et assurer une réception stableSavoir-faire sociaux Renseigner son coéquipier sur les difficultés en matière d’assurance pendant le grim-

per en tête (placement de corde, mousquetonnage)

EPS - Lycée62

Niveau 2

Présentation et justification du choix des paramètres de la situationPremier atelier : Un grimper en tête par équipes de deux (cordée) et une traversée en blocLe niveau attendu (garçons) est d’environ 5c/6a « flash » et 6a/6b après travail ou en bloc (5a/5b et 5b/5cpour les filles) et une bonne qualité de suivi de l’assurance du grimpeur de tête.

Deuxième atelier : « Manipulation de corde » et prise de rappel avec sa corde et contrôle de sa descenteCes situations mobilisent les connaissances suffisantes pour pouvoir se déplacer en autonomie et en sécuritésur une structure artificielle d’escalade ou sur une petite falaise très bien équipée.

Mise en relation des connaissances à acquérir Les thèmes étudiés peuvent être les suivants.


Les grimpeurs choisissent le niveau de difficulté etla modalité d’escalade pour chacun d’eux, l’un enhauteur en tête (dégaines non posées et un essai)

Modalités proposées : voie après travail ou « flash »(nouvelle voie mais démontrée)

Temps limité et un seul essai pour chaque grimpeur

Justifications et explications

Il faut réaliser une performance (CC1) en mobilisantdes gestuelles spécifiques (CC2) sur un essai unique(CM1)

Le choix de la modalité conditionne le type de pro-jet personnel (CM2)

Valoriser la pertinence des réponses et de la stratégie(CM1, CC2)


En haut de la voie, se vacher, se décorder, envoyerles deux brins en bas, placer le huit, descendre enrappel assuré (du bas)


Cela permet d’apprécier la maîtrise des connaissances,le savoir-faire de sécurité en hauteur (CM3 et CM1) etla communication entre les partenaires (CM4)

Thème 1 : Lecture de voies ou de traversées et choix de gestuelles les plus adaptées

Informations Signification des cotations des voies gravies et noms des principales formes et reliefsTechniques et tactiques Lire les volumes et anticiper leurs effets sur le déplacement : points de moindre effort

Répéter une voie et gagner en amplitude, économie, équilibre et fluiditéConnaissance de soi Choisir une ou plusieurs voies à travailler et « à vue » comme objectifs à moyen termeSavoir-faire sociaux Respecter et faire respecter les règles de l’escalade « libre » lors de rencontres ou

épreuves


Informations Observation du déplacement de la position du bassin par rapport à la verticale desappuis

Techniques et tactiques Libérer une main ou diminuer le déséquilibre par un replacement des piedsConnaissance de soi Réaliser des voies faciles en escalade et désescalade en faisant attention à la respira-

tionSavoir-faire sociaux En petits groupes, observer et commenter des attitudes de grimper


Techniques et tactiques Assurer en suivant les mouvements du grimpeur en tête et arrêter une chute en têteConnaissance de soi Accepter de chuter en tête et assurer une réception stableSavoir-faire sociaux Renseigner son coéquipier sur les difficultés en matière d’assurance pendant le

grimper en tête (placement de corde, mousquetonnage)

Éléments de progressivité et situations d’apprentissageLe tableau ci-dessous a pour objet de mettre en évidence les principaux éléments de progressivité dans l’acqui-sition des connaissances au cours des trois années.

Voici, à titre d’exemples, quelques situations d’apprentissage classées illustrant les thèmes proposés :

Seconde

Cycle terminal,niveau 1


Seconde



Informationssur la sécurité

Consignes de sécu-rité sur le matériel etl’assurance en« moulinette »

Connaissance desrègles pour assurerun grimpeur en tête

Repérage desmoments ou deszones « critiques »pour assurer la sécu-rité, en tête

Informations sur lepratiquant en activité

Observation desdifférentes zones decontact pieds-prises

Observation dudéplacement de laposition du bassinpar rapport auxappuis

Observation dudéplacement de laposition du bassinpar rapport à laverticale des appuis

Techniques pour se déplacer

Mobiliser des coor-dinations simplespour se déplacer en« quadrupédie amé-liorée » Se déplacer paralternance degestuelles d’équili-bration et de pro-gression simples

Alterner des typesfins et variés demotricité, d’équili-bration et deprogression

Techniques pours’assurer

Se protéger et assu-rer en «moulinette»

Se protéger en têteet assurer unpremier de cordée

Se protéger en tête,se vacher et assurerun premier decordée

Connaissancespour se préparer

S’échauffer ets’étirer en dehorsdu mur pour êtreprêt à grimper

S’échauffer demanière progressivesur le mur ets’assouplir

Se préparer physi-quement, contrôlersa respiration pen-dant l’effort

Connaissancesaffectives

Faire confiance àl’assureur et aumatériel et se domi-ner dans des situa-tions en hauteur

Se dominer dansdes situations enhauteur pour assu-rer sa sécurité

Se dominer dans dessituations en hau-teur lors de manœu-vres de cordes

Règles de sécurité

Communiquer pourêtre en sécurité

Partager ensemblela sécurité

Partager etcontrôler ensemblela sécurité

Règles groupalespour apprendre

Aider un camaradedans le travail« bloc » par unmaintien au bassin

Suivre ses résultatsd’une séance àl’autre sur une ficheou un tableau

Échanger, comparerdifférentes solutionspour améliorer unegestuelle dans unpassage bloc

Types desituations

Variables pourfaire évoluer

Thème 1 : Lecture de voie

Choix et adaptations de solutionsconnues dans des directionsvariées (couloirs) ou en fonctionde consignes qui questionnent surle choix de prises (exemple : leplus haut possible à quatre mainsgauche, prise touchée = prisetenue)

Jouer sur la variété des volumesrencontrés, des directions de dépla-cements en valorisant l’équilibra-tion plutôt que la réduction dunombre ou de la taille des prises

Thème 2 : Gestuelles

Fortes contraintes dansle tracé (couloir + peu deprises) ou dans le choixdes prises (respect descouleurs, mains ou piedsou les deux)

Faire évoluer en valori-sant la recherche d’am-plitude (minimum demains) et d’économie(enchaînement)

Thème 3 : Sécurité

Différencier les niveaux derisques sur le mur (zonesbloc, « moulinette », sécurité,en tête)Apprendre, répéter et testerles savoirs à des hauteursprogressives

Faire varier les conditionsde stabilisation des savoirsde situations favorables àdéfavorables

EPS - Lycée64

Course d’orientation

Les diverses modalités de pratique de la coursed’orientation (CO) et les compétences associéesLes compétences sollicitées par la course d’orientation (CO) sont identiques à celles qui ont été développéesdans la fiche 9 (Escalade). La mise en relation des modalités de pratique et des compétences apparaît dans letableau suivant.

Course d’orientation « modalité sportive » en classe de secondePrésentation et justification du choix des paramètres de la situationLa situation comporte trois ateliers : elle se déroule en milieu connu, assez ouvert, avec un document-carted’orientation à une échelle 1/5 000e ou 1/7 500e (parcours de 2 à 3 km chacun). Les itinéraires proposés sui-vront principalement des sentiers et des « lignes » intérieures (ligne = main courante naturelle).

FICHE 10

CC1 : réaliser une performanceCC2 : s’adapter

Modalité « sportive » : Course d’orientation en milieu boisé

Modalité « randonneur » : Randonnée orientation

CC1 et CC2 : couriren terrain varié etconduire son dépla-cement en s’orientantde manière efficacepour réaliser la meil-leure performance

CM1 : s’engageren sécurité

Se préparer sur lesplans physique ettechnique de façon àpouvoir s’adapteraux imprévus de lacourse et à gérer lafatigue

CM2 : se fixer un projetpersonnel

Prévoir et adapter ledéroulement de sapratique par deschoix d’itinéraires etd’allures de déplace-ment adaptés à sesressources

CM3 : se dominer

CM4 : adopter ensembledes règles de vie

Se dominer dans dessituations à enjeuxcompétitifs afin deconserver un niveaude lucidité suffisantpour assurer unerelation carte-terrainsatisfaisante

Contribuer à la miseen place de compéti-tions et adopter desattitudes responsa-bles vis-à-vis des or-ganisateurs et de laforêt

CC2 : en groupe,adapter son allure dedéplacement auxpaysages et aux diffi-cultés rencontrées defaçon à respecter unhoraire prévu

Préparer à plusieursune courte randonnéede façon à être auto-nome et à s’adapterà différentes formesd’imprévus

Choisir un itinéraireet une allure dedéplacement en fonc-tion des difficultésanticipées et des res-sources du groupe

Conduire son itiné-raire en restant lu-cide tout au long dela randonnée demanière à gérer lepotentiel physiquede chacun

Adopter et faire res-pecter des attitudes etdes décisions favori-sant l’implication dechacun et une préser-vation du patrimoinenaturel

Modalité « raider » : Épreuve combinée orientation-VTT

CC1 et CC2 : enéquipe, se déplacer enVTT sans poser piedà terre et en courantde façon à conduirede la manière la plusefficace possible undéplacement sur sen-tiers

Préparer à plusieursune épreuve combi-née courte, de façonà être autonome, às’adapter à diffé-rentes formes d’im-prévus et à gérer lafatigue et les res-sources de chacun

Négocier et préciserà plusieurs un itiné-raire adapté aux res-sources du groupe etrépondant aux exi-gences de l’épreuve

Conduire son dépla-cement en maîtrisantles émotions liées aumilieu, aux enjeuxet aux autres demanière à assurer lasécurité de l’équipe

Adopter et faire res-pecter des attitudes etdes décisions permet-tant de conserver desrelations de coopéra-tion tout le long dudéplacement

EPS - Lycée 65

Premier atelier : Parcours en mémorisation partielle

Deuxième atelier : Conduite précise et la plus rapide possible d’un itinéraire

Troisième atelier : Conduire un itinéraire imposé (surligné)



Il s’agit de relier des postes sans l’aide de la carte entrechaque poste (cartes fixées à chaque balise)

Variables : nombre et type de sentiers entre chaqueposte


Oblige à la formulation plus ou moins précise d’un pro-jet de déplacement s’appuyant sur des lignes (CC1)

Oblige à s’orienter et à mémoriser les orientations desdifférents types de sentiers (CM1)


Choix d’un parcours surligné sur la carte : l’itinérairedoit suivre des lignes ou mains courantes (sentiers,talus, fossé, etc.)

Sur le parcours sont placés des postes en nombre etposition, non connus des élèves. Lorsqu’il rencontreun poste, l’élève doit indiquer sur la carte son empla-cement


Oblige à reconnaître, suivre et enchaîner des lignes sup-port au déplacement le plus précisément possible (CC2)

Oblige à situer sur la carte l’emplacement des postesrencontrés. La précision des postes et leur nombre réa-lisé seront les critères d’évaluation retenus (CC2 etCM3)


Choix d’un parcours de type course d’orientation :ordre des postes imposé

Distance entre les postes : Postes rapprochés ➜ favorise un suivi de ligne particulierPostes éloignés ➜ valorise un choix d’itinéraire particulier


Valorise les choix d’un parcours (CM1 et CM2) d’iti-néraires et les compromis technique/physique (CC1 etCC2)

Thème 1 : Lecture de carte et choix d’itinéraires

Informations Reconnaissance des « lignes » intérieures des parcelles (exemples : fossé, abrupt, etc.)Techniques et tactiques Orienter sa carte, se situer et situer de manière cohérente des « lignes » les unes par

rapport aux autresConnaissance de soi En cas d’erreur importante, ne pas s’obstiner mais se recaler pour revenir au point

de départ par les chemins

Thème 2 : Conduite et régulation du déplacement

Techniques et tactiques Suivre et enchaîner un déplacement sur des « lignes » intérieuresConnaissance de soi Après l’effort, marcher et contrôler sa respiration pour récupérer plus aisémentSavoir-faire sociaux À deux, poser de manière sûre, et sans les cacher, des postes sur des objets caracté-

ristiques à proximité des sentiers


Informations Connaissance des limites de l’espace d’évolution et des cheminements les plus simplespour revenir au point central

Techniques et tactiques Suivre son déplacement sur sa carte orientée à l’aide du pouceConnaissance de soi Revenir sur ses pas lorsqu’on se sent perdu (parcours en mémorisation)Savoir-faire sociaux Situer, connaître les zones interdites ou dangereuses et respecter cette réglementation

EPS - Lycée66

Course d'orientation « modalité randonnée », cycle terminal, niveau 1Présentation et justification du choix des paramètres de la situationRandonnée-orientation rapide avec sac à dos, de deux heures, par équipes de deux ou trois, nécessitant l’uti-lisation d’une carte IGN 1/25 000e et d’une carte de course d’orientation au 1/15 000e ou 1/10 000e, passantpar des points particuliers dont certains sont conçus comme de véritables ateliers, le tout à une allure fixée.

Premier atelier : Connaissance du milieu

Deuxième atelier : Conduite d’un parcours à l’aide d’une carte de CO et éventuellement d’une boussole



Connaissances de la flore, des arbres et éventuellementdes éléments historiques ou culturels remarquables(vues lors du cycle)


Vérification des connaissances sous forme de ques-tionnaires, d’objets à ramasser durant la randonnée(possibilités d’auto-organisation des ateliers) : CM3 etCM4


Informations Connaissance des relations entre les codifications IGN et les codifications FFCO(relief)

Techniques et tactiques Négocier à deux la position sur la carte des postes rencontrés et une succession de sen-tiers et chemins de manière à réaliser un parcours économique sur le plan énergétique

Connaissance de soi Se préparer, répartir le matériel, les tâches, puis choisir une allure moyenne de dépla-cement adaptée aux ressources de l’équipe

Savoir-faire sociaux Contrôler la conformité des poinçons ou des emplacements de postes à partir d’uncarton-réponse ou d’une carte-mère


Connaissance de soi Repérer les différentes allures de marche à l’aide d’indicateurs perceptifs pour sedéplacer à allure régulière

Savoir-faire sociaux À plusieurs, organiser, contrôler et apprécier la régularité des allures de déplacementdes équipes


Informations Connaissances sur les droits d’accès à la forêt (ONF) Connaissances sur la flore, l’histoire et la culture d’un secteur géographique

Techniques et tactiques Mettre en relation au moins deux informations de nature différente à chaque chan-gement de direction pour assurer ses décisions

Connaissance de soi Revenir sur ses pas ou jusqu’au dernier point sûr lorsque l’on doute


Première partie : itinéraire imposé (carte de CO)

Choix d’un itinéraire surligné sur la carte (postes ennombre et positions inconnus) et d’une allure de dépla-cement. Il faut situer sur la carte l’emplacement despostes rencontrés. L’itinéraire suivra principalementdes petits sentiers et des lignes intérieures simples(talus, fossé, etc.), et fera l’objet de contrôles de façonà apprécier la régularité de l’allure de déplacement

Seconde partie : itinéraire libre (carte CO ou IGN au1/25 000e)Parcours où les postes sont éloignés les uns des autres(valorisation du choix d’itinéraire)


Nécessite de négocier à deux la reconnaissance, le suiviet l’enchaînement des lignes support au déplacement(CM1 et CM4)Nécessite de réguler son allure de déplacement (CC2et CM3) de façon à respecter des temps de passage(relation échelle de la carte et vitesse de déplacement)Les contrôles de l’allure peuvent être pris en charge parcertains groupes d’élèves (CM4)

Valorise les choix d’itinéraires (CC2 et CM1)Nécessite l’utilisation et la mise en relation des cartes deCO et IGN (CC2)Mettre en relation la boussole et la carte

EPS - Lycée 67

Course d’orientation « modalité sportive », cycle terminal

Niveau 1

Présentation et justification du choix des paramètres de la situation

Il est souhaitable que l’épreuve ait lieu en milieu connu (atelier 1) ou partiellement connu (ateliers 2 et 3), boisé,avec une carte d’orientation (1/7 500e ou 1/10 000e). Parcours entre 3 et 4 km chacun.


Deuxième atelier : Course d’orientation individuelle

Troisième atelier : Stratégie collective de course d’orientation




Les mêmes qu’en classe de seconde : les lignes suiviessont du type fossé, talus, etc.Variables : cf. classe de seconde


Oblige à la formulation plus ou moins précise d’un pro-jet de déplacement (paysage imaginé) s’appuyant surdes lignes (CC2, CM1)


Course individuelle où l’ordre de passage aux postesest imposé : le traçage valorise la conduite du dépla-cement sur des lignes « intérieures » (postes proches),le choix d’itinéraires (postes éloignés) et une attaquede poste (postes décalés des lignes)


Valorise les choix d’itinéraires et l’efficacité desconduites de déplacement (CC2) et la manière dont lesélèves trouvent un compromis entre technique d’orien-tation et capacité à courir (CM1)


Par équipes de deux, se répartir puis choisir un ordrede passage aux postes en fonction de conditions(chasse au poste, course au score, etc.), dans un tempslimitéPostes placés à proximité immédiate des lignes


Nécessite de faire des choix de postes, d’itinéraires(CC2, CM1 et CM4) en fonction des consignes, de ladifficulté des postes, des compétences techniques etdes capacités physiques des deux équipiers et du tempsimparti


Informations Connaissances relatives aux codifications sur le relief (grandes formes) et la végé-tation (pénétrabilité et différences)

Techniques et tactiques Choisir et mémoriser une succession de « lignes » et des points de décision lors deparcours partiels

Connaissance de soi Par équipe de deux, s’organiser pour construire une stratégie de répartition despostes en fonction des conditions

Savoir-faire sociaux Comparer et argumenter les intérêts de deux choix d’itinéraires (entre deux postes)a priori


Informations Retracer précisément son parcours et situer les zones d’erreursTechniques et tactiques Mettre en relation deux informations aux points de décisions (changement de lignes)Connaissance de soi Adapter son allure de course en fonction des difficultés d’ordre technique ou phy-

sique rencontréesSavoir-faire sociaux Alterner les positions coureur-suiveur en respectant les tâches de chacun d’eux

(exemple : coureur en mémorisation et suiveur avec la carte)

EPS - Lycée68

Niveau 2

Présentation et justification du choix des paramètres de la situation

Il est souhaitable que l’épreuve ait lieu en milieu inconnu, forestier, avec une carte d’orientation (1/10 000e

ou plus).Distance : 2 à 3 km (ateliers 1 et 2) et 4 à 6 km (atelier 3).Utilisation possible de la boussole dans l’atelier 3.


Deuxième atelier : Course d’orientation individuelle

Troisième atelier : Stratégie collective de course d’orientation




Voir niveau 1 : les lignes suivies sont du type fossé,talus, etc. (milieu plus ou moins inconnu), entrechaque poste


Idem niveau 1 (CC2, CM1)


Conditions identiques au niveau 1 ; milieu inconnu


Efficacité des conduites de déplacement (CC2, CM1)


Conditions identiques au niveau 1 ; milieu inconnu


Nécessite de faire des choix de postes et d’itinéraires(CC2, CM1 et CM4) : voir niveau 1

Thème 1 : Lecture de carte et choix d’itinéraire

Informations Relations entre les différents étages d’exploitation de la forêt et le niveau de péné-trabilité

Techniques et tactiques Étudier l’ensemble du parcours partiel et déterminer un point d’attaque avant deconstruire un itinéraire et une ligne d’arrêt

Connaissance de soi Par équipe de deux, s’organiser pour construire une stratégie de répartition despostes en fonction des paramètres de la situation

Savoir-faire sociaux Comparer les intérêts de deux choix d’itinéraire (entre deux postes) a priori


Informations Connaissances sur les droits d’accès à la forêt (ONF) et les devoirs des pratiquantsorienteurs

Techniques et tactiques Suivre son déplacement avec le pouce, par des recalages fréquents avec la carte tou-jours orientée

Connaissance de soi Reconstruire une attaque de poste lorsque la première a échouéSavoir-faire sociaux Prendre en charge l’organisation d’un atelier : contrôle des arrivées, départs, temps,

poinçons

EPS - Lycée 69

Éléments de progressivité et situations d’apprentissage

Le tableau ci-dessous a pour objet de mettre en évidence les principaux éléments de progressivité dans l’ac-quisition des connaissances au cours des trois années.


Informations Retracer précisément l’intégralité de son parcours et apprécier les décalages et pertesde temps

Techniques et tactiques Appuyer son déplacement sur une variété de lignes et de limites de zonesDifférencier ses attitudes de course et de lecture selon que l’on se situe en phase d’ap-proche ou en phase d’attaque

Connaissance de soi Se mettre en alerte avant les points de décision importants pour reconnaître aisémentle lieu

Savoir-faire sociaux Poser et vérifier des postes à l’intérieur des parcelles et à distance des lignes, demanière sûre


Informations Connaissances sur les responsabilités et missions de l’ONF et les devoirs des usagersTechniques et tactiques En équipe, répartir les itinéraires ou les postes en fonction des qualités de chacunConnaissance de soi En cas d’échec dans une attaque de poste, reconstruire une attaque de poste à par-

tir d’un point d’attaque en y intégrant une ligne d’arrêtSavoir-faire sociaux Comprendre et respecter les pratiques des différents utilisateurs du site (entraide,

coopération et approche des autres activités d’orientation)

Seconde



Seconde



Informations sur leséléments de la carte

Connaissance des« lignes » intérieuresdes parcelles (exem-ples : fossé, abrupt, etc.)

Connaissancesrelatives aux codifica-tions sur la végétationet/ou du relief

Connaissances sur lesrelations entre leseffets des travauxd’exploitation de laforêt et les codifica-tions FFCO

Informations sur la pratique sociale

Connaissancesminimales sur laréglementation del’accès au site

Connaissances sur lesdroits d’accès à laforêt (ONF) et lesdevoirs des orienteurs

Connaissances sur lesresponsabilités etmissions de l’ONF et les devoirs desdifférents usagers

Techniques pour lire la carte

Orienter sa carte àl’aide des lignesremarquables

Suivre son déplace-ment avec le poucepar des recalages fré-quents, carte orientée

Dans la phased’approche, suivreson déplacement surla carte orientée,pliée, sans s’arrêter

Techniques pourchoisir son itinéraire

Distinguer lesinformations pour sesituer de celles pourse guider

Étudier l’ensembledu parcours partielavant de choisir unitinéraire

Choisir et mémoriserune succession de« lignes » et un pointd’attaque du postelors de parcourspartiels

Connaissancespour se préparer

S’échauffer seul pourse préparer à unecourse et s’étirer àl’issue de la course

Contrôler sa respira-tion et son allurepour retrouver rapi-dement un niveau delucidité suffisant

Adapter son allure decourse en fonctiondes difficultés phy-siques et techniquesrencontrées (attaque,approche de poste)

Connaissancesaffectives

Revenir sur ses paslorsqu’on se sentperdu (parcours enmémorisation)

Sauter d’une lignejugée facile à uneautre pour raccour-cir son trajet

S’écarter des lignessans se tromper dansdes zones jugéesfaciles

Règles de sécurité

Prendre en chargeson inscription sur letableau des départset arrivées (sécurité)

Poser et vérifier despostes à l’intérieurdes parcelles et àproximité des lignes

Poser ou vérifier despostes à l’intérieurdes parcelles et àdistance des lignes,de manière sûre

Règles groupales pours’auto-organiser

Respecter l’ordre etles heures de départen l’absence d’uncontrôleur

À deux ou trois,prendre en charge leramassage d’unparcours inconnu

Prendre en chargel’organisation d’unatelier : contrôle desarrivées et desdéparts, temps et véri-fication des poinçons

Voici à titre d’exemples, quelques situations d’apprentissages classées illustrant les thèmes proposés :

Types desituationset intérêts

Variablespour faireévoluer

Thème 1 : Lecture de carte

Parcours jalonnés + questionne-ment : découverte de nouvelleslignes ou points caractéristiquesCarte flottante : projet dedéplacement

Niveaux des lignes suivies,nombre de points de décisions,variété des éléments caractéris-tiques

Thème 2 : Conduite d’itinéraire

Parcours surligné : précisionde la conduite d’itinéraireCourse au score : choix d’iti-néraire

Passer de parcours sansattaque de poste à des par-cours avec attaque

Thème 3 : Sécurité

Pose de poste : se situerprécisémentGestion des arrivées etdéparts : responsabilité

VérificationRamassage de circuitPoses de circuits

EPS - Lycée 71

Danse

Les activités physiquesartistiques et le lycéen

Les activités physiques artistiques recouvrent unediversité de pratiques culturelles : la danse (et lavariété des styles : classique, jazz, moderne, contem-porain, hip-hop, ethnique, folklorique, de salon,etc.), les arts du cirque, le mime, l’expression théâ-trale. Pour tenir compte de la diversité des lycéenneset lycéens, il paraît essentiel non pas de privilégier apriori une forme plutôt qu’une autre mais de s’as-surer qu’à travers une pratique scolaire le(la)lycéen(ne) s’engagera dans une expérience et un actede création artistique personnalisés.

Pour assurer cet engagement, trois conditions sontrequises :– adopter un regard singulier et sensible sur le monde,soi et les autres à travers un projet personnel ;– utiliser le corps en mouvement et créer des formescorporelles pour servir ce projet ;– le représenter devant autrui dans une perspectivede partage et de communication.

Lieu privilégié de tolérance mais aussi d’exigence etde rigueur, condition nécessaire à tout projet artis-tique, l’enseignement des activités physiques artis-tiques favorise la construction de l’identité de soi (etparticulièrement de l’identité de genre) et la partici-pation du lycéen à la dynamique culturelle dansson double aspect d’appropriation d’un patrimoineet de contribution à son évolution.

Ainsi, plusieurs raisons justifient de proposer desactivités physiques artistiques aux lycéens :– elles permettent une approche personnelle, singu-lière et poétique du monde ;– elles favorisent le développement d’une motricitéexpressive mettant en jeu un rapport au corps moinsinstrumental et plus sensible qui privilégie le mou-vement dans sa dimension poétique et évocatrice ;– elles exigent la perception, l’écoute et la prise encompte d’autrui dans un souci de communication ;– elles favorisent, par l’éducation du regard et laconstruction du goût, l’appropriation des œuvresdes artistes (passées, présentes et à venir).

Les activités physiquesartistiques et les compé-tences des programmesLe lycée doit correspondre à un approfondissementet à une individualisation des possibilités motrices,expressives et artistiques des élèves. Le lycéen doitêtre capable, à l’issue de sa scolarité, de concevoir etde mener à son terme un projet artistique original etsingulier à partir d’un regard sensible et poétique surle monde et le corps en mouvement.Tout en tenant compte de l’hétérogénéité des lycéens(besoins, attentes, motivations, etc.) et sans ignorerleur culture, il convient de rechercher leur engage-ment maximum et authentique dans les différentsrôles sociaux en interaction (danseur/acteur, choré-graphe/metteur en scène, spectateur) et en fonctiond’exigences précises et rigoureuses. De façon géné-rale, il s’agit de développer chez le lycéen :– une disponibilité accrue à soi, aux autres et aumonde, mais aussi aux arts du mouvement engénéral ;– une affirmation d’un « point de vue » personneldans le traitement de son propos artistique maisaussi dans la critique éclairée de celui d’autrui ;– une élaboration motrice nuancée, stylisée et diver-sifiée en relation avec son projet.

En relation avec les compétences culturelles etméthodologiques des programmes et à l’issue de sascolarité, le lycéen doit apprendre à :– construire et donner à voir un projet artistique sin-gulier s’appuyant sur des « partis pris » clairementaffirmés et pertinents par rapport à l’impact recher-ché (compétences CC3, CC1 et CM2 privilégiées) ;– s’engager dans une motricité élaborée, stylisée,diversifiée et complexe, et pour cela être capable(compétences CC3, CM1 et CM4 privilégiées) :• d’explorer par toutes les parties du corps et/oud’objets théâtraux des formes et des qualités demouvements nouvelles et originales et d’utiliser lesprocédés permettant leurs transformations, • de réaliser précisément les formes et les mouve-ments choisis, • de s’engager dans une interprétation juste etauthentique par une présence et une écoute accruesà soi et aux autres ;

FICHE 11

EPS - Lycée72

– reconnaître et apprécier, en tant que spectateur, lavaleur technique et artistique d’une création (com-pétence CM3).

Situations proposées pourla classe de seconde

Situation 1

Rappel et description de la situation

Produire et présenter une chorégraphie en utilisantdifférentes parties du corps comme éléments moteursdu mouvement. Le duo sera la base des compositionscollectives. À partir d’un déclencheur et d’un thèmeproposé par l’enseignant, réaliser une compositionchorégraphique en duo dans un espace scéniqueorienté, avec un support sonore de son choix.Durée de la chorégraphie : 1 min 30 et 2 min.Donner un titre.

Thème d’étude : les moteurs du mouvement (MM)ou les différentes parties du corps permettant dedéclencher, d’entretenir et d’arrêter le mouvement.

Thèmes complémentaires : espace, amplitude, direc-tions, niveaux, trajets, relations duelles.

Déclencheur de la situation pour les élèves : lesvoyelles de leur nom dans l’ordre où elles seprésentent sont associées à un MM. Par exemple :A = tête, E = épaule, I = coude, O = bassin, U = genou,Y = main.

Étapes de la situation • Composition individuelle, à partir de son nom,d’une « signature corporelle » en trouvant la« logique motrice » (les liaisons fonctionnelles) entreles différents MM.• Par deux : apprendre sa « signature » à un parte-naire et apprendre la « signature » de son partenaireen recherchant la plus grande similitude possibledans la réalisation du duo.• À partir de ces deux duos, composer une varianteen intégrant des contacts avec le partenaire (ampli-fication des mouvements pouvant aller jusqu’audéséquilibre ou au porter, par exemple).• Composer une chorégraphie en duo autour del’argument « Rencontres », à partir des matériauxprécédemment construits et des composantes del’espace : variation des amplitudes, des directions,des niveaux, des trajets dans une relation duelle(exemples : se rapprocher, s’éloigner, s’opposer,etc.).

• Présenter cette chorégraphie aux autres groupes dela classe.

Compétences liées à cette situation

Les compétences CC3, CM1, CM2, CM3 et CM4peuvent se décliner dans les trois rôles (danseur,chorégraphe, spectateur) de la façon suivante :• CC3 : initie, conduit et arrête le mouvement pardes MM différents, trouve la « logique motrice »entre les MM successifs (MM fonctionnels et nonformels), compose une chorégraphie basée sur lasuccession des MM en fonction du déclencheur pro-posé, module et personnalise sa composition en uti-lisant un thème d’étude complémentaire, identifie lesMM et la logique motrice dans des créations artis-tiques différentes de la sienne avec des partenairesou sur vidéo (Faire kiffer les anges ou Kaguyahinede Jiry Kylian, par exemple).• CM1 : se rend disponible, ouvert par rapport à undéclencheur pour accepter d’en exploiter toutes lespossibilités corporelles (inattendues, inhabituelles,originales, etc.). • CM2 : compose un duo en respectant deux règlesde composition. • CM3 : se concentre pour optimiser son engage-ment émotionnel dans la création, prend des repèressur son partenaire, gère son tonus dans les contactset porters pour faciliter les mouvements.• CM4 : négocie et argumente ses choix à l’intérieurdu duo avec son partenaire, repère les élémentsgénérateurs de son émotion de spectateur.

Exemples de relations des connais-sances dans cette situation

Compte tenu du thème d’étude proposé (les MM),cette situation met plutôt l’accent sur les relationsentre les connaissances suivantes (cf. tableau «Danseen classe de seconde», dans les programmes) :

Connaissances liées aux qualités de danseur• Informations : la danse comme art du mouvement.

• Techniques et tactiques : identifie et réalise unmouvement dont l’origine, le cheminement et la finsont identifiables ; varie l’espace d’un mouvement.

• Connaissance de soi : connaît ses possibilités arti-culaires et musculaires.

• Savoir-faire sociaux : apprend le mouvement à unpartenaire.

Connaissances centrées sur les règles du spec-tacle pour le chorégraphe ou le spectateur• Informations : règles du spectacle (attention,écoute, respect des créations d’autrui) dans lesdifférentes étapes de la situation qui nécessitent leur

EPS - Lycée 73

mise en œuvre, en tant que partenaire dans un duoou en tant que spectateur.

• Techniques et tactiques : oriente l’espace scéniquepar rapport au spectateur, identifie les réponses ori-ginales des autres duos.

• Savoir-faire sociaux : apprend le mouvement d’unpartenaire, intègre les propositions de son partenairepour la composition.

Situation 2

Rappel et description de la situation Construire une composition de trois minutes à par-tir d’une improvisation par groupe de quatre dis-posés en losange. Choisir un support sonore et tra-vailler dans un temps limité.

Thème d’étude : écoute et musicalité du mouvement.

Thème complémentaire : temps (vitesse, durées,intensités, etc.).

Déclencheur de la situation pour les élèves : onreproduit la séquence proposée par celui qui«mène». Si je ne vois personne, je deviens meneur ;si je vois les autres, je reproduis.

Étapes de la situation • Improvisation par groupe avec rôle du meneurdéterminé de façon aléatoire, selon les changementsd’orientation du groupe.• Variations successives des durées, vitesses, trajets etespaces d’évolution entre danseurs, à chaque relais.• À partir de ces improvisations, cadrer et mettreen scène cette danse en relais pour renforcer l’im-pression de cohésion et d’unisson du groupe.• Présenter cette chorégraphie aux autres groupes dela classe après un temps délimité de travail.


• CC1 : améliorer la musicalité du mouvement etl’empathie nécessaires à l’interprétation chorégra-phique.• CM1 : se mettre en état de disponibilité corporelleet psychologique pour explorer un thème moteur àplusieurs.• CM2 : s’imposer dans la phase d’exploration descontraintes ou des règles.• CM3 : maintenir un regard plastique sur lesconstructions de formes à plusieurs, que l’obstaclesoit psychologique (problème de sens) ou moteur(problème d’efficience).

• CM4 : choisir en commun les supports sonorespermettant à chacun d’évoluer dans un registremoteur qu’il maîtrise.

Exemples de relations des connais-sances dans cette situationCompte tenu du thème d’étude proposé (écoute etmusicalité du mouvement), cette situation met plu-tôt l’accent sur les relations entre les connaissancessuivantes du programme :

• Informations : la danse comme art du mouvement,activité de création qui engage le sujet, convergenceavec d’autres arts. La contrainte de la situationimpose d’entrer dans des propositions motriceslentes et lisibles de dos par les partenaires et un étatd’écoute soutenu (état d’attention requis identiquedans d’autres domaines).

• Techniques et tactiques : localise l’origine, le che-minement et la fin d’un mouvement chez un parte-naire, ne parle pas mais écoute, observe et fait, variele rythme du mouvement, change de rôle dans lacontinuité du mouvement en utilisant le point mortd’une trajectoire.

• Connaissance de soi : se concentre sur les mouve-ments pendant la durée du travail, anticipe le mou-vement d’un point de vue formel et rythmique.

• Savoir-faire sociaux : accepte l’alternance et ladistribution des rôles – qui se fait de manière impli-cite – selon la logique du mouvement, adopte unerespiration commune pour accroître l’empathie.

Situation proposée en cycleterminal

Niveau 1

Rappel et description de la situation S’inspirer d’une œuvre (danse, cinéma, poésie, etc.)pour construire et réaliser une chorégraphie collec-tive (à cinq ou six).Après avoir caractérisé les styles chorégraphiquesobservés sur des vidéos, composer des séquences « àla manière de... » comprises entre 30 et 45 secondespar groupe de travail de cinq/six élèves. Un universsonore convergent est proposé par l’enseignant. Laprestation est présentée et comparée aux indicesrelevés à la vidéo.

Thème d’étude : écoute et musicalité du mouvement.

Thèmes complémentaires : composition chorégra-phique.

EPS - Lycée74

Déclencheur de la situation pour les élèves : vidéosde chorégraphies professionnelles présentant desstyles contrastés et différents de travail corporel.Suggestions de chorégraphes : C. Ikeda (corps plas-tique), P. Decoufle (corps ludique), P. Bausch (corpsrévélateur d’une intériorité), M. Cunningham (corpsgraphique), L. Newson (corps paroxysmique).

Étapes de la situation

• Analyser les caractéristiques du registre corporelutilisé par l’artiste pour comprendre les mécanismesde construction de sa danse et repérer des indicescaractéristiques d’une écriture corporelle.• À partir de ces vidéos, rechercher pour chaquestyle une séquence motrice illustrative « à la manièrede... » en jouant sur la structure et la musicalité dumouvement (appuis, traces, intensités toniques etespaces d’évolution).• Composer et mettre en scène collectivement cesséquences : choisir les trajets, les zones sur scène etles espaces entre danseurs.• Répéter sa composition collective.• Présenter les différentes séquences aux spectateurspour comparaison avec les indices relevés sur lesvidéos.

Compétences liées à cette situation • CC3 : proposer un traitement chorégraphiquequi requestionne, dans des registres moteurs propresà la danse, une démarche de composition identifiéedans une œuvre.• CM2 : baliser dans le temps imparti les activitésd’appropriation, de remise en question, de compo-sition, de répétition. • CM4 : se répartir et alterner les rôles (chorégraphe,metteur en scène, danseur, spectateur) en fonctiondes compétences de chacun au sein du groupe.• CM1 : réguler sa prestation motrice en fonction decelle des autres (tonicité, amplitude, vitesse, lisibilité,etc.) pour affiner la musicalité de son propre mou-vement.• CM3 : se mettre dans un état de réceptivité compa-tible avec l’appropriation du travail des partenaires.


(Cf. tableau « Danse pour le niveau 1 du cycle ter-minal » dans les programmes.)

Connaissances articulées autour du travail de création et d’interprétation

• Informations : exploration de deux nouveauxmodes de composition et d’écriture, exploration dela musicalité du mouvement dansé, écoute del’autre.

• Techniques et tactiques : inscrit des temps forts etdes temps faibles dans son mouvement ; est à l’écoutedes autres en fonction de différents repères kinesthé-siques, visuels, sonores ; choisit des ruptures et descontinuités pour faire varier les dynamismes du mou-vement.

• Connaissance de soi : identifie les qualitésrythmiques et mélodiques de son mouvement,différencie les possibilités métriques et mélodiquesd’un support sonore.

• Savoir-faire sociaux : respecte l’espace et le tempsd’interprétation de ses partenaires, change de rôle aucours de la création.

Connaissances liées au rôle de spectateur• Informations : analyse des caractéristiques d’uneœuvre.

• Techniques et tactiques : repère les variationsd’intensité, identifie un élément de composition.

• Connaissance de soi : identifie les pertes de qua-lité d’attention en situation de représentation, iden-tifie un décalage optimal entre le mouvement et lesupport sonore.

• Savoir-faire sociaux : argumente ses propositions àl’intérieur du collectif.

Niveau 2

Rappel et description de la situation

Préparer et présenter une chorégraphie pour servirun projet singulier en optimisant ses choix (formes,thème, mise en scène, etc.), en solo ou en groupe (dequatre ou cinq maximum) dans lequel chacun devratraiter une part originale.

Un collectif de quatre/cinq élèves doit chorégraphierun poème en combinant l’utilisation de toutes lesfamilles de mouvement (tour, saut, chute, équilibre,etc.), de la voix (je chuchote, murmure, crie, hurle,vocifère, bégaye, parle, clame, etc.) et des déplace-ments (je cours, saute, avance, recule, piétine, zig-zague, etc.). La chorégraphie intègre un passage ensolo pour chaque danseur. Sa durée est égale à deuxrépétitions du poème : l’une respectant sa struc-ture, l’autre la transformant.

Thème d’étude : procédés de la composition choré-graphique par rapport au contenu sémantique d’unpoème.

Thèmes complémentaires : relations entre danseurs(par exemple, la mise en valeur des solistes par rap-port au groupe : contrepoint, unisson, sous-groupes,décalage temporel, contrastes, etc.).

EPS - Lycée 75

Déclencheur de la situation pour les élèves : unpoème à choisir parmi trois sert de base de départ autravail de composition. Suggestion de trois poèmes :

Le poisson scie et sa cousineUn poisson scie s’encoléraitd’avoir perdu chez les sardinesune cousine qu’il aimait.– Rendez-la-moi sales gamines,leur criait-il d’un air mauvais,ou je vous change en orphelines !– Foutriquet ! dit une bambine, ne vois-tu pas que ta cousineest avec nous dans un filet ?L’énervé dut scier les rêtsd’où s’échappèrent les sardinesmais lui resta dans le filet :Il s’était trompé de cousine.

Pierre Béarn, in Jean Orizet, Les Plus Beaux Poèmespour les enfants, Éditions du Cherche-Midi, 1982

Comptine pour les enfants insomniaquesMode d’emploi : Comptez ce moutonautant de fois qu’il faudraajoutez-le à lui-mêmedivisez-le par troisphotocopiez-ledécoupez-lemettez-le en puzzle ou en méchouifaites-le mijoter longtemps longtempsavant de le faire revenir dans la prairieoù sont ses petits frères endormis.

Jacques Meunier, in Jean Orizet, op. cit.

ma chère vieille etcétératante lucie pendant la dernièreguerre savait et plusencore disait justepourquoi tout le mondese battait, ma sœurisabelle créait des centaines(et des centaines) de chaussettes pour nepas parler des chemises oreillons antipucesetcétéra mitons etcétéra, mamère espérait queje mourrais etcétéraen brave bien entendu mon pères’enrouait à dire que c’étaitun privilège et si seulement ilpouvait pendant ce temps moi même etcétéra, étions couchés sans bruitdans la profonde boue etcétéra

(rêvant,etcétérat, deTes souriresyeux genoux et de ton Etcétéra).

Edwards Cummings, cité par L. Bernstein in La Question sans réponse,

Éditions Robert Laffont, 1982

Étapes de la situation

• Choisir un poème, repérer ses caractéristiques, serépartir les phrases du poème entre danseurs et choi-sir les mots clefs de sa phrase.• Chaque élève construit une séquence en associantsa phrase avec des déplacements, ses mots clefs avecdes mouvements.• Au choix de l’élève, utiliser sa voix (en chuchotant,murmurant, criant, hurlant, vociférant, bégayant,parlant, clamant, etc.) pour associer tout ou partiedu poème à sa séquence.• À partir de la succession des séquences de chacun,construire une chorégraphie collective de départ danslaquelle sont imposés un ou deux moments à l’unisson.• Travail de destructuration du poème : utiliser dif-férents processus de composition (endroit-envers,répétition, accumulation et saturation) sur les dépla-cements, les mouvements et les mots, et restructurerla chorégraphie de départ dans le but de changer laperception du poème ou d’en accentuer le sens pourle spectateur.• Intégrer dans cette chorégraphie collective unpassage en solo par danseur en utilisant différentsprocédés pour le mettre en valeur.• Mettre en scène cette chorégraphie et la répéter.• La présenter aux autres groupes de la classe.


• CC3, CC1 : créer et représenter une chorégraphiesingulière et originale pour une échéance donnée enassumant une prise de risque dans les choix opérés.• CM3 : s’engager de façon authentique dans uneinterprétation personnelle, identifier les signauxémis par ses partenaires, affirmer les siens pourentrer dans son rôle. • CM2 : identifier la structure d’un poème et baliser,dans le temps imparti à une chorégraphie, sa restruc-turation, sa mise en scène et sa répétition.• CM1 : réguler les intonations de sa voix à partirdes techniques de respiration, utiliser le mouvementcomme régulateur de souffle.• CM4 : se répartir et alterner les rôles (choré-graphe, metteur en scène, danseur, spectateur) enfonction des compétences de chacun au sein dugroupe et selon les moments de la chorégraphie(solo, groupe).

EPS - Lycée76


(Cf. tableau « Danse pour le niveau 2 du cycle ter-minal », dans les programmes.)

Sur le rôle de chorégraphe • Informations : modes d’écriture et de composition.

• Techniques et tactiques : utilise des outils de dis-torsion pour travailler sur les qualités du mouve-ment, fait des choix cohérents et pertinents sur l’en-semble de la composition.

• Connaissance de soi : exploite l’ensemble de sesressources, connaît ses limites dans un projet « coû-teux » quant à soi.

• Savoir-faire sociaux : relève et apprécie les choixd’autres chorégraphes pour les aider et les conseiller.

Sur le rôle de danseur• Informations : exploration des qualités du mouve-ment en relation avec des états émotionnels.

• Techniques et tactiques : fait varier les durées,les intensités toniques en conservant la précision dumouvement.

• Connaissance de soi : est à l’écoute de soi pouraffiner ses mouvements.

• Savoir-faire sociaux : partage un espace collectif detravail sans gêner les autres.

Éléments de progression

L’évolution des situations

Quel que soit le niveau d’enseignement, les situa-tions proposées aux lycéens doivent être « authen-tiques », c’est-à-dire les confronter toujours au« problème fondamental » de l’activité, optimiserle rapport expression de soi/impression sur autruidans une perspective de communication au moyend’une création chorégraphique. Pour cela, les situa-tions d’apprentissage et d’évaluation sont organiséesen respectant trois conditions en interaction, maisdont la difficulté peut varier pour chacune d’elles enfonction des niveaux de classe :

Première condition : élaboration par l’élève d’un pro-jet expressif, ce qui sous-tend la présence d’une « inten-tion ». Pour un niveau de seconde, cette « intention »de départ est d’abord proposée par l’enseignant, puislaissée au choix de l’élève parmi un ensemble plus oumoins élargi de possibles et, enfin, laissée à la seule ini-tiative de l’élève pour un niveau 2 du cycle terminal.C’est ici le degré de liberté laissé à l’élève dans le choixde son « intention » et la construction de son projet quisert de marqueur de difficulté.

Deuxième condition : mise en forme et en formes(corporelles) de ce projet par le lycéen pour aboutirà une création chorégraphique. Les éléments de pro-gressivité tiennent ici principalement à l’accroisse-ment du nombre d’éléments que l’élève doit prendreen compte et intégrer dans sa composition (procédésdivers de composition, éléments scénographiques,mode d’écriture, etc.), à la complexité et à la diffi-culté de l’interprétation (variété et complexitéaccrues des mouvements, maîtrise de tous les para-mètres espace/temps/énergie dans des registres deplus en plus « extrêmes », combinaison de ces dif-férents paramètres, précision de plus en plus grandedes mouvements, prise de risque technique et/ouémotionnelle, distanciation et stylisation des mou-vements de plus en plus grandes, écoute accrue desoi et de ses partenaires, etc.).

Troisième condition : représentation de sa créationdevant un public. Dans les situations proposées, leprincipal marqueur de difficulté tient au passaged’un collectif restreint (duo) ou plus important(cinq/six en niveau 1 du cycle terminal) à un passageen solo (complet ou intégré dans un collectif dequatre/cinq élèves en niveau 2 du cycle terminal) exi-geant de l’élève un engagement personnel plus grandet plus difficile à assumer au plan émotionnel.

L’évolution des connaissancesDans les exemples donnés, l’évolution des connais-sances s’effectue essentiellement par :– l’élargissement et l’approfondissement des infor-mations sur l’activité permettant aux élèves de com-prendre la diversité des formes culturelles, de s’ap-proprier différentes « clefs » de fabrication desœuvres et les processus mis en œuvre, afin qu’ils les« expérimentent » progressivement dans leur proprecréation et les reconnaissent dans celles d’autrui ; – des exigences accrues en termes de techniques etde tactiques : enrichissement et complexification dela motricité, engagement personnel de plus en plusimportant dans l’interprétation, plus grande perti-nence et cohérence de la composition en regard duprojet, critique de mieux en mieux argumentée descréations d’autrui ; – un affinement de la connaissance de soi : l’évolu-tion permet de passer de la connaissance de ses pos-sibilités à leur exploitation optimale, d’affiner etd’affirmer de plus en plus ses choix en fonction deson propre goût (prise de position esthétique dansune palette connue et étendue), d’accepter un déca-lage de plus en plus important par rapport à sonimaginaire de spectateur ;– la diversité des savoir-faire sociaux : l’évolutionconsiste à s’engager dans les différents rôles sociauxen régulant et en nuançant de plus en plus ses inter-

ventions en fonction des autres, du contexte et desmoments de la création.

Liaisons avec d’autres activi-tés et d’autres disciplines

Dans leur dimension motrice, expressive et artis-tique, les activités physiques artistiques contribuentaux objectifs de l’EPS en favorisant le développe-ment de l’élève et en lui permettant de mieux sesituer dans son environnement social et culturel.Sans les confondre avec les activités comme la gym-nastique sportive, la gymnastique rythmique ou lanatation synchronisée dont l’évaluation repose surle respect d’un code sportif, les activités physiquesartistiques préparent les élèves à présenter une pres-tation individuelle ou collective à un public. Cette

dimension commune à ces activités doit permettreà plus long terme au lycéen d’investir différentsmodes de pratique (fonction conviviale, de loisir,de santé ou artistique), de gérer et de distinguer sonapparence et sa propre image dans la vie sociale etprofessionnelle, de devenir un spectateur éclairé etouvert aux prestations sportives et aux créationsartistiques.Par leur appartenance au champ des pratiques artis-tiques, les activités physiques et artistiques permettentde nombreuses liaisons avec d’autres disciplines sco-laires : arts plastiques, musique, littérature, poésie,etc. Elles peuvent facilement être le lieu de projetsinterdisciplinaires permettant aux élèves de s’appro-prier, selon différentes modalités et à travers différentsmédias, les démarches de la création artistique, et demieux apprécier les œuvres passées, présentes et àvenir des artistes.

EPS - Lycée78

Judo

Les activités de combat et le lycéen

Les activités physiques de combat contribuent àdévelopper chez l’élève les notions d’autonomie, deprise de décision et de gestion de l’adversité. Elles permettent l’acquisition de techniques particu-lières et renforcent le sentiment de confiance en soi.La maîtrise des facteurs émotionnels améliore laconnaissance de soi et des autres par la connaissancedes formes de lutte (judo, lutte gréco-romaine, luttesfolkloriques, etc.) ou des formes de boxe (boxe fran-çaise, boxe anglaise, karatedo, taekwando, etc.).

Dans l’apprentissage de ces activités, la valorisa-tion de l’éthique donne au respect des lieux et despersonnes une position centrale qui s’oppose auxcomportements agressifs et à la violence. L’expé-rience vécue de la confrontation physique permet àl’élève d’exprimer sa volonté de vaincre dans lecadre de règles et de codes communs qui garantis-sent l’équité et la sécurité de chacun ; ces pratiquesassocient l’affirmation de soi et le respect mutuel.Leur spécificité réside dans les situations d’opposi-tion qu’elles organisent et dans les ressources affec-tives, cognitives et relationnelles qu’elles sollicitent.En fonction des contextes, des intentions et du pro-jet de l’élève, l’enseignant peut envisager l’apprentis-sage du judo ou d’autres activités de combat selon desmodalités distinctes en privilégiant, selon son choix :– une dimension compétitive définie par la réalisa-tion d’une performance dans le cadre d’un règlementsportif connu et accepté ;– une dimension liée à la maîtrise personnelle : lacomplexité et la diversité des éléments techniqueset tactiques, le contrôle de soi et la dimension cultu-relle sont alors au centre des apprentissages et desconnaissances à acquérir ;– une dimension liée à l’autodéfense : l’aspect utili-taire fait appel à la fonction originelle des techniquesdans le but de développer chez l’élève la confiance etle contrôle de soi autant que le respect des règles etdes personnes.

Plus qu’une pratique individuelle, le judo, comme toutsport de combat, est avant tout une pratique de groupe

qui, sous le prétexte de l’affrontement, attache uneattention particulière aux comportements sociaux.En veillant à la variété des partenaires et des adver-saires, l’enseignant permet à l’élève de faire l’ap-prentissage des différences individuelles. Se dépasserpour combattre quelqu’un de plus fort que soi, semaîtriser face au plus faible, donnent à chacun lesmoyens d’une expérience vécue de la tolérance et durespect de l’autre.

L’histoire et la culture propres aux activités decombat montrent l’interdépendance de ces modali-tés de pratique. Par conséquent, et bien que l’évolu-tion sportive renforce la différence des tendances, ilimporte que celles-ci soient considérées de manièrecomplémentaire et non exclusive, en particulierdurant les cycles d’initiation et de perfectionne-ment qui sont proposés au collège puis au lycée.

Le judo et les compétencesdu programme

L’affrontement est l’enjeu central de la pratique dujudo. Mais pour être porteur de valeurs éducatives,le niveau d’opposition doit être adapté aux élèves,à leurs connaissances techniques et tactiques, et àleur aptitude à gérer leurs émotions. L’éthique et lasymbolique du combat ont pour fonction essentielled’aider l’élève à prendre conscience du fait quel’affrontement physique n’est qu’un prétexte à lagestion de l’adversité et qu’il contribue à la forma-tion de la personnalité.En judo, la performance exprimée correspond à laréalisation d’une prestation pour laquelle le résul-tat attendu vise à la fois l’efficacité et la maîtrisetechnique. Initialement, le choix d’un partenaire per-met de limiter la charge affective et autorise l’élèveà définir lui-même le niveau de difficulté à résoudre.

À côté de la recherche d’une forme de performanceévaluée en fonction du code sportif, le judo permetd’exprimer sa maîtrise des gestes techniques dansune situation de coopération où le partenaire joue lerôle d’un adversaire. L’efficacité est étroitement liéeà cette maîtrise technique qui est également unfacteur de sécurité car elle améliore la justesse des

FICHE 12

EPS - Lycée 79

placements et révèle la pertinence des actions. Plusque l’obtention de la victoire, l’enseignant doit pri-vilégier la qualité de l’affrontement. Pour les élèvespeu enclins au combat, les démonstrations formelleset personnalisées inspirées de l’exercice des kata peu-vent constituer une modalité intermédiaire de pra-tique conduisant progressivement à l’épreuve desrandori.

Le respect de l’adversaire et le contrôle de soi favo-risent l’expression de la volonté de vaincre dans uncadre délimité par une règle partagée et renforcentl’importance accordée aux valeurs d’effort, de cou-rage et de discipline.C’est à ce titre que l’éthique inhérente aux activitésde combat doit être préservée et sa traduction enun rituel à forte connotation culturelle mise enapplication.

Le judo en classe de seconde

À l’issue d’un cycle effectué en classe de seconde,l’élève doit être capable de réaliser une épreuvecombinée consistant en :– une démonstration comprenant, par exemple, unepartie imposée (thèmes à illustrer) et une partie libre,exécutée avec un partenaire, durant laquelle il doitmontrer sa maîtrise des aspects techniques et tac-tiques ;– une série de combats avec des partenaires choisis(randori).

Les recommandations concernant la sécurité et lecombat debout sont identiques pour le collège et lelycée. Bien qu’il soit central pour l’activité, le combatne doit pas être premier : il ne doit être proposé àl’élève que lorsque celui-ci a acquis suffisammentd’expérience pratique pour s’exprimer et tirer profitd’un affrontement dont l’enseignant a préalablementdéfini, par ses consignes, un niveau d’opposition etd’intensité accessibles.Les situations doivent être adaptées aux connais-sances techniques et à l’aptitude de chacun à maî-triser ses réactions émotionnelles.

Situations proposéesDémonstration libreDurant la démonstration, l’élève fait la preuve desa maîtrise de diverses formes de corps (mouvementsde hanche, de jambes, d’épaules, etc.) dans diffé-rentes opportunités d’attaques (déplacements divers,situations de combat, etc.). Il illustre les formes d’at-taque directes et combinées (debout et au sol), dedéfense et de contreprise qu’il connaît. La partie

imposée permet à l’enseignant de fixer des exigencesminimales, et la partie libre permet à l’élève de s’ex-primer. La démonstration doit avoir une durée mini-male suffisante (exemple : deux à trois minutes). Ellepeut être accompagnée d’un document écrit qui enrésume les grandes lignes (synopsis). Ce dernierpoint est particulièrement utile dans le cas où l’élèvedémontrerait des techniques d’autodéfense dontl’enchaînement doit avoir été suffisamment préparéet répété.

RandoriLe randori est, avec la démonstration des formespré-arrangées ou kata, l’exercice fondamental de lapratique du judo. Il permet à l’enseignant d’appré-cier la valeur et la sincérité des actions offensives etdéfensives de l’élève, ses capacités techniques ettactiques et ses qualités morales de combattant(confiance en soi, volonté de vaincre, maîtrise desémotions, lucidité durant l’affrontement).En déterminant lui-même ou après concertationavec l’élève le degré de difficulté du randori, l’en-seignant choisit de faire réaliser une épreuve qui estorientée vers :– la recherche d’une efficacité personnelle (fort degréd’opposition) : de type randori « compétition » oushiai geiko, avec waza ari et ippon comptabiliséspour la désignation d’un vainqueur à la fin du tempsimparti ;– une maîtrise plus conventionnelle des gestes tech-niques et des schémas tactiques, favorable au déve-loppement de l’équilibre personnel (degré d’oppo-sition choisi par l’élève en fonction de ses capacitéset de ses aspirations, évaluation intégrant la maîtrised’exécution) : de type randori « souple » ou yaku-soku geiko.

Contexte de réalisationDans l’hypothèse d’une approche compétitive, l’ac-cent peut être mis par l’enseignant sur le niveau d’ef-ficacité au regard de la performance réalisée, dans lecadre d’une réglementation sportive adaptée à l’âgeet au niveau des élèves.

Dans le cas où la maîtrise technique est privilégiée,l’enseignant peut attacher une importance supplé-mentaire aux critères d’appréciation de la prestationtechnique, à la précision et à la qualité des contrôles,à la variété des actions et des combinaisons.

S’il s’agit de défense personnelle, l’enseignant doitfaire preuve d’une grande exigence dans le respect desrituels et du contrôle des techniques et des émotions.Dans le cadre scolaire, la recherche de performancene peut être que relative. Par ailleurs, la pratique detechniques d’autodéfense doit rester un prétexte audéveloppement de la maîtrise de soi.

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Exemple de combats libres de type randori souple

• Au sol : affrontement dans la durée (trois minutes auminimum), temps d’immobilisation comptabilisé. Leippon n’arrête pas le combat. Les techniques d’aban-don sont interdites sauf décision exceptionnelle de l’en-seignant qui peut considérer que les deux opposants ontacquis par ailleurs les connaissances et la maîtrise suf-fisantes pour exécuter ce genre de techniques.

• Debout : affrontement dans la durée (trois minutesau minimum). Le ippon n’arrête pas le combat.L’accent est mis sur l’attaque, non sur la défense ; lescombattants ne doivent pas risquer de se blesser enrefusant la chute. L’évaluation peut porter sur lenombre d’avantages marqués ainsi que sur la qua-lité et la complémentarité des attaques, des enchaî-nements, des contreprises (pertinence, précision,contrôle des actions offensives et défensives).

Élèves débutants en classe de secondeDans le cas particulier où l’élève de seconde débutela pratique du judo, l’enseignant doit prioritairementlever les éventuelles craintes qui peuvent résulter del’appréhension des chutes et du contact physique.Au regard de l’aménagement des situations decombat par l’enseignant, grâce à des consignesrigoureuses (concernant par exemple la sécurité,l’acceptation des chutes, etc.), l’hétérogénéité desmorphologies et des niveaux d’expertise représenteune richesse à la fois sur le plan technique mais aussidu point de vue des échanges interindividuels et desrelations de sociabilité qui lient les élèves plus expé-rimentés aux débutants.

L’enseignant peut ainsi proposer à ses élèves desthèmes de démonstration (différents types de projec-tion ou d’immobilisation, différentes opportunités,etc.) et laisser libre leur illustration par des tech-niques au choix. Pour des raisons de sécurité, l’en-seignant appréciera, en fonction de la durée desapprentissages, s’il est préférable de faire combattreles élèves uniquement dans des randori au sol.

Exemples de mise enrelation des connaissancesClasse de secondeCompétence visée : « enchaîner des actions offensives »L’enchaînement des actions offensives est la consé-quence directe du comportement défensif de l’ad-versaire. Pour pouvoir poursuivre efficacement sonattaque et accéder à cette compétence, l’élève quiattaque doit être capable de :

– maintenir le déséquilibre de l’adversaire (kuzushi)pour éviter toute rupture de contrôle ;– percevoir (« sentir ») la réaction de l’adversairegrâce à ses saisies (kumi kata) ;– se replacer (tai sabaki) et réorienter le déséquilibreafin d’exécuter l’enchaînement d’attaque (tsukuri,kake, kime).

Connaissances retenues (exemples)• Informations : principes de projection, éléments determinologie, etc.

• Techniques et tactiques : se défendre au moyend’une esquive ou d’un blocage ; enchaîner deuxattaques soit dans la même direction, soit en direc-tion opposée ; exploiter ou provoquer une réactionadverse, etc.

• Connaissance de soi : définir et mettre en œuvreun projet individuel.

Mise en œuvre

Apprentissage des défenses par esquive ou par blo-cage dans des situations d’étude avec un partenaire :

• Statique ou en déplacement dans une forme derandori souple à thème, le défenseur, les yeux ferméset les mains à plat sur les épaules de l’attaquant, exé-cute les mouvements d’esquive ou de blocage.Concentré sur ses sensations, il comprend et analyse,tout en les réalisant, les possibilités défensives de sesadversaires.• Dans des zones délimitées ou selon des axes quifixent les déplacements et les zones de chute, toriattaque, uke bloque ou esquive et tori enchaîne.Par exemple : tori attaque o uchi gari, uke esquiveen reculant, tori se replace perpendiculairement etattaque, par l’intérieur, la jambe restée au sol par kouchi gari ; si uke esquive en reculant des deuxjambes, tori poursuit en enchaînant, par l’extérieur,grâce à o soto gari ; si uke esquive et repousse versl’avant, tori change de direction et exécute tai oto-shi ou seoi nage, etc.• Répétition des séquences d’enchaînement avec unpartenaire sous forme d’uchi komi (sans chute) et denage komi (avec chute et sur tapis de réception).

Mise en situation face à un adversaire sous forme derandori à thèmes (yakusoku geiko, kagari geiko,etc.). Exemples de thèmes : attaques imposées,défenses imposées, directions d’enchaînement impo-sées, etc.

Cycle terminal

Les orientations générales qui ont été détaillées pourl’enseignement du judo en classe de seconde sontpoursuivies lors du cycle terminal. Les modes depratique précédemment évoqués, c’est-à-dire

EPS - Lycée 81

compétition, maîtrise de soi et défense personnelle,sont des choix à effectuer en fonction des projetsde l’enseignant et des élèves.

L’épreuve du randori et celle, complémentaire, dela démonstration seront conservées. Seule changel’échelle d’exigence de l’enseignant, qui évolueconformément aux progrès et à la maîtrise accruedes élèves sur les plans technique et tactique.

Niveau 1

Compétence visée : « retourner un adversaire pour l’immobiliser »Placé en position dite « inférieure », le judokacherche à assurer sa stabilité en abaissant au maxi-mum son centre de gravité. Pour pouvoir mettrel’adversaire à plat dos et l’y maintenir, l’élève quiattaque doit être capable de :– faire perdre la stabilité des appuis à son adver-saire ;– ouvrir des angles pour permettre un accrochage(bras sur bras, jambe sur jambe, etc.) ;– concentrer sa force d’appui pour créer un point defixation ;– mettre en œuvre un bras de levier ou un couplede forces pour retourner l’adversaire ;– assurer le contrôle du haut du corps pour conclureen immobilisation.

Connaissances retenues

• Informations : principes de contrôle et de retour-nement, éléments de terminologie, etc.

• Techniques et tactiques : fixer son adversaire,mettre en place un levier ou un couple de forces,exploiter ou provoquer une réaction adverse, lier laposition initiale et le contrôle final, etc.

• Connaissance de soi : définir et mettre en œuvreun projet individuel.

Mise en œuvre• Apprentissage au moyen de situations globalesqui visent à privilégier l’engagement corporel et lecontrôle des parties du corps permettant desactions efficaces (épaules pour les fixations, brasou jambes pour les crochets). Exemples : le jeu del’épervier modifié, quatre pattes, plaquer lesépaules au sol, retourner un adversaire qui chercheà atteindre une zone ou sortir d’un cercle en untemps donné, etc.• Situations d’étude présentant et expliquant lesmodes de contrôle, de fixation, de blocage, de levieret de retournement suivi d’immobilisation.

• Séquences d’opposition entre deux adversaires fai-sant varier : les positions initiales à côté, à cheval eten tête ; les accrochages (saisie ceinture, bras oujambe engagés) ; les comportements défensifs de uke(se déplacer, se remettre de face, s’asseoir et inter-poser les jambes).• Mise en situation face à un adversaire sous formede randori à thèmes (positions de départ, séquencesde combat, etc.).

Niveau 2

Compétence visée : « construire un système d’attaque individualisé »La construction de schémas tactiques préférentielsintègre divers choix :– une technique préférentielle (un « spécial » outokiu waza) ;– des opportunités préférentielles (création d’op-portunités, exploitation du comportement adverse,réaction provoquée, etc.) ;– des combinaisons d’attaques préférentielles (retourd’attaque, changement de garde, retour en zone cen-trale pour éviter une sortie de tapis ou une sanctiondue à une station prolongée en zone de danger, etc.).

Connaissances retenues

• Informations : principes de projection, principes etopportunités d’attaque, éléments de terminologie,connaissance du règlement d’arbitrage, etc.

• Techniques et tactiques : varier et enchaîner lesactions techniques, imposer ou adapter les schémastactiques, exploiter le règlement d’arbitrage, etc.

• Connaissance de soi : analyser le combat, influen-cer le comportement adverse, définir et mettre enœuvre un projet individuel.

Mise en œuvre• Détermination d’une technique préférentielle etchoix des opportunités les plus favorables en pre-nant en compte ses aptitudes, ses goûts, sa mor-phologie, les attitudes (droitier-gaucher) et les dépla-cements de l’adversaire (opportunités offertes, crééesou provoquées, mouvements préparatoires).• Apprentissage des enchaînements en fonction desréactions possibles de l’adversaire. Par exemple : toriattaque morote seoi nage, uke défend, tori enchaîneselon cette défense soit par ko uchi gari, soit par ouchi gari, soit par ippon seoi nage à gauche, etc.• Répétition des attaques directes et des séquencestactiques sous forme d’uchi komi et de nage komi.• Mise en situation face à un adversaire sous formede randori (yaku soku geiko, kagari geiko, etc.) àthèmes (types d’opportunités, d’enchaînements,diverses séquences tactiques, etc.).

Éléments de progressivitéLes éléments de progressivité qui organisent lesexemples précédents prennent en compte diversaspects. Le premier d’entre eux concerne ladémarche d’enseignement qui s’adresse simultané-ment aux deux protagonistes et vise, par une ému-lation réciproque, à faire progresser chacun desmembres du couple en interaction. En privilégianttantôt l’attaque, tantôt la défense, l’enseignant gère,autant que faire se peut, le rapport de forces et aug-mente, graduellement et en fonction des capacités del’élève, le degré d’opposition pour aller du plus facile(travail avec un partenaire) au plus difficile (combatface à un adversaire).L’apprentissage de l’opposition passe par l’expé-rience acquise dans des situations tantôt globales,tantôt analytiques, qui permettent successivement dedécouvrir, comprendre, répéter et expérimenter dessolutions techniques pour mieux se les approprier etles adapter en fonction de chaque adversaire.Comme pour le degré de difficulté, l’enseignant doitveiller à adapter le degré de complexité des gestesqu’il propose au niveau d’apprentissage de sesélèves. Pour cela, il est conseillé d’identifier précisé-ment les principes d’action et de mettre l’accent surles schémas tactiques qui permettent à l’élève d’éle-ver son niveau de performance et de s’affirmercomme combattant.

Dans ses mises en œuvre, l’enseignant sera attentif àl’engagement individuel de l’élève autant qu’à sonattitude et à son comportement vis-à-vis de ses par-tenaires et adversaires.

Liaison avec d’autres activi-tés et d’autres disciplines

Par son histoire et son évolution, le judo définit lesrègles d’un affrontement éducatif. En se référant auxorigines, aux finalités et à la nature même de l’acti-vité, son enseignement peut faire appel à des connais-sances variées liées à d’autres disciplines d’enseigne-ment qui permettent de mieux aborder la dimensionculturelle et le mode de fonctionnement de ses gestestechniques, leur action sur le corps humain.Ainsi, l’histoire, la géographie peuvent rendre comptedes arts du combat comme le reflet de l’évolution desmodes de vie et des relations interindividuelles auregard de la différence des civilisations. Les élémentsd’anatomie et de physiologie, d’une part, de phy-sique et de mécanique, d’autre part, expliquent enquoi la connaissance du corps humain est un facteurd’efficacité des techniques du judo. La philosophie,quant à elle, permet de mieux comprendre la dimen-sion symbolique et le rituel qui fondent l’éthique desarts du combat et privilégient des valeurs commel’effort, le courage, le respect et la confiance en soi.

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Les pratiques sociales du champ des activitésphysiques de développement personnel (APDP)Regrouper l’ensemble des activités humaines dont la visée est la recherche d’un état cor-porel (immédiat ou dans le long terme) est une gageure. Chacune de ces activités relèved’une culture singulière, s’appuie sur des techniques, des procédés multiples et cohérents.Au-delà de leur diversité, on peut envisager pour les activités scolaires en EPS une iden-tité de ces pratiques, techniques et procédés au travers de leur visée : le pratiquant, parsa propre activité, sollicite des processus énergétiques, neuro-musculaires ou cognitifspour développer des aptitudes physiques, atteindre un état de détente et de concentra-tion. Bref, les effets recherchés sont immédiats ou différés.Les points communs résident également dans l’absence de lutte contre le temps ou contreautrui, ce qui n’exclut pas la recherche de progrès identifiables. Ces progrès, repérablesdans une plus grande maîtrise de l’activité conduisant à la production de l’effet visé, s’ap-puient, parmi un ensemble de connaissances, sur le développement d’habiletés percep-tives qui supposent et développent des capacités d’intériorisation. Ces activités peuventse pratiquer pour elles-mêmes, en rapport avec un mode de vie, ou accompagner larecherche d’une plus grande efficacité dans les autres champs de l’activité physiquehumaine (sports, danse, mais également pratique d’instruments musicaux, activité pro-fessionnelle, etc.).

Les activités scolaires de développementet d’entretien physique : les ASDEP

Ces APDP multiples, en fort développement dans le champ social, trouvent actuellementleur traduction en milieu scolaire dans des pratiques en extension, notamment aulycée. Diverses modalités de pratiques scolaires visent ainsi le développement aérobie,musculaire, l’amplitude articulaire ou la détente, le contrôle de soi, autour de deux orien-tations : le développement et la gestion de soi. Se confirment ainsi les deux statuts de cesAPSA : soit elles se pratiquent en cycles autonomes, soit elles accompagnent d’autresactivités. Ces statuts et leurs relations peuvent évoluer en cours de cursus. Nous convien-drons de qualifier les activités physiques de développement personnel transposées enmilieu scolaire autour d’une approche commune qui leur confère une cohérence : les acti-vités scolaires de développement et d’entretien physique (ASDEP). Leur enjeu éducatif principal est l’acquisition d’éléments d’un « savoir intervenir surcertaines propriétés de son activité corporelle » (SIPAC) : techniques, connaissances, atti-tudes constitutives d’une prise de responsabilité à l’égard de la gestion de sa vie phy-sique, de sa propre santé (en perpétuelle construction et remise en cause) et à l’égardd’un « bon usage de soi » réinvestissable dans une vie sportive ou dans la vie quotidienne(gestion du stress, contrôle émotionnel, par exemple). Enfin, le lycéen doit être armépour devenir un consommateur critique et exigeant du marché de la forme.

Activités physiques de développement personnel : préambule

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Les compétences en EPS et les ASDEP Les articulations prévues entre les compétences du programme (compétences culturelleset méthodologiques) peuvent être diverses en fonction des effets recherchés et desvisées éducatives sous-jacentes. Pour organiser la programmation de l’enseignement,nous proposons d’organiser ces activités dites « ASDEP » en trois champs qui concer-nent des propriétés corporelles visées par l’intervention du pratiquant sur lui-même : – les propriétés du système énergétique de la contraction musculaire (essentiellement,la filière aérobie) : à ce niveau se place, par exemple, la course en durée ;– les propriétés du système locomoteur (musculaires, articulaires, tendineuses). Les activi-tés correspondantes sont représentées, par exemple, par la musculation ou le stretching ;– les propriétés relatives à la régulation tonique et posturale : ici, la relaxation et les acti-vités respiratoires peuvent servir de support.

Cette organisation scolaire des activités ne prétend ni à l’exhaustivité, ni à une quelconquepertinence comme typologie des pratiques sociales, objet de travaux de sociologues. Cespropositions permettent d’envisager une approche cohérente en milieu scolaire d’unediversité de pratiques. Celles-ci viseront plus particulièrement un des champs pour per-mettre à l’élève de construire de façon précise et concrète les principes et les règles d’actionque suppose l’entraînement. Cependant, elles pourront progressivement traverserl’ensemble de ces champs (exemple : course – étirement pour se détendre).L’articulation de compétences constitue la trame conceptuelle du programme au lycée.Ici, cette articulation sera différente selon les effets recherchés, les élèves et leurs compé-tences initiales, et les modalités de pratiques prises pour référence. Nous postulons, bienqu’elle ne soit pas évoquée dans la composante culturelle du programme, l’existence d’unchamp culturel propre aux activités de développement physique, socialement et histo-riquement repérable. Les aspects méthodologiques (projet de développement, recueild’indices sur soi et autrui) s’appuieront, par exemple, sur des cycles de musculation, decourse de durée prolongée, de step. Le développement de compétences centrées sur lecontrôle de soi et le relâchement pour accompagner la recherche d’efficacité dansd’autres APSA s’appuiera sur la mise en œuvre de séquences plus ou moins longues depratique de relaxation (stretching par exemple), couplées à des séquences d’APSA.

La variété des possibilités offertes par les multiples pratiques sociales permet une adapta-tion à la diversité des publics scolaires ; s’assouplir peut ainsi se réaliser par divers procé-dés. Mais, au-delà de cette diversité, ces procédés supposent de la part de l’enseignantune connaissance scientifique des processus en jeu, ici par exemple dans l’augmentationd’amplitude gestuelle. L’intervenant peut ainsi effectuer sans risque des médiations utiles.Cette considération s’applique à l’ensemble des propriétés sollicitées. La formation conti-nue devrait permettre l’appropriation massive de ces connaissances et la diffusion depratiques novatrices d’enseignement sur ces registres d’activité. Enfin, si les élèves construi-sent ces connaissances par la pratique, cela n’exclut ni des formalisations, ni des appro-fondissements plus théoriques permettant d’envisager des généralisations.Deux exemples seront présentés ici pour ces activités de développement physique : lacourse en durée et la musculation.

Éléments de progressivitéLa succession des trois thèmes proposés s’appuie sur une progressivité qui suppose desruptures avec le thème précédent. Entre le premier thème et le deuxième, l’élève devraitopérer une bascule de sens. Dans le premier cas, il lui est demandé de se déplacer avecpour intention de produire un effet attendu immédiat sur l’organisme à partir d’une réfé-rence personnelle ; dans le second, son activité s’inscrit dans un cadre temporel pluslarge, puisque les effets recherchés sont différés dans le temps et inscrits dans un projetpersonnalisé à court terme. Ce projet inclut des activités physiques non scolaires, sportives ou non. La difficultémajeure réside dans le fait de donner une signification globale à une succession de temps

d’activités, séparés mais cohérents. Il faut articuler les traces de ces efforts ponctuels bienidentifiés et les mettre en rapport avec des progrès qui n’apparaissent qu’à l’issue d’unedurée suffisante. On repère ici quelques caractéristiques d’un « projet technique »(analyser, recueillir des données, réaliser, sélectionner des informations, etc.). Entre le deuxième et le troisième thème, ces caractéristiques vont s’affirmer plus encoreau travers de la mise en perspective et de la conduite d’un projet d’entraînement. La dif-ficulté essentielle réside dans le fait de concevoir et de modifier une performance termi-nale attendue en fonction d’un ensemble de réalisations significatives d’une chargephysiologique précise, et en fonction d’autres éléments liés à la récupération et à la répa-ration, sous la dépendance de modes de vie qui doivent faire l’objet d’analyses et deréflexions, et de démarches personnelles sinon intimes (hygiène, repos, alimentation).

Relation à d’autres champs culturels

Outre les relations avec des données scientifiques liées aux processus énergétiques, auxretentissements de l’effort sur les propriétés de l’organisme, diverses relations avecd’autres champs peuvent s’envisager :– la compréhension du processus d’entraînement, base de toute performance, qu’elle soitsportive ou non ;– la conduite d’un projet à connotation technologique, dans un rapport à soi qui per-met de se concevoir « transformable », par sa propre activité ;– l’interrogation de ses propres modes de vie dans ses relations avec des indices de santé.

Le lycée est certainement le lieu propice pour introduire des questions liées aux conduitesà risque (tabagisme, nutrition, hygiène de vie, conduites addictives, etc.), de façon nonmoralisatrice, en rapport avec le sentiment de bien-être que peut produire le retentisse-ment de l’effort librement consenti.

Relation avec le champ culturel des APSALa même approche peut s’envisager pour les activités du programme appartenant aumême champ d’activité visant l’articulation des mêmes compétences : musculation,stretching, step, activités aérobies diverses, fitness, etc. La relation en terme d’accom-pagnement d’autres APSA est dépendante du traitement adopté en fonction de la valo-risation de l’une ou l’autre des compétences méthodologiques.

Relations aux autres disciplines

Selon les programmes disciplinaires, il peut être utile de s’appuyer sur des notions,concepts ou démarches auxquels recourent divers champs scientifiques. L’enjeu est deconstruire des « îlots de rationalité » autour de la résolution du problème concret sui-vant : « Comment agir pour modifier, à l’issue d’une durée d’entraînement, mes res-sources disponibles ici et maintenant, de façon durable ? »En fonction des publics scolaires, des filières d’enseignement, des options et des diversespossibilités offertes par la réforme du lycée, on pourra envisager des articulations per-mettant de formaliser, de documenter, d’accompagner le processus proposé aux élèves :utilisation de l’informatique, travaux personnels encadrés, approches pluridisciplinairesconcentrées, par exemple, sur un projet collectif d’événement sportif (raids, séjours enmontagne, randonnées, épreuves combinées).Enfin, la piste des activités de nature technologique nous paraît une voie prometteusepour permettre aux élèves d’appréhender une conception de l’entraînement de « santé»,fondée sur la régularité d’une pratique, la compréhension par la pratique des phéno-mènes d’adaptation différée à l’effort, et la part de responsabilité de chacun sur cer-tains aspects de son propre état physiologique.

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Course en durée

Les activités scolaires dedéveloppement physique et le lycéen(Justification des formes de pratique proposées, condi-tions de réalisation, productions attendues au lycée.)

La course pédestre représente une modalité parti-culière des activités de locomotion de durée pro-longée (ALDP). Tout autre mode de déplacementpeut être utilisé avec les mêmes intentions, lesmêmes contenus relatifs aux apprentissages de l’en-traînement aérobie. La pratique sociale sportive dutriathlon exprime bien cette idée de modes multiplesde déplacement sollicitant des ressources et desdémarches identiques. Cependant, la référence « cul-turelle » est également issue des propositions rela-tives au « système Cooper », finalisé par la recherched’un état de santé au travers d’activités qui sollici-tent la filière aérobie du système énergétique de lacontraction musculaire. Ici, ces propositions pren-nent sens dans l’ensemble plus vaste des ASDEP(activités scolaires de développement et d’entretienphysique) dont l’objet est de permettre l’apprentis-sage d’un savoir et d’intervenir sur certaines pro-priétés de son activité corporelle.

Les propositions suivantes sont en rupture avec lesactivités classiques d’endurance/demi-fond souventproposées au lycée, sans finalité autre que larecherche d’une performance de durée et/ou d’es-pace, articulée à une recherche de régularité. Cesactivités pertinentes en début de scolarité du col-lège servent certes de point d’appui pour nos pro-positions ; mais, par la suite, on différenciera lesactivités de course de type demi-fond, finalisées prin-cipalement par la recherche de performances, desALDP finalisées par la recherche d’effets.

Dans le premier cas, les contenus reprendront, outrel’optimisation du rapport « régularité/ressources/vitesse moyenne de déplacement », ce qui relèvedes stratégies de déplacement collectif et mobilise defaçon ambivalente les rôles de coopération et/ou derivalité. Dans le second cas, la course représente unmoyen parmi d’autres d’intervenir sur des res-

sources, principale finalité de l’activité. La perfor-mance devient un moyen de contrôle du processusde transformation des ressources. On recommande de différencier, progressivement maisnettement, ces deux types d’activités apparemmentproches, mais culturellement éloignées. Par exemple,dans l’apprentissage de l’entraînement (second cas),on pourra s’appuyer sur d’autres formes de locomo-tions (cyclisme, ski de fond, etc.). Pour tenter de fairevivre aux élèves une communauté de contenus, onpourra par la suite proposer des mises en relationsentre les effets de deux modes de locomotion : courseen durée et natation de distance, par exemple. Il n’estcependant pas exclu que certains élèves trouvent unprolongement dans des épreuves combinées d’endu-rance telles que des triathlons adaptés.

La succession des fiches du programme concernantles ASDEP obéit à une logique de progressivité com-mune, en appui sur des principes dont la validitéempirique doit encore être testée en milieu scolaire.Le premier principe concerne la différenciation etl’affinement progressif des relations entre les chargesconsenties par le pratiquant et les effets subjectifs etobjectifs de la mobilisation de ces charges. Ledeuxième principe porte sur l’accès progressif desélèves aux effets différés de l’entraînement, dans lecadre d’une articulation dynamique dépense/récupé-ration/réparation. Le troisième principe porte sur lapersonnalisation des charges dans le cadre d’unedévolution progressive à l’élève de décisions relativesà la planification des paramètres de l’entraînement.Ces trois principes pilotent la succession des cyclesproposés dans le programme et leur progressivité.

Course en durée et appren-tissage de l’entraînementen classe de seconde

Thème

Moduler l’intensité de ses déplacements en rapportavec une référence personnalisée, pour produiredes effets attendus immédiats sur l’organisme.

FICHE 13

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Forme de pratique, contexte d’ex-pression de la compétence attendue

À l’issue d’une dizaine de séances courtes (40 à50 minutes) et après en avoir formulé précisément leprojet, les élèves conduiront de façon autonome,dans des sous-groupes au projet proche (trois à cinqpratiquants), trois à cinq séquences de course, enca-drées d’activités autonomes d’échauffement spéci-fique et de récupération active et passive.

Ces séquences correspondront à une recherche d’ef-fets physiologiques en rapport avec ses capacitésidentifiées en cours de cycle, par des tests de terrain.Les paramètres de charge physique (distance oudurée des séquences, vitesse de déplacement, duréedes temps de récupération) devront être choisis parles élèves à l’intérieur d’un cadre proposé par l’en-seignant. Ils devront être en mesure de justifier etde mettre en œuvre ces éléments à partir de connais-sances pratiques simples. L’évaluation prendra encompte la pertinence des choix, la précision des réa-lisations par rapport aux prévisions, l’effort consentide façon régulière (en pourcentage de VMA) et samise en œuvre dans le groupe. Exemple de séquences référées à la vitesse maximaleaérobie (VMA), au cours d’une séance de fin decycle : – 1 : à 75 % VMA, 7 minutes de course régulière ; – 2 : à 85 % VMA, 15 minutes ou 8 minutes 30 se-condes à plus de 100 % VMA (récupérationréduite) ; – 3 : 5 à 10 minutes de course lente à 70 % de VMA.(La VMA est celle qui correspond approximative-ment à la consommation maximale d’oxygène.)

Fonctionnement de cette situationet mise en perspective

Cette situation constitue une perspective de fin decycle ; elle n’est donc pas praticable directement,mais doit être communiquée à travers une pratique,dès le début de cycle. À partir de divers moyensmaintenant connus (test de vitesse maximale aéro-bie sur piste, performances métriques sur des duréeslongues, tableaux de correspondance), les élèvesutiliseront systématiquement une référence person-nalisée de vitesse de déplacement (en km/h) corres-pondant à leur consommation maximale d’oxygène.Les vitesses adoptées pour les séquences de dépla-cement proposées au cours du cycle seront mises enrapport avec cette référence. La pertinence de cespropositions dépend de la justesse des référencesadoptées ; la cohérence du cycle dépend de la préci-sion des paramètres de performance : l’exigenceméthodologique est donc incontournable.

Diverses variables seront mobilisées. En dehors desenvironnements de type piste pour la précision et detype parcours en nature pour la variété, les variablesconcernent essentiellement les « paramètres decharge ». Ces derniers doivent être personnalisés,connus et mobilisés par les élèves eux-mêmes, poureux-mêmes et pour autrui. La littérature spécialiséeoffre maintenant de nombreux outils fonctionnels :gestion informatisée des données, tableaux de cor-respondances, systèmes experts simplifiés, indica-tions abordables sur les effets physiologiques, etc.On les utilisera d’abord pour adapter les paramètresde charge, ensuite pour que chacun formalise desprojets personnalisés. Le milieu sera progressive-ment organisé pour que les vitesses de déplacementadoptées soient prises et maintenues progressive-ment sans repères extérieurs. Ces diverses considé-rations concernent tous les niveaux développés dansle document d’accompagnement.

Processus didactiqueProblème à traiter, ruptures à conduire La principale difficulté sera ici de négocier progres-sivement, avec des élèves centrés sur la compétitionet la performance par rapport à autrui, uneapproche qui modifie le sens du résultat. Celui-cine joue plus un rôle « classant » (ce que je vaux) : ila pour fonction de permettre d’identifier les condi-tions d’intervention sur un état physique en rap-port avec des ressources personnelles (ce que jepeux). Cette distinction n’exclut pas, à d’autresmoments, des activités athlétiques visant l’efficacitépersonnelle ou collective. Il est cependant essentielde permettre à l’élève d’opérer cette différenciation :mener des activités d’entraînement en appui sur desréférences personnalisées et mener des activités dontla visée est d’optimiser les ressources disponiblespour produire le meilleur résultat possible. Cette dis-tinction peut aider à sortir de l’opposition courantechez les lycéens, toujours stérile, entre ceux quiacceptent ou qui aiment la performance et ceux quila rejettent.

Contenus d’enseignement qui articulent les connaissances Au contact de la classe en activité, l’enseignant faci-lite l’appropriation de contenus moins ponctuels,reliés aux situations, aux activités, articulant plu-sieurs types de connaissances au sens du pro-gramme. En rapport avec le thème d’enseignement(ici moduler l’intensité de ses déplacements en rap-port avec une référence personnalisée, pour produiredes effets attendus immédiats sur l’organisme), lescontenus concernent les relations entre des indicessubjectifs des efforts consentis (ressentis ou objecti-vés, par exemple la fréquence respiratoire), et des

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paramètres précis qui caractérisent la charge phy-sique (au travers des déplacements successifs). Cesrelations ne s’établissent pas spontanément chez lesélèves ; aussi doivent-elles faire l’objet d’une sollici-tation régulière et d’une construction progressive.Ces remarques gardent leur entière validité pour lesdeux niveaux suivants, même si ces derniers suppo-sent la mobilisation d’autres contenus.

Repères, indicateurs (évaluation formative) L’intérêt pour ces activités peut naître de la curiositéface à l’affinement des diverses sensations éprouvéeset leur mise en rapport avec des paramètres objec-tifs. On aura recours aux divers procédés permettantde conserver des traces de ces éléments et de les com-parer (tableaux de résultats, identification des régu-larités, décalages entre le prévu et le réalisé, courbesde récupération, échelles de « ressenti d’effort », etc.).

Médiations de l’enseignantLes sollicitations essentielles concernent ici troisregistres : incitation à différencier finement lesvitesses de course, à se centrer sur les effets ressen-tis dans la succession des séquences et à identifiersubjectivement son état physique à l’issue de la suc-cession d’efforts et de temps de récupération dont lesdurées seront précises et adaptées. L’enseignant iden-tifiera rapidement les ressources disponibles et laqualité de l’investissement consenti en rapport avecles motifs ou les « non-motifs » de chacun. Ses inter-ventions pourront ainsi se différencier pour facili-ter l’engagement de tous sur le registre susceptiblede la mobilisation optimale. Ces considérationsvalent pour l’ensemble du document d’accompa-gnement concernant les ASDEP ; nous ne les évo-querons plus pour les niveaux suivants.

La course en durée etl’apprentissage de l’entraî-nement en cycle terminal

Niveau 1

Thème

Produire une charge physiologique sur soi en relationavec des effets recherchés différés (à très court terme).

Forme de pratique, contexte d’ex-pression de la compétence attendue

Au cours d’un cycle d’une dizaine de séancescourtes, les élèves conduiront les trois dernièresséances de façon autonome en fonction d’un projetpersonnalisé construit antérieurement.

Les séquences se réaliseront en sous-groupes de troisà cinq élèves dont les mobiles et les capacités serontproches.Les élèves choisissent et réalisent des séquences decourses dont les paramètres, négociés avec les ensei-gnants à l’intérieur de contraintes explicites, per-mettent de s’entraîner en fonction de trois intentionsexplicites : – accompagner un objectif sportif en rapport avecdes échéances ; – rechercher les moyens d’une récupération, d’unedétente ; – développer un état de santé de façon continue.

Les charges consenties sont référées à la VMA et auxeffets physiologiques des durées de récupération.Les trois dernières séances permettent de valider lapertinence des projets personnalisés et la maîtrisedes réalisations en appui sur le sous-groupe deprojet. Les séquences de déplacement varient enfonction des capacités initiales et des visées. Lespratiques extérieures aux activités scolaires serontintégrées aux projets personnalisés réalisés à l’occa-sion de ces séances.


La description de la forme de pratique ci-dessus, au-delà des situations ponctuelles, évoque l’idée d’unecompétence qui ne peut s’apprécier que dans ladurée, en tenant compte de la globalité de multiplesacquisitions ponctuelles. Celles-ci concernent la per-tinence des planifications formulées par les élèves auregard de divers paramètres : ressources person-nelles, objectifs fixés, motivation dans les efforts àconsentir. L’utilisation des résultats entre deuxséances, des écarts entre le prévu et le réalisé, consti-tue également un moyen privilégié d’acquisitionpour les élèves et un indicateur de la maîtrise de cer-taines connaissances du programme.

Diverses variables permettent les adaptations néces-saires aux ressources des élèves et à leurs projets. Endehors de celles évoquées précédemment, on utili-sera des données temporelles, ce qui suppose uneidentification plus rigoureuse des activités physiquesconsenties au cours de la période d’enseignement del’entraînement. On incitera les élèves à conserver destraces écrites des effets subjectifs ou objectifs à courtet à moyen terme pour en tirer des enseignementspersonnels. L’utilisation de l’informatique peutconstituer ici un apport déterminant comme moyende « retour en arrière » et de projection dans lesfutures charges physiques à consentir.

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Processus didactique

Problème à traiter, ruptures à conduireLa difficulté principale est ici de sortir d’une concep-tion de l’activité « au coup par coup », pour lui don-ner une signification globale, qui ne prend sens quesur une durée déterminée. La mise en relation desactivités développées à tel ou tel moment, des effetsponctuels repérables, des effets différés dus à lasuccession des séances, permet de centrer progressi-vement les contenus d’enseignement sur le « savoirs’entraîner ». Bien entendu, les élèves serontconduits progressivement à prendre eux-mêmes lesdécisions concernant leurs plans d’activité. Cetteautonomie progressive de décision s’appuiera sur lacommunication de connaissances pratiques et scien-tifiques, concernant les processus d’adaptation àl’effort qui fondent l’entraînement sportif moderne.

Contenus d’enseignement ; évaluation formativeEn appui sur les connaissances de seconde qu’il fau-dra consolider, les relations entre les diversesconnaissances seront finalisées ici par le renverse-ment de sens à opérer concernant les paramètres decourse normalement bien connus à l’issue des cursusscolaires précédents. Il ne s’agira plus de maîtriser lacourse en fonction d’un projet de déplacement pré-établi mais de maîtriser l’effet à obtenir par l’inter-médiaire des paramètres de course que l’on estcapable de mettre en œuvre, et définis en fonctiond’un « projet de dépense ». On doit alors recourir àdes notions nouvelles qui doivent s’articuler pourpermettre la résolution de la question : « Commentme déplacer pour solliciter mes capacités aérobiessur tel ou tel registre ? » Ce nécessaire renverse-ment est indispensable pour aborder le cycle d’ap-profondissement.

Niveau 2

ThèmeConcevoir et mettre en œuvre un projet d’entraîne-ment personnalisé adapté à un contexte de vie phy-sique, en rapport avec des effets différés attendus (àmoyen terme).

Forme de pratique et contexted’expression de la compétenceattendue

Au cours d’un cycle prolongé alternant une pratiquedans des séances courtes, des leçons permettant un« retour » sur les activités passées et des mises enperspective, les élèves conduisent un projet d’entraî-

nement finalisé par le développement des propriétésaérobies (puissance et capacité), en liaison éventuelleavec des activités physiques hors temps d’enseigne-ment. Les projets sont finalisés par des objectifs per-sonnalisés (cf. niveau 1).

Le cycle comporte trois phases, composées chacunede trois à quatre séances de pratique ; chaque phases’achève par une « leçon-bilan ». Au cours de troisleçons séparées de trois à quatre séances de pratique,les élèves montrent donc comment, à partir d’uneappréciation d’étape, ils maintiennent ou réorgani-sent leurs décisions initiales. Celles-ci sont prises àpartir de paramètres fixés initialement par l’ensei-gnant, puis pris en charge progressivement par lesélèves, après expérimentation (distance totale à par-courir, nombre et intensité des séquences, durée derécupération).

La pertinence des choix, la continuité, la précisiondes réalisations et la cohérence des intensités de réa-lisation au regard de tests de terrain sont appré-ciées notamment grâce à la tenue d’un carnet debord d’entraînement. Son contenu rend compte desrapports entre les charges objectives consenties et leseffets subjectifs et objectifs ressentis à court etmoyen terme ; il intègre éventuellement des activitésphysiques hors enseignement. Le retour sur le sensdes modifications d’étape permet de construire et devalider les éléments d’un « savoir s’entraîner ».

Fonctionnement de cette situation;mise en perspective

Ici, c’est le cycle entier qui représente la situationd’enseignement. En effet, la composante « temps »est la variable essentielle qui peut donner sens auxpropositions de contenus de ce troisième niveau.Ces contenus supposent des mises en relation detraces des effets produits par une dépense physique,avec les caractéristiques de cette dépense. La mobi-lisation du concept de charge physique, physiolo-gique, devient ici indispensable. Elle permetd’aborder les notions de récupération et de répara-tion trop souvent considérées passivement, vécuescomme des conséquences inéluctables de ladépense, et sur lesquelles le pratiquant ne pourraitavoir aucune influence. Ici, la forme de pratiqueproposée suppose au contraire une « auto-écouteactive » des relations entre ces « temps » qui struc-turent toute planification de l’entraînement.L’enjeu de cette forme de pratique est donc deprogresser sur le registre du développement desressources et, parallèlement, de construire lesconnaissances pratiques que supposent les déci-sions relatives à un tel projet.


Problème à traiter, ruptures à conduireIci également, une difficulté essentielle doit êtreaffrontée et dépassée pour que la compétence miseen perspective soit effective. En appui sur les deuxconquêtes précédentes, ce qui doit être appréhendépar l’élève, c’est de considérer l’action d’interventionsur soi comme un processus organisé dans la durée,et qui suppose continuité, progressivité, évaluationrigoureuse et projection vers le futur. Or, on sait quecertains aspects de la culture adolescente consistentjustement à ne pas prendre en compte cette pers-pective ; on sait également la difficulté de certains àadmettre qu’ils sont capables de se transformer parleur propre activité dans un futur plus ou moinslointain. Autant la réalisation de projets collectifs ouindividuels, d’ordre matériel ou événementiel, peutles mobiliser, autant un projet de transformation desoi-même peut leur apparaître comme une abstrac-tion. Pourtant l’enjeu de la conquête d’un « Savoirs’entraîner » est déterminant à ce niveau : le Smajuscule insiste sur cette dimension du soi, prenantles décisions, de la personne actrice des changementsqu’elle vise, changements réalistes, c’est-à-dire fon-dés sur des appréciations pertinentes, mais égale-ment ambitieux, c’est-à-dire contraires à une atti-tude fataliste.

Contenus d’enseignement ; évaluation formativeL’élève est ici progressivement appelé à ne plus sefocaliser à tout prix sur la recherche de meilleursrésultats en course à pied, mais à orienter son atten-

tion sur des propriétés fonctionnelles en vue de leuramélioration. Les activités et leurs contenus afférentspermettent de découvrir les « significations énergé-tiques » de l’appréciation des effets des séquencesde course. Cette appréciation s’appuie sur des mani-festations sensibles et des impressions intimes quidoivent faire l’objet d’une sollicitation pour devenircommunicables. L’articulation avec d’autres champsculturels (autres APSA, autres disciplines scolaires)permet, comme cela est évoqué dans le programme,la formalisation des significations nouvelles.

On peut considérer, par exemple, que la démarcheproposée ici possède les caractères d’un projet tech-nique. Cette approche peut faciliter le passage évo-qué plus haut d’une activité expérientielle (pôle duressenti, du vécu) à une activité plus expérimentaled’intervention sur le fonctionnement aérobie.Insistons une fois de plus sur la nécessité de recouriraux outils récents proposés par les recherches enmatière de contrôle des processus énergétiques : – tests de vitesse maximale aérobie, échelles de cor-respondance, échelles de ressenti de l’effort ; – logiciels de gestion personnalisée des charges,cardio-fréquence-mètres (enregistreurs ou non),tableaux de correspondance pour le calcul desdépenses caloriques en fonction du travail, normespermettant des mises en relation entre les fréquencescardiaques (en activité, au repos) et les intensitésd’effort.La littérature abonde en propositions diverses quel’enseignant d’EPS doit incorporer progressivementaux pratiques proposées aux élèves.

ENSEMBLE COMPLÉMENTAIRE

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Musculation

La musculation, l’apprentis-sage de l’entraînementet le lycéenComme pour la course, l’activité physique à conno-tation athlétique visant à mobiliser des masses estfinalisée par la recherche d’effets directs ou différés.Les activités sociales prises comme références en vued’une transposition scolaire sont ici encore diverses,multiples. Elles relèvent de la préparation physiquedes sportifs lorsqu’ils planifient les entraînements enpériode hivernale, pour gagner en qualité physique.Elles s’inspirent également des activités d’entraîne-ment issues de l’haltérophilie (activité athlétique) etd’autres pratiques plus récentes développées dans lessalles de remise en forme du secteur marchand desAPSA (fitness, renforcement musculaire). Elle utiliseégalement les procédés et techniques de renforcementmusculaire utilisés en kinésithérapie pour la réédu-cation de zones affaiblies.On voit se développer actuellement des pratiquesscolaires originales qui empruntent à ces sourcesdiverses. Ces activités scolaires se caractérisent parla recherche d’une augmentation de la force dyna-mique (séries moyennes, charges permettant desaccélérations franches des masses mobilisées, trajetsmoteurs amples), le rejet des formes proches dubody-building, la recherche d’une « dévolution »aux élèves des décisions concernant l’évolution descharges personnalisées, et la prise en charge par cha-cun des conditions d’une pratique non nuisible enrecherchant les postures, les trajets moteurs, en res-pectant également les propriétés anatomiques desarticulations, et en adoptant des modes de contrôlerespiratoire qui évitent les surpressions thoraciqueset abdominales.Les propositions qui suivent s’inspirent d’innova-tions de pratiques repérées au cours d’actions deformation. Elles représentent un moyen terme de cequ’il est possible d’envisager, sans que soient inter-dites d’autres formes de renforcement plus « clas-siques », notamment sous forme de « circuit-trai-ning ». L’essentiel demeure ici que la performance nesoit pas recherchée dans la mobilisation, sous desformes « canoniques », d’une masse maximale, cequi représenterait un danger pour l’élève non forméà une telle pratique du type « haltérophilie », qui

pourra éventuellement être proposée ultérieurement.Filles autant que garçons paraissent intéressés parces approches à connotation masculine, du moinsdans les représentations les plus stéréotypées rela-tives à l’identité de genre. Celles-ci paraissent évo-luer rapidement et supposent que les enseignantsd’EPS, sans entrer dans une dépendance à l’égard demodes discutables, soient à l’écoute de ces demandespour les accompagner, en introduisant dans lesformes de pratiques proposées les visées éducativesévoquées dans la composante « méthodologique »des compétences génériques de l’EPS en lycée.La difficulté principale, surtout pour les garçons,consiste à faire comprendre que la performancesignificative pour ce genre d’activité n’est pas repré-sentée par le fait de vaincre une force maximale quis’oppose au mouvement du pratiquant (masses sou-levées, résistances vaincues, contractions maxi-males). Elle est constituée par le fait de pouvoir répé-ter un nombre déterminé de mobilisations, parexemple développer douze fois une charge donnée,équivalente à un pourcentage approximatif de lacharge mobilisable en une seule répétition. De cepoint de vue, l’évolution de ce type de performancedevient un moyen de contrôle du processus de trans-formation des ressources.

Les activités de développe-ment musculaire et l’appren-tissage de l’entraînementen classe de seconde

ThèmeMobiliser divers segments corporels soumis à unecharge personnalisée (référée à un rapport masse/répétition), en préservant l’intégrité physique.

Forme de pratique et contexted’expression de la compétenceattendue

À l’issue d’une quinzaine d’heures de pratique et enappui sur un circuit d’une douzaine d’ateliers solli-citant des groupes musculaires complémentaires, les

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élèves choisissent six ateliers et réalisent une activitéautonome qui montre l’intégration de critères d’en-traînement et la maîtrise des tâches, support du ren-forcement musculaire envisagé.

Ils réalisent en toute sécurité et de façon autonome,dans un sous-groupe réduit, un ensemble de répéti-tions sur les six ateliers choisis, en montrant les stra-tégies à mobiliser pour gérer conjointement les chargesoptimales et des critères de maîtrise d’exécution rela-tifs aux placements, aux déplacements, à la récupéra-tion, à la respiration, aux rôles d’aides et à l’alternancedes sollicitations (les charges guidées et la mobilisationde masses importantes seront très réduites).

Les élèves chercheront à obtenir le meilleur rapportsur les ateliers choisis, entre les exigences de réalisa-tion et les charges consenties (masse mobilisée mul-tipliée par le nombre de répétitions possibles : de huità quinze). Un tableau hiérarchise pour le groupeclasse les performances obtenues en fonction du sexeet des masses corporelles de chacun. Ce tableau estétabli dans le cadre du projet EPS du lycée, et il estremanié régulièrement en fonction de la diversité descas rencontrés.


Cette situation – comme celle qui est proposée pourla classe de seconde en course de durée – constitueune perspective ; elle n’est donc pas applicable direc-tement. Les moyens pour identifier les ressources ini-tiales des pratiquants autrement que par larecherche d’une masse maximale à mobiliser sontmoins repérés sur le plan scientifique. Par ailleurs, ilest souvent impossible de recourir au procédé de larecherche progressive de la masse non mobilisable(cf. pratiques de l’haltérophilie). Les risques de tousordres à ce niveau de pratique sont réels.

Les procédés utilisés par les enseignants relèventprincipalement d’un tâtonnement empirique condui-sant l’élève à rechercher la masse optimale qui puisseêtre mobilisée huit à quinze fois pour les zones mus-culaires les plus puissantes, et une charge permettantune répétition aisée de douze à une vingtaine demouvements pour les autres zones. Ces élémentsdevraient être suffisants pour personnaliser lescharges de façon suffisamment précise, même si desrepères scientifiques pourront progressivement êtremieux diffusés et plus utilisés par notre communauté.

Les variables sont en rapport avec les équipementsdisponibles utilisables. Bien entendu, les charges gui-dées, au moyen des divers appareillages que pré-

sentent actuellement les fabriquants spécialisés, lescharges non guidées (barres, poids additionnels)restent des moyens qui sollicitent également des res-sources d’équilibre et de coordination. L’utilisation« réactualisée » de divers procédés sportifs de la pré-paration physique ne doit pas être négligée, notam-ment ce qui relève de la résistance dosée d’unpartenaire. Comme pour l’entraînement aérobie,l’essentiel est de parvenir à ce que l’élève adoptedes paramètres de charge en rapport avec une réfé-rence personnalisée et qui prennent en compte lerapport force mobilisée/nombre de répétitions enintégrant progressivement deux paramètres essen-tiels : la vitesse du déplacement segmentaire et lemaintien de son amplitude.


Problème à traiter et ruptures à conduireComme indiqué pour la course en durée, l’élève doitbasculer progressivement sur la conduite d’un projetde réalisation, référé à ses possibilités telles qu’elless’identifieront progressivement au cours du cycle. Aulieu d’être classante, la référence aux réalisationsd’autrui permet d’identifier progressivement lesconditions qui permettent à chacun de développer sesactivités de façon sécuritaire et efficace en terme deprogression des performances. Rappelons que celles-ci résultent d’un rapport masse/répétition, même sicertains sont tentés de « pousser l’aventure » un peuplus loin. L’enseignant jugera alors de l’opportunité,en fonction de la maîtrise de la tâche support, de per-mettre une prise de risque mesurée.

Contenus d’enseignement qui articulent les connaissancesIls concernent les relations entre les connaissances duprogramme correspondant à la compétence recher-chée. Pour « préparer et réaliser une succession deperformances » et, simultanément, « contrôler sonengagement avant, pendant et après l’action », oupour moduler l’intensité de l’effort en fonction de larecherche d’effets « à ressentir », l’élève pratiquantdevra, par exemple, établir des relations entre la pro-gressivité des charges et la diffusion des contractionsmusculaires dans les zones non directement concer-nées par la tâche. Ou encore, il repérera comment lecontrôle respiratoire nécessaire devient plus hasar-deux lorsque la série de n répétitions s’achève. À ceniveau, une vigilance s’impose de la part de l’ensei-gnant pour repérer chez chacun de ses élèves, ici despostures compensatrices nocives à court terme, là desplacements respiratoires incertains, ou encore unmauvais guidage de charge par le partenaire.L’intention sera toujours de communiquer les élé-ments d’une future pratique autonome.

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Repères, indicateurs et évaluation formativeLe processus qui consiste à faciliter la mise en rap-port des paramètres de charges mobilisées et le res-senti dans et après l’action est ici encore un moteurpossible du développement de l’intérêt du prati-quant lycéen. L’essentiel est donc de garantir ladifférenciation des charges sur la base d’une authen-ticité de l’engagement que seul peut permettre unprojet personnalisé. Il faut donc « laisser chacun »,même si les effets à moyen terme ne sont pas garan-tis par ce que l’on sait sur l’entraînement, opter pourdes paramètres qui lui conviennent momentanémentet qu’il fera évoluer plus tard.

Médiations de l’enseignantL’approche est ici semblable à celle proposée pourl’entraînement aérobie : inciter à différencier fine-ment les charges mobilisées (au kilogramme près, àla répétition près) ; créer les conditions d’uneconcentration sur la perception des effets consécu-tifs accompagnant les réalisations, d’une écoute deson état physique à l’issue d’une séance de pratique,à travers diverses mobilisations (stretching, étire-ments globaux) ou de non-mobilisation (relaxation).On reprendra ici les recommandations formulées surl’entraînement aérobie : la démarche est identique etdoit être perçue comme telle par les élèves. Ces indi-cations valent pour les niveaux suivants et ne serontdonc pas reprises.

Les activités de dévelop-pement musculaire etl’apprentissage de l’entraî-nement en cycle terminal

Niveau 1

ThèmeProduire une charge physiologique sur soi en rela-tion avec des effets recherchés différés (à très courtterme).

Forme de pratique et contexted’expression de ces compétences

Au cours d’un cycle d’une dizaine de séancescourtes, les élèves conduiront les trois dernièresséances de façon autonome en appui sur un projetpersonnalisé construit dans la phase antérieure ducycle.Les activités de musculation menées en sous-groupesde deux à quatre élèves, aux mobiles et aux capaci-

tés proches, concernent une dizaine d’atelierscomportant des charges conduites et non conduites.

L’exécution s’appuie sur des paramètres négociésavec l’enseignant à l’intérieur de contraintes expli-cites, permettant de répondre à un objectif person-nalisé (accompagnement d’un projet sportif,recherche du développement des qualités physiques,d’un équilibre, d’un état de bien-être). Les chargesconsenties sont référées à un indice personnalisé (cf.niveau 1) et à un volume optimum d’activité sur unedurée précisée.

Les trois dernières séances permettent de valider lapertinence des projets personnalisés, la maîtrise desréalisations en appui sur le sous-groupe de projet, lerespect de règles d’entraînement et de la conduitedes activités périphériques intégrées aux projets(relâchements, étirements, récupération, activitésrespiratoires, etc.).


Les contenus du cycle sont finalisés par la capacitépour chaque élève ayant suivi l’enseignement pro-posé de planifier et de mener de façon pertinente desactivités de renforcement musculaire correspondantà un projet personnalisé. Ces activités menées de lafaçon la plus autonome possible, en fonction de lamaîtrise des contenus construits en cours de cycle,doivent être mises en perspective dès le début ducycle pour en assurer le sens pour les élèves dugroupe classe. Assez rapidement, des groupementsd’élèves dont les intérêts seraient proches en termede rapport à cette pratique (en réponse à la questiondu sens de leurs activités de renforcement muscu-laire) se forment et agissent en coopération. Onexclut initialement dans ces sous-groupes unerecherche de performance « absolue », pour s’entenir à une performance relative.

Les variables, outre celles qui sont précisées dans lecycle précédent, concernent la mise en relation desdivers paramètres correspondant à la succession desséances. Le lycéen pratiquant doit pouvoir recons-truire « l’histoire », le cheminement qui a été le sienau cours de ce cycle, pour tirer des informationsqui fondent les dernières séances. On incitera ici éga-lement à conserver des transcriptions des paramètresde charge et des effets successifs, dans la durée, ainsique des activités centrées sur la mobilisation demasses, en rapport (ou non) avec d’autres élémentsde pratiques physiques menées parallèlement. Cesdonnées permettront d’envisager ultérieurement latenue d’un carnet d’entraînement.

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Problème à traiter, ruptures à conduireL’enseignement doit être conduit pour permettreprogressivement à tous les élèves de concevoir cha-cune des séances comme appartenant à un ensemblequi ne prend sens que dans la durée. Cette inten-tion s’affronte à des logiques de mobilisation et d’in-vestissement qui seraient centrées sur « l’exploitponctuel » ou sur des routines de répétition du sem-blable, attitudes rencontrées chez les lycéennes et leslycéens. Le dépassement de ces attitudes, s’il n’estpas certain, doit quand même être tenté par unedémarche d’incitation permanente à mettre en rap-port ses possibilités « du jour » avec la recherched’une mobilisation optimale de « l’énergie » et dela force disponible. Divers indicateurs permettent derepérer les groupes qui entrent progressivement« dans le jeu ». L’enseignant peut alors devenir plusincitatif envers ceux qui rencontrent des difficultés.

Contenus d’enseignement et évaluation formativeEn rapport avec le thème, la centration des élèvesdoit basculer de la réalisation de séries de tâches demobilisation de charges (critères de réussite :nombre de répétition, poids déplacés) à la recherched’effets ressentis, dont la signification est que le pra-tiquant est en train de provoquer sur son organismeune mobilisation des ressources énergétiques, pro-ductrice d’adaptation. L’accès à ce type de critèrespeut être facilité par le recours à des échelles sub-jectives de perception de l’effort ; la littérature spé-cialisée propose d’ailleurs actuellement des outilsutilisables dans l’enseignement de l’EPS (apprécia-tion de la dépense, de la pénibilité, par exemple).Des critères plus concrets peuvent également êtresollicités : pouvoir réaliser les mêmes charges avecplus de facilité ; produire le même nombre de répé-titions avec une charge supérieure ; augmenter lenombre de répétitions avec une charge identique. Làégalement, on doit permettre à chacun, à l’intérieurdes contraintes proposées dans la forme de pratique,de choisir une modalité de repérage, pourvu que lesruptures recherchées soient amorcées.Les contenus qui regroupent diverses connaissancesproposées dans le programme contribuent à per-mettre à l’élève de répondre à la question :« Comment mobiliser mes diverses zones corporellespour solliciter tel ou tel registre du développementmusculaire, en sécurité, de façon efficace ? » Lesinformations de nature scientifique peuvent éclai-rer les connaissances pratiques qui accompagnent lesréalisations, par exemple pour expliquer les cour-batures ou les tensions musculaires ressenties lors del’étirement post-séance. On peut également êtreconduit à mieux comprendre le fonctionnementmusculaire lorsque les paramètres masses mobili-

sées/vitesse de déplacement sont mis en relation.L’essentiel reste de permettre l’accès à une pratiqueraisonnée de ces activités pour éviter certainesdérives.

Niveau 2

ThèmeConcevoir et mettre en œuvre un projet d’entraîne-ment personnalisé adapté à un contexte de vie phy-sique et en rapport avec des effets différés attendus(à moyen terme).

Forme de pratique et contexted’expression de ces compétences

Au cours d’un cycle prolongé alternant une pratiqueen séances courtes et des leçons qui permettent un« retour » sur les activités passées et des mises enperspective, les élèves conduisent un projet d’entraî-nement finalisé par le renforcement musculaire enliaison éventuelle avec des activités physiques horstemps d’enseignement. Les projets sont finaliséspar des objectifs personnalisés (cf. niveau 1).Le cycle comporte trois phases composées chacunede trois à quatre séances de pratique ; chaque phases’achève par une « leçon-bilan ». Les élèves mon-trent au cours de trois ou quatre leçons séparées detrois à quatre séances de pratique comment, à par-tir d’une appréciation d’étape, ils maintiennent ouréorganisent leurs décisions initiales.Ces décisions sont prises à partir de paramètres fixésinitialement par l’enseignant, puis pris en chargeprogressivement par les élèves après expérimenta-tion (masses totales mobilisées, nombre et intensitédes répétitions, des séries, durée de récupération).La pertinence des choix, la continuité, la maîtrisedes réalisations et la cohérence de la mise en œuvreau regard du projet personnalisé sont appréciéesnotamment grâce à la tenue d’un carnet de bord.Son contenu rend compte des rapports entre lescharges objectives consenties, les effets subjectifs etobjectifs ressentis à court et moyen terme. Il intègreéventuellement des activités physiques hors ensei-gnement. Le retour sur le sens des modificationsd’étape permet de construire et de valider les élé-ments d’un « savoir s’entraîner ».


Cette situation couvre l’ensemble du cycle. Lesconnaissances acquises antérieurement par les élèvespermettent de séparer progressivement les temps

d’une pratique autonome, éventuellement sans laprésence proche de l’enseignant, des temps d’ensei-gnement qui permettent des régulations et des infor-mations à partir des données fournies par chacun.En s’appuyant sur des comparaisons intra et inter-individuelles, on dégage progressivement des régu-larités et des différences. La logique de cette formede pratique reposant sur un rapport au temps et à ladurée, on s’attachera progressivement à des exi-gences de transcription précise et rigoureuse desdiverses données issues de la succession des séances.


Problème à traiter, ruptures à conduireLa difficulté, ici encore, sera de faire percevoir auxélèves le sens d’une succession d’activités répartiesdans la durée, comme un ensemble finalisé par unbut : la transformation des ressources corporellessollicitées (ici : force et/ou puissance musculaire).Comme pour l’entraînement aérobie, il va s’agirpour l’élève qui « joue le jeu » d’appréhender unesuccession de temps d’activités comme une actionsingulière : l’action d’intervention sur son fonction-nement musculaire. Par ailleurs, si l’enjeu est l’accès à ce « savoir s’en-traîner » maintes fois évoqué, les connaissances cor-respondantes doivent être construites par la pratique,en vivant réellement un processus de transformation.L’élève élabore progressivement les propriétés decette action d’intervention, en s’appuyant sur la miseen relation dans le temps des paramètres cumulésde « dépense », de récupération et de réparation,avec les effets de transformation repérables par desindices de performance les plus rigoureux possible.

Deux difficultés se présentent alors à l’enseignantet aux élèves :• La première est le temps de pratique réduit queproposent les horaires d’enseignement de l’EPS aulycée, au regard des objectifs poursuivis. La réponsepeut se trouver dans une autre organisation tempo-relle des activités menées dans le cadre de l’EPS. Desstructures ouvertes fréquentables dans un tempssouple libéré des autres activités scolaires, et sousla responsabilité de membres de l’équipe EPS, per-mettent à ce niveau des pratiques autonomes. Onrepère actuellement de nombreuses innovationsallant dans ce sens, notamment dans les lycées pro-fessionnels. Ces pratiques autonomes alternent avecdes temps d’enseignement permettant le suivi, la« reconstruction » des activités passées et l’attribu-

tion de sens par l’enseignant aux interrogations desélèves sur le parcours réalisé et à mettre en œuvre.• La seconde difficulté peut provenir du sentimentd’un excès de rationalisation de l’approche, au détri-ment d’une pratique plus spontanée, plus intuitive.Certes, mais il s’agit là d’un « moment » particulier,pris dans un ensemble, et pour des élèves orientésvers ces pratiques par choix personnel. Des média-tions d’enseignants compétents constituent égale-ment une réponse à cette difficulté ; en fait, il s’agitici de conduire ses propriétés corporelles, une acti-vité de nature technologique, pendant un certaintemps. La mise en relation avec des objets d’entraî-nement différents peut contribuer à l’installationd’attitudes qui fondent une pratique régulière.

Contenus d’enseignement et évaluation formativeDans la même perspective que pour le développementaérobie, l’enjeu de ce cycle d’enseignement est d’orien-ter l’élève vers les conditions de transformation de cer-taines propriétés fonctionnelles. Il est ainsi sollicitépour mettre en relation les effets de séries de répéti-tions avec les conditions de ces mobilisations, ce quiconduit l’élève à plus de précision et plus d’intérêt.Mais au-delà, en appui sur les traces des expériencesantérieures, il devient possible de donner une signifi-cation différente à un trajet d’activités dont les cléspouvaient être jusque-là détenues par l’enseignant.L’élève accède progressivement à des connaissancespratiques constitutives d’un « savoir s’entraîner ».

Ici également, l’articulation de « l’expérientiel » avec« l’expérimental » constitue le moyen de construirece savoir. La précision et la régularité des relevés derepères, des critères de réalisation, des progrès réa-lisés et des charges consenties permettent de recons-truire l’ensemble des activités menées comme unmoyen de développement des propriétés de locomo-tion et de propulsion du système neuro-musculaire.À ce niveau, on pourra introduire des relations avecdes connaissances des autres champs disciplinairescomme cela est évoqué dans le programme d’EPS ;on utilisera également les données normativesactuelles des recherches issues du champ de la phy-siologie de l’effort sportif.

Les élèves ayant suivi cet enseignement au niveaudes classes de terminale devraient disposer deconnaissances pratiques actualisées pour agir surleur potentiel énergétique en fonction d’objectifsqu’ils s’assignent, qu’ils soient sportifs ou orientésvers des buts de forme et/ou de santé.

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Cirque

Le cirque, les activitésartistiques et le lycéen

Il s’agit de proposer aux élèves de lycée la possibi-lité d’entrer dans une activité de création artistique.L’acte créatif est une réponse au changement et per-met de construire l’avenir. Il ne peut y avoir de créa-tion sans une écoute particulière, un regard sensiblesur le monde. Dans la construction de son identité,l’adolescent accorde une place importante à la créa-tion mais aussi à l’exercice de sa sensibilité. C’est lasollicitation ou la neutralisation de cette capacité às’approprier et transformer le réel au travers de lasensibilité qui est en jeu dans cet enseignement. Ils’agit donc de favoriser par l’imaginaire des associa-tions nouvelles entre des objets et des individus afinde proposer en retour un partage, sous le regard desautres, d’une vision esthétique et poétique du monde.

Sur le plan moteurLe cirque favorise la sollicitation conjointe de troistypes de motricité (sémiocinèse, topocinèse, mor-phocinèse). La majorité des savoirs à enseigner dansle cadre des activités physiques artistiques se situedans les relations parfois contradictoires qu’entre-tiennent ces trois types de motricité. Le cirque néces-site fréquemment de maintenir les caractéristiquesphysiques ou émotionnelles d’un personnage dansdes situations d’équilibre précaire tout en réalisantdes habiletés fines comme le jonglage. Les pratiquesphysiques artistiques, auxquelles appartient lecirque, favorisent un usage sensible et émotionnel ducorps. Le rapport privilégié, mais aussi risqué, queles lycéens entretiennent avec les sensations incite àproposer des situations où elles pourront être trans-formées en émotions positives. L’appropriation detechniques corporelles spécifiques, au service decette sensibilité, favorise la présentation claire desreprésentations poétiques de l’élève.

Sur le plan social La construction d’une prestation à plusieurs néces-site d’être à l’écoute à la fois des partenaires maisaussi des spectateurs pour maintenir l’intérêt. Larégulation du jeu théâtral et des locomotions dansl’espace, le respect du partenaire dans les acroba-

ties font de ces activités physiques, et notamment ducirque, des disciplines où jouer seul (au sens théâ-tral) est préjudiciable à la réussite de tous. L’inves-tissement doit rester collectif et au même niveaupour chacun des intervenants.

Sur le plan de la personneEnfin, la construction de l’identité et la relation gar-çon-fille doivent être au cœur des formes de pratiqueslycéennes dans le domaine artistique plus qu’ailleurs,afin qu’une relation authentique et démystifiée puisses’instaurer dans l’acte de création. La mixité est doncde rigueur. Les activités physiques artistiques répon-dent à un besoin de développement de l’adolescentcar il a besoin de symboles pour s’affirmer. Or, le hautpouvoir de symbolisation des activités physiquesartistiques permet à toutes les facettes de la personnede s’épanouir et en conséquence de lutter contre lesstéréotypes identitaires. Par un « jeu » avec le « je »,la construction de l’identité se trouve ainsi sollicitée ;personne, personnalité, personnage peuvent serépondre et se différencier. La verbalisation des émo-tions, des procédés de théâtralisation et de lacomposition afin de les fixer et les mémoriser en vued’une présentation favorise la collaboration et le res-pect mutuel. Différents rôles sociaux sont abordés :metteur en scène, concepteur, interprète, spectateur,et permettent de construire à la fois l’activité et lesrelations dans le groupe.

Le cirque et les compétencesdu programmeLe cirque permet de poursuivre plus particulièrementla compétence culturelle CC3 : « concevoir et réaliserdes actions d’ordre esthétique destinées à montrer unemaîtrise technique, transmettre un message, une émo-tion et solliciter l’imagination » ; elle sera à associeraux compétences méthodologiques CM2 et CM3. La relation CC3 et CM2 permet d’articuler la notionde numéro ou de chorégraphie à la démarche qui ena permis la construction et de favoriser ainsi l’émer-gence d’un véritable itinéraire de création.La relation entre les compétences CC3 et CM3 per-met plus particulièrement de respecter le ou les par-tenaires dans le projet collectif de création, à la fois

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dans la démarche de production et de propositiond’idées et dans la réalisation de la prestation. Il s’agitde se tenir à l’écoute de l’autre dans les effets degroupes, les acrobaties, les entrées ou les sorties encours de numéro ou de chorégraphie.

L’activité cirque et le lycéen

Le fondement de l’activité et ladiversité de ses formes culturelles

Les pratiques de jonglage se répandent de plus enplus chez les adolescents. Il est assez fréquent de ren-contrer, au moment des vacances, sur les placespubliques et sur les plages, des jeunes qui pratiquentle diabolo ou les balles ; d’autres encore se promè-nent en monocycle. Le jonglage est aussi présentdans les entraînements de sports collectifs. Cetteactivité ludique n’a jamais disparu et prend sesracines chez les saltimbanques. Actuellement, lecirque artistique se différencie en deux tendances : – celle où l’artiste ne présente que lui-même au tra-vers de son numéro : il s’agit là bien souvent d’uneactivité qui s’apparente à la gymnastique au sensd’une production d’acrobaties n’ayant de valeurqu’en elles-mêmes ;– celle où l’artiste se met en représentation par le biaisd’un personnage, d’un univers sonore et visuel oùl’exploit toujours présent s’inscrit dans une démarchepoétique et se met au service de l’imaginaire.Dans le cadre de l’enseignement de l’éducation phy-sique, la seconde tendance présente plus de richesseséducatives. Elle permet aussi de s’appuyer sur desacquis gymniques pour les revisiter sous un journouveau. L’exploit et la prise de risque corporellesont vus dans leur réalité poétique.

Le noyau dur de l’activitéLes agrès et les engins sont transformés en objetsthéâtraux ; ils sont mobiles, instables et nécessitent dela part de l’artiste des rééquilibrations permanentes.Les habiletés fines doivent être réalisées dans dessituations d’équilibre dynamique où les appuis sontinstables. La relation aux objets est à la fois fonc-tionnelle, esthétique et poétique. Tout objet peut êtreexploité (chaise, pneu, ballon, etc.). C’est dans uneexploration qualitative de la relation aux objets quese trouve le ressort artistique (le jonglage à une balleest infini). L’artiste recherche la transgression de lanorme (référence culturelle) ou de l’attendu par le jeuavec des contraintes qu’il se donne à lui-même, ce quidifférencie cette activité du sport où la contrainte estexterne (règlement) et la norme définie (code de poin-tage, par exemple). Cela n’empêche pas la créationdans le domaine sportif, mais la circonscrit. La créa-

tion y est une conséquence et non l’objet de la pra-tique, alors que la création d’un univers poétique, parle biais d’états et de personnages, doit donner à l’ex-ploit qui n’est pas caché une dimension nouvelle.L’engagement est total mais contrôlé et maîtrisé dansl’extraordinaire. La mort symbolique jouée doit sur-prendre et troubler le spectateur ; les émotions res-senties relèvent à la fois de la peur et de l’esthétique.

L’apport de cette activitéet de sa diversitéLe cirque permet aux garçons de s’approprier deshabiletés fines que les filles rencontrent déjà par lapratique de la gymnastique rythmique. Les fillesredécouvrent l’acrobatie mais dans une situationcollective et partagée en mixité. Les lycéens dansleur ensemble sont confrontés à des agrès ayant descaractéristiques spécifiques que l’on ne retrouve pasen gymnastique (la mobilité et l’instabilité). Enfin,par la mise en scène des virtuosités de chacun au tra-vers de l’imaginaire, la création artistique favorisel’épanouissement de la sensibilité et un accroisse-ment de l’estime de soi. L’exercice de la théâtralitéassoit l’identité de chacun et favorise une meilleureconnaissance de soi.

Les compétences viséesen fin de cursus• Réaliser des habiletés fines (jongler, maintenir,ajuster des objets entre eux) dans des situationsd’équilibre de plus en plus renversées et/ou précairessur des supports mobiles instables.• Interpréter un personnage et maintenir ses carac-téristiques fonctionnelles (démarche, attitudes, etc.)et/ou émotionnelles (joie, tristesse, etc.) dans dessituations d’exécution complexe ou compromise.• Organiser dans l’espace et dans le temps les vir-tuosités présentées tout en les intégrant dans un uni-vers poétique.• Prendre des risques artistiques dans l’articulationdes trois compétences précédentes.

Situation proposéeen classe de seconde

Rappel de la situation S’appuyer sur les acquis obtenus dans les autres acti-vités physiques, sportives et artistiques (danse, gym-nastique, acrosport, gymnastique rythmique, foot-ball) pour déboucher en fin de cycle sur une presta-tion à plusieurs (quatre à cinq), mêlant habiletésfines, situations d’équilibre précaire, personnages àreprésenter (approche de la notion de risque joué).

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Les formes et leur enchaînement seront le fil conduc-teur dans le temps et dans l’espace.Se donner une entrée, un développement, une fin. Proposer une prestation en demi-cercle pour poserle problème du point de vue que l’on veut offrir. Un monde sonore sera choisi pour renforcer la cohé-rence de la prestation.

Le contexteIl s’agit de mettre les élèves en activité artistique. Celanécessite un cycle long où l’on distingue les momentsd’apprentissage et d’entraînement sur les différenteshabiletés, et les moments où l’on réfléchit (en acte)à leur intégration dans une prestation. Doivent impé-rativement se succéder, sans ordre a priori, un travaild’improvisation-recherche, un travail technique àthème, un travail de composition en groupe et unéchange sur le processus de création en cours sousforme de petites présentations. La situation proposéedoit être travaillée et nourrie tout au long du cycle.

La compétenceÉlaborer à plusieurs un numéro qui sollicite les basesde la jonglerie en situation d’équilibre instable et desacrobaties collectives dans le cadre d’une mise enscène visant à susciter une émotion.

Le lien entre les connaissances :construire un numéro de cirque

Le fait de travailler à plusieurs (si possible à cinq)posera des problèmes de formation à la fois fonc-tionnels (car il faut s’organiser dans l’espace) etesthétiques par la création de formes (carré, triangle,ligne). Il faut rester à l’écoute des autres. On cher-chera à éviter les phénomènes de symétrie assezspontanément utilisés pour que progressivement seconstruise une connaissance de l’esthétique contem-poraine. Il peut y avoir des moments où les élèvesévoluent ensemble, mais sur des habiletés diffé-rentes, et d’autres moments où une différenciationdes tâches ou des rôles (porteur, parade, jeu théâtral)les amène à évoluer successivement ; il s’agit de régu-ler son interprétation en fonction des autres. Lesacrobaties construites dans d’autres APSA peuventêtre utilisées pour lier dans l’espace ou dans le tempsdes moments plus spécifiques du cirque, ou tout sim-plement théâtralisés. L’utilisation d’habiletés finescomme le jonglage en situation d’appuis instables(sur une boule, par exemple) oblige la constructiond’une régulation par différenciation du rôle des deuxjambes, d’une part, mais aussi par des ajustementsproximaux, d’autre part, afin de libérer les segmentssupérieurs et de les destiner à d’autres tâches.

Les moments de rééquilibration nécessitent souventune ouverture des bras en parachute, associée à unerotation interne de l’épaule ; cela rompt immédiate-ment le jonglage qui souvent se réalise par rotationexterne. La régulation de l’équilibre doit progressi-vement se faire au plus près de l’axe du corps.L’introduction d’un personnage à représenter néces-site de trouver un compromis entre jouer et jongler,ou jouer et se déplacer à l’aide d’un objet instable,ce qui constitue une spécificité du cirque. Enseconde, le personnage est abordé sur le plan fonc-tionnel (démarches, attitudes, postures). Le numérode cirque est construit et les difficultés amenées pro-gressivement ; les objets devront être déplacés sansrompre la dynamique du numéro. On se limitera àla mise en place et à la circulation fonctionnelle desobjets. L’adjonction d’un univers sonore et d’un cos-tume pour évoquer une image permettra de diffé-rencier cirque contemporain et cirque traditionnel ;on pourra s’aider de vidéos montrant ces diffé-rences. On veillera à ce que les élèves intègrent au fildu cycle le vocabulaire propre aux arts du cirque(piste, rolla-bolla, etc.).

Avant de passer à un accroissement quantitatif d’ob-jets qui seront manipulés dans le jonglage, il est indis-pensable de montrer et de différencier l’ensemble despossibles (approfondis en première et en terminale)avec un objet : maintenir en équilibre ou faire circu-ler des objets sur le corps, lancer et attraper avecdes parties du corps différentes, explorer les quali-tés fonctionnelles des objets. Certains nécessitent desmises en mouvement pour être utilisés, d’autres non.On veillera à ce que soit construite, à l’issue de laclasse de seconde, une locomotion autonome sur laboule, que soient abordés le monocycle et le fil tendu,en fonction des moyens matériels. La présentationdes numéros en fin de cycle sera l’occasion de véri-fier que le travail sur le regard a été acquis. Le travailen demi-cercle permet de sortir d’une logique fron-tale et de s’adresser à tout le monde. Enfin, pour lesspectateurs, le respect du travail des autres, puis unéchange sur les prestations favorisent l’accès à unecitoyenneté par un débat sur l’esthétique.

Situation proposéeen cycle terminal

Niveau 1

Rappel de la situationOn travaillera sur un thème simple (projet artis-tique) choisi parmi ceux que propose l’enseignant. Ils’agit de mettre en cohérence la virtuosité physique

EPS - Lycée 101

et le jeu émotionnel du personnage et de produire àplusieurs une ambiance, un univers. On favoriseral’intégration des prestations personnelles dans desprestations collectives. La manipulation des objetsdoit être intégrée au développement du thème.Costumes, décors, même sommaires, univers sonoredoivent concourir à capter le regard des spectateursque sont les camarades de classe. Enfin, les apportschorégraphiques, esthétiques et théâtraux doiventpréserver la logique circassienne.

Le contexteIl sera identique à celui de la classe de seconde, maisavec une plus grande rigueur dans le processus decréation (utilisation d’un petit carnet pour mémori-ser les trouvailles, noter des plans de circulationdans l’espace, etc.). On accordera une place plusimportante à la composition et au travail techniquesur des spécialités ; on réduira le nombre d’interve-nants (duo/trio) afin d’aller vers une plus grandemise en valeur du travail personnel.

La compétenceDans le cadre d’un numéro, se déplacer sur des agrèsmobiles tout en préservant la continuité du jonglage.Associer des formes de jonglage et des formes cor-porelles.S’approprier les codes de bases de la constructionet de la présentation d’un numéro.Expérimenter des formes de virtuosité et tenter d’yassocier un style de personnage.

Relation entre les connaissancesL’exploration des trouvailles pourra se faire dans dessituations où le nombre d’objets sera plus important(jonglage à plusieurs objets), en utilisant des supportsdifférents ; on recherchera un travail conjoint entreles formes de corps et le choix des trajectoires desobjets. Il s’agit de visualiser les formes de corps et lesformes de trajectoire et de chercher des correspon-dances. Jusqu’à présent, la prise de risque autour dudéséquilibre se faisait autour de la verticale mais surdes appuis instables. On cherchera maintenant à sor-tir le corps de sa verticalité tout en préservant la jon-glerie (d’équilibre, de contact ou de lancer-attraper) ;on ajoutera, si cela peut se faire, des appuis en situa-tion d’instabilité. On jouera sur le déséquilibre etl’équilibre du corps dans les déplacements. On resteralà encore prioritairement sur les caractéristiques fonc-tionnelles du personnage, mais dans des situations deprise de risque plus grandes. Les élèves seront amenésà choisir un niveau de virtuosité compatible avec lepersonnage joué. On abordera les émotions primairesdu personnage (tristesse, joie, etc.).

L’accroissement des difficultés sera l’occasion dedévelopper l’écoute, notamment par les signauxvisuels ou auditifs, pour impulser ou stopper unedifficulté, changer de séquence. L’espace qui a étéexploré sur le plan fonctionnel sera abordé sur leplan symbolique (le cercle, le centre, l’espace proche,etc.). Les objets seront pris, posés, déplacés en cohé-rence avec le scénario envisagé ; ils pourront avoirdes fonctions différentes et être utilisés, par exemple,comme personnages.

Niveau 2

Rappel de la situation

Élaborer autour « d’un concept » un numéro decirque, seul ou en groupe (deux à cinq élèves), dedeux à quatre minutes, mêlant plusieurs techniquesde cirque et jonglage afin de le présenter à un public.

Exemple de concept possible : « TRAFFIC ».Contrainte objets : tous les objets mis à dispositiondoivent être utilisés pour jongler ou se déplacer.Contrainte corps : toujours en mouvement, jamaisau même endroit.

Travailler sur l’articulation des différentes techniques,mettre en cohérence autour du parti pris retenu pourtraiter le concept les éléments de mise en scène (cos-tumes, décors, univers sonore, caractéristiques fonc-tionnelles et émotionnelles des personnages, etc.).Combiner une ou plusieurs techniques pour recher-cher une prise de risque personnalisée. Celle-ci inté-grera un jeu avec l’équilibre, les formes produites, lepersonnage interprété.

Le contexteLa notion de concept que l’on retrouve dans lecirque contemporain, notamment le Cirque dusoleil, suppose la volonté de travailler autour d’ununivers qui fera l’objet d’une réflexion dans toutesses composantes (musique, costumes, jeu d’acteur,choix d’enchaînement des virtuosités, etc.). Il émergeprogressivement du travail de recherche ou peut êtredécidé a priori. Les parties création et compositionsont ici essentielles : on peut envisager le travail ensolo ou tout au moins l’envisager dans des presta-tions en duo ou trio ; on évolue progressivementvers un style et une singularité.

La compétenceUtiliser toutes les ressources du lieu d’évolution(espaces, engins, ressources sonores, etc.) et les rela-tions entre partenaires pour provoquer l’adhésion

des spectateurs à une création originale où des per-sonnages déploient différentes formes de virtuosité.

Relation des connaissancesOn travaillera sur les aspects émotionnels, voireintimes du personnage. On peut adjoindre à la vir-tuosité physique choisie une virtuosité psychique(changements d’états, de sentiments, etc.). L’intensitédramatique, burlesque, etc., dépendra de la vitessed’enchaînement des différentes actions et de lanécessité d’introduire un tempo-rythme dans l’en-chaînement des séquences pour créer une intensité.La logique circassienne, visant à accroître l’intensitédramatique, nécessite de réfléchir à l’enchaînementdes difficultés. Déterminer un ordre de présenta-tion des figures allant du simple au complexe obligeles élèves à s’interroger sur les difficultés qu’ils maî-trisent. On pourra jouer sur l’illusion de l’échec pourrenforcer l’intensité, sauver le numéro (utiliser leraté, le dropline dans son interprétation pour main-tenir le contact avec le spectateur ou les partenaires),en jouant sur des erreurs pour préserver l’unité de laprestation. L’élève connaît ses possibilités tant sur leplan théâtral que sur celui du physique pour lesmettre au service d’un projet construit autour d’uneproblématique artistique incluse dans le concept. Leconcept choisi ici en exemple (« traffic ») suppo-sera de réfléchir non seulement à la vitesse, au côtélabyrinthique de l’espace, à la complexité et aunombre d’événements simultanés, d’entrées et desorties, mais aussi au stress, aux notions de densitéet d’intensité. Il s’agit de trouver des concepts por-teurs à la fois de richesses sur le plan de l’imaginairemais aussi sur celui des contenus d’enseignement. Leconcept doit poser des contraintes qui n’enfermentpas la création mais la libèrent : cela est essentielpour approcher les problématiques artistiques desgrands cirques actuels.

Éléments de progressivitéSur le plan des situations, la progressivité se fera parla prise en compte croissante du nombre d’élémentsmis en corrélation (musique, costume, évolution dansle temps et dans l’espace, prise de risque, thème choisi,etc.) et par des choix de plus en plus complexes et ris-qués dans la relation personnage-virtuosité-forme.

Cette progressivité peut s’organiser autour des axessuivants :– entrer par une utilisation des savoir-faire gym-niques (acrosport, gymnastique sportive, gymnas-tique rythmique) et travailler sur la mise en scène,les points de vue et les personnages ;– évoluer assez rapidement vers un travail autourdes formes de corps mais aussi en relation avec lesobjets ;– opter pour une logique d’abord qualitative, puisquantitative : par exemple, le jonglage avec une balleest tout aussi intéressant que le jonglage avec troisballes, mais l’un comme l’autre, une fois maîtrisés,doivent être mis en rapport avec un travail corporel ;– aller d’un jonglage manuel à un jonglage sollicitanttoutes les parties du corps ;– aller d’une approche fonctionnelle des person-nages à l’intégration progressive d’une approcheémotionnelle ;– donner à la musicalité une place importante :entrer par l’univers, l’ambiance suggérée par lemonde sonore choisi pour progressivement évoluervers une rythmicité dans le mouvement, la jonglerie,tout en préservant l’univers créé ;– travailler sur des supports de plus en plus variés,des objets différents, surprenants, des personnagesoriginaux (Cirque du soleil).

Pour résumer, il s’agit de passer d’une diversité dansle faire à une diversité dans la manière de faire.

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Boxe française

La boxe françaiseet le lycéen

On distingue actuellement trois formes de compéti-tion en boxe française :

• Le duo : c’est une forme de rencontre dans laquelledeux tireurs, n’ayant pas obligatoirement les mêmescaractéristiques (sexe, âge, poids et niveau de com-pétition), évoluent en coopération dans le but deprésenter une prestation technique et esthétique quiutilise la gestuelle de la boxe française. Elle se jugesur la technique, la tactique, le degré d’originalitéet la prise de risque. Le couple vainqueur est celuiqui obtient la meilleure note.

• L’assaut : c’est une forme de rencontre danslaquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéris-tiques s’opposent pour le gain d’un match. Elle sejuge à l’aide d’une double notation qui tient compte,d’une part, de la maîtrise technique et du styledémontrés par le tireur et, d’autre part, de la préci-sion des touches dont toute puissance est exclue.La modalité de délivrance des coups est la touche.

• Le combat : c’est la forme de rencontre danslaquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéris-tiques s’opposent pour le gain du match. Elle se jugesur la technique, la précision et l’efficacité des coups.La modalité de délivrance des coups est la frappe.

Pour des raisons évidentes de sécurité, seules lesdeux premières formes peuvent être retenues enmilieu scolaire. La notion de duo n’étant pas fondéeprioritairement sur l’opposition, nous privilégieronsla référence à l’assaut. Cependant, en fonction desdivers éléments qui fondent son intervention péda-gogique, l’enseignant pourra soit valoriser l’esthé-tique, et l’on sera en présence d’un assaut-duo, soitvaloriser l’efficacité, et l’on sera en présence d’unassaut-combat.

La boxe française et lescompétences du programmeL’initiation à la boxe consiste avant tout à amenerl’élève à comprendre et à maîtriser les conduitesd’opposition qui caractérisent le jeu de l’assaut, etnon pas seulement, comme on le suppose souvent, à

donner des coups. La boxe française peut se définirde la manière suivante : « Toucher l’autre avec lespieds et les poings, selon des règles connues par tous,sur des cibles autorisées et représentées par diffé-rentes parties du corps de l’autre, tout en empêchantcet autre d’atteindre ce résultat, et cela, dans unesurface et un temps délimités, avec un arbitre quidirige l’assaut et des juges qui donnent la décision. »Le but de l’activité est donc de toucher plus qued’être touché pour emporter la décision.

Dans ce type d’activité, l’élève est confronté à unedouble contradiction :– assurer simultanément l’attaque du corps del’autre et la protection de son propre corps ;– toucher l’autre le plus rapidement et le plus sou-vent possible tout en maîtrisant la force et la préci-sion de la touche.

Il importe donc à travers cette activité physique etsportive de :– développer la capacité à contrôler des réactionsémotionnelles dans une situation duelle codifiée :compétence culturelle CM1 ;– améliorer le traitement d’informations dans le butde gérer un rapport de force ; gérer le couple incerti-tude-prise de risque : compétence culturelle CC4 ;– s’inscrire dans un projet collectif par la tenue derôles sociaux (juge, arbitre, chronométreur, voirehomme de coin pour le niveau 2 du cycle termi-nal) : compétence méthodologique CM4.

Situation proposéeen classe de secondeCompétences attenduesÊtre compétent en boxe française pour un élève deseconde consiste à :– s’initier et acquérir les principes d’affrontement(distance, garde, déplacements et actions simples) enpréservant son intégrité physique, par l’alternancede phases de coopération et d’affrontement, et l’ap-prentissage de techniques spécifiques ;– accepter d’entrer dans une logique d’affrontementcodifié, s’y adapter au niveau affectif et physiolo-gique.

FICHE 16

EPS - Lycée104

Entrée dans l’activité

L’enseignant devra, d’une part, veiller à ce quechaque élève puisse entrer et progresser dans l’acti-vité et, d’autre part, faire acquérir les principesd’affrontement en combat de percussion.La première difficulté à résoudre pour l’enseignantest de faire évoluer les représentations que peuventavoir les élèves. La boxe est souvent synonyme deviolence caractérisée, d’agressivité et de règlement decomptes ; or, une entrée basée sur le jeu qui ne sefocalise pas dans un premier temps sur la mise desgants, l’espace et la durée d’affrontement, permet àchacune et chacun d’accéder à une logique d’affron-tement, sans mettre en péril son identité physique.

Exemple 1 : « le segment tendu »Les élèves se déplacent face à face par deux. Ausignal donné par l’enseignant, un des deux élèvesessaie de toucher son adversaire sur une seule ten-tative, en utilisant la main ou le pied, avec l’obliga-tion d’avoir le segment tendu, lors de la touche. Lesrôles sont déterminés à l’avance. Le jeu consiste àavoir le rapport nombre de succès/nombre de ten-tatives le plus élevé possible.

Exemple 2 : « jeu des pinces à linge »Chaque élève porte sur lui (elle) trois pinces à linge(une à chaque épaule, et une au niveau du plexus).L’objectif est d’enlever avec ses mains les pincesadverses sans perdre les siennes. Le comportementdes élèves est libre, avec comme seul impératif dene pas « frapper » pour enlever les pinces, mais devenir les « piquer ».

ÉvolutionPar la suite, l’enseignant pourra modifier le com-portement des élèves en privilégiant tel ou tel aspectcomme les déplacements, l’attitude de posture ou lesorganisations offensives ou défensives.Lors d’un cycle de boxe en seconde, les difficultésrencontrées peuvent être diverses. On constate géné-ralement des problèmes de déplacement, de garde etde justesse technique. Pour résoudre ces différentsproblèmes, tout en respectant la logique des activi-tés de duel et d’opposition, nous proposons d’abor-der les apprentissages sous l’angle du traitement desinformations. La boxe peut se définir par rapport àtrois éléments d’incertitude : Où ? Quand ?Comment ? En fonction de son niveau d’expertise,l’élève travaillera sur un ou plusieurs de ces fac-teurs simultanément.

Nous conseillons de débuter par des situations dites« fermées », sans inconnue, pour aller vers des situa-tions à une inconnue, en travaillant sur des enchaî-

nements d’attaque de deux à trois techniques.L’organisation défensive sera toujours concomitanteà celle de l’attaque.

Exemple 1 : aucune incertitude = situation ferméeLes deux boxeurs se déplacent. Quand le défenseurs’arrête, cela indique où, quand et comment il doitêtre touché ; l’enchaînement est connu des deuxboxeurs à l’avance (exemples : direct poing avant,fouetté médian jambe arrière, chassé frontal médianjambe avant).

Exemple 2 : une incertitude = quand ?Même situation que précédemment, mais cette fois-ci l’attaquant a l’initiative du déclenchement de l’at-taque. Le défenseur doit être capable de lire à quelmoment l’attaquant est dans une situation favorabled’attaque et doit réagir en tant que tel. Le jeu défen-sif (parades et esquives) sera toujours étudié enmême temps que le jeu offensif (organisation desenchaînements).Durant tout le cycle, une attention particulière seraportée aux rôles sociaux : arbitrage et jugement.


Niveau 1

Compétences attendues

Être compétent en boxe française en cycle terminalau niveau 1 consiste à :– renforcer et perfectionner son bagage technique(feintes, actions combinées, rythme en attaque,actions spécifiques liées aux morphologies), afind’élaborer et d’optimiser un projet personnel pou-vant s’adapter à n’importe quel type de situation,et permettant d’obtenir le gain de l’affrontementselon les règles ;– imposer son potentiel technique et tactique, dansle respect strict des règles, en jouant sur la spécificitédes efforts (alternances de temps forts et faibles,changements de rythme).

PerfectionnementÀ ce stade de l’apprentissage, l’enseignement porteessentiellement sur deux axes : d’une part, un perfec-tionnement technique et, d’autre part, une lecture deplus en plus fine des situations rencontrées afin de s’yadapter. Le perfectionnement technique va consister àdoter les élèves d’un bagage suffisamment élargi, afinqu’ils puissent développer dans leur boxe une variété

d’enchaînements. Par variété, on entendra ici, la pos-sibilité à la fois de délivrer des coups différents à unemême hauteur d’attaque, et de pouvoir attaquer surdeux hauteurs différentes, en combinant les pieds etles poings (deux distances de combat).

Exemple 1 : enchaînement de quatre tech-niques sur une hauteur à une seule distanceFouetté médian jambe arrière ; fouetté médianjambe avant-chassé frontal médian jambe avant ;chassé frontal médian jambe arrière.

Exemple 2 : enchaînement de cinq techniquessur deux hauteurs et sur deux distancesDirect poing avant ; fouetté bas ; fouetté médianjambe avant ; fouetté bas jambe arrière.

ÉvolutionUne gestion plus fine du traitement de l’informationva accroître chez l’élève son pouvoir d’adaptation etde réaction aux situations rencontrées ; plus cettegestion sera pertinente, plus l’élève aura une chanced’influer sur le rapport de force en sa faveur. Enjouant sur le nombre de facteurs d’incertitude (troispossibles) et en les combinant, on pourra faire ren-contrer à l’élève des problèmes sans cesse différents ;c’est dans cette diversité que résident les progrès. Ons’attachera à se rapprocher le plus possible de lasituation réelle d’opposition.

Exemple : deux incertitudes : Quand ? Où ?Les élèves se déplacent par deux, et les rôles d’atta-quant et de défenseur sont connus à l’avance.L’attaquant décide du moment et de l’endroit de latouche. Le défenseur connaît simplement la tech-nique qui va être utilisée (par exemple, le fouettéjambe arrière).Il sera possible, par la suite, de complexifier lessituations en autorisant un plus grand nombre detechniques par attaque.

Niveau 2

Compétences attendues

Les compétences attendues sont les mêmes qu’auniveau 1, mais elles font l’objet d’un affinement etd’un approfondissement :– renforcer et perfectionner son bagage technique(feintes, actions combinées, rythme en attaque,actions spécifiques liées aux morphologies), afind’élaborer et d’optimiser un projet personnel pou-vant s’adapter à n’importe quel type de situation,

et permettant d’obtenir le gain de l’affrontementselon les règles ;– imposer son potentiel technique et tactique, dansle respect strict des règles, en jouant sur la spécificitédes efforts (alternances de temps forts et faibles,changements de rythme).

ÉvolutionLes principes généraux sont identiques au niveau 1,par contre les mises en œuvre seront plus fouillées,spécifiques et personnelles. En effet, à ce stade del’apprentissage, l’élève devra non seulement avoir unprojet personnel construit, mais aussi pouvoir pro-voquer des situations voulues et anticiper les réac-tions adverses afin de les contrecarrer. Il seracapable, en fonction de son analyse et des différentesmorphologies existantes, d’établir des stratégies et,en même temps, de les faire évoluer, que le rapportde force lui soit favorable ou non. Pour atteindre cesperspectives, l’élève devra encore affiner son poten-tiel technico-tactique ; il devra maîtriser des enchaî-nements variés, avec ajustement rapide des distances(poing-pied-poing ou pied-poing-pied), en attaquede face ou avec demi-tour, en situations d’affronte-ment. Toutefois, par souci de clarté et de sécurité,l’enseignant pourra jouer sur la durée des assauts,sur le nombre de techniques enchaînées, voire surle nombre d’enchaînements par assaut. Un tropgrand décalage technique entre boxeurs nuirait àl’apprentissage.


Le fait de caractériser la boxe française par rapportà trois facteurs d’incertitude (Où ? Quand ?Comment ?) permet à l’enseignant de proposer dessituations d’apprentissage de difficulté croissante.Avec l’amélioration du niveau des élèves, la qualitédu traitement de l’information sera de plus en pluspertinente ; les élèves passeront d’une attitude deréaction à la construction d’un projet personneladapté et évolutif.L’enseignant veillera, autant que faire se peut, àéquilibrer le rapport de force dans le couple eninteraction, tout au long de l’apprentissage. Parconséquent, toute action offensive sera complétéepar une action défensive.L’apprentissage de l’opposition passe aussi par lacapacité à juger et à diriger en fonction de règles éta-blies. L’organisation et la mise en place de la gestionde l’opposition par les élèves accélèrent la compré-hension des principes d’affrontement et facilitent lesréalisations futures.

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Pratiques sociales et diversitéde leurs formes culturellesLes activités d’étirements et de détente regroupent une grande quantité et une grandediversité de pratiques. Des pratiques très récentes côtoient de très anciennes, d’origineoccidentale ou orientale, tantôt focalisées sur un registre de ressources particulières, tan-tôt centrées sur l’implication globale de l’individu. Chacune de ces pratiques sociales estle fruit d’une « histoire » qui lui est propre.Certaines pratiques se focalisent sur une des composantes de la condition physique : la sou-plesse. Elles s’appuient sur les techniques et procédés d’étirements qui sollicitent des pro-cessus neuromusculaires différents et sont regroupées ici sous l’appellation « stretching ».

D’autres pratiques se rassemblent autour de la recherche de détente et d’équilibre psy-chosomatique de l’individu : leurs caractéristiques sont également très diverses. La relaxa-tion peut être plus ou moins active ou statique, mentale ou physique, d’origine orientaleou occidentale. Ainsi, le tai-chi est une pratique d’origine orientale, utilisant des mobili-sations ritualisées au ralenti et impliquant l’individu dans toute son unité ; la méthode derelaxation de Jacobson est une technique statique qui exploite les contrastes entre descontractions isométriques et la détente de groupes musculaires relatifs à des zones corpo-relles localisées. Elles sont regroupées ici sous l’appellation générique de « relaxation ».

Détente et étirements sont liés par des processus neuromusculaires et mentaux identiques.On peut se détendre parce que l’on s’étire ; on ne peut s’étirer que parce que l’on estdétendu. Le point commun des pratiques de détente et d’étirements réside dans l’ab-sence de lutte contre le temps, contre les autres. D’emblée sont valorisés l’immobilité etle ralenti dans une fraction d’entre elles. Cela n’empêche pas que des « progrès » soientdécelables (s’étirer en respectant mieux les critères posturaux ou en localisant plus fine-ment contractions et relâchements ; se détendre ou se concentrer plus rapidement ; etc.).

Comme toutes les autres pratiques physiques, elles peuvent être pratiquées selon des moda-lités différentes:– pour elles-mêmes, dans le cadre d’une pratique de loisir (recherche de compensationou de détente par rapport à la vie quotidienne, les conditions de vie habituelles) ;– comme adjuvant à la pratique d’autres APSA : la préparation corporelle et mentale,indispensable aux prestations relevant d’une autre APSA, nécessite la pratique de cesactivités dans le cadre de « l’entraînement » ou de la « préparation hivernale ».

Pratiques de détente et d’étirementset compétences du programme

En milieu scolaire, on retrouve cette même diversité dans les modalités de pratiques. Lespratiques de détente et d’étirements peuvent être l’occasion d’une recherche d’entretienou d’accroissement des qualités d’élasticité musculaire (recherche d’amplitude articu-laire maximum au service d’une prestation optimum dans une autre APSA : les compé-tences CM1 et CM3 optimisent les compétences de la composante culturelle). Ces

Le stretching, la relaxation : préambule

mêmes pratiques peuvent être sollicitées pour limiter les effets psychosomatiques dustress et rétablir la quiétude : elles sont en liaison avec le contrôle émotionnel.Leur diversité est une possibilité de s’ajuster à la diversité des publics scolaires. Certainesclasses préféreront apprendre à s’étirer pour optimiser leurs mobilisations corporellesdans d’autres APSA et découvriront secondairement les bénéfices sensoriels ou émo-tionnels ; d’autres classes souhaiteront d’abord se calmer, se recentrer et en profiterontpour chercher à s’étirer plus « physiquement ».

Leurs apports se situent sur plusieurs registres :

Préservation de l’intégrité corporelle : l’usage de ces techniques joue un rôle essen-tiel dans la préparation de l’organisme à l’effort, dans la récupération (CM1) et dans lapréservation des systèmes articulaires, musculaires et tendineux. À ce titre, elles ont uneplace dans la séance avant et après les activités physiques qui occasionnent une sollici-tation physiologique intense.

Connaissance fine de soi dans l’immobilité, les mouvements au ralenti, la localisa-tion des contraction/relâchement, appui/étirement, appui/suspension pour susciter desmobilisations segmentaires ou corporelles efficaces, esthétiques ou originales. La cen-tration sur les proprioceptions, l’identification précise des sensations relatives à la ges-tion tonique (CM3), constituent en outre un moment apprécié des lycéens désireux dese centrer sur eux-mêmes pour parvenir à mieux se connaître. Ce type d’apport renvoieà une capacité d’intériorisation.

Gestion émotionnelle : se calmer, se concentrer, se dynamiser grâce à ces techniques.Il s’agit là du domaine de la gestion du stress par le biais des techniques à point de départcorporel. Ce contexte plus global renvoie à prendre soin de soi, savoir s’écouter, relati-viser les tensions qui déstabilisent l’ensemble de la sphère psychologique et relationnelle(mauvaise note au contrôle, partenaire qui ne réagit pas comme d’habitude, altercation,etc.) et qui se traduisent par des conséquences toniques, posturales et comportementales(irritabilité, fuite dans le tabagisme, etc.). On rejoint ici la composante mentale dans ladéfinition élargie de la santé.

Réinvestissement potentiel de ces acquisitions dans de nombreuses situations de la viecourante extra-scolaire. Parmi celles-ci, on inclut la constitution d’un plan d’entraîne-ment corporel (savoir s’entraîner seul, c’est aussi savoir se préparer mentalement et phy-siquement, récupérer, ménager l’entretien et le développement de sa souplesse, sa force,etc. : CM2).

Apport d’éléments critiques permettant de se situer face aux propositions du « mar-ché de la forme » (Quel type de cours choisir ? Validité des propositions faites dansune structure commerciale ou associative ?). Le renouvellement culturel des pratiquesphysiques de loisir, attesté par de très nombreuses enquêtes sociologiques, suggère queles modalités de pratiques dominantes seront une pratique individuelle non encadrée ouau sein d’une structure commerciale ou associative. Il est donc essentiel que leslycéens(nes) acquièrent des connaissances et des procédures leur permettant de se livrersans risque à leurs pratiques physiques de loisirs ; ces repères essentiels sont relatifs à lacaractérisation des propres besoins et attentes de l’élève, des effets produits sur lui-mêmeainsi qu’aux conditions de pratique.

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Stretching

Le stretching en secondeÊtre compétent en stretching pour un élève deseconde consiste à réaliser des étirements choisis parl’enseignant, en respectant des principes d’exécutionqui ont été abordés au collège. Les postures et mobi-lisations concernent des zones corporelles « faciles»:ischio-jambiers, quadriceps, etc.Les étirements sont choisis par l’enseignant, car il estessentiel de constituer pour la classe un bagageimportant de mobilisations et postures ; celles-cisont fonction des APSA qui figurent dans la pro-grammation annuelle. La classe de seconde ras-semble des élèves originaires d’établissementsdivers ; leurs savoirs et leurs acquis sont parfois biendifférents en raison, entre autres, des APSA prati-quées au collège et de leurs conditions de pratique.À l’issue de la seconde, l’élève se sera constitué unrépertoire dans lequel il sera en mesure de puiser lors-qu’il aura à concevoir seul sa préparation physique :échauffement, récupération (CM1) ou préparationdans le cadre d’un projet de production, acquisition,transformation (CM2). Dans la mesure du possible,il est donc souhaitable que le répertoire constituéconcerne chacune des grandes zones corporelles. La batterie de mobilisations et postures s’oriente demanière privilégiée vers des postures « facilitantes»quant au placement : les repères sont rendus tan-gibles par un contact ou un appui avec le sol ou unpartenaire. Ces deux types de contact sont essentielspour limiter les « compensations » posturales ;celles-ci se traduisent visuellement par un décalagedes symétries, de l’horizontalité ou du parallélisme(hanches, épaules, etc.) ou des crispations.

Savoir-faire et techniques Les savoir-faire et techniques à acquérir concernentles trois familles d’étirement : passif, inhibition réci-proque (ou étirement actif), post-inhibition (oucontracte-relâche-étire).

• Les étirements passifs impliquent d’accepter dene rien faire pour laisser agir la pesanteur plusieursminutes, ce qui est inhabituel pour beaucoup delycéens. Estimer la durée de l’étirement à partir dunombre de cycles respiratoires, privilégier une expi-ration douce et régulière sont deux procéduresessentielles à faire acquérir.

• Les étirements actifs en inhibition réciproque sol-licitent une proprioception fine : Quel est le segmentou la zone corporelle qui sert de point fixe ? Quel(le)zone ou segment se déplace sans secousse ? Avecquelle angulation ou direction ?

• Les étirements en post-inhibition nécessitent lacontraction initiale d’un groupe musculaire, suivied’un étirement de ce même groupe. Pour être facile-ment localisable, la contraction initiale peut être iso-métrique ou concentrique avec un très faible dépla-cement segmentaire : l’aide d’un partenaire quiimprime une résistance dosée, l’appui contre unesurface stable (mur ou sol) facilitent la prise deconscience du dosage de l’intensité lors de cettepremière phase de l’étirement.

Les connaissances procédurales précises sont rela-tives également au nombre de fois où l’étirementdoit être renouvelé et à la durée de chacune desphases, ces données étant variables avec l’APSA pra-tiquée, les conditions météorologiques ambiantes,ainsi qu’avec l’état de forme ou de fatigue de l’élève.Elles sont également relatives au choix de procédure(actif, post-inhibition, etc.) selon qu’est visée unepréparation avant l’action ou la récupération aprèsla séance d’EPS.

Connaissances de soi Les connaissances de soi à construire sont des sen-sations fines. Elles concernent la localisation précisedes sensations relatives au maintien postural (sentirune zone « fixée », sans crispations nombreuses etinutiles autour de cette zone) : il s’agit de viser l’éco-nomie dans le maintien tonique. L’étirement se tra-duit par une sensation de chaleur localisée, à distin-guer d’une sensation de douleur. Interpréter cetensemble de sensations disparates est essentiel pourque l’élève construise la préservation de son intégritéphysique. Il s’agit de distinguer :– les signaux d’alerte (telle sensation m’indique unerotation dans le genou, un pincement vertébral, etc.)qui doivent aboutir à l’arrêt impératif de la mobili-sation entreprise ;– les signaux « classiques » mais « sensibles »,momentanément désagréables : ils indiquent, parexemple, l’atteinte de la butée articulaire, la sollici-tation d’un groupe musculaire qui n’a pas été étiré

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depuis plusieurs semaines. Le travail d’identificationde ces divers types de sensations doit permettre aulycéen de percevoir comment il se mobilise et leseffets qu’il obtient sur les systèmes tendineux, mus-culaires et articulaires.

La discrimination sensorielle existe aussi dans lessituations d’étirement avec un partenaire. Celui-ci joueparfois le rôle d’un point fixe : il doit résister à unepoussée ou une tirade sans se déplacer et en mainte-nant constante sa « localisation » ; il joue parfois lerôle d’une aide qui mobilise le partenaire pour aug-menter une fermeture angulaire ou prolonger uneouverture articulaire. Ceci suppose en réalité demoduler l’engagement de son poids ou ses contrac-tions musculaires (concentriques, excentriques ou iso-métriques). L’aide à l’étirement du partenaire se réa-lise toujours dans le respect de celui-ci: percevoir alorsjusqu’où aller pour ne pas faire mal, comment modu-ler les forces musculaires engagées, les vitesses desmobilisations. Cela suppose de mettre en relation lessensations qu’obtient le partenaire sur lui-même et ledécodage de signes extérieurs, ténus mais essentiels,relatifs à la tonicité de celui qui est manipulé :secousses ou tressautements, arrêt ou accélération dela mobilisation, crispations sur le visage ou une zonecorporelle qui ne participe pas à la mobilisation, etc.

La lenteur des mobilisations, surprenante pour cer-tains élèves, génère quelques réactions typiques (ver-bales ou comportementales) indicatrices de leurmalaise ou de leur surprise. Maintenir les étirementsen tant que rituel d’une partie de séance peut contri-buer à construire une familiarité. Associer systéma-tiquement respiration et étirement est une autre voiepour faire accepter la recherche de lenteur, inhabi-tuelle en EPS, en balisant le défilement du temps ;cette lenteur est en effet une condition de réalisationliée à la sécurité en même temps que le moyen decentrer l’élève sur les discriminations sensorielles.

Le stretching au cycleterminal

Niveau 1Être compétent en stretching pour un élève de cycleterminal consiste à réaliser des étirements choisis parl’enseignant, en respectant des principes d’exécu-tion. Les postures et mobilisations concernent l’en-semble des zones corporelles.

Les principes acquis en seconde, les connaissances etprocédures sont mis en jeu à partir d’un registre demobilisations et postures qui concernent l’ensembledu corps. Cette batterie plus complète permet éga-

lement de discriminer des zones plus précises ou, àl’inverse, de solliciter des chaînes musculaires dansleur ensemble.

L’association systématique de la respiration fait l’ob-jet d’une attention particulière : Quand déclencherl’inspiration ou l’expiration ? Comment modulerleur débit et leur durée ? Où localiser plus précisé-ment l’inspiration ou l’expiration (abdominale, tho-racique, claviculaire, « respirer avec son dos », etc.) ?En raison de son rôle stratégique dans la posturegénérale, la chaîne postérieure du corps est l’objetd’une attention spécifique.

La discrimination sensorielle visée dans les connais-sances de soi doit permettre au lycéen de com-prendre et accepter le fait que l’on s’étire aussi inten-sément dans la flexion, « le plié » ; il s’agit là d’ajus-ter sa représentation spontanée relative auxamplitudes visées. Les procédés de contraste sontdans ce cas une voie intéressante à explorer pouraider les élèves dans cette bascule des représenta-tions. Selon les zones et groupes musculaires visés,les contrastes seront : membres inférieurs en rotationinterne/ externe, pieds en flexion/extension, jambestendues/fléchies, dos rond/plat, bassin décalé/placé,etc. Par exemple : allongé, plat dos, une jambe demi-fléchie posée au sol, comparer les sensations d’étire-ment dans les ischio-jambiers selon que l’on tire verssoi l’autre jambe tendue ou genou fléchi, que l’onplaque ou non l’intégralité du bassin au sol.

L’ensemble de ce travail permettra à l’élève deconstruire les sensations propres à chacun, quitémoignent que la posture est fixée et permet l’étire-ment maximum optimal (ne pas copier le voisin, nepas chercher à le dépasser en amplitude, etc.). Laconnaissance des compensations (informations) àéviter est associée au repérage sensoriel individuel (telcontact pour repérer le décalage de la hanche dansune recherche d’amplitude maximum pour étirer lesischio-jambiers ou les adducteurs, par exemple).La concrétisation de la discrimination sensorielle àconstruire pour chaque élève passe par diversmoyens : les verbalisations qui s’effectuent dans leduo sont une opportunité pour clarifier, nommer lesexpériences, découvertes, sensations ; fiches et figu-rines permettent à chacun de reporter des localisa-tions et des intensités sensorielles (diminution dessensations désagréables, accroissement de la sensa-tion de facilité pour telle zone, etc.). L’évolution ren-due visible peut induire certains élèves à poursuivrecette évolution en consacrant des moments supplé-mentaires dans la semaine à leur « entraînement » :la tenue d’un cahier de ces tentatives autonomessoutient ces initiatives et assure la liaison avec lacompétence visée en fin de cycle terminal.

Niveau 2Être compétent en stretching pour un élève deniveau 2 en cycle terminal consiste à choisir et réa-liser des étirements compatibles avec le projet qu’ils’est fixé. L’élève manifeste sa compétence à choisiret réaliser. Le projet qu’il s’est fixé est un projet deproduction esthétique ou efficace dans le cadred’une autre APSA, et porte sur le maintien, l’opti-misation de ses points forts ou la limitation de sespoints faibles en ce qui concerne ses ressourcesneuro-musculaires (CM3).

Cela suppose plusieurs conditions réunies : – le lycéen a constitué un répertoire de mobilisationset postures d’étirement durant sa scolarité ; – il gère de manière autonome un laps de temps pré-cis et limité durant les séances d’EPS.

La confrontation à cette compétence nécessite l’ac-quisition de connaissances particulières.Pouvoir situer précisément ses capacités supposel’accès à des repères permettant de caractériser lesamplitudes articulaires et les capacités neuro-mus-culaires de l’élève, comparées à celles qui seraientoptimales, souhaitables, compte tenu du projet, deséchéances et du temps disponible. Il faut donc savoirsituer, au minimum, son « profil », connaître unebatterie de tests permettant de l’établir, les ampli-tudes considérées comme « normales » à un âgedonné et celles qui témoignent d’une régression.Pouvoir modifier ses capacités suppose l’accès àdes outils méthodologiques permettant cette éven-tuelle modification. Ces connaissances sont liées à lamaîtrise des procédures et techniques abordées auniveau 1.


Du point de vue de l’enseignement, les situationsproposées en seconde et en niveau 1 pour le cycleterminal se différencient par un guidage de plus enplus distant de la part de l’enseignant. Les élèvesappliquent de manière de plus en plus autonome desprocédures d’exécution à partir de postures et mobi-lisations choisies par l’enseignant.Du point de vue de l’apprentissage, ces postures etmobilisations concernent dans un premier temps deszones corporelles où le repérage proprioceptif estfacile, par exemple les grands groupes musculairesdes membres inférieurs. La complexification pré-sente deux caractéristiques : les mobilisationsconcernent des zones plus étendues (plusieursgroupes et/ou chaînes sont concernés simultané-ment) ou, à l’inverse, plus restreintes (les exigences

dans la finesse de la proprioception sont plusgrandes quand il s’agit de ne solliciter qu’une petitezone : étirer le faisceau postérieur du deltoïde plutôtque de mobiliser l’ensemble de l’articulation del’épaule dans des mobilisations circulaires, parexemple). La difficulté est accrue dans des mobili-sations où les repères relatifs au placement corpo-rel se font plus rares : le maintien des points de fixa-tion est assuré dans un premier temps par descontacts avec le sol ou le partenaire ; ultérieurement,il est assuré par des contractions isométriquesdestinées à maintenir, dans une posture debout, lastabilité de ces points fixes.Le niveau 2 du cycle terminal se concrétise dans lamise en œuvre de la compétence CM2 en ce quiconcerne les capacités neuro-musculaires.

Liaison avec les autresactivités et disciplinesLes activités de stretching sont une occasion privi-légiée pour mobiliser des connaissances relevantd’autres champs disciplinaires. S’étirer suppose lamobilisation de connaissances déclaratives concer-nant la localisation des groupes musculaires, despoints d’insertion, la compréhension des forces quiassurent la fixation et de celles qui assurent la mobi-lisation segmentaire, par exemple. Ces connais-sances sont abordées au cycle central et relèventdes sciences de la vie et de la Terre.

Le choix des postures et mobilisations dans la par-tie spécifique des échauffements et des moments derécupération constitue une autre occasion de travailinterdisciplinaire : la pertinence de ces choix supposeune réflexion sur les actions motrices particulière-ment fréquentes au sein de l’APSA ou des situa-tions relatives à cette APSA qui constitueront (ouont constitué) la séance. Les choix de mobilisationstémoignent donc de l’intégration de connaissancesrelatives au corps humain, et plus particulièrementde l’anatomie fonctionnelle ; simultanément, cesmobilisations sont une opportunité de concrétiser« en pratique » ces connaissances. Des affichesmurales présentant le corps de l’athlète « écorché »dans diverses postures et la localisation précise desgroupes musculaires peuvent constituer pour lesélèves un support attractif dans la concrétisation deces connaissances.La lenteur des mobilisations, l’intériorisation néces-saire pour se centrer sur les sensations obtenues et lamodulation du cycle respiratoire sont autant deparamètres qui induisent la détente mentale : lesponts avec les techniques destinées à créer la relaxa-tion sont faciles à souligner.

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Relaxation

La diversité historique, culturelle et technique des pra-tiques liées à la détente et à la relaxation peut seréduire si l’on prend en considération les grands prin-cipes généraux qui les organisent au plan technique etprocédural. La détente concerne trois volets distinctsmais fortement reliés : la tonicité (l’élève est « crispé »),la vigilance (« il papillonne » ou « est éteint ») et lasphère émotionnelle (l’élève est « énervé »).

Cette détente peut être suscitée par : – l’alternance de contractions et relâchements seg-mentaires (principe de la relaxation de Jacobson) : ils’agit de contracter intensément une zone puis decesser cette contraction isométrique et de « profiter»de la détente induite par le contraste ; – la centration sur la respiration, ses différentesphases et localisations, ses variations de débit etdurée, etc. (principe que l’on retrouve dans beau-coup de techniques dont le yoga) ; – la mobilisation d’évocations mentales : imagesmentales, centrations cognitives sur des sensationsparticulières à retrouver, trajet mental passant enrevue certaines zones corporelles, etc. (principe quel’on retrouve sous diverses formes dans la relaxationde Schültz, l’eutonie, les techniques de visualisation).Ces techniques d’imagerie mentale induisent le relâ-chement parce que l’on se concentre mentalementsur quelque chose ;– l’exécution au ralenti de mobilisations totales oupartielles du corps (principe du taï-chi, de l’eutonie).Les mobilisations peuvent être mémorisées et ritua-lisées mais elles peuvent aussi être « spontanées » :n’importe quel geste, n’importe quelle action exé-cuté au ralenti et durant un laps de temps de l’ordrede la minute amène la détente du fait de la concen-tration et de la gestion respiratoire nécessaires ; – la réalisation sur le corps d’autrui de manipulations(médiées ou non par un objet : balles de tennis, fou-lard, etc.), des auto-manipulations (tapotés, frictions,etc.) concernant un segment, un membre, le corpsentier, etc. L’énergie déployée dans la réalisation deces manipulations s’étend sur un éventail très large.

Ces procédures différentes aboutissent à des effetssimilaires mais conviennent différemment auxélèves : la voie d’entrée choisie sera plus « physique»ou plus « mentale » selon que les élèves seront enattente d’activités plus ressenties ou plus ludiques,

qu’ils accepteront d’emblée une intériorisationimportante ou un travail en dyade. En outre, cesentrées ne sont pas exclusives : la centration sur larespiration peut être créée au cours d’autres activi-tés (cf. stretching) ; la réalisation d’un effet particu-lier en danse, cirque ou acrogym peut nécessiterl’exécution au ralenti d’une gestuelle spécifique quidevient le départ d’un rituel permettant de seconcentrer, et donc ensuite de se détendre.

La relaxation en seconde

Être compétent en seconde dans le domaine des acti-vités de détente consiste à participer pleinement àune séquence guidée par l’enseignant pour susciterla récupération physiologique, attentionnelle ettonique. La séquence dure environ un quart d’heure.Cette récupération peut être obtenue par la réalisa-tion de procédures diverses qui seront adaptées auxcaractéristiques des élèves et à leurs besoins etdemandes spécifiques. L’enseignant cherche à lesconfronter au moins à deux procédures différentesafin de leur permettre de comparer la similitude oula différence des sensations toniques et émotion-nelles induites. La confrontation à la diversité desprocédures est une voie qui permet également d’at-ténuer les freins liés aux représentations des élèves :on s’allonge, on ne fait rien et on s’ennuie ferme-ment. L’enjeu est une acceptation progressive de lapassivité gestuelle, première étape qui permettral’accès progressif au « laisser-faire », au « non-agir».

La compétence de l’élève se manifeste par l’absencede réactions défensives : rires, crispations du visage,tressaillements et tressautements divers, posturesfigées, manifestations verbales plus ou moinsbruyantes, hypertonies localisées, etc. Elle ne peutêtre amenée que par la familiarité avec les procé-dures proposées par l’enseignant et l’ajustementdes choix de celles-ci aux caractéristiques des élèves :fatigués ou énergiques, en recherche de collabora-tion ou de repli relatif sur soi, adeptes de la nou-veauté ou des rituels, etc.

Les connaissances de soi concrétisent les capacitésd’intériorisation qui constituent le but essentielde ces activités (CM3). Elles sont relatives à la

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caractérisation des sensations physiques, toniques,émotionnelles ressenties par l’élève au cours de laséquence : fourmillement, tiraillement, pincement,froid/chaleur, légèreté/pesanteur, malaise/quiétude,calme/ennui, étonnement, repérage des pulsationscardiaques à divers endroits du corps, etc. ; elles sontégalement relatives à leur localisation spatiale ettemporelle (une lourdeur dans les pieds au début,puis les cuisses et ensuite le long du dos, mais d’unseul côté, etc.). Les connaissances de soi construitespar l’élève lui permettent de se situer dans chacunedes trois sphères : tonicité, vigilance, état émotion-nel, de saisir les répercussions de l’une à l’autretout comme leur indépendance relative à certainsmoments : se sentir émotionnellement calme maisavec des tensions persistantes le long du bras droit,ou décrispé mais fatigué, etc. Les connaissances desoi construites par l’élève sont personnelles ; leconstat que tel autre éprouve différemment la mêmeséquence, voire ne ressent rien, permet à l’élève declarifier ce qui l’individualise.

Prendre connaissance de la diversité des ressentis ren-voie simultanément à des informations et à des savoir-faire sociaux : écouter le partenaire, manifesterconcrètement son respect et son écoute par l’absencede remarques verbales à l’égard de cette différence.La diversité des ressentis est inéluctable ; elle repré-sente pour les élèves un support à l’acquisition desavoir-faire sociaux et, pour l’enseignant, un levieren vue d’un approfondissement sensoriel.Cette diversité non polémique peut être soutenue etconcrétisée par l’usage de figurines où l’élève reportela nature et la localisation des sensations perçuesdurant la situation. La perception de leur évolutionau fil des séances est simultanément rendue tangiblepar la comparaison de ces reports.

La mémorisation des procédures utilisées par l’en-seignant, dans leur déroulement et leur diversité,constitue le second pôle des acquisitions dans lechamp des savoir-faire. Ces procédures associent desconsignes portant sur le type de posture, de mobili-sation à exécuter (« suspendre l’épaule puis la lais-ser tomber brusquement »), sur des centrations men-tales ou des évocations (« on passe en revue le pied,la jambe, la cuisse », « vous vous sentez flotter à lasurface de l’eau »), ainsi que sur une liste de vérifi-cations à effectuer simultanément (« vous contrac-tez très fort les cuisses, mais pas les abdominaux niles fessiers ; votre expiration est libre »). La mémo-risation par l’élève des procédures employées parl’enseignant pour guider le relâchement est indis-pensable pour permettre aux élèves l’accès à lacompétence du niveau 1 du cycle terminal ; ellesuppose que l’enseignant inclut ces activités régu-lièrement et systématiquement dans ses séances.

Cette régularité peut consister à garder à chaqueséance un moment spécifique (atelier particulier oufin de la séance) ou à consacrer un ensemble deséances courtes à ces activités (un cycle associantcourse de longue durée puis relaxation ou muscula-tion et relaxation, par exemple).

La relaxation en cycle terminal

Niveau 1 En fin de cycle (ou au terme de la série de séquences),l’élève gère seul un laps de temps limité pour conduireson organisme à un état optimum de détente. Il s’agitpour lui de récupérer, se défatiguer (lassitude phy-sique ou attentionnelle) ou de se préparer en se dyna-misant ou en se calmant pour la séquence ultérieure(concentration, vigilance). En fonction de l’objectifchoisi, l’élève applique la série de procédures à desmobilisations, postures ou centrations mentales. Laséquence dure de dix à quinze minutes.

Cette compétence de fin de cycle suppose pour l’en-seignant de :– proposer régulièrement ce type de séquence ;– stabiliser les apprentissages procéduraux entreprisdès la seconde, complétés par l’apprentissage d’uneou deux autres procédures différentes ;– choisir des mobilisations et postures adaptées auxAPSA de la programmation annuelle de la classe ;– donner la possibilité aux élèves d’identifier ce quileur convient le mieux en fonction des circonstances(énervement dû au cours précédent, lassitude phy-sique, inquiétude, sentiment de plénitude, etc.) ;– ménager régulièrement des moments permettantaux élèves de mener leurs tentatives et d’en conduirele bilan. Ces tentatives personnelles peuvent consti-tuer une incitation à réaliser ces séquences seul, dansl’environnement habituel (avant de s’endormir,après avoir révisé, avant le contrôle dans une autrediscipline scolaire, etc.).L’ensemble de ces conditions permet à l’élève d’ap-pliquer et de réinvestir des apprentissages antérieursen les ajustant à son projet (CM2) à propos de sonentrée dans une activité ou de sa sortie (CM3).

Les connaissances de soi nécessaires à la constructionde la compétence visée concernent l’identification dela procédure précise qui permet d’obtenir telle sensa-tion, état tonique ou niveau de vigilance. Elles sontégalement relatives, de manière symétrique, à l’iden-tification précise des sensations que génère telle pro-cédure (« pour me calmer après le match, j’y arrivemieux si je me centre sur la respiration abdominale » ;

« je risque de m’assoupir si je ne me centre pas surmes pulsations cardiaques», etc.). L’élève construit decette manière une ritualisation : lorsqu’il perçoit laconjonction de certaines conditions compromettantson état optimum de vigilance et de tonicité, il est àmême de déclencher le déroulement d’une procédurevisant à rétablir ou maintenir cet état (« je m’arrête,je souffle fort, je compte jusqu’à dix, puis je reprendsau début »).

Niveau 2En fin de cycle (ou au terme de la série de séquences),l’élève gère seul un laps de temps limité pourconduire son projet visant à ajuster ses capacitésattentionnelles et toniques. Comparativement auniveau 1 du cycle terminal, le projet peut se diversi-fier : il peut consister, par exemple, à se détendrepour optimiser l’amplitude articulaire nécessaire àune réalisation plus performante ou plus esthétiquedans une autre APSA ou à se détendre pour ne pasêtre perturbé sur le plan émotionnel par les résultatsobtenus dans telle prestation. La mise en œuvre duprojet se réalise progressivement au plus près desconditions réelles : pression temporelle, pression d’unrésultat à obtenir, circonstances extérieures peu pro-pices à la concentration.La compétence visée renvoie donc à la possibilitéde choisir la procédure la plus adaptée et de l’appli-quer en dépit de certaines conditions extérieures.

Outre les conditions de fonctionnement identiquesà celles du niveau 1, l’acquisition de cette compé-tence suppose pour l’enseignant d’inciter les élèves àexplorer les procédures et les effets produits sureux lors de moments multiples de la séance d’EPSet de la vie scolaire : entre deux matches du tournoi,alors que l’on est observateur ; juste avant son der-nier essai mesuré le jour de la prise de performance ;après avoir pris connaissance des constats des obser-vateurs sur sa prestation, etc.

La connaissance de soi et les savoir-faire mobiliséspour témoigner de l’acquisition de la compétence sont

de même nature que ceux évoqués pour le niveau 1 ;en revanche, les conditions extérieures moins favo-rables rendent plus difficile leur mobilisation.


La progressivité se manifeste par une activité de gui-dage de l’enseignant de plus en plus distante. Dansun premier temps, l’élève applique des procédures etcherche à identifier le plus finement possible leseffets provoqués sur le plan de la tonicité, de la vigi-lance et de la gestion émotionnelle. Les élèves appli-quent ensuite ces procédures de manière plus auto-nome. En fin de cycle terminal, ils sont en mesure dechoisir la procédure adaptée aux effets souhaités.

Du point de vue de l’apprentissage, la difficultéconsiste à dépasser les réactions de défense, associéesaux représentations de l’activité et à son caractèreinhabituel. Les acquisitions suivantes concernent ladiscrimination de plus en plus fine des sensations eteffets créés sur la vigilance ou l’état émotionnel.Le niveau 2 du cycle terminal se concrétise dans lamise en œuvre de la compétence CM2 en ce quiconcerne les capacités neuro-musculaires et lecontrôle émotionnel.

Liaison avec les autresactivités et disciplinesLes activités artistiques, théâtrales, musicales aux-quelles participe le lycéen sont des occasions poten-tielles de rencontrer les techniques de relaxationpour se détendre, se calmer, ajuster sa tonicité et savigilance.En outre, se détendre toniquement, se calmer émo-tionnellement ne dépend pas spécifiquement d’unenvironnement. Le milieu aquatique est un environ-nement privilégié où les élèves peuvent découvrir ladétente : grâce à l’identification des sensations depesanteur modifiée, la découverte du non-agir, dulaisser-faire qui accompagne une recherche de flot-taison passive, par exemple.

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Gymnastique aérobique

Les activités physiques d’entretien ou de formeregroupent une grande diversité de pratiques focali-sées parfois sur un registre de ressources particulières,telles que les capacités aérobies ou les ressourcesénergétiques. Des pratiques visant plus spécifique-ment leur accroissement sont imaginées, diffusées,renouvelées, parfois labellisées, au sein du systèmecommercial du marché de la forme (pratiques aéro-biques, cardio-training, etc.) ; leur support est consti-tué d’une motricité cyclique ou répétitive, d’une part,de gestuelles issues de pratiques gymniques et dan-sées, d’autre part. Elles côtoient des pratiques delocomotion en milieu terrestre (course, cyclisme, etc.)ou aquatique dont l’objectif premier ne réside pasdans cet accroissement (activités liées aux compé-tences de la composante culturelle). Leur pointcommun réside dans la sollicitation de l’endurancecardio-vasculaire, à des fins de maintien et d’accrois-sement. Certaines peuvent également être pratiquéesdans le but d’obtenir le délassement, sans viser spéci-fiquement les capacités énergétiques. Mais celles-cidoivent se situer à un seuil minimum afin de permet-tre le sentiment de confort indispensable au ressentide délassement qui est attendu.Maîtriser les paramètres qui déterminent la chargeénergétique est un problème commun, au-delà dela diversité des gestuelles et des locomotions qui sus-citent la dépense énergétique.

La gymnastique aérobique, terme générique asso-ciant plusieurs variantes, présente un attrait mani-feste pour certaines classes. La séduction naît de laparticipation à un enchaînement gymnico-dansé, surun support musical actuel, suscitant le sentiment queleur culture adolescente (corporelle et musicale) estvéritablement reconnue : la gestuelle est susceptibled’être réinvestie dans d’autres occasions de loisir ; lesélèves proposent leur propre univers musical. Autantde leviers dont peut se saisir l’enseignant pour orien-ter les élèves vers une activité aérobie qui leur paraîtmoins monotone ou inutile que la course à pied.

L’activité repose sur un code explicite : celui-ci énu-mère des familles distinctes regroupant des figures etéléments de valeurs diverses ; on peut différencierl’enseignement, en jouant sur des familles imposéesou optionnelles. Cette différenciation permet de sus-citer et reconnaître les engagements spécifiques des

élèves dans l’activité : recherche d’un engagementathlétique performant, d’une exécution soignée oude l’affirmation d’un style gestuel bien défini.

La gymnastique aérobiqueen secondeÀ l’issue du cycle, l’élève exécute un enchaînementdont la durée est au minimum de six minutes. Leséléments permettant de solliciter la filière aérobiesont essentiellement des appuis pédestres, des élé-ments de déplacement et chorégraphiques figurantau bagage de tout collégien.Pour s’inspirer de la pratique sociale de référence, ilest convenu que tous les éléments et savoir-faire d’unenchaînement se réalisent à droite comme à gauche(sans pour autant juxtaposer leur exécution de lasorte). Le support musical qui souvent signe auprèsdes élèves la dénomination de la pratique doit pré-senter une pulsation marquée à une vitesse de 120à 130 battements par minute (bpm) : cette vitessepermet de la dédoubler momentanément afin d’allé-ger la sollicitation cardio-vasculaire quand des pro-blèmes de coordination bras/jambes sont poséssimultanément.L’enchaînement proposé aux élèves sera de préfé-rence collectif ; cela permet non seulement d’ac-croître son attrait par des changements de placesrelatives, éventuellement des changements de step,mais aussi de rompre avec des alignements d’élèvesen recherche d’imitation. Un affichage mural peutsuppléer aux éventuelles difficultés de mémorisationde l’ensemble des séquences de l’enchaînement :celles-ci n’entravent donc pas la continuité de la sol-licitation cardio-vasculaire.

Les savoir-faire et techniques que mobilise l’élèvesont essentiellement des déplacements (pas croisés,décroisés, écartés, rassemblés, dégagés dans diversesdirections, pivots simples, sursauts, changementsd’orientation, etc.) dont la juxtaposition constitueune activité de locomotion et dont l’exécution solli-cite de manière continue la fonction cardio-respira-toire. Ces déplacements se réalisent au sol ou surun support de type step (la montée-descente de lamarche constitue un élément supplémentaire de lasollicitation cardio-vasculaire ; tous les autres

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domaines relatifs à l’enseignement ou à l’apprentis-sage peuvent être envisagés de manière similaireentre gymnastique aérobique et step).Des variables permettent de moduler l’intensité de lacharge aérobique : rapidité des pas, fréquence dessursauts, flexions des membres inférieurs, etc. ; lacoordination ajoutée des membres supérieurs et dela tête, les isolations et ondulations permettentd’ajuster la charge attentionnelle en posant des pro-blèmes de coordination modulables. Les variablesconcernent le type de familles en liaison avec lecode : pendant que tel groupe exécute un élément dela famille « souplesse », l’autre groupe réalise deuxéléments de la famille « force », par exemple. Cesvariables, associées à celle du « style gestuel »,aident à moduler la difficulté et retentissent surl’attrait de l’activité perçu par les élèves.L’objectif est que l’élève soit en mesure de se créerune sollicitation aérobie continue : les différentesséquences de l’enchaînement sont alors associées àdes modalités d’exécution permettant d’accroître oud’alléger la charge aérobie : par exemple, maintenirtelle coordination de bras ou les lâcher à tel passageavec des sursauts, avoir la possibilité de réaliser telleséquence en posant un appui tous les deux temps etnon plus tous les temps, intercaler des rebonds entredes séries de pas sautés, etc. Le jeu sur ces paramètresest lié à la simplification ou à la complexificationdans l’exécution de l’enchaînement : sa connaissance,au titre des informations pour les élèves, constitueune partie du code d’exécution permettant l’évalua-tion. La dénomination claire et univoque des élémentsde l’enchaînement rendra possible tout à la fois lerepérage de l’élève dans l’exécution de l’enchaînementet son indépendance par rapport au modèle. Le codedes dénominations peut être spécifique à la classe.

Les connaissances de soi que construit l’élève lui per-mettent la réalisation des divers éléments sans imi-ter en permanence un modèle visuel (partenaire, voi-sin ou enseignant). La référence à sa fréquence car-diaque et respiratoire constitue le second volet desconnaissances de soi.

La gymnastique aérobiqueen cycle terminal

Niveau 1Il s’agit d’exécuter un enchaînement, d’une duréeminimum de six minutes, sur un support musicalde 125 à 130 bpm. La situation proposée pour lecycle terminal en niveau 1 se distingue de celle pro-posée en seconde par la nature des pas, figures etdéplacements.

Ceux-ci sont beaucoup plus nettement inspirés etpuisés dans la pratique sociale (un bagage d’unedizaine de ces pas semble un minimum). Ils appar-tiennent à des familles différentes dont quelques-unes n’étaient pas nécessairement sollicitées enseconde : appuis manuels, brachiaux, par exemple ;d’autres familles seront introduites en fonction descapacités réelles de force et de souplesse des élèves.L’appellation anglicisante des pas et figures, élémentd’attrait pour certains élèves, n’est cependant pasindispensable : l’essentiel est que les dénominationspermettent aux élèves de se repérer dans le déclen-chement de séries de pas dont la mémorisation estfacilitée par une appellation spécifique.La rupture la plus importante pour quelques lycéensconsiste à passer d’une réalisation centrée sur lareproduction de formes socialement reconnues à uneexécution qui se réfère à la continuité de la sollicita-tion cardio-vasculaire : passage de l’impact sur l’ex-térieur et sur le public, à l’impact sur soi-même parl’identification des effets produits sur l’organisme.

L’exécution des savoir-faire et techniques intègreles principes de réalisation assurant la préservationde l’intégrité physique : réceptions sur l’avant-piedet genoux fléchis, alignement vertébral, genoux dansl’axe, etc. Les élèves témoignent de l’intégration deces principes dans leur exécution et par leur capacitéà juger celle-ci.Les progrès des élèves dans leurs connaissances sursoi leur permettent d’identifier et interpréter les signesphysiologiques de la charge cardio-vasculaire (CM3).La régularité ou les fluctuations de celle-ci sont inter-prétables au travers de sensations spécifiques à cha-cun : moment de déclenchement de rougeurs sur levisage ou les membres, apparition de fourmillementsou « perte » de sensations (jambes molles, « genouxramollis », etc.). L’usage de « Sport-Tester » peutêtre un moyen intéressant de concrétiser cetteconnaissance de soi, assurer la mise en relation entreles modalités d’exécution particulières de l’enchaîne-ment, les sensations internes et les paramètres phy-siologiques identifiés plus rigoureusement. Afin d’assurer la continuité de la sollicitation aéro-bie sans être dépendants d’aide mnémonique, lesélèves doivent s’orienter vers l’exploration de stra-tégies mentales, personnelles, leur permettant demémoriser sans aide la succession des séquences.

Niveau 2En fin de cycle, les élèves composent en petit groupeet exécutent un enchaînement sur un support musi-cal de 125 à 140 bpm.Composer à plusieurs cet enchaînement lesconfronte à la prise en compte de la diversité des

capacités individuelles. Ceci renvoie aux savoir-fairesociaux mis en jeu lors de toute composition à plu-sieurs (CM4 : « tenir compte des propositions d’au-trui, accepter de moduler ses propositions »). Cettetâche les confronte individuellement à l’identifica-tion et à la mise en application des paramètres quileur permettent de maintenir la réalisation deséquences balisées dans leur durée et leur succes-sion ; les séquences sont modulables en intensité desollicitation cardio-vasculaire et en difficulté tech-nique : s’il est convenu que les élèves A et B se croi-sent à tel endroit et à tel moment, les modalitésd’exécution du trajet peuvent faire l’objet d’uneadaptation aux capacités de chacun, tout en main-tenant la référence au support musical et à « l’effetesthétique » généré par la similitude ou les diffé-rences de déplacements (CM3).La composition et l’exécution collective d’un enchaî-nement sont donc une occasion de manifester l’inté-gration des diverses connaissances (informations etprocédures) acquises au fil des cycles précédents. Ils’agit plus particulièrement de l’articulation desinformations relatives aux paramètres influant surl’intensité de la charge cardio-vasculaire, avec lesconnaissances de soi.


La progressivité se manifeste dans la nature des paset déplacements, supports de la locomotion : enseconde, ils font partie du bagage que tout collé-gien a construit au cours des cycles qu’il a suivisantérieurement en gymnastique et danse ; en cycleterminal, ils sont plus nettement issus de la pra-tique sociale codifiée.La seconde et le niveau 1 du cycle terminal se carac-térisent par la confrontation à un enchaînement

créant la sollicitation aérobie. Le niveau 2 du cycleterminal aboutit à la composition et à l’exécutiond’un enchaînement, donnant l’occasion aux élèvesde réarticuler informations et procédures acquisesdans les cycles précédents : ce niveau 2 concrétisela mise en œuvre de la compétence CM2 en ce quiconcerne les capacités aérobies.

Liaison avec les autresactivités et disciplinesLa pratique de la gymnastique aérobique permetd’assurer un lien avec trois autres activités : la gym-nastique, la locomotion de longue durée et la danse.Le fait de se confronter à la réalisation d’un enchaî-nement qui comporte des pas et des séquences posedes problèmes de coordination, d’enchaînement, demémorisation, etc., et se rencontre de manière iden-tique en gymnastique. Certains des pas constitutifsde l’enchaînement aérobique sont issus du vocabu-laire gestuel et/ou chorégraphique de la gymnastiqueet de techniques dansées (modern jazz, hip hop,samba, capoeira, etc.). En outre, les problèmes desynchronisme avec un support musical métriquesont identiques à ceux rencontrés lors de certainesséquences de danse. La gestion de la charge aérobies’appuie sur les mêmes variables que celles qui pré-sident à l’ensemble de toutes les locomotions delongue durée (course, cyclisme, roller, ski de fond,etc.). L’utilisation déjà évoquée de « Sport-Tester »aide les élèves à comparer la charge consentie à par-tir d’indices objectifs. Pour les lycéens, prendreconscience de ces ponts et les vivre corporellementfournit l’occasion de construire un esprit critique :cela leur permet de se repérer dans les hybridationset le flot des pratiques « nouvelles » proposées parles structures commerciales.

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Gymnastique rythmique

La gymnastique rythmiqueet le lycéen

L’enjeu éducatif de la gymnastique rythmique(GR) est particulier car, quelle que soit la finalitéchoisie, l’activité pose le problème d’une organi-sation motrice médiée par l’engin. Cette motricitémise en jeu peut correspondre à des finalités diffé-rentes, situées dans des visées esthétiques, artis-tiques ou encore de développement personnel. Aucarrefour des domaines de la gymnastique et de ladanse, la GR permet à l’élève de se mettre en pro-jet pour présenter une production à autrui ; on sesitue bien dans une action de mise en spectacle,en représentation. Il est alors évident que, mis àpart l’aspect de la motricité spécifique, l’aboutis-sement d’un tel projet ne peut se faire en dehors dela prise en compte des dimensions affectives, rela-tionnelles, cognitives de l’individu. En dehors desacquisitions relatives à la motricité spécifique,celles qui concernent la gestion de l’espace, dutemps, de la dynamique, de la relation à autrui etdu processus de création permettent d’envisagerun processus de transformation de l’élève sur dif-férents axes comme :– l’affirmation et la confiance en soi (avoir un pro-jet, le mettre en œuvre, le donner à voir, à parta-ger) ➜ en relation à l’acquisition de l’autonomie,à la gestion de l’émotionnel ;– l’écoute, la disponibilité (être ouvert aux propo-sitions d’autrui, partenaires comme spectateurs➜ pour affirmer et/ou moduler sa présentation,être ouvert à d’autres propositions ➜ regardconstructif sur la production des autres, accès aulangage symbolique) ;– la prise de décision (choix pour élaborer le pro-jet, déclencher une action au bon moment pourpermettre de développer le dialogue corps/enginsans rupture) ;– la disponibilité motrice (coordination inter etintra-trains ; adresse, virtuosité ; équilibre corpo-rel ➜ notions d’axe et d’appuis ; variété du voca-bulaire corporel ; variétés dynamique, spatiale,temporelle ; interaction avec le(s) partenaire(s)dans le respect de l’intégrité physique de chacundes partenaires.

La gymnastique rythmiqueet les compétencesde programmeComme déjà indiqué ci-dessus, la GR est une activitéphysique dont les champs d’application en EPSpeuvent correspondre à des finalités différentes enrelation avec des visées esthétiques, artistiques oude développement personnel ; ces finalités s’opéra-tionnalisent alors au travers de différentes démarchesd’enseignement et d’apprentissage proposées. Ellescorrespondent ainsi essentiellement au développe-ment des compétences concernant « la conceptionet la réalisation des actions à visée artistique » (CC3),« la confrontation à l’application et la constructionde règles de vie et de fonctionnement collectif »(CM4) et « l’engagement lucide dans la pratique del’activité » (CM1). Les compétences portant sur lacapacité à « se fixer et conduire de façon de plus enplus autonome un projet d’acquisition ou d’entraî-nement » (CM2) ainsi que sur celle à « mesurer etapprécier les effets de l’activité » (CM3) seront bienévidemment également présentes à des degrés diffé-rents selon les étapes d’acquisitions abordées.

La dimension esthétique pourrait être envisagée enliaison avec la notion d’efficacité dans l’élaborationdes formes, trajets, trajectoires ; esthétique etprouesse y sont en interaction pour créer des effets.Dans ce contexte, on peut envisager la réalisationet la présentation « du plus complexe », sans rup-ture dans la fluidité et l’harmonie recherchées dansle mouvement, ce qui nécessite la prise en compte dupotentiel des élèves. Cela devrait s’effectuer dans uneprestation de son meilleur niveau, résultat d’unenchaînement d’actions organisé dans l’espace et letemps, l’interaction entre la prouesse, l’exploit etl’esthétique organisant la maîtrise technique. Leniveau optimal visé peut être défini en fonction descapacités individuelles enrichies par les apprentis-sages effectués pour que la réalisation technique nesoit pas source de rupture dans l’esthétique, la flui-dité, la logique d’enchaînement d’actions, la mise enœuvre des effets. Dans ce contexte, la présentationà autrui se fait dans la recherche de liaison entre l’es-thétique, l’efficacité et l’utilisation des paramètreschorégraphiques pour créer des effets. Le code

FICHE 20

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utilisé est celui de la classe ; mais il peut égalements’appuyer, pour certains points, sur des éléments ducode UNSS.

La dimension artistique peut être envisagée en liai-son avec la mise en œuvre d’une production « la plusadaptée » au développement et à la présentationd’un propos chorégraphique sans rupture dans sondéveloppement et dans les effets produits ; connais-sance et respect de son niveau de maîtrise y sontessentiels pour ne pas perturber la présentation duprojet. Pour servir au mieux les effets à créer et déve-lopper le propos chorégraphique choisi, on cher-chera à se donner les moyens de diversifier lespropositions ; il s’agit d’enrichir le vocabulairedisponible pour établir des choix chorégraphiquesjudicieux ou du moins en accord avec le proposdéveloppé. Dans ce contexte, la présentation àautrui cherche à produire un effet, à communiquer,en dehors d’un code particulier, externe au groupe ;l’efficacité est au service de la communication, del’interprétation et de l’expression.

Au-delà de ces dimensions, celle qui concerne ledéveloppement personnel est liée à un travail sur lamaîtrise de soi, permettant d’enrichir le potentielmoteur de l’élève. Cela peut être une finalitécomme un moyen pour enrichir, renforcer le travailfait dans les approches esthétique et artistique del’activité GR comme d’autres activités (danse, gym-nastique, par exemple), dans le sens où l’enginobjective le mouvement et permet ainsi un travailparticulier sur l’organisation motrice. On peut,dans ce contexte, envisager de réaliser desséquences d’enchaînement d’actions montrant leniveau atteint dans la régulation tonique, les coor-dinations, la dissociation segmentaire, la maîtrisedes appuis, etc. ; on est sur le pôle d’une recherchede disponibilité motrice. L’engin est alors un« médiateur » pour le travail concernant la ges-tion de l’énergie, des coordinations inter et intra-trains, des dissociations, la maîtrise des appuisdans la relation au sol, etc. ; on peut alors évaluerun niveau de maîtrise dans son organisation cor-porelle (logique motrice).

Remarque : à aucun moment ne sera imposé unengin particulier. En effet, il semble plus pertinentque le choix de l’engin pour le cycle de GR soit laisséà l’initiative de chaque équipe pédagogique, voire dechaque enseignant, car ce choix est conditionné parplusieurs facteurs : moyens disponibles dans l’éta-blissement, préférences et connaissances de l’ensei-gnant, traitement de l’activité et modalités depratique envisagées relativement aux caractéris-tiques des élèves de la classe concernée, aux objec-tifs poursuivis et compétences à développer.

Les situations proposéesdans les programmes

Classe de seconde


Face à la diversité des vécus antérieurs du collège, ils’agit en classe de seconde de s’assurer, au travers desapprentissages menés pour répondre à la situation deréférence proposée, que les élèves soient capables derésoudre les problèmes posés par l’activité réaliséeselon une modalité collective. Le lycéen doit doncpouvoir mettre en œuvre la motricité spécifique de laGR pour servir et développer un propos chorégra-phique, dans le cadre d’un code défini en début decycle avec l’enseignant. Il doit pouvoir s’assurer de laréalisation devant autrui d’une prestation à trois ouquatre élèves, en relation avec les partenaires, quipermette, d’une part, de mettre en œuvre les diffé-rentes règles comportementales, la logique et lacontinuité des actions, le choix des actions et l’utili-sation des outils chorégraphiques en fonction du pro-pos développé et, d’autre part, de mettre en évidenceson caractère de reproductibilité (régularité de la réa-lisation témoignant d’un niveau de maîtrise), de lisi-bilité et de compréhension pour le spectateur.

Remarque : si la situation proposée est effectuée enmodalité collective, cela n’empêche pas cependantqu’elle soit complétée ponctuellement par desséquences individuelles permettant de faire un biland’acquisitions précises sur tel ou tel axe de trans-formation souhaitée.

Exemples de relation de connais-sances dans cette situation

Plusieurs thèmes de travail peuvent être envisagés ;ils peuvent revêtir une importance et une place dif-férentes selon le processus de transformation visé, enfonction du niveau des élèves dans l’activité et duprojet de classe défini. En conséquence, les exemplesde connaissances à articuler entre elles ne seront niexhaustifs, ni hiérarchisés.

Premier thème de travail : fonctionnementoptimal du système corps/enginIl s’agit pour l’élève de comprendre en quoi l’enginobjective le mouvement du corps ; il est intégré auxvolumes créés, il prolonge les formes corporelles. Encela, il est important que l’élève maîtrise les règlesd’action (« engin libre dans la main », « espace vitald’engin », « travail du centre au centre ») qui orga-nisent le dialogue corps/engin, pour mettre et

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maintenir l’engin en mouvement, pour absorber etréinvestir l’énergie rendue par l’engin afin d’initierune nouvelle action. Cela nécessite donc d’associerle travail sur les règles d’action à la précision et lamaîtrise des repères spatiaux (utilisation des verti-cales haute et basse, des horizontales avant, arrièreet latérale : ce sont les « points-carrefours ») asso-ciés aux repères dynamiques (notion de poids, relâ-chement/suspension, allégement). La prise encompte simultanée de ces différentes connaissancesdoit permettre de favoriser la logique et la continuitédes actions et, de fait, favoriser le niveau de lisibilitédu mouvement par le spectateur. Notons de plus quel’acquisition de ces connaissances pourra être faci-litée par un travail de synchronisation avec un ouplusieurs partenaires ; en effet, être à l’écoute despartenaires pour être synchrone avec eux nécessiteune attention particulière sur sa propre organisationmotrice (l’élève se pose la question des chemins àconstruire dans le corps pour organiser le mouve-ment de l’engin dans des espaces et temps/dyna-miques identiques). Enfin, il faut souligner que celafavorisera la capacité à être présent et disponibledans la réalisation des séquences motrices.

L’articulation de ces connaissances pourra s’effec-tuer dans des situations de travail diversifiées, plusou moins complexes en termes d’espace corporel etde manipulation, de vitesses d’exécution, d’enchaî-nement d’actions, de nombre de partenaires, decoordination ou encore de niveau de maîtrise tech-nique. L’objectif poursuivi prioritairement dans lasituation de travail amènera ainsi à hiérarchiser defaçon particulière les connaissances à acquérir.

Second thème de travail : enrichissement de la capacité à composer, produire et réaliserla prestationIl s’agit pour l’élève, en jouant sur les rôles d’ac-teur, de chorégraphe, de spectateur, d’enrichir sacapacité à créer et à évaluer la production d’autrui.Pour ce faire, il est possible d’engager un groupedans la création d’une séquence utilisant un para-mètre du mouvement (outil du langage chorégra-phique) ; par exemple, les changements rythmiqueset dynamiques pour créer un effet en jouant surl’alternance ou sur l’organisation de contrastes entrepartenaires. Chaque élément du groupe doit pouvoirproposer une séquence motrice répondant à l’objec-tif de la séquence et prendre en compte la proposi-tion des partenaires, afin de décider collectivementde ce qui sera choisi, structuré et soumis au regarddes spectateurs. Parallèlement, chacun aura à se pro-noncer sur la prestation d’autres groupes répondantau même objectif ; le fait d’être à la fois en situa-tion de création, de prestation, de spectateur sur unmême objet de travail doit permettre d’enrichir son

potentiel, en puisant dans l’activité de recherche puisde spectateur les arguments permettant de justifier,d’argumenter ses constats et perceptions pour quel’appréciation portée soit constructive tant dans l’at-titude développée (aspects cognitifs, relationnels,affectifs, émotionnels) que dans sa propre actionau sein du groupe et avec ses partenaires (aspectsmoteur et de création).

Ces connaissances peuvent devenir opérantes aussibien lors de séquences réduites portant sur un para-mètre particulier du mouvement et du langage cho-régraphique que sur les prestations plus aboutiesde fin de cycle.

Cycle terminal, niveaux 1 et 2


Une fois les bases acquises et/ou confirmées, il s’agit demontrer un niveau supérieur de réalisation en diversi-fiant les engins utilisés simultanément au sein dugroupe et en recherchant de façon plus spécifique lacréation de sens à communiquer, de mise en œuvred’un propos chorégraphique développé qui s’appuiesur la prise en compte des différents paramètres dumouvement, des jeux de relation entre partenaires,d’une maîtrise de l’interprétation afin que la prestationrévèle au mieux le propos chorégraphique développé.

Les deux étapes de ce cycle sont traitées dans lemême paragraphe car elles témoignent d’un niveaude maîtrise de plus en plus abouti tant dans l’orga-nisation de la motricité spécifique de la GR, dans laconnaissance et l’exploitation des mécanismes decomposition/création que dans la mise en valeur desrelations entre partenaires au sein du collectif. Toutceci est mis au service de la création d’effets et dudéveloppement harmonieux du propos chorégra-phique. Pouvoir prendre en compte ces différentsaspects simultanément, en interaction, doit permettred’évaluer la maîtrise obtenue dans la complexité (ausens de mise en système) des propositions faites etstructurées pour être données à voir.

Exemples de relation de connais-sances dans cette situation

La remarque faite pour le niveau de seconde reste icivalable. L’articulation des connaissances sera éva-luée avec un niveau d’exigence modulable en fonc-tion du niveau atteint par les élèves dans le proces-sus de transformation envisagé ; quoi qu’il en soit,

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cette évaluation ne pourra se faire en dehors de laprise en compte des règles spécifiques à la GR,donnant à voir un dialogue corps/engin (l’engin nepeut avoir le statut de « décor ») dans la recherchede la logique du mouvement, tout ceci témoignantde l’élaboration d’une disponibilité motrice dans lecadre d’une démarche artistique qui allie processusde création, phase de présentation et communica-tion à autrui.

Plus le niveau de pratique sera élevé, plus les diffé-rentes connaissances seront intégrées les unes auxautres.

Premier thème de travail : produire et réaliserdes séquences motrices, en les enrichissant par une diversification, sans perturber la qualitéde réalisationIl s’agit d’exploiter une séquence motrice en la fai-sant évoluer à partir de paramètres différentscomme les espaces de manipulation, les vitessesd’exécution, les éléments corporels différents pourune manipulation identique ou encore les manipu-lations différentes à partir d’un même travail cor-porel, tout en maintenant la continuité et la logiquedes actions enchaînées. Cela signifie qu’il faut « revi-siter » l’organisation motrice pour réaliser laséquence, puisqu’il peut résulter de cette diversifica-tion une coordination différente, un développe-ment différent des actions (prolonger plus ou moinsloin et/ou longtemps un mouvement donné) ; ceciremet en cause le point de déclenchement et d’im-pulsion de l’action et la façon dont elle se déroule(temps de préparation modifié). On amène donc àterme l’élève à se concentrer sur sa réalisation et àprendre en compte des indicateurs précis afin demaintenir le niveau de réussite pour les réalisationsactuelles et futures (en rapport avec la notion d’ef-ficacité).

À plus long terme, cela permet d’envisager l’acqui-sition de connaissances précises portant sur lemoment et le point d’impulsion du mouvement,d’émettre un jugement précis sur la production d’au-trui à partir d’indicateurs de réalisation technique.Cette capacité à diversifier les réalisations doit éga-lement permettre à l’élève de trouver les moyens dechoisir le vocabulaire le plus adapté à la créationde formes et volumes, relativement à un projet esthé-tique et/ou un propos chorégraphique donné. Cetteacquisition personnelle de connaissances doit ame-ner le lycéen à pouvoir argumenter son appréciationd’une prestation d’autrui, ayant pris conscience danssa propre organisation des repères incontournablespour réussir sa propre prestation (choix et agence-ment des éléments comme qualité de réalisation),seul ou au sein de son groupe.

Second thème de travail : traiter un paramètredu mouvement pour organiser une relationentre partenaires au service d’un effet à produire Notons que la prise en compte d’un nombre plusimportant de partenaires entraînera une complexi-fication dans l’organisation du mouvement etnécessitera un affinement des prises d’informationsles unes sur les autres afin de coordonner lesactions de chacun et de pouvoir réaliser la relationsans rupture dans le mouvement (conserver lalogique d’enchaînement d’actions, sans prise d’élanintermédiaire).

Les repères visuels sur l’engin ne sont plus organi-sateurs essentiels du mouvement puisqu’ils permet-tent d’affiner l’ajustement des actions de la relation.Citons un exemple de la prise en compte simulta-née de paramètres spatiaux et relationnels pourcréer un effet au service du propos chorégraphique :utiliser le paramètre spatial pour créer un effet dejeu, de surprise dans la relation mise en place, amèneà organiser le mouvement de telle façon que le corpset/ou l’engin du (des) partenaire(s) serve « d’obs-tacle», de point d’appui, comme pour faire un jeu« de cache-cache » avec le spectateur. Faire « dispa-raître et apparaître » mon corps et/ou mon engin parrapport au corps ou à l’engin de mon (mes) parte-naire(s) va créer ce jeu de surprise pour le public.Mais cela nécessite des ajustements spatiaux et tem-porels rigoureux de la part des élèves, le moindredécalage entraînant une perte immédiate de l’effet.Il est évident que, dans ce contexte, le regard doitêtre disponible pour affirmer le jeu de relation avecles partenaires et le public ; le travail à l’engin doitdonc pouvoir s’organiser en dehors de repères exclu-sivement visuels (repères proprioceptifs, etc.). Enoutre, cela signifie, par voie de conséquence, que lamise en valeur de ce moment de relation dans ledéveloppement du propos chorégraphique néces-site des choix pour le traitement de l’espace, dutemps et de l’agencement collectif des élèves dans laséquence qui précède et celle qui suit la relation.Ainsi, par exemple, un travail synchrone, à l’iden-tique, en déplacement sur la ligne médiane du pra-ticable, partant du fond de celui-ci pour réaliser larelation au centre de l’aire d’évolution, produira uneffet différent de celui créé par un travail synchrone,à l’identique, en déplacement sur une diagonale deforce (du coin 6 vers le coin 2 du praticable) pourréaliser la relation dans un espace décentré sur cettediagonale (entre le centre et le coin 2). Il s’agit doncd’acquérir des connaissances théoriques et en actionsur la signification symbolique de l’espace scéniquepour servir le propos développé et l’effet chorégra-phique souhaité.

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Dans le même ordre d’idées, pouvoir connaître etcomprendre, pour les mettre en œuvre, les symbo-liques au niveau gestuel, doit permettre à l’élève dechoisir une organisation du mouvement propre ausens qu’il souhaite lui donner et faire partager auspectateur. Ainsi, un mouvement de spirale vers lehaut (torsion autour de l’axe vertébral, d’une positionbasse vers une position haute), ou un mouvement enhuit horizontal, sens extérieur (commençant par lemouvement d’ouverture du bras sur le cercle haut),indiquera plutôt une idée d’élévation, d’ouverture,d’exploration, que de recueillement, de repli sur soiqui s’organiserait, par exemple, par rapport à une fer-meture de l’extérieur vers l’axe du corps ou à uneindication de mouvement du haut vers le bas. De lamême façon, l’utilisation de dynamiques du mouve-ment (cf. travaux de R. Von Laban et de E. Decroux)permettent de « colorer » le mouvement par desintensités différentes, en relation avec des régulationstoniques du mouvement, en fonction du propos.Cette variété des dynamiques peut se réaliser soit parles manipulations d’engin diverses, soit par le systèmecorps-engin, soit encore par le jeu des segments libres(selon un niveau de pratique de plus en plus avancé).Enfin, ces connaissances, ainsi que celles qui concer-nent des danses de cultures ou de styles différents, desrythmes divers, peuvent également amener à travaillersur la stylisation du mouvement en fonction du pro-pos chorégraphique développé et du sens que l’oncherche à donner à la production.

Synthèse des élémentsde progressivitéL’ensemble des connaissances à acquérir permet demettre l’élève en position favorable pour faire deschoix de plus en plus adaptés au propos qu’il souhaitedévelopper. Sa capacité à créer s’enrichit des différentsmoyens dont il dispose alors pour mettre en œuvre unmouvement porteur de sens. Cela ne peut se faire sansl’optimisation simultanée de sa capacité à :– réaliser et exécuter à son meilleur niveau de maî-trise ; – exploiter les différents éléments, outils du lan-gage chorégraphique ;– exploiter les différentes étapes du processus decréation ;– mener des échanges constructifs au sein de songroupe de travail (acteur/chorégraphe), et commespectateur (public et évaluateur) pour faire évoluerles prestations ;– oser être devant les autres, assumer et interpréterun projet élaboré.

On peut alors envisager ces éléments de progressi-vité en termes de transformations à effectuer selon

différents axes que nous séparerons ici pour leurprésentation mais qui se travaillent le plus souventsimultanément, même si c’est parfois à des vitesseset/ou avec une importance différentes. L’articulationdes connaissances présentée ci-dessus en exempleillustre cette interaction des différents axes d’ap-prentissage. Voici donc des axes de transformationpossibles :– passer d’un comportement où la manipulationde l’engin perturbe la continuité des actions à uncomportement où le dialogue corps/engin organiseet met en valeur la logique d’enchaînement d’ac-tions, dans des mises en œuvre diversifiées du mou-vement (enrichissement du vocabulaire) ;– passer d’une juxtaposition d’éléments à une combi-naison organisée d’éléments (fluidité, harmonie, lisi-bilité pour le spectateur) ;– passer d’une centration sur soi et son engin à desprises de repères diversifiés, extérieurs à soi et per-mettant la prise en compte d’une relation à autrui(partenaires et spectateurs) ;– passer d’un projet personnel à un projet collectifpour produire et présenter la production la plusaboutie possible (adéquation entre choix et propos,réalisation harmonieuse du groupe, même en cas deperturbation par l’exécution d’un des partenaires) ;– passer d’une conception mécanique à une concep-tion artistique du mouvement (prenant en compteles pôles de symbolisation, d’expression, de commu-nication) ;– passer d’une prestation organisée de façon aléa-toire à une prestation organisée en fonction de sonpotentiel et des choix (sur les différents paramètresdu mouvement et outils du langage chorégraphique)relatifs au propos chorégraphique développé : celacontribue à la construction du sens ;– passer d’une exécution correcte à une interpréta-tion mettant en valeur le propos chorégraphique.

Liaison avec d’autresactivités physiques et d’autres disciplines

Il serait trop long de développer ici les intérêts de lierla pratique de la GR à d’autres activités. Nous nouscontenterons donc de signaler que la GR a une placeet un rôle non négligeables à jouer dans la pratiquedes activités physiques artistiques. Son appartenanceau monde sportif ne doit pas empêcher d’envisagerson traitement en EPS dans le cadre d’une démarcheartistique, respectant la spécificité motrice qu’ellenous propose et qui se réalise essentiellement parl’acquisition et le respect des règles comportemen-tales au service de la logique et de la continuité desactions. Cette spécificité est un atout qui permet de

travailler dans le sens d’une disponibilité motrice(différents types de coordinations mises en œuvre,s’appuyant sur la mobilisation de différentes res-sources), la diversité des apprentissages possiblespermettant de programmer des contenus d’ensei-gnement qui répondent à des projets pédagogiquesprécis. Cela ne peut que favoriser la mise en place deliens avec d’autres enseignements physiques artis-tiques (danse, arts du cirque). Cela permet égale-ment d’envisager un travail en liaison avec les acti-vités scolaires de développement personnel, l’enginpouvant être alors « médiateur » d’un travail sur soiconcernant les régulations toniques, la mobilisa-tion de ressources bioinformationnelles (affinementde repères proprioceptifs, kinesthésiques, parexemple), les mobilisations articulaires précisesquant à leur localisation et leur amplitude (l’enginobjective le mouvement, induit des chemins précis

de mouvement dans le corps). Par ailleurs, le fait dese mettre en projet et en représentation devant lesautres, dans le cadre d’un projet collectif, est égale-ment enrichissant pour affiner la connaissance desoi, la confiance en soi et pour optimiser sa capa-cité à évoluer dans un groupe ou une collectivité,en étant capable d’y assumer des positions et desrôles différents (pouvoir prendre des initiatives,accepter celles des autres, etc.).

Enfin, le fait de travailler dans le cadre d’unedémarche artistique, à partir d’éléments déclen-cheurs différents (textes, tableaux, musiques, thèmespersonnels, etc.), permet d’envisager des liens avecd’autres disciplines d’enseignement (littéraire, musi-cal, d’arts plastiques, etc.) et de favoriser un travailinterdisciplinaire.

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Tir à l’arc

Le tir à l’arc et le lycéenBien que très peu pratiqué en milieu scolaire, le tirà l’arc participe de façon spécifique aux finalités del’EPS. Il contribue à développer chez l’élève lesnotions d’autonomie, de respect de soi et des autres,et de maîtrise des facteurs émotionnels ; il demandeen outre une connaissance particulière du matérielafin de réaliser une tâche mesurée et maîtrisée.Le tir à l’arc regroupe une dizaine de spécialités (tiren campagne, en salle, fédéral, etc.) et utilise plu-sieurs types d’arcs (arcs traditionnels, arcs à poulie,etc.). Il s’agira donc de donner à l’élève leurs pointscommuns pour qu’il puisse, s’il le désire, le pratiquerdans un cadre fédéral ou de loisir.Durant la scolarité au lycée, l’élève va passer de ladécouverte d’une activité nouvelle en classe deseconde, à l’appropriation de celle-ci en classe de ter-minale, en vue du meilleur résultat pour l’examen.L’activité de tir à l’arc va non seulement développeret approfondir les principes fondamentaux qui lui sontpropres, mais elle va également permettre à l’élèved’affiner progressivement son schéma corporel par unverrouillage successif des articulations des membressupérieurs, d’améliorer et de renforcer son tonus mus-culaire par un gainage de l’ensemble du corps.

Cette construction s’accompagnera de :– la connaissance de soi dans l’immobilité, la locali-sation des contractions musculaires et le relâchement,et la centration sur les informations proprioceptives ;– la gestion émotionnelle : se concentrer, se calmer,se corriger ;– la remise en cause personnelle sur le résultat brut(à chaque flèche ou à chaque volée) ;– la maîtrise du geste technique ;– le respect d’un rituel de tir, des ordres de tir et laconcentration sur le pas de tir.

On peut souligner que, par sa spécificité, l’activitéde tir à l’arc va convenir parfaitement à un typed’élève peu attiré(e) par les activités nécessitantd’emblée une forte « dépense énergétique ».Cet(te) élève, aux moyens physiques moins déve-loppés ou habituellement peu sollicités, trouve danscette activité un épanouissement et une reconnais-sance auprès des autres, au regard de ses résultats.

Cette pédagogie de la réussite peut l’inciter à s’af-firmer et à prendre des responsabilités au sein de songroupe de travail (analyser la séquence de tir, fairedes commentaires, apporter des corrections, etc.),mais aussi à s’intéresser à tout ce qui concerne lamaintenance du matériel. Cela peut l’amener égale-ment à s’investir dans un développement physiqueplus large, afin de compenser ou de réduire ses éven-tuels déficits ou handicaps de départ, et s’engagerdans d’autres activités.

Le tir à l’arc et les compé-tences du programmeÉtant donné le nombre peu élevé d’élèves ayant pra-tiqué l’activité de tir à l’arc en collège, nous consi-dérerons celle-ci comme une activité nouvelle aulycée.La connaissance de l’activité, les savoir-faire et tech-niques passent par la découverte de l’arc et des règlesqui régissent l’activité.

Découverte de l’arc et des règlesUne description et une mémorisation des différentstermes qui composent l’arc et les flèches sont néces-saires pour débuter rapidement l’activité.

• L’arc– Corps d’arc avec une fenêtre à droite ou à gaucheen fonction de l’œil directeur, poignée et repose-flèche.– Branche supérieure, branche inférieure sur laquellesont indiquées la longueur exprimée en pouces et lapuissance de l’arc exprimée en livres.– Poupée de branche supérieure et poupée de brancheinférieure.

L’œ il directeur est l’œil avec lequel on effectue lavisée. Il se détermine par un exercice très simple :prendre une feuille de papier trouée dans soncentre, tendre à bout de bras la feuille en visant unobjet les deux yeux ouverts, ramener la feuille pro-gressivement vers ses yeux tout en maintenant lavisée de l’objet. L’œil directeur est celui qui setrouve dans l’alignement trou-objet, la feuille trèsprès du visage.

FICHE 21

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Pour un œil directeur droit : arc avec fenêtre àgauche ; main d’arc = main gauche ; main de corde= main droite.Pour un œil directeur gauche : arc avec fenêtre àdroite ; main d’arc = main droite ; main de corde =main gauche.

Le choix de l’arc en fonction de sa puissance estimportant. L’utilisation d’un arc inadéquat à sesqualités physiques va amener l’élève à de mauvaisessensations. Un arc trop « mou » va apporter unconfort certain à l’élève mais des résultats moyens,un arc trop « dur » va le mettre en situation d’échec(tension trop grande, sous-allonge, mal aux doigtsde corde, etc.).L’élève doit pouvoir trouver un compromis entre ledéveloppement de sa propre force et la puissancede son arc. Pour être en progrès continu, il est pré-férable qu’il conserve son arc de séance en séance.

• La corde d’arc– Tranche-fil de poupée de branche supérieure ouinférieure.– Tranche-fil de repère d’encochage.– Repère d’encochage.

• Les flèches– Tube, pointe, encoche, empennage.– Deux plumes poules d’une même couleur pour uneplume coq de couleur différente.

La disposition des plumes est importante pour lamise en place de la flèche sur le repose-flèche : laplume coq doit être à l’extérieur de la fenêtre d’arc.

• La cible, le blasonLa cible est l’ensemble du support (de la « paille »)sur lequel est maintenu le blason, feuille de papiersur laquelle sont dessinés les cercles servant àdécompter les points (dimensions variables, essen-tiellement de 60 et 80 cm de diamètre).

Les savoir-faire sociaux Les savoir-faire sociaux se fondent d’abord sur lerespect absolu des consignes de sécurité. Les règlesde sécurité ainsi que les ordres de tir doivent abso-lument être acquis et respectés. La mise en placed’un pas de tir délimité pour les tireurs et d’une zoneneutre pour les observateurs est primordiale pourune bonne conduite de la séance.Ils reposent ensuite sur la concentration de soi et lerespect de celle des autres, sur et en dehors du pas detir. Cette exigence est indispensable pour que lesélèves s’investissent dans l’observation des séquencesde tir, dans l’analyse du geste et l’apport d’éventuellescorrections.

Les connaissances de soi

Elles se caractérisent par l’intégration des repèresfondamentaux de la séquence de tir et de la méthodede tir :

L’axe verticalC’est la ligne sur laquelle le corps doit se placer.L’élève doit obtenir un alignement pieds, bassin, tête.Cette ligne forme un axe autour duquel s’articulerale geste.La mise en place d’une base solide, écarts des pieds ausol, chaînage musculaire, permettra à l’élève d’obte-nir une position stable pour enchaîner une action. Unensemble d’exercices est proposé pour permettred’acquérir cette posture d’équilibre en situation de tir.

L’axe horizontalC’est la ligne sur laquelle les membres supérieursdoivent se placer. L’élève doit obtenir un aligne-ment bras d’arc, main de corde et épaule de corde.On appelle bras d’arc et main d’arc le membre supé-rieur qui tient l’arc, et main de corde et coude decorde le membre supérieur qui tient la corde. Cesdeux membres doivent former une ligne horizontale.C’est l’équilibre des forces de répulsion et de trac-tion qui est recherché. Une amplitude maximale auniveau de la ceinture scapulaire et un relâchementdu bras d’arc, surtout de la main d’arc, amènerontune diminution de la fatigue musculaire et un ren-dement maximum.

Système de viséeIl représente l’ensemble des repères qui permettentde diriger le mouvement vers la cible : œil, repère devisée (flèche, pointe ou viseur), cible. Ces repèressont de trois types :– tactile (placement de la main de corde sur une par-tie du visage) ;– visuel (alignement œil, repère de visée avant, cible) ;– proprioceptif (l’allonge).Le travail vise une stabilisation de ce système. Enjouant tour à tour sur chacun de ces critères, l’élèvearrivera à comprendre les différentes trajectoires deflèches et leurs impacts sur le blason. On pourraprocéder à l’analyse technique du geste, avec cor-rection en feed-back.

Rituel de la séquence de tirL’introduction du rituel de la séquence de tir est éga-lement un élément à privilégier dans l’apprentis-sage du tir à l’arc. La séquence de tir se décomposeen trois phases :– le positionnement ;– l’armement ;– l’échappement (ou continuité du geste).

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L’élève doit apprendre à respecter ces trois momentsimportants dans le déroulement d’une volée et lesexécuter de manière continue. La séquence de tirdoit se faire dans l’espace et le temps, sans précipi-tation et de façon maîtrisée. Une concentration del’élève est demandée pour tendre vers une réalisationcorrecte du geste ; elle débute au moment où l’élèveest sur le pas de tir pour se terminer après l’impactde la flèche.Les différentes observations sur les élèves montrentque pour eux la séquence de tir s’arrête quand lacorde a été lâchée. Or, il faut insister sur la stabilitédu bras d’arc en direction de la cible jusqu’à l’impactde la flèche sur le blason. Le gainage du bas du corpset le verrouillage successif de toutes les articulations,depuis la main d’arc jusqu’au coude de corde, doi-vent être répétés à chaque volée. De cette prise deconscience du blocage articulaire dépend la qualitéde la volée.

Les méthodes de tirElles sont au nombre de trois :

Méthode dite Visée Flèche (méthode instinctiveou apache)L’élève doit aligner l’œil, la flèche entière et la cible.La prise de corde est faite avec trois doigts (index,majeur, annulaire) placés à environ 10 centimètressous la flèche pour permettre l’alignement œil/flèche/cible, et introduire la notion de contact de la mainde corde avec le visage.

Méthode dite Visée Pointe (méthode mongole)L’élève doit aligner l’œil, la pointe de la flèche et lacible. La prise de corde est identique à la précédente,l’encoche de la flèche se trouve à la commissure deslèvres pour permettre l’alignement œil/pointe deflèche/cible. Le contact de la main de corde avec levisage reste maintenu.

Méthode dite Visée Viseur (méthode suédoise)L’élève doit aligner l’œil, le viseur et la cible. La prisede corde se fait avec un doigt (index) au-dessus etdeux doigts (majeur et annulaire) en dessous de laflèche. Le contact de la main de corde s’établit sousle maxillaire inférieur pour permettre l’alignementœil/viseur/cible.En classe de seconde, l’élève sera initié(e) à laméthode dite Visée Flèche ou méthode apache (ins-tinctive). En cycle terminal, l’objectif sera de ren-forcer la méthode Visée Flèche pour aborder aveccertains la méthode Visée Pointe ou méthode mon-gole. La méthode dite Visée Viseur (méthode sué-doise) ne sera abordée dans un cadre scolaire qu’enoption ou en UNSS.

La situation proposéeen classe de seconde

Être compétent en tir à l’arc pour un élève en classede seconde consiste à réaliser avec régularité desgroupements de trois flèches, à une distance de huitmètres dans un secteur du blason. On entend pargroupement un périmètre dans lequel vont se logerles trois flèches constituant une volée. Plus le péri-mètre est petit, meilleur est le groupement. Unbarème basé sur la dimension du périmètre obtenupar volée de trois flèches et un score final cumulépermettent d’apprécier les progrès. Même si toutau long du cycle d’apprentissage, le décompte despoints est nécessaire et représente souvent unesource de motivation pour les élèves, ce qui importele plus dans cet exercice est de savoir pourquoi lesflèches sont bien regroupées ou non.

Pour arriver à un résultat satisfaisant, l’élève devraconstruire les repères de base :– stabilité du bas du corps et gainage au niveau dubassin ;– position des pieds (pieds écartés de la largeur desépaules, parallèles) et répartition du poids du corpssur les deux appuis ;– placement de l’axe vertical (tête-bassin-pieds) parrapport à l’axe de la cible.

Afin de faire sentir cet équilibre du corps, l’élèvedevra tirer dans toutes sortes de positions : sur unpied (pied avant ou pied arrière), les deux piedsjoints, avec un écart de jambes maximum, amener lepoids du corps sur la jambe avant, sur la jambearrière. En proposant des situations variées pourfaire prendre conscience des différentes postures detir, l’enseignant permettra à l’élève de trouver sonéquilibre personnel dans son propre positionnement.L’élève apprend à caractériser les sensations phy-siques qu’il éprouve (relâchement, tonus, etc.).Une fois cette notion de gainage perçue et surtoutréalisée, il lui sera plus aisé de libérer et de rendredisponible le haut du corps pour entamer laséquence de tir. Le verrouillage successif des articu-lations des membres supérieurs permettra de tenirplus longtemps le bras d’arc en direction de la cible(respect de l’axe horizontal).

En place sur le pas de tir, un inventaire mental desactions principales à accomplir aura été fait pourmieux se préparer à la séquence de tir. Cette inté-riorisation mentale nécessaire amène l’élève à unemaîtrise du geste. La séquence de tir prend donctoute son importance.Le repère tactile ou kinesthésique de la main de cordesur une partie du visage doit être parfaitement senti

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et intégré : une variation de la hauteur ou de la laté-ralité peut dévier la flèche de sa trajectoire initiale.Le repère visuel doit être respecté : alignement par-fait de l’œil, du tube de flèche et de la cible. Il fautamener l’encoche de la flèche devant son œil.Pendant l’armement, c’est la flèche qui va vers l’œilet non pas le contraire (de nombreux élèves compen-sent leur manque de force par une avancée de la têtevers la flèche).Le repère proprioceptif ou l’allonge doit être lemême à chaque tir, l’allonge étant la distance quisépare le creux de la poignée dans lequel se loge lamain d’arc, du point d’encochage de la flèchelorsque l’on arme l’arc ; celle-ci peut jouer un rôlesur la vitesse, la trajectoire et donc la précision si ellen’est pas constante.Concernant le rythme de la volée, chacun(e) doittrouver son propre tempo. C’est à travers différentesvitesses de tir qu’il (elle) trouvera le rythme quiconvient à son temps d’armement, son temps devisée et à son échappement.La méthode de tir utilisée sera celle dite de ViséeFlèche décrite plus haut ; c’est celle qui permet à unélève d’obtenir des résultats corrects très rapide-ment. Cela constitue une source de progrès et demotivation supplémentaire.

En classe de seconde, le travail portera donc sur lacorrection et l’acquisition des postures, sur unerecherche d’une plus grande immobilité de l’en-semble du corps, un respect des règles de sécurité etdes ordres de tir, une concentration vers un seul but :le regroupement des flèches.

La visée sera toujours la même, et la répétition decette visée de flèche en flèche au cours d’une voléepermettra à l’élève de reconnaître et d’assimiler lescauses d’un mauvais groupement. Des fiches d’ob-servations, les conseils de ses camarades et un effortd’analyse personnelle seront autant d’atouts pourprogresser.Le groupement des flèches est une étape essentiellepour arriver à obtenir un score maximum.


Niveau 1L’enseignement de l’activité de tir à l’arc au niveau1du cycle terminal est un prolongement du travaileffectué en classe de seconde. Les principes acquis enseconde sont renforcés et une attention toute parti-culière est donnée à l’autogestion de l’élève aumoment de la séquence de tir.

Trois points sont abordés plus précisément :– l’approfondissement des principes de la séquencede tir ;– la notion de contre-visée ou visée compensée ;– le passage de la méthode Visée Flèche à la méthodeVisée Pointe.Un quatrième point à négocier est le recul de la dis-tance du pas de tir de 8 à 10 mètres. Cette tâchen’est pas un réel problème pour les élèves, mêmepour les moins habiles.

L’approfondissementde la séquence de tir

L’élève doit rentrer dans un rituel de tir, l’intégrationdes différents paramètres étant maîtrisée. Aucunmouvement parasite ne vient perturber la séquencede tir qui doit être exécutée de manière continue etsur un rythme régulier, propre à chacun(e). Lemoment de l’échappement de la flèche (continuitédu geste ou décoche) attire toute l’attention : c’est decet instant précis, quand tous les efforts de ver-rouillage articulaire et de gainage ont été effectués,que dépendent la qualité de la trajectoire de la flècheet son impact dans la cible.

Exemple de verrouillage articulaire On demande à l’élève de se positionner, d’armer sonarc et de faire sa visée. Une fois sa visée effectuée, laconsigne donnée est de fermer les yeux, de compterjusqu’à trois et de décocher. Les effets recherchéssont de plusieurs ordres et font appel aux compé-tences méthodologiques : maîtrise du tonus muscu-laire, des émotions, gestion du stress (peur de mettreen dehors de la cible), de la séquence de tir, et feed-back immédiat de ses actions (en enlevant la domi-nante visuelle). Si nous pouvons observer au débutde la situation une hésitation, un manque deconfiance et une précipitation au moment del’échappement, nous nous apercevons très vite quel’élève assimile l’exercice et rentre dans la séquencede tir avec calme et précision.

La notion de visée compenséeou contre-visée

Quand l’élève a intériorisé tous les critères de réali-sation et mémorisé ses propres repères de fonction-nement interne, il peut rectifier sa visée pour obte-nir un meilleur résultat. Cette action peut se faire surune flèche ou sur une volée.

Exemple : un élève qui met régulièrement ses flèchesdans la partie supérieure droite du blason en visantle centre devra sur la volée suivante viser la partie

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inférieure gauche du blason pour déplacer sesflèches vers le centre. Une amélioration du résultatpeut être ainsi obtenue, à condition que soit main-tenue la régularité des impacts des flèches au mêmeendroit sur le blason.

Le passage de la méthode ViséeFlèche à la méthode Visée Pointe

Elle ne s’opère que pour des élèves qui ont construitet maîtrisé leurs repères personnels. L’encoche de laflèche n’étant plus devant l’œil, mais au niveau de lacommissure des lèvres, les repères de visée sont auto-matiquement modifiés. L’élève doit aligner à présentl’œil, la pointe de la flèche et la cible ; de ce fait,son bras d’arc va monter puisque son repère d’en-cochage est descendu. Il lui faudra donc, en tenantcompte des principes de fonctionnement, recons-truire un processus d’apprentissage personnel à par-tir des nouvelles sensations et de nouveaux repèresde visée.

Compétences attenduesÊtre compétent en tir à l’arc pour un élève auniveau 1 du cycle terminal consiste à réaliser desgroupements de trois flèches vers le centre du blasonet à établir un compromis entre le score et le grou-pement. Il doit à tout moment, pendant sa volée,avoir le choix de privilégier soit le groupement, soitle meilleur score ; pour cela, il possède une connais-sance suffisante de ce qu’il est capable de réaliser etdes effets de son action.

Exemples de rapports de causes à effets sur le tir :– repère d’encochage trop bas ou trop haut : impactde la flèche sur le blason au-dessus ou en dessous ;– doigts de corde trop près de l’encoche : gêne aumoment de l’échappement et trajectoire de la flèchedéviée ;– sous-allonge : trajectoire de flèche descendante ;– sur-allonge : trajectoire de flèche tendue ;– tremblement du bras d’arc : variation sur la hau-teur ou la latéralité de la trajectoire de flèche ;– temps de visée trop long : fatigue oculaire et mus-culaire ;– temps de visée trop court : imprécision totale.

Niveau 2

Évolution

L’enseignement de l’activité de tir à l’arc au niveau 2du cycle terminal s’appuie sur un affinement de toutce qui a été travaillé au niveau 1 pour donner à

l’élève la possibilité d’un travail autonome. Cetteautonomie doit correspondre à un effacement del’enseignant, allant vers une prise en charge parl’élève de ses séquences de tir.L’élève gère seul les conduites à tenir afin d’obtenirle groupement maximal sur huit volées de troisflèches et pour assurer le meilleur score aux points.

Comparativement au niveau 1, le projet personnelde l’élève va s’affiner : – augmenter le relâchement pour optimiser l’ampli-tude scapulaire, tout en renforçant le gainage ducorps et les mobilisations articulaires de l’axe hori-zontal ; – gérer ses émotions et le stress engendré par l’éva-luation ;– s’approprier le rituel de tir.

C’est un rituel d’éveil où l’élève doit savoir cristalli-ser les forces vives de son caractère et de son intelli-gence, à l’intérieur de soi, fixé sur un seul but : lecentre de la cible. Il doit tout oublier pour se focali-ser uniquement sur un objectif : établir le lien men-tal le reliant au centre de la cible. Le résultat d’unemauvaise flèche ne doit pas éloigner l’élève de sonbut et surtout ne pas le perturber dans l’exécutiondes volées suivantes.Les compétences méthodologiques visées renvoientaux notions suivantes : concentration, connaissanceet maîtrise de soi et du geste technique, analyse etremédiation en feed-back permanent.

Être compétent en tir à l’arc au niveau 2 du cycleterminal consiste à rentrer entièrement dans l’acti-vité et à assurer un score maximal en conservant ungroupement maximal, à une distance de 12 mètres.

Description de la situationLa situation de référence proposée incite l’élève àtenter de produire le meilleur résultat selon deux cri-tères :– le premier concerne la précision : il s’agit de tota-liser le plus grand nombre de points sur huit voléesde trois flèches (total maximum de 240 pointscomptabilisés par la position des impacts par rap-port au centre du blason) ; – le second concerne le groupement : il s’agit d’ac-cumuler le plus grand nombre de points calculés enfonction des dimensions du périmètre tracé par l’im-pact des trois flèches de chaque volée (la mesurepeut s’effectuer à l’aide de cordelettes de différenteslongueurs ; par exemple, pour cinq cordelettes, laplus petite, de 10 cm, vaut cinq points, la plusgrande, de 25 cm, vaut un point). La mesure s’ef-fectue à la base des flèches près de la cible (le totalmaximum est de 40 points pour huit volées).

Éléments de progressivitéDu point de vue de l’enseignement, les situationsproposées en seconde et aux deux niveaux du cycleterminal se différencient par un affinement des sen-sations personnelles de l’élève, par un renforcementdes acquis (tensions musculaires, relâchement,repères externes et internes, informations, etc.) maisaussi par l’acquisition et le développement de sonautonomie.L’enseignant l’amène à fournir un travail plus appro-fondi, à augmenter la qualité des échanges dans lesgroupes de deux ou trois, afin qu’il s’approprietoutes les connaissances. Chacun(e) doit être unobservateur et un acteur à part entière de sa propreséquence de tir et un conseiller attentif de celle desautres.

Il nous semble important d’axer tout le travail, pen-dant le cycle de la classe de seconde, sur les repèresfondamentaux et la méthode de visée, pour pou-voir s’orienter par la suite vers des sensations plusfines qui relèvent plus d’une remise en cause et d’uneanalyse de sa propre action motrice, aux niveaux 1et 2 du cycle terminal.La répétition des mêmes consignes sur le position-nement amènera d’abord l’élève à se dégager le plustôt possible des problèmes liés à l’utilisation du

matériel, puis à résoudre les difficultés rencontréesdans son maintien, son schéma corporel, pourmieux se recentrer sur l’acquisition des repères devisée. Il est entendu que, pour certains, la construc-tion de cette base peut prendre un peu de temps,mais une fois ces problèmes résolus, l’élève qui atrouvé un positionnement juste et personnel verra laqualité de ses volées s’améliorer. Ces repères doiventêtre propres à chaque élève : même s’ils sont acquisà partir d’exercices variés donnés par l’enseignant,ils sont « enregistrés » dans un répertoire de sensa-tions personnelles, tactiles, et alimentés par desséries d’échecs et de réussites. Ces repères internesne peuvent se transmettre directement, maisl’échange des expériences peut enrichir le champ derecherche des partenaires.La logique de notre démarche est de donner àl’élève, de manière structurée, toutes les connais-sances indispensables pour entrer dans l’activité,pour agir ensuite de manière ponctuelle et adaptée àchaque individu, et l’aider à affiner son geste. Il est important de ne pas enfermer l’élève dans unstéréotype : le tir à l’arc nécessite une rigueur dansson apprentissage qui ne doit pas cependant se trans-former en automatisme figé. Il faut donner à l’élèveles moyens de comprendre les principes essentiels del’activité et de pouvoir modifier les procédures au furà mesure de la progression de ses compétences.

collection Lycée – voie générale et technologiquesérie Accompagnement des programmes

Éducation physique et sportive (II)

classes de seconde, première et terminale

Ministère de l’Éducation nationaleDirection de l’Enseignement scolaire

Seconde programme applicable à la rentrée 2000

Première programme applicable à la rentrée 2001

Terminaleprogramme applicable à la rentrée 2002

Centre national de documentation pédagogique

Ce document a été réalisé par des membres du groupe d’experts sur les programmes scolaires d’éducationphysique et sportive, sous la direction de Gilles KLEIN:

Francis BERGÉJean-Marc COIGNAC

Alain FAVRESSEJacques-André MÉARD

Jean-François PIEDNOIRAlain SOLER

Bernard THIVENTMichel VIDECOQ

avec la participation de Jean-Marc GOLDBERG

Coordination : Françoise BIENFAIT pour la direction de l’Enseignement scolaire(bureau du contenu des enseignements)

© CNDP, mars 2002ISBN: 2-240-00780-X

ISSN: 1624-5393

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Nicolas Gouny

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix

Maquette : Fabien Biglione

Mise en pages : Atelier Michel Ganne

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Première partie

Fiche 1 : Rugby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Fiche 2 : Basket-ball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Fiche 3 : Football . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Lancer de javelot, saut en hauteur : préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Fiche 4 : Lancer de javelot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Fiche 5 : Saut en hauteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Fiche 6 : Lutte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Équité entre filles et garçons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Seconde partie

L’EPS dans les travaux personnels encadrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

EPS et ECJS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Les TIC en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Sommaire

Préface 5

L’enseignement de l’éducation physique et sportive dans les lycées généraux et techno-logiques se réfère dorénavant à un ensemble complet de programmes arrêtés les 31 juillet 2000 et 23 novembre 2001 pour la classe de seconde et le 20 juillet 2001pour le cycle terminal (BO hors série n° 5 du 30 août 2001, BO hors série n° 6 du31 août 2000, puis BO n°47 du 20 décembre 2001). Ces textes proposent un raisonne-ment qui finalise les apprentissages scolaires par des compétences attendues des élèvesà l’issue de l’enseignement, déclinées en trois niveaux d’acquisition. Ces compétencessont essentielles dans la mesure où elles balisent les contours d’une culture à partagerpar les lycéens français en éducation physique et sportive. Pour autant, leur formulationreste assez générale et ne dispense pas de fournir l’aide nécessaire aux équipes d’ensei-gnants dans leur mise en œuvre. C’est pourquoi de nombreuses fiches illustratives dansles activités physiques, sportives et artistiques fréquemment enseignées guident les ensei-gnants vers les connaissances susceptibles d’être transmises pour favoriser la formationde ces compétences.

Un premier tome d’accompagnement des programmes, publié en mars 2001, appro-fondit ces illustrations pour vingt et une activités. Ce second tome poursuit la tâcheentreprise. Dans la première partie, il complète les exemples dans six activités toutaussi fréquemment enseignées : le basket-ball, le football, le rugby, le lancer de javelot,le saut en hauteur, la lutte. Ces exemples sont ponctués par un développement sur laquestion de l’équité en éducation physique et sportive. La formulation des compé-tences attendues par les programmes ne dispense pas, en effet, de chercher des modesdifférenciés d’appropriation qui valorisent à la fois les lycéennes et les lycéens.

Une seconde partie s’attache au rôle de l’EPS dans la démarche interdisciplinaire quiest fortement recommandée et qu’il nous paraît important de développer dans la mesureoù l’EPS peut se situer au carrefour ou au centre de multiples savoirs et savoir-faire. C’estpourquoi sont abordés trois domaines particulièrement favorables à une contributionactive de l’EPS. Tout d’abord, la citoyenneté est considérée comme un thème communà l’éducation civique, juridique et sociale et l’éducation physique et sportive. Si la pre-mière traite de la citoyenneté politique, la seconde favorise l’engagement quotidien dansles relations sociales. Cette collaboration interdisciplinaire est illustrée par quatre fichessur les thèmes de la citoyenneté et de la civilité. Ensuite, les travaux personnels encadrés(TPE) constituent une occasion privilégiée d’associer l’éducation physique et sportive :les pistes et axes de réflexion, qui ont fait l’objet d’une brochure réalisée par la directionde l’Enseignement scolaire, sont complétés et concrétisés dans ce document pour stimulerles enseignants à participer à ces travaux interdisciplinaires. Enfin, la contribution destechniques de l’information et de la communication (TIC) appliquées à l’enseignement en éducation physique et sportive est évoquée dans les activités physiques qui se prê-tent à leur utilisation.

Préface

Première partie

Rugby

Le rugby et le lycéenTout en étant une pratique sportive reconnue etmédiatisée, le rugby reste une activité physique sco-laire peu proposée comme support des contenusd’enseignement et de formation. Elle est perçuecomme une pratique essentiellement masculine,alors que les formes de jeu à effectif réduit permet-tent à tous de la pratiquer. Elle offre à tous leslycéennes et lycéens la possibilité de s’engager dansune pratique collective où l’ensemble des ressourcescaractéristiques des sports collectifs est sollicité. Deplus, la dimension affective en relation à la gestionde l’incertitude due à autrui et au contact imposé pardes percussions, des placages et des regroupementsen fait une activité physique qui engage le lycéen entant que citoyen.

Le rugby et les compétences du programmeL’expérience corporelle représentée par la pratiquedu rugby met en jeu des compétences et des connais-sances organisatrices de l’activité motrice des élèves,telles qu’elles sont définies dans les programmes.Elles s’actualisent par la compétence à coopérer pourconduire un affrontement collectif afin d’obtenir legain d’une rencontre.

SecondeObtenir le gain d’une rencontre en utilisant priori-tairement l’espace de jeu pour créer et utiliser ledéséquilibre en perforant et/ou en contournant ladéfense qui cherche à maîtriser les changements detâches imposés par les changements de statut (défen-seur⇔attaquant). Les élèves intègrent de façonrigoureuse les règles liées au contact corporel etaux différentes modalités de blocage et placage.

Niveau 1Obtenir le gain d’une rencontre par la mise en placed’une organisation collective qui privilégie l’enchaînement d’actions par relais avec ou sansregroupements et « déblayages » après blocage dujoueur qui a perforé pour surpasser une défense col-lective en ligne qui veut reconquérir le ballon. Les

élèves sont capables de recueillir des informationspour élaborer un projet collectif.

Niveau 2Obtenir le gain d’une rencontre par la mise en œuvrede choix tactiques collectifs fondés sur la conti-nuité du mouvement en augmentant la vitesse d’exé-cution et de replacement pour créer et exploiter unsurnombre ; fixer et donner dans l’intervalle ou per-cuter, libérer ; passer à des joueurs en mouvementqui avancent. Les élèves utilisent de façon optimaleleurs ressources au regard des modalités d’actionsélaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique par desconnaissances liées à la gestion collective de l’acti-vité des élèves, la sécurité pour soi et pour les autres,et qui attestent de la capacité à planifier, réguler etévaluer les actions individuelles et collectives.Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent, aucours du cursus, les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cettehiérarchisation dépend du contexte d’enseignement.Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrerdans une même démarche des élèves issus d’horizonsdifférents. Ensuite, la construction de connaissancesvisant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’action caractérise le niveau minimum de ce quetous les élèves doivent avoir acquis à la fin de leurscolarité au lycée. Enfin, pour le niveau 2 du cycleterminal, le développement des connaissances de soi,afin d’optimiser l’investissement moteur individueldans un projet collectif d’action, répond à la néces-sité de proposer aux élèves les plus motivés par cetteAPSA des contenus adaptés.

Situation proposée en classe de secondeDescriptionUne rencontre arbitrée à 7 contre 7, sur un terrainde 50 m sur 40 m, se déroulant en deux mi-temps de 8 minutes avec 2 minutes de récupération. Il s’agitd’obtenir le gain de la rencontre. Un essai vaut

FICHE 1

Rugby 9

Éducation physique et sportive (II)10

5 points (pas de transformation). Les règles sontadaptées sur celles du règlement fédéral. Le jeu aupied indirect en touche est seulement autorisé. Lamêlée et la touche sont remplacées par un coupfranc joué à la main. Toutes les pénalités sont jouéesà la main. La troisième infraction d’équipe, liée à larègle définissant la libération de la balle, est sanc-tionnée d’un carton jaune. Elle donne lieu à uneexclusion temporaire de 1 minute.Cette dernière adaptation permet une sensibilisationcollective autour des conduites non réglementairesenvers l’adversaire.

Remarque – Il est important de prendre en compte lesapprentissages en relation avec le jeu au pied. Cemode de progression impose la perception de l’espaceà conquérir et, par conséquent, la « lecture » despoints forts et des points faibles des collectifs en pré-sence. Il ne peut être question de supprimer ce rôle.Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit deprivilégier la progression rapide par le franchisse-ment de la ligne d’avantage dans le respect de l’adversaire et des règles. Ce choix comme moyenprivilégié et systématique répond à la volonté deconstruire une stratégie commune afin de déstabili-ser la défense sur son point faible et d’exploiter parla continuité offensive les situations de surnombre.La composition des équipes est stable.

Adaptation possible :La situation se déroule en plusieurs tiers temps de 20 possessions de balle pour chaque équipe. Celapermet, en temps réel, de situer (en termes de pour-centage) les équipes les unes par rapport aux autres,à partir des observations réalisées.

Relation entre les connaissancesLa mise en place de cette situation lors de l’évalua-tion initiale permet de dresser un bilan.

On voit :– des joueurs qui courent vers la balle sans prendred’informations sur les autres joueurs ;– des réceptionneurs qui reçoivent la balle en com-mettant des fautes de main, de placement (induisantla passe en avant) ou reçoivent le dos tourné à l’es-pace de marque ;– des porteurs de balle qui portent excessivement leballon en course latérale ;– des transmissions qui n’atteignent pas les joueurs ;– des porteurs de balle qui ne décident pas demanière pertinente entre passer et percuter ; des por-teurs de balle au maniement du ballon hésitant ; destransmissions hasardeuses ou n’atteignant pas lesjoueurs ;

– des non-porteurs qui ne se replacent ni en soutien(réorganisation et continuité), ni en appui (pressionpour avancer) ;– des non-porteurs qui font des fautes sur les regrou-pements ; ils jouent la balle en venant du camp desdéfenseurs ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautes deplacement (hors jeu), dans les regroupements, enne contrôlant pas leur course ;– des arbitres qui sifflent rarement et indiquent peula nature des fautes réalisées ;– des élèves qui reproduisent un échauffement proposé.

Thème d’étude•Prendre de vitesse le système défensif en exploitantun surnombreIl répond à une volonté stratégique d’utiliser unpoint faible de la défense par la mise en place decontraintes spatiales pour les défenseurs. Lesconduites sociales des élèves sont à mettre en rela-tion avec la connaissance du règlement, afin de nepas faire de fautes envers l’adversaire. Elles doiventpermettre, à partir de l’analyse du recueil des don-nées de l’observation, de cultiver les notions d’en-traide et de rigueur. Elles sont associées, sur le planmoteur, à l’équilibration, la dissociation (vision, pré-hension et course réactive), la perception simultanéedes éléments clés que sont la balle, les actions despartenaires et des adversaires, et l’identification deleurs trajectoires possibles au regard de la cible.

Un exemple de situation d’enseignement (figure 1)

La situation est un 7 contre 7. Il s’agit pour l’équipe Ade marquer. L’espace d’entrée en jeu est le signal quidétermine le point faible défensif. La perception deszones où pénètrent les défenseurs doit orienter laforme de jeu utilisée par les attaquants. Dans un pre-mier temps, il faut fixer les trois premiers défenseurs,décider ensuite de la forme la plus appropriée. Dansl’exemple représenté par la figure 1, un jeu en groupépénétrant ou en passes courtes côté fermé (vers laporte n° 2) semble le plus approprié.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles autorisant lecontact corporel ;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de positionnement de ladéfense et des rôles inhérents à cette action de jeu.

Cela concerne le porteur et la différenciation destâches des non-porteurs afin que la continuité de

Rugby 11

l’action offensive n’autorise pas la mise en place dela défense. Dans l’exemple donné :

• le premier porteur doit aller fixer les premiersdéfenseurs présents dans l’aire de jeu,• les non-porteurs se positionnent en appuiproche, c’est-à-dire à droite ou à gauche pourimposer une pression forte aux premiers défen-seurs (D1, D2, D3) et offrir la possibilité derelayer le porteur et d’assurer la progression dansl’axe afin d’exploiter le surnombre ;

– dans le cas où l’entrée de D4-D5 s’effectue par laporte n° 2, un respect des différents rôles, commeprécédemment :

• le porteur doit fixer, les non-porteurs doiventrelayer dans l’espace proche,• d’autres non-porteurs doivent se positionnerpour avancer en contournant et en assurant lacontinuité par la conservation du ballon afin d’ex-ploiter par un jeu de passes (jeu déployé) le sur-nombre, au regard de l’entrée en jeu des défen-seurs ;

– les rôles offensifs, ce qui exige une maîtrise parfaitede la perception du rapport de forces dues à la den-sité et à l’organisation de la défense. Ils imposent :

• pour le premier porteur, de décider entre avan-cer, passer ou conserver,• pour les non-porteurs, d’étager et d’écarter pourrecevoir en course.

La situation est arbitrée par un arbitre. Un disposi-tif d’observation est mis en place. C’est sur la basedes données recueillies que l’équipe construit pro-gressivement, à partir de leur analyse, les règlespropres à son fonctionnement.

Indicateurs– Nombre réduit de touches de balles (4 ou 5) avantun essai ;– exploitation maximum (par les défenseurs) desballes perdues (surnombre) ;– baisse des pertes de balle dues au maniement etdiminution des fautes envers l’adversaire et envers lerèglement.

Quelques variablesCette situation peut être réalisée en utilisant desvariables liées :– au règlement par le jeu à toucher ;– à l’introduction du jeu au pied en cas de montéetrès forte des trois défenseurs ;– à la variation de la largeur de l’aire de jeu ;– à la distance à faire parcourir aux défenseurs avantd’entrer en jeu ;– au type de défense (frontale, latérale, arrière,fuyante) ;– à la densité de la défense déjà positionnée (4 ou 5).

Situation proposée en cycle terminal : niveau 1

Dans la première partie de ces deux années, il fautproposer un premier cycle d’apprentissage fondé surles stratégies collectives défensives avant de renfor-cer jusqu’à la fin de la classe terminale la phaseoffensive. Une défense qui impose la pression créetoutes les conditions pour récupérer le ballon.L’organisation défensive est un calque individualiséqui vise à augmenter la pression sur le porteur etles non-porteurs premiers appuis (rôles de bloqueur,plaqueur). De plus, il est important de développer lerôle de soutien en tant que réorganisateur qui assurela continuité de l’action offensive (approche du rôlede «déblayeur ») ou récupérateur de la balle jouéepar l’équipe qui subit la pression.

On voit :– un harcèlement et une pression forte sur le porteurde balle ;– une somme d’actions individuelles ;– une augmentation des pertes de balles et une baissede l’efficacité.

L-A

A

10 mPorte n°2

Porte n°3

10 m

22 m

ZMD D7

D6

D4

D5

Porte n°1

Figure 1

L-A: lanceur arbitreZM: zone de marque

Trois défenseurs sont positionnés et pour les quatre autres defaçon différée. Leur entrée (par couple) se fait par les portes.Chaque couple de défenseurs (D5-D6, D7-D8) est informé parl’enseignant du n° de la porte par laquelle il doit entrer en jeu.Le jeu au pied est interdit.

Les attaquants et les trois défenseurs directs sont positionnésentre la ligne d’essai et la ligne des 22 m. La situation débutepar un envoi de balle dans la zone de 10 m des attaquants.Si l’attaque perd la balle, l’attaquant responsable de la pertesort ; alors, les défenseurs doivent tenter de l’amener dans lazone des 10 mètres adverse (essai). La situation prend finlorsque celui qui a récupéré est bloqué ou a marqué.La situation est répétée 8 fois avant de changer de rôle.


La pression défensive est plus forte, les actions deprogression rapide à partir du point faible sont peunombreuses et peu efficaces. Il devient nécessaire,parce que la défense gêne, harcèle l’attaque dansses relations entre joueurs, de proposer des solutionsau porteur de balle par la mise en place du soutienpar les non-porteurs de balle. La situation deniveau 1 organise l’offensive sur la base d’enchaîne-ments d’actions par relais (rôles d’appui et de sou-tien) avec ou sans regroupements et «déblayages»après blocage du joueur qui a perforé. L’équipeagrandit l’espace offensif effectif (écartement et éta-gement) par la continuité du jeu.

Thème d’étude•Les actions du soutien collectif au porteur pour laconstruction d’un espace de manœuvreLes connaissances à mobiliser sont de même naturequ’en classe de seconde. Il faut mettre l’accent sur lanécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse les règlesliées à la libération de la balle au sol (joueur plaqué),aux appuis des joueurs jouant le ballon; de manageren prélevant des indicateurs révélateurs des choixet de les analyser. La construction des connaissancesliées au recueil de l’information et à son traitementpeut amener chaque équipe à adapter son organisa-tion offensive (jeu au pied) au cours de la rencontre,soit après la mi-temps soit au cours de la rencontre.À ce sujet, il peut être intéressant de valoriser lavictoire acquise en fonction de la nature des actions :une progression rapide qui se conclut par un essai enmoins de quatre transmissions vaut 3 points, lesautres 1 point, etc. Sur le plan moteur, il faut recher-cher l’enchaînement d’actions seul et avec l’aidedes partenaires, chercher à augmenter la vitessed’exécution, à optimiser le temps de prise de déci-sion, à augmenter le travail sur la base des dissocia-tions segmentaires (les ceintures, le regard et le brasporteur, etc.) pour protéger la balle et varier lestransmissions.

Un exemple de situationd’enseignement (figure 2)

Cet exemple illustre le principe stratégique d’orga-nisation collective qui vise au soutien et à la conser-vation du ballon pour enchaîner les actions, lorsquela défense s’oppose à la progression sur l’axe choisi.Deux équipes sont constituées, pour le premiertemps de la situation, de deux groupes de 4 joueurs,dont 1 joueur relais (A-M pour les attaquants). Laballe est donnée à un groupe qui joue en avançantpour perforer (groupé pénétrant), et lorsque le por-teur est bloqué, il libère la balle pour le joueur A-M,celui-ci joue avec le second groupe pour marquer.

Dès qu’il transmet à l’un des joueurs de ce groupe,tous les joueurs peuvent participer.

On veut :– un arbitrage rigoureux ;– un projet collectif d’action qui se traduit par l’ana-lyse des actions entreprises ;– des élèves qui s’échauffent de façon autonome etadaptée à leurs possibilités ;– la continuité entre les différents temps de jeu ;– une équipe utilisant un espace de jeu offensif maxi-mal par la continuité des actions grâce à :

• la conservation du ballon dans les phases de progression,• l’organisation systématique du soutien collectifau porteur pour libérer le ballon,• le replacement des joueurs en appui et en soutiende la continuité du jeu,• la course du joueur porteur, course qui permetl’organisation du soutien,• la disponibilité motrice et perceptive, en particu-lier pour ce qui concerne l’enchaînement des tâches:courir pour percer et s’organiser pour donner,• l’engagement pour chercher la rupture directe ;

– des équipes possédant la maîtrise des changementsde tâches imposés par le changement de statut(défenseur⇔attaquant) ;– une diminution des fautes liées à la libération et àla récupération de la balle.

Variables et évolution– Jouer sur la forme défensive (entrée latérale) dansle premier temps de la situation ;– jouer sur la densité des joueurs dans le premiertemps de la situation ;

L-A

A

10 m10 m

22 m

ZM1D

ZM2

ZM3

ZM1

ZM2

ZM3

A-M

Figure 2

L-A: lanceur arbitreZM: zone de marqueA: attaquantsA-M: demi de mêléeD: défenseurs

Rugby 13

– faire varier les espaces de progression pour lesdeux premiers temps de jeu ;– donner des consignes défensives (ne pas défendresur le joueur A-M par exemple) pour mettre en évidence l’apparition de stéréotypes ;– jouer au pied pour le joueur A-M et ceux qui assu-rent ce rôle dans les temps de jeu suivants ;– le comptage des points : il est possible de fairevarier la valeur des essais suivant la zone de marque(ZM 1, 2, 3).


Les connaissances de niveau 2 se structurent autourde l’approfondissement et de l’affinement desconnaissances acquises au niveau 1. Il n’est pas pro-posé d’illustrations spécifiques des niveaux deconnaissances à faire élaborer. Au niveau 2, un pre-mier cycle concerne les connaissances à faireconstruire à partir du système défensif ; un secondpropose l’élaboration à partir du secteur offensif.Les connaissances de la composante méthodolo-gique sont de même nature que celles évoquées auniveau 1. Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôlesd’arbitre et de manager. L’engagement et l’intensitéqu’exige ce niveau requièrent une connaissance desoi qui doit s’appuyer, en particulier pour la gestiondes efforts, sur des connaissances élaborées en rela-tion avec d’autres APSA. Les axes de complexifi-cation des connaissances techniques et tactiques àfaire construire sont déterminés par les relationsdes systèmes défensif et offensif. Les propositionsdoivent s’orienter vers un affinement de la coordi-nation des organisations offensive et défensive. La

défense s’organise en imposant une pression deplus en plus forte sur le porteur. Les principes géné-raux d’attaque à proposer sont respectivement :pour le premier, privilégier la circulation et laconservation du ballon pour avancer rapidementet, pour le second, le replacement des joueurs afin d’organiser le soutien au porteur de balle sur lesphases de regroupement pour libérer le plus vitepossible la balle. De plus, la pression exercée par ladéfense impose l’augmentation du potentiel d’ac-tion (assurer la passe tout en étant plaqué), la plusgrande vitesse d’exécution et l’enchaînement desactions en faisant varier le nombre des appuis pourtransmettre le ballon.

On veut :■ En défense :– freiner, harceler le porteur le plus haut possiblede la zone de marque, gêner les relations entre lesnon-porteurs et le porteur de balle, et dissuader pourfaire reculer et occuper l’espace défensif adversepour récupérer le ballon ;– s’opposer à la progression rapide directe en nemobilisant que le nombre de joueurs nécessaire afinde ne pas créer d’autres points.

■ En attaque: la combinaison des sous-rôles, afin de:– recevoir et passer immédiatement à un partenaire,et rester disponible pour enchaîner ;– pénétrer pour recevoir à hauteur et toujours encourse pour créer le déséquilibre ;– être disponible pour pénétrer, aller croiser ouchanger de secteur offensif ;– se replacer pour équilibrer la continuité et offrirplusieurs solutions de relance ;– botter pour occuper l’espace défensif en offrant lemoins de solutions possibles de relance.

Basket-ball

Le basket-ball et le lycéenLe basket-ball est très certainement le sport col-lectif qui, indépendamment des médias, propose laplus grande diversité de formes de pratique.Celles-ci sont répandues au-delà des milieux sco-laire et fédéral. Elles offrent ainsi à tous leslycéennes et lycéens l’occasion de réinvestir defaçon autonome et citoyenne les connaissancesscolaires. De plus, l’extrême médiatisation des ini-tiatives individuelles au service du jeu collectif per-met de dégager l’ensemble des caractéristiques etressources spécifiques à cette pratique. Rapidité,changement de rythme, adresse, choix et prises dedécision sont les fondements de ce jeu fondé sur lesenchaînements et les transitions. Enfin, la dimen-sion affective en relation à la gestion de l’incerti-tude due à autrui sur la base de feintes, « provo-cations » et de positions préférentielles, engage lelycéen en tant que citoyen.

Le basket-ball et les compétences du programmeL’expérience corporelle représentée par la pratiquedu basket-ball met en jeu des compétences et desconnaissances organisatrices de l’activité motricedes élèves telles qu’elles sont définies dans les pro-grammes. Elles s’actualisent par la compétence àcoopérer pour conduire un affrontement collectifafin de rechercher le gain d’une rencontre.

SecondeRechercher le gain d’une rencontre de basket-ballen utilisant prioritairement la contre-attaque faceà une défense qui cherche à récupérer le ballon parinterception le plus rapidement possible, dans lerespect de l’autre et des règles.

Niveau 1Rechercher le gain d’une rencontre de basket-ballpar la mise en place d’une attaque fondée sur l’occupation permanente de l’espace de jeu (écar-tement et étagement), face à une défense organiséepour récupérer la balle et défendre la cible. Les

élèves sont capables de recueillir des informationspour élaborer un projet collectif.

Niveau 2Rechercher le gain d’une rencontre de basket-ballpar la mise en œuvre de choix tactiques collectifs,fondés sur la vitesse d’exécution et impliquant aumoins deux partenaires. La défense réduit sonespace de jeu. Les élèves utilisent de façon opti-male leurs ressources au regard des modalités d’actions élaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique pardes connaissances liées à la gestion collective del’activité des élèves, la sécurité pour soi et pour lesautres, et qui attestent de la capacité à planifier,réguler et évaluer les actions individuelles et collectives.Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent, aucours du cursus, les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cette hié-rarchisation dépend du contexte d’enseignement. Leparti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrer dansune même démarche des élèves issus d’horizons dif-férents. Ensuite, la construction de connaissancesvisant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’ac-tion caractérise le niveau minimum de ce que tousles élèves doivent avoir acquis à la fin du lycée. Enfin,pour le niveau 2 du cycle terminal, le développementdes connaissances de soi afin d’optimiser l’investisse-ment moteur individuel dans un projet collectif d’ac-tion répond à la nécessité de proposer aux élèves lesplus motivés par cette APSA des contenus adaptés.


Description

Rencontre arbitrée à 4 contre 4 sur un terrain régle-mentaire se déroulant en deux mi-temps de 20 pos-sessions de balle avec 2 minutes de récupération. Il s’agit de rechercher le gain de la rencontre.

FICHE 2


Basket-ball 15

Un panier vaut 2 points. Les règles sont celles dubasket-ball mais adaptées pour ce qui concerne letemps pour tenter un tir (15 secondes au lieu de24 secondes).

Remarque – Le fait de faire jouer en nombre depossessions de balle (20) permet, en temps réel, desituer (en terme de pourcentage) les équipes lesunes par rapport aux autres à partir des observa-tions réalisées.

Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit deprivilégier le jeu rapide dans le respect de l’adver-saire et des règles. Ce choix comme moyen privilé-gié et systématique répond à la volonté deconstruire une stratégie commune afin de déstabi-liser la défense sur un point faible lors de la transi-tion attaque-défense pour exploiter les situations desurnombre. La composition des équipes est stable.

Adaptation possible :La troisième faute personnelle et la troisièmeinfraction d’équipe, liées à la règle définissant lesfautes personnelles donnent lieu à une exclusiontemporaire (cinq possessions de balle).Remarque – Cette dernière adaptation permet unesensibilisation collective autour des conduites nonréglementaires envers l’adversaire.

Relation entre les connaissancesLa mise en place de cette situation lors de l’évaluation initiale permet de dresser un bilan.

On observe :– des contre-attaques « individuelles » ;– des joueurs courant vers le panier sans prendred’informations sur la balle ;– des trajectoires longues en direction d’un parte-naire privilégié ;– des réceptionneurs qui reçoivent la balle dansl’axe du panier et le dos tourné à celui-ci ;– des porteurs de balles qui ne décident pas defaçon pertinente entre dribbler et passer ;– des tirs en situation défavorable ;– des violations liées au maniement du ballon :marchers, reprises de dribble ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautesenvers l’adversaire en ne contrôlant pas leurcourse et en ne prévoyant pas les comportementsdes attaquants ;– des arbitres statiques qui utilisent peu le sifflet etn’indiquent que rarement la nature des fautes etviolations réalisées ;– des joueurs qui reproduisent un échauffementproposé.

Thème d’étude

•Rechercher le jeu rapide collectifIl répond à une volonté stratégique d’exploiter unpoint faible de la défense (mise en place decontraintes spatiales pour les défenseurs) pour mon-ter la balle rapidement et conclure la contre-attaquepar un tir en course. Les conduites sociales des élèvessont à mettre en relation avec la connaissance du règlement, afin de ne pas faire de fautes enversl’adversaire. Elles doivent permettre, à partir del’analyse des informations fournies par le recueil desdonnées de l’observation, de cultiver les notionsd’entraide et de rigueur. Elles sont associées sur leplan moteur à l’équilibration, la dissociation (vision,préhension et course réactive), la perception simul-tanée des éléments-clés que sont la balle, les actionsdes partenaires et des adversaires et l’identificationde leurs trajectoires possibles au regard de la cible.


La situation est un 3 contre 2. L’équipe A doitmarquer. Le tir de D est le signal de départ pourdéclencher les rebonds défensifs (AR) et offensifs(T) et l’entrée des défenseurs, ici D1’ et D2’. Celle-ci détermine le point faible défensif. Afin de ren-forcer la prise de décision liée à la conduite deballe, il a été choisi non d’interdire le dribble maisde limiter le nombre de contacts avec la balle à 3 ou 4 (le dribble correspond à deux contacts deballe) avant de déclencher un tir.La situation est arbitrée. Un dispositif d’observationest mis en place, sur la base des données recueillies ;l’équipe construit progressivement, à partir de leuranalyse, les règles propres à son fonctionnement.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles liées auxfautes et violations ;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de positionnement de ladéfense et des rôles inhérents à cette action dejeu. Cela concerne le porteur et la différenciationdes tâches des non-porteurs afin que la continuitéde l’action offensive n’autorise pas la mise en placede la défense. Pour cela, à partir de l’exempledonné :

• le rebondeur doit sortir la balle du côté opposéaux défenseurs,• le premier contre-attaquant (1CA) doit allerfixer les défenseurs,• le deuxième contre-attaquant (2CA) doit sepositionner à l’opposé des défenseurs afin d’ex-ploiter la contre-attaque (tir en course) ;


– une maîtrise parfaite des rôles offensifs qui exi-gent la perception du rapport de force dû auxconduites des défenseurs. Ils imposent :

• au premier porteur, de décider entre avancerou passer,• aux non-porteurs, d’assurer la continuité,d’étager et d’écarter pour recevoir en course.

Indicateurs– Une augmentation des contre-attaques ;– une augmentation de la réussite des tirs encourse ;– le respect de la consigne liée au nombre réduit decontacts (3 ou 4) avant le tir ;– la baisse des pertes de balle dues au maniementet la diminution des fautes envers l’adversaire.

Quelques variablesCette situation peut être réalisée en utilisant desvariables liées au :– type de défense frontale, latérale, arrière,fuyante ;– nombre de joueurs (3, 4 ou 5), attaquants etdéfenseurs, avec ou sans égalité numérique ;– nombre de contacts autorisés avec la balle (avecou sans les contacts dus au rebond).

Situation proposée en cycle terminal : niveau 1Dans la première partie de ces deux années, il fautproposer un premier cycle d’apprentissage fondésur les stratégies collectives défensives avant derenforcer jusqu’à la fin de la classe terminale laphase offensive. La défense qui impose la pres-sion crée toutes les conditions pour récupérer leballon. Cette pression s’exerce en deux temps : ellevise à gêner le développement du jeu rapide, puisà mettre en place une défense « homme à homme »sur demi-terrain. La transition entre phase offen-sive et défensive est la clé des apprentissages à réa-liser. Le choix d’une organisation fondée sur ladéfense « homme à homme » permet de continuerà développer des conduites motrices fondées sur la « lecture du jeu » en dégageant du temps pourréaliser les actions adaptées aux espaces de jeu disponibles. Cette défense est un calque individualisé qui vise àaugmenter la pression sur le porteur et les non-porteurs proches du possesseur du ballon. De plus,il est important de développer les rôles de rebon-deur et de récupérateur (interception sur les tra-jectoires longues) pour assurer la transition rapidedes phases de jeu.

On observe :– un harcèlement et une pression sur le porteur deballe ;– un repli systématique dans le demi-terrain défensif ;– une dissuasion des transmissions dans un espaceproche ;– une augmentation des contre-attaques à partird’interceptions ;– une augmentation des pertes de balles et unebaisse de l’efficacité.La pression défensive est plus forte. Il devient néces-saire, parce que la défense gêne, harcèle l’attaquedans ses relations entre joueurs, de proposer dessolutions au porteur de balle par la mise en place desolutions offertes par les non-porteurs de balle.

Thème d’étude• Construction d’un espace de manœuvre et dedémarquage simple qui enveloppe la défense à par-tir de l’occupation d’espaces clés : axe du terrain,ailes, espace de jeu intérieurIl faut continuer à mettre l’accent sur la nécessitéd’arbitrer de façon très rigoureuse les règles des 3 secondes, du « marcher » et de la « reprise dedribble », de manager en prélevant des indicateursrévélateurs des choix et de les analyser. Il est intéres-sant de valoriser la victoire acquise par le plus grand

Figure 1

T est le tireur qui déclenche le tir pour le rebond.AR est le rebondeur.1 CA est le premier contre-attaquant.2 CA est le tireur en course.Le côté d’entrée des défenseurs (D1-D2 ou D’1-D’2) est aléatoire.

Le dribble est autorisé. Il correspond à deux contacts avec laballe. Les défenseurs récupèrent la balle. Ils tentent de conclure parun tir après une contre-attaque limitée à trois, quatre ou cinqtouches de balle avant le tir. La situation prend fin après untir ou lorsque le nombre de touches de balle est atteint. Lasituation est répétée cinq fois avant de changer de rôle.

D1 D2

D2’D1’

2CA 1CA

TAR

: les attaquants: les défenseurs (D): l’arbitre

Basket-ball 17

écart de points possible, en valorisant les paniersconcluant un tir en course ou un tir « intérieur». Les connaissances à mobiliser sont liées à la tran-sition entre jeu rapide et attaque placée.


Il illustre la construction de connaissances pourrésoudre le problème posé par une défense quiimpose une diminution de son espace offensif. Lasituation de niveau 1 organise, à partir du principestratégique d’enveloppement de la défense, l’offensive sur la base de l’occupation et de l’utili-sation d’espaces privilégiés. L’équipe occupe desespaces clés (zones rayées horizontales, figure 2)permettant l’étagement et l’écartement. Elleenchaîne des actions (rôles d’écrans et de débor-dement). L’équipe agrandit l’espace offensif effec-tif : espace de jeu direct et à la périphérie.

L’attaque développe des solutions à partir de laperception des choix possibles offerts par la coor-dination des actions du porteur et du non-porteur.Leur attention doit être orientée sur l’occupationet l’utilisation potentielle des espaces clés tout enlibérant l’espace de jeu intérieur (zone grisée) afind’offrir des solutions de tir favorables.Ces solutions existent déjà par la mise en œuvre du« passe et va » et du « passe et suit ». Par exemple,en fonction de l’espace de jeu défensif imposé, A1 peut jouer un passe et va avec A3 pour jouerdans l’espace direct, recevoir en tête de raquette etconclure par un tir ; A1 peut également enchaînerun passe et suit avec A2 pour terminer par undébordement à l’extérieur.

Nous allons plus précisément illustrer ce thèmed’étude par une situation d’attaque placée où lasolution favorable de tir résulte du choix opéré àpartir de la mise en mouvement coordonnée dedeux joueurs : la situation est un 2 contre 2 surun quart de terrain. La règle générale à mettre enœuvre est un déplacement du non-porteur afind’aider le porteur de balle qui dribble ou qui vientde recevoir et peut repartir en dribble. Le tir se réa-lise dans l’espace de jeu intérieur.

On veut :– un arbitrage rigoureux (carton jaune commesouligné en classe de seconde) ;– un projet collectif d’action qui se traduit parl’analyse des actions entreprises ;– des élèves qui s’échauffent de façon autonome etadaptée à leurs possibilités ;– la continuité entre les différents temps de jeu ;

– une équipe utilisant un espace de jeu offensifmaximal par l’occupation des espaces clés pour lacontinuité des actions grâce :

• à la conservation du ballon et à la mise enplace du jeu de transition,• au replacement des joueurs en appui et en soutien pour la continuité du jeu,• à la coordination des courses des joueurs porteurs et non porteurs qui visent à libérer leporteur du marquage à la périphérie pour utili-ser l’espace de jeu intérieur,• à la disponibilité motrice et perceptive, en par-ticulier pour ce qui concerne l’enchaînement destâches : dribbler (mains droite et gauche) pourconserver ou déborder en utilisant le partenaire ;s’organiser (position des bras, placement) pourporter des écrans ; enchaînement dribble-tir,• à l’engagement pour chercher la rupturedirecte ;

A1

A2S1

S3 A3

Figure 2

Situation n° 1 : A2 est en possession du ballon. Deux solu-tions pour A1 : «passe et suit» et débordement avec A2 ouutilisation du déplacement (croisé) de A2. Le signal du choixpour A1 est la mise en mouvement de A2 vers A1 pendantla passe. Si A2 ne bouge pas, A1 amorce un «passe et suit»pour déborder. Si A2 vient vers lui pour croiser pendant latransmission, alors soit A1 déborde car il a pris de vitesseson défenseur pendant le croisé, soit il utilise un écran portépar A2 sur son défenseur pour déborder.

Situation n° 2 : A1 est en possession du ballon et possèdedeux solutions pour aller au tir : «passe et va» avec A3 ouutilisation de l’écran de A3. Le signal du choix pour A1 estla mise en mouvement de A3 vers A1 pendant la passe : siA3, en amenant son défenseur, vient vers A1, celui-cienchaîne en dribble en utilisant l’écran, sinon il transmet àA3 pour jouer un «passe et va». La situation prend fin aprèsun tir. La situation est répétée 10 fois avant de changer derôle.

: les attaquants (A): les défenseurs: passeur: le ballon

: espaces clés

: espace de jeu intérieur


– des équipes possédant la maîtrise des change-ments de tâches imposés par le changement de statut (défenseur⇔attaquant) ;– une diminution des violations liées à la manipu-lation du ballon et à l’utilisation de l’espace (montée de balle et zone réservée).

Indicateurs– Augmentation des choix adaptés au comporte-ment de A2 ;– augmentation des situations de tir favorable(espace de jeu intérieur) ;– augmentation de la réussite aux tirs ;– baisse des pertes de balle dues au maniement etdiminution des fautes envers l’adversaire.

Variables et évolution– Faire varier la position du porteur de balle A1 ;– imposer un type de tir (en course, en suspension);– imposer une course d’induction du défenseuravant de venir porter un écran.

Situation proposéeen cycle terminal : niveau 2

Les connaissances de niveau 2 se structurentautour de la réduction de l’espace de jeu effectifqu’impose la défense. Il n’est pas proposé d’illus-trations spécifiques des niveaux de connaissancesà faire élaborer. Au niveau 2, un premier cycleconcerne les connaissances à faire construire à par-tir du système défensif, puis le second proposel’élaboration à partir du secteur offensif.Les connaissances de la composante méthodologiquesont de même nature que celles évoquées au niveau 1.Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôlesd’arbitre et de manager. L’engagement et l’intensitéqu’exige ce niveau requièrent une connaissance de soiqui doit s’appuyer, en particulier pour la gestion desefforts, sur des connaissances élaborées en relationavec d’autres APSA. Les axes de complexification desconnaissances techniques et tactiques à faireconstruire sont déterminés par les relations des sys-tèmes défensif et offensif. La défense s’organise soiten défense de zone, soit en défense « homme àhomme»ou selon un système mixte. La première ren-voie à l’image d’un ensemble de joueurs qui «flotte»au gré de la circulation de la balle, la seconde consisteen une individualisation, chaque joueur étant res-ponsable d’un attaquant. La dernière utilise les prin-cipes caractéristiques des deux premiers modèles pours’adapter aux caractéristiques d’une équipe.

L’un des modèles les plus connus est celui de ladéfense en « boîte ». Un joueur défend individuel-lement pendant que les autres exercent une défensede zone sur la zone réservée. De plus, la défense

impose à l’attaque de jouer sur des espaces réduits.Quels que soient les choix tactiques spécifiques àla résolution des problèmes posés par « la zone »ou « l’homme à homme », il est impératif d’ex-ploiter aussitôt qu’elle se produit toute situationfavorable. Les principes généraux d’attaque à pro-poser sont respectivement : privilégier la circula-tion de balle pour créer un point de fixation de ladéfense et l’exploiter ailleurs ; privilégier la circu-lation des joueurs. Les propositions doivents’orienter vers un affinement de la coordinationdes organisations offensive et défensive par la miseen place de relation à deux joueurs (écrans, blo-cage, croisés) et l’augmentation de l’entraidedéfensive (communication verbale). Quel que soitle système choisi, sont recherchés : l’augmenta-tion du potentiel d’action, la plus grande vitessed’exécution, l’enchaînement des actions envariant, par exemple, le nombre des appuis enattaque, le jeu main droite et main gauche.

On veut :■ En repli défensif : gêner le jeu rapide. Pour cela,il est surtout nécessaire de freiner la sortie de laballe vers le « meneur » et toujours en repli et endéfense placée : freiner, harceler le porteur le plusloin possible du but, gêner les relations entre lesnon-porteurs et le porteur de balle, et dissuaderpour intercepter.■ En défense placée : le système choisi (« zone » ou« homme à homme ») doit être adapté aux carac-téristiques de l’équipe adverse ; dans tous les cas,l’entraide est un objectif à atteindre. Elle permetde faire reculer l’échéance en imposant un gesteoffensif supplémentaire.■ En attaque :– jouer dans tous les cas où cela est possible le jeurapide ;– jouer le jeu de transitions : la continuité desactions offensives sollicite la défense ;– jouer sur les points faibles en libérant de l’espaceet en créant des points de fixation à l’opposé ;– affiner les sous rôles afin de :

• jouer dans les intervalles,• réaliser des courses d’induction,• recevoir et passer immédiatement à un parte-naire libre, puis s’engager dans un passe et va oupasse et suit afin de recevoir, aller croiser ou réa-liser un écran,• pénétrer pour recevoir et aller tirer dans unespace libre favorable,• pénétrer pour recevoir devant le porteur etpasser,• recevoir en mouvement pour déborder sondéfenseur et créer le déséquilibre,• pénétrer pour aller croiser ou porter un écran,• s’engager pour équilibrer et assurer la continuité.

Football

Le football et le lycéenMalgré la médiatisation des résultats des équipesengagées dans les compétitions internationales, lefootball reste une pratique scolaire dans laquelle leslycéennes et lycéens sont peu engagés. En effet, c’estl’un des sports collectifs le moins évalué aux épreuvesd’EPS du baccalauréat. Cette pratique sportive estencore perçue comme une pratique essentiellementmasculine. Elle offre pourtant à tous les lycéennes etlycéens l’occasion de construire de façon originaledes connaissances et compétences qui présententdes caractéristiques identiques à l’ensemble des acti-vités physiques collectives. La motricité spécifiqueliée au maniement du ballon impose aux élèves l’ab-solue nécessité de prendre des informations très tôtsur les autres joueurs pour anticiper leurs conduitesmotrices afin de se rendre disponibles pour la maî-trise et la conduite de la balle. Enfin, comme pourl’ensemble des sports collectifs, la dimension affec-tive en relation à la gestion de l’incertitude due àautrui sur la base de feintes, «provocations» et decomportements «médiatisés», engage lors de sa pra-tique le lycéen en tant que citoyen.

Le football et les compétences du programmeL’expérience corporelle représentée par la pratiquedu football met en jeu des compétences et desconnaissances organisatrices de l’activité motrice desélèves telles qu’elles sont définies dans les pro-grammes. Elles s’actualisent par la compétence àcoopérer pour conduire un affrontement collectifafin de rechercher le gain d’une rencontre.

SecondeRechercher le gain d’une rencontre de football enutilisant prioritairement l’espace et la vitesse de pro-gression de la balle face à une défense qui cherche àla récupérer par interception, le plus rapidementpossible, dans le respect de l’autre et des règles.

Niveau 1Rechercher le gain d’une rencontre de football par lamise en place d’une attaque fondée sur l’occupationpermanente de l’espace de jeu (écartement et étage-ment) face à une défense organisée pour récupérerla balle et défendre la cible. Les élèves sont capablesde recueillir des informations pour élaborer un pro-jet collectif.

Niveau 2Rechercher le gain d’une rencontre de football parla mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondéssur la vitesse d’exécution, l’utilisation de l’espacelointain et aérien et impliquant au moins deux par-tenaires. La défense réduit son espace de jeu. Lesélèves utilisent de façon optimale leurs ressources auregard des modalités d’actions élaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique par desconnaissances liées à la gestion collective de l’acti-vité des élèves, la sécurité pour soi et pour les autreset qui attestent de la capacité à planifier, réguler etévaluer les actions individuelles et collectives.

Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent aucours du cursus les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cettehiérarchisation dépend du contexte d’enseignement.Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrerdans une même démarche des élèves issus d’horizonsdifférents. Ensuite, la construction de connaissances visant àla mise en œuvre d’un projet collectif d’actioncaractérise le niveau minimum de ce que tous lesélèves doivent avoir acquis à la fin du lycée. Enfin,pour le niveau 2 du cycle terminal, le développe-ment des connaissances de soi afin d’optimiser l’in-vestissement moteur individuel dans un projet collectif d’action répond à la nécessité de proposeraux élèves les plus motivés par cette APSA descontenus adaptés.

FICHE 3

Football 19


Description

Rencontre arbitrée à 5 contre 5 sur un terrain de40 m sur 30 m, se déroulant en deux mi-temps de8 minutes avec 2 minutes de récupération. Il s’agitd’obtenir le gain de la rencontre. Un but vaut 1 point.Les règles sont adaptées : le hors-jeu est supprimé,les coups francs sont indirects, la dimension des butsest adaptée (6 m sur 2 m, buts de football à 7), le gar-dien ne peut sortir de sa surface de jeu, les remisesen jeu s’effectuent aux pieds et l’engagement après lebut est fait par le gardien.

Adaptation possible : La troisième faute personnelleou la troisième infraction d’équipe, liées à des com-portements d’anti-jeu (accrochage de maillots parexemple), donnent lieu à une exclusion.Remarque – Cette dernière adaptation permet unesensibilisation collective autour des conduites nonréglementaires envers l’adversaire.

Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit de privilégier la progression rapide par la création de lacirculation rapide du ballon à partir de sa récupéra-tion par interception, dans le respect de l’adversaire etdes règles. Ce choix comme moyen privilégié et systé-matique répond à la volonté de construire une straté-gie commune afin de déstabiliser la défense sur sonpoint faible lors du changement de statut (attaquant-défenseur) afin d’exploiter les situations de sur-nombre. La composition des équipes est stable.

Relation entre lesconnaissances

La mise en place de cette situation lors de l’évalua-tion initiale permet de dresser un bilan.

On observe :– des changements de statut (attaquant-défenseur)très fréquents et des contres « individuels» ;– des joueurs jouant dans l’axe des buts sans prendred’informations sur la balle et les joueurs ;– des trajectoires longues en direction d’un(e) parte-naire privilégié(e) ;– des réceptionneurs recevant la balle le dos tournéau but à attaquer ;– des porteurs de balle courant derrière le ballonet/ou se débarrassant de la balle ;– des actions séparées du porteur : conduite, arrêt,passe ; conduite, arrêt, tir, etc. ;

– des tirs en situation défavorable, peu de vrais duelsavec le gardien ;– des pertes de balle fréquentes, liées à l’absence decontrôle du ballon ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautesenvers l’adversaire en ne contrôlant pas leur courseet en ne prévoyant pas les comportements des attaquants ;– des arbitres statiques utilisant peu le sifflet et n’indiquant que rarement la nature des fautes ;– des joueurs qui reproduisent un échauffement proposé.

Thème d’étude•Rechercher le jeu rapide collectifIl répond à la volonté stratégique de percevoir le dis-positif et d’analyser le rapport de force le plus rapi-dement possible en augmentant l’efficacité de laconduite de balle (donner et recevoir) afin d’exploiterla montée rapide de la balle: trois ou quatre échangespour atteindre la zone de marque et conclure lacontre-attaque par une frappe en course. Lesconduites sociales des élèves sont à mettre en relationavec la connaissance du règlement, afin de ne pasfaire de fautes envers l’adversaire. Elles doivent per-mettre, à partir de l’analyse des informations fourniespar le recueil des données de l’observation, de culti-ver les notions d’entraide et de rigueur. Elles sontassociées sur le plan moteur à l’équilibration, la disso-ciation des ceintures (vision, courir dans une directionet donner dans une autre), la perception simultanéedes éléments-clés que sont la balle, les actions despartenaires et des adversaires et l’identification deleurs trajectoires possibles au regard de la cible.


La situation est un 4 contre 4 sur un quart de terrainde football. Les attaquants doivent marquer dans l’undes deux buts non défendus. Pour être accordé le butdoit être consécutif à un tir réalisé dans la zone (lignepointillée). La passe du lanceur à l’intérieur de la zonedu gardien est le signal de départ pour déclencher lamontée de balle pour les attaquants. La sortie de cettezone pour le porteur est le signal d’entrée en jeu desautres joueurs. Si les attaquants perdent la balle, il ya changement de statut (attaquant-défenseur). Celuiqui a perdu la balle et l’un de ses partenaires doiventsortir momentanément en faisant le tour d’une baliseavant de pouvoir défendre leurs buts. Afin de ren-forcer la prise de décision liée à la conduite de balle,il a été choisi de limiter le nombre de contacts avecla balle, quatre au maximum par équipe, avant dedéclencher la frappe au but. La situation se termine


Football 21

après un tir, après un changement de statut ou aprèsles quatre contacts sans frappe au but.La situation est arbitrée. Un dispositif d’observationest mis en place, sur la base des données recueillies.L’équipe construit progressivement, à partir de leuranalyse, les règles propres à son fonctionnement.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles liées auxfautes et incorrections ;– la coordination collective à partir de la perceptioncommune du signal de positionnement de la défenseet des rôles inhérents à cette action de jeu. Celaconcerne le porteur et la différenciation des tâches desnon-porteurs afin que la continuité de l’action offen-sive n’autorise pas la mise en place de la défense ;– des équipes possédant la maîtrise des changementsde tâches imposés par le changement de statut(défenseur⇔attaquant) ;– la réception dans la course du futur réception-neur et l’apparition de joueur relais. Pour cela :

• le passeur (en course ou non) doit donner uneballe à un partenaire libre en course vers la cible ;cette passe doit permettre au partenaire de main-tenir sa vitesse de course en recevant la balle enmouvement vers la cible,• le passeur doit passer et continuer à participer àl’action,• le réceptionneur maîtrise la coordination recevoir-conduire le ballon;

– une mise en danger importante à partir d’unefrappe qui donne de la vitesse : rôle du pied d’appui,

de la surface de contact et de l’orientation du piedde frappe dans la direction de la cible.

Indicateurs– Augmentation des contre-attaques (nombre de tirsavant quatre contacts) ;– augmentation des buts ;– augmentation des buts, récupération de la balle ;– baisse des pertes de balle dues au maniement etdiminution des fautes envers l’adversaire.

Quelques variables – Positionnement des défenseurs, pression défen-sive arrière ou latérale ou frontale ou mixte ;– nombre de joueurs qui sortent momentanémentaprès une perte de balle ;– nombre de contacts autorisés avec le ballon (au total par les attaquants ou par joueur) ;– gardien de but fixe : un seul ou deux, ceci peutentraîner la valorisation des buts avec ou sans gardien.


Dans la première partie de ces deux années il faut pro-poser un premier cycle d’apprentissage fondé sur le ren-forcement des stratégies collectives défensives avant derenforcer jusqu’à la fin de la classe de terminale la phaseoffensive. La défense qui impose la pression crée toutesles conditions pour récupérer le ballon. Cette pressions’exerce en deux temps. Elle vise à gêner le développe-ment de la montée de balle puis à mettre en place unedéfense qui, en faisant obstacle au porteur, permet auxautres défenseurs de s’organiser pour protéger le but.La transition entre phases offensive et défensive est laclé des apprentissages à réaliser. Le choix d’une orga-nisation fondée sur la défense «homme à homme» per-met de continuer à développer des conduites motricesfondées sur la «lecture du jeu» en dégageant du tempspour réaliser les actions adaptées aux espaces de jeu dis-ponibles. Cette défense est un calque individualisé quivise à augmenter la pression sur le porteur et les non-porteurs proches du possesseur du ballon. Cette pres-sion exercée par la défense de façon délibérée lui per-met de récupérer la balle par interceptions dans leséchanges courts et sur les trajectoires longues.

On observe :– un harcèlement et une pression sur le porteur de balle;– un repli systématique dans le demi-terrain défensif ;– une dissuasion des transmissions dans un espaceproche ;– une augmentation des contre-attaques à partird’interceptions ;– une augmentation des pertes de balle et une baissede la mise en danger.

D3 Balises

Balises

D1

D2

D4

Figure 1

– La position des défenseurs D3 et D4 peut varier(point de corner, entrée latérale ou entre les buts).– Tous les buts valent 1 point.

La pression défensive exercée sur le possesseur de la balleamène celui-ci à transmettre la balle toujours en profondeurmais en utilisant, par exemple, les couloirs latéraux si la pres-sion défensive est dans l’axe. L’équipe des attaquants déter-mine quel est le second joueur qui doit sortir lors de la perte.

: attaquant: ballon: défenseur

: trajet des joueurs

: trajet du ballon


Thème d’étude

• La fixation collective de la défense permet à unjoueur d’aller seul au tir ou de renverser le jeu par laconstruction d’un espace de manœuvre et de démar-quage simple qui augmente l’espace de jeu offensifeffectif.La pression défensive est plus forte. Il devient néces-saire, parce que la défense gêne, harcèle l’attaquedans ses relations entre joueurs, de proposer dessolutions au porteur de balle par la mise en placede solutions par les non-porteurs de balle. Lesconnaissances à mobiliser sont liées à la transitionentre montée rapide et attaque en voie de stabilisa-tion pour résoudre le problème posé par une défensequi impose une diminution de son espace offensif.La situation de niveau 1 organise, à partir du prin-cipe stratégique de créer le déséquilibre en sa faveur,la mise en œuvre d’alternatives offensives et la conti-nuité des actions sur la base de l’occupation et del’utilisation d’espaces privilégiés. L’attaque déve-loppe des solutions à partir de la perception deschoix possibles offerts par la coordination desactions du porteur et du non-porteur.


La situation est un 3 contre 3 sur un quart de terrainde football ; elle se déroule en alternance dans un senspuis dans l’autre, les attaquants devenant défenseurs.Chaque équipe gère les changements : gardien de but(GB) et joueurs de champ. Les attaquants doiventmarquer dans l’un des deux buts qui peut êtredéfendu par le GB. La passe du lanceur à l’intérieurde la zone du gardien est le signal de départ pourdéclencher la montée de balle pour les attaquants. Lasortie de cette zone pour le porteur est le signal d’en-trée en jeu des autres joueurs, du choix définitif duGB et du choix de la zone de défense pour D3. Afinde renforcer la prise de décision liée à la conduite deballe, il a été choisi de limiter le nombre de contactsavec la balle (quatre par équipe), avant de déclencherla frappe au but. La situation se termine après uneperte, un tir, ou après les quatre contacts sans frappeau but.La situation est arbitrée. Un dispositif d’observationest mis en place : sur la base des données recueillieset à partir de leur analyse, l’équipe construit progressivement les règles propresà son fonctionnement et aux projets de l’action collective.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles liées auxfautes et incorrections ;

– la coordination collective à partir de la perceptioncommune du signal de positionnement de la défenseet des rôles inhérents à cette action de jeu. Celaconcerne le porteur et la différenciation des tâches desnon-porteurs afin que la continuité de l’action offen-sive n’autorise pas la mise en place de la défense;– la disponibilité motrice et perceptive pour l’enchaînement des tâches afin de :

• recevoir et donner dans la course du futur réceptionneur,• varier le jeu : court, long, au sol et aérien ;

– un porteur qui attire et élimine le défenseur :• course d’induction et feintes pour déborder,• transmission hors de sa zone de conduite deballe ;

– un non-porteur qui attire son défenseur dans unespace (course d’induction et feinte pour se libérerdu marquage) afin de se créer un espace de pro-gression et de réception (un couloir libre) pourmettre en danger au moment opportun (réceptiondu ballon devant le but libre) ;– une mise en danger importante à partir d’unefrappe qui donne de la vitesse : rôle du pied d’appui,de la surface de contact et de l’orientation du piedde frappe dans la direction de la cible.

D1

A1

A3

D2

D3

A2

Figure 2

La situation se déroule 8 fois .

Marque : but avec GB = 3 ptsMarque : tir cadré avec GB = 1 ptMarque : but vide = 5pts

La pression défensive exercée sur A1 amène logiquement celui-ci à transmettre la balle à A3 afin d’attirer le plus grandnombre de défenseurs et de libérer de l’espace pour le but libre.La perception des comportements défensifs de D3 et GB sontalors déterminants pour les actions que doivent mener le pas-seur A1, le réceptionneur A3 et le réceptionneur potentiel A2.Trois solutions s’offrent à A1 : passer (à A2 ou A3) ou jouerseul. Il choisit, ici, la passe à A3, A2 étant marqué. A3 a, lui,le choix de conclure la montée de balle en débordant D3 enmoins de 4 contacts et conclure par une frappe avec duel avecle GB ou de retransmettre à A1 ou A2 pour conclure dans lebut libre.

: défenseur et gardien de but

: attaquant (A)

: ballon

: lanceur-arbitre: trajet des joueurs: trajet du ballon

Football 23

Indicateurs– Augmentation des contre-attaques (nombre de tirsavant quatre contacts) ;– augmentation des buts dans le but libre ;– augmentation des buts après un duel avec le GB;– augmentation des réceptions réussies en course ;– augmentation des choix adaptés au comportementde D3;– diminution des pertes de balle dues au maniementet diminution des fautes liées au comportement incor-rect envers l’adversaire.

Variables et évolutionCette situation peut être réalisée en utilisant desvariables liées :– à la réduction de l’espace offensif (départ de lasituation à la ligne médiane) ;– à la non-matérialisation des zones de défense de D3;– au jeu avec deux défenseurs frontaux ;– au nombre de contacts autorisés avec le ballon (autotal par les attaquants ou par joueur) ;– au jeu avec la relance, avec un changement destatut attaquant-défenseur, si la balle est récupéréeou si le GB stoppe le ballon.


Les connaissances de niveau 2 se structurentautour de la réduction de l’espace de jeu effectifqu’impose la défense. Il n’est pas proposé d’illus-trations spécifiques des niveaux de connaissancesà faire élaborer. Au niveau 2, un premier cycleconcerne les connaissances à faire construire à par-tir du système défensif, puis un second proposel’élaboration de celles du secteur offensif.Les connaissances de la composante méthodologiquesont de même nature que celles évoquées au niveau 1.Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôles d’ar-bitre et de manager. L’engagement et l’intensité qu’exigece niveau requièrent une connaissance de soi qui doits’appuyer, en particulier pour la gestion des efforts, surdes connaissances élaborées en relation avec d’autresAPSA. Les axes de complexification des connaissancestechniques et tactiques à faire construire sont détermi-nés par les relations des systèmes défensif et offensif. La défense s’organise soit en défense en lignes, soit endéfense individualisée ou selon un système mixte. Lapremière renvoie à l’image d’un ensemble de joueursqui s’opposent collectivement à la circulation de laballe, la seconde consiste en une individualisation,chaque joueur étant responsable d’un attaquant. La dernière utilise les principes caractéristiques desdeux premiers modèles pour s’adapter aux caractéris-tiques d’une équipe. De plus, la défense impose à l’at-taque de jouer sur des espaces réduits. Quels que soient

les choix tactiques spécifiques à la résolution des pro-blèmes posés par la défense de «lignes» ou d’«hommeà homme», il est impératif d’exploiter toute situationfavorable dès qu’elle se produit. Les principes générauxd’attaque à proposer sont respectivement : pour lapremière, privilégier la circulation de balle pour créerun point de fixation de la défense et l’exploiter ailleurspar de grandes transversales destinées à des joueurs quipénètrent «lancés». Pour la seconde, il s’agit d’exploi-ter la montée rapide («le contre»), la circulation et lespermutations des joueurs. Les propositions doivents’orienter vers un affinement de la coordination desorganisations offensive et défensive par la mise en placede relation à deux joueurs (jeu en déviation sur la basede passe et va et passe et suit) et l’augmentation de l’en-traide défensive (communication verbale). Quel quesoit le système choisi, on recherche l’augmentation dupotentiel d’action, la plus grande vitesse d’exécution,l’enchaînement des actions en variant le sens de latransmission et de l’appel de balle.

On veut :

■ En repli défensif : gêner le jeu rapide ; pour cela ilest surtout nécessaire de freiner la montée de la balleet, toujours en repli et en défense placée, freiner, har-celer le porteur le plus loin possible du but, gêner lesrelations entre les non-porteurs et le porteur deballe, et dissuader pour intercepter.■ En défense placée : le système choisi, « lignes» ou«homme à homme», doit être adapté aux caracté-ristiques de l’équipe adverse. Dans tous les cas l’en-traide (distance optimale entre les lignes parexemple) est un objectif à atteindre. Elle permet defaire reculer l’échéance en imposant un geste offensifsupplémentaire.■ En attaque :– jouer dans tous les cas où cela est possible le jeurapide ;– jouer la continuité des actions offensives afin desolliciter en permanence la défense ;– jouer sur les points faibles en libérant de l’espacepar la création de points de fixation à l’opposé ;– affiner les sous-rôles afin de :

• jouer dans les intervalles,• réaliser des courses d’induction,• recevoir et passer immédiatement à un parte-naire libre, puis s’engager dans un passe et va oupasse et suit, afin de recevoir, permuter ou servirde relais,• jouer court et/ou long,• jouer la balle au sol et/ou des balles aériennes,• recevoir en mouvement pour déborder sondéfenseur et créer le déséquilibre,• éliminer, en conduisant la balle, un ou deuxadversaires,• assurer la continuité des actions offensives etdéfensives.


La première partie du document d’accompagnement des programmes d’éducation physiqueet sportive aborde déjà la question de l’athlétisme, à propos de la fiche d’activité numéro 5sur la «Course de haies» (page 32 et suivantes). Ce qui y est développé sur l’athlétisme peutêtre intégralement appliqué aux activités «Saut en hauteur» et «Lancer de javelot» qui sonttraitées dans cette seconde partie. Cependant, quelques précisions supplémentaires peuventêtre apportées, qui, rétroactivement, concernent aussi l’activité «course de haies».

Les spécialités athlétiques constituent des activités dans lesquelles le pratiquant s’efforce,en milieu réglementé et relativement stable, de conférer à son corps et/ou aux engins lesplus grandes vitesses de déplacement ou de projection, pour réaliser des performanceschiffrées maximales et non aléatoires, lui permettant de se comparer à lui-même et auxautres. Cette définition déjà donnée en première partie est à la fois précise et ouverte.Elle est précise quand elle indique que la recherche de performance se déroule dans unmilieu réglementé. Faire de l’athlétisme, ce n’est pas seulement chercher à produire desperformances maximales. C’est effectuer cette recherche dans le cadre contraignantque circonscrit un règlement préalablement fixé. En outre, cette définition est ouvertequand elle n’exclut pas que la réglementation porte sur les actions de l’athlète. C’est ence sens qu’il convient de lire l’obligation de franchir les haies avec l’une ou l’autre jambe,pour obtenir sur la distance totale de course une répartition égale des attaques réaliséesavec la jambe gauche et avec la jambe droite. C’est également ainsi qu’il convient decomprendre l’obligation d’utiliser deux techniques de saut différentes en hauteur, ouencore celle de réaliser deux formes d’élan en javelot.Toutes ces contraintes respectent l’esprit de l’athlétisme. Sans doute, en course de haies,de nombreux élèves (parmi ceux dont la course inter-obstacles compte un nombre impairde foulées) vont-ils plus vite quand ils attaquent avec leur «meilleure jambe». Sans douteencore, en saut en hauteur, la plupart des élèves franchissent-ils des barres supérieuresquand ils n’emploient qu’une seule technique de saut. Sans doute enfin, en lancer de jave-lot, les élèves les plus habiles lancent-ils plus loin avec élan complet qu’avec élan réduit.Cependant, tous ces élèves, parce qu’il sont plus performants, ne font pas davantage d’athlétisme que ceux qui le sont moins dans un cadre réglementaire plus contraignant !Les lanceurs de poids ne lanceraient-ils pas plus loin s’ils n’étaient pas limités dans leurprise d’élan par la dimension du cercle, et si le poids pouvait être lancé sans appliquerles contraintes réglementaires concernant sa tenue et ses déplacements lors du lancer? Leslanceurs de javelot ne lanceraient-ils pas plus loin s’ils étaient autorisés à utiliser un mou-vement rotatif? Les sauteurs en hauteur ne franchiraient-ils pas des hauteurs supérieuress’ils n’étaient pas contraints de prendre l’appel sur un seul pied? Faire de l’athlétisme, cen’est donc pas seulement poursuivre un but de performance, mais c’est encore s’astreindreà le faire dans un cadre réglementaire limitant les possibilités d’action.Autrement dit, l’athlète est celui qui se confronte à l’articulation d’au moins deux exi-gences indissociables : la recherche de la performance maximale et la prise en compted’un cadre réglementaire, non immuable mais préalablement défini, quand bien mêmecelui-ci limite le niveau des performances !Il serait malencontreux de se priver de la possibilité d’aménager le cadre réglementairedes spécialités athlétiques, quand les aménagements retenus, sans jamais contredire leséléments intangibles de définition de l’athlétisme, peuvent non seulement favoriser l’adhésion des élèves des lycées, mais aussi aider au développement des compétences desprogrammes, et contribuer ainsi à enrichir l’éducation physique et sportive de toutesles lycéennes et de tous les lycéens. Ajoutons que si les contraintes réglementaires des situations proposées dans les programmes surprennent les élèves, et les conduisentà s’interroger sur ce qu’est l’athlétisme, leur justification offre alors une occasion supplémentaire aux enseignants d’EPS de contribuer au développement d’une culturesportive moins superficielle chez leurs élèves.

Lancer de javelot, saut en hauteur: préambule

Lancer de javelot 25

Lancer de javelot

Le lancer de javelot et les compétences des programmesComme l’athlétisme en général (voir fiche 5 de lapremière partie du document d’accompagnement),le lancer de javelot est une activité directement adap-tée au développement des compétences CC1, CM1,CM2 et CM3 des programmes. Par ailleurs, la pra-tique du lancer de javelot contribue également àdévelopper les compétences CC4 et CM4.Plus précisément, les propositions concernant cetteactivité, en imposant le respect de deux modalités deprise d’élan, illustrent une façon d’insister sur laconnaissance de soi, en particulier de son niveau devitesse de réalisation momentanément optimal, pourobtenir la meilleure performance. En incitant l’élève à adopter délibérément, lors desprises de performances, et plus largement au coursde l’apprentissage, des vitesses de réalisation opti-males, c’est-à-dire compatibles avec sa capacitéd’agir avec précision à ce niveau de vitesse, il s’agitde l’aider à s’engager plus lucidement dans la pra-tique de l’activité (CM1). Ces propositions, compa-tibles avec la conception ouverte de l’athlétisme tellequ’elle a été rappelée plus haut, peuvent être appli-quées dans les autres concours athlétiques (sauts etlancers).

Elles sont conçues pour aider les élèves à com-prendre la part, à la fois déterminante et relative,de la vitesse d’élan dans la performance en fonctiondes niveaux d’habileté, étant entendu que larecherche d’un niveau de vitesse toujours supérieurdemeure l’objectif poursuivi.

Situations proposéesdans les programmes

SecondeLa situation proposée consiste en une série de quatre lancers pour réaliser la meilleure perfor-mance possible, en utilisant obligatoirement deuxmodalités de prise d’élan :– Modalité 1 pour au moins deux essais ⇔ « élanréduit » X = départ arrêté, pieds décalés, appui G

devant pour un lanceur droitier, « javelot placé» ettrois appuis maximum (GDG).– Modalité 2 ⇔ élan libre.

Trois jets sont pris en compte pour établir la per-formance, qui est l’addition des deux meilleuresmesures avec «élan réduit» et de la meilleure mesureavec «élan libre». La mesure des jets valorise les lan-cers dans l’axe en s’effectuant perpendiculairementà la limite d’élan (ou son prolongement). La perfor-mance dépend de la zone atteinte par le javelot. Leszones de performances sont délimitées par des lignesparallèles à la limite d’élan (situées tous les deuxmètres à partir de la distance minimale prise encompte dans le barème). Le poids des javelots estde 400 g pour les filles et de 600 g pour les gar-çons. On ne valide pas un jet quand le javelot toucheen premier le sol par la partie arrière de la hampe.

Niveau 1La situation de seconde est légèrement modifiéepuisque la modalité d’élan réduit n’est obligatoire quepour un seul essai sur les quatre autorisés. Par ailleurset en conséquence, un seul jet sur élan réduit est prisen compte pour établir la performance, qui est alorscalculée en additionnant le meilleur jet avec « élanréduit» et les deux meilleurs jets avec «élan libre».

Niveau 2La modalité d’élan réduit disparaît. L’élève choisit lenombre de foulées de l’élan, qui doit cependant encomporter au moins six. Deux lancers, sur les quatreautorisés, sont pris en compte et additionnés pourétablir la performance.

Les situations et la diversité des lycéensConçues pour prendre en compte, simultanément,les éléments intangibles de définition de l’activité«Lancer de javelot», la diversité des lycéennes et deslycéens, et les compétences des programmes, les troissituations rappelées ci-dessus, et proposées à titred’exemple dans les tableaux des programmes, pré-sentent nécessairement un certain nombre de carac-téristiques essentielles.

FICHE 4

Contrainte d’utilisation de deux modalitésd’élan, dont une d’élan réduitCette caractéristique des situations de seconde et dupremier niveau du cycle terminal entend permettreaux élèves de mieux comprendre l’importance duchoix de la vitesse de réalisation dans l’obtention del’efficacité motrice. En javelot, comme dans tous lesconcours athlétiques, en variant tout particulière-ment la distance d’élan, l’athlète choisit sa vitesseglobale d’exécution pour qu’elle soit optimale,c’est-à-dire la plus élevée possible sans pour autantnuire à la qualité de la réalisation. Or, de nombreuxélèves ont des difficultés à limiter, même momenta-nément, leur vitesse globale d’exécution, et restenttoujours tentés d’adopter des vitesses d’élan noncontrôlables, en particulier lors des prises de per-formances. En prenant en compte les performancesréalisées sur élan réduit, la situation entend inciterles élèves à accorder davantage d’importance à laprécision des actions, en particulier en seconde, oùdeux des trois jets pris en compte pour établir laperformance sont effectués sur élan réduit. Ellelaisse cependant à l’élève, pour au moins un jet, lesoin de fixer la distance d’élan. Cette alternance delancers avec et sans élan a pour but d’inciter lesélèves, avec l’aide de l’enseignant, à comparer lesdifférentes modalités d’élan au regard des effetsproduits (qualité de l’équilibre du corps, du trajetdu javelot, des trajectoires obtenues, du placementdu javelot pendant le vol…), mais aussi des résul-tats obtenus (performance). Il s’agit ainsi de stimuler l’activité d’évaluation, parles élèves, des effets de leurs actions, et de leur per-mettre de «distinguer les conduites d’apprentissageefficaces» (CM3). Par ailleurs, la confrontation sys-tématique à différentes modalités d’élan détermi-nant l’obtention de vitesses de réalisation diffé-rentes, permet de poser le problème du rapportentre la vitesse globale d’exécution et la précisionde celle-ci. La notion de vitesse optimale est alorsplus directement éprouvée dans l’action par lesélèves. En ce sens, la situation fournit une occasion d’ap-prendre aux élèves à s’engager lucidement dans lapratique de l’activité (CM1), en les incitant àrechercher et à adopter une vitesse de réalisationadaptée à leur capacité d’agir à ce niveau de vitesse.

Au premier niveau du cycle terminal, il est parailleurs attendu des élèves qu’ils obtiennent une per-formance supérieure lorsqu’ils utilisent un élan plusimportant. Il s’agit alors d’acquérir un élan utile qui,en bonifiant la qualité du double appui, contribueà augmenter la vitesse d’envol de l’engin. Cet objec-tif constitue un projet d’acquisition que tous lesélèves, indépendamment de leur niveau de perfor-mance, sont incités à poursuivre (CM2).

Limitation du nombre d’essais et cumul de plusieurs jets pour établir la meilleure performance dans la situationAu-delà de la faisabilité, que favorise aussi le systèmede mesure, une fois matérialisées les zones de chute,la limitation du nombre d’essais a pour but d’inciterles élèves à se préparer à l’effort, à se concentrer, brefà s’engager lucidement dans la pratique (CM1). Lecumul de plusieurs jets pour établir la meilleure per-formance, dans une situation où de surcroît lenombre de tentatives est limité, conduit quant à lui àune valorisation de la maîtrise de l’exécution, enten-due ici comme la capacité à reproduire des presta-tions de qualité. Cette caractéristique des situationsoffre ainsi une voie de progrès supplémentaire à tousles élèves, et permet à ceux dont les performancessont les moins bonnes de faire valoir leur capacité às’engager sérieusement et lucidement dans l’activité(CM1). En ce sens, elle tient compte, au moins enpartie, de l’hétérogénéité des ressources et des moti-vations des élèves. Ce sont effectivement les élèves lesplus en mesure de se préparer à l’effort, de s’auto-évaluer et d’analyser leurs jets pour ajuster leursactions lors de tentatives ultérieures (CM2) qui tirentle plus de profit du cumul des performances avec unnombre limité de tentatives. Sans renoncer à la pro-duction de performance, il s’agit bien, par cettedouble disposition, d’intégrer à la pratique du lancerde javelot, une dimension méthodologique directe-ment utile à la réussite dans la situation.On peut remarquer que l’exigence de régularité desrésultats est plus contraignante en seconde et auniveau 1 du cycle terminal, afin d’insister sur la maî-trise des moyens techniques essentiels (trois jets surquatre sont cumulés pour établir la performance glo-bale). Elle est moins forte au niveau 2 (seuls deuxjets sur quatre servent au calcul de la performanceglobale), préservant ainsi l’activité de prise de risqueque peuvent déployer des élèves plus habiles et per-formants (CM1).

Mesure des jets et valorisation des lancers dans l’axeCette caractéristique des trois situations procède dela même logique que la précédente : accorder uneplace à la maîtrise d’exécution, sans minorer la per-formance ni interdire la prise de risque entraînantparfois la production de jets désaxés. Autrement dit,il s’agit d’inciter les élèves qui auraient tendance às’appuyer trop exclusivement sur une bonne vitessede bras, à s’intéresser aussi à la qualité techniquede leurs réalisations, et inversement, à prendre encompte, sans pour autant minimiser l’importance dela performance chiffrée, la qualité technique des lan-cers effectués par des élèves qui sont faiblementdotés du point de vue des qualités physiques spéci-fiques au lancer du javelot.



Les situations et les relations entre lesdifférentes connaissancesLes différentes connaissances à mobiliser lors de laréalisation des situations proposées sont étroitementarticulées. Pour expliciter les relations entre cesconnaissances, il est utile de distinguer au moinsdeux principaux thèmes d’étude :– l’amélioration de l’efficacité des lancers dans lesdifférentes modalités d’élan ;– l’adoption d’un élan adapté et d’une répartitionoptimale des essais, selon les différentes modalitésd’élan.Par ailleurs, pour la plupart des élèves, et non exclu-sivement pour les meilleurs, il est indispensable d’in-tervenir sur le développement des facteurs physiquesles plus directement utiles à la transmission desforces au javelot, en particulier la tonicité corporelle,et plus spécialement encore la «fixation» du bassin.

Augmenter l’efficacité des lancers dans les différentes modalités d’élanDans les séquences d’apprentissage technique visantl’amélioration de l’efficacité des lancers, l’élèveapprend bien sûr à adopter les solutions techniquesqui lui permettent, au regard de ses ressources,d’augmenter l’efficacité de ses prestations (procé-dures techniques), tout en respectant strictement lesrègles de sécurité (informations et savoir-fairesociaux). Mais il apprend aussi à moduler la vitessede réalisation en fonction du niveau de maîtriseacquis. Le plus souvent, au moins au début de l’apprentissage et donc peut-être encore avec certainsélèves de seconde (ceux qui recherchent en priorité laperformance), il s’agit surtout de «valoriser la pré-cision des actions avant d’augmenter la vitesse deréalisation du lancer» (connaissance de soi).Cependant, il convient de ne pas cantonner les élèvesdans des lancers sans élan ou avec élan réduit.Quand une nouvelle procédure commence à êtremaîtrisée, une augmentation de la vitesse de réali-sation devient nécessaire pour atteindre un niveausupérieur de performance, même si une séried’échecs doit conduire l’élève à accepter de privilé-gier à nouveau la précision. Les différentes modali-tés d’élan imposées par la situation contribuent àfocaliser l’attention des élèves sur cette gestion àcourt ou à moyen terme du rapport entre la vitessede réalisation et la précision des actions (connais-sance de soi). Par ailleurs, en comparant nécessai-rement des lancers effectués dans différentes condi-tions d’élan, l’élève est incité, en particulier lorsqu’illance plus loin sans élan qu’avec élan, à s’interro-ger sur les facteurs d’efficacité du lancer de javelot,et des lancers en général. Il a alors l’occasion de

mieux comprendre que faire du javelot, ce n’est passeulement enchaîner une prise d’élan et un lancer,mais c’est d’abord agir pour communiquer à l’enginla plus grande vitesse d’envol, sous un angle d’envoloptimal, et en plaçant de façon optimale le javelotsur sa trajectoire pour tenir compte des élémentsaérodynamiques (informations). Comme la prised’avance des appuis, l’élan n’est qu’un des moyenstechniques permettant de traduire ces facteurs d’efficacité, auxquels il convient de se référer pourchoisir les «solutions techniques les plus appropriéesen fonction du niveau de ressources » (informa-tions). En outre, c’est aussi au cours des séquencesd’apprentissage que l’élève s’auto-évalue dans l’ac-tion et analyse ses lancers pour rectifier les fautes, enne tenant pas seulement compte de la performance,mais « en utilisant des indicateurs plus qualitatifsperçus pendant l’action, au cours du vol du javelot,et lors de la chute» (connaissance de soi).

Les élèves apprennent ainsi à repérer et à utiliser,pour apprécier et analyser leurs jets, des critèresessentiels (cette liste n’est pas exhaustive) :– le lieu de la chute du javelot par rapport à l’axede lancer ;– la position du javelot lors du contact avec le sol ;– la hauteur ou flèche (plus ou moins importante) et la forme (plus ou moins parabolique) de la trajectoire ;– la position du javelot sur sa trajectoire ;– la vitesse transmise au javelot ;– le moment de déclenchement de l’action du braslanceur par rapport à la pose de l’appui gauche dudouble appui pour un lanceur droitier ;– une modification de la position du javelot pendantle trajet porté : par exemple, un écartement de lapointe du javelot par rapport à l’axe de lancer lorsdu contact de l’appui droit du double appui pour undroitier ;– la position par rapport à l’axe du lancer de chaqueappui du double appui, et l’écart suivant le mêmeaxe, entre l’appui arrière droit et l’appui avantgauche (pour un lanceur droitier) ;– l’orientation de l’action du bras lanceur : plutôt debas en haut ou d’arrière en avant dans la pointe dujavelot ;– l’état de prise d’avance optimale des appuis lors dela reprise en phase de double appui ;– le temps séparant la pose des deux appuis dudouble appui ;– l’action de la jambe arrière lors du double appui :plutôt en soulevant le bassin ou plutôt en le faisantavancer ;– la hauteur du «pas croisé».

Par ailleurs, il convient de remarquer que la plupart de ces éléments, directement utiles pour appré-

cier la qualité d’un jet, sont immédiatement repérablespar le lanceur lui-même. C’est pourquoi l’observateurse présente moins comme celui qui renseigne un lan-ceur déchargé de toute activité perceptive dès qu’il agit,que comme celui qui confronte ses observations à cequ’a pu voir, entendre et sentir le lanceur lui-même lorsde la réalisation du jet. C’est en ce sens que chaqueélève «observe son ou ses partenaires pour les aider àmieux s’auto-évaluer dans l’action à partir de critèresessentiels» (savoir-faire sociaux). Cependant, il est clairque pour être en mesure de représenter une aide effi-cace pour le lanceur, l’observateur doit lui-même avoirappris à reconnaître, depuis sa position extérieure àl’action, les quelques repères observables les plus utilesà l’évaluation d’un lancer. D’où la nécessité pour l’en-seignant de guider, pendant le déroulement desséquences d’apprentissage technique, un travail cen-tré sur l’observation. C’est au cours de ce travail queles élèves apprennent à ne pas se référer seulement àla description du geste du champion pour juger de laqualité d’un jet, mais à utiliser d’abord les critèresessentiels qui renseignent sur la mise en œuvre des prin-cipes de l’efficacité motrice applicables à la spécialité.

Adopter un élan optimal et répartir les essaisselon les différentes modalités d’élanSavoir adopter un élan optimal et répartir les essaisselon les différentes modalités d’élan est une condi-tion pour pouvoir être efficace dans les situationsproposées dans les programmes. C’est pourquoi desséquences de confrontation à des situations plus oumoins proches de celles proposées dans les pro-grammes, et pouvant prendre la forme de concours,sont à organiser régulièrement au cours du cycle.Sans visée compétitive au départ, mais finalisées parl’obtention de la meilleure performance, cesséquences de prise de performances sont à concevoircomme de véritables temps d’apprentissage. C’est aucours de ces séquences que, tout en continuant àaméliorer leur efficacité sur le plan technique (pro-cédures techniques), à appliquer les règles de sécu-rité et le règlement de la spécialité (informations), àévaluer leurs prestations et celles des autres (savoir-faire sociaux), les élèves apprennent à :– s’organiser avec les autres pour juger des essais«mordus» et limiter la durée des concours, en anti-cipant tout particulièrement le choix de la modalitéd’élan pour chaque essai (savoir-faire sociaux) ;– connaître leur niveau de performance dans lesdifférentes modalités d’élan, réaliser un échauffe-ment spécifique pour effectuer dès la fin de celui-cides jets à intensité maximum sans risques muscu-laires ou articulaires, décider de la répartition desessais en fonction des différentes modalités d’élan,se concentrer durablement, surmonter le «stress» liéau faible nombre de tentatives dans chacune desmodalités d’élan (connaissance de soi).


Évolution des situationsLa situation initiale proposée pour la classe deseconde évolue pour se complexifier dans le cycleterminal. Le principal facteur de progressivitéconcerne l’accroissement imposé de la vitesse de réa-lisation du lancer. Cette vitesse croît en général, maispas automatiquement, avec l’augmentation dunombre des appuis de l’élan. Ce dernier, qui peutêtre très limité en seconde et au niveau 1 du cycleterminal dans la modalité d’élan libre, comporte aumoins six appuis au niveau 2. Autrement dit, si enseconde l’élève peut n’utiliser qu’un élan réduit, il estensuite amené tout au long du cycle terminal à effec-tuer un élan utile de plus en plus complet. Cette incitation est appuyée par la diminution, entre lasituation de seconde et celle pour le niveau 1 ducycle terminal, du nombre d’essais sur élan réduitentrant dans le calcul de la performance.

Évolution des connaissancesInformationsLes élèves de seconde ont d’abord à connaître lesrègles de sécurité, le vocabulaire spécifique à la spé-cialité et l’essentiel de son règlement. Mais ils ontaussi à considérer les principaux facteurs de la per-formance (vitesse d’envol, angle d’envol optimal,hauteur du lâcher, facteurs aérodynamiques) pourjuger des solutions techniques les plus appropriéesen fonction de leur niveau de ressources, et en par-ticulier de la part relative à accorder à la vitesse dedéplacement dont est animé le lanceur lorsquedébute la phase de double appui. En seconde, l’onconstate ou l’on vérifie (selon l’enseignement suivien collège) que la vitesse d’envol du javelot n’est pasessentiellement obtenue grâce à l’élan. En cycle ter-minal, l’information sur le vocabulaire spécifique,concernant en particulier les différentes phases del’élan, est complétée au fur et à mesure des progrèstechniques et de l’évolution de la situation.

Procédures techniques et tactiquesLes élèves de seconde sont incités à tenir compte desconditions élémentaires à respecter, pour ne pasrendre vaine l’adoption de solutions techniques quivisent une augmentation de l’accélération de l’enginsur le chemin de lancement. C’est pourquoi l’atten-tion se porte en priorité, tout particulièrement avecles élèves ayant peu ou n’ayant pas pratiqué le lancer avec un véritable javelot, sur la position et la stabilité de l’engin sur sa trajectoire qui favorisentune limitation des résistances à l’avancement. Parallèlement, avant de viser un accroissement del’intensité des forces à appliquer au javelot, il est



utile de favoriser la transmission de celles qui sontsusceptibles d’être exercées directement sur celui-ci,et donc d’adopter les solutions techniques permet-tant de trouver des points d’appui pour agir sur l’en-gin. Par ailleurs, les forces transmises, quelle qu’ensoit l’intensité, restent peu intéressantes si elles nesont pas orientées et exercées dans l’axe du javelot.Les solutions techniques favorisant une telle orien-tation sont donc à valoriser avec les élèves deseconde qui ne les mettraient pas en œuvre. Lorsqueles élèves, dans des conditions d’élan adaptées àleurs possibilités, sont globalement capables decontrôler la position du javelot sur sa trajectoire, etde trouver des points d’appui pour appliquer desforces, même peu intenses, dans l’axe du javelot,l’adoption de solutions techniques visant un accrois-sement de l’accélération de l’engin devient un objec-tif prioritaire. Cet objectif guide le travail des élèvesdu cycle terminal.

Connaissance de soi et savoir-faire sociauxIls varient peu de la seconde au cycle terminal. Ainsise retrouvent traités aux trois niveaux les problèmesrelatifs à l’échauffement spécifique, la concentrationnécessaire à la rentabilisation d’un nombre limité detentatives, la gestion du « stress » associé à cettecontrainte, l’appréciation de ses propres prestationssur la base d’indicateurs non exclusivement quanti-tatifs, l’aide à l’auto-évaluation de ses camarades etle choix de la répartition des essais en fonction desmodalités d’élan. Pour ces procédures, la progressi-vité se trouve plus directement liée aux différentscontextes de leur mise en œuvre. L’élève de cycleterminal se distingue cependant de celui de seconde,dans la mesure où l’on attend de lui qu’il utilise laconnaissance qu’il a de ses possibilités, et l’analysequ’il fait de ses jets, pour agir de façon plus auto-nome, le choix de l’élan lui permettant de lancer avecla plus grande vitesse de réalisation contrôlable.

Saut en hauteur

Le saut en hauteur et les compétences des programmesComme l’athlétisme en général (voir fiche 5 de lapremière partie du document d’accompagnement), lesaut en hauteur est une activité directement adaptéeau développement des compétences CC1, CM1, CM2et CM3 des programmes. Par ailleurs, la pratique dusaut en hauteur contribue également à développer lescompétences CC4 et CM4.De façon complémentaire, les propositions concer-nant l’activité «Saut en hauteur» illustrent une façond’inciter les élèves à une pratique collective de l’athlé-tisme. Cette modalité de pratique existe sous des formesvariées dans le champ social. Elle peut être exploréedans d’autres spécialités athlétiques que le saut en hau-teur (tous les concours en particulier), mais elle peut dif-ficilement avoir cours lors de l’évaluation certificativeen fin de scolarité. En proposant une forme de pratiquecollective de l’athlétisme, il s’agit de faire en sorte queles élèves aient davantage l’occasion d’apprendre àéchanger et à négocier dans un groupe. Cependant, ilne suffit pas de pratiquer en groupe pour échanger etnégocier, et encore moins pour apprendre à le faire. Desdispositions réglementaires spécifiques sont nécessaires,par exemple le partage entre coéquipiers d’un nombrelimité de tentatives. Ces mesures indispensables condui-sent à aménager ou à élaborer des règlements particu-liers, qui restent cependant compatibles avec la défini-tion de l’athlétisme précédemment rappelée. L’objectifconsiste à amener les élèves à «se confronter à l’appli-cation de règles de fonctionnement collectif» (CM4).On remarquera, au demeurant, que cette compétenceest aussi celle des athlètes qui, dans le strict cadre despratiques sociales fédérales, courent les relais. Parailleurs, il convient de noter que l’aménagement d’unepratique collective peut favoriser l’organisation deconfrontations par équipes, au cours desquelles l’éga-lité des chances, en dépit de la diversité des perfor-mances individuelles, est plus facilement obtenue etnégociée avec les élèves (voir par exemple la situationproposée en hauteur pour le niveau 1 du cycle termi-nal). Ainsi, la dimension compétitive de la pratique del’athlétisme peut être vécue par des élèves non experts,et l’athlétisme peut contribuer au développement chezles lycéens de la compétence à «conduire un affronte-ment individuel et/ou collectif» (CC4).

Situations proposées dans les programmesSecondeLa situation proposée consiste en une série de sautspour réaliser, par groupe de deux ou trois élèves, lameilleure performance possible. Une doublette disposede dix essais maximum au total (quinze pour une tri-plette). Chaque sauteur de chaque groupe effectue obli-gatoirement au moins quatre essais (donc six maximumpour un seul des deux élèves d’une doublette, et septmaximum pour un seul des trois élèves d’une triplette).Chaque sauteur utilise impérativement au moins deuxtechniques différentes : ciseau, ventral ou fosbury. La performance pour une doublette est constituée del’addition de quatre hauteurs (six pour une triplette), enprenant en compte le meilleur saut de chaque élève danschacune des deux techniques utilisées. La course d’élancomprend quatre à six appuis maximum; elle est deforme rectiligne pour toutes les techniques. La montéede barre (ou de l’élastique) est fixée à l’avance (+ 4 cmpar exemple, à partir de la barre la plus basse deman-dée). Aucune barre n’est obligatoire.

Niveau 1La situation de seconde est à la fois reprise et com-plétée. La course d’élan, qui comporte au moins sixappuis, peut s’incurver dans la partie terminale enfosbury. Il est également proposé d’introduire unesituation de concours entre quatre doublettes outrois triplettes sur un même sautoir, à condition degarantir l’égalité des chances au départ par la consti-tution de groupes globalement homogènes du pointde vue du niveau de performance. Enfin, il est pos-sible, si les conditions d’enseignement le permettent,d’utiliser pour l’appel, une caisse d’impulsion de5 cm de hauteur dans une seule des deux techniques.

Niveau 2La situation reprend celle du niveau 1, mais sans obli-ger chaque élève à utiliser deux techniques différentes.L’élève peut donc utiliser une seule ou plusieurs tech-niques lors de la série de sauts conduisant à l’établis-sement de la performance. Par contre, la performancepour une doublette reste constituée de l’addition dequatre hauteurs (six pour une triplette), en prenant encompte les deux meilleurs sauts de chaque élève. La caisse d’impulsion n’est plus autorisée à l’appel.

FICHE 5


Saut en hauteur 31

Les situations et la diversité des lycéensConçues pour prendre en compte simultanément leséléments intangibles de définition de cette activité,la diversité des élèves et les compétences des pro-grammes, les trois situations rappelées ci-dessus etproposées à titre d’exemple dans les tableaux desprogrammes, présentent nécessairement un certainnombre de caractéristiques essentielles.

Contrainte de choix et d’utilisation de deux techniques différentes de sautEn seconde et pour le niveau 1 du cycle terminal, lacontrainte de choix et d’utilisation de deux tech-niques différentes de saut est bien évidemment l’occasion de faire connaître aux élèves des tech-niques qui illustrent l’évolution de la spécialité. Maiselle offre surtout l’opportunité de susciter un ques-tionnement susceptible de favoriser, avec l’aide del’enseignant, une connaissance moins superficielle dela tâche de saut en hauteur, dépassant celle de la des-cription de la technique du fosbury-flop. Avoir àchoisir entre plusieurs techniques conduit non seu-lement à prendre en compte la fonction premièrede la technique sportive qu’est l’obtention de l’effi-cacité, mais aussi à éprouver le caractère situé des techniques efficaces, qui varient avec le niveaud’habileté et de développement des qualités physiques des pratiquants. Il est assez clair, en effet,que pour de nombreux lycéens, dont certains de sur-croît n’ont pas forcément pratiqué le saut en hauteurau collège, le fosbury-flop ne représente pas la tech-nique la mieux adaptée pour être efficace à moyenterme dans cette spécialité athlétique. Cela est d’au-tant plus vrai quand, avec le franchissement dorsal,la course curviligne est également adoptée. S’il nes’agit en aucune façon de renoncer à utiliser le fosbury-flop, l’obligation d’employer deux tech-niques entend inciter les élèves à réfléchir sur lessolutions techniques les mieux adaptées à leurspropres ressources, pour une période de préparationpréalablement définie. Et la possibilité offerte auxélèves de ne pas sauter en fosbury-flop permet à cer-tains d’entre eux d’utiliser, avec le ciseau et le ven-tral, deux techniques plus directement adaptées àleurs possibilités du moment, même si l’apprentis-sage de la technique aujourd’hui employée par tousles meilleurs sauteurs demeure un objectif essentielà ce niveau de la scolarité.Dans tous les cas, l’obligation de choisir et d’utiliserdeux techniques différentes de saut impose que tousles élèves effectuent un apprentissage, plus ou moinsnouveau et plus ou moins important selon chacund’eux. Cette contrainte interdit, au demeurant, que les élèves s’engagent dans la situation sans pré-paration préalable. Elle rend par ailleurs quasiment

impossible une réussite immédiate de la tâche(comme le permet aux meilleurs élèves un concoursclassique de saut). C’est en ce sens que les situationsproposées en seconde et au niveau 1 du cycle termi-nal sont directement adaptées au développement descompétences CM1 et CM2. Ainsi, «s’engager lucide-ment dans la pratique de l’activité» c’est ici, au-delàde la réalisation d’un échauffement spécifique renduindispensable par la limitation du nombre total d’essais, être en mesure de choisir les deux techniquesles plus adaptées à son niveau du moment. Ce choixne peut raisonnablement s’opérer sans avoir, aupréalable, essayé durablement les différentes tech-niques, afin d’être effectivement en mesure de lescomparer, tout en tenant compte, pour chacuned’elles, de sa marge de progrès à court ou moyenterme. C’est pourquoi un cycle d’enseignement fina-lisé par les situations proposées dans les pro-grammes ne peut comporter moins d’une dizainede séances, pour une quinzaine d’heures minimumde pratique effective.Au niveau 2, l’utilisation de deux techniques diffé-rentes n’est plus obligatoire. Tous les élèves peu-vent ainsi exprimer, dans un cadre réglementairerendu moins contraignant, le maximum de leur possibilités au regard du but de l’activité.

Forme d’organisation collective (seconde etcycle terminal) et compétitive (cycle terminal)de la pratique de l’athlétismeLes situations proposées dans les programmesconfrontent les élèves à une forme d’organisationcollective et compétitive de la pratique de l’athlé-tisme. Cette forme de pratique est bien sûr proposéedans le but de favoriser le développement des qua-trièmes compétences des deux composantes cultu-relle et méthodologique des programmes (CC4 etCM4). Mais il s’agit aussi de tenir compte, sans pourautant renoncer aux objectifs d’apprentissage, de ladiversité des motivations des élèves. Certains, eneffet, apprécient davantage les situations de coopé-ration quand d’autres leur préfèrent celles d’affron-tement. Par ailleurs, la situation de compétition paréquipes (de deux ou trois élèves) a pour ambitiond’élargir la connaissance qu’ont les élèves de l’athlé-tisme, activité qui est souvent perçue exclusivementcomme une pratique individuelle, alors qu’existentdes compétitions par équipes, qui concernent le plusbas comme le plus haut niveau (avec les inter-clubset les rencontres de l’équipe de France), et qui sontparticulièrement prisées des athlètes y prenant part.À ce propos, bien qu’illustrée ici dans le cadre d’unconcours de saut en hauteur, la forme de pratiquecollective et compétitive proposée dans les situationsdes programmes n’est bien sûr pas réservée à cetteactivité, et peut aisément être adaptée aux autres spé-cialités athlétiques. Par ailleurs, si la forme compéti-

tive n’apparaît dans les situations proposées qu’àpartir du cycle terminal, il est clair qu’elle peut éga-lement être adoptée dès la seconde en fonction descaractéristiques des élèves et des objectifs poursuivis.

Système de calcul de la performanceLe système de calcul de la performance par additionde performances individuelles offre la possibilité deconstituer des doublettes ou des triplettes d’élèves deniveaux différents, et incite chaque membre dugroupe à coopérer avec son ou ses partenaires.Associé à des handicaps ou à des bonus de perfor-mance, qui garantissent aux équipes concurrentesdes chances comparables de victoire, ce systèmeautorise la compétition et la mise en place de défisnégociés entre doublettes ou triplettes dont le niveaude performance n’est pas équivalent. Il favorise alorsune intégration non artificielle des élèves les moinsperformants dans une pratique collective compéti-tive, et admet la constitution d’équipes mixtes.

Dispositions réglementairesLes situations proposées dans les programmes com-portent des dispositions réglementaires spécifiques,retenues dans le but de solliciter la mobilisation parles élèves de ressources tactiques et stratégiques(limitation du nombre d’essais, choix par les élèvesdes hauteurs tentées en utilisant l’une et l’autre tech-nique, impossibilité de revenir à une barre plusbasse, répartition des essais entre les membres de l’équipe). Plus largement, il s’agit de donner del’importance à la connaissance de soi, laquelle nepeut s’obtenir sans conduire un travail de prépara-tion minimal (CM2), au cours duquel les élèves ontà apprécier leurs possibilités et à mesurer les effetsde leurs actions, ainsi que celles des autres (CM3).Cette activité d’auto-évaluation et de co-évaluationn’est pas seulement menée lors des séquences de pré-paration. Elle est également nécessaire tout au longde la confrontation à la situation, pour décider deshauteurs tentées par chaque membre de l’équipe, etprocéder collectivement à la répartition des essais.Elle est enfin indispensable pour permettre à chaquesauteur d’être plus performant. On ne peut êtrerégulièrement efficace, dans un concours qui ne pré-voit de surcroît qu’un nombre réduit de tentatives,sans être capable de réagir rapidement à un échec.La limitation du nombre d’essais donne ainsi davan-tage de poids à la capacité qu’ont les élèves d’apprécier la qualité de leurs prestations. Cetteappréciation, directement finalisée par la mise enœuvre d’adaptations lors des tentatives ultérieures,suppose l’identification et l’utilisation, pendant et àl’issue de l’action, d’un certain nombre de repères etde sensations. Or, la plupart des élèves ne sont pascapables d’identifier d’emblée ni d’utiliser les repèreset sensations les plus utiles pour évaluer leurs

propres réalisations ou celles de leurs partenaires.Dès lors, ils ne peuvent s’engager dans une pratiquevéritablement autonome sans avoir appris à perce-voir et à exploiter ces repères et sensations, qui méri-tent donc d’être systématiquement enseignés (voir lepoint suivant pour une illustration en fonction duniveau de pratique).

Possibilité offerte aux élèves de placer une caisse d’impulsion à l’appel dans une des deux techniques (cycle terminal niveau 1)Plusieurs raisons expliquent la possibilité laissée auxélèves du niveau 1 d’utiliser dans une des deux tech-niques une caisse d’impulsion à l’appel. Il s’agitd’abord d’inciter les élèves à améliorer leur manièrede franchir la barre, en particulier en fosbury-flop.En effet, la caisse d’impulsion de 5 à 10 centimètresde hauteur permet d’obtenir artificiellement une plusgrande composante de vitesse verticale à l’appel, etd’augmenter, avec la hauteur franchie, la durée de lasuspension. Cette disposition donne ainsi aux élèvesl’opportunité d’agir en suspension, et confère davan-tage de signification à un apprentissage du franchis-sement, en particulier pour les élèves qui possèdentpeu de détente verticale. Pour autant, comme le pré-voit la situation proposée dans les programmes quirestreint l’emploi de la caisse d’impulsion à l’une desdeux techniques, il convient de ne pas généraliserl’utilisation de cet artifice. Faute de quoi, on pour-rait à juste titre considérer que la situation évacue leproblème de la création de vitesse verticale à l’appel,et ne constitue donc plus une situation de saut enhauteur ! C’est la raison pour laquelle elle n’est pasproposée en seconde, où sans évacuer une approchedu saut par la phase de franchissement, l’attentionse porte sur la qualité propulsive lors de la phased’appel, directement liée à la maîtrise de la coursed’élan (obtenir une distance d’appel, une orientationdu pied d’appel et une vitesse optimales, ainsi qu’unpoint d’appel adapté). Elle n’est pas non plus pré-conisée au niveau 2, quand les élèves ne sont plusobligés d’utiliser deux techniques différentes, et sontlogiquement en mesure, après plusieurs cycles desaut en hauteur, de s’élever assez haut pour avoir letemps d’agir en suspension.Ces cinq caractéristiques essentielles témoignent dela prise en compte simultanée, lors de la conceptiondes trois situations, des éléments intangibles de défi-nition de l’activité saut en hauteur, de la diversité deslycéens et des lycéennes, des compétences des pro-grammes. Cependant, ces situations traduisent aussil’ambition de présenter aux élèves des lycées desépreuves qu’ils ne peuvent effectuer d’emblée, niréussir sans préparation préalable, tout en étant tousen mesure d’envisager des progrès significatifs de leurperformance sur une période de travail de quinze àvingt heures de pratique effective dans la spécialité.


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Les situations et les relations entre lesdifférentes connaissancesLes différentes connaissances à mobiliser lors de laréalisation des situations sont étroitement articulées.Pour expliciter les relations entre ces connaissances,il est utile de distinguer au moins deux principauxthèmes d’étude :– l’amélioration de l’efficacité des sauts dans lesdifférentes techniques ;– la conduite d’un concours de saut en hauteur.

Par ailleurs, pour la plupart des élèves, et non exclu-sivement pour les meilleurs, il est indispensable d’in-tervenir sur le développement des facteurs physiquesles plus directement utiles à la création d’une vitesseverticale à l’appel. Il s’agit, d’une part, de la toni-cité corporelle et du gainage du bassin pour favori-ser la transmission au corps des forces exercées et,d’autre part, de la puissance musculaire desmembres inférieurs et de la force explosive du piedpour accroître l’intensité des poussées. C’est pourquoi des séquences de renforcement mus-culaire sont à programmer au cours des cycles. Danstous les cas, avec les élèves du lycée, l’objectif dedéveloppement des qualités physiques les plus direc-tement utiles lors de l’appel mérite d’être pris encompte par la quantité de pratique exigée lors desséquences d’amélioration technique. Il est égalementintégré à l’échauffement et peut faire l’objet deséquences spécifiques placées à la fin de chaqueséance.

Augmenter l’efficacité des sauts dans les différentes techniquesDans les séquences d’apprentissage technique visantl’amélioration de l’efficacité des sauts, l’élèveapprend bien sûr à adopter les solutions techniquesqui lui permettent, au regard de ses ressources,d’augmenter l’efficacité de ses prestations (procé-dures techniques). Mais il apprend aussi à «accep-ter de travailler pendant plusieurs séances les diffé-rentes techniques avant d’arrêter son choix défini-tif » (connaissance de soi). Par ailleurs, comparantnécessairement différentes façons de sauter, il estamené à «concevoir le saut en hauteur comme unetâche de création de vitesse verticale et d’exploita-tion de celle-ci en suspension, pour juger des solu-tions techniques les plus appropriées en fonctiondu niveau de ressources» (informations). C’est aussid’abord au cours des séquences d’apprentissage quel’élève « s’auto-évalue dans l’action, et analyse sessauts pour rectifier ses fautes lors des tentatives sui-vantes» (connaissance de soi). Cette activité d’auto-évaluation suppose un véritable apprentissage per-

ceptif, pour lequel l’élève peut bénéficier de l’aided’un partenaire observateur, lui permettant deconfronter les sensations perçues en cours d’actionaux effets observables de celle-ci (savoir-fairesociaux).

Ainsi, au départ, l’objectif poursuivi lors desséquences d’apprentissage technique est double. Il s’agit bien sûr d’accroître l’efficacité et d’augmen-ter les hauteurs franchies dans les différentes techniques. Mais il s’agit aussi, parallèlement, depermettre à chaque élève de choisir de façon nonaléatoire les deux techniques qu’il utilisera lorsqu’ilse confrontera à la situation proposée. C’est pour-quoi plusieurs séances de travail sont nécessaires,avant toute confrontation sérieuse à la situation pro-posée dans les programmes. Ces séances d’amélio-ration technique, qui cependant n’excluent pas desprises de performances partielles, sont d’autant plusefficaces qu’elles abordent chaque fois les trois prin-cipales techniques de saut, et au moins toujours leventral et le fosbury-flop. Il arrive que certains élèvesrechignent à s’engager dans un travail portant surune technique qu’ils ne connaissent pas, et qu’ilsn’ont pas, pour cette raison, l’intention d’employerpar la suite. Pour ces élèves, les séquences d’amélio-ration technique sont alors l’occasion d’apprendre àse donner les moyens de choisir en connaissance decause. Il s’agit pour eux d’essayer durablement deprogresser dans différentes directions techniquesavant d’arrêter un choix lucide de préparation, entenant compte, bien sûr, du volume horaire suscep-tible d’être consacré à l’apprentissage dans sonensemble.

Induite par les situations proposées dans les pro-grammes, cette approche, dans laquelle les diffé-rentes techniques de saut sont abordées à chaqueséance, favorise leur comparaison et leur analyse.Elle fournit l’occasion de repérer les exigences com-munes aux trois techniques: contrôle de la vitesse decourse pour qu’elle soit optimale (compatible avec lacapacité de l’élève d’agir à ce niveau de vitesse), pré-cision du point d’appel pour garantir une distanced’appel optimale (en fonction de la vitesse de dépla-cement), augmentation de la hauteur du centre de gra-vité du corps entre le moment où le pied d’appel entreen contact avec le sol et celui où il le quitte, décollageà la verticale de l’appui d’appel, poussée prolongéelors de l’appel sur un corps tonique et un bassin gainé,allègement généré par les segments libres…L’approche des différentes techniques de saut lors dechaque séance aide aussi à souligner les particularitésde chacune d’elles, et incite à rechercher les raisons desdissemblances établies. Elle conduit ainsi à identifierles avantages et les inconvénients des différentes solu-tions techniques repérables, en particulier celles qui

concernent la forme de la course (curviligne ou recti-ligne) et du franchissement (ventral ou dorsal), en lesréférant aux objectifs essentiels de création de vitesseverticale et de rentabilisation de la trajectoire du centrede gravité pendant la suspension. Il est souhaitableque ces avantages et inconvénients ne soient pas seu-lement identifiés dans l’absolu, mais soient égale-ment considérés au regard des niveaux de pratique À titre d’exemple, il peut être profitable pour les élèvesqui ne peuvent pas contrôler une vitesse de déplace-ment importante à l’appel, de s’interroger sur l’intérêtd’utiliser une course curviligne en fosbury-flop.

C’est également au cours des premières séancesd’apprentissage ou d’amélioration technique que les élèves ont à apprendre à s’auto-évaluer dans l’action, à observer les autres, et à analyser les sautsdans le but d’être individuellement et collectivementplus efficaces. Quelques repères essentiels, que l’on peut présentersous forme de questions, peuvent servir de supportà l’appréciation par les élèves de leurs propres pres-tations, ainsi que de celles de leurs pairs. Dans cetteperspective, en fosbury-flop par exemple, les élèvespeuvent se demander :– si leur vitesse de déplacement en fin de coursed’élan n’est pas trop importante au regard de leurhabileté à déclencher une impulsion verticale ;– si leur distance d’appel n’est pas trop faible auregard de leur vitesse d’approche, ce dont témoigneun contact avec la barre lors de la phase ascendante(trop près), ou à l’inverse ce qui est moins fréquent,s’ils ne sont pas trop loin à l’appel et « retombent»sur la barre ;– si une variation de leur mise en action lors de lacourse d’élan n’est pas responsable d’une modifica-tion du point d’appel : départ plus ou moins équili-bré, en regardant d’emblée ou non la barre, en pous-sant sur le pied avant au départ (sans le soulever etl’avancer) ou en se « laissant tomber» sur le premierappui de la course d’élan ;– s’ils ont modifié nettement les dernières fouléesde la phase de liaison course-appel (allongementdémesuré ou piétinement, assez facilement repérablequand le sauteur «s’écoute courir») ;– si leur point d’appel n’est pas trop au-delà du premier poteau (où ont-ils franchi la barre?) ;– s’ils ont quitté le sol avant, après ou à la verticalede l’appui lors de l’appel ;– si leur bassin était abaissé lors de la pose de l’avant-dernier appui de la course d’élan (voir la barre plushaute) ;– comment et à quel moment ils ont agi pendant lasuspension : que fait la jambe libre pendant la phaseascendante? Redescend-elle pour rejoindre la jambed’appel ou reste-t-elle « fixée » cuisse à l’horizon-tale ? À quel moment s’est effectuée la « tirade des

épaules» vers le tapis : trop tôt ou trop tard par rap-port au moment où le bassin franchit la barre ?Quand, par rapport au franchissement de la barrepar le bassin, l’esquive a-t-elle été déclenchée?– comment et où s’effectue la chute sur le tapis .

Bien évidemment, cette liste de repères n’est pasexhaustive. Il ne s’agit là que de quelques élémentsessentiels à prendre en compte pour apprécier la qua-lité d’un saut. On ne manquera pas de remarquer queces éléments sont directement repérables par le sau-teur lui-même. C’est pourquoi l’observateur se pré-sente moins comme celui qui renseigne un sauteurdéchargé de toute activité perceptive dès qu’il agit,que comme celui qui confronte ses observations àce qu’a pu voir, entendre et sentir le sauteur lui-mêmelors de l’exécution du saut. C’est en ce sens quechaque élève «observe son ou ses partenaires pourles aider à mieux s’auto-évaluer dans l’action à par-tir de critères essentiels» (savoir-faire sociaux).

Conduire un concours de saut en hauteurSavoir conduire un concours de saut en hauteur estune condition pour pouvoir être efficace dans lessituations proposées dans les programmes. C’estpourquoi des situations de concours collectif, plusou moins proches de celles proposées dans les pro-grammes, sont à organiser régulièrement au coursdu cycle. Sans visée compétitive au départ, maisfinalisées par l’obtention de la meilleure perfor-mance collective (par groupe de deux ou trois selonles installations disponibles), ces séquences de prisede performances sont à concevoir comme de véri-tables temps d’apprentissage. C’est au cours de cesséquences que, tout en continuant à améliorer leurefficacité sur le plan technique et à évaluer leursprestations et celles des autres, les élèves :– appliquent les règles de sécurité et le règlement dela spécialité (informations) ;– organisent avec les autres le déroulement duconcours et négocient avec leurs coéquipiers larépartition des essais attribués à l’équipe (savoir-faire sociaux) ;– apprennent à connaître leur niveau de perfor-mance dans les différentes techniques de saut, à décider des hauteurs tentées, et à se concentrer dura-blement (connaissance de soi).

Éléments de progressivitéÉvolution des situations

La situation initiale proposée pour la classe de secondeévolue pour se complexifier lors du cycle terminal. Lepremier facteur de progressivité concerne l’accroisse-ment de la vitesse de déplacement atteinte à l’issue dela course d’élan. Cette vitesse, délibérément limitée en


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seconde, croît en général, mais pas automatiquementchez tous les élèves, avec l’augmentation du nombred’appuis de la course d’élan, qui en comporte au moinssix en cycle terminal. Le second facteur de progressivitéconcerne la forme de la course d’élan en fosbury-flopqui, en cycle terminal, peut être curviligne. Cette formed’élan convient essentiellement aux élèves qui possè-dent à la fois les moyens physiques et l’habileté indis-pensables pour être en mesure d’adopter une courseplus rapide leur permettant de s’incliner dans le virageet de conserver cette inclinaison jusqu’au moment del’appel. Autrement dit, la course curviligne est utile auxélèves capables de l’exploiter pour obtenir un abaisse-ment supplémentaire du centre de gravité, sans pourautant accroître la flexion de la jambe d’appel lors dela pose du dernier appui. Le troisième facteur de pro-gressivité concerne l’introduction de la compétition, quibien que prévue pour le cycle terminal peut aussi, bienévidemment, être proposée dès la seconde selon lescaractéristiques des élèves. Cette forme de pratiquecompétitive n’enrichit et ne complexifie l’activité desélèves lors du concours que si elle ne répond pas exclu-sivement au souci de relancer l’engagement des élèvesdans les séances, mais y ajoute effectivement unedimension tactique.

Évolution des connaissancesInformationsLes élèves de seconde ont d’abord à connaître lesrègles de sécurité, le vocabulaire spécifique à la spé-cialité, et l’essentiel de son règlement. Mais ils ontaussi à considérer le but de l’épreuve (création devitesse verticale) pour envisager les conditionsmotrices de l’efficacité en fonction de leurs propresressources du moment. Par ailleurs, dès la classe deseconde, la situation proposée conduit à présenterdifférentes techniques de saut, ce qui constitue uneoccasion de traiter de l’évolution des techniques etd’en analyser les principaux avantages et inconvé-nients du point de vue de la recherche de perfor-mance. En cycle terminal, il est opportun, avec des élèvesayant déjà pratiqué cette épreuve en seconde, delivrer des informations sur les facteurs physiquesde la performance en saut en hauteur, et sur les prin-cipaux moyens de développement des qualités phy-siques du sauteur. L’information sur le vocabulairespécifique est complétée au fur et à mesure des pro-grès techniques et de l’évolution de la situation.

Procédures techniques et tactiquesLa priorité est accordée, en seconde, aux conditionsélémentaires de création de vitesse verticale lors del’appel. À ce stade, le ciseau présente un intérêt évi-dent, et les techniques peuvent être comparées et éva-luées du point de vue de l’élévation du bassin qu’ellespermettent d’obtenir, même si parallèlement desexercices de franchissement sont envisageables, enparticulier pour le saut en fosbury-flop. Une atten-tion particulière est portée à la stabilité de la coursed’élan, qui doit favoriser la mise en œuvre lors del’appel des solutions techniques élémentaires permettant la création de vitesse verticale. En cycleterminal, on enrichit les solutions techniques de créa-tion de vitesse verticale tout en intervenant, de façonplus systématique qu’en seconde, sur la rentabilisa-tion de la trajectoire du centre de gravité pendant lasuspension. Cette exigence de rentabilisation est priseen compte dans la comparaison des différentes tech-niques, qui à ce stade incite, dans l’absolu, à préférerle ventral et le fosbury-flop au saut en ciseau. Auniveau 2, avec les meilleurs élèves, la course curvi-ligne est exploitée pour conférer au corps davantageencore de vitesse verticale lors de l’appel. Par ailleurs,des «techniques» de développement de la puissancedes membres inférieurs sont employées par les élèves,en fonction de leur niveau de ressources physiques.

Connaissance de soi et savoir-faire sociauxCes éléments varient peu de la seconde au cycle ter-minal. Ainsi se retrouvent traités aux trois niveauxles problèmes relatifs à : l’échauffement spécifique,l’appréhension de la chute arrière en fosbury-flop, laconcentration nécessaire à la rentabilisation d’unnombre limité de tentatives, l’appréciation de sespropres prestations et l’observation de celles de sescamarades, le choix des techniques les plus adaptéesà ses possibilités du moment, la négociation avec sespartenaires et l’organisation des concours. La pro-gressivité se trouve ici plus directement liée aux dif-férents contextes de leur mise en œuvre. L’élève decycle terminal (niveau 2 en particulier) se distinguecependant de celui de seconde dans la mesure où l’onattend de lui qu’il s’entraîne de façon plus autonome,en particulier une fois arrêté le choix de la tech-nique de saut. À l’opposé, l’élève de seconde doitaccepter, pendant plusieurs séances, un travail por-tant sur toutes les techniques de saut, donc nécessai-rement plus directement dirigé par l’enseignant, cequi ne concerne plus l’élève de cycle terminal.

Lutte

La lutte et les lycéensComme toute autre activité physique de combat, lapratique de la lutte en milieu scolaire permet àl’élève de développer les notions d’autonomie à par-tir de prise d’informations, de décisions et de gestionde l’adversité. L’acquisition d’habiletés spécifiquesliées aux activités de combat de préhension (lutteslibre, gréco-romaine, gouren, sambo, judo…) ou depercussion (avec engins : escrime, canne, kendo… ounon: boxes française et anglaise, karaté), favorise lamaîtrise des facteurs émotionnels comme la connais-sance de soi et le respect d’autrui. L’apprentissage deces activités valorise l’éthique, conférant ainsi au res-pect des lieux et des personnes une position centrale,par opposition aux comportements violents sousdifférentes formes. L’expérience vécue du corps àcorps permet à l’élève d’exprimer sa volonté devaincre dans le respect de règles et de codes com-muns qui garantissent l’équité et la sécurité de cha-cun. Associant l’affirmation de soi au respectmutuel, la spécificité de ces pratiques réside dans lessituations d’opposition qu’elles organisent tout ensollicitant des ressources bio-informationnelles,cognitives, bioénergétiques, biomécaniques et socio-affectives.En fonction du contexte et du projet de l’élève, l’enseignant peut envisager l’apprentissage de lalutte ou d’autres activités de combat selon desmodalités distinctes, en privilégiant :– une dimension compétitive définie par la produc-tion d’une performance dans le cadre d’un règlementconnu et accepté ;– une dimension liée à la maîtrise d’exécution : lacomplexité et la diversité des éléments techniqueset tactiques ainsi que le contrôle de soi sont alors aucentre des apprentissages et des connaissances àacquérir ;– ou encore une dimension liée à la dimension cultu-relle: la découverte de différentes formes de luttes tra-ditionnelles (bretonne, sénégalaise, folk wrestling,sumo…) ouvre à l’environnement ainsi qu’au respect de règles spécifiques et d’autrui.

Comme toute activité de combat, plus qu’une pra-tique individuelle, la lutte est d’abord une pratiquede groupe qui, par l’affrontement, attache uneimportance particulière aux comportements sociaux.

En veillant à la variété des partenaires et adversaires,l’enseignant permet à l’élève d’accepter les diffé-rences individuelles : se dépasser face à plus fort quesoi, se maîtriser face à plus faible, prêter son corpspour amener le partenaire à progresser, donnent àchacun les moyens d’expérimenter activement tolé-rance et respect d’autrui.L’histoire et la culture propres aux activités de com-bat montrent l’interdépendance de ces modalités depratique. Par conséquent, et bien que l’évolutionsportive renforce les différences entre activités, ilimporte que ces pratiques soient abordées demanière complémentaire durant les cycles proposésau collège puis au lycée.

La lutte et les compétencesdu programme

L’affrontement représente l’enjeu central de la pra-tique de la lutte. Cependant, pour être porteur devaleurs éducatives, le niveau d’opposition doit êtreadapté aux élèves, à leurs capacités technico-tactiques, à leur aptitude à mobiliser leurs ressources.L’éthique et la symbolique du combat permettent àl’élève de comprendre que l’affrontement physiquen’est qu’un prétexte à la gestion de l’adversité et qu’ilcontribue à la formation de la personnalité.En lutte, la performance exprimée correspond à laréalisation d’une prestation pour laquelle le résul-tat attendu vise à la fois l’efficacité et la maîtrisetechnique.Initialement, le choix d’un partenaire permet àl’élève de limiter la charge affective et l’autorise àdéfinir lui-même le niveau de difficulté à résoudre.Complémentaire à la recherche d’une forme de per-formance évaluée en fonction du code de la lutte sco-laire, l’activité permet à l’élève d’exprimer sa maîtrisedes gestes techniques dans une situation de coopéra-tion où le partenaire joue le rôle d’adversaire.L’efficacité est étroitement liée à cette maîtrise tech-nique, également facteur de sécurité puisqu’elle dépendde la justesse des placements et de la pertinence desactions produites. Plus que la victoire, l’enseignant doitprivilégier la qualité de l’affrontement. Pour les élèvespeu enclins au combat, les démonstrations formelles etpersonnalisées peuvent constituer une modalité inter-médiaire de pratique leur permettant de réussir dans

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Lutte 37

l’activité. À cet égard, l’épreuve de démonstrationreprésente un moyen supplémentaire, pour l’élèvecomme pour l’enseignant, de vérifier les acquis.Respect de l’adversaire et contrôle de soi favorisentl’expression de la volonté de vaincre dans un cadredélimité par des règles partagées. Ils renforcent l’importance accordée aux valeurs d’effort, de cou-rage et de discipline. C’est à ce titre que l’éthiqueinhérente à la lutte, comme à toute autre activité decombat, doit être préservée et sa traduction en unrituel à forte connotation mise en application.

La lutte en classe de seconde

À l’issue d’un cycle effectué en classe de seconde,l’élève doit être capable de réaliser une épreuve com-binée qui inclut :– une démonstration comprenant par exemple unepartie imposée (quelles formes de corps depuis telcontrôle? quels contrôles pour exécuter telle formede corps ? etc.) associée à une partie libre durantlaquelle l’élève doit montrer sa maîtrise des aspectstechniques et tactiques ;– une série de combats avec des partenaires choisis.

Les recommandations concernant la sécurité et lecombat debout sont identiques pour le collège et lelycée. Bien qu’il soit central pour l’activité sportive,le combat ne doit pas être premier. Il ne doit être pro-posé à l’élève que lorsqu’il a acquis suffisammentd’expérience pratique pour s’exprimer et tirer profitd’un affrontement dont l’enseignant aura préalable-ment défini des niveaux d’opposition et d’intensitéaccessibles. Les situations doivent être adaptées auxconnaissances techniques et à l’aptitude de chacun àmaîtriser ses réactions émotionnelles.

Situations proposéesDémonstration libreL’élève montre sa maîtrise de diverses techniques (telcontrôle associé à telle forme de corps, elle-mêmeassociée à telle finale) selon différentes opportunitésd’attaques (diverses gardes, saisies, déplacementsvariés, situations de combat…). Il illustre les formesd’attaques directes, voire combinées (debout et ausol), et les formes de défense qu’il connaît. La partie imposée doit permettre à l’enseignant defixer des exigences minimales d’acquisition, la partielibre permet à l’élève de s’exprimer. La démonstra-tion doit avoir une durée minimale suffisante (deuxà trois minutes). Elle peut être accompagnée d’undocument écrit en résumant les grandes lignes(synopsis de complexe tehnico-tactique). Ce dernierpoint est particulièrement utile dans le cas où l’élève

démontrerait des techniques particulières de luttedont l’enchaînement doit avoir été suffisamment préparé.

Contexte de réalisationDans l’hypothèse d’une approche compétitive, l’accent peut être mis par l’enseignant sur le niveaud’efficacité au regard de la performance réalisée,dans le cadre d’une réglementation adaptée à l’âgeet au niveau des élèves. À ce titre, s’adressant aux catégories d’âge benja-mins à juniors en milieu scolaire, le règlement de lalutte au collège semble également adapté à la réa-lité de la lutte enseignée au lycée.Dans le cas où la maîtrise de l’exécution est privilé-giée, l’enseignant peut accorder une importance sup-plémentaire aux critères d’appréciation de la pres-tation technique, à la précision et à la qualité descontrôles et formes de corps, à la variété des actionset des combinaisons.

Exemples de combat libreavec opposition modéréeAvec les luttes à thème, la forme de combat libre permet d’apprécier la valeur et la sincérité desactions offensives et défensives de l’élève, ses capa-cités techniques et tactiques, ainsi que ses qualitésmorales de combattant (confiance en soi, volonté devaincre, maîtrise de ses émotions, lucidité dans l’affrontement).En déterminant lui-même, ou après concertationavec l’élève, le degré de difficulté de l’assaut, l’ensei-gnant choisit de faire réaliser une épreuve orientée :– soit vers la recherche d’une efficacité personnelle(fort degré d’opposition) ;– soit vers une maîtrise plus conventionnelle destechniques et schémas tactiques, maîtrise favorableau développement de l’équilibre personnel (degréd’opposition choisi par l’élève en fonction de sescapacités et de ses aspirations, évaluation de la maî-trise d’exécution).

Contexte de réalisationDans l’hypothèse d’une approche compétitive del’activité, l’enseignant peut mettre l’accent sur leniveau d’efficacité au regard de la performance réa-lisée selon la réglementation de la lutte scolaire,adaptée au niveau et à l’âge des élèves. Si la maîtrisetechnique est privilégiée, l’enseignant peut attacherune importance supplémentaire aux critères d’appré-ciation de la prestation technique, à la précision, à la qualité des contrôles et formes de corps, à lavariété des actions et des combinaisons. Dans chaquecas, l’enseignant doit faire preuve d’une grande exi-gence quant au respect de la règle d’or (ne pas fairemal), du contrôle des émotions et des techniques réalisées.

Dans le cadre scolaire, la recherche de performancene peut être que relative. Par ailleurs, la démonstra-tion de techniques doit demeurer un moyen de déve-lopper la maîtrise de soi.

Exemples de combats libres– Debout: affrontement dans la durée (deux minutesminimum) partant d’un contrôle pour l’un des deuxcombattants, ou d’un contrôle réciproque. L’accentest mis sur l’attaque, non sur la défense, les com-battants ne devant pas prendre le risque de se bles-ser en refusant la chute. L’évaluation peut porter surle nombre de points marqués ainsi que sur la qualitéet la complémentarité des attaques, des enchaîne-ments, des contre-attaques (pertinence, précision,contrôle des actions offensives et défensives).– Au sol : affrontement dans la durée (deux minutesminimum) démarrant d’une position de mise en dan-ger. Le tomber n’arrête pas le combat. Les passagesen pont et actions sur la nuque de l’adversaire sontinterdits, sauf décision de l’enseignant qui peut consi-dérer que le niveau de maîtrise des deux combat-tants leur permet d’exécuter ces actions sans danger.

Élèves débutants en classe de secondeDans le cas où l’élève de seconde débute dans l’ac-tivité, l’enseignant doit prioritairement lever leséventuelles craintes qui peuvent résulter de l’appré-hension des chutes et du contact physique.Au regard des situations de combat aménagées parl’enseignant selon des consignes rigoureuses (sécu-rité, acceptation des chutes, etc.), l’hétérogénéité desmorphologies et des niveaux d’expertise des élèvesreprésente une richesse sur le plan technique, commedu point de vue des échanges interindividuels liantles élèves plus expérimentés aux débutants.L’enseignant peut ainsi proposer à ses élèves desthèmes de démonstration (différents types de formesde corps, de contrôles, de finales, différentes oppor-tunités…) et laisser libres leurs démonstrations pardes techniques au choix. Pour des raisons de sécu-rité, l’enseignant appréciera s’il est préférable defaire combattre ces élèves uniquement au sol, selonleur niveau d’acquisition.

Exemple de mise enrelation des connaissances

Classe de seconde• Compétence visée : « Construire des actions offen-sives et défensives »L’enchaînement des actions est la conséquencedirecte du comportement de l’adversaire. Pour qu’ilpoursuive efficacement son action, l’élève qui luttedoit être capable de :

– maintenir le déséquilibre de l’adversaire en évi-tant toute rupture du contrôle ;– transmettre des forces à son adversaire et per-cevoir les réactions de ce dernier, des saisies jus-qu’aux contrôles ;– se déplacer et s’orienter pour exécuter l’enchaî-nement offensif (attaque directe par une formede corps, combinaison simple) ou défensif(esquive, parade) jusqu’à une finale au sol.

• Connaissances retenues (exemples)– Informations : principes d’efficacité d’uncontrôle, d’une forme de corps, éléments de ter-minologie…– Techniques et tactiques : se défendre en bloquantl’attaque adverse, enchaîner deux attaques dans lemême sens ou en sens opposés, au sol se dégagerd’une position de mise en danger…– Connaissance de soi : définir et mettre en œuvreun projet individuel en fonction de ses capacités techniques et morphologiques, en fonction de l’ad-versaire…– Savoir-faire sociaux: utiliser et reconnaître en situa-tion de combat les termes « action », « contact »,« zone »…

• Exemples de mise en œuvre : « Construire desactions offensives et défensives »

– Dans des zones délimitées ou selon des axesfixant les aires de chute, l’attaquant utilise lestirades ou poussées du défenseur pour placer saforme de corps. Le défenseur réagit et l’attaquantenchaîne.– Répétition d’enchaînements avec un (ou plu-sieurs) partenaire(s) sous forme d’entrées deforme(s) de corps, associées ou non à une chute(sur tapis de réception).

Cycle terminalLes orientations générales visées pour la lutte enclasse de seconde sont poursuivies en cycle terminal.Les modes de pratique précédemment évoquésdépendent des projets de l’enseignant et des élèves(compétition, maîtrise de soi et approche culturelle).L’épreuve de démonstration et celle des combatssont conservées, selon un niveau d’exigence de l’en-seignant qui évoluera en fonction des progrès tech-niques et tactiques des élèves.

Niveau 1• Compétence visée : « Utiliser ses ressources pourcombattre un adversaire selon un projet tactique »L’élève crée les conditions favorables à l’attaque selonla suite « pré-action / opportunité / technique »(exemple : en contrôle bras dessous, l’attaquantexerce une tirade vers le bas et l’avant avec déplace-


Lutte 39

ment de ses appuis ➝ le défenseur ne réagit pas ➝l’attaquant amène alors le défenseur au sol et effectueun passage arrière; si l’adversaire se redresse à la suitede la tirade ➝ l’attaquant descend dans les jambesadverses pour effectuer un décalage arrière ; etc.).

• Connaissances retenues (exemples)– Informations : principes d’utilisation de l’op-portunité, de la pré-action, éléments de termino-logie…– Techniques et tactiques : debout, renverser lepartenaire dans au moins deux directions diffé-rentes après une pré-action et la réaction de l’ad-versaire…– Savoir-faire sociaux: appliquer et faire appliquerla règle du passage arrière, de la mise en danger,de la passivité…

•Exemples de mise en œuvre– Séquences d’opposition entre deux adversairesen variant la garde, le contrôle initial, la formede corps, les réactions du défenseur, etc.– Apprentissage par situations globales visant àprivilégier la vitesse d’exécution et l’engagement corporel.

Niveau 2•Compétence visée : « Gérer ses ressources en fonc-tion des caractéristiques de l’adversaire pourconduire le combat de façon individualisée »L’élaboration de complexe technico-tactique simpleou plus élaboré intègre notamment le choix d’unetechnique préférentielle (contrôle et forme de corps)issue d’opportunités préférentielles (pré-action, réaction adverse, exploitation de la réaction, provo-cation de la réaction…).

• Connaissances retenues (exemples)– Informations : enchaînement debout / sol,contre-attaque, combinaison technico-tactique.– Technique et tactique: organise son combat dansle temps et l’espace pour renverser son adversairevers l’avant et le bas en s’effaçant sous l’adversaire(passage dessous) après une feinte d’attaque.– Connaissance de soi : impose sa garde, ses sai-sies, ses déplacements à l’adversaire.

• Exemples de mise en œuvre– Élaboration et application d’un complexe tech-nico-tactique préférentiel et choix des opportuni-tés les plus favorables, compte tenu des aptitudes,du rapport de force, des réactions possibles del’adversaire, etc.– Apprentissage des enchaînements en fonction desréactions de l’adversaire (exemple : l’attaquantfeinte un hanché depuis un contrôle bras dessous

– tête ➝ le défenseur bloque l’attaque en tendantsa jambe avant ➝ l’attaquant engage alors undécalage arrière avec barrage de la (ou des)jambe(s) de l’adversaire).

Éléments de progressivitéLes éléments de progressivité organisant les précé-dents exemples prennent en compte divers élémentsdont le premier concerne la démarche pédagogiquequi privilégie le travail des deux combattants et quivise, par une émulation commune, à faire progres-ser chacun des élèves en interaction. En privilégiantalternativement attaque et défense, l’enseignant pré-pare l’élève à gérer le rapport de force tout en aug-mentant progressivement le degré d’opposition, pouraller de situations faciles (travail avec partenaire) àd’autres plus difficiles (combat avec adversaire).L’apprentissage de l’opposition passe par l’expé-rience de situations globales et analytiques qui per-mettent successivement de se confronter, découvrir,comprendre, répéter des solutions techniques pouracquérir ces dernières et les expérimenter en fonc-tion de chaque adversaire. Comme pour le degré dedifficulté, l’enseignant doit veiller à ajuster la com-plexité des tâches proposées au niveau de ses élèves.Dans ses mises en œuvre, l’enseignant sera attentif àl’engagement individuel de chacun autant qu’à sonattitude avec adversaires et partenaires.

Liaison avec les autresAPSA et d’autres disciplines

Avec la course, la lutte est certainement la plus uni-verselle et la plus ancienne des activités liées à la sur-vie de l’homme. En se référant à ses différentesformes d’expression à travers l’histoire, à ses finali-tés et à la nature même de sa logique interne, l’acti-vité peut faire appel à des connaissances variées.D’autres disciplines d’enseignement permettront demieux aborder la dimension culturelle et le mode defonctionnement des techniques ainsi que de leursconséquences sur le corps humain.

L’histoire et la géographie peuvent ainsi rendrecompte de la dimension culturelle des activités decombat. Associée à la physiologie d’une part, à laphysique et la mécanique d’autre part, l’anatomieexplique en quoi la connaissance du corps humainest un facteur d’efficacité des techniques en lutte. Laphilosophie permet de mieux comprendre la dimen-sion symbolique et le rituel qui fondent l’éthique desactivités de combat et privilégient les valeurs d’ef-fort, de courage, de confiance en soi et de respectd’autrui.

Pourquoi rechercher une équité entre filles et garçons

Sur un plan physiologique, tous les enseignants d’EPS sont en accord pour distinguerfilles et garçons. Il ne viendrait à l’esprit de personne de noter la performance de 9 men triple-saut avec un barème identique pour les filles et les garçons. Et pourtant, dansles activités non barêmées, prenons-nous suffisamment en compte chez les filles et lesgarçons la différence de force ou de vitesse, en badminton, en escalade, en sports col-lectifs ?

Sur le plan culturel on reconnaît des différences de comportements vis-à-vis de la pra-tique sportive des filles et des garçons. Et pourtant, prenons-nous suffisamment encompte l’état initial, à savoir deux populations différentes avec des motivations parfoisfort éloignées pour la pratique de certaines activités physiques sportives et artistiques(danse, gymnastique rythmique ou lutte, football) ?

Alors, égalité ou équité ?L’égalité c’est la même chose, la même loi pour tous et chacun. C’est donc la mise en placedes mêmes contenus, de la même démarche didactique, d’évaluations identiques. Or, lestravaux de sociologie ont bien montré qu’on ne corrigeait pas les inégalités socialeslorsqu’on se contentait de traiter également des élèves socialement inégaux au départ.

Il en est de même pour l’enseignement de l’éducation physique et sportive qui s’adresseà des filles et des garçons n’ayant pas, statistiquement, le même vécu sportif. Ne pas tenircompte des différences physiologiques et culturelles des populations filles et garçons, aunom d’une égalité proclamée, c’est en réalité reproduire et entretenir une inégalité durapport au corps. Il faut nécessairement partir de l’état initial des valeurs culturelles etsurtout ne pas les ignorer.

L’équité est une conception de la justice qui sert à compléter, corriger, humaniser lesrègles du droit positif quand celles-ci sont trop impersonnelles ou inadaptées à l’évolu-tion des connaissances de la société. Les pratiques équitables d’aujourd’hui sont souventles règles juridiques de demain.L’équité, c’est mettre chacun sur un pied d’égalité avant de l’évaluer. Être équitableavec les filles et les garçons, c’est prendre en compte leurs différences et l’expression différenciée de la motricité dans les référentiels de performance.

Mais la recherche d’équité ne doit pas organiser de fait une pédagogie des différences parun enseignement à deux vitesses. Elle doit apporter à chacun, fille ou garçon, les compé-tences lui permettant de construire sa future vie physique d’adulte. C’est pourquoi nouspoursuivons, dans le cadre d’une coéducation une véritable égalisation des savoirs :

Des savoirs qui peuvent s’exprimer de façons différentesPar exemple créer la rupture en badminton, en jouant prioritairement placé ou en jouantprioritairement fort, ce sont deux mises en œuvre différentes d’une même compétencemotrice (rompre intentionnellement à son profit d’une façon privilégiée). Et l’une n’est pasà être valorisée plus que l’autre: les deux sont à construire chez les filles et chez les garçons.


quité entre filles et garçonsÉ

Équité entre filles et garçons 41

Des savoirs qui ne soient pas exclusivement associés à des modèles sociaux masculinsPar exemple, en surface artificielle d’escalade, les voies présentées aux élèves débutantsne doivent pas être exclusivement construites par des prises mains crochetantes (quifavorisent chez une majorité de garçons l’expression d’une motricité en force), mais aussipar de larges prises pieds, plates et écartées de l’axe de la voie (qui favorisent chez unemajorité de filles une motricité plus en souplesse et plus fluide).

L’influence de l’enseignant dans la transmission implicite des habitus traditionnels de répartitions des tâches entre filles et garçons

La sociologie montre que les personnels du système éducatif contribuent largement etimplicitement à créer des différences et des inégalités entre filles et garçons au cours deleur scolarisation. La palette des variables didactiques n’est pas toujours utilisée pourque les filles ne soient pas cantonnées à certains rôles spécifiques comme elle le sont quel-quefois dans la vie quotidienne. Or, le choix, par l’enseignant, de certaines variablesdidactiques a une influence sur ce problème.

Un exemple : le volley-ballLa hauteur des filets permet-elle le smash des filles quand les équipes sont mixtes?Il semblerait qu’une hauteur optimale entre 2,10 m et 2,20 m devrait être utilisée : endeçà, on oriente alors un jeu individuel systématique à trajectoire tendue ; au-delà, oninterdit quasiment la frappe smashée des filles.

Ne les réduit-on pas au rôle de passeuse?La frappe de type smashée, pieds au sol, permet de pallier une moindre puissance, fréquente chez les filles, tout en mettant l’adversaire en difficulté car elle induit une trajectoire plus longue et tendue. L’enseignement de cette technique, organisatrice del’attaque intentionnelle de l’adversaire, nécessite une adaptation des variables didac-tiques. Elle requiert, par exemple, l’utilisation d’un protocole de jeu « en miroir »(rotation inverse des équipes au service) qui met deux mêmes attaquants face à face aufilet et permet ainsi de mieux gérer les grands et petits gabarits (comme la défense indi-viduelle en sport collectif).

Les enseignants ont-ils la même ambition à propos du développement moteur des filles et des garçons? L’observation objective de certaines capacités physiques moindres chez les filles n’induit-elle pas inconsciemment une exigence moindre en terme de compétences motrices attendues?Cependant, faire attaquer les filles en volley-ball «comme les garçons » mobilise forte-ment celles-ci car, au-delà de l’acquisition d’une technique, il s’agit d’une véritableconquête pour construire un image positive de soi et pour développer ainsi un sentimentde compétence.

La programmation des APSAIl est intéressant de proposer à tous les élèves des APSA plurielles.Ainsi, la gymnastique doit permettre aux élèves d’investir une activité s’adaptant parti-culièrement au type de compétence de la composante culturelle : concevoir et réaliser desactions à visée artistique ou esthétique. Il s’agit donc d’équilibrer la construction d’élé-ments gymniques d’exploit avec la recherche d’effets chorégraphiques et/ou la recherched’un enchaînement de plus en plus anticipé des éléments gymniques, et cela pour tousles élèves.La danse qui est (faiblement) programmée en seconde l’est encore moins en classe ter-minale. Il s’agit donc de réintroduire dans les programmations d’établissement (et dans

les unités d’enseignement) des activités historiquement féminines qui, à ce jour, sont lar-gement déficitaires vis à vis des APSA, historiquement masculines.

L’objectif de coéducationIl serait souhaitable que cette recherche d’équité ne se réalise pas aux dépens de l’ob-jectif de coéducation. La mixité doit être considérée comme une hétérogénéité à gérer,qui permet aux élèves de modifier les représentations stéréotypées des rôles sociaux(«c’est une sport de filles, c’est pour les garçons… ») et qui amène les futurs adultes àrespecter leurs différences au sein d’une culture commune. Cependant il peut arriver queponctuellement les groupes soient non mixtes pour permettre à certain(e)s élèves d’assumer leur corps en action, et cela, lors de périodes difficiles de la construction deleur identité sexuelle : ce peut être le cas, quand le corps non assumé «se découvre » àl’autre dans certaines APSA comme la natation, la danse, la musculation… Toutefois,cette organisation pédagogique ne saurait perdurer et l’objectif de coéducation doit tou-jours être visé.

Rôle des équipes pédagogiquesC’est à chaque enseignant d’être vigilant. Il en va du sentiment de justice que peuventéprouver les élèves, et notamment les filles. Cette vigilance concerne aussi la notation.Il appartient aux équipes pédagogiques d’EPS d’analyser leurs écarts de notation gar-çons/filles en fonction des classes et des APSA présentées. Puis il s’agit d’identifier lesfacteurs concourant à la construction de cet écart en recherchant les causes sous-jacentes. Baisser arbitrairement les moyennes des garçons pour réduire cet écart sansrechercher les déterminants qui sont spécifiques à chaque établissement ne réglera pasle problème dans la durée.

Repères bibliographiques

– BERGÉ Francis, CROISET Pierre, MARION Marie, PEZELIER Pierre, «Les filles et les gar-çons c’est différent? Construction d’outils didactiques en EPS visant à réduire l’écart denotation entre filles et garçons», Programme national d’innovation, n° 3, 1999/2001.Article consultable sur :www.ec-lyon.fr/hpserv/safci/safci2/pni3/monographies/2a/01_13_lebois.htlm– VOUILLOT Françoise (dir.), Filles et garçons à l’école : une égalité à construire, Paris,CNDP, 2000, coll. «Autrement dit».– DAVID Bernard (dir.), L’éducation physique et sportive : certification au baccalauréat,Documents et travaux de recherche en éducation, n° 39, INRP, 2000.– DAVISSE Annick : « Au temps de l’école l’éducation physique et sportive des filles », in Sports, école société : la différence des sexes, de C. LOUVEAU et A. DAVISSE, Paris,L’Harmattan, 2000, coll. «Espaces et Temps du Sport».– MOSCONI Nicole, Femmes et savoir, Paris, L’Harmattan, 2000.


Seconde partie

L’EPS dans les travaux personnels encadrés 45

Les TPE offrent aux élèves l’occasion de mener àbien, dans un petit groupe de travail, une réalisationconcrète, articulée avec les programmes de plusieursdisciplines. La participation de l’EPS à la mise enœuvre des TPE apporte une contribution originalequi tient au contenu même de ses programmes et àla pratique d’activités physiques. Il est donc possible,chaque fois que l’équipe pédagogique d’un établis-sement en fait le projet, de proposer la participationde l’EPS dans le cadre de l’enseignement commun.

L’enseignement complémentaire d’EPS dispensé enpremière et terminale possède également dans sonhoraire une heure d’analyse réflexive, pour laquelledes contenus pluridisciplinaires sont déjà précisésdans les programmes. Il apparaît donc tout à faitsouhaitable que les élèves qui suivent cet enseigne-ment puissent mettre en œuvre des TPE, en s’associant à d’autres disciplines.

Deux manières d’aborder les TPE sont envisa-geables : soit sous la forme d’une expérimentationportant sur la pratique physique des élèves dans uneAPSA, soit sous la forme de l’étude d’un thème quiaborde le champ des activités physiques humaines etdu sport dans leur contexte historique, scientifique,sociologique et culturel. Cette dernière approche,plus théorique, des sujets a pu être développéedurant l’année 2000-2001 en série ES sur le thème :« Les loisirs en tant que pratique culturelle ».Néanmoins, il semble plus intéressant pour l’EPS deprivilégier, chaque fois que possible, la premièreforme de traitement des TPE dans la mesure où cetteapproche s’appuie précisément sur les connaissanceset compétences développées dans le cadre des pro-grammes d’EPS.

Les thèmes retenus et développés dans ce documentd’accompagnement constituent un choix qui favo-rise l’implication de l’EPS dans certains sujets deTPE. Les axes de réflexion et les pistes de travailproposés n’ont aucun caractère prescriptif. Ils sontuniquement destinés à donner des idées de sujets auxenseignants pour alimenter le travail de réflexion etde créativité des élèves. Ces suggestions visent àcompléter les propositions faites dans la brochureréalisée par la direction de l’Enseignement scolaire,Mise en œuvre des travaux personnels encadrés,

rentrée 2001, et qui donne une vision plus large del’ensemble des pistes de travail pour chaque thèmeet pour chaque série.

Les loisirs en tant que pratique culturelle(première es)■ Éducation physique et sportive – Histoire –Géographie – Sciences économiques et sociales.

Axes de réflexion• L’organisation des loisirs sportifs : concevoir un projet finalisé par des objectifs éducatifs et deformation.

Pistes de travail :– Organisation par les élèves d’une manifestationsportive scolaire, d’une sortie ou d’un stage (pour laclasse ou l’association sportive du lycée).– Conception d’un projet d’aménagement de sitesnaturels ou artificiels pour la pratique des activités depleine nature (VTT, course d’orientation, escalade…)ou de nouvelles activités physiques (skate-board,rollers…). Prise en compte des aspects environne-mentaux, administratifs, juridiques, budgétaires.

• Loisirs et système de valeurs (diversité dans letemps, dans l’espace).Loisirs et marquage social (incidence du milieu d’ap-partenance).Loisirs, effet d’âge, effet de génération.Loisirs et différences liées au sexe.(Les sujets choisis peuvent aussi bien articuler cesquatre problématiques qu’en privilégier un seul aspect.)

Pistes de travail :– Étude d’une pratique sportive, par exemple celledu vélo : effet d’âge, de génération ; incidence d’unnouveau rapport à l’environnement ; dans quellemesure le développement de l’usage du vélo dans lesvilles peut-il être considéré comme une pratiquesportive?– Loisirs d’autrefois, loisirs nouveaux?– Place des loisirs : rôle de sociabilité, logique de distinction, recherche de satisfaction individuelle,comparaison dans le temps.

EPS dans les travaux personnels encadrésL’


Supports de productionPrésentation d’un projet d’activité de loisir sportifou réalisation concrète de ce projet ; restitution parvidéo, diaporama, panneaux.Restitution d’enquête au niveau local, comparaisonavec la situation dans une ville étrangère.Entretiens avec des responsables d’associations…

L’eau (première S)■ Éducation physique et sportive – Mathématiques –Physique – Chimie – Sciences de la vie et de la Terre.

Axes de réflexion• Étude des principales caractéristiques physiques du milieu aquatique déterminant la pratique de laplongée.

Pistes de travail :Mesure de la pression en plongée, étude de la pous-sée d’Archimède, étude des lois de Boyle-Mariotte etde Henry. On pourra utiliser par exemple un mano-mètre et réaliser des expériences simples en situation.

•Hydrodynamisme dans les activités nautiques.

Pistes de travail :Étude des frottements, de la portance des traînées,en voile, planche à voile, aviron, natation…

Support de productionPrésentation s’appuyant sur des expériences de lapratique physique des élèves en situation de plongée,de navigation ou de natation.

Les élites (terminale ES)■ Éducation physique et sportive – Histoire –Géographie – Sciences économiques et sociales.

Axes de réflexion• Élite ou élites ? • La destruction des élites.

Pistes de travail :– Ambiguïté du terme élite : « sports d’élite » et«élites sportives».– Les relations complexes entre le sport d’élite et lesport de masse .– La place des femmes dans la formation d’une élitesportive .– Autodestruction des élites et dopage dans le système sportif.

Support de productionPrésentation orale d’un document écrit sur supportpapier ou informatique.

La ville (terminale ES)■ Éducation physique et sportive – Histoire –Géographie – Sciences économiques et sociales.

Axes de réflexion• La ville, un niveau de décision pertinent?• La ville, un lieu d’intégration?

Pistes de travail :– Les projets d’équipements sportifs (différentesétapes à respecter).– Impact des politiques culturelles : la fonction d’intégration des activités physiques et sportivesdans les quartiers difficiles.

Support de productionPrésentation orale d’un document écrit sur supportpapier ou informatique.

La ville (terminale L)■ Arts plastiques – Cinéma – Éducation musicale –Education physique et sportive – Histoire des arts –Lettres – Philosophie – Théâtre.

Axes de réflexion• Les images de la ville.• Les activités économiques autour de la vie culturelle.• La ville, lieu de création.

Pistes de travail :Les représentations de la ville, les équipements et lesactivités, les langages et les formes d’expression. Onpourra, par exemple, construire un projet créatifs’inscrivant dans le champ du spectacle vivant :danse, théâtre, arts du cirque, présentés dans desespaces urbains choisis.

Support de productionPrésentation d’une prestation physique artistiquedans un espace urbain associant dans sa mise en forme et ses contenus artistiques plusieurs disciplines.

Arts, littérature et politique (terminale L)

■ Éducation physique et sportive – Langues –Lettres – Histoire – Géographie – Philosophie –Sciences économiques et sociales.

Axe de réflexion• Les politiques culturelles.

L’EPS dans les travaux personnels encadrés 47

Pistes de travail :Les rencontres culturelles internationales : Jeuxolympiques, manifestations culturelles nationaleset internationales dans les domaines du théâtre, dela danse, du cirque…

Supports de productionCroquis, graphiques, sondages, interviews, enquêtes,dossiers documentaires (photographies, archives…),pages Internet, film vidéo, montages sonores, exposition, écriture collective.

Frontières (terminale L)■ Éducation physique et sportive – Langues –Lettres – Histoire – Géographie – Mathématiques –Philosophie – Sciences de la vie et de la Terre.

Axes de réflexion• Ouverture/fermeture.• Transgression.

Pistes de travail :– La pratique des activités physiques abolit-elle lesfrontières ? Les Jeux Olympiques en sont-ils unexemple?

– Comment expliquer le désir de l’homme de vou-loir toujours repousser les limites de ses possibilitésphysiques? Peut-on considérer qu’il y a des limitesau développement de la performance sportive?

Supports de productionCroquis, graphiques, sondages, interviews,enquêtes, pages Internet, film vidéo, montagessonores, exposition.

Héritage et invention(terminale L)

■ Arts plastiques – Cinéma – Éducation musicale –Éducation physique et sportive – Histoire des arts –Lettres – Philosophie – Théâtre.

Axes de réflexion• Reproduction, imitation et originalité ; imagina-tion et invention.•Ruptures, découvertes et innovations.

Pistes de travail :– Transpositions ou reproductions «à l’identique»d’une révolution artistique ou d’une mode.

– Dans le champ des spectacles vivants (danse,théâtre, arts du cirque) : conception et réalisationd’un projet créatif dont les influences seront soit

analysées par les élèves, sous la forme d’un exposé àl’issue de la prestation, soit précisément montréesdans le spectacle lui-même.

Support de productionPrésentation d’une prestation physique artistiqueassociant plusieurs disciplines dans sa mise en formeet ses contenus artistiques.

Croissance (terminale S)■ Éducation physique et sportive – Mathématiques– Physique – Chimie – Sciences de la vie et de laTerre.

Axe de réflexion• «Croître et multiplier» : l’homme sur la Terre.

Pistes de travail :Les déterminants biologiques de la performance :– Mise en relation des valeurs des indicateurs bio-logiques selon différents types d’efforts réalisés parles élèves, avec utilisation de matériels de mesureappropriés : logiciels EXAO, capteurs biologiques,cardiofréquencemètres.– Le développement des ressources énergétiques auservice de la préparation physique des athlètes (mus-culation, entraînement à la course mis en pratiquepar les élèves).

Support de productionPrésentation s’appuyant sur des expériences d’observation et de mesure de la pratique physiquedes élèves dans l’entraînement.

Espace et mouvement (terminale S)

■ Éducation physique et sportive – Mathématiques– Physique – Chimie – Sciences de la vie et de laTerre.

Axes de réflexion• Représenter, modéliser l’espace.

Pistes de travail :Orientation et cartographie : la représentation del’espace à l’aide de cartes. Par la pratique de lacourse d’orientation, il s’agira d’une part de com-prendre les possibilités et les limites de la cartogra-phie, et d’autre part de représenter l’espace (réali-sation d’une carte plus ou moins simplifiée adaptéeà un espace particulier).

• Représenter, expliquer, générer, décrire, repérer,classer des trajectoires.


Pistes de travail :Modéliser les mouvements développés dans les activités physiques et sportives en analysant les trajectoires produites par le corps au cours de gestessportifs réalisés par les élèves, à partir d’images devidéo numérique (ex. : sauts, éléments de mouve-ments gymniques, plongeon, trampoline…). Onpourra également simuler des mouvements ou étu-dier les organes du mouvement dans des conditionsdynamiques. On utilisera une caméra numérique ouun logiciel de mesure vidéo de la mécanique.

Supports de productionPrésentation de travaux cartographiques.Présentation utilisant la vidéo numérique et le traitement informatique de la biomécanique dumouvement à partir de l’expérience d’une pratiquephysique des élèves.

Sciences et aliments(terminale S)

■ Éducation physique et sportive – Mathématiques– Philosophie – Physique – Chimie – Sciences de lavie et de la Terre.

Axe de réflexion• Aliments, consommation, diététique.

Pistes de travail :– Métabolisme énergétique chez l’homme. Organesde stockage et de libération.– Les effets de l’entraînement et de l’alimentationchez le sportif.– Les anabolisants et le dopage. L’éthique sportive.

Supports de productionMonographie sur panneaux, présentation d’unmontage expérimental, de résultats expérimentaux,pages Internet, film vidéo, exposition.

L’europe (terminale toutes séries)

■ Éducation physique et sportive – Langues –Lettres – Histoire – Géographie – Philosophie –Sciences économiques et sociales.

Axe de réflexion• Unité et diversité de l’ensemble européen : la for-mation physique, artistique et sportive des jeunesEuropéens durant leur scolarité.

Pistes de travail :– Échange avec les établissements européens parte-naires de projets (jumelages communaux, apparie-ments) pour enquêter par courrier électronique surla nature et les contenus de l’enseignement sportif.Recenser les différentes formes de pratiques offertesaux lycéens (cours d’EPS, compétitions scolaires,pratiques récréatives…) dans ces établissements.– Consultation de sites Internet nationaux et inter-nationaux pour dresser une vision d’ensemble despratiques physiques et sportives au lycée dans lesdifférents États de l’Union européenne.– Correspondance avec les instances sportives scolaires internationales pour mener une étude comparative sur les activités physiques, sportives etartistiques pratiquées dans les lycées en Europe.Consultation de sites spécialisés (CIO, Associationeuropéenne de l’EPS…).

Supports de productionCroquis, graphiques, sondages, interviews,enquêtes, pages Internet, film vidéo, montagessonores, exposition, traductions.

Ordre et désordre (terminale toutes séries)

■ Éducation physique et sportive – Langues –Lettres – Histoire – Géographie – Mathématiques –Philosophie – Physique – Chimie – Sciences écono-miques et sociales – Sciences de la vie et de la Terre.

Axe de réflexion• Rendre lisible la complexité.

Pistes de travail :Qu’est-ce qu’une structure? Qu’est-ce qu’un système?On pourra par exemple étudier les systèmes de jeu dansles activités sportives d’opposition, la notion d’algo-rithme d’attaque, l’évolution des systèmes de jeu…

Supports de productionCroquis, graphiques, sondages, interviews, enquêtes,film vidéo, montages sonores, exposition.

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L’intérêt d’un travail interdiciplinaire entre l’éduca-tion civique, juridique et sociale, et l’éducation phy-sique et sportive n’est pas à démontrer. Ces deuxchamps disciplinaires poursuivent une finalité com-mune : la formation d’un citoyen cultivé, lucide etautonome.

En EPS, cette formation prend pour fondement lapratique des activités physiques, sportives et artis-tiques mais elle implique une conscience par l’élèvedes dimensions sociales, morales et politiques decette pratique, un recul réflexif qui justifie le recoursà des discussions et débats à propos de cette pratique.De plus, l’acquisition de compétences motrices enEPS est assujettie à des «compétences citoyennes» enactes. Lorsque les élèves trichent, ne veulent pasjouer avec un partenaire plus faible ou avec un élèvede l’autre sexe, lorsqu’ils ne collaborent pas de façonactive sur un atelier ou développent des conduites àrisque avec des camarades, les acquisitions motricessont compromises. Cette réalité de l’EPS apparaîtclairement dans les nouveaux programmes du lycéepar la définition de compétences méthodologiquesdont certaines renvoient explicitement à des connais-sances relatives à l’éducation civique, juridique etsociale (compétence méthodologique 4 : se confron-ter à l’application et à la construction de règles col-lectives ; connaissance procédurale 3 : savoir-fairesociaux).Sur ces deux points (la formation à long terme d’uncitoyen lucide et autonome et la construction decompétences citoyennes en actes, ici et maintenant),on peut penser qu’un travail pratique relayé par desréflexions et des débats en ECJS serait bénéfique àl’acquisition des compétences par les lycéens en EPS.

En ECJS, la visée principale consiste en la formationd’un citoyen adulte, libre, autonome, qui exerce saraison critique dans une cité. Cette visée passe parl’organisation de débats argumentés qui placentl’élève en situation de responsabilité. Mais cesdébats à partir de matériaux fournis par l’actualitédoivent renforcer la dimension pratique et l’intérêtconcret de l’enseignement de l’ECJS, comme l’indi-quent explicitement les programmes. De ce point devue, la contradiction entre la dimension morale despratiques sportives (le fairplay) d’une part, et lamédiatisation de la violence, du dopage, du chauvi-nisme et du sexisme sportifs d’autre part, constitue

un support privilégié de la réflexion sur la citoyen-neté. Ce support installe le débat dans l’analysesocio-politique et historique autant que dans lesintérêts quotidiens et contemporains des lycéenneset lycéens. Ces thèmes peuvent prendre appui surl’enseignement de l’EPS au lycée. D’autant plus quela pratique physique scolaire constitue un champsocial aménagé dans lequel les enjeux réels sontpeu importants mais où les enjeux symboliques sontforts pour les élèves. Dans la classe d’EPS, on repèredes violences, des partitions raciales ou nationales,du sexisme.Dans cette mesure, l’enseignement de l’ECJS peuttirer profit des situations d’EPS vécues par les élèves,situations conçues comme des lieux privilégiés d’uneconstruction progressive de la règle et d’uneréflexion sur la loi. La classe d’EPS peut jouer le rôlede « simulation » du jeu social dans le but deconstruire des compétences transférables dans deschamps sociaux plus larges (association, entreprise,cité, nation).

Afin de rendre opérationnel ce travail interdiscipli-naire entre EPS et ECJS, sont proposées dans cedocument plusieurs fiches-exemples, en rapport avecles programmes respectifs des deux disciplines, pourles classes de seconde et de première.

Autour du thème« Citoyenneté et civilité »(Classe de seconde)

Fiche-exemple 1 : Vie lycéenne, associationspériscolaires et participationlocale

ProblématiqueL’exercice de la citoyenneté ne saurait être limité auxespaces de la représentation électorale : commune,département, région, nation, Europe…Même s’il n’est pas un territoire de représentationpolitique traditionnel, le lycée est un lieu où l’élèvea la possibilité, est en droit, en devoir d’exercer sacitoyenneté en matière de démocratie participative.La vie de l’association sportive de l’établissement

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peut utilement illustrer l’engagement des élèves dansla vie de la cité scolaire.Le lycée, lieu de vie quotidien de l’élève, doit pouvoir être vécu comme un espace d’expressiondémocratique, notamment par l’intermédiaire desassociations périscolaires qui siègent au sein de l’éta-blissement et dont les activités s’adressent aux élèves.

DémarcheDans un premier temps, on essaiera de dénombrerles multiples activités culturelles, sportives et deloisirs qui existent dans l’établissement, auxquellespeut s’adonner le lycéen en dehors des heures decours inscrites à l’emploi du temps (club d’échecs,association sportive, libre service informatique,cinéma…). Il s’agira ensuite d’en repérer le champd’activités et d’en appréhender les modes de fonctionnement.– Les élèves chercheront à dresser la liste des acti-vités de l’association sportive qui existent dans l’établissement.– Ils seront amenés, par un dialogue avec l’enseignant,à découvrir que les associations scolaires (conseil des délégués, conseil local de la vie lycéenne, foyersocio-éducatif) et périscolaires (association sportive, amicale des anciens élèves…) sont des lieux de prised’initiative, d’exercice du droit de vote, et que leursmembres peuvent avoir un réel impact sur l’orienta-tion des activités de ces différentes associations.

Dans un deuxième temps, en s’attachant à présenterle fonctionnement de l’association sportive de l’éta-blissement, le professeur aidera les élèves à enreconstituer l’organigramme et à prendre connais-sance des statuts, des objectifs et des modes d’exer-cice de la participation de ses membres.– Les lycéens pourront utilement rencontrer le pré-sident (proviseur) de cette association, être invités àdes réunions du bureau et participer aux assembléesgénérales.– Le professeur précisera qu’une association est ungroupement de personnes volontaires ayant un pro-jet commun autre que financier. Plus particulière-ment, une association scolaire a pour objectif la promotion locale des activités des élèves dansdes conditions avantageuses, considérant leur statut scolaire (ex. : découverte, perfectionnement, entraî-nement et promotion des activités assurées par l’association sportive).Dans un troisième temps, le professeur invitera lesélèves à faire le point sur leur participation actuelleaux activités, à la vie démocratique et au fonction-nement de cette association. Les élèves, tous acteurspotentiels, pourront ainsi identifier les rôles de membre actif et s’y reconnaître (électeurs des instances représentatives, représentants élus d’uneassociation ou membre du bureau).

– Après avoir procédé à une enquête sur le fonctionne-ment effectif de l’association sportive et sur l’exercicede la représentativité au sein de celle-ci, le professeurinvitera les élèves à se saisir d’une ou deux situationslocales faisant problème au regard des objectifs et activités de ces associations : absence de certaines activités sportives pourtant appréciées des élèves; exclu-sivité du mode de pratique compétitif dans les diversessections de l’association; limites de l’autonomie dans laprise en charge d’une section par les élèves; réalité de laparticipation des élèves dans l’exercice de la décision;représentativité des délégués des élèves dans lesréunions de bureau ; etc.– Par un débat guidé, le professeur aidera les lycéensà identifier les causes des difficultés rencontrées età formuler des propositions de réponses à ces dys-fonctionnements. Il s’agit en effet de faire prendreconscience aux élèves qu’ils exercent une analyse cri-tique et sont à même de contribuer effectivement àla vie de l’association.Dans un quatrième temps, le professeur incitera lesélèves à prendre toute la part qui leur revient dansl’exercice de la démocratie locale, plus particulière-ment dans le fonctionnement de l’association sportive.– Il montrera que l’engagement de l’élève dans la vieassociative lycéenne, sous quelque forme que ce soit(membre actif, compétiteur, juge arbitre, membre dubureau) suppose la connaissance des modalités de laparticipation locale et implique le respect de procé-dures codifiées (vote, représentation…).– Ce moment du débat sera l’occasion de soulignerles limites et les contraintes d’une action locale enca-drée par la loi. Il mettra en évidence les devoirs quiincombent aux différents acteurs de la communautéscolaire (élèves, administration, enseignants,parents).– Pour prolonger le débat, on pourra s’interroger surl’investissement et la nature de la participation deslycéens au sein des autres associations scolaires etpériscolaires.– Enfin, il sera opportun de s’interroger sur le rôlede l’association sportive et des autres associationslocales dans la constitution d’une « culture » de l’établissement.

ConclusionCe travail conduit par le professeur d’EPS ou avecun autre enseignant (histoire-géographie, scienceséconomiques et sociales, etc.) permet d’illustrer, àtravers l’exemple du fonctionnement de l’associationsportive, que la citoyenneté est liée non seulement àl’exercice du droit de vote, mais surtout à la parti-cipation active, à l’engagement dans la vie lycéenneà quelque niveau que ce soit.Élèves, administration et enseignants se trouventainsi statutairement et conjointement impliqués dansla qualité de la vie scolaire de chaque établissement.

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N.B. – Il semble possible de prolonger ce thème de l’association périscolaire (plus spécifiquementl’association sportive) dans le cadre de programmed’ECJS en classe de première.Le thème n° 1, « Exercice de la citoyenneté, repré-sentation et légitimité politique», paraît appropriépour un tel travail. Les exemples 1 (Démocratie opi-nions et problème de participation politique, page 29 du document d’accompagnement d’ECJS) et 2(Abstentionnisme et légitimité du pouvoir politique,page 30) pourraient servir de modèle de rédaction.

Fiche-exemple 2 : Solidarité, congruence d’intérêts,négociation

ProblématiqueEn EPS comme dans d’autres disciplines, le regrou-pement des individus conduit à une grande hétérogénéité des ressources et des mobiles dont disposent les élèves pour s’engager dans la voie del’acquisition d’une culture partagée dont les conte-nus de programmes fixent les niveaux d’exigence.

Le contexte collectif et obligatoire qui caractérise l’enseignement de la discipline juxtapose dans unemême unité de lieu et de temps des élèves qui n’ontpas tous la propension à l’altruisme relationnel (l’ado-lescence est marquée parfois par des conduites d’iso-lement ou des regroupements de type «clanique»).Or, ce même contexte (unicité de l’enseignant,espaces exigus, temps de pratique…), mais aussi lesactivités physiques, sportives et artistiques, supportsde l’enseignement (situations de coopération, d’affrontement individuel ou collectif), et enfin, lesorientations générales du programme de seconde, enparticulier la composante méthodologique des com-pétences visées (CM2: «se fixer et conduire un projetde plus en plus autonome d’acquisition » ; CM4 : «construction de règles de vie et de fonctionnement col-lectif»), imposent à l’enseignant de créer, à l’élève d’op-timiser les conditions d’un apprentissage individueldans un fonctionnement majoritairement collectif.Le programme de l’enseignement d’ECJS en classede seconde mentionne que « la découverte de lacitoyenneté se fait à partir de la vie sociale quel’élève peut comprendre pour remonter par l’analyseà sa source politique, à sa construction dans letemps. Des objets d’étude choisis dans la vie socialeservent de base à ce travail…».La situation sociale que constitue le cadre collectifde l’enseignement d’EPS, finalisé par le progrès indi-viduel, et l’accès de tous les élèves à une culture par-tagée représentent un observatoire propice à révé-ler l’état des réseaux de solidarité et de coopérationentre les élèves. Dans cette perspective d’éducation

citoyenne, le cours d’EPS peut devenir aussi le labo-ratoire de l’acquisition et l’expression de conduitessolidaires et altruistes.

DémarcheDans une première étape, le bilan réalisé avec lesélèves en fin de cours d’EPS est l’occasion d’obser-ver que les possibilités d’apprentissage de chacunsont étroitement conditionnées par la dynamique detravail collectif et par la bienveillance de chacun,en ce qui concerne le respect et l’application res-ponsable des contraintes collectives de travail.Le professeur montrera qu’au-delà de ce climat rela-tionnel, une authentique coopération avec un parte-naire est bien souvent nécessaire au progrès indivi-duel. En effet, les exigences de sécurité, de répétition,de reproductibilité ou de stabilité, dans les tâchesauxquelles les élèves sont confrontés, constituentautant de principes à respecter dans une perspec-tive d’acquisition et de stabilisation d’habiletés tech-niques, et plus largement de conduites motrices effi-cientes.

Le besoin de se sentir retenu pour accepter de seconfronter à l’espace arrière lors du perfectionnementde l’ATR en gymnastique, la nécessité de recevoir despasses adaptées à son potentiel pour enchaîner récep-tion de balle et tir en course au handball, la fiabilitédes indices relevés pour apprécier la régularité d’unecourse prolongée, l’exigence de compensation des ressources individuelles dans la gestion d’un rapportd’opposition collectif représentent quelques situationsconcrètes où la coopération et la solidarité entre lesélèves sont mises à contribution de façon effective.Le professeur ne peut centraliser et s’acquitter seulde l’ensemble de ces tâches d’aide à l’apprentissage,compte tenu du rapport nombre d’élèves/temps dis-ponible pour la pratique et des autres rôles afférentsà la conduite du cours.C’est donc la question de la participation et de lafacilitation de l’apprentissage de ses pairs qui est iciposée. Question sur laquelle chacun, professeur ouélève, est invité à construire des attitudes empreintesd’altruisme, dans l’optique d’une contribution del’EPS à la formation d’une citoyenneté solidaire.

Dans une deuxième étape, le professeur peut engager, lors de séances d’ECJS, un débat sur lesconditions à prendre en compte pour optimiser lesprocédures d’apprentissage individuel dans le cadred’un enseignement collectif.Les données des sciences de l’éducation, de la psychologie génétique, de la psychologie cognitive,des courants pédagogiques aideront à décliner uncertain nombre de dimensions sur lesquelles onpourra intervenir lors du cours d’EPS pour contri-buer à créer une attitude solidaire.


Pour les rendre plus accessibles aux élèves, les com-pétences citoyennes alors en construction s’actuali-sent dans les rôles d’aide à l’apprentissage, quel’élève peut prendre à sa charge durant le cours(observateur, pareur, manipulateur, opposant-parte-naire, chorégraphe, partenaire d’entraînement).

Dans une troisième étape, la conception des cyclesde formation et des leçons, plus particulièrement letraitement didactique des APSA et la sélection destâches d’apprentissage, mettront en évidence les dis-positions prises dans le déroulement du cours pourfavoriser l’entraide.Durant les séances, des moments seront consacrésà l’appropriation des savoir-faire spécifiques à latenue effective de ces rôles d’aide (habiletés pourparer, sélection des indices pertinents d’une situationd’observation, maîtrise du degré d’engagement dansune situation d’opposition raisonnée…).

La dynamique de travail incitera et valorisera l’engagement des élèves dans l’exercice responsabled’une mutualisation des compétences, dans un proces-sus de co-formation. Le professeur sera alors vigilantpour observer et porter à la connaissance de tous lesinitiatives de coopération conjoncturelle ou volontaire.Ainsi, tout ce qui aura permis d’aider un partenaireà surmonter un obstacle, à stabiliser une acquisition,ce qui aura favorisé la restauration de l’estime desoi, grâce à une parade attentive ou grâce à unretour objectif de la prestation par un camarade,sera un indicateur objectif de l’accès à une solidaritéen acte.Dans une quatrième étape, le débat avec les élèvespourra utilement envisager la recontextualisationdes acquis et des attitudes à d’autres champs dutravail scolaire. La recherche de documents, les tra-vaux personnels encadrés, la préparation des exa-mens représentent autant de situations collectives oùl’entraide et la coopération seront nécessaires à l’atteinte d’intérêts partagés.Plus largement, le débat pourra être porté au niveaudes enjeux politiques et sociaux sous-jacents.La problématique de la solidarité et de l’entraide sepose en débat de société quand l’État se dote d’unministère de la Solidarité puis de l’Économie soli-daire, quand la représentation nationale statue surune couverture médicale universelle ou sur l’indem-nisation des victimes de catastrophes naturelles. Lesintérêts collectifs d’une société imposent alors la miseen place d’une action solidaire à l’égard de chacun.Les politiques entre États constitueront autant desituations d’observation de la solidarité au niveauinternational. Les politiques de coopération mili-taire, médicale ou culturelle entre les États à traversl’histoire s’appuient sur des dispositifs de coopéra-tion contractualisée (aide aux pays en voie de déve-

loppement). Le dialogue Nord/Sud à propos desactions à entreprendre en matière de préservation del’environnement, de lutte contre le virus HIV dansles pays d’Afrique, le rôle des ONG dans l’assistanceaux réfugiés des multiples conflits armés posent ledébat à son niveau le plus large. Les enjeux sontceux de la participation individuelle et responsableà une société mondialisée mais solidaire.

ConclusionCe travail permet de souligner que l’entraide au quo-tidien dans la leçon d’EPS et dans la classe, jusqu’auniveau plus large de vie de la nation ou à l’échelle pla-nétaire, est un acte citoyen, empreint d’une solida-rité finalisée par le partage d’intérêts communs.À ce titre, L’EPS et l’ECJS disposent d’un terrain d’ex-ploration pour atteindre la finalité commune de laformation d’un citoyen cultivé, lucide et autonome.

Fiche-exemple 3 : Les règles, les valeurs et la loi

ProblématiqueLa question de la civilité participe de la réflexion surla citoyenneté. Le chevauchement partiel des deuxnotions (citoyenneté et civilité) implique uneréflexion sur les dimensions réglementaires, éthiqueset juridiques de l’exercice de la citoyenneté.Qu’elle se pose dans la famille, à l’école, sur le stadeou dans la cité, la question d’une multiplication desconduites inciviles ne peut se réduire ni à l’oppositionrespect/non-respect des règles chez celui qui trans-gresse les règles de la civilité, ni à l’opposition tolé-rance/sanction du côté de celui qui est censé les fairerespecter. Dans le cadre spécifique du système scolairepar exemple, le problème de la multiplication desconduites inciviles est rapporté, selon la plupart desauteurs, au constat d’un déficit de sens par rapport ausystème réglementaire qui régit le métier d’élève.

• À quoi servent les règles?S’interroger sur la nécessité de la règle, dans et endehors de l’école, sur ses fonctions protectrices etémancipatrices, en rapport avec la loi (par exemplela scolarité obligatoire) et les valeurs, représente uneentrée privilégiée dans la réflexion.

• Tout est-il intangible? Tout est-il négociable?Cette réflexion peut être approfondie en distinguantce qui est non négociable et relève de la loi (l’inter-diction du recours à la violence physique parexemple) ou des valeurs (égalité, laïcité…), de ce quiest négociable, soumis à adaptations, amendementset qui suppose de la part de chacun, moins un res-pect de l’institué qu’une attitude instituante, c’est-à-dire une participation active à l’évolution de la règle,

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à son adaptation par une sorte de « transgressionnégociée».

• Dépasser les évidencesParce qu’il est fortement médiatisé et politisé, le sujetrelatif aux incivilités mérite un réel recul réflexif.C’est la condition pour dépasser les idées reçues, parexemple les idées reçues suivantes :– les médias sont les vecteurs principaux de la multiplication des conduites inciviles ;– l’accroissement des incivilités des jeunes trouve sonorigine dans la violence sociale (même si le rapportentre les deux est peu contestable, la tendance à fairede l’un la seule conséquence de l’autre est un rac-courci hasardeux et stérile qui enferme le débat auniveau d’une entité abstraite et impersonnelle : « la société» est violente) ;– la réduction des incivilités passe par des solutionsradicales (la « tolérance zéro», l’impunité) ;– l’incivilité, c’est l’incivilité des jeunes (interrogerles incivilités d’adultes, enseignants, parents, édu-cateurs sportifs par exemple, engage une réflexionsur l’égalité de chacun devant la loi et sur le rôle dela sanction).

DémarcheUne mise en situation de sports de combat (lutte, boxefrançaise ou judo par exemple) pourrait constituer lepoint de départ de la réflexion:– respecter les règles d’un jeu non négociables : sécurité, conditions matérielles, échauffement;– la question des tricheries en rapport avec les diffi-cultés à accepter la défaite, ou simplement à recevoirun coup ou à être mis à terre, peut conduire à uneescalade de violences verbales ou physiques. Dansces cas, le dosage de l’enjeu compétitif ainsi que le rap-pel par l’enseignant des conséquences véritables (et non fantasmées) de la défaite ou de la victoire enEPS méritent une réflexion préalable (voir B. HILTON,J.-M. JECKER «Boxe française. Débutants et contrôledes touches », EPS, n° 255, 1995) ou différée (enECJS);– arbitrer, accepter l’arbitrage de camarades consti-tuent l’intérêt de toute situation où les rôles sont réver-sibles, c’est-à-dire momentanés et interchangeables.

En ECJS, la situation vécue dans le gymnase est leprétexte d’un premier débat sur la sécurité et le codesportif, la différence éventuelle entre violence légitimeet non légitime : ainsi la comparaison entre la boxefrançaise et la boxe anglaise, entre le judo et la lutte(les règles de la lutte convergent vers « l’interdictionde faire mal», alors que le règlement du judo autoriseau contraire les projections de l’adversaire, les clés debras et les étranglements). Ce débat placé d’abordau niveau des pratiques physiques vécues peut abou-tir à des réflexions sur le type d’articulation entre la

loi et les codes, sur les normes et valeurs sous-jacentesaux règles établies, bref sur un questionnement iden-tique, mais «élargi à sa dimension sociale». La res-ponsabilité partagée concernant les règles, en parti-culier celles de sécurité (conditions matérielles, respectdu règlement, échauffement) peut également prendrepour appui le co-arbitrage (quasiment obligatoire enEPS) qui induit une réversibilité des rôles.

En EPS, le cycle d’enseignement se poursuit par desprécisions du règlement ainsi que par des tâchesd’apprentissage. C’est l’occasion d’aménagementsdu règlement et de modifications négociées desrègles d’un jeu entre élèves, et entre professeur etélèves. Par un recours de plus en plus systématiqueà des procédures de co-évaluation, très fréquentes enEPS, chaque élève est amené à exercer momentané-ment un pouvoir sur un autre camarade, à partir dece code préalablement négocié avec l’enseignant, icil’ensemble des critères d’évaluation qui aboutissentà l’établissement de niveaux de jeu. Dans le co-arbi-trage comme dans la co-évaluation, la dimensionsubjective du jugement, les risques de tricherie, deconnivence, de règlement de compte interpersonnel,questionnent directement des compétencescitoyennes en acte, à propos desquelles l’enseignantdoit opérer un traitement quasi didactique. End’autres termes, l’une des préoccupations prégnanteschez l’enseignant est d’établir à quelles conditions unlycéen peut apprécier honnêtement la prestationmotrice d’un autre élève en lutte, à partir d’un codecommun, connu et accepté (critères d’évaluation).

En ECJS, ces pratiques vécues en EPS sont lues par ladistinction entre ce qui est non négociable et ce quiest négociable, par l’interrogation des fonctions de lasanction, ce qui débouche sur l’articulation problé-matique entre le nécessaire respect de la règle et sanon moins nécessaire évolution. Pour faire évoluer laréflexion, le travail documentaire spécifique à l’ECJSpeut se développer dès lors selon différents axes :– Les incivilités dans la société : comment rend-oncompte des incivilités dans les journaux?– Les incivilités à la télévision : comment sont présentées les incivilités dans les fictions?– Comment sont promulguées les lois : par quel processus? comment évoluent-elles ?– Que recouvre exactement le Code pénal : types desanctions prévues, délits et crimes?– Analyse du règlement de l’établissement et de sonévolution : quels types de règles sont édictées, révi-sées? par qui?– Les incivilités sportives : comment se manifestent-elles ? quelles sanctions?– Sport, civilité et citoyenneté : quelles sont les expé-riences de prévention des incivilités ou des violencesqui recourent aux pratiques sportives?


Ce travail de débat après enquête et recherchebibliographique peut de nouveau servir de grille delecture aux pratiques physiques vécues par leslycéens en EPS ou à l’association sportive.

N.B. – La démarche peut également prendre poursupport :– les activités de pleine nature, qui ouvrent la voie àla même distinction entre ce qui est négociable (cri-tères, constitution de groupes, etc.) et ce qui ne l’estpas (sécurité) ;– les sports collectifs, soit en associant les lycéens àl’arbitrage, comme dans l’exemple développé plushaut pour les sports de combat, soit en faisant inven-ter ou réinventer un sport par la classe.

Références bibliographiques– BOULARD R., KELLER J., WELTER M., «L’éducationà la sécurité en et par l’EPS : course d’orientation»,EP. S, n° 223, 1990.– LAGARRIGUE J.-A., « La sécurité par l’EPS », EP. S, n° 256, 1995.– TESTEVUIDE S., «APPN. Activités en milieu naturelet incertain», EP. S, n° 246, 1994.– VEDEL F., «Escalade. Traitement didactique de lasécurité», EP. S, n° 221, 1990.– PERROT J., « Handball : quand les élèves arbi-trent», EP. S, n° 241, 1993.– MÉARD J., Bertone S., « L’élève qui ne veut pasapprendre en EPS», EP. S, n° 259, 1996.– MORALES J., MÉARD J., « Des élèves difficiles enEPS. Innover pour donner du sens aux savoirs et auxrègles», Cahiers pédagogiques, n°361, 1998.

Autour du thème « Exercice de la citoyenneté, égalité et parité » (classe de première)

ProblématiqueLa citoyenneté est fondée sur l’égalité des droitscivils, juridiques et politiques de tous les citoyens,quelles que soient leurs caractéristiques. Elleimplique donc nécessairement l’égalité de la citoyen-neté des hommes et des femmes. C’est la citoyennetéqui a soulevé le problème de l’égalité des uns et desautres, comme certains des révolutionnaires fran-çais, Condorcet ou Olympe de Gouges, l’ont claire-ment formulé. Mais cette conception heurtait despratiques et des représentations sociales si ancien-nement et si profondément ancrées dans laconscience des Européens que le droit de vote ne

fut accordé aux femmes que plus d’un siècle plustard (entre 1870 et 1970 selon les pays).Trois pistes de questionnement peuvent être dégagées:A) Accorder le droit de vote n’a pourtant pas suffià assurer l’égalité de la participation des femmes àla vie publique, suscitant des interrogations et descritiques sur le fonctionnement de la république elle-même.B) Pour dépasser cette limite de la vie politique,contraire à l’idéal démocratique, faut-il introduiredes règles imposant l’égale représentation deshommes et des femmes dans la vie publique, ou laparité?C) Quels problèmes une disposition de ce type, quin’a été adoptée par aucun autre pays démocratiqueque la France, soulève-t-elle ?

DémarcheUne mise en situation en sports collectifs (basket-ball, handball, volley-ball, football, rugby) pourrait constituer le support de la réflexion. Laconstitution d’équipes choisies de façon informellepar les élèves eux-mêmes aboutira sans doute à deschoix par affinités et des regroupements par genresou par niveaux de jeu (les élèves experts se coop-tant). La constitution d’équipes choisies de façonformelle par des capitaines désignés par le profes-seur aboutira sans doute à des équipes plus équili-brées, mais où les différences de genres et de niveauxde jeu seront très visibles. La constitution d’équipesdésignées par le professeur aboutira à un meilleuréquilibre des équipes entre elles, mais aussi à uneplus grande hétérogénéité dans chaque équipe (voir M.-M. PASSEMARD. : «Le basket en terminale.Mise en place d’un cycle. Évaluation motrice », EPS, n° 225 et n° 226, 1990).

L’étape suivante consisterait à s’interroger sur lesintérêts respectifs de ces diverses formes de consti-tution d’équipes en sports collectifs et éventuellementà en inventer d’autres : équipes stables pour toutel’année, quatre équipes équilibrées entre elles deuxà deux, équipes à effectifs très réduits (trois élèves), etc. L’objectif est de montrer en mêmetemps la nécessaire prise en compte de la dimensionsexuée de ces activités (voir question A) et la diffi-culté à trouver une solution totalement satisfaisante :par exemple, la constitution d’équipes stables (toutel’année, quelle que soit le sport collectif) désignéespar le professeur conduit à constater, à l’intérieur dechaque équipe, des disparités importantes qui fontnaître des conduites de ségrégation, le plus souventvis-à-vis des filles. Cette situation incitera le profes-seur à associer au choix des équipes divers dispositifspour les réintégrer dans les jeux : consignes person-nalisées, règlement spécifique, valorisation des pointsmarquées par les filles, etc. (voir question B). Ces

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solutions comportent elles aussi des effets pervers(voir question C). Selon la réponse apportée à cesquestions, on peut critiquer l’instauration de la paritéou la juger nécessaire.

Progressivement, et tout au long du cycle de sportscollectifs en EPS, une réflexion approfondie pourraitêtre menée avec les élèves sur les dispositifs à mettreen œuvre pour parvenir à une pratique mixte (garçons/filles) harmonieuse et garantissant l’intérêtde chacun. En réalisant un inventaire des disposi-tifs pédagogiques mis en place en EPS, en testantdans le gymnase des solutions inédites proposées parles élèves, en effectuant parallèlement une recherchedocumentaire sur l’évolution historique des pra-tiques féminines, en réalisant une enquête sur lesactivités majoritairement pratiquées en EPS (sont-elles plutôt féminines ou masculines dans notrelycée, dans les lycées alentour?), sur les résultats desfilles aux épreuves d’EPS au baccalauréat, l’alter-nance de moments de pratique en EPS et demoments de réflexion et de débat en ECJS est l’oc-casion de construire des compétences citoyennes àpartir de situations vécues.

Dans un troisième temps, on pourrait à cette occa-sion introduire en ECJS un débat sur des problèmesde fond, en liaison directe avec le programmed’ECJS :– se demander si le fait d’insister sur la différenceentre les hommes et les femmes ne risque pas de ren-

forcer la conscience de la différence biologique et del’imposer dans la vie sociale ;– de même, au-delà de la question de la paritéhommes/femmes, élargir le débat à la prise encompte de « l’autre ». En effet, en sports collectifscomme dans bien d’autres activités sociales ou spor-tives, la gestion de l’hétérogénéité ne se limite pas àla différence de genre. Et l’insistance sur cette der-nière masque souvent la question plus large de l’exclusion du plus faible, du «différent», de ceuxqui sont momentanément en retard. Si cette questionn’est pas abordée explicitement par l’école, celaconduit inévitablement à la multiplication d’élèves«en retard pour toujours» ;– enfin, s’interroger sur les dispositions et les pra-tiques à adopter pour que la parité entre hommeset femmes n’ouvre pas la voie à la reconnaissanced’autres groupes en tant que tels (groupes d’âge, eth-niques ou d’origine), avec le risque de fragmenterl’espace public commun.

N.B. – Il est possible d’envisager également unedémarche inverse, c’est-à-dire qui partirait d’un tra-vail préalable en ECJS (enquêtes, recherche de docu-mentation, discussions, débats) à propos de la paritéhommes/femmes et qui conduirait à un travail en EPSrenvoyant les élèves à la mise en acte concrète desprincipes, réflexions et arguments retenus à l’issue desdébats. Les contradictions qui ne manqueront pasd’apparaître peuvent être l’occasion d’une construc-tion de compétences citoyennes par les élèves.


«Les technologies d’information et de communica-tion pour l’enseignement sont susceptibles d’amé-liorer l’efficacité et la qualité de l’enseignement etl’engagement des élèves. Appliquées à l’éducationphysique et sportive, elles facilitent une appropria-tion personnalisée du savoir, par un accès progressifaux processus de formation en autonomie et d’ap-prentissage individualisé. Une initiation à l’analysede la performance et de la pratique physique permetaux élèves de conduire leur travail de façon auto-nome (ex. : matériels de biofeedback). Elle peut secompléter d’une initiation au développement de lacommunication au sein de la classe, dans et hors del’établissement (utilisation de l’Internet). Pendant lesenseignements, les technologies nouvelles permet-tent aux enseignants d’analyser les prestations desélèves, d’identifier les problèmes d’apprentissage enutilisant la vidéo numérique, de différencier lescontenus d’enseignement, d’individualiser l’ensei-gnement, d’adapter les charges de travail selon lesniveaux en analysant les données recueillies.Ces technologies favorisent aussi l’accès à des fondsdocumentaires numérisés, comme les banques dedonnées d’images, de schémas et de vidéo essen-tielles dans l’analyse des activités physiques, spor-tives et artistiques, comme les banques d’images etde données sur l’intervention en milieu scolaire. Ellespermettent aussi l’utilisation des logiciels de soutienà l’intervention de l’enseignant qui favorisent l’utili-sation de données prises en direct sur le terrain, oude logiciels “experts” dans une gamme étendue d’ac-tivités physiques applicables aux groupes (pour l’en-seignant) ou applicables à une personne (travailautonome de l’élève).»

Cet extrait tiré des orientations générales pour lesprogrammes d’EPS au lycée (BO hors-série n° 6du 31 août 2000) justifie l’introduction et l’utilisa-tion en EPS des technologies d’information et decommunication pour l’enseignement. Les TIC faci-litent l’apport, la transmission et l’appropriationdes connaissances techniques et tactiques ainsi quedes savoir-faire sociaux. Des exemples existent en

quantité suffisante pour justifier de leur utilisationen EPS au profit des élèves, de la discipline et desenseignants.

Les TIC comme outils deproduction de documents

En simplifiant le quotidien des enseignants, les TICpermettent d’établir des bilans, des fiches et des rap-ports plus individualisés. Les outils bureautiques(traitement de textes, logiciels de publication assis-tée par ordinateur – PAO –, tableurs, bases de don-nées, logiciels de présentation), la photographie et lavidéo numériques sont les plus utilisés.Les tableurs ont intéressé particulièrement les ensei-gnants. Ils ont notamment contribué à la mise aupoint des logiciels de notation du baccalauréat.Si les élèves ne sont pas nécessairement directementimpliqués par l’utilisation de l’ordinateur et de sesoutils bureautiques dans le cadre des leçons d’EPS,ils n’en sont pas moins les bénéficiaires indirects autravers des applications suivantes.

Le traitement de texte et les logiciels depublication assistée par ordinateur (PAO)Ces logiciels peuvent être utilisés pour la rédactionde projets d’établissement, de documents pédago-giques, la publication d’informations, la mise enforme de contenus spécifiques ou la rédaction debilans. Ces documents pédagogiques, une foisconstruits, peuvent être stockés et alimenter unebase de ressources pour l’établissement scolaire, ilspeuvent aussi être mis à disposition de la profes-sion par l’intermédiaire du réseau Internet. Cesdocuments sont souvent réalisés par des enseignantset mis à disposition sur les sites disciplinaires maispeuvent aussi l’être par les élèves eux-mêmes1.

Les logiciels de gestion de bases de donnéesL’utilisation d’une base de données pour un établis-sement (records en athlétisme par exemple) est uneillustration simple et concrète de ce type de logiciel.

es TIC en EPSL

1. http://perso.wanadoo.fr/college.givet/EPS/documentepsel.htm

ou www.ac-amiens.fr/college80/curie_albert/sports.htm ou http://perso.club-internet.fr/soccyr/echauffement.htm

Les TIC en EPS 57

Le suivi et la mise à jour peuvent se faire à partir despostes informatiques du CDI par des élèves volon-taires. On peut aussi envisager un archivage derésultats, de photographies ou de vidéos réaliséespendant les participations de l’association sportiveà diverses manifestations.

Les logiciels de présentation et le multimédiaL’utilisation de ces moyens numériques permet auxélèves de devenir facilement acteurs au sein du sys-tème éducatif. Dans le cadre de l’association spor-tive ou de sorties pédagogiques, les appareils-photosnumériques sont simples à utiliser. Les photogra-phies peuvent être retouchées et des légendes peu-vent y être apposées. De petites séquences vidéo2 etaudio peuvent enrichir un exposé.Les données numériques ainsi recueillies sont exploi-tées par des logiciels de PAO. Faciles à manipuler, ilsservent à présenter des projets, des rapports, desbilans, des comptes rendus de classes transplantéesou de voyages scolaires3.On peut également avoir recours à ces logiciels pourprésenter et illustrer les objectifs de cycles à desélèves4, pour présenter un projet ou tout autrecontenu.

Les TIC comme outil de gestion des donnéesnumériquesL’ordinateur peut prendre en charge tous les calculsfastidieux qui sont souvent un frein à la constructionde leçons centrées sur l’élève ou sur des groupesd’élèves de même niveau.

Les logiciels dédiésCe sont des programmes qui permettent de réaliserdes tâches dans un contexte spécifique et précis.En course longue par exemple, ces logiciels établis-sent des tableaux d’allures différenciés suivant les capacités individuelles de chaque élève ou dechaque groupe d’élèves (voir fiches d’illustration,pages 60 et 63). Un autre type de logiciel permet laprise d’informations en direct sur le terrain et letracé immédiat d’une courbe de régularité d’allure5.

L’élève peut alors visualiser les effets de son travailjuste après son effort ; il est informé de la régularité(ou non) de son allure, de sa vitesse de course et dela distance parcourue. Une notation automatique estalors proposée à l’enseignant si les indices d’éva-luation lui conviennent.

Enfin, pour une partie de la population scolaireayant un niveau sportif affirmé et ayant ainsidépassé les exigences scolaires, il existe des logicielsd’aide à l’entraînement qui permettent une grandeautonomie dans les constructions et les réalisationsdes séances de préparation aux compétitions.

Le tableurIl permet aussi le traitement d’informations diverses.Il est ainsi possible de créer instantanément un gra-phique qui met en évidence les variations d’allure dela course d’un élève, par exemple, à partir de simpletemps de passages relevés régulièrement.D’autres exemples de feuilles de calculs conçuespour aider à construire des situations d’apprentis-sage en course de durée sont disponibles sur les sitesdisciplinaires EPS6.

Des logiciels expertsIls reproduisent les raisonnements de spécialistes del’activité en utilisant un système à base de règles deconnaissances.À partir d’une étude de résultats issus de testssimples qui fournissent des indices globaux suffi-samment significatifs, ces logiciels situent chaqueélève dans un système de référence (quadrants didac-tiques7). Ce système établit un constat et propose uncheminement pédagogique individualisé pour uneprogression dans la démarche proposée. Cettedémarche est le produit d’une formalisation desconnaissances didactiques d’un expert dans une acti-vité sportive.Ces logiciels participent d’un mouvement de mutua-lisation des savoirs didactiques ; ils constituent desoutils destinés à réduire la complexité de la situationpédagogique et donnent corps à des hypothèses surles modifications qu’une technologie peut induiredans les processus d’enseignement et d’apprentissageen EPS.

2. www.ac-nancy-metz.fr/E.P.S./CIEL_EPS/archives%20pulnoy/acueilarch.htm ou www.ac-nancy-metz.fr/E.P.S./CIEL_EPS/archives%20pulnoy/t2/projet.htm3. Exposé sur le ski : http://pedagogie.ac-aix-marseille.fr/etablis/colleges/clgdaumier/la6.html4. www.ac-aix-marseille.fr/bleue/eps/eps/doc/natation_3eme.exeVoir aussi le site de Limoges.5. Logiciel Chronos ainsi que lycée La Hotoie (Amiens) qui propose une application sous tableur.6. www.ac-bordeaux.fr/Pedagogie/EPS/Sivy1.htm7. Faculté du sport de Nancy.


Pour cet ensemble de raisons, ils invitent à penserautrement le rôle et la fonction de l’enseignant d’EPS,tout en ouvrant des perspectives dans la gestion spa-tiale et temporelle de la situation d’apprentissage8.Pour les sports collectifs par exemple, des logicielsexperts, à partir de simples fiches d’observations,dressent le bilan des possessions de balles d’uneéquipe et de leurs utilisations (balle interceptée parl’adversaire, shoot raté ou réussi). Une démarchepédagogique est proposée à l’enseignant pour, sui-vant le cas, améliorer la technique de shoot, faireprogresser l’équipe dans la conservation du ballon,rendre une défense plus hermétique, etc.

La photographie numérique, la vidéo et le multimédiaDans toutes les APSA, les séquences vidéos consti-tuent un excellent moyen de présenter l’activité.En gymnastique, par exemple, la préparation d’uneséance sera plus facile et plus efficace en réalisantdes fiches de travail par atelier, en exploitant desimages de positions clés extraites de vidéos ou pho-tographies pour la réussite d’un mouvement. Laphotographie, retouchée et/ou annotée au besoin,vient alors remplacer le dessin parfois maladroit réa-lisé par l’enseignant.L’élève acquiert également une grande autonomie :– au niveau de la préparation de son mouvement, enpuisant dans des banques de données images, il peutse construire un enchaînement personnalisé adaptéà ses possibilités ;– au niveau de la réalisation, en permettant à l’élèvependant la séance de se voir (autoscopie) en train deréaliser l’exercice demandé, ce qui l’amène, en com-parant avec une présentation préalable, à une auto-critique constructive pour s’approcher de la réussite.Un élève volontaire peut être un auxiliaire précieuxpour la manipulation de l’ordinateur.

Les TIC comme outil d’aide à l’évaluation

L’informatique et la vidéo ont fait partie des pre-miers usages des TIC pour l’évaluation en EPS.Quelles que soient les activités, les tableurs et leslogiciels spécialisés ont été largement utilisés.

Les logiciels pour l’évaluation et la construction de barèmeLes grandes capacités des ordinateurs libèrent l’uti-lisateur des contraintes liées aux calculs compliqués.

La conception de systèmes d’évaluation plus sophis-tiqués est alors possible. C’est ainsi que sont nés lesoutils d’aide à la construction de barèmes ou de sys-tèmes d’évaluation capables de prendre simultané-ment en compte deux indices d’évaluation évolutifssuivant les niveaux de réalisation. Ils proposent aussides modules statistiques permettant de voir l’impactdes systèmes construits sur l’ensemble des notesd’une population scolaire.

Les feuilles de calculsLe tableur déjà évoqué est un outil particulièrementadapté à notre discipline. Il contribue à la mise aupoint de systèmes de notation et d’évaluation ainsique des performances. Pour les collègues plus exi-geants et déjà utilisateurs de l’ordinateur, la sou-plesse de cet outil bureautique leur permet de réa-liser les travaux d’évaluation/notation les plussophistiqués.

La vidéo et le multimédiaLa vidéo permet de conserver trace des évaluationsde fin de cycle. Elle permet aussi à l’enseignant ouau groupe de camarades chargés de noter, de revoirl’élève en action autant de fois que nécessaire si unlitige existe sur l’appréciation. Grâce à elle, il est éga-lement possible d’évaluer des actions très particu-lières comme la qualité d’un chronométrage.

Utiliser les TIC pour gérer les rencontres en EPS

Cette gestion automatisée des résultats trouve saplace dans le monde associatif. En UNSS évidem-ment, mais aussi au cours de leçons d’EPS, cesfeuilles de calcul aident à l’organisation et la gestionde compétitions, de tournois ou d’autres rencontresà caractère sportif.L’utilisation de grilles de tournois (simple KO,double KO, rencontres totales), souvent rempliespar l’enseignant, sont très facilement utilisables parles élèves.

Une complexification de ce type d’outil9 peut per-mettre, outre un classement immédiat des joueurs enfin de tournoi, l’affectation d’une note construite àpartir de critères d’évaluation et d’un classementfinal dans un groupe d’élèves. L’élève apprendra àmanipuler un outil de gestion dans un contexte autreque celui des chiffres et des nombres auquel il esthabitué.

8. Rapport d’activité du groupe EPS de l’académie de Nancy-Metz auprès de l’INRP (1999).9. www.ac-nancy-metz.fr/enseign/eps/CIEL_EPS/InfoPeda/document/Tournois1.zipwww.ac-nancy-metz.fr/enseign/eps/CIEL_EPS/InfoPeda/document/Tournois2.zip

Les TIC en EPS 59

L’évolution des technologies :ordinateur et multimédiaLe magnétophone, l’appareil photographique et lecaméscope sont entrés dans l’aire du tout numé-rique. Ces outils peuvent ainsi échanger des infor-mations et ouvrent des perspectives nouvelles. Leslogiciels évoluent vers des versions plus séduisantes,intégrant l’image et le son pour devenir véritable-ment multimédias. Les supports cédérom et dévé-dérom permettent le stockage de données numé-riques plus importantes et la mise au point de pro-grammes utilisables en cours et rendus interactifsgrâce à l’informatique. L’évolution du matériel per-met d’entrevoir une informatique embarquée plusproche de nos contraintes de terrain.

Le multimédiaLes moyens numériques (photographies, sons etvidéos) ont permis l’arrivée de logiciels grand publicde vulgarisation de certaines APSA. Dits multimé-dias, conviviaux et d’une utilisation intuitive, cer-tains trouvent leur place dans les centres de docu-mentation et d’information en libre consultation.Des initiatives académiques sont aussi à l’originede travaux multimédias. Les figurines figées desplanches de gymnastique distribuées aux élèvesapparaissent sous forme de séquences vidéos archi-vées sur cédérom et utilisables avec les élèves. Desschémas tactiques en sport collectif s’animent etdeviennent plus accessibles pour tous.La manipulation de l’image (photographique ouvidéo) permet aussi le renforcement des savoir-faireet des acquisitions motrices ou comportementales. Lavidéo permet de conserver trace des observables uti-lisés pour l’évaluation. La conservation et la diffusionde certaines séquences significatives et révélatricespermettent aussi l’établissement de banques de don-nées à visée pédagogique et didactique10. On veilleraau respect des libertés individuelles dans ce domaine.

L’informatique embarquéeLes cardiofréquencemètres font partie des premiersoutils informatiques permettant de travailler en rela-tion directe entre l’application des consignes et lesrésultats attendus : voir Fiche d’illustration pour lacourse de durée, page 65.L’EPS étant surtout une discipline de mouvement, lavidéo est bien évidemment la technologie la plus sus-ceptible d’en faciliter l’enseignement. La caméra et

le magnétoscope, puis le caméscope, tous ces outilsvidéo sont depuis longtemps reconnus « d’intérêtpublic » pour l’enseignement de l’EPS et du sporten général. Avec l’apparition du numérique et laminiaturisation des appareils, leurs utilisations sontappelées à prendre un nouvel essor.

les webcams, connectées à des ordinateurs portables,sont particulièrement appelées à devenir des alterna-tives très bon marché aux caméscopes numériques.La vidéo en EPS doit être considérée non seulementcomme un outil, un support pouvant favoriser l’ac-quisition de savoir-faire, comme une technique nou-velle d’évaluation, mais aussi comme un support nonnégligeable de promotion des APS pratiquées dans lecadre de l’horaire obligatoire et dans celui de l’UNSS.

Les ordinateurs de pocheCe sont des appareils de la taille d’un petit carnet.Utilisables comme chronomètres, ils permettent,entre autres, la gestion administrative, la priserapide de notes ou d’informations, la saisie rapidede performances ou même de photographies pourcertains modèles. Les informations recueillies sonttransférables sur un ordinateur de bureau pour untraitement plus poussé.

L’Internet et les outils de communication associésL’école vit une révolution technologique extrême-ment importante. Les évolutions technologiques pré-cédentes ont été rapides mais ne peuvent être com-parées à celle que nous vivons actuellement. Les pra-tiques et les mentalités n’ont pas évolué en phaseavec les avancées technologiques. Il n’est pas rare deconstater l’obsolescence quasi instantanée des outilsinformatiques avant que l’ensemble de la populationn’ait jamais eu l’occasion de les utiliser. L’école doitpermettre à tous l’accès à ces technologies dans descontextes variés et innovateurs afin d’éviter desretards culturels technologiques.

L’utilisation du Web et d’Internet a été privilégiéecomme outil de simplification du quotidien et demutualisation des connaissances (mise en ligne d’in-formations, d’expérimentations, recherche d’infor-mations, etc.). La facilité d’utilisation de cet outil apermis de mettre en œuvre plus rapidement les outils« tout numérique ». Des photographies, du son,quelques vidéos font leur apparition. Si la grandemajorité des sites (personnels ou institutionnels)s’adressent en priorité aux enseignants et ont encore

10. «Vidéo et multimédia en EPS» : www.ac-creteil.fr/eps/Ressources/TICE/AudioVisuel/index.htm


un caractère informatif très prononcé, l’évolutiongénérale s’oriente vers des sites plus pédagogiques.Les TIC et le réseau Internet regroupent un ensembled’outils qui favorisent la communication et leséchanges entre les différents acteurs de la commu-nauté éducative. Le réseau de communicationInternet permet l’utilisation d’outils qui reposent surl’envoi de données numériques.

La messagerie électroniqueLa messagerie électronique (mèl), les listes de diffu-sions et les forums, avec leur faculté de faire transi-ter presque instantanément des informations aussidiverses que du texte, des images, du son ou de lavidéo, sont de remarquables moyens de communi-cation. Ils rendent possible le travail en équipe pourdes enseignants éloignés géographiquement.

Le WebLa Toile (ou Web) est certainement la partie la plusmédiatique du réseau Internet. Les sites existants sontde tous ordres. On y trouve des sites institutionnels etdes sites personnels. Pour trouver une informationparmi les millions de sites, on utilise des moteurs derecherche qui traitent les requêtes et renvoient lesrésultats classés par ordre de pertinence auxdemandes formulées.Les sites académiques disciplinaires EPS et le sitenational ont vocation à valoriser les ressources dis-ciplinaires, à fédérer les informations et à mutuali-ser les connaissances. Les enseignants participentcollectivement à l’enrichissement du réseau disci-plinaire en y déposant des documents divers. Denombreuses académies participent à ce mouvementd’information. Les sites nationaux Educasource11 etEduclic, ainsi que d’autres initiatives locales, se sontdonnés comme objet de recenser sous forme de basede données les ressources pédagogiques.Ces sites Internet permettent un partage de connais-sances. Ce sont des vitrines sur le monde, ils sontaccessibles et visibles par tous. Initialement et histori-quement destinés aux enseignants, ils s’orientent deplus en plus vers les élèves qui sont le public à privilé-gier. Les ressources que l’on peut trouver sur la Toileproviennent de travaux d’enseignants12, de consulta-tion de documents administratifs13, de laboratoiresscientifiques s’intéressant au sport, d’amateurs de pra-tiques sportives14, d’associations sportives15, d’écoles,

de collèges, de lycées désireux de faire partager leurspréoccupations ou leurs expériences16.

Fiche d’illustration : Course de durée

Rappel des compétences attenduesVoir BO, HS n° 5, 30 août 2001, p. 75.

Le niveau 1 du cycle terminal propose que les élèvesacquièrent des connaissances techniques et tactiquesleur permettant la mise en œuvre de « paramètresadaptés au projet : durée de déplacement, vitesse,régularité d’allure, temps de récupération en fonc-tion de l’effet attendu, prévu, effectif».L’utilisation d’un cardiofréquencemètre est préconisée.

Utilisation des TICLe calcul de charges de travail en référence à laVMA de chaque élève est une tâche que l’informa-tique peut accomplir aisément. Des logiciels dédiésà ce type d’activité établissent des tableaux d’alluresdifférenciés suivant les capacités individuelles dechaque élève ou de chaque groupe d’élèves. Ils utili-sent des données de terrain comme la VMA obtenueà partir d’un test de détermination de VO2max.L’enseignant peut alors choisir une intensité ou unvolume de travail. Les temps de passages à respecterpour une durée donnée seront calculés automati-quement pour chaque élève qui travaille avec desconsignes individualisées. Des impressions surpapier libre composent la leçon. L’annexe I est unexemple d’utilisation de ce type de logiciel.

Les cardiofréquencemètres font partie des premiersoutils informatiques permettant de travailler en rela-tion directe entre l’application des consignes et lesrésultats attendus. Capables de donner des infor-mations en temps réel sur la fréquence cardiaque, ilspermettent un réajustement immédiat des efforts enfonction des objectifs attendus et du programmed’entraînement suivi. Cette régulation sous forme de bio-feedback ne sau-rait se faire aussi facilement sans ce type de maté-riel capable aussi de stocker ces informations pourun traitement informatique (ou manuel) différé.

11. www.educasource.education.fr12. www.ac-amiens.fr/academie/pedagogie/epscombat/default.htm13. www.education.gouv.fr/bo/default.htm14. http://escalade.online.fr15. www.ac-dijon.fr/pedago/eps/unss/aseunss.htm16. www.ac-nancy-metz.fr/enseign/eps/CIEL_EPS/archives%20pulnoy/acueilarch.htm

L’élève devient acteur de son travail. L’effort réaliséen éducation physique et sportive perd de sa volati-lité avec la conservation d’une trace effective etobjective. L’annexe II est une illustration de l’utili-sation qui peut en être faite en association avec untableur.

Annexe I :Utilisation d’un logiciel d’aide à l’individualisation des charges de travail en course de durée

OutilLogiciel CourseLogic17 (RIP).

Intentions et objectifs visésSensibiliser les élèves à l’utilisation de l’informatiquedans un contexte inhabituel, sorti des salles declasse.

À partir d’un test de détermination de la VMA,l’élève doit produire des efforts de course calculés enfonction d’objectifs personnalisés.Le logiciel facilite la mise en œuvre de paramètresadaptés au projet : durée de déplacement, vitesse,régularité d’allure, temps de récupération en fonc-tion de l’effet attendu, prévu, effectif. Il va produiredes tableaux d’allures individualisés pour quechaque élève connaisse la vitesse de course à utili-ser afin de gérer au mieux son propre potentiel éner-gétique en fonction des objectifs attendus.L’informatique et ses programmes dédiés apportentun suivi des progrès et une concrétisation du travailréalisé. On retiendra aussi la rigueur portée à l’éva-luation et aux propositions de charges de travail,dues aux capacités de calcul de l’ordinateur quiintervient au niveau :– de la détermination du VO2max individuel et deson utilisation ;– du calcul des charges de travail individuelles.En outre, elle conserve la trace des progrès et peutà tout moment rendre compte du travail effectuésans ambiguïté.

Les TIC pour calculer des charges de travail individualiséesChaque élève a une consommation maximale d’oxy-gène (VO2max) qui lui est propre. Le potentiel éner-gétique de chacun en course longue doit être géré aumieux des capacités de chaque élève. La VMA

(vitesse maximale aérobie) est une traduction entermes de vitesse des capacités aérobies issues duVO2max. Pour travailler de manière contrôlée àun pourcentage d’utilisation de la VMA, il faut uti-liser des calculs individuels, correspondant à chaqueélève ou chaque groupe d’élèves. C’est l’objet delogiciel, du type de CourseLogic, utilisé ici commeexemple, qui détermine les charges de travail indivi-duelles, de groupe ou par palier atteint au test deLuc Leger18 sur piste.– Exemple de plan de travail utilisant un objectif dedistance à réaliser : courir 2 000 m à 85 % d’utili-sation de sa VMA.Un élève situé au palier 11 (VMA de 13,5 km/h)courra 2 000 m en 10’27”45 en respectant destemps aux 200 m de 1’02”75 (si la régularité estsouhaitée) à 10,48 km/h.– Exemple de plan de travail utilisant un objectif dedurée : courir 15 minutes à 80 % d’utilisation de saVMA.Un élève situé au palier 11 (VMA de 13,5 km/h)courra 2 700m en 15’ en respectant des temps au 250 m de 1’23”33 (si la régularité est souhaitée) à10,8 km/h.– Exemple de plan de travail pour un élève situé aupalier 6 (tests de Leger sur piste) utilisant un objec-tif de durée (10 minutes) exprimé en rythme pour untravail de régularité sur une piste de 233 m à 85 %d’utilisation de sa VMA : l’élève dispose d’untableau d’allure.

Impact au niveau des élèvesL’individualisation des charges de travail, la prise encompte des capacités de chacun sans notion devaleur ou de niveau, la responsabilisation des élèvesdans leur travail et leur évaluation sont des facteursessentiels de réussite en course de durée. Les élèvesen sont rapidement conscients et s’investissent plusrapidement dans l’activité.Ils apprécient la neutralité de l’informatique qui neporte pas de jugement mais propose des situationsadaptées. Il est important que les élèves soient aucourant du système mis en place pour l’évaluation etqu’ils l’expérimentent une fois au moins afin qu’ilssachent exactement ce qu’on attend d’eux. Leur tra-vail pourra alors s’orienter encore plus facilementvers des objectifs plus personnalisés.

Les TIC en EPS 61

17. CourseLogic (RIP), Éditions Chrysis, Poitiers.18. Test de détermination de puissance maximale aérobie.

Nom Tour Tour Tour Tour Tour Tour Tour1 2 3 4 5 6 7

X 1’29”7 2’59”5 4’29”2 5’58”9 7’28”6 8’58”4 10’

Annexe II :Utilisation descardiofréquencemètres

Intentions et objectifs visés– Faire manipuler par les élèves des outils informa-tiques dédiés et leur permettre de travailler avec plusd’autonomie, en utilisant des informations fiables etpersonnalisées.– Recevoir des informations en liaison directe avecl’effort accompli afin de moduler l’intensité du travail fourni.– Mener, par exemple, des études sur les réactions del’organisme à l’effort dans le cadre de travaux inter-disciplinaires (travaux personnels encadrés ouautres) avec les sciences de la vie et de la Terre plusparticulièrement.Les cardiofréquencemètres sont utilisés sur le ter-rain. Ils donnent des informations sur le travail car-diaque en cours d’effort. Un ordinateur permet detracer en différé la courbe des fréquences cardiaquesdes élèves et de les imprimer. Il est aussi possible detraiter les données saisies par les élèves ou l’ensei-gnant à l’aide d’un tableur.Des logiciels adaptés fournissent rapidement « ensortie» les données de base nécessaires à l’élabora-tion de séances personnalisées (annexes I et III).L’informatique apporte ici la rigueur et la rapiditédu traitement des informations recueillies ainsi quela possibilité de stocker, donc de revoir un travail

effectué, ce qui serait impossible à réaliser auniveau individuel.

Impact au niveau des élèvesLes élèves apprécieront la prise en compte de leurinvestissement personnel et les informations de typebio-feedback fournies par ces appareils. L’adap-tation du travail cardiaque en fonction des possibi-lités de chacun est difficilement réalisable sans cetéquipement.

Exemples de fichiers utilisablesDes élèves sont équipés de cardiofréquencemètre eteffectuent un travail en course de durée avec la régu-larité d’allure et le respect d’une plage de fréquencescardiaques comme objectifs.

La fréquence cardiaque maximum est affichéecomme limite supérieure. Cette dernière peut êtreétablie à partir de tests d’efforts ou calculée d’aprèsla formule suivante :

Fcmax = 220 – âgeUne limite inférieure, calculée à partir d’un pour-centage d’effort demandé (entre 80 et 85 %, parexemple, pour un effort moyen), définit un repère detravail.

L’exemple ci-après met en parallèle une courbe illus-trant les variations d’allure de course avec unecourbe des fréquences cardiaques annoncées par lecoureur à chaque passage.


Temps de Temps Différence Fréquencepassage par tour par rapport cardiaque(min. s) (s) au temps (bat/min)

1 1’ 07’’ 67,0 -4 120

2 2’13’’ 70,0 -1 125

3 3’24’’ 67,0 -4 150

4 4’35’’ 71,0 0 160

5 5’45’’ 70,0 -1 165

6 6’54’’ 69,0 -2 175

7 8’00’’ 66,0 -5 180

8 9’07’’ 67,0 -4 182

9 10’18’’ 71,0 0 185

10 11’30’’ 72,0 1 183

11 12’44’’ 74,0 3 180

12 13’58’’ 74,0 3 175

13 15’14’’ 76,0 5 178

14 16’33’’ 79,0 8 182

15 17’51’’ 78,0 7 185

16 18’59’’ 68,0 -3 190

17 20’00’’ 61,0 -10 185

Temps moyen : 71

ÉVALUATION COURSE LONGUE

NOM: Le Moyen

Prénom: Olivier

Âge : 21 ans

Nombre de tours : 17 tours

Distane parcourue : 4 250 mètres

Temps moyen/tour : 71 secondes

Temps médian : 70 secondes

Vitesse moyenne : 3,54 m/s

12,8 km/h

Temps/tour

Le plus lent : 79

Le plus rapide : 61

Différence : 18

Intensité de la Fc

Limite supérieure : 199 (FcMax)

Limite inférieure : 169

Les TIC en EPS 63

On utilise une feuille de tableur pour vérifier lesobjectifs. On renseignera préalablement les para-mètres suivants :– distance par tour : valeur prise en compte pourconnaître les vitesses utilisées et la distance totaleparcourue ;– durée de la course : valeur permettant de connaîtrele temps moyen au tour ;– pourcentage d’effort demandé : représentantl’effort cardiaque souhaité.

Les temps de passage et les fréquences cardiaquesannoncées par le coureur à chaque passage sont ins-crits dans les cellules appropriées.

Chaque élève dispose ensuite d’informations spéci-fiques à son propre travail, à savoir :– la distance totale parcourue ;– le temps moyen et le temps médian ;– la vitesse moyenne exprimée sous deux formes ;– le temps le plus lent et le temps le plus rapide poureffectuer un tour, ainsi que la différence représentantl’amplitude de variation d’allure.

Enfin, les graphiques mettent en parallèle les varia-tions d’allures et les fréquences cardiaques. La qua-trième colonne indique que l’effort cardiaqueaccompli se situe au-delà du travail demandé.Dans notre exemple, on peut faire remarquer quedes fréquences cardiaques trop élevées en cours d’ef-fort induisent des variations d’allures normales. La

tendance globale de la courbe représentant les écartsentre les temps de passage par rapport au tempsmoyen indique un ralentissement régulier de lacourse. L’élève a couru à une vitesse trop élevée parrapport à ses capacités et n’a pas su gérer son travailcardiaque.

Il est souhaitable que ce travail soit effectué sur leterrain pour un meilleur retour d’informations. Il estcependant possible que les données de terrain soientreportées par les élèves sur les ordinateurs équipantles salles mises à leur disposition. Les informationssont alors traduites en différé.

Fiche d’illustration :Gymnastique au sol, saut de cheval, acrosport,danse, cirque, gymnastiquerythmiquePoints communs aux compétences attendues dans ces activitésVoir BO HS, n° 5, 30 août 2001, pages 25-26.Les compétences attendues dans ces activités phy-siques, sportives et artistiques intègrent à la fois pré-paration, réalisation et évaluation d’un mouvement ou d’un spectacle. Ainsi, l’on retrouve dans tous leslibellés de compétences de celles-ci les termes«concevoir», «construire», « réaliser», « juger».

10

8

6

4

2

0

-2

-4

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1 2 3 4 5 6

Différence/Temps moyen Fc/Tour

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

200

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100

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80

70

60

Courbe de tendance (logarithmique)

Utilisation des TICConcevoir, construire : Les banques de donnéesimages ou vidéo constituent des aides précieuses à laconception puis la construction d’enchaînements oude spectacles personnalisés adaptés aux possibilitésde l’élèves ou du groupe d’élèves. Une illustration decette utilité est décrite en annexe III.

Réaliser, juger : Les appareils-photo numériques,webcams ou caméscopes numériques sont, quant àeux, des outils incomparables pour accomplir cestâches décrites plus en détail en annexe IV:– au niveau de la réalisation : en permettant à l’élèvependant la séance de se voir (autoscopie) en traind’exécuter l’exercice préparé, ce qui l’amène, encomparant avec une prestation préalablement enre-gistrée, à une autocritique constructive pour s’approcher de la réussite ;– au niveau du jugement : en donnant la possibilitéau jury de voir et revoir une prestation en cas delitige, et de conserver trace des observables utiliséspour l’évaluation afin d’éviter les contestations.

Annexe III :Exemple d’application en gymnastique

OutilsCaméscope numérique, ordinateur et CD gymnique(CRDP de Versailles).

Intentions et objectifs visés– Développer la créativité et la connaissance de soi,permettre un travail différencié par atelier.– Découvrir la manipulation d’un caméscope ensituation réelle et l’exploitation des images en direct.

Apport des TICUne bibliothèque de mouvements est mise à dispo-sition immédiatement et permet à l’élève de profiterde nombreuses démonstrations non limitées auxpossibilités de l’enseignant.

Impact au niveau des élèvesLes élèves comprennent mieux les exercices propo-sés, en ayant la possibilité de les revoir autant de foisque nécessaire à vitesse normale ou au ralenti.

Leur motivation se trouve accrue par un travail personnalisé et autonome.Ils apprécient de pouvoir garder trace de leur travailpar une sortie imprimante de l’enchaînement qu’ilsont conçu.

Dans ce contexte, un élève, inapte ou volontaire,devient un assistant précieux.

Annexe IV :« Autoscopie » et « Vidéoscopie » pendant les leçons

OutilsCaméscope, webcam ou appareil-photo numérique,traitement de texte ou logiciel de PAO.

Intentions et objectifs visés– Faire prendre conscience à l’apprenant de seslacunes pour lui permettre de mieux se corriger.– Faciliter l’acquisition des connaissances sur soi enfaisant « surtout appel à une mobilisation des sens(la vue, la kinesthésie, etc.), à une réflexion sur sapropre pratique, et permettre ultérieurement uneadaptation à des situations nouvelles » (BO HS,n° 6, page 19).– Faciliter l’évaluation.

Apport des TICElles permettent la rédaction de comptes rendusobjectifs de l’exécution du mouvement, une prise deconscience des fautes réalisées et, par suite, uneautocorrection plus efficace qu’à la suite d’une des-cription faite par le professeur, rarement très bieninterprétée et souvent contestée.

Des préparations individualisées permettent de s’approcher de l’exercice demandé. Une informationrapide et très lisible est mise en place.Enfin, la prestation enregistrée vient appuyer la déci-sion du jury, réduisant ainsi les risques de contestation.

Impact au niveau des élèvesChacun peut ainsi faire un grand pas vers la connais-sance de son « corps propre », prendre consciencede sensations proprioceptives nouvelles, et essayer dese corriger en se «voyant et se revoyant».

Achevé d’imprimer sur les presses de l’Imprimerie nationale27, rue de la Convention

75732 Paris Cedex 15Dépôt légal : mars 2002

Ministère de l'Éducation nationale, de l�Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l�Enseignement scolaire

eduscol.education.fr/prog


Document d�accompagnement des programmes Lycée � voie professionnelle

Préparation aux CAP, BEP, baccalauréats professionnels

avril 2004

Document d�accompagnement des programmes� Lycée � Voie professionnelle � Préparation au CAP, BEP, baccalauréats professionnels� éducation physique et sportive

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SOMMAIRE Introduction Fiches-exemples Exemple 1 : Enseignement du volley-ball en première et deuxième année de CAP et de BEP : première classe Exemple 2 : Enseignement du volley-ball en première et deuxième année de CAP et de BEP : deuxième classe Exemple 3 : Enseignement du volley-ball en classe terminale BEP Exemple 4 : Enseignement du basket-ball en seconde professionnelle Exemple 5 : Enseignement de la natation en première BEP Exemple 6 : Enseignement de la musculation d�entretien en première année de bac professionnel Exemple 7 : Enseignement du step en première année de BEP Exemple 8 : Enseignement de l�aviron en première année de bac professionnel Annexe Exemples de progressivité pour les types de compétences relatives aux méthodes


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Introduction Articulation aux programmes Les programmes d�éducation physique et sportive de la voie professionnelle se présentent comme un ensemble � allant du CAP aux baccalauréats professionnels � qui définit les compétences attendues des élèves à l�issue de l�enseignement. Ces compétences peuvent être évaluées lors des épreuves fixées par les diplômes. Différenciées en trois niveaux, elles fournissent une cohérence d�ensemble et évitent de fragmenter les programmes et d�isoler les diplômes les uns des autres. Ces programmes s�inscrivent dans la même logique et le même esprit que les programmes qui sont entrés en application dans les séries générales et technologiques. Ils en reprennent le raisonnement en l�approfondissant et en tenant compte des spécificités de la formation en voie professionnelle. La culture physique commune comprend les finalités, les objectifs et les compétences attendues à l�issue de la formation. Les finalités et objectifs sont traduits en compétences à acquérir dans les situations concrètes qu�offrent les activités physiques les plus couramment enseignées. Chacune des compétences déclinée dans le référentiel des programmes développe tel ou tel aspect de ces finalités et objectifs en fonction de la spécificité de l�activité physique étudiée. Chacune est porteuse de connaissances qui sont à transmettre et sont définies par les équipes pédagogiques1. Complémentarité des documents d�accompagnement De même que les différents programmes d�éducation physique et sportive (voies générale et technologique, voie professionnelle) sont destinés à s�éclairer les uns les autres, de la même manière, les documents d�accompagnement ont été volontairement conçus selon des démarches complémentaires qui permettent aux enseignants de s�inspirer des uns et/ou des autres. En effet, dans le premier document d�accompagnement (destiné aux enseignants des voies générale et technologique), le groupe d�experts s�était fixé comme objectif de donner une illustration exhaustive de l�ensemble des activités. Pour ce deuxième document d�accompagnement, les auteurs ont choisi de s�inspirer de leur propre pratique afin d�apporter des précisions concrètes sur les programmes, en particulier en ce qui concerne les modalités de mise en �uvre et l�articulation de compétences de types différents (culturel et méthodologique). Ce choix vise à illustrer et souligner le fait que les itinéraires varient en fonction du genre des élèves mais aussi des particularités de chaque classe, de chaque section ou filière de formation professionnelle, et que chaque activité physique proposée peut donner lieu à différentes expériences vécues par les élèves et différents types de compétences. Des itinéraires diversifiés Pour atteindre une compétence attendue fixée par le référentiel, les enseignants peuvent proposer des itinéraires de formation différents en faisant varier les types d�expérience et de compétence, que ce soit les types de compétences relatives à la culture (CC) ou aux méthodes (CM)2. Ainsi, pour préparer au sauvetage ou réaliser un circuit de musculation, ils peuvent jouer par exemple sur la performance ou sur l�entretien. Pour préparer un enchaînement de gymnastique ils peuvent jouer sur la production esthétique, sur la performance, sur la coopération ou l�affrontement. De même, en fonction du profil de classe, ils peuvent aussi varier les types de compétences relatives aux méthodes : par exemple, utiliser l�escalade pour faire comprendre l�engagement sécuritaire dans l�activité ; l�athlétisme pour faire saisir les progrès dans l�apprentissage de techniques ; la course de demi-fond pour travailler sur les sensations éprouvées ; la gymnastique pour faire saisir le fonctionnement collectif. En travaillant ainsi, l�enseignant joue sur les stratégies d�appropriation de la compétence attendue, fixée par les programmes, en s�adaptant au profil particulier d�une classe ou d�un groupe. Démarche adoptée dans l�élaboration des fiches-exemples Les auteurs de chaque fiche choisissent une des compétences attendues, telles qu�elles sont énoncées dans le référentiel du programme, ainsi qu�une classe de lycée professionnel, dont ils exposent les caractéristiques observées. Ils développent plusieurs itinéraires possibles, adaptés à cette classe, en jouant sur des types particuliers d�expériences / compétences et en justifiant leur choix de mise en oeuvre, en fonction des conditions concrètes du groupe-classe dans lequel ils enseignent. Ils déterminent une étape à atteindre vers la compétence attendue. Les connaissances à atteindre dans le cadre de ce choix sont détaillées sous forme de tableaux. Ces tableaux ne se veulent ni exhaustifs ni généralisables : ils visent à illustrer avec précision comment l�enseignant peut s�approprier, dans un contexte donné et pour un objectif bien défini, les données générales développées dans les tableaux généraux, tels qu�ils sont présentés en annexe des programmes pour les voies générale et technologique.

1 Pour obtenir des exemples de connaissances en référence à une compétence attendue dans une activité physique, consulter les tableaux de connaissances publiés en annexe des programmes d�éducation physique et sportive des voies générale et technologique. 2 En éducation physique et sportive, les expériences sont nombreuses et diversifiées. Les programmes les regroupent en catégories (types de compétences) qui aident l�enseignant dans la planification de son enseignement. Performance, adaptation des déplacements, actions à visée esthétique et artistique, affrontement, entretien de soi, engagement, acquisition et entraînement, effets de l�activité, règles de vie collective ordonnent les expériences corporelles sur deux registres relatifs à la culture et aux méthodes de travail. Ainsi dans les programmes du lycée, les types d�expériences et les types de compétences peuvent-ils être tenus pour équivalents.


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Présentation des exemples Les exemples retenus s�appuient aussi bien sur l�enseignement d�activités issues de l�ensemble commun que de l�ensemble libre. Exemples 1 et 2 : enseignement du volley-ball en 1° et 2° année de CAP et de BEP Deux perspectives différentes sont envisagées : La première perspective (exemple 1) combine l�enseignement de l�affrontement collectif (CC4) et des règles de vie commune (CM4). Une tactique simple constitue l�occasion d�une collaboration de l�ensemble du groupe. La deuxième perspective (exemple 2) combine l�enseignement de l�affrontement collectif (CC4) et d�un projet d�acquisition ou d�entraînement (CM2). Les élèves sont confrontés au principe d�accepter de progresser. Exemple 3 : enseignement du volley-ball en classe terminale BEP Il croise l�enseignement de l�affrontement collectif (CC4) et d�un projet d�acquisition ou d�entraînement (CM2). Plusieurs projets possibles sont évoqués en fonction du niveau des élèves. Exemple 4 : enseignement du basket-ball en classe de seconde professionnelle Il illustre la combinaison entre l�affrontement collectif (CC4) et l�engagement lucide (CM1). Les élèves sont incités à analyser l�environnement pour optimiser leur engagement. Exemple 5 : enseignement de la natation en classe de première BEP Il montre de quelle manière l�engagement lucide (CM1) peut être associé à l�adaptation des déplacements (CC2), l�entretien de soi (CC5) et la réalisation d�une performance (CC1). L�enseignant oriente les élèves en fonction de leur niveau. Exemple 6 : enseignement de la musculation en classe de première année de bac professionnel A partir d�un croisement de l�entretien de soi (CC5) avec l�engagement lucide (CM1), plusieurs itinéraires de formation sont dégagés, en fonction de la motivation des élèves. Exemple 7 : enseignement de l�activité « step » dans une classe de première BEP Deux itinéraires de formation sont envisagés : l�engagement dans l�activité (CM1) associé à l�entretien de soi (CC5) ; la dimension esthétique (CC3) associée aux règles collectives (CM4). Exemple 8 : préparation à l�aviron en classe de première année de bac professionnel Il propose la combinaison entre la réalisation d�une performance (CC1) et les projets d�acquisition ou d�entraînement (CM2), en montrant la nécessité pour les élèves de planifier leurs efforts. Annexe : types de compétences relatives aux méthodes Dans les programmes du lycée, les types de compétences relatives aux méthodes n�ont pu être détaillées. Or elles constituent des leviers essentiels pour définir les orientations du travail de l�enseignant, dans toutes les voies du lycée. C�est pourquoi une annexe est consacrée à développer un exemple de progressivité pour chacune d�elles, issu de l�analyse des pratiques enseignantes en lycée professionnel. Chaque lecteur pourra l�amender ou le compléter en fonction de son propre point de vue.


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Exemples 1 et 2. Le volley-ball en première et deuxième années de CAP et de BEP Compétence attendue Rechercher le gain d�une rencontre par la mise en place d�une attaque qui atteint régulièrement, précisément, volontairement toutes les zones de la cible. La défense s�organise autour de la réception pour faire progresser la balle. Les élèves construisent collectivement des règles propres au fonctionnement de l�équipe. Deux équipes d�enseignants ont choisi d�emprunter des voies d�accès différentes pour atteindre à la fin des deux années de BEP la même compétence attendue du programme, afin de tenir compte des particularités de chaque classe. Ces deux classes diffèrent dans leur confrontation au volley-ball : le premier exemple concerne une classe composée de garçons motivés et actifs ; la seconde (en majorité des filles) est au contraire caractérisée par des élèves plus calmes mais moins motivés.

Première classe Caractéristiques des élèves La plupart des élèves de cette classe sont motivés pour jouer et disputer des matchs, mais ils rencontrent des problèmes liés à la mise en jeu de leur motricité et au fonctionnement collectif. Mise en jeu de la motricité On observe des difficultés aussi bien dans la pratique de l�activité (attaque, défense) que dans son apprentissage, au niveau collectif et au niveau individuel. Au niveau collectif : De nombreux échanges de balles sont effectués entre les deux équipes (ping-pong), mais seul le joueur sollicité par le ballon est actif. Le reste de l�équipe est en attente, à l�exception de l�hyperactif qui veut intervenir à la place de tous. Il n�y a pas de projet collectif ni pour défendre, ni pour attaquer. Toutefois, les équipes sont très intéressées par le gain du match. Au niveau individuel : La plupart des élèves sont en crise de temps, soit par méconnaissance du scénario à venir, soit par absence de postures préparatoires à l�action. Les réactions sont donc tardives pour l�élève concerné par le ballon. Ceux qui ne sont pas directement concernés ont souvent une attitude d�attente et parfois de spectateur critique. Fonctionnement collectif On relève plusieurs formes de difficultés : - distinguer, respecter et coordonner les différents rôles dans le jeu (réceptionneur, relais, attaquant), accepter de jouer avec tous, jouer en équipe ; - lors des situations d�apprentissage, tenir différents rôles nécessaires à l�apprentissage : conseiller, co-évaluateur, aide, observateur ou simplement acteur répétiteur. Choix d�orientation du travail Compte tenu du profil de la classe, l�atteinte de la compétence attendue dans l�activité nécessitera de travailler la CC4 (« conduire un affrontement collectif ») mais d�orienter aussi l�enseignement vers la CM4 (« se confronter à l�application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif ») dans le jeu comme dans l�apprentissage. L�étape de l�acquisition de la compétence à l�issue de ce cycle de volley-ball est la suivante : Rechercher le gain d�une rencontre par la mise en place d�une attaque qui atteint volontairement, le plus souvent possible, une variété de zones de la cible. L�équipe s�organise autour de la réception. Les élèves comprennent, acceptent et mettent en pratique des règles de fonctionnement collectif dans la pratique de l�activité et de son apprentissage. Connaissances à intégrer (voir tableau complémentaire) Fonctionnement collectif Respecter l�organisation mise en place (trajet, circulation de la balle, tour de passage) pour être plus efficace ; travailler avec tous dans un groupe pour que chacun puisse progresser ; tenir tous les rôles lors des situations d�apprentissage. Accepter l�erreur de l�autre, en l�aidant à la corriger au lieu de la critiquer, et en apprenant à la repérer : en quoi y a-t-il erreur ? que fallait-il réaliser, observer ou identifier ? de quelle façon fallait-il agir ? en quoi la réalisation s�en écarte-t-elle ? Accepter que chacun joue son rôle pour lui permettre d�apprendre. La conséquence numéro un est de respecter la zone d�intervention de chacun, la conséquence numéro deux est de ne pas hésiter à « servir » tous les partenaires pour leur permettre d�attaquer ou de renvoyer. Observer avec l�aide de l�enseignant. Sécurité Comprendre et respecter les règles de sécurité déterminées par l�enseignant : ne pas toucher ou franchir le filet, ne pas shooter dans un ballon qui roule ou qu�il faut renvoyer à un autre groupe. Arbitrage Co-arbitrage (connaître les règles essentielles, le placement, l�attitude et les gestes de l�arbitre). Respecter les décisions de l�arbitre.


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Connaissances

Connaissances : Procédures

Techniques et tactiques

S�organise collectivement pour assurer à la réception la couverture de tout le terrain et la continuité du jeu : - Surveille la partie de terrain qui lui a été attribuée par l�équipe - Lit tôt la trajectoire pour se reconnaître réceptionneur ou relais Réceptionneur : Annonce oralement son rôle Non réceptionneur : - S�oriente de façon à voir celui qui reçoit et la cible adverse - Choisit entre la passe et le renvoi - Cherche sur son renvoi à mettre l�équipe adverse en difficulté Travail des habiletés nécessaires à : - la mise en jeu - la réception - la transmission - le renvoi efficace ou l�attaque

Connaissance de soi

Avant de rentrer dans l�activité : S�échauffe sans ballon, puis avec ballon en équipe Pendant l�activité : - Accepte les critiques qui permettent de progresser - Maîtrise ses réactions émotionnelles envers les partenaires et les arbitres A la fin de l�activité : - Commence à prendre de la distance par rapport à son vécu émotionnel immédiat - Peut parler, juger sa pratique

Savoir-faire sociaux

S�organise collectivement : - Distingue les rôles avec l�aide du professeur - Se distribue les rôles avec l�aide du professeur - Respecte les rôles dans un souci d�efficacité Tient compte du niveau de réalisation du ou des partenaires : - Coopère dans le jeu - L�aide à apprendre sans porter de jugement négatif - Corrige sans critiquer ni se moquer - Accepte les conseils des autres Tient le rôle de : - co-arbitre avec l�enseignant ou un élève compétent - juge - observateur Respecte l�adversaire et les décisions de l�arbitre comme joueur ou spectateur

Connaissances : Informations

Suivant la place du cycle dans l�année, rappel des règles institutionnelles (horaires, tenue, etc.) Apprentissage : une bonne organisation et son respect permettent de nombreuses répétitions facilitant l�apprentissage. Sécurité Respecter le filet Ne pas shooter dans la balle Nécessité de s�échauffer d�abord sans ballon puis avec ballon, pour éviter de se faire mal Arbitrage : Respect du filet Nombre de touches de balle Limites du terrain Comptage des points Connaissance des gestes de l�arbitre indiquant l�équipe qui doit engager et les principales fautes Observation : Il faut observer pour pouvoir se corriger et corriger les autres.

Situation proposée Rencontre arbitrée à 4 contre 4 sur un terrain de 14 m sur 7 m. Temps de jeu : 10 mn. Les règles sont celles du volley-ball mais adaptées : la hauteur du filet est fonction du niveau des élèves (de 2,10 à 2,32). Si un joueur réussit 2 services gagnants, son équipe garde le service mais effectue une rotation pour faire servir le suivant. Chaque joueur peut attaquer la balle de n�importe quelle partie du terrain. Une balle non touchée vaut 2 points. Il s�agit d�obtenir le gain de la rencontre. Les rencontres se font sous forme de tournoi. Lors des apprentissages, les exercices se font le plus souvent possible en binôme et en équipe (équipe de 4).


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Exemple de mise en �uvre Cette situation a été choisie parce qu�elle permet essentiellement l�acquisition de connaissances tactiques et techniques (se reconnaître réceptionneur ou relais, servir, réceptionner, passer, renvoyer) et de savoir-faire sociaux : - jouer et respecter les différents rôles, - appliquer et faire respecter les règles (observateur-juge), - accepter les décisions de l�observateur-juge, - s�organiser collectivement pour réaliser les rotations (changement de rôles). Une contrainte de temps sera ajoutée dans une deuxième étape : elle permettra de vérifier les acquisitions techniques, tactiques, et surtout méthodologiques. Situation ! ! 4m,50 " "

#

2m #

R1 !

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#

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5m

$

$

% S2

(observateur)

1 pt

#

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3 pts

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Terrain long et étroit (4,5 x 7m) pour rendre le relais nécessaire Fonctionnement Réceptionneurs (R1 � R2) L�équipe à la réception doit utiliser 1 ou 2 relais pour renvoyer la balle au mieux dans la zone 3 pts ou dans la zone 1 pt (renvoi direct : 0 pt). Ils reçoivent 10 fois. Serveurs � observateurs (S1 � S2) S1 engage 5 fois par en dessous haut et dans la zone de réception. Chaque fois que le service réalisé répond aux critères demandés, l�équipe marque 3 pts. Seuls les 5 premiers services donnent droit à des points. Si le serveur doit en faire plus pour permettre à l�équipe adverse de faire 5 réceptions, ces essais supplémentaires ne sont pas comptabilisés. S2 ne sert pas ; il tient la fiche et doit : - juger que le service est bien arrivé haut dans la zone, et sinon, ajouter les services nécessaires pour arriver à 5 (en ne comptabilisant pour le score que les 5 premiers) ; - comptabiliser les points des équipes (tenue de la fiche). Changements de rôles Tous les 5 services tentés (ou plus si nécessaire), S1 et S2 changent de rôle ; après 10 réceptions les réceptionneurs deviennent serveurs.


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Fiche de recueil de données Elle est tenue par le serveur-observateur. Le résultat final pour l�équipe de 2 est l�addition des points réalisés comme serveurs et comme réceptionneurs.

ÉQUIPE A ÉQUIPE B

Tentés & Services ' Réussis 3 pts& Renvois ' 1 pt Serveur : x Serveur : y Total équipe Score : Score : ÉQUIPE B ÉQUIPE A Tentés & Services ' Réussis 3 pts& Renvois ' 1 pt Serveur : z Serveur : w Total équipe Score : Score : Résultat final Score Équipe A Score Équipe B

Remarques Dans un premier temps, cette situation se fera sans contrainte de temps, les équipes en compétition étant les équipes de 2 jouant sur le même demi-terrain. Le rôle de juge-observateur est tenu successivement par l�un des 4 joueurs du demi-terrain. Les élèves se contrôlent ainsi réciproquement par rapport à l�enjeu qu�instaure la tâche ; de plus, ils sont incités à coopérer pour rendre une fiche correctement remplie. Dans un deuxième temps, la compétition se fera selon une durée imposée par le professeur entre les équipes des différents demi-terrains, le score étant calculé en ajoutant les résultats des 2 équipes de 2 jouant sur le même demi-terrain. Cette contrainte oblige les élèves à s�organiser et à s�entendre pour produire le plus grand nombre de réalisations adéquates (services et attaques précis), dans un temps donné, et gagner ainsi la compétition.


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Deuxième classe Caractéristiques des élèves Profil du groupe Les élèves manifestent un dynamisme très faible, voire nul. Ils manquent de confiance en soi et de plaisir au jeu, avec une très faible maîtrise dans la manipulation de la balle. La situation classique de match de volley, même en effectif réduit, met ces élèves en échec, ce qui induit une attitude de rejet et de repli. Constat sur le jeu Peu d�échanges ont lieu. Il n�y a pratiquement aucune attitude d�attente active. Les réactions sont tardives, et le plus souvent explosives, pour l�élève concerné par le ballon. Dès l�engagement de la balle, les élèves semblent attendre le résultat comme le tirage d�un jeu de hasard. Il n�y a pas d�enchaînement d�actions : un contact avec la balle ou une tentative d�action se fait de manière isolée. Elle est suivie d�un temps d�arrêt, de retrait physique de l�action au profit soit d�un regard sur la suite des péripéties subies par la balle, soit d�un commentaire sur l�action qui vient d�être réalisée (commentaire à l�intention de l�entourage ou de soi-même). Tout cela entraîne une difficulté à décider qui doit agir sur la balle, une tendance à ne pas prendre d�initiative par crainte d�être tenu(e) pour responsable d�un échec. Et lorsqu�elles ont lieu, une partie des actions sur la balle ne semblent pas être orientées par rapport au terrain (ni son camp ni le camp adverse). Les conseils et les encouragements de l�enseignant ou d�un des partenaires sont souvent interprétés comme des critiques, et les échecs sont fréquemment imputés aux partenaires et au matériel. En outre, on observe que dans des situations d�apprentissage, s�exprime de façon plus ou moins vindicative le refus de répéter avec concentration (en respectant les objectifs et consignes) les exercices proposés. Choix d�orientation Dans ce contexte, l�atteinte de la compétence attendue dans l�activité nécessitera d�atteindre la CC4 (« conduire un affrontement collectif ») et d�orienter aussi l�enseignement vers la CM2 (« se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d�acquisition ou d�entraînement »), dans le jeu comme dans l�apprentissage. La compétence CC4 peut se redéfinir à cette étape comme : prendre plaisir à jouer pour essayer de gagner. La compétence CM2 peut se définir à cette étape comme : - accepter de considérer qu�un progrès est possible ; - relativiser le résultat immédiat de l�action au profit de l�acquisition d�une technique de manipulation de la balle et/ou d�une régularité des effets recherchés ; - comprendre et accepter la nécessité de la répétition pour apprendre ; - comprendre et accepter les objectifs et les étapes d�apprentissage fixés par l�enseignant. Il ne s�agit pas d�abandonner la notion d�opposition constitutive des sports de la CC4, mais de redonner un sens au jeu, plus proche des motivations à se mouvoir et à communiquer de ce groupe d�élèves. Pour atteindre ce but, l�accent est mis sur l�aspect coopératif lié à une continuité de l�action (la rupture de l�échange ne pouvant se travailler qu�à partir d�une durée initiale de celui-ci). L�étape vers la compétence attendue, à la fin de ce premier cycle de volley, se formule ainsi : Participer aux rencontres dans l�intention de gagner. Pour cela, transformer sa façon de rencontrer la balle (se placer et se déplacer pour la recevoir, modifier sa prise de balle selon la vitesse de cette dernière), prévoir où l�envoyer, continuer à se déplacer après l�avoir touchée (se préparer à ce qui peut suivre). Ne pas abandonner jusqu�à la fin du jeu. Encourager et aider son (sa) puis ses partenaires. Distinguer les conditions qui permettent d�envoyer la balle où on le décide, pour les reproduire à l�intention des partenaires.


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Connaissances (les connaissances privilégiées dans l�exemple présenté sont indiquées en italique)



Déduit la trajectoire des gestes effectués sur la balle par l�adversaire ou le partenaire pour se reconnaître assez tôt destinataire de la balle Réceptionneur : - Annonce oralement son rôle - Se prépare (,jambes fléchies, pieds décalés, bras disponibles pour la réception) Non réceptionneur : Se tourne vers celui qui reçoit, et s�apprête à lui venir en aide Dans le cours du jeu : - Suit le jeu en s�orientant et se déplaçant - Regarde au-delà du filet - Cherche où envoyer la balle dans l�autre camp Travail des habiletés nécessaires : - Maîtrise de la frappe basse et haute sur la balle - Passage rapide de la posture de réception à celle de passe

Connaissance de soi Avant de rentrer dans l�activité : S�échauffe selon les consignes apprises Pendant l�activité : - Répète les exercices pour progresser - Accepte les commentaires des autres sur ce qui réussit et ne réussit pas - Maîtrise ses réactions émotionnelles envers les partenaires et les arbitres - S�intéresse aux sensations liées à ses actions sur la balle - Persévère dans ses tentatives de diriger la balle vers un partenaire désigné A la fin de l�activité : - Commence à prendre de la distance par rapport à son vécu émotionnel - Accepte d�analyser sa pratique

Savoir-faire sociaux S�organise collectivement : - Distingue les rôles avec l�aide du professeur - Distribue les rôles avec l�aide du professeur - Respecte les rôles dans un souci d�efficacité Admet les difficultés des autres et s�y adapte pour : - coopérer dans le jeu - les aider à apprendre sans porter de jugement négatif - corriger sans se moquer S�investit dans les rôles : - d�arbitre - de manager Respecte l�adversaire et les décisions de l�arbitre comme joueur ou spectateur


Règles institutionnelles (horaires, tenue, etc.) Fonctionnement collectif (exécuter les tâches au moment voulu, remplir tous les rôles �) Principes de base de l�échauffement Apprentissage : Se poser des questions pour observer Reproduire des exercices pour assimiler des enchaînements d�attitudes et de techniques Activité volley : Notions de trajectoires, de forces (action- réaction, addition des vitesses, relation vitesse et �force� de frappe) Notions de préparation à l�action (vigilance, posture) Notion d�actions coordonnées (intention préalable, schéma commun explicite) Connaissance des bases d�arbitrage Situation proposée : Rencontre arbitrée à 3 contre 3 sur un terrain de 14 m sur 4,5. Temps de jeu : 10 mn. Les règles sont celles du volley mais adaptées : la hauteur du filet est fonction du niveau et de la taille moyenne des élèves (de 2,10 à 2,32). Si un joueur réussit 2 services gagnants, son équipe garde le service mais effectue une rotation pour faire servir le suivant. Si l�échange est gagné sans renvoi direct, il vaut 2 points. Il s�agit de rechercher le gain de la rencontre. Organisée en tournoi (3 équipes de 3 par terrain), cette situation permet de poursuivre le travail de managérat.


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Exemple de mise en oeuvre

Situation d�apprentissage Explications Terrains de 3 m en largeur (1/3 de terrain) sur 6 à7 m de long Filet entre 2,10 et 2,30 à adapter à la taille moyenne des élèves

Le terrain doit permettre de bien différencier un espace avant et un espace arrière. Son étroitesse vise à imposer des trajectoires de balle qui privilégient la précision par rapport à la puissance. La hauteur du filet doit favoriser la tentative de frappe pieds au sol ou avec une impulsion faible.

Constitution des binômes Soit par affinités, soit par classements antérieurs, soit par désignation : il s�agit selon l�histoire du groupe, d�imposer un brassage, de stabiliser des coopérations, ou de faire travailler à des niveaux technico-tactiques différents.

3 équipes de 2 sur 2 terrains réduits

Ce déroulement nécessite une distribution des ordres de passage et de rôle. On peut choisir de donner au groupe la tâche d�établir des tableaux de rencontres pour amorcer les échanges de coopération. On peut aussi privilégier le temps d�engagement moteur et distribuer un tableau préétabli.

1° phase : défis en simple (6 rencontres sur chaque terrain, 12 au total) 2° phase : confrontation en duo (3 rencontres)

Le résultat du tournoi se fait par addition de toutes les rencontres. Le résultat du 2x2 vaut triple.

Les rencontres se déroulent en auto-arbitrage. Chaque fois que la balle est tombée, le décompte est annoncé par les 2 joueurs.

Le but est d�impliquer chaque joueur(se) par rapport à son score.

Décompte : 1 contre 1 : chaque fois que le point est marqué en renvoyant après une touche de balle = 1 point ; 2 touches de balle = 2 points ; 3 touches de balle = 3 points. 2 contre 2 : mêmes règles, même décompte, sauf que le même joueur ne peut plus toucher 2 fois de suite la balle.

Le jonglage puis l�échange à l�intérieur du binôme sont valorisés pour diminuer le nombre de renvois explosifs incontrôlés et pour amorcer le travail d�orientation et de soutien. Mais le bonus n�est acquis que lorsque la balle a bien atteint la cible du terrain adverse.

Chaque rencontre dure 5 mn. Le service doit être fait à 5 mètres au moins. Si un joueur réussit 3 services gagnants, en 1x1 le service passe à l�adversaire ; en 2x2 il passe au partenaire.

Total des rencontres : 45 mn : - 30 mn d�activité sur le terrain par élève - 10 mn d�observation/managérat individuel - 5 mn d�observation à deux

Ceux qui ne jouent pas sont managers/observateurs. Lors des 1x1, les partenaires sont managers.

La combinaison des rôles de manager et d�observateur a pour but de donner plus de sens à l�analyse qui est préconisée comme moyen de progresser. On peut imposer un critère d�observation unique (par exemple : à chaque action sur la balle, est-ce que le joueur (euse) est entièrement orienté (e) dans la direction où il (elle) envoie la balle ?) dans le but de convaincre les élèves qu�il faut s�efforcer de remplir cette condition pour réussir à faire progresser la balle dans une direction choisie.

Lors des 2x2, l�équipe qui ne joue pas observe. Ces observations doivent aider à déterminer des objectifs d�apprentissage qui feront l�objet d�exercices systématiques et/ou d�ateliers dans la suite des séances.

On peut proposer plusieurs critères et demander lequel est le plus pertinent pour expliquer les réussites et les échecs (exemple : attitude préparatoire à l�action, hauteur du renvoi de la balle, communication verbale, continuité de l�action�). Ce critère peut être déduit de ce qui semble le mieux réussir à l�équipe qui gagne, ou de ce qui manque à celle qui réussit moins.


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Fiche d�observation pour observateur / manager La question : Pieds, ligne des épaules Renvoi réussi Renvoi raté Le joueur (euse) est-il (elle) orienté (e) dans la direction où il (elle) envoie la balle ? - Si oui : mettre un rond dans la case renvoi réussi ou renvoi raté - Si non : mettre une croix dans la case renvoi réussi ou renvoi raté

Fiche d�aide au diagnostic pour un duo d�observateur Ne s�est

pas vu Une ou deux fois

La moitié du temps

Presque toujours

Attitude préparatoire à l�action : Les joueurs sont prêts à recevoir la balle au service (jambes fléchies, pieds décalés, bras disponibles pour la réception, observation du serveur)

Hauteur du renvoi de la balle : Le joueur pourrait reprendre sa balle de nouveau, le partenaire peut la reprendre sans faire une action désespérée

Communication verbale : Les deux joueurs se parlent et se comprennent, ils récupèrent la balle sans se gêner

Continuité de l�action, attitude de soutien : Le joueur enchaîne ses déplacements et ses actions (il ne s�arrête pas, ne redevient pas spectateur)


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Exemple 3. le volley-ball en classe terminale BEP Compétence attendue Rechercher le gain d�une rencontre en volley-ball par la mise en place d�une attaque qui atteint régulièrement, précisément et volontairement toutes les zones de la cible. La défense s�organise autour de la réception pour faire progresser la balle. Les élèves construisent collectivement des règles propres au fonctionnement de l�équipe (accepter la défaite, accepter et respecter les décisions de l�arbitre, faire et accepter les critiques constructives, respecter l�adversaire, accepter les erreurs de ses partenaires...). L�activité volley-ball sollicite prioritairement le quatrième type de compétence de la dimension culturelle (CC4) : « Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif ». Caractéristiques des élèves Les élèves Il s�agit d�une classe terminale BEP, constituée d�élèves ((3 garçons -16 filles) dynamiques et volontaires s�ils sont en réussite, mais qui se démotivent rapidement en cas d�échecs répétés. Ils sont intéressés par les projets personnalisés et ont besoin du petit groupe affinitaire pour se confier, échanger et rire, ce qui crée des difficultés à accepter le groupe classe comme une communauté. Leurs mobiles Cette classe a vécu un cycle d�enseignement de course en durée (visant le cinqième type de compétence de la dimension culturelle CC5) avec intérêt et réussite. Cette activité offre un double avantage : étant nouvelle, elle ne renvoie pas à des échecs passés ; en outre, elle est en relation avec leurs préoccupations personnelles : l�entretien de soi. Mais l�EPS doit solliciter d�autres types de compétences, et notamment ceux qui permettent l�intégration des savoir-faire sociaux lors de la gestion d�un affrontement collectif. C�est pourquoi le volley a été programmé pour cette classe même si les représentations qu�en ont les élèves sont parfois très schématiques et simplistes, parce que fondées sur une idéologie implicite du don ou du talent (on aime l�activité si on est doué, on la déteste si on ne l�est pas), qui doit être combattue au même titre que la représentation d�un jeu individuel à côté d�autres individus qu�on accuse de perturber le jeu. Choix d�orientation du travail Itinéraire proposé L�enseignant sollicite le deuxième type de compétence de la dimension méthodologique (CM2) comme point d�ancrage pour l�acquisition de la compétence attendue du niveau 1 : « Concevoir des projets d�acquisition ou d�entraînement ». Ce type de compétence va aider à structurer les apprentissages. Etape vers la compétence attendue : Construire à plusieurs un projet d�équipe pour améliorer l�efficacité du jeu collectif dans l�intention permanente du gain du match. C�est la détermination et le développement du projet d�équipe qui permettront l�acquisition des connaissances nécessaires à l�amélioration du jeu individuel et collectif. Ce projet commun à l�équipe va devenir un repère tout au long du cycle. Il va justifier les situations d�apprentissage.


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Exemples de mise en oeuvre Nous présentons ici des séquences d�apprentissage et leurs modalités de mise en �uvre Mise en place du projet d�équipe C�est une évaluation diagnostique qui va permettre la mise en �uvre du projet d�équipe et donc des apprentissages qui en découlent. En début de cycle, les élèves par équipe de 2 jouent en « montante-descendante » sur terrain réduit : aménagement de la mise en jeu : la balle doit arriver en zone arrière adverse ; pour cela l�engagement est effectué en touche haute à 10 doigts, en avançant dans son terrain autant qu�il est nécessaire pour atteindre la zone arrière chez l�adversaire. 4 équipes de 4 à 5 joueurs sont alors établies par l�enseignant. Ces équipes sont construites pour obtenir des rapports de force équilibrés (équipes homogènes les unes par rapport aux autres et donc hétérogènes en leur sein).Ces équipes resteront identiques tout le cycle. En situation de jeu 4 contre 4, une évaluation du jeu de l�équipe est réalisée : Exemple d�évaluation CLASSE : TMDC Equipe N°: Date d�évaluation diagnostique : 30% 20% 10% N1 N2 N3 N4 N5 Nombre

d�actions Début cycle

%

N1 Réception Zone ARR.........................................................RATÉ 15 N2 Réception Zone ARR(Zone AVT................................... RATÉ 28 N3 Réception Zone ARR(Zone AVT................. ..Attaque CADEAU 42 N4 Réception Zone ARR(Zone AVT.......Attaque Mise en Difficulté 12 N5 Réception Zone ARR(Zone AVT.......................Attaque POINT 3 Dans quel domaine de jeu votre équipe doit-elle s�améliorer prioritairement ? : Par exemple : changer l�attaque cadeau en attaque difficulté. Un projet pour identifier des thèmes d�apprentissage Il peut se diviser en sous-projets à partir d�un questionnement : - Pour attaquer dans de bonnes conditions, comment doit être la balle que je reçois ? Cette question peut déterminer le sous-projet suivant : améliorer la coopération. - Pour mettre les adversaires en crise de temps, comment doit être ma balle d�attaque ? Cette question peut déterminer le sous-projet suivant : créer des trajectoires tendues. Pour aider à suivre l�évolution du projet, l�enseignant ou les élèves d�autres équipes utilisent à chaque séance l�évaluation diagnostique en évaluation formative. On peut aussi se centrer sur la coopération (observation des niveaux 1, 2 ) ou sur l�attaque (observation des niveaux 3,4,5). - L�observation de la coopération débouche sur la construction d�une organisation collective à 4 joueurs avec 2 relayeurs potentiels (en poste 2 et 3) que l�on recherche en réception de service et en jeu. Par exemple : si la balle arrive en zone arrière côté droit de la défense, le réceptionneur cherchera le relayeur en diagonale, au poste 3. Il sera nécessaire de modifier le service pour que la balle arrive en cloche en zone arrière (service adverse main basse ou service en touche haute à 10 doigts en avançant largement dans le terrain). - L�observation de l�attaque permettra de développer l�accélération de la balle d�attaque en touche en 10 doigts en deuxième ou en troisième touche. Une autre forme d�attaque sera utilisée : l�attaque smashée pieds au sol qui permet de changer de rythme et de trajectoire, et aussi, dans l�imaginaire des filles, de pouvoir attaquer « comme les garçons » (cf « Equité entre


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filles et garçons » dans « Accompagnement des programmes Lycée tome 2 »; pages 40-42 ; Mars 2002 ). Ce type de frappe met l�élève dans une intention d�attaque qui correspond à la CC4. Un projet d�équipe pour identifier des projets individuels de transformation Le projet dirige les différentes phases d�apprentissage et il débouche aussi sur un projet individuel que l�élève peut poursuivre sur plusieurs séances. Il se construit à partir de cette question : « que dois-je améliorer chez moi pour bonifier le jeu de mon équipe ? ». L�enseignant peut alors organiser une pédagogie différenciée et ainsi l�élève peut élaborer individuellement des connaissances techniques (par exemple : « ma réception fait perdre beaucoup de ballons à l�équipe, je vais chercher à l�améliorer dans une situation d�apprentissage que va me proposer le professeur »). Un projet d�équipe pour comprendre la nécessité de s�organiser ensemble autour d�un même objectif Le concept d�équipe organise la répartition des élèves dans les différents dispositifs : échauffement collectif, situation d�apprentissage propre à une équipe dans un espace délimité, bilan oral en commun. Dans le cas où apparaissent des tensions ou des refus ponctuels de jouer avec telle ou telle joueuse au sein de son équipe, il est possible pour l�enseignant de diminuer sur le moment les conflits, en organisant un temps de travail par binômes affinitaires ou d�autoriser une partie de l�échauffement avec des joueuses d�autres équipes. Mais la composition de l�équipe et son projet ne sont jamais remis en question pour deux raisons essentielles : - on peut faire comprendre à l�élève que dans la vie professionnelle, il sera amené à travailler avec des personnes qu�il n�apprécie pas forcément en dehors du temps de travail, d�où la nécessité de se concentrer sur un but commun à tous : avoir une équipe plus forte ; - l�évolution du projet d�équipe peut être pris en compte dans la notation. Connaissances Nous présentons ici la fiche programme. Les connaissances en relation directe avec le deuxième type de compétence (dimension méthodologique) sont en italique. Ces connaissances sont incontournables pour atteindre l�étape intermédiaire. Mais c�est l�ensemble des connaissances qui permettra à l�élève d�acquérir la compétence attendue.


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En défense Jouer en 4 contre 4 avec un schéma stratégique de relayeurs croisés : - Se mettre de profil, décalé/ au réceptionneur - Jouer devant croisé en cloche avec prioritairement la touche haute - Orienter ses surfaces de frappe et ses appuis face à la cible - Se servir des jambes pour donner de la puissance aux touches hautes Se reconnaître dans l�équipe comme relayeur potentiel : - Identifier sa place dans l�équipe avant le service et en cours de jeu - Se placer en orientation partagée - Jouer croisé en cours de jeu - Se déplacer pour utiliser la touche haute le plus souvent possible En attaque Selon le contexte, attaquer en 1ère main ou différer l�attaque : - Reconnaître le contexte de la situation très favorable pour attaquer en 1ère main - Reconnaître une position défavorable d�attaque et reconnaître une position plus favorable d�attaque que la sienne Mettre en difficulté l�adversaire / action d�attaque - Savoir engager en zone arrière chez l�adversaire - Jouer long en poussant loin le ballon à 2 mains - Construire des trajectoires tendues et accélérées pieds au sol - Savoir s�échauffer pour pratiquer en sécurité

Connaissance de soi - Avec un partenaire peu sûr de soi, être en état de vigilance pour l�aider - Identifier le plus tôt possible le point de chute de la balle pour se reconnaître réceptionneur au relayeur potentiel - Donner du temps à son partenaire en lui faisant une balle en cloche - Si le ballon arrive à l�opposé / à l�axe du terrain, se préparer à recevoir le ballon - Si le ballon arrive sur soi quitter son statut de relayeur potentiel pour devenir réceptionneur - Devenu réceptionneur, choisir d�attaquer en 1ère touche de balle ou de chercher l�autre relayeur potentiel - Accepter de travailler une technique individuelle pour bonifier le jeu de l�équipe - Utiliser un technique efficace pour assurer la mise en jeu - Si la trajectoire est un cadeau (cloche près du filet), attaquer en 1ére main - Si le renvoi est en zone arrière dans mon camp, utiliser le relais - Si la trajectoire de coopération est haute près du filet, le relayeur peut attaquer en 2ème main . Accepter de changer sa forme d�attaque si elle est inefficace - Savoir dans quel secteur de son jeu s�améliorer pour bonifier le jeu de son équipe ( à partir de données prélevées dans le jeu par un camarade) - Accepter de s�écarter de la situation de jeu pour progresser - Savoir communiquer avec ses partenaires pour diminuer son stress (dû à la frustration, à l�excitation�)

Savoir-faire sociaux - Recueillir des données pour aider à l�élaboration d� un projet individuel - Recueillir des données pour aider à l�élaboration d�un projet collectif - Rester concentré tant que le point n�est pas gagné ou perdu - Adapter ses actions à ses partenaires dans une équipe hétérogène (passe plus en cloche...) - Accepter quiconque de la classe dans son équipe lors de la formation d�équipes hétérogènes - Accepter les erreurs de ses camarades pour pouvoir continuer à échanger avec ses camarade sur le projet - Accepter des conseils sur l�action effectuée - Respecter ses adversaires en cas de large défaite de ceux-ci - Respecter les décisions motivées par l�arbitre ou en concertation avec l�adversaire (auto et co-arbitrage) - Respecter le matériel - Participer à son aménagement et à son rangement en toute sécurité (poteaux de volley-ball) - Choisir à plusieurs ce que l�on veut voir observer dans son jeu d�équipe

Connaissances : Informations Indices à prélever pour analyser/ faire des choix efficaces : - Si la balle est réceptionnée en manchette, il y aura plus d�indécision dans la trajectoire - Reconnaître une balle de coopération d�une balle d�attaque - Différencier une attaque cadeau (balle facile à récupérer par l�adversaire), d�une attaque mise en difficulté (oblige l�adversaire à se déplacer avant qu�il récupère la balle) ou d�une attaque point (balle au sol ou touchée par la tentative de sauvetage d�un défenseur) - On augmente l�incertitude chez l�adversaire en jouant parfois en 1ère, 2ème, 3ème main - Connaître le règlement scolaire du volley-ball

Situation proposée Rencontre 4 contre 4 en auto-arbitrage sur un terrain de 14 x 14. Il s�agit d�obtenir le gain de la rencontre. La hauteur du filet est de 2,20 m. L�évolution du score est en jeu décisif. L�aménagement du service se réalise en fonction du groupe d�élèves pour que le jeu se développe. La note a une part collective et individuelle.


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Exemple 4. Le basket-ball en classe de seconde professionnelle Compétence attendue Rechercher le gain d�une rencontre de basket-ball en utilisant prioritairement la contre-attaque face à une défense qui cherche à récupérer le ballon par interception, le plus rapidement possible, dans le respect de l�autre et des règles. Caractéristiques de la classe Les élèves ont un sens incontestable du jeu et ils sont capables d�un jeu rapide. Mais on peut observer qu�ils confondent parfois jeu rapide et précipitation, dans l�intention de gagner le match. La recherche du duel est prioritaire pour certains, ce qui crée des pertes de temps et des difficultés de communication avec leurs partenaires. On constate également une tendance au désinvestissement chez les élèves dont les moyens physiques et techniques sont moindres. Le besoin de s�opposer détériore les relations entre élèves (contact difficilement admis). Comparaison et défi existent à l�intérieur d�une même équipe. Le déroulement des leçons est ponctué de contestation et d�agressivité. L�attention et la vigilance se dégradent. Pendant le déroulement d�une rencontre (situation en 4 contre 4 intégrant des joueurs de niveau différent) Les élèves ont tendance à donner la priorité au gain de la rencontre au détriment de la qualité de l�exécution (conformément aux contraintes réglementaires) : beaucoup de violations sifflées et contestation de la responsabilité de la faute personnelle. Ils admettent difficilement la décision d�arbitrage d�un autre élève. La participation et la vigilance fluctuent selon les joueurs ou les évènements qui ponctuent les matchs. Ce sont des élèves dynamiques et volontaires s�ils sont en réussite, mais ils se démotivent rapidement en cas d�échecs répétés ou de perception d�un échec, souvent pointé par un autre. Ils ont du mal à adhérer à un groupe non choisi ou si le nombre excède deux ou trois joueurs. Au niveau collectif - En attaque, les actions individuelles de contre-attaque priment, deux joueurs au maximum se sentent concernés (passes longues en direction d�un partenaire privilégié) ; les intentions tactiques du porteur de balle sont peu lisibles par ses partenaires, le 1 contre 1 est recherché de façon systématique. Seuls quelques joueurs monopolisent le ballon. La vitesse du jeu est élevée, ce qui produit un éparpillement des joueurs sur tout le terrain, façon la plus simple de récupérer. - En défense, le retard des placements et déplacements lié principalement à la fatigue produit des fautes contestées (peu de contrôle des courses et des arrêts). Un attaquant s�étant libéré de son adversaire direct trouve peu d�opposition sur le chemin du panier. Au niveau individuel - Jeu avec ballon : l�action de dribble est prioritaire pour avancer vers la cible ; maîtrise de la protection de balle à l�arrêt ; appui sur un registre d�actions limitées, utilisées de manière répétitive sans lecture de la situation de jeu, d�où un décalage, un retard ou un problème de pertinence du choix tactique « dribble-passe-tir ».La vitesse des courses diminue l�efficacité individuelle. - Jeu sans ballon : des joueurs se démarquent en courant vers le panier sans prendre d�informations sur le porteur de balle ; les réceptions de balle se font le plus souvent dans l�axe du panier dos à la cible ; la coordination avec le porteur de balle s�avère difficile du fait de l�incertitude liée aux décisions de ce dernier. L�engagement physique et les pertes de balle provoquent des réactions critiques, voire agressives entre partenaires. - Actions défensives : volonté de conquête de la balle limitée par les fautes liées à la règle du « contact » ; défense agressive sur le porteur de balle, qui tend à devenir de plus en plus passive, lorsque son adversaire direct est éloigné du ballon. Choix d�une orientation de travail Compte tenu de leur sens du jeu (volonté de gagner et plaisir de jouer marqués par des désengagements ponctuels de certains ou des investissements excessifs pour d�autres) et de la nécessité d�apprendre à se contenir lors des rencontres et des situations d�apprentissage (contexte d�opposition), l�atteinte de la compétence attendue intégrera certes la CC4 (« conduire un affrontement collectif ») mais également la CM1 (« s�engager avec lucidité dans la pratique de l�activité »). Pourquoi la CM1 ? Pour apprendre à se préparer à un effort où la charge informationnelle est forte, pour apprendre à maintenir une activité soutenue dans un contexte d�effort intermittent et connaître les raisons de l�alternance temps d�investissement / temps de récupération, pour s�adapter à un duel individuel ou collectif en fonction de ses ressources, pour se contrôler dans l�affrontement en équilibrant les rapports de force, pour utiliser les règles de temps comme points d�appui tactiques (alternance des intensités des courses). Etape dans l�acquisition de la compétence Rechercher le gain d�une rencontre de basket-ball en utilisant prioritairement la contre-attaque ; juger objectivement de son coût énergétique et de son efficacité en fonction de ses coéquipiers et du contexte de l�opposition. Connaître et utiliser le règlement pour récupérer.


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Connaissances : les connaissances intégrant la CM1 sont en italique Connaissances : Procédures


Attaque Utiliser tout l�espace de jeu (largeur, profondeur) et enchaîner les actions sur la base des gestes fondamentaux (dribble, passe, tir) toujours réalisés en mouvement Porteur de balle - Passe, reçoit en mouvement - Tire en en course, à l�arrêt, début de tir en suspension, rebonds offensifs - Le dribble fait l�objet d�une attention particulière (décentration du regard sur le ballon) - Dribbles de débordement et d�équilibration (main préférentielle) Non porteur - S�écarte à distance optimale pour offrir un choix maximum au porteur - S�étage (appui, soutien) et utilise la largeur du terrain Défense - Varier la distance par rapport à leur adversaire direct en fonction de la proximité du ballon - Equilibrer les rapports de force en défense homme à homme, choisir des défenses homme à homme tout terrain ou demi-terrain en fonction du score ou de l�état physique de l�équipe - Passer d�un défi systématique en 1 contre 1 avec ballon à une évaluation de l�action ; accélérer ou au contraire diminuer la vitesse du jeu en fonction du nombre de défenseurs repliés

Connaissance de soi Avant de rentrer dans l�activité : - Se préparer physiquement - S�échauffer spécifiquement avec ballon en équipe en intégrant des relations d�opposition dans les exercices ; se préparer ainsi à être vigilant Pendant l�activité : - Maîtriser l�ensemble des réactions émotionnelles d�agressivité envers l�ensemble des joueurs et arbitres - Reconnaître ses fautes intentionnelles et les différencier des fautes dues à des difficultés d�ordre technique ; accepter d�être battu dans le duel et d�adopter en défense une attitude sécuritaire par rapport à son opposant direct (éthique du jeu). - Repérer ses difficultés et accepter les changements de joueurs pour se reposer et ou se calmer En fin d�activité : - Apprécier objectivement le niveau de sa prestation - Etablir une relation objective entre la réussite de ses actions et son investissement physique, ceci grâce aux joueurs manager et observateur

Savoir-faire sociaux - Intégrer de façon rigoureuse les règles liées aux diverses fautes - Se former au rôle d�arbitre (règlement, placement, gestes, attitude) - Apprendre et utiliser les gestes de l�arbitrage notamment ceux expliquant la nature de la faute( temps de mise à distance. Accepter de siffler, même dans le doute, car cela influe sur le rythme du jeu ; siffler à plusieurs en se répartissant les tâches - Observer : recueillir les données pour élaborer un projet collectif. Se concerter et analyser pendant et après l�action pour être efficace - En tant que participant, accepter les conseils ou décisions des observateur - En tant qu�observateur/manager quantifier des données objectives (hors du jugement rapide de valeur : nombre de contre-attaques réussies/tentées, nombre de possessions de balle/tirs tentées ,série d�actions individuelles positives ou négatives�), permettant une évolution de la structure de son équipe en jeu (changement de joueurs, demande de temps mort, ajustement des rapports de force en défense homme à homme, maintien d�un rythme de jeu élevé�) - Construire collectivement des règles propres au fonctionnement de l�équipe (accepter la défaite, accepter et respecter les décisions de l�arbitre, faire et accepter les critiques constructives, respecter l�adversaire, accepter les erreurs de ses partenaires...) - Accepter les erreurs comme appartenant à la logique du jeu

Connaissances : Informations - Indices à prélever et à analyser pour faire des choix efficaces : connaître les effets produits par la fatigue physique en jeu et leurs conséquences (indices à prélever : pertes de balle, implication dans les aller-retour�) - Importance du relationnel et de l�affectif dans une activité collective de contact compétitive et ludique : connaître les moments du jeu où les tensions sont susceptibles de se manifester (proximité du score, fin de partie, vitesse de jeu rapide�). - Nécessité et moyens de la maîtrise de l�engagement physique : connaître les actions coûteuses (1 contre 1 avec ballon, rebond, tir, défense sur le porteur de balle, enchaînement d�actions collectives, défense-contre attaque à vitesse élevée) ; mettre en relation actions techniques et tactiques réalisées / intensité et distance parcourue. - Gestion des ressources durant la rencontre : connaître les procédures de changement de joueurs et de demande de temps morts ; connaître les règles de temps (8 et 24 secondes) comme des moyens tactiques de récupération ou d�activité plus intense de son équipe en fonction de l�état de fatigue repéré.

Situation proposée Rencontre arbitrée à 4 contre 4 sur un terrain réglementaire se déroulant en 2 mi-temps de 20 possessions de balle avec 2 mn de récupération. Il s�agit de rechercher le gain de la rencontre. Un panier vaut 2 points. Les règles sont celles du basket-ball. Equipes de 6 à 7 joueurs stables. Compétition sous forme de tournoi.


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Exemple de mise en oeuvre L�organisation

Sens de l�attaque Equipes de 6 joueurs dont 3 élèves en jeu et 3 élèves à l�observation/arbitrage. Attaquants en bleu ; défenseurs en rouge. Certains sont placés en situation de retard par rapport au déclenchement de l�action de jeu. L�action se déclenche quand le porteur de balle met le ballon en mouvement. 10 à 15 possessions de balle consécutives par équipe. Chaque équipe revient aux positions initiales en moins de 10 secondes (ceci afin d�impliquer chaque joueur dans la nécessité du jeu de repli). Selon le niveau de jeu, cela peut se réaliser à 4 contre 4. Les règles principales du basket-ball sont appliquées. Après 5 possessions de balle, un temps de concertation est laissé aux équipes (1 minute). Buts poursuivis - Aller marquer le plus rapidement possible. - Comparer entre les équipes le temps total réalisé et la réussite (panier marqué, accès à la cible�). - Dégager des problèmes d�ordre technique et tactique, définissant le sens des situations d�apprentissage. Fonctionnement Deux arbitres, un chronométreur, des observateurs pour l�équipe attaquante, des observateurs pour l�équipe en défense, qui relèvent le nombre de fautes commises. Changement des rôles entre attaquants et défenseurs, puis entre joueurs et arbitres, observateurs. Les arbitres se distribuent des fonctions (l�un plus attentif au porteur de balle, l�autre plus vigilant sur le jeu sans ballon) ; si les attaquants perdent réglementairement la balle, on revient le plus rapidement possible aux positions initiales. Le rebond se joue après un tir tenté. Le chronométreur note le temps mis entre le début et la fin de l�action offensive (panier marqué ou perte de balle pour l�attaque).


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Observation Principaux symboles à utiliser (à modifier à sa guise) : Tir tenté : TT ; tir réussi : TR ; interception : I ; faute adverse : F ; violation : V ; mauvaises passes : MP. Il est possible de localiser l�endroit des pertes de balle en ajoutant au tableau le couloir central et les couloirs latéraux ; l�observation porterait alors sur l�utilisation à bon escient de l�ensemble du terrain en largeur (la présence d�attaquants dans les différents couloirs est-elle facteur d�une meilleure réussite collective ? pourquoi ?). Utilisation des données Elle peut se faire de deux manières: - par un questionnement : fatigue ressentie en fonction des rôles de porteur de balle ou non porteur de balle, durée possible de maintien d�une intensité élevée des courses ou des actions du porteur de balle, relation entre la réussite et son évolution (dégradation ou non) et les temps de réalisation, utilisation de la minute de récupération, influence du repli défensif� - en établissant des coefficients de performance collective en attaque : on peut affecter des points aux actions « négatives et positives ». Exemple : 4 points (tir réussi), 2 points (tir tenté), 1 point pour chaque violation commise, +3 points pour faute antisportive de l�adversaire, + 1 point pour faute personnelle de l�adversaire ; à mettre en relation avec le temps total réalisé. Ces données permettent de : - connaître la structure intermittente de l�effort en basket-ball ; - connaître les limites d�une action individuelle ou collective à vitesse élevée en fonction des distances parcourues (les filières sollicitées et leur possibilité de maintien, fréquence cardiaque) et des actions porteur de balle ; - maintenir un engagement dans l�action de jeu comme nécessaire à une récupération active : participer de façon régulière à l�action de jeu (la présence de chacun reste un facteur limitant ou facilitant l�efficacité du jeu rapide, le jeu de repli reste un moyen de récupération active�) ; - comprendre que vitesse et réussite sont reliées, mais dépendantes d�autres paramètres : ses possibilités techniques et physiques, le contexte de l�opposition� ; - respecter l�éthique du jeu, en reconnaissant le danger de certaines fautes commises sur joueur se déplaçant rapidement ; - connaître et utiliser l�existence réglementaire de moyens de récupération et de réorganisation ( ex : le temps mort) ; - isoler par l�observation la nature des problèmes techniques et tactiques à régler (jeu en couloirs, qualité des échanges�) ; repérer les éléments pertinents et permanents de l�organisation du jeu rapide (courses rapides, surnombre�) ; - admettre et accepter ses erreurs comme appartenant à la logique du jeu (distancier) et envisager le changement de joueurs comme un outil indispensable à la performance collective ; faire confiance à ses partenaires pour les repérer. Evolution de la situation - On pourrait alterner systématiquement l�équipe attaquante, mettant ainsi en exergue la nécessité de réaction rapide au changement de rôles attaquants/défenseurs. L�engagement lucide (CM1) devient dans ce contexte acte de vigilance. - On pourrait imposer le moment du tir (tirer avant 10 secondes, entre 10 et 15 secondes, entre 15 et 24 secondes), en fonction d�un contexte d�opposition particulier ( défenseurs en retard, en repli, déjà placés) et travailler ainsi la pertinence de la mise en place d�un jeu de contre-attaque. Dans ce contexte, l�engagement lucide devient acte tactique.

T

Temps de l�action 1 5� 2 10� 3 15� etc�

Localisation des pertes de balle Nature des pertes de balle Zone arrière Milieu de terrain Zone avant 1 I 2 TR 3 F etc�


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Utilisation des connaissances dans le contexte du jeu - Contexte de jeu spécifique : remonter au score en utilisant le jeu rapide. Trois séquences de jeu respectivement de 4 mn ; jeu en 4 contre 4 sur tout le terrain ; chaque séquence commence avec un déficit de points pour une même équipe (6 points). On recommence la série en affectant le déficit de points à l�autre équipe. - S�adapter ensemble pour gagner Repérer les moments de difficultés individuelles ou collectives et agir en conséquence : utiliser le temps mort comme moyen de s�économiser et de récupérer tout en restant au maximum de ses possibilités pendant le jeu. Décider d�être à plusieurs (joueurs et/ou remplaçants) pour maintenir une vitesse de jeu élevée. Accepter d�être sorti du jeu en cas de fatigue, d�énervement ou d�une série d�erreurs. Reconnaître et admettre ses moments de défaillance et se faire relayer par ses coéquipiers. Accepter le fait d�être sujet d�un jugement objectif par ses partenaires hors du jeu (observation simple, à vue). Ces connaissances sont indissociables d�un travail centré sur les connaissances techniques et tactiques. Cette orientation d�enseignement retenue dans un premier temps, peut se prolonger par un travail similaire organisé autour des autres compétences méthodologiques, conformément aux exigences du programme.


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Exemple 5. La natation en première année de BEP Compétence attendue Nager aussi longtemps et aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage. Caractéristiques des élèves Classe mixte de 1ère année de BEP, présentant des profils d�élèves très différents, notamment par leur engagement dans l�activité. Des élèves qui s�engagent volontiers dans l�activité Ces garçons et ces filles actifs cherchent à produire un record personnel dans l�épreuve de durée. Ils essaient de faire la meilleure performance possible, quel que soit leur niveau : - les nageurs se déplacent prioritairement en brasse ; l�équilibre est oblique, la respiration aérienne. Ils se déplacent quelquefois dans un crawl épuisant, avec une fréquence élevée. Dans ce mode de nage, les élèves ne respirent pas quand ils nagent (leur équilibre est donc momentanément horizontal) et ils ne se propulsent pas lorsqu�ils respirent (l�équilibre devient oblique, les actions des bras servant à maintenir la tête hors de l�eau). D�autres conservent un équilibre toujours oblique, maintenant ainsi la tête hors de l�eau en permanence. Les entrée dans l�eau se font par des plongeons profonds ou des sauts explosifs. - les non-nageurs (parvenant à réaliser une distance en autonomie inférieure à 50 mètres après une entrée dans l�eau par l�échelle) s�investissent pour saisir cette dernière occasion d�apprendre à nager. Ils se déplacent près du bord pour reprendre appui dès qu�ils se sentent en danger ou épuisés. Lorsqu�ils se déplacent, leur équilibre est vertical, leurs actions propulsives sont peu efficaces, visant essentiellement à se maintenir en équilibre vertical, tête hors de l�eau afin de conserver une prise d�information visuelle horizontale et aérienne. Tout déplacement se fait en apnée respiratoire, doublée d�une fermeture des yeux lorsque ceux-ci entrent en contact avec l�eau. Des élèves qui s�engagent partiellement dans l�activité Peu enclins à la natation "de longueurs", ils s�arrêtent de nager dès les premiers signes d�inconfort respiratoire. Ces élèves montrent une moindre résistance à la fatigue, et préfèrent les efforts intenses de courte durée à une recherche de dépassement de soi dans des efforts longs. Leurs réponses motrices sont comparables à celles du groupe nageur décrit précédemment. Ces élèves se démobilisent lorsqu�ils abandonnent l�effort : les plus perturbateurs (souvent des garçons�) dévoient l�activité en sortant de l�eau pour sauter ou plonger, gênant ainsi le travail des autres et leur sécurité ; les plus discrets (souvent des filles�) s�excluent progressivement de l�activité en discutant accrochées au bord puis en sortant de l�eau. Des élèves qui ne s�engagent pas dans l�activité Que ce soit par peur du ridicule ou par peur de s�exposer au regard des autres, par peur de l�eau ou par peur de l�échec, liée à une très faible estime d�eux-mêmes, ces élèves, s�ils ne refusent pas tout simplement de venir à la piscine, adoptent des attitudes de fuite par rapport à l�engagement moteur. En grande difficulté dans l�activité (non-nageurs le plus souvent), ils préfèrent se réfugier dans d�autres activités. Certains (surtout les filles) survalorisent les tâches d�organisation (co-observation, chronométrage) ; d�autres (des garçons le plus souvent) tentent des exploits avec des prises de risque parfois inconsidérées (sauts en grande profondeur, apnées prolongées�), mettant ainsi leur sécurité en péril. Choix d�orientation du travail - Pour les élèves qui s�investissent dans l�activité sans doser leur engagement, dans un mode de nage soit peu efficace (brasse tête hors de l�eau) soit épuisant (crawl avec une fréquence très élevée), l�acquisition de la compétence attendue passera par la nécessité d�apprendre à mieux gérer leurs ressources, à doser leur allure de course ainsi que la répartition des modes de nage sur le parcours, afin de le réaliser avec une plus grande efficience. Cet objectif passera nécessairement par la résolution des problèmes respiratoires, afin que la respiration ne perturbe ni l�équilibre ni la propulsion, quel que soit le mode de nage utilisé. - Pour les élèves qui se désengagent ponctuellement ou durablement dès les premiers signes de fatigue, l�objectif sera de dépasser la sensation de déplaisir perçu dans l�effort pour apprendre à éprouver du plaisir à progresser. Pour eux, apprendre à « nager aussi longtemps et aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage » passera par la nécessité de mieux se connaître, de développer une plus grande confiance en soi pour accepter de réaliser un effort de longue durée. Comprendre que le crawl est la nage qui offre le meilleur rendement passera aussi par la comparaison de différents modes de nage sur de courtes distances, puis par la construction d�une propulsion efficace et d�une respiration aquatique pour durer dans l�effort. - Pour les élèves qui refusent de s�engager parce qu�ils ne savent pas nager, ou qui prennent des risques parfois inconsidérés, il s�agira de les aider à devenir plus lucides afin d�oser dépasser des peurs parfois irrationnelles, tout en étant conscients des risques objectifs liés au milieu. Une plus grande connaissance des propriétés de ce milieu et de leurs possibilités devra leur permettre d�accepter de s�engager dans une activité aquatique, avec une plus grande lucidité pour ne pas se mettre en danger.


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En résumé, compte tenu du profil de la classe, l�enseignant peut décider de construire prioritairement la CM1 (« s�engager lucidement dans l�activité »). Pour les uns, l�accent sera mis au départ sur la lucidité, pour les autres, il sera mis sur l�engagement. Apprendre à s�engager lucidement en natation, pour cette classe, ce sera : - soit apprendre à agir en sécurité pour soi et pour les autres ; - soit apprendre à maintenir un engagement régulier ; - soit apprendre à gérer son allure pour maintenir un engagement soutenu. Chacun de ces thèmes représente pour les élèves des voies d�accès différenciées dans la construction de la compétence, chacun pouvant donner lieu à des modalités de pratiques différentes. S�engager lucidement en natation, ce peut être�

A travers des modalités de pratique différenciées :

Connaître ses possibilités pour ne pas se mettre en danger CC2 « Adapter ses déplacements à des environnements multiples, variés, nouveaux ». Réaliser la plus grande distance possible sans reprendre appui sur le monde solide, en privilégiant le crawl pour construire une efficacité propulsive et un équilibre horizontal.

Accepter de s�engager dans un effort de longue durée CC5 « Orienter et développer les effets de l�activité physique en vue de l�entretien de soi ». Réaliser la plus grande distance possible sans s�arrêter en utilisant le plus de crawl possible pour rechercher le meilleur rendement.

Maîtriser son allure pour nager vite et longtemps CC1 « Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée » Réaliser une longue distance, dont au moins la moitié en crawl pour aller le plus vite possible.

L�étape dans l�acquisition de la compétence en fin de seconde peut être formulée ainsi : « Nager le plus longtemps possible sans s�arrêter, en privilégiant le crawl pour construire une propulsion efficace.» Le croisement d�une compétence de la composante culturelle et d�une compétence de la composante méthodologique prioritaire va ainsi donner lieu à une fiche d�activité personnalisée à ces élèves. L�acquisition de ces compétences nécessitera l�intégration par les élèves de connaissances que l�enseignant pourra ordonner et hiérarchiser en fonction des priorités, en réponse aux questions : - que faut-il enseigner d�abord, ensuite, et compte tenu de la classe ? - qu�est ce qui est important, secondaire, accessoire ? L�acquisition de ces connaissances passe par la définition de contenus d�enseignement plus précis. Elle passe aussi par la mise en place de situations différenciées. Chaque situation peut faire l�objet d�un contrat que l�élève choisit avant l�épreuve : - « savoir nager » : ce contrat correspond au minimum exigible pour attester d�un « savoir nager minimal ». Lorsqu�il est

réussi, ce contrat indique à l�élève qu�il est capable de s�engager dans une activité aquatique sans se mettre en danger. L�élève qui choisit ce contrat est amené à observer d�une part la distance réalisée, d�autre part le nombre de reprises d�appui au monde solide.

- « nager longtemps » : ce contrat correspond au choix d�une distance à réaliser comprise entre 100 et 400 mètres, avec chronométrage des temps d�arrêt cumulés. L�élève qui choisit ce contrat observe d�une part la distance réalisée, d�autre part la durée totale des arrêts effectués.

- « nager long et vite » : ce contrat correspond à la réalisation d�un 250 mètres chronométré, avec comptabilisation du nombre de longueurs réalisées en crawl. L�élève qui choisit ce contrat observe d�une part le temps réalisé, d�autre part le nombre total de longueurs réalisées en crawl avec une expiration aquatique.


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Connaissances



CMI-CC2 Accepte la remontée passive en apnée inspiratoire après un saut vertical. Saute droit pour toucher le fond. Explore en profondeur pour comprendre les limites du volume. Construit un équilibre horizontal pour mieux glisser. Prend l�information sous l�eau. Utilise les membres supérieurs pour se propulser : -augmenter les surfaces propulsives ; -les orienter perpendiculaires au déplacement ; -augmenter leur trajet dans l�axe du déplacement. CM1-CC5 Effectue un plongeon plus ou moins profond en variant l�élan et l�angle d�arrivée dans l�eau. Adopte des postures profilées, gainées, étirées pour glisser vite et loin. Expire sous l�eau activement, complètement, continuellement pour réduire le temps d�inspiration. Utilise des repères indirects pour nager à plat en ligne droite. CM1 � CC1 Oriente l�impulsion du plongeon vers le haut et modifie la forme du corps dès l�entrée dans l�eau. Exerce des poussées efficaces aux virages et perçoit l�instant propice de la reprise de nage. Améliore l�efficacité propulsive en crawl :

- utilise le roulis des épaules pour augmenter la profondeur des appuis ; - accélère les surfaces propulsives sur des trajets propulsifs sinusoïdaux ; - intègre la respiration à la nage ; - accroît l�intensité du débit expiratoire pour accélérer les surfaces motrices ; - roule les épaules tout en fixant la tête pour inspirer latéralement ; - inspire en fin ou en dehors des phases propulsives.

Alterne engagement et récupération dans uns stratégie de course.

Connaissance de soi CM1 �CC2 Sait se reconnaître nageur ou non nageur. Accepte ses limites pour éviter de se mettre en danger. Reconnaît une situation à risque pour soi. Connaît son niveau de flottabilité. Identifie des sensations de glisse et de résistance. Sait ouvrir les yeux et la bouche sous l�eau sans crainte. Sait repérer ses différents segments et la position de son corps dans l�eau pour se rééquilibrer, inspirer et se propulser (variation des équilibres, dissociation segmentaire). Sait reconnaître les phases d�apnée et les phases d�expiration volontaire. CMI-CC5 Annonce son projet de course avant de partir en fonction des performances antérieures. Connaît sa distance réalisée et la situe par rapport aux performances antérieures. Croit en ses possibilités de progrès. Identifie les états de confort et d�inconfort respiratoire et modifie son allure pour récupérer sans s�arrêter. CM1 � CC1 Prépare son organisme à l�effort. Gère la distance restant à parcourir. Connaît son allure de confort dans les différents modes de nage.

Savoir-faire sociaux CM1-CC2 Plonge quand il n�y a aucun danger pour soi, pour les autres. Respecte les règles spécifiques à l�activité (prendre une douche, ne pas courir autour du bassin�). Respecte les règles liées au fonctionnement du groupe (ceux qui nagent, attendent, se préparent, observent�). Accepte les limites des autres. Accepte le regard des autres et ne porte pas de jugement de valeur sur le corps des autres. Assure la sécurité de son partenaire en le suivant sur le bord. CM1-CC5 Chronomètre les temps d�arrêt cumulés de son partenaire pour l�aider à se situer et à évaluer ses progrès. Encourage son partenaire lors de ses arrêts pour l�inciter à repartir. Conseille son partenaire pendant la course. CM1-CC1 Analyse sa course. Critique ses choix pour les conforter ou les reconsidérer.


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Règlement de la piscine (règles de sécurité et d�hygiène) Propriétés du milieu (poussée d�Archimède, résistance à l�avancement), du corps humain dans ce milieu (flottabilité, couple de redressement) Bienfaits de la pratique des activités de locomotion de longue durée, de l�entraînement Rendement des différents modes de nage (rapport entre la dépense énergétique réalisée et l�efficacité) Différentes filières énergétiques sollicitées dans un effort de longue durée Principes de l�échauffement, principes biomécaniques du mouvement Règlement des différentes nages et des virages

Situation proposée

Réaliser la plus grande distance possible correspondant au contrat choisi avant le départ : - savoir nager : nager la plus grande distance possible sans reprendre appui au bord. Le record obtenu après 4 essais est pris en compte ; - nager longtemps : nager 100 m, 15O m, 200 m, 250 m, 300 m, 350 m, ou 400 m dans un temps limité de 10 mn. Un observateur chronomètre le temps total des arrêts ; - nager long et vite : nager 250 m le plus vite possible. Un observateur compte le nombre de longueurs réalisées en crawl.


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Exemple 6. La musculation en première année de baccalauréat professionnel Compétence attendue - Niveau 2 : Produire sur soi une charge physiologique en relation avec les effets recherchés différés (à court terme) par l�intermédiaire de mobilisations répétitives de masses. Les paramètres de cette mobilisation seront précisément prévus et respectés dans le cadre d�un projet d�entraînement. - Niveau 3 : Concevoir et mettre en �uvre un projet d�entraînement personnalisé adapté à un contexte de vie physique et en rapport à des effets différés attendus à moyen terme (fin du cycle). Le choix de compétence culturelle sollicitée L�activité « musculation » est fortement marquée par des représentations sociales plurielles et quelquefois exclusives. Si la pratique est le lieu d�affichage de mobiles différents, elle est en conséquence le lieu d�apprentissage de l�affirmation de soi (donc de l�affranchissement de certaines normes du groupe) et de la tolérance envers le choix des autres. « La musculation » telle qu�elle est identifiée dans les programmes du cycle terminal s�appuie sur les activités issues du champ des pratiques sociales extrascolaires : musculation, jogging, relaxation, aérobic... En milieu scolaire et en EPS, cette activité se réfère expressément au cinquième type de compétence de la dimension culturelle CC5 (« Orienter et développer les effets de l�activité physique en vue de l�entretien de soi »). La sollicitation de la CC5 est le moyen privilégié de réconcilier l�élève avec ses mobiles (ce qui l�engage dans l�activité) construits par son histoire singulière et parfois par une remise en cause de ses représentations sociales. C�est le moment où il (elle) peut s�affranchir des normes groupales ou sexistes (rechercher l�augmentation de la puissance en musculation, c�est bon pour les garçons, la course sous forme jogging, c�est bon pour les filles�) en interrogeant ses désirs personnels. Enseigner cette activité en visant la CC5 nous permet de viser l�égalisation de savoirs (viser pour tous la compétence attendue niveau 2 pour des bacs professionnels) tout en permettant l�entrée dans ces apprentissages par des mobiles différents. L�activité musculation est en rupture avec « la musculation de force athlétique » qui, elle, se réfère explicitement au premier type de compétence de la dimension culturelle CC1 (« Réaliser une performance mesurée à un échéance donnée »). Cette rupture est de double nature : l�activité « musculation » vise prioritairement non pas l�acquisition d�un « savoir devenir le plus fort possible », mais plutôt l�acquisition d�un « savoir s�entraîner pour l�entretien de soi ». En outre, c�est une action d�intervention sur soi, un processus organisé dans la durée, qui nécessite obligatoirement de se projeter (au sens de se jeter en avant) dans un futur au moins aussi lointain que la fin du cycle. Caractéristiques des élèves Les élèves Il s�agit d�une classe mixte de première année de baccalauréat professionnel. Ces élèves proviennent de plusieurs BEP différents (milieux tertiaire et industriel). La classe a du mal a se construire une identité et présente donc des groupes construits autour de leur origine scolaire avec les règles et les normes sociales qui y sont associées. En effet, dans les lycées professionnels, les filles et les garçons viennent en cours avec des différences physiologiques et culturelles parfois très marquées. Nous devons permettre aux élèves de ne pas s�enfermer dans des stéréotypes sociaux qui pérennisent les habituelles répartitions des tâches entre les genres masculin et féminin. C�est une véritable action émancipatrice qui se construit en reconnaissant et en tolérant des différences de mobiles ou de désirs. Leurs mobiles Au début du cycle d�enseignement, l�élève identifie un mobile personnel, c�est-à-dire ce qui l�invite à agir dans la pratique de l�activité musculation. Les mobiles des élèves s�expriment souvent sous trois formes différentes : devenir plus fort, affiner sa silhouette tout en étant plus tonique, prendre du volume musculaire. Pour chacun de ces mobiles, l�enseignant va proposer à chaque élève de la classe de choisir un objectif personnel répondant prioritairement à sa motivation. - Mobile 1 : « je veux m�affiner et rendre mon corps plus tonique ». Objectif 1 : raffermissement musculaire et aide à l�affinement de la silhouette : cet objectif est très souvent choisi par les filles (mais pas elles seulement !). Il est important de ne pas leurrer ces élèves en leur faisant croire qu�une pratique de la musculation d�entretien peut à elle seule les amener à un affinement de leur silhouette. C�est pourquoi il faut plutôt parler d�aide, grâce à un apport de connaissances en diététique et en hygiène de vie. - Mobile 2 : « je veux devenir plus fort(e) et plus dynamique ». Objectif 2 : développement prioritaire et de la puissance : cet objectif peut être choisi par des élèves qui visent une pratique de la musculation leur permettant de réinvestir cette puissance (puissance = force x vitesse) dans une autre pratique sportive (scolaire ou extra scolaire). Il est choisi prioritairement par les garçons et certaines filles qui pratiquent une activité en club. - Mobile 3 : « je veux prendre du volume ».


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Objectif 3 : développement prioritaire du volume : cet objectif est en relation avec un souci esthétique, souvent présent chez les garçons (mais aussi chez certaines filles) qui veulent « prendre des épaules et des dorsaux » ou « des fesses ». Cela renvoie à l�image de soi et à l�estime de soi qui en découle. Choix d�une orientation de travail Itinéraire proposé : articulation de la CC5 avec le premier type de compétence de la dimension méthodologique CM1 (« S�engager avec lucidité »). L�acquisition de la compétence attendue est facilitée par cette combinaison. En effet dans une première partie de cycle, l�élève doit construire son choix d�objectif. Pour cela il doit analyser lucidement ses désirs, ses sensations vécues en relation aux effets recherchés, son potentiel physique. L�élève va explorer les différents types d�entraînement correspondants aux trois objectifs potentiels, puis assumer un choix en relation avec un mobile identifié. De même, c�est au sein de cette étape que l�élève va identifier les groupes musculaires qu�il souhaite muscler. Une fois ce choix d�objectif effectué, l�élève va pouvoir véritablement « orienter et développer les effets de l�activité physique en vue de l�entretien de soi ». Cette phase d�apprentissage correspondra alors à la deuxième partie du cycle. Une première étape dans l�apprentissage peut être identifiée ainsi : Choisir un objectif (1 2 ou 3) en fonction de mobiles personnels et l�assumer devant les autres. Cette étape mobilise activement la CM1. Elle se construit sur les quatre ou cinq premières séances du cycle. Connaissances Les différents types de connaissances (déclinés en contenus d�enseignement) sont valables pour les trois objectifs visés par l�élève. Les connaissances qui sont en relation étroite avec la mobilisation de la CM1 sont en italique. Ces connaissances sont incontournables pour atteindre l�étape intermédiaire. Mais c�est l�ensemble des quatre types de connaissances qui permettra à l�élève d�acquérir la compétence attendue.


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Techniques et tactiques - Choisir des charges/ des déplacements / un nombre de répétitions adaptés à son objectif et à ses possibilités du moment : 1°objectif : raffermissement, aide à l�affinement de la silhouette 2° objectif : développement prioritaire du volume 3° objectif : développement prioritaire de la puissance - Respecter le temps de récupération imposé par l�enseignant puis choisi par l�élève - Gérer sa récupération en s�étirant - Accélérer le mouvement en expirant en fin de mouvement. Un allongement du corps ou d�un membre débouche sur une expiration, l�inspiration brève a lieu en dehors des temps moteurs (blocage de la cage thoracique) - Mobiliser ses segments avec des postures qui préservent l�intégrité physique : dos droit et tonique, bassin en rétroversion et verrouillé, pas de musculation en lordose lombaire

Connaissance de soi

- A l�échauffement, identifier une articulation plus sensible mobilisée prioritairement, progressivement et plus longtemps - Savoir repérer les signes de fatigue musculaire : douleur physique, sensation d�épuisement, dégradation des trajets moteurs, apparition de courbatures 24 ou 48h après - Savoir analyser et relativiser ces sensations pour remédier la charge de la séance suivante - Ne pas rallonger le temps de récupération inter série à priori - Prendre le temps d�analyser ses sensations de fin de séance (et les comparer à celles de début de séance) - En cours d�exercice, la sensation de pénibilité devient un indicateur de la mobilisation énergétique : pas pénible = trop faible - Rester concentré du début à la fin de l�exercice en occultant le monde environnant (« faire le vide autour de soi ») - Faire son choix d�objectif en toute indépendance et pouvoir annoncer les raisons de ce choix - Assumer son choix devant les autres - Choisir les 3 ou 4 groupes musculaires que l�on veut développer


- Occuper différents rôles : assistance dosée, pratiquant - Accepter de ranger et d�installer le matériel après répartition des tâches par l�enseignant - Accepter de se remettre en question à partir des conseils donnés par l�enseignant - Assurer sa sécurité et celle des autres au niveau de la manipulation des charges et de l�espace d�intervention - S�échauffer pour pratiquer en sécurité et accepter de réaliser la mise en train en musique avec l�enseignant


- Connaître quelques règles de diététique : boire en cours d�effort avant d�avoir la sensation de soif, avoir digéré avant l�effort maximal, utilisation des « sucres rapides » et des « sucres lents », avantages et inconvénients des édulcorants, équilibre alimentaire au cours de la journée (pour éviter les pics de glycémie) - Connaître les risques potentiels sur la colonne vertébrale engendrés par des exercices mal réalisés - Connaître les étirements avant et après exercice - Identifier en les nommant les grands groupes musculaires (quadriceps, fessiers, ischio-jambiers, adducteurs, triceps et biceps du bras, trapèze, deltoïde, abdominaux : grand droit, obliques, transverse, grand dorsal, pectoraux, masses lombaires) - Connaître le trajet des muscles de soutien et leur action sur la colonne vertébrale - Différencier la musculation avec charge et avec élastiques - Différencier la musculation isométrique de la musculation concentrique


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Tableau en fonction des objectifs

Informations Objectif 1

Raffermissement et aide à l�affinement de la silhouette, engendré par des séries à charge constante mais où le nombre de répétitions augmente. Le raffermissement des muscles se réalise en prenant de la force et aussi un peu de masse. Pour viser l�objectif 1, il faut associer un travail régulier de musculation (au moins 2 fois par semaine) avec une hygiène alimentaire. Un effort physique d�intensité moindre mais suffisamment long (au moins 40 minutes par semaine) peut aussi y être associé : marche, jogging, nage continue, vélo d�appartement, vélo sur route.

Objectif 2 Développement prioritaire du volume, engendré par des charges autour de 60 à 80 % du maximum - ou entre 60 et 80% du nombre de répétitions maximales - avec un nombre de séries élevé et/ou un nombre de répétitions élevé au sein d�une même série

Objectif 3

Développement prioritaire de la puissance engendrée par des charges optimales alliant force et vitesse : - la force (engendrée par la mobilisation de quelques charges proches du maximal ou quelques répétitions d�exercices proches du maximal) ; - la vitesse (engendrée par la mobilisation de charges plus faibles mais déplacées rapidement). Le développement prioritaire de la puissance se réalise toujours en prenant de la masse.


Objectif 1

Les exercices consistent en 3 à 4 séries de 10 à 15 répétitions pour un même groupe musculaire avec 2 à 3 minutes de repos entre chaque série. L�effort doit être réalisé avec dynamisme.

Objectif 2

Les exercices consistent en 8 à 10 séries de 8 à 12 répétitions pour un seul et même groupe musculaire à des charges peu élevées avec peu de repos entre chaque série. Il est possible aussi de développer le volume en réalisant quelques séries avec un nombre de répétitions élevées ( 20 à 40 répétitions). La dernière série doit épuiser le muscle.

Objectif 3

Les exercices consistent en 4 à 6 séries de 3 à 6 répétitions pour un même groupe musculaire avec 3 minutes de repos entre chaque série. Malgré la charge l�effort doit être réalisé avec le plus de dynamisme possible (pour développer la force et la vitesse).

Connaissance de soi

Objectif 1

Comme la série doit se finir avant la fatigue totale du muscle : - se concentrer pour respecter les trajets ; - analyser ses sensations lors des dernières répétitions de la dernière série : si impossibilité de finir la série, modifier la charge ; si les dernières répétions sont jugées trop faciles, augmenter la charge.

Objectif 2

Comme la dernière série doit épuiser le muscle, on doit ressentir une difficulté importante à réaliser les dernières répétitions de chaque série. Avec la fatigue, on doit ressentir que les trajets ont tendance à se modifier.

Objectif 3

La série doit se finir juste avant la fatigue totale du muscle : analyser ses sensations lors de la dernière répétition et se demander si une répétition de plus est envisageable ; dans ce cas, augmenter la charge. Veiller à ne pas compenser par d�autres groupes musculaires.

Evaluation

Elle se déroule lors de la dernière séance de 70 minutes, et elle prend en compte le projet de la séquence d�entraînement construite par l�élève le jour de l�évaluation. Dans ce projet personnel, l�élève doit réaliser 3 ou 4 exercices de musculation (séries successives du même exercice) mobilisant au moins trois groupes musculaires, dont obligatoirement celui des abdominaux.


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Exemple 7. L�activité STEP pour une classe de première année BEP Compétences attendues L�activité STEP offre un support au développement des compétences culturelles : CC5 :�Orienter et développer les effets de l�activité physique en vue de l�entretien de soi�. CC3 : �Réaliser des actions à visée artistique ou esthétique�. Cette combinaison est propice à la motivation - des filles en particulier - à produire des efforts cardiovasculaires, comparables à ceux de la course en durée. Le travail de coordination et de rythme, dans des formes codées, peut servir d�ouverture à la CC3 pour les garçons. Par ailleurs, cette activité, utilisée dans les salles de (re)mise en forme et médiatisée, peut faire l�objet d�une appropriation culturelle critique à l�école. Enfin, comme la course en durée, elle offre une opportunité de participer très directement à la détection de problèmes de régulation cardiaque. L�exemple proposé n�a pas la prétention d�offrir l�ensemble des connaissances hiérarchisées pour cette activité. Il s�agit d�une illustration partielle, avec une activité de l�ensemble libre, dont les tableaux pour les classes de seconde et du cycle terminal demandent, pour être présentés, une expérimentation plus approfondie. Proposition de compétences attendues (qui peuvent s�inscrire dans le programme) CC5 : Réaliser un enchaînement de figures en boucle, pour produire des efforts d�intensité variable, dont quelques-unes maximales sur des séquences de 5 mn, entrecoupées de phases de récupération active. CC3 : Mémoriser un enchaînement de figures composant une chorégraphie complexe, incluant l�usage du step et une surface plane autour de celui-ci, l�exécuter en coordination avec un groupe, et la répéter en boucle sur une durée au moins égale à 30 mn. Caractéristiques des élèves Il s�agit d�une classe de première année BEP, composée de 26 filles et de 3 garçons. Lors d�une première séance dans l�activité, on peut remarquer une très grande hétérogénéité dans plusieurs domaines : - au niveau de l�exécution motrice : certains élèves sont très à l�aise sur le plan de la coordination et peuvent reproduire par imitation toutes les figures proposées ; d�autres suivent avec un temps d�adaptation ; un petit groupe, dont celui des garçons, transforme les figures pour tenter de suivre et décroche parfois ; - au niveau de la conscience des variations d�exécution (changement d�appui, répétition en symétrie, nombre de répétitions d�une figure �) et de la mémorisation de séquences ; - au niveau des données et des effets cardiovasculaires (repos, à l�effort et en temps de récupération). Une forte motivation entraîne un comportement un peu brouillon, mais on observe beaucoup de bonne volonté ainsi qu�une capacité à prendre des initiatives et à établir des coopérations (ce qui ne va pas de soi dans d�autres formes de pratiques). Choix d�orientation du travail L�activité step se différencie dans la pratique sociale selon deux axes : une pratique d�entraînement plutôt intensif (sur une base chorégraphique minimale) et/ou une forme moins tournée vers l�intensité de l�effort et plus orientée vers une prestation esthétique (appelant une variété de figures et d�enchaînements). Compte tenu de l�analyse précédente (et de l�objectif plus général, au niveau de l�établissement, d�armer les élèves pour faire des choix éclairés dans les activités les plus accessibles dans leur environnement), nous combinerons dans ce cycle d�initiation ces deux orientations. Axe 1 : CM1 : « S�engager lucidement dans l�activité ». CC5 : « Orienter et développer les effets de l�activité physique en vue de l�entretien de soi ». Ce qui peut se définir à cette étape comme : Contrôler les effets des différents types de pas, dédoubler le rythme musical, pour trouver des adaptations à l�effort correspondant à ses ressources, et à un travail qui sollicite la filière aérobie entre 120 et 140 battements par minute. Axe 2 : CC3 : « Réaliser des actions à visée artistique ou esthétique ». CM4 : « Se confronter à l�application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif ». Ce qui peut se définir à cette étape comme : Coordonner en groupe (de 3 par exemple) ces adaptations pour produire sur un rythme donné, une chorégraphie reproductible en boucle sur une durée de 12 minutes, permettant à chacun de fournir l�effort requis.


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Etape dans l�acquisition de la compétence attendue La combinaison de ces deux axes permet de proposer comme étape dans l�acquisition de la compétence attendue, à la fin du premier cycle de step : À partir de pas et de figures simples, maîtriser individuellement les coordinations gestuelles, et collectivement la coordination des déplacements. Moduler l�intensité en restant en accord avec le rythme donné, pour maintenir un effort modéré, mais consistant (140/120 battements/mn) sur une assez longue durée (12 mn). Connaissances Les connaissances privilégiées dans l�exemple présenté sont indiquées en italique.

Connaissances : procédures


- Exécute des pas et des figures simples - Fournit un effort continu grâce au rythme musical - Mémorise les temps, les pas et les différents codes - Exploite les changements de rythme - Réalise par imitation les pas et les variations proposées - Exécute des imitations en miroir - Expérimente le coût énergétique des différentes actions (montée sur le step, montée de jambe, sursaut, élévation des bras, envergure des mouvements, doublement des appuis sur le rythme, amplitude des déplacements du centre de gravité �)

Connaissance de soi - Adapte sa respiration à l�effort - Maintient son effort - Se concentre sur les mouvements pendant le travail - Identifie les effets respiratoires et circulatoires qui accompagnent les efforts et la récupération - Établit une correspondance entre les données externes (fréquence cardiaque évaluée) et les sensations ressenties pendant les efforts et la récupération


- Juge la conformité d�exécution par rapport à un projet défini selon les codes du répertoire appris - Identifie les différents pas proposés lors d�un travail d�imitation. - Compare les relevés des cardiofréquencemètres - Utilise l�écoute des partenaires et le travail en synchronisation pour organiser sa propre motricité - Propose des ajustements de l�enchaînement pour atteindre les objectifs fixés en fonction des possibilités des différents membres du groupe

Connaissances : informations

- Réactions de l�organisme à l�effort physique - Identification des effets circulatoires : sait prendre son pouls et se servir d�un cardiofréquencemètre - Réactions de l�organisme par rapport aux variations du rythme - Vocabulaire technique : assimilation d�un répertoire propre à l�activité - Création de codes propres au groupe ou à la classe

Situation proposée Exécuter un enchaînement répété en boucle, sur un support musical, pendant des périodes de 15 à 20 minutes. Cet enchaînement doit comporter des orientations différentes par rapport à la marche et des appuis variés. Il démontre une bonne coordination individuelle et collective. Le rythme cardiaque doit se maintenir entre 120 et 140 battements/minute.


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Exemple de mise en �uvre - Une première phase du travail est consacrée à l�élaboration d�un début de répertoire de pas, par les élèves (en groupe de 3). Pour cela, ils doivent expérimenter des variations (à partir des pas de base travaillés pendant la première séance) sur le rythme musical pendant une phase continue de 12 mn. L�objectif est double : maintenir l�effort et contrôler son pouls ; créer des variantes de pas pour préparer le répertoire. - Une phase de récupération d�environ 20 mn a lieu ensuite, pendant laquelle chaque groupe se met d�accord pour sélectionner entre 3 et 5 propositions. Il les répète pour obtenir une exécution coordonnée, les note, leur donne un nom, et les combine en une séquence. La transcription des pas donne lieu à des descriptions verbales, des petits dessins ou des appuis figurés sur le step. Donner un nom semble difficile pour quelques élèves, d�autres ont l�imagination fertile, mais tous les groupes produisent un enchaînement composé d�au moins trois éléments, certains dépassant facilement les cinq dans le temps imparti. - Cette séquence devient la matière, pour chaque groupe, de la deuxième phase d�entraînement de 12 mn, avec un nouveau contrôle du rythme cardiaque, juste après l�effort, et après 4 mn de récupération. - La phase suivante de récupération sera utilisée pour mettre en commun les trouvailles : chaque groupe montre aux autres son enchaînement. - La dernière phase de travail en rythme consistera à reprendre tous ensemble la succession des enchaînements. Elle n�aura pas forcément la durée ni l�intensité des deux séquences précédentes, car la difficulté d�imiter rapidement des enchaînements non mémorisés provoque des arrêts et des reprises. Elle permet de préparer une base de travail commun qui sera exploitée à la séance suivante.

Ce travail sera accompagné d�une fiche individuelle de relevé des fréquences cardiaques. Cette fiche permet d�une part, de vérifier dès la deuxième séance la concordance avec les relevés de la séance précédente (erreurs possibles dans la prise de pouls ou lors du calcul), d�autre part, d�attirer l�attention sur des élèves qui peuvent présenter des fréquences très élevées au repos ou une durée de récupération très longue. Elle a pour but sur la durée d�aider les élèves à moduler les efforts pour atteindre le but fixé, de faire apparaître les effets combinés de l�ajustement et de l�entraînement acquis. On peut également constituer un répertoire des pas et figures créées, sous forme de document collectif, et les répartir avec l�expérience, selon une échelle de difficulté d�exécution et de degré de coût énergétique.


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Exemple 8. Préparation à l�aviron en première année de bac professionnel Compétence attendue Cette activité faisant partie de l�ensemble libre, la compétence attendue est définie par l�équipe pédagogique en conformité avec les programmes : Réaliser une performance maximale à une échéance donnée, sur une distance choisie par l�élève, sur un bateau imposé par l�enseignant, en utilisant au mieux ses ressources énergétiques. Caractéristiques des élèves Classe de première année Bac professionnel, L.P. du Bâtiment. Les élèves par rapport à l�apprentissage Nous pouvons constater une certaine difficulté des élèves à accepter les situations d�apprentissage qui impliquent un détour, une parenthèse par rapport à l�action immédiate, une réflexion sur l�action. Par contre, la mise en action ne pose pas problème et parfois même se déroule à une haute intensité. De plus, pour une grande majorité d�élèves, on remarque une difficulté à imaginer qu�un progrès sera possible grâce à un entraînement individualisé, adapté à chacun, progressif, étalé dans le temps. Si la réussite n�est pas immédiate, ils la jugent impossible (ou trop coûteuse). Ce qui écarte l�idée de projet construit. Seul le projet de performance à très court terme est accepté. En résumé, ces élèves sont motivés pour faire, non pour apprendre. Les élèves par rapport à l�activité L�activité aviron, nouvelle pour eux et inconnue, les inquiète et les intéresse à la fois. Les élèves ont trois problèmes à résoudre en début d�apprentissage : - garder son équilibre sur l�eau tout en ramant ; - aller droit, dos à la direction du déplacement, tout en avançant ; - aller vite, tout en gérant leurs ressources énergétiques.

Choix d�orientation du travail Compte tenu du profil de cette classe, l�atteinte de la compétence attendue dans cette activité nécessitera d�atteindre la compétence culturelle (CC1) «Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée », et d�orienter aussi l�enseignement vers la compétence méthodologique (CM2) « Concevoir des projets d�acquisition ou d�entraînement ». En effet, la gestion, sinon le développement, de ses ressources énergétiques, nécessitera, au-delà d�un débordement d�énergie qui caractérise de nombreux élèves, une optimisation de leur effort. Elle ne pourra se réaliser qu�à la condition de concevoir un projet d�entraînement progressif, réaliste, adapté à chacun, qui seul permettra « d�assurer » la réalisation d�une performance à un moment donné, dépassant par là-même, la représentation d�une performance exceptionnelle, unique (le plus souvent non reproductible) à condition que l�on « en veuille »� L�étape dans l�acquisition de la compétence sera pour cette classe : Réaliser une performance chronométrée à une date donnée, sur une distance imposée, en choisissant le type de bateau, en gérant au mieux ses ressources énergétiques.


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Connaissances



Techniques de pilotage du bateau : - Embarquer, accoster, dénager, faire demi-tour, scier, ramer - Distinguer phase propulsive et phase de replacement Gestion de l�énergie - Créer de l�énergie (comprime le ressort, - coordination bras-jambes) - Conserver l�énergie (glisse, n�accroche pas au replacement ) Transfèrer l�énergie (rameur-bateau) : optimiser l�intensité de l�effort fourni pour pouvoir durer

Connaissance de soi Nouveaux repères - Repérer les indicateurs permettant de s�échauffer progressivement en bateau ou à l�ergomètre (fréquence, intensité) - Repérer ses limites lors de l�effort (musculaires, respiratoires) - Connaître les temps de passage de son record actuel Nouvelles représentations - Expérimenter la nécessité de la répétition pour progresser - Constater l�utilité d�une information « objective » (observateur-élève capteurs à l�ergomètre) pour se doser ou s�améliorer

Savoir-faire sociaux Matériel - Installer, ranger le matériel (le plus souvent à deux) - Respecter le matériel (mise à l�eau, lavage des bateaux, rangement des avirons) Sécurité Respecter et faire respecter les consignes de sécurité Apprentissage - Accepter et utiliser les conseils des observateurs - Accepter de jouer le rôle de l�observateur

Connaissances : Informations Rappel des règles institutionnelles (horaires, tenue, etc.), suivant la place du cycle dans l�année Sécurité : sens de déplacement sur le plan d�eau ; port du gilet de sauvetage ; position de sécurité Matériel : les types de bateaux, d�avirons Terminologie : scier, dénager, dame de nage, portant, bâbord, tribord Effort : gestion de l�énergie ; temps d�effort et de récupération

Situation proposée

Performance chronométrée sur 1000 m, en choisissant le type de bateau le mieux adapté à ses possibilités du moment afin de résoudre les problèmes d�équilibre et de direction. L�élève annonce le temps final visé et les temps de passage aux 250 m, 500 m, 750 m. Lors des apprentissages, les exercices se font le plus souvent possible en binôme. Exemple de mise en oeuvre Des trois problèmes essentiels rencontrés par le débutant (signalés ci-dessus), c�est sur le troisième que nous nous centrerons, à savoir : « Aller vite, tout en gérant ses ressources énergétiques ». Une partie de cet apprentissage se fera non pas sur bateau mais sur la terre ferme avec un appareil : l�ergomètre. Cet appareil a l�avantage de neutraliser les deux premiers problèmes évoqués (équilibre et direction) pour ne laisser subsister que le troisième. De plus, étant relié à un mini-ordinateur qui affiche différents paramètres comme la fréquence des coups de rame, l�intensité du coup de rame, le temps de l�effort, la distance parcourue, cet appareil donne la possibilité au pratiquant de prélever des informations, d�utiliser des repères concernant les procédures mises en jeu et permet donc à l�élève d�organiser son effort afin d�optimiser la gestion de ses ressources énergétiques. Ainsi, l�orientation de l�enseignement vers la compétence méthodologique (CM2) « concevoir des projets d�acquisition ou d�entraînement », en sera facilitée. 1er temps L�élève effectue une performance à l�ergomètre (1000 m). Dans le cas où il termine la tâche sans abandonner, il obtient un temps qu�il rapporte au barème fourni par l�enseignant. - Si la note obtenue est mauvaise, les élèves oscillent, dans un premier temps, entre le découragement total et l�hyper excitation (recommencer tout de suite pour améliorer). - Si la note obtenue est bonne, c�est souvent grâce à un effort important, maximal, désordonné (quadriceps « en bois », muscles des avants bras tétanisés, mal de tête par hyper oxygénation, parfois hypoglycémie). A ce stade, la gestion des ressources est inexistante, l�atteinte de la compétence attendue compromise.


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2eme temps Avec l�aide de l�enseignant, chaque élève va fixer un projet d�amélioration de sa performance. Il déterminera un objectif réaliste à atteindre (un temps aux 1000 m), tenant compte de la connaissance de sa prestation actuelle et de l�écart raisonnable qu�il peut espérer réaliser. L�enseignant insistera pour que des temps de passage aux 250 m, 500 m, 750 m soient prévus, constituant autant de points de repère pendant l�effort. L�élève réalise sa prestation avec deux objectifs à atteindre : réaliser le temps prévu, respecter les temps de passage qui sont notés par un camarade (fiche des temps de passage fournie). FICHE D�ORGANISATION DE SON EFFORT Nom : Prénom : Date : 1000m Ergométre

T T/4 Meilleur temps réalisé

Soit au 250 m

Performance visée

T1

Soit au 250 m

T1/4

Temps prévus

Temps réalisés

Ecart

250 m

500 m

750 m

1000 m

3eme temps Il s�agit là d�analyser la conformité de la réalisation aux prévisions et de modifier les objectifs (augmentation ou baisse), si nécessaire. L�élève ayant déjà essayé de réaliser la performance demandée plusieurs fois, a une vision générale de l�exigence de la tâche et il est à même de s�interroger sur les procédures qu�il utilise : - Quels sont les moments les plus difficiles lors de l�effort ? La difficulté est-elle essentiellement d�ordre respiratoire (élève fumeur, bloqué) ou musculaire ( élève non entraîné, contracté) ? - Quelle est sa fréquence de coups de rame (cf l�ordinateur) ? Est-ce trop rapide ou trop lent ? - Peut-il tenir à ce rythme ? Est-ce toujours la même fréquence durant les différents essais ? - Quelle est l�intensité de chaque coup de rame (cf l�ordinateur) ? Quel chiffre faut-il maintenir à l�écran pour réaliser la performance prévue ? L�élève réalise et prélève des informations au cours même de son effort. Il utilise également les renseignements communiqués par son binôme (temps de passage, baisse de régime, amplitude du coup de rame) en fin de tâche, afin de mettre en relation les résultats obtenus et les procédures utilisées. 4eme temps L�élève constate qu�il peut faire des progrès, qu�il existe des moyens plus efficaces que d�autres et que certains lui conviennent mieux. Il peut se fixer d�autres étapes de progression et ainsi se rapprocher de la compétence attendue qui allie la réalisation d�une performance et l�optimisation de ses ressources.


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Annexe Exemples de progressivité pour les types de compétences relatives aux méthodes

CM1

« S�engager avec lucidité » peut se décliner sur les registres suivants : la préparation à l�effort, la connaissance de ses limites, la connaissance et la maîtrise du risque, l�alternance effort et récupération, la participation aux activités physiques, la prévention des blessures et accidents corporels, l�adaptation à la nouveauté, etc. Comprendre l�utilité de l�engagement, envisager les bénéfices qu�on peut en escompter Comprendre et accepter la préparation à l�effort afin d�éviter tout risque corporel lié à l�entrée dans l�activité Maintenir une activité soutenue au cours d�une leçon et connaître les raisons de l�alternance temps d�investissement / temps de récupération Respecter, appliquer les règles incontournables de sécurité Savoir reconnaître une situation à risque ; accepter ses limites et éviter de se mettre en danger Etc.

Participer de façon régulière aux activités physiques et sportives programmées Comprendre et utiliser les principes de l�échauffement Comprendre et utiliser les techniques de récupération (particulièrement en fin de leçon ) Comprendre et appliquer les règles de sécurité dans des environnements différents Savoir reconnaître ce qui est risqué par rapport à ses possibilités Etc.

Prendre des décisions d�engagement soutenu ou non en fonction de ses propres sensations (fatigue) ; savoir s�économiser Mener seul ou en groupe et de manière efficace un échauffement général et spécifique ; connaître et utiliser des étirements qui sont personnellement bénéfiques Utiliser des techniques de récupération pour améliorer son efficacité Répondre en toute sécurité à une difficulté rencontrée dans des situations non connues Prendre des décisions en tenant compte de son propre niveau de compétences (et de celui de ses partenaires) face à des situations incertaines et potentiellement dangereuses Etc. .

S�engager dans une spécialisation sportive S�impliquer au sein de l�association sportive, ou dans l�organisation d�activités physiques au sein de l�établissement Connaître les possibilités d�approfondissement de sa pratique dans le cadre du tissu local associatif Connaître les débouchés professionnels dans les métiers du sport Etc.


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CM2

« Concevoir des projets d�acquisition ou d�entraînement » peut se décliner sur les registres suivants : les étapes de l�évolution de l�apprentissage, la connaissance de son niveau, l�identification des progrès, la répétition des techniques, l�engagement à plus long terme dans une pratique régulière, l�élaboration de plans d�entraînement ou d�apprentissage, la recherche de l�autonomie dans l�entraînement, l�utilisation des techniques d�entretien et de développement de la santé à moyen terme, etc. Accepter de considérer qu�un progrès est possible Comprendre et accepter son positionnement au regard d�un niveau Comprendre et accepter les objectifs et les étapes d�apprentissage fixés par l�enseignant Comprendre et accepter la nécessité de la répétition pour apprendre Comprendre que l�activité physique a une influence sur sa santé (bénéfique ou non) Etc.

Etre capable de déterminer et reproduire sa performance maximale du moment Comprendre et utiliser une fiche d�observation permettant de déterminer son niveau et de repérer ses points faibles Se fixer des objectifs et des étapes réalistes avec l�aide de l�enseignant pour progresser et améliorer ses points faibles Utiliser la répétition pour apprendre en prenant en compte les observations du professeur, d�un observateur ou ses propres sensations Connaître et mettre en �uvre avec l�aide de l�enseignant des techniques permettant d�améliorer sa santé à court terme (pour une utilisation future : musculation, étirements, relaxation, etc.) Etc.

Elaborer une stratégie individuelle ou collective pour améliorer sa meilleure performance Mettre en relation résultats et procédures pour déterminer et expliquer son niveau (ses points forts, ses points faibles) Se fixer des objectifs et des étapes réalistes en fonction de la connaissance de son niveau et de ses points faibles Améliorer son apprentissage en optimisant les répétitions (planification préalable, correction systématique) Mettre en �uvre un plan individualisé d�amélioration de sa santé Etc.

Assurer régulièrement la répétition de sa performance Elaborer un plan d�entraînement pour une activité physique dans le contexte scolaire Elaborer un plan d�amélioration de la santé pour un autre Etc.


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CM3

« Apprécier les effets de l�activité physique » peut se décliner sur les registres suivants : l�appréciation de son investissement, l�évaluation de ses résultats, l�évaluation de sa performance ou de celle des autres, l�appréciation des points forts et des points faibles, etc. Accepter de s�intéresser à la situation d�apprentissage proposée, et de fixer son attention - sur soi-même, - sur les résultats qu�on produit- sur ce que font les autres Dépasser les critères de jugements d�ordre affectif Etc.

Repérer les effets habituels produits par la mise en activité de l�organisme, ou liés à l�intensité, la durée des efforts, la spécificité du travail fourni (essoufflement, chaleur, variation de tonicité, baisse de vigilance) Distinguer les signes d�inconfort liés à l�effort, les douleurs nécessitant une modération ou une interruption de l�activité Mesurer ou apprécier le résultat objectif d�une action Observer ces effets et les modifications de comportement que cela entraîne chez les autres Etc.

Répéter des effets produits dans des conditions d�effort identiques Observer, identifier les procédures mises en �uvre pour atteindre un résultat Modifier ces procédures pour chercher à améliorer un résultat Reconnaître les signes visuels ou kinesthésiques émis par des partenaires pendant la pratique pour mieux apprécier leurs dispositions Connaître les principaux risques de blessures spécifiques aux activités Etc.

Affiner la perception des informations émises par des partenaires ou des adversaires Affiner les indicateurs qui permettent d�évaluer son état et son potentiel disponible (dispositions mentales, énergie, vigilance) Reconnaître sur soi ou sur d�autres les signes de malaise qui nécessitent une intervention de type sanitaire Etc.


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CM4

« Se confronter aux règles de vie collective » peut se décliner sur les registres suivants : règles institutionnelles, règles de fonctionnement collectif, règles de sécurité, règles des jeux sportifs, etc. Parmi ces règles, certaines ne sont pas négociables : règles institutionnelles (à l�élaboration desquelles les élèves doivent être associés mais dans une autre instance que la classe), règles de sécurité. Connaître et accepter les règles institutionnelles (horaire, tenue, respect de l�autre, etc.) Connaître, comprendre et respecter les règles nécessaires à un fonctionnement collectif (travailler avec tous, être tolérant, écouter celui qui parle, ne pas quitter son atelier, passer à son tour, accepter les rôles d�observateur, de pareur �) Respecter les règles de sécurité déterminées par l�enseignant Connaître, comprendre et accepter les règles du jeu choisies par l�enseignant (règles aménagées, jeu sur règles, etc.) Etc.

Connaître, comprendre et accepter les règles institutionnelles (horaire, tenue, respect de l�autre, etc.) Connaître, comprendre et accepter les règles nécessaires à un fonctionnement collectif (travailler avec tous, être tolérant, écouter celui qui parle, ne pas quitter son atelier, passer à son tour, se proposer pour les rôles d�observateur, de pareur, etc.) Comprendre et respecter les règles de sécurité déterminées par l�enseignant Faire appliquer les règles nécessaires à la pratique de l�activité en partageant la responsabilité de la décision (co-arbitrage, etc.) Etc.

Elaborer collectivement avec l�aide de l�enseignant les règles permettant un fonctionnement collectif (faire des équipes équilibrées, organiser un tour pour placer et ranger le matériel, parer, conseiller Anticiper les règles de sécurité pour soi dans une situation connue Faire appliquer les règles nécessaires à la pratique de l�activité (arbitrage, jury, etc.) Etc.

Elaborer collectivement et prendre en charge à plusieurs les règles permettant un fonctionnement collectif Participer ponctuellement à des actions de co-éducation (monitorat, co-évaluation) Expliquer et faire respecter les règles de sécurité pour les autres Elaborer collectivement les règles du jeu, proposer des aménagements de règlement Etc.