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Document de travail de la série :Mécanismes et stratégies de financement de l’éducation

Les écoles privéesau Cameroun

R. Djamé, P. Esquieu,

Marie M. Onana et B. Mvogo

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Publié par :Institut international de planification de l’éducation/UNESCO

7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© UNESCO décembre 2000

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Mécanismes et stratégies de financement de l’éducation

Les écoles privées au Cameroun

Raymond Djamé Paul Esquieu Marie Mbah OnanaBarthélémy Mvogo


Les idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles des

auteurs et ne représentent pas nécessairement celles de l’UNESCO

ou de l’IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la

présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de

l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut

juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités,

ni quant à leurs frontières ou limites.

La publication de ce document a été financée grâce à la subvention

de l’UNESCO et aux contributions de plusieurs Etats membres de

l’UNESCO dont la liste figure à la fin de ce document.

Publié par

l’Institut international de planification de l’éducation

7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France

Maquette de couverture : Pierre Finot

Composition : Linéale Production

Impression et brochage : atelier d’impression de l’IIPE

Document de travail

© UNESCO décembre 2000

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AVANT-PROPOS

Tous les pays d’Afrique subsaharienne sont confrontés au

problème du financement de leur système éducatif. D’un côté, l’accès

à l’enseignement de base est loin d’être généralisé dans la majorité

d’entre eux, et des efforts à la fois quantitatifs et qualitatifs doivent

être accomplis avant d’atteindre cet objectif. D’un autre côté, la

nécessité de rétablir les équilibres macroéconomiques et les

programmes d’ajustement structurel successifs limitent les

financements publics pour l’éducation.

Le développement de formes diverses d’écoles privées ou

communautaires est dans beaucoup de pays encouragé par l’État afin

de contribuer à l’expansion souhaitée de la scolarisation tout en

limitant la charge financière pour les budgets publics. Pour les

familles, la création d’écoles communautaires ou le recours aux écoles

privées constitue un moyen de pallier l’offre insuffisante de l’État ou

d’échapper aux mauvaises conditions de fonctionnement des écoles

publiques.

L’IIPE a entrepris une série d’études de cas avec plusieurs pays

d’Afrique subsaharienne, portant soit sur les écoles communautaires,

soit sur les écoles privées. Ces études analysent la situation des

différents types d’écoles, le cadre juridique dans lequel elles

fonctionnent, l’encadrement administratif et pédagogique, l’appui de

l’État, pour esquisser les conditions et les perspectives de leur

développement futur.

La situation du Cameroun est particulièrement intéressante à

étudier : le secteur privé est depuis longtemps développé, accueillant

plus du quart des effectifs scolarisés ; il est également très diversifié,


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avec des écoles rattachées aux grandes confessions religieuses

présentes dans le pays, ou non confessionnelles ; il doit aujourd’hui

affronter les difficultés nées de la crise économique et financière qui

a durement affecté les possibilités d’intervention de l’État et la

capacité financière des familles.

Entreprise en collaboration avec le ministère camerounais de

l’Éducation nationale, cette étude a été possible grâce à la mobilisation

de nombreuses personnes et institutions. L’IIPE remercie

particulièrement :

• les présidents, secrétaires nationaux et secrétaires des quatre

organisations de l’enseignement privé,

• les directeurs provinciaux de l’éducation de l’Extrême Nord, du

Centre et leurs collaborateurs,

• les fondateurs et directeurs des établissements scolaires, les

enseignants et parents qui ont été sollicités lors des visites d’écoles

ou qui ont participé à des réunions.



TABLE DES MATIÈRES

Page

Avant-propos 5

Liste des tableaux, graphiques et illustrations 9

Liste des sigles 11

Résumé 13

Présentation du pays 15

I. Principales caractéristiques du système éducatif 19L’organisation du système d’enseignement 19Les progrès actuels ne compensent pas le gravefléchissement de la scolarisation primaire observéau milieu des années 1990 22Les filles restent minoritaires à l’école 25D’assez fortes disparités régionales 26Des difficultés nées de la crise économique et financière 29Les familles et l’enseignement privé apportent uncomplément à l’effort de l’État 31

II. Les quatre grandes familles d’établissements privés 35L’enseignement catholique 36L’enseignement protestant 40L’enseignement islamique 43L’enseignement laïc 45Les problèmes financiers 51Les problèmes pédagogiques 54La demande : les raisons du choix du privé 56

III. L’organisation et le fonctionnement del’enseignement privé 59

Les organisations de l’enseignement privé 59La tutelle de l’État 62La création d’un établissement privé 64L’organisation des établissements 65Les ressources des établissements 66La subvention de l’État 68Les associations de parents d’élèves 69Les circuits financiers de l’enseignement privé 69et leurs acteurs 71



IV. La place du privé et les conditions de sondéveloppement 75

Constrastes et paradoxes 75Les conditions de fonctionnement 78Les conditions de développement 79

Annexes 85Tableaux statistiques 85Liste des experts ayant participé à l’étude 93

Table des matières



LISTE DES TABLEAUX, GRAPHIQUES ET ILLUSTRATIONS

Schémas

n° 1 Le système d’enseignement au Cameroun 21

n° 2 Circuits de financement et de fonctionnement de

l’enseignement privé 73

n° 3 Circuits de financement et de fonctionnement de

l’enseignement primaire catholique 73

Cartes

n° 1 L’organisation territoriale du Cameroun 22

n° 2 Taux brut de scolarisation primaire par province en

1998-1999 selon la province 26

n° 3 Pourcentage des filles dans l’enseignement primaire

en 1998-1999 27

n° 4 Poids de l’enseignement privé selon les provinces

(1998-1999) 33

Graphiques

n° 1 Évolution de la population scolarisable et des effectifs

d’élèves 23

n° 2 Taux brut de scolarisation et nombre d’élèves

par maître (1997-1998) 28

n° 3 Évolution de la dépense publique pour l’éducation

et de sa part dans le PIB 30

n° 4 Évolution des effectifs d’élèves dans les écoles

primaires 32

n° 5 Évolution des effectifs d’élèves de l’enseignement

secondaire 32

n° 6 Élèves des écoles primaires privées par organisation

(1998-1999) 35

n° 7 Élèves du secondaire privé par organisation

(1998-1999) 36




Tableaux

A Grille des taux d’écolage, de pension et de cantine

annexée à l’arrêté n° 330/A/386/MINEDUC/DEP

du 18 août 1988 (en francs CFA) 67

n° 1 Effectifs scolaires de l’année 1998-1999 par province

et niveau, garçons + filles 85

n° 2 Effectifs scolaires de l’année 1998-1999 par province

et niveau, filles 86

n° 3 Proportion de filles dans les effectifs scolaires de

l’année 1998-1999 87

n° 4 Part du privé dans les effectifs scolarisés en 1998-1999 88

n° 5 Part du privé dans les effectifs des filles scolarisées

en 1998-1999 89

n° 6 Indicateurs régionaux 90

n° 7 Évolution du nombre des écoles primaires 91

n° 8 Évolution des effectifs d’élèves des écoles primaires 91

n° 9 Évolution du nombre des établissements secondaires 92

n° 10 Évolution des effectifs d’élèves de l’enseignement

secondaire 93



LISTE DES SIGLES

APE Association des parents d’élèves

BEPC Brevet d’études du premier cycle

CAP Certificat d’aptitude professionnelle

CEPE Certificat d’études primaires et élémentaires

CFA (franc) Unité monétaire du Cameroun

1 franc CFA = 0,01 franc français

CGE Certificate of General Education

CNPS Caisse nationale de prévoyance sociale

DPRD Direction de la prospective et des ressources

documentaires

EELC Église évangélique luthérienne du Cameroun

ENS École nationale supérieure

FLSC First Leaving School Certificate

IIPE Institut international de planification de l’éducation

MINEDUC Ministère de l’Éducation nationale

PIB Produit intérieur brut

PNEU Parents National Educational Union

PNUD Programme des Nations Unies pour le développement

RED Réseau École - Développement

SAR Sections artisanales rurales

SEDUC Secrétariat à l’éducation

SIL Section d’initiation linguistique

SM Sections ménagères



RÉSUMÉ

Après un rappel général des conditions actuelles de scolarisation,

relativement perturbées au milieu des années 1990 par la crise

économique et par des ajustements radicaux intervenus dans les

finances publiques, cette étude s’attache à décrire le système de

l’enseignement privé, du primaire au secondaire, qui accueille un

quart des effectifs des élèves, et précise le cadre juridique des

établissements, sous tutelle du ministère de l’Éducation, et leur mode

de financement. Les écoles privées ont la souplesse nécessaire pour

s’adapter à la grande diversité géographique, linguistique, ethnique

et culturelle qui caractérise le Cameroun et qui se reflète dans un

système éducatif très hétérogène ; les établissements privés se

répartissent en quatre catégories religieuses et juridiques :

catholique, protestante, islamique et privée laïque. Soumis à la même

législation, ils suivent les programmes d’enseignement officiels, et

leur fonctionnement repose principalement sur l’aide financière des

familles.

L’étude aborde ensuite les différents problèmes auxquels sont

confrontées les écoles privées : problèmes de financement et

difficultés pédagogiques. Répondant à une demande sociale certaine,

apportant des modes de formation adaptés à des cultures et des

contextes particuliers, l’enseignement privé constitue une richesse

éducative incontestable, mais ses handicaps financiers menacent sa

croissance potentielle.

Conscient de l’apport du modèle privé pour le système éducatif

national, l’État tente de lui fournir un soutien financier et

pédagogique, malgré ses graves difficultés de financement. La




présente étude examine ainsi les types d’intervention qui pourraient

guider l’action de l’État, en vue d’assurer les meilleures conditions

possibles à la scolarisation des jeunes Camerounais. Il apparaît aux

auteurs qu’un système d’information fiable et exhaustif, à la fois

qualitatif et quantitatif, doit impérativement être mis en place pour

évaluer de façon précise la réalité du terrain et permettre ainsi une

politique publique efficace pour réguler et coordonner le système

d’enseignement privé (carte scolaire, répartition des subventions,

gestion et statut des enseignants, situation financière des

établissements).



PRÉSENTATION DU PAYS

S’il est un lieu commun de dire que le Cameroun, pays de

dimensions moyennes avec 475 000 km² et 14 millions d’habitants,

constitue une « Afrique en miniature », il présente bien une pluralité

singulière, à la fois géographique et écologique (tous types de

paysages, de climats, de formations végétales), ethnique et culturelle

(avec les deux familles majeures – soudanaise et bantoue – de

civilisation traditionnelle), de même que religieuse, avec l’éventail

des principales croyances (animiste, chrétienne et musulmane). Cette

pluralité issue d’une histoire et d’un peuplement progressif assez

complexes implique sans doute une certaine fragilité sociale, mais

fonde aussi la richesse du pays, dont on trouve de multiples traces

dans son identité actuelle, et plus particulièrement, nous le verrons,

dans l’organisation et la variété de son système éducatif.

Terre de contact entre les Bantous et les Soudanais, le Cameroun

a connu, dans le passé, un phénomène important de migrations dans

sa partie nord tandis qu’au sud, la côte atlantique était fréquentée

depuis le XVe siècle par les Portugais. Autour de l’embouchure du

Wouri (le rio dos camaroes, qui a donné son nom au pays), le groupe

des Doualas faisait l’intermédiaire entre l’intérieur et les traitants

européens : c’est lui qui acceptera plus tard le protectorat de

l’Allemagne, ouvrant du même coup à la colonisation l’intérieur

camerounais. Le XIe siècle connaît une « bousculade de peuples »

fuyant la conquête peule, pour affluer vers le sud : Bayas, Makas,

Bassas, Etons, Ewondos, Boulous et Fangs, qui « laisseront à l’errance

des Pygmées les solitudes forestières ». Ici comme ailleurs en Afrique,

le pouvoir colonial contribuera à fixer définitivement la répartition

spatiale de ces différentes ethnies.




Colonisation et construction nationale

À partir du littoral atlantique, la pénétration européenne a d’abord

été le fait des commerçants, missionnaires et explorateurs anglais

durant tout le XIXe siècle. Une fois leur protectorat reconnu

(en 1884), les Allemands établissent peu à peu leur autorité sur

l’intérieur, avant que l’espace camerounais ne soit, en 1919, partagé

entre deux territoires sous mandat (plus tard sous tutelle) de la

France et du Royaume-Uni. La politique de « mise en valeur » inaugurée

par les Allemands sera poursuivie et amplifiée. En l’espace de trois

quarts de siècle seront réunies les conditions propices à la naissance

d’une nation.

L’indépendance (acquise en 1960), puis la réunification (opérée,

partiellement, en 1961), la poursuite de la construction politico-

administrative, économique et sociale du pays, allaient conforter

l’idée nationale et sa concrétisation. Se heurtant d’abord, au tournant

de la décolonisation, à quelques velléités autonomistes, l’intégration

nationale et l’unité du pays, établies par un pouvoir fort sur fond de

relative prospérité, semblent de nos jours bien acquises : l’État

camerounais continue toutefois de reposer sur de délicats équilibres

ethnorégionaux.

De l’ethnie au parler commun

Si le Cameroun se présente comme un pays « bilingue », incluant

une partie « francophone » et une partie « anglophone » – deux

provinces sur huit, et 20 % environ de la population –, cette dualité

officielle n’efface pas la présence de multiples ethnies, la mosaïque

de peuples qui aiment à se définir par leur terroir d’origine (on dit

ici « son village »), leurs coutumes, modes d’agir et de penser. Comme

ailleurs en Afrique, l’affirmation strictement ethnique semble

cependant glisser vers une sorte de patriotisme régional.



Présentation du pays

Sur le plan linguistique, on compte au moins 150 langues

appartenant à presque toutes les familles présentes sur le continent

africain. Langues officielles depuis 1961, le français et l’anglais

n’occupent pas une situation identique. L’anglais, guère pratiqué dans

l’ancien Cameroun britannique (les écoles de missions lui préférant

les langues africaines), voit son usage actuel dans l’enseignement,

l’administration et surtout les médias se heurter à la forte concurrence

du pidgin. Le français, largement propagé dans tout le pays dès

l’époque coloniale, est aujourd’hui avec 2,5 millions de locuteurs

habituels et au moins autant de locuteurs occasionnels, l’idiome le

plus diffusé et le facteur d’unification primordial du pays.

Avec 45 % de citadins, le Cameroun apparaît de nos jours comme

un des pays les plus urbanisés de l’Afrique tropicale, et

particulièrement jeune comme ses voisins (50 % de moins de 20 ans).

À la recherche de la prospérité d’antan

La diversité écologique et humaine de l’espace camerounais a

depuis longtemps aussi contribué à son développement économique,

dans le secteur de l’agriculture notamment. Grâce à un bon réseau

de communication, tout cela alimente un commerce intense et, pour

partie, une activité manufacturière importante et diversifiée qui a

connu jusqu’aux années 80 une remarquable expansion, à laquelle

s’ajoute la production de pétrole sur le littoral.

En dépit de ces atouts, qui avaient mis il y a vingt ans le Cameroun

sur la voie du décollage, la dernière décennie a vu s’installer une

récession économique très forte, tandis que l’aide étrangère

s’essoufflait (elle représente 10,7 % du PIB) et que la dette extérieure,

écrasante ($7,3 M), devenait une des plus lourdes du continent.

Tel est, brièvement retracé, le contexte historique, culturel et

économique dans lequel s’inscrit cette étude de l’enseignement privé

au Cameroun. Etude qui s’appuie aussi, dans sa première partie, sur




un rappel général des conditions actuelles de scolarisation,

relativement perturbées, au milieu des années 1990, par les effets de

la crise économique et des ajustements radicaux intervenus dans les

finances publiques. La deuxième partie du document décrit la variété

des établissements privés, de l’enseignement primaire et secondaire,

dont les quatre grandes familles accueillent un quart de l’ensemble

des élèves. La troisième partie précise dans quel cadre juridique

fonctionnent ces établissements, dont certains jouissent d’une

relative aisance financière, beaucoup d’autres éprouvant de sérieuses

difficultés pour équilibrer leurs ressources et leurs dépenses.

Malgré les contraintes qu’il rencontre, mais conscient que

l’existence et le développement de l’enseignement privé constituent

un apport et une richesse indéniables pour le système éducatif

national, l’État se doit de lui apporter son soutien. La quatrième partie

examine ainsi les types d’intervention qui pourraient guider l’action

de l’État, en vue d’assurer les meilleures conditions et le meilleur

équilibre possible dans les nouveaux progrès, nécessaires, de la

scolarisation des jeunes Camerounais.



I. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DU SYSTÈMEÉDUCATIF ET DE LA SCOLARISATION AU CAMEROUN

L’organisation du système d’enseignement

Répondant au bilinguisme officiel de la nation camerounaise, son

système éducatif comprend deux composantes légèrement

différenciées. Le système francophone, majoritaire dans huit des dix

provinces, et le système anglophone, dominant dans les provinces

du Nord-Ouest et du Sud-Ouest (voir schéma 1 et carte 1).

Pour une population totale d’environ 14 millions d’habitants, on

recensait en 1998-1999 près de 3 millions d’élèves et d’étudiants.

L’enseignement maternel, en expansion, accueille une fraction

toujours réduite des plus jeunes enfants, un peu plus de 100 000 en

1998-1999, âgés normalement de 4 à 6 ans. Il est présent surtout dans

les agglomérations urbaines.

L’enseignement primaire est, sans surprise, le niveau

d’enseignement qui accueille le plus grand nombre d’élèves, environ

2 millions. L’enseignement primaire comprend six années dans le

système francophone et sept années dans le système anglophone. Il

est sanctionné par un diplôme : le Certificat d’études primaires et

élémentaires (CEPE), ou le First Leaving School Certificate (FLSC).

Le taux brut de scolarisation primaire est proche de 82 % pour

l’année 1998-1999, en recul depuis le début des années 1990.

L’enseignement postprimaire est dispensé dans des sections

artisanales rurales (SAR) et les sections ménagères (SM). Environ

14 000 élèves suivent ces formations mises en place pour lutter contre

le chômage des jeunes et l’exode rural.




L’enseignement secondaire est ouvert sur concours aux élèves issus

du niveau primaire et âgés de 11 à 14 ans. Il dure sept années réparties

en deux cycles. Le premier cycle dure quatre années (cinq dans le

système anglophone) et le second cycle trois années (deux dans le

système anglophone). Plus de 600 000 élèves sont scolarisés dans les

établissements secondaires. Les deux filières, enseignement général

ou enseignement technique, sont proposées dès le début du cycle

secondaire.

L’enseignement supérieur (environ 30 000 étudiants) accueille les

diplômés de l’enseignement secondaire, sur dossier par les facultés

des universités, ou sur concours pour les grandes écoles.

Le ministère de l’Éducation nationale est responsable des

enseignements primaire et secondaire. Il gère le réseau des écoles et

établissements publics et assure la tutelle administrative des

différentes catégories d’écoles privées ou communautaires.

Pour mener son action le ministère dispose d’une administration

centrale à Yaoundé, d’une délégation provinciale de l’éducation dans

chacune des dix provinces et de délégations départementales. Le

ministère de l’Enseignement supérieur assure la tutelle des

universités et des établissements privés supérieurs.



Principales caractéristiques du système éducatif

Schéma n° 1. Le système d’enseignement du Cameroun

Ens

eign

emen

tsu

péri

eur

Ens

eign

emen

tse

cond

aire

Ens

eign

emen

tpr

imai

re

BEPC3e

4e générale5e

6e

CEPECM2CM1CE2CE1CPSIL

Bac généralTerm1re

2nde

Bac techniqueTerm1re

2nde

CAP4e

3e technique2e

1e

Enseignementmaternel

5 Technical4 Education

321

5 General4 Education

321

FSLC7654321

CGE CGE

CGE 0 level

Kindergarden

2 Tech.1

2 Gen.1

Structures deformation

professionnelle

Structures deformation

professionnelle

SARSM

SARSM

Université et grandes écoles

Système anglophoneSystème francophone

⇑⇑ ⇑⇑

CAP : Certificat d’aptitude générale

CEPE : Certificat d’études primaires et élémentaires

CGE : Certificate of General Education

FSLC : First Leaving School Certificate

SAR : Sections artisanales rurales

SIL : Section d’initiative linguistique

SM : Sections ménagères




Carte n° 1. L’organisation territoriale du Cameroun

Extrême-Nord

Nord

Adamaoua

Est

Sud

Centre

OuestSud-Ouest

Nord-Ouest

Littoral

Les progrès actuels ne compensent pas le grave fléchissementde la scolarisation primaire observé au milieu des années 1990

L’importance des effectifs scolaires, leur poids relativement

important par rapport à l’ensemble de la population du Cameroun,

qui traduit sa jeunesse, ne doit pas cependant cacher un phénomène

de relative stagnation, voire de diminution au milieu des années 1990.

Ce constat vaut tout particulièrement pour le primaire qui, avec

environ 2 millions d’écoliers, compte à peine plus d’élèves qu’en 1990

alors qu’en raison de la vitalité démographique du pays, le nombre

total de jeunes Camerounais en âge de fréquenter l’école ne cesse

dans le même temps d’augmenter (sur un rythme annuel estimé à

2,8 %) (graphique n° 1).




Graphique 1. Évolution de la population scolarisable et des

effectifs d’élèves

1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995 1996 1998

4 000 000

3 000 000

2 000 000

1 000 000

0

population 6-11 ans

élèves du primaire

Malgré la difficulté à pouvoir mesurer avec précision l’intensité

et l’évolution de l’accès à l’école des jeunes générations (voir encadré,

p. 17), on estime que le taux brut de scolarisation dans l’enseignement

primaire de la tranche d’âge 6-11 ans s’élève actuellement à 80 % pour

les années scolaires 1997-1998 et 1998-1999. Par rapport au début

des années 1990, où il dépassait 90 %, le taux brut de scolarisation

accuse un recul sensible, d’environ 10 points ; ce mouvement de

relative déscolarisation semble avoir été particulièrement aigu au

moment de la rentrée 1995, tandis que les rentrées suivantes montrent

au contraire une certaine reprise de la scolarisation. Il ne faut surtout

pas en conclure que plus de 80 % de la tranche d’âge concernée

fréquente effectivement l’école primaire, puisque le calcul des taux

bruts prend en compte, au numérateur, les élèves de tous âges, y

compris de plus de 11 ans, encore nombreux dans les dernières classes

du primaire. Les répartitions par âge des populations scolaires

fournies par le MINEDUC pour l’année 1998-1999 permettent d’isoler

les effectifs du primaire âgés de 6 à 11 ans et d’évaluer à environ 65 %

le taux net de scolarisation. On peut estimer que la proportion de

jeunes Camerounais en âge de fréquenter l’enseignement primaire




mais qui ne sont pas scolarisés se situe en réalité aux environs d’un

tiers.

Si l’accueil dans l’enseignement primaire, qui a connu un

fléchissement inquiétant au milieu des années 1990, est loin d’être

général et reste en retrait par rapport aux objectifs particulièrement

ambitieux, tracés en 1990 à la conférence de Jomtien (auxquels bien

des pays ont dû renoncer), on observe aussi que les jeunes

Camerounais qui ont la chance de fréquenter l’école y rencontrent

de sérieuses difficultés, sanctionnées par un ou plusieurs

redoublements. Les dernières données disponibles, relatives au milieu

des années 1990, faisaient état d’un taux moyen de 25 % sur

l’ensemble du primaire, plutôt en régression par rapport aux années

antérieures et un peu plus prononcé en première et troisième années

d’enseignement (classe 1 ou SIL et classe 3 ou CE1). On doit rappeler

la double conséquence d’un tel phénomène, d’abord sur le coût global

de la scolarisation (un quart des effectifs à accueillir sont constitués

de redoublants), et surtout sur la progression scolaire des enfants.

On sait en effet que l’accumulation de retards consécutifs à des

difficultés d’apprentissage favorise l’abandon des études, notamment

avant la fin de la scolarité primaire où l’on considère l’alphabétisation

comme étant acquise de manière irréversible.

Les années durant lesquelles des informations sur les flux d’élèves

de classe en classe sont disponibles apportent quelques précisions

supplémentaires, notamment sur le taux d’accès des jeunes

générations (6-7 ans) à l’école : au début des années 1990, il connaît,

lui aussi, un recul sensible, passant de valeurs proches de 100 % à

73 % à la rentrée 1995, avant une probable reprise lors des rentrées

suivantes. Pour ces années, d’autres indicateurs de scolarisation sont

également disponibles, comme le taux de survie dans l’enseignement,

ou les taux d’accès des cohortes d’entrants aux classes successives

du primaire : on peut ainsi estimer que la moitié seulement des




enfants entrés à l’école parviendrait en cinquième année, et à peu

près 40 % en sixième année. Comme les taux de succès à l’examen

final, le CEPE, restent assez modestes, de l’ordre de 60 %, on évalue à

moins d’un tiers la proportion des enfants qui, ayant engagé une

scolarité primaire, la poursuivent intégralement et l’achèvent avec

succès.

Les filles restent minoritaires à l’école

La dégradation assez sensible des fréquences mais aussi des

conditions de scolarisation à laquelle le Cameroun a été confronté

au milieu des années 1990 se double de disparités voire d’inégalités

d’accès à l’enseignement, non seulement entre garçons et filles, mais

aussi selon la situation géographique.

Comme dans la plupart des pays d’Afrique noire, les filles

continuent aujourd’hui d’accuser un retard de scolarisation par

rapport aux garçons, retard que l’on retrouve évidemment dans le

degré d’alphabétisation de la population. À l’école, les filles sont

toujours minoritaires parmi les élèves : elles représentent environ

46 % des effectifs du primaire, et moins de 42 % dans le secondaire

en 1997-98 (mais près de 45 % en 1998-1999), cette proportion

tombant même légèrement en dessous de 40 % dans le seul

enseignement secondaire technique. Même si les différences relevées

dans le primaire apparaissent assez faibles, elles demeurent et aucune

amélioration notable n’est intervenue depuis la fin des années 1980 :

globalement, la part des filles a même légèrement régressé, de 45,9 à

45,1 % en 1997-1998 et 45,7 % en 1998-1999.




D’assez fortes disparités régionales

Entre les différentes régions du Cameroun, on relève aussi des

disparités, parfois particulièrement prononcées, de scolarisation : si

les taux bruts de fréquentation de l’enseignement primaire, se

rapportant toujours à la tranche d’âge 6-11 ans, dépassent 100 % en

1998-1999 dans les régions Centre, Sud et Ouest, ils restent proches

de 50 % voire inférieurs en Adamaoua, dans le Nord et surtout

l’Extrême Nord. Cela renvoie, pour partie, à des oppositions rural-

urbain et aux difficultés plus grandes pour assurer une offre de

formation suffisante dans des régions reculées ou à habitat dispersé.

Cela tient aussi, comme pour le retard de scolarisation des filles, à

des facteurs historiques, culturels et économiques, dont nous verrons

plus loin l’influence qu’ils peuvent exercer sur les possibilités de

développement de l’éducation (carte n° 2).

Carte n° 2. Taux brut de scolarisation primaire en 1998-1999

selon la province

(effectifs de l’enseignement primaire / tranche d’âge

6-11 ans)

105-120

90-105

75-90

60-75

0-60

Source : d’après Tableau de bord statistique, MINEDUC-DPRD




Ce constat d’un inégal accès à l’école est d’autant plus préoccupant

que les différences signalées sont cumulatives. Le retard des filles

sur les garçons apparaît ainsi plus prononcé dans les régions les moins

scolarisées. Cette situation est manifeste dans l’Extrême Nord qui

possède le plus faible taux brut de scolarisation et où, de surcroît,

les filles sont deux fois moins nombreuses que les garçons dans les

écoles primaires : moins d’un quart d’entre elles bénéficient d’une

scolarisation, pourtant obligatoire. Le Nord et l’Adamaoua présentent,

mais à un moindre degré, le même phénomène de sous-scolarisation

féminine (carte n° 3).

Carte n° 3. Pourcentage des filles dans l’enseignement

primaire en 1998-1999

48-50 (4)

42-48 (3)

0-42 (3)

% de filles





Autre facteur cumulatif : les régions les plus fortement, si ce n’est

totalement, scolarisées sont plutôt celles qui offrent les meilleures

conditions d’accueil ou, tout au moins, les meilleurs taux

d’encadrement. Si l’on considère le nombre moyen d’élèves par

maître, le Centre ou le Sud bénéficient de ratios nettement meilleurs

que les autres provinces (respectivement 45 et 37 pour une moyenne

nationale de 55 en 1997-1998). À l’inverse, il y a plus de 60 élèves par

maître en Adamaoua et dans les trois régions du Nord du pays. La

situation est à peu près similaire quand on considère le nombre

d’élèves par classe, qui tend à s’élever dans les régions qui accueillent

pourtant à l’école les plus faibles proportions de leurs enfants

(graphique n° 2).

Graphique 2. Taux brut de scolarisation et nombre d’élèves

par maître (1997-1998)

200 40 60 80 100

80

100

120

140

60

40

20

0

Centre

Sud

Élèves par maître

Taux

bru

t de

scol

aris

atio

n

•• • •

••

••

•••

OuestLittoral

Est Sud-Ouest

Cameroun

Nord-Ouest

Nord

Extrême Nord

Adamaoua




Le recul des principaux indicateurs de scolarisation enregistré au

milieu des années 1990, tendance que le Cameroun tente actuellement

d’inverser, se double donc d’inégalités sociales ou régionales qui ne

semblent pas se réduire. De tels constats vont à l’encontre de la

nouvelle loi d’orientation (n° 98-004 du 14 avril 1998) qui prône une

généralisation et un meilleur équilibre dans l’accès à l’éducation :

Art. 6 : L’État assure à l’enfant le droit à l’éducation.

Art. 7 : L’État garantit à tous l’égalité de chances d’accès à l’éducation

sans discrimination de sexe, d’opinion politique, philosophique et

religieuse, d’origine sociale, culturelle, linguistique ou géographique.

Art. 9 : L’enseignement primaire est obligatoire.

Des difficultés nées de la crise économique et financière

La situation économique générale, et la situation financière de

l’État camerounais en particulier, ne sont bien sûr pas étrangères aux

difficultés actuelles du système d’enseignement. En septembre 1993,

l’État a décidé de diminuer de 60 % les salaires des fonctionnaires.

Quelques mois plus tard intervenait la dévaluation de 50 % du franc

CFA. Ces deux événements ont marqué durablement les budgets

publics, celui de l’éducation en particulier. Si les budgets consacrés à

la formation (éducation, enseignement supérieur et alphabétisation)

représentaient plus de 3 % du produit intérieur brut au début des

années quatre-vingt-dix, ils n’en représentent plus que 1,5 % dans les

années 1995 et 1997, une proportion particulièrement faible au regard

des comparaisons internationales (graphique n° 3).




Graphique 3. Évolution de la dépense publique pour

l’éducation et de sa part dans le PIB

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

milliards CFA

140

120

100

80

60

40

20

0

6,0 %

5,0 %

4,0 %

3,0 %

2,0 %

1,0 %

0,0 %

2,8 %

3,3 %3,7 %

1,6 % 1,5 % 1,5 %1,8 %

96,7106,6

116

101,4

66,2 69,875,5

96,5

••

••

• • • •3,0 %

Source des données : Rapport du Cameroun pour le forum mondial sur l’éducation pour tous

Cet ajustement brutal des finances publiques portant sur les

salaires des fonctionnaires a atteint très fortement le pouvoir d’achat

des enseignants, et pas uniquement des titulaires dont le recrutement

a d’ailleurs cessé depuis plusieurs années dans l’enseignement public.

La crise économique et financière a affecté aussi le niveau de vie

général de la population et les familles éprouvent plus de difficultés

à financer les diverses dépenses entraînées par la scolarisation de

leurs enfants.

Un récent rapport du PNUD s’est penché sur les problèmes

particuliers que le Cameroun rencontre depuis plusieurs années : « La

pauvreté s’est largement répandue entre 1983 et 1996 [...] on a assisté

à l’émergence d’une nouvelle catégorie de pauvres, essentiellement

en milieu urbain : près de 51 % de la population est frappée de

pauvreté, contre 40 % en 1983. Les indicateurs révèlent un manque

important en ce qui concerne les services sociaux de base : éducation,




santé, accès à l’eau potable. » Pour faire face à la dégradation des

termes de l’échange et répondre à la croissance de la dette extérieure,

l’État camerounais a dû suivre un programme d’ajustement structurel.

Le rapport du PNUD note que « la maîtrise et la restructuration des

dépenses de l’État, la rationalisation du choix des investissements

publics se sont traduites par le désengagement relatif de l’État des

services sociaux de base ».

Les dernières années marquent cependant les signes d’une certaine

reprise économique.

Les familles et l’enseignement privé apportent un complémentà l’effort de l’État

Les difficultés et les contraintes financières lourdes que connaît

actuellement le Cameroun rejaillissent à l’évidence sur le

fonctionnement de son système éducatif. Aujourd’hui, l’État n’a plus

les moyens de « rester seul » face aux problèmes de l’éducation, dont

les besoins de développement sont pourtant vitaux. Cessant de

recruter de nouveaux enseignants titulaires, dans l’incapacité de

pouvoir tous les rémunérer, l’État tente de promouvoir l’idée de

« communauté éducative », susceptible d’épauler ce développement,

et qui repose notamment sur une mobilisation large des familles :

APE, comités de gestion, aide financière pour les cantines, l’achat des

livres. L’État cherche aussi à s’appuyer sur l’existence et l’essor de

l’enseignement privé, qui fait directement appel au financement des

parents.

L’enseignement privé occupe depuis de nombreuses années une

part importante dans l’enseignement primaire et secondaire

camerounais. Aujourd’hui, il regroupe 27 % des effectifs du primaire,

26 % dans le secondaire général et 37 % dans le secondaire technique.

Il comprend en fait 4 réseaux relativement distincts (voir plus loin),




auxquels il convient de rattacher l’école des parents, type

d’enseignement d’initiative communautaire, plutôt développé en

zone anglophone (notamment dans les régions rurales du nord-ouest

du pays, mais pas uniquement (carte n° 4, graphiques n° 4 et 5).

Graphique 4. Évolution des effectifs d’élèves dans les

écoles primaires

90-91 92-93 94-95 96-97 98-99

2 500 000

2 000 000

1 500 000

1 000 000

500 000

0

écoles publiques

écoles privées

Graphique 5. Évolution des effectifs d’élèves de

l’enseignement secondaire

90-91 92-93 94-95 96-97 98-99

500 000

400 000

300 000

200 000

100 000

0

établissements publiques

établissements privés




Carte n° 4. Poids de l’enseignement privé selon les

provinces (1998-1999)

Enseignement primaire Enseignement secondaire

40-50 (2)

30-40 (1)

20-30 (2)

10-20 (3)

0-10 (2)

% des élèves dans le privé


Toutefois, s’il y a des facteurs incontestablement favorables à

l’essor du secteur privé, encouragé par l’État et qui répond à une

demande certaine, la crise économique tend aussi à en freiner

l’extension. Beaucoup de parents ne peuvent plus acquitter les droits

de scolarité, des écoles perdent des effectifs, certaines doivent

fermer, faute d’arriver à équilibrer leurs comptes.

Connaissance du fonctionnement du système

éducatif camerounais

Les limites du dispositif d’information statistique actuel

Les informations statistiques disponibles pour les dernières années

renseignent sur l’importance des effectifs scolarisés aux différents niveaux

de formation (garçons, filles, maternelle, primaire, secondaire général,

secondaire technique), les effectifs d’enseignants, de classes et les nombres

d’établissements correspondants. Ces éléments permettent d’apprécier la

répartition des populations scolaires, y compris au niveau régional, de calculer

les taux d’encadrement et les taux brut de scolarisation (rapport des

effectifs totaux d’un niveau à une tranche d’âge donnée de la population).




Outre les problèmes de cohérence et de continuité que peuvent présenter

les séries actuelles (couverture et exhaustivité des enquêtes, sans doute

variables selon les années), l’absence d’information sur quelques

« variables » fondamentales limite les possibilités d’approfondir l’analyse

statistique des conditions actuelles de scolarisation au Cameroun.

Ainsi, l’absence d’information précise sur l’âge des élèves ne permet pas

d’exprimer des taux nets de scolarisation, mesurant dans quelles

proportions exactes les jeunes Camerounais fréquentent, à tel ou tel âge, un

établissement scolaire.

L’absence d’éléments sur la répartition par classe, distinguant entrants et

redoublants, empêche pour sa part de repérer les flux d’élèves, d’apprécier

les taux d’accès (à l’enseignement primaire, secondaire ...), taux de passage

ou de promotion de classe en classe, ainsi que le phénomène d’abandon

scolaire. L’enrichissement de l’information sur la démographie scolaire (qui

pourrait être un sous-produit direct des modes de gestion, de contrôle des

établissements ou d’allocation de subventions) améliorerait non seulement

l’analyse et l’expertise du système d’enseignement, mais aussi la pertinence

des politiques qui pourraient être mises en œuvre.

Il apparaît en outre que les recensements actuels des effectifs scolaires auprès

des établissements publics tendent à minorer le nombre total des élèves. En

effet, les statistiques fournies aux délégations provinciales ne portent parfois

que sur le nombre des élèves acquittant l’écolage (également perçu dans

l’enseignement public), et non pas sur l’ensemble des effectifs accueillis. La

suppression de l’écolage dans l’enseignement primaire public peut donc

conduire à partir de 2000-2001, à une brusque réévaluation des populations

scolaires recensées, et par conséquent des taux de scolarisation.



II. LES QUATRE GRANDES FAMILLES D’ÉTABLISSEMENTSPRIVÉSUne grande diversité de situations et de problèmes

La diversité géographique, linguistique, ethnique et culturelle qui

caractérise le Cameroun, va de pair avec un système éducatif, et tout

particulièrement un enseignement privé, riche en nuances.

Les établissements d’enseignement privés se rattachent à quatre

grandes familles traduisant leur appartenance religieuse, mais aussi

juridique : l’enseignement catholique, l’enseignement protestant,

l’enseignement islamique et l’enseignement privé laïc.

Ces quatre grandes familles de l’enseignement privé cachent en

fait une variété bien plus considérable d’établissements, tenant à leur

histoire propre, leur recrutement, leurs moyens et leurs résultats. Il

convient cependant de relever les points communs à l’ensemble de

ces établissements : soumis à une même législation, ils suivent les

programmes officiels, et leur fonctionnement repose principalement,

parfois même uniquement, sur l’aide financière des familles.

Graphique 6. Élèves des écoles primaires privées (1998-1999)

Laïc18 %

Islamique5 %

Protestant24 %

Catholique53 %




Graphique 7. Élèves du secondaire privé (1998-1999)

Laïc59 %

Islamique1 %

Protestant14 %

Catholique26 %


L’enseignement catholique

Comme dans de nombreux autres pays africains, ce réseau est

relativement ancien (fondé le plus souvent par des missionnaires, au

temps de la colonisation) et fortement structuré (sous la

responsabilité et même l’autorité des différents diocèses).

Plus particulièrement développé dans l’enseignement primaire,

où il regroupe 15 % de l’ensemble des écoliers, et plus de la moitié

des effectifs des établissements privés (contre respectivement moins

de 10 % et 30 % dans l’enseignement secondaire), l’enseignement

catholique prend donc une part importante dans la scolarisation des

jeunes Camerounais. Bien au-delà des appartenances

confessionnelles, il attire et accueille des élèves issus de différentes

couches sociales, rurales ou urbaines, et présente, notamment dans

le primaire, un éventail de recrutement assez large.

Au milieu des années 1990, l’enseignement catholique a pu subir,

comme les familles dont il accueille les enfants, les effets de la crise

économique, enregistrant des baisses d’effectifs parfois sensibles,



Les quatre grandes familles d’établissements privés

pouvant conduire à des fermetures d’établissements. Dans le primaire,

où les écoles ne bénéficient d’aucune autonomie financière, l’Église

ou, du moins, les diocèses ont ajouté à leur rigueur pédagogique

traditionnelle (illustrée par une série de projets ou actions

spécifiques, dont l’une dite de « gestion mentale »), une rigueur

financière assez sévère. L’Église n’apporte pas ou plus de contribution

financière propre, y compris en matière d’investissement : dans le

diocèse de Yaoundé, très peu d’établissements ont ainsi été ouverts

au cours des dernières années. En l’absence d’autres aides extérieures,

et dans un contexte de soutien réduit de l’État, par le biais de la

subvention, il a donc fallu serrer les cordons de la bourse. Toujours

dans la région de Yaoundé, le programme « sans pitié » prévoit ainsi

l’exclusion de l’école des enfants de familles qui, après avertissement,

ne versent pas leurs frais de scolarité.

GESTION MENTALE

I. MISE EN PROJET (4 étapes) :

(a) Annonce du sujet de la leçon

(b) Contrat passé avec les élèves

(c) Utilité de la leçon à l’école ou ailleurs

(d) Réutilisation de la connaissance

II. ÉVOCATION (4 étapes) :

(1) Lecture silencieuse

(2) Lecture individuelle à haute voix

(3) Revoir – Réentendre – Redire en tête – Temps de silence

(4) Vérification

III. LES TROIS NIVEAUX D’APPRENTISSAGE

A. Assimilation (phase de découverte) :

J’observe ➔ Je manipule ➔ Je mémorise ➔ SAVOIR

B. Application (phase d’entraînement) :

J’utilise la connaissance dans les exercices (oraux et écrits) ➔ SAVOIR-FAIRE




Si les diocèses cherchent à équilibrer les comptes de l’ensemble

des écoles de leur ressort, et peuvent faire jouer une certaine solidarité

financière au profit des écoles les moins favorisées, malheur à celles

qui n’arrivent plus à générer les ressources suffisantes. Elles sont

incitées à prendre, peut-être provisoirement, congé du réseau :

reclassées dans la catégorie des « écoles paroissiales », elles continuent

à bénéficier d’un soutien et d’une animation pédagogiques

« officiels », mais leur gestion financière est transférée à la paroisse,

en attendant les jours meilleurs qui verront leur situation s’améliorer.

Cette présence, relativement attentive mais ferme, de l’institution

et de l’organisation catholique dans l’encadrement et la régulation

du réseau des écoles primaires est moins sensible dans l’enseignement

secondaire, où les collèges et lycées disposent de plus grandes marges

de manœuvre et d’autonomie. Cela se vérifie sur le plan pédagogique,

mais aussi financier : les établissements secondaires, « bénéficiant »

de recrutements sociaux plus sélectifs, se trouvent moins soumis aux

problèmes de solvabilité des familles et peuvent davantage échapper

aux barèmes officiels de frais de scolarité, qui contraignent beaucoup

d’écoles primaires.

C. Transfert (phase d’utilisation) :

Je crée ➔ J’imagine ➔ J’invente ➔ J’utilise la connaissance dans d’autres

circonstances ➔ SAVOIR ÊTRE

DEVISE ET RÈGLE D’OR

– Si j’entends seulement, je peux oublier

– Si je vois, je peux me souvenir

– Si je manipule, je comprends mieux




École primaire Saint-Pierre Apôtre

(école primaire catholique)

L’école, créée en 1968 dans un environnement largement rural, appartient

aujourd’hui à la grande banlieue de Yaoundé, à 10 km du centre-ville. Elle

présente de fait un recrutement assez mixte, mêlant enfants de paysans et

de fonctionnaires ou d’employés travaillant dans la capitale.

Cet établissement relativement important (674 enfants répartis en 12 classes)

frappe par sa discipline, sa propreté, sa bonne tenue, sous l’autorité directe

du secrétaire à l’Éducation et du diocèse. Chaque classe est organisée selon

un schéma bien établi, précis et pensé, et arbore sur ses murs la règle d’or

du programme de « gestion mentale ».

Les frais de scolarité respectent le barème de 24 000 FCFA par écolier, et les

quelque 30 familles qui ne peuvent pas payer sont sanctionnées par

l’exclusion de leurs enfants. Les livres, nombreux, achetés par les parents

sont spécialement fabriqués pour les écoles catholiques. Les enfants, souvent

accueillis dès l’école maternelle catholique voisine, sont suivis par un

enseignant responsable de la discipline et obtiennent de bons résultats au

CEPE.

Fortement encadrés et bons pédagogues, des enseignants ont tendance à

estimer que leur paye (44 000 FCFA pour un titulaire du BEPC, 54 000 FCFA

pour le probatoire, et 71 000 FCFA pour un bachelier ou un titulaire du

CAPI) n’est pas, ou n’est plus aujourd’hui, à la hauteur des efforts qu’ils

continuent de déployer.




L’enseignement protestant

Ce réseau présente par certains aspects des similitudes avec le

réseau catholique. Comme lui, il est mieux représenté dans

l’enseignement primaire que secondaire, tout en accueillant des

effectifs nettement moindres : 6 % de l’ensemble des écoliers et un

peu moins d’un quart des effectifs du privé dans l’enseignement

primaire, contre respectivement 4 et 15 % dans le secondaire.

L’histoire de l’enseignement protestant est, elle aussi, relativement

ancienne, ses origines remontant au XIXe siècle, avec l’arrivée de

missionnaires américains. Son organisation apparaît toutefois plus

complexe que celle du réseau catholique, puisqu’elle comprend en

fait plusieurs familles d’établissements, relevant de différentes Églises

Collège Vogt

(établissement secondaire catholique)

Premier collège privé catholique du pays créé en 1951, ce gros établissement

(2 050 collégiens et lycéens) assez « largement » installé à proximité du centre

de Yaoundé connaît une rénovation importante, sous la direction de religieux

expatriés. Il recrute ses élèves dans la bourgeoisie de la capitale, dont il a les

faveurs avec le lycée français Fustel de Coulanges.

Avec 80 000 FCFA de frais de scolarité par élève du 1er cycle, et 90 000 FCFA

dans le second cycle, l’établissement dispose d’un budget global de

200 millions, qui lui donne une aisance et une autonomie financière

certaines. Les prêtres qui en assurent la direction, ouverts à la modernisation

des structures comme aux nouvelles technologies, entendent conforter sa

réputation et son efficacité par une gestion pédagogique mais aussi financière

dynamique. Ils disposent d’un corps enseignant majoritairement constitué

de vacataires, rémunérés 1 500 FCFA par heure, en plus de leur emploi de

professeur titulaire dans les collèges ou lycées publics, ce qui leur assure

une rémunération régulière et mensuelle tout à fait convenable.




(adventiste, Églises évangélique ou fraternelle luthériennes, église

presbytérienne ou bien baptiste). On reste cependant frappé par la

dimension confessionnelle forte de l’enseignement protestant, aussi

bien parmi ses dirigeants, directeurs d’écoles, que parmi les parents

qui leur confient leurs enfants. Il cherche l’épanouissement total de

l’élève, au travers de son éducation intellectuelle, physique, manuelle,

civique, et évidemment morale.

La notion de communauté éducative, particulièrement vive et

développée dans le réseau protestant, s’appuie non seulement sur

une forte identité confessionnelle et morale, mais aussi sur

l’organisation d’un ensemble d’activités communes ou collectives :

mouvements de jeunes, associations de femmes, groupes d’anciens

élèves.

Malgré l’existence d’aides et de soutiens extérieurs, beaucoup

d’écoles protestantes rencontrent cependant de très sérieuses

difficultés financières, ayant des répercussions sur la régularité et le

montant des salaires versés aux enseignants. Comme le mentionne le

pasteur, secrétaire national de l’organisation, dans son dernier

rapport annuel : « Depuis plus de dix ans, nous marchons sur une piste

boueuse et glissante [...] Les enseignants de nos institutions supportent

de plus en plus mal leur condition de vie. »

Ce réseau est aussi marqué, comme l’enseignement catholique,

par des préoccupations pédagogiques fortes. Il est ainsi associé au

projet « Réseau École - Développement » (RED – mis en œuvre dans

une série d’écoles pilotes de différents pays africains) qui vise à

adapter l’enseignement à l’environnement et à rendre la pédagogie

plus active et participative (introduction d’enseignements à

l’agriculture, l’élevage, l’art, l’artisanat). Il s’est également lancé dans

l’expérimentation du projet EPMS-DYFOP, dit de « dynamisation

fonctionnelle pédagogique », qui veut favoriser l’efficacité de




l’enseignement (équipement, encadrement pédagogique, stimulation

des aptitudes des enfants ...). Ces actions peuvent faire appel à l’aide

d’organismes extérieurs ou étrangers, notamment d’Allemagne (EZE :

Evangelishe Zentralstelle für Entwickklung).

Centre technique de Maroua

(privé protestant)

Agréablement installé près du centre-ville, cet établissement spécialisé en

menuiserie et mécanique, très propre et bien tenu, regroupe « seulement »

80 élèves pour une dizaine d’enseignants.

Né il y a 25 ans d’une collaboration entre les Églises baptiste camerounaise

et allemande, afin d’« aider et former les jeunes hommes », ce centre

d’apprentissage d’abord sous tutelle du ministère du Travail est ensuite

devenu collège technique : depuis 1988, il prépare au CAP en cinq ans (au

lieu de quatre dans le public), avec un renforcement de la formation pratique.

La réputation du centre attire nombre de candidats, sélectionnés par des

tests d’entrée. Si le niveau de recrutement théorique correspond au début

du cycle secondaire, la plupart des admis ont déjà fréquenté le collège, parfois

pendant plusieurs années.

Les ressources tirées du garage professionnel et les aides de bailleurs de

fonds assurent au collège un budget confortable de 70 millions de FCFA,

auxquels s’ajoute 1,5 million de subventions de l’État (reversées pour partie

au secrétariat de l’organisation). Les frais de scolarité sont en revanche

relativement faibles (15 000 FCFA à partir de la troisième année), certains

élèves bénéficiant de bourses (parfois nécessaires pour leur logement).

Le jeune directeur, entreprenant et ingénieur de formation, a le souci de

« professionnaliser le technique » et d’assurer une bonne insertion à ses

élèves. Conseillé et aidé par une ONG, il essaye de s’adapter aux besoins de

l’économie locale, d’ajuster mais aussi de diversifier ses modules de formation

(des cours de gestion pouvant compléter la formation en soudure ou

menuiserie), permettant ainsi à davantage de jeunes diplômés (munis d’une

caisse à outils comme cadeau de sortie) de pouvoir s’installer à leur compte.




L’enseignement islamique

C’est le réseau le plus petit sur le plan numérique, avec environ

30 000 élèves dans le primaire, où il connaît une extension régulière

ces dernières années, mais moins de 2 000 dans le secondaire, où il

reste encore embryonnaire. Ce réseau est en outre assez concentré

géographiquement, son implantation principale étant le nord du

Cameroun, où la religion musulmane est bien plus présente.

Même d’importance relativement plus faible, ce réseau recèle lui

aussi une dualité assez nette. Les écoles dites « franco-arabes », d’une

part, ont été mises en place par l’administration coloniale française.

Passées, depuis l’indépendance, dans le secteur privé, ces écoles et

les familles qui font le choix d’y placer leurs enfants gardent un fort

sentiment d’appartenance au réseau public : les parents manifestent

une certaine incompréhension ou réticence à devoir payer pour un

service éducatif, qu’ils estiment « dû ».

Les écoles islamiques, d’autre part, sont plus récentes et

connaissent un développement certain, notamment auprès des

milieux musulmans plus aisés (commerçants par exemple), qui

n’hésitent pas à verser une participation pour que leurs enfants, et

tout particulièrement leurs filles, puissent bénéficier de cet

enseignement à « dimension morale » marquée. Ces écoles peuvent

être issues d’anciennes écoles coraniques et consacrent un horaire

important à l’enseignement religieux.

Ce réseau, qui se transforme et veut s’affirmer en prenant une

place croissante, rencontre des problèmes spécifiques. Un forum sur

l’Enseignement privé islamique est en cours de préparation avec

l’appui de la Banque islamique de développement dans le but

d’améliorer les performances de ses structures d’encadrement, de

réaménager les programmes et d’harmoniser les contenus

linguistiques et religieux.




École franco-arabe de Maroua

(école primaire islamique)

Dans un quartier proche du centre-ville, fait de rues étroites et de concessions

familiales, on trouve non loin de la mosquée cette école ancienne, remontant

à l’époque coloniale. Relativement vétuste, comme endormie dans ses 4 salles

de classe disposées autour d’une large place centrale servant de cour de

récréation, elle accueille à peine 176 élèves. La plupart sont des enfants du

quartier, de « souche non scolarisée », issus de familles nombreuses et de

condition modeste, qui ne comprennent pas qu’il faille acquitter des frais

de scolarité, pourtant minimes. Selon eux, l’État devrait toujours prendre en

charge l’enseignement en arabe.

Face à une situation financière très dégradée (plusieurs dizaines de mois

d’arriérés), on sent la directrice quelque peu démunie, attendant la

subvention du ministère : « Les parents payent quand ils peuvent ». Les

contributions des familles, versées de manière irrégulière, sont

immédiatement utilisées pour l’achat de craies ou de petit matériel. La

subvention du ministère sert à la rémunération des enseignants, payés

ainsi une fois par an.

École El Falah El Hairi

(école primaire et secondaire islamique)

L’école islamique El Falah El Hairi n’est sans doute pas riche, mais offre en

revanche les signes d’un dynamisme et d’un engagement certains.

Issue des écoles coraniques, créée en 1992 sur une initiative communautaire,

elle regroupe aujourd’hui 603 élèves, plutôt issus de milieux aisés ou

commerçants, qui acquittent, le plus souvent sans problème, les 14 750 FCFA

de droits (la dernière subvention de l’État – 750 000 FCFA – remonterait à

1993-1994). On sent l’affirmation d’une identité culturelle et religieuse forte.

Il ne s’agit pas ici de calquer le « modèle occidental », mais de répondre au

désir des parents, notamment de ne pas faire sortir les filles de la coutume,

et de leur conserver « l’accoutrement ».




L’enseignement laïc

Contrairement aux autres réseaux, il est proportionnellement

mieux représenté dans l’enseignement secondaire (où l’autonomie

et les marges de manœuvre financières, nous l’avons vu, sont

probablement plus importantes). Ses collèges et lycées accueillent

ainsi environ 100 000 élèves, soit un jeune Camerounais sur six

scolarisés dans le secondaire. Il se distingue aussi des autres

établissements privés du fait qu’il est non confessionnel, et souvent

d’initiative individuelle : l’établissement est ici créé par un fondateur,

qui va souvent en incarner, pendant de nombreuses années, l’identité

et chercher à en promouvoir et soutenir personnellement l’activité,

alors que les organisations collectives, églises ou diocèses, sont la

plupart du temps à l’origine des établissements confessionnels.

Mais il apparaît, une fois encore, que l’enseignement laïc ne

constitue pas un groupe uniforme ou homogène. Il n’est pas

systématiquement d’origine individuelle, mais parfois d’initiative

communautaire : ce peut être le cas en zone rurale (face au manque

d’école publique, un village peut décider d’ouvrir une école), ou bien

Ce dynamisme s’étend maintenant à l’enseignement secondaire, avec

l’ouverture d’un collège du même nom, flambant neuf et pourvu d’un large

terrain, à l’entrée de la ville.

Les représentants de ces nouveaux établissements, en expansion, posent la

question de leur intégration et participation au réseau islamique officiel, et

des modes de fonctionnement et de solidarité collective qui devraient y régner.

Les enseignants, dont la paye n’est pas toujours régulière, pensent sans doute

et d’abord à aider « leurs frères », et peuvent être « partiellement » bénévoles.

Ils souffrent cependant d’un manque de reconnaissance et voudraient être

officiellement assimilés à de vrais enseignants.




en milieu anglophone, dans le nord-ouest du pays ; on parlera alors

d’« écoles des parents ».

L’initiative privée individuelle est elle-même diverse. Elle peut être

le fait d’un ancien enseignant ou directeur d’école, animé d’un souci

pédagogique fort (il n’est pas rare que les établissements se

distinguent alors par d’excellents résultats, en particulier aux

examens). Elle peut constituer aussi un simple investissement, à but

lucratif. De ce point de vue, le réseau d’établissements privés laïcs

dont l’histoire est relativement ancienne (créé en 1949) a été marqué

ces dernières années par un développement parfois quelque peu

anarchique et incontrôlé. Des établissements plus ou moins

clandestins et en marge du réseau officiel, constitué, reconnu, voient

ainsi le jour, de manière significative, notamment en milieu urbain

(Douala). Ces créations largement spontanées répondent parfois à

de vrais besoins, mais viennent aussi aviver des situations de

concurrence malsaine, sans respect de la carte scolaire, souvent au

détriment des élèves eux-mêmes en raison de la qualité médiocre de

leur enseignement. Dans son rapport annuel, le secrétaire national

de l’enseignement laïc fustige cette éclosion inquiétante de

nouveaux établissements, dans ces villes « où tout le monde se

découvre déjà comme ayant vocation à devenir fondateur d’école,

même les illettrés ». Et s’il ajoute ou espère que « la plupart des

mauvais établissements de leur secteur, qui sont souvent qualifiés

d’« écuries », vont mourir de leur propre mort et disparaître à jamais »,

il faut noter que, rentrée après rentrée, son souhait a bien du mal à

se réaliser.




Collège Matamfen

(collège privé laïc)

Exemple typique d’établissement managé de main ferme par un fondateur

individuel, véritable patron d’une petite entreprise, aussi soucieux de bonne

gestion que de pédagogie efficace (il aurait souhaité être enseignant).

Ce collège a un nom qui signifie « mère du père du chef » et un slogan, « le

temple du savoir », que l’on retrouve imprimé sur le tee-shirt de la plupart

des élèves : tout cela forge une forte identité de « groupe ».

Situé au centre-ville de Yaoundé, l’établissement comptait 500 élèves à

l’origine, en 1976, et environ 1 700 aujourd’hui, ce qui montre son succès

mais pose aussi des problèmes d’extension, et d’exiguïté des terrains. Faute

de place, le collège ne peut accroître sa capacité que par la construction

d’un étage supplémentaire.

Commercial à sa naissance, il a progressivement réorienté son enseignement

vers des formations moins bouchées ; en filière technico-commerciale, il

compte 450 élèves, plutôt d’origine modeste préparant un CAP (droits de

55 000 FCFA) ou un bac G (70 000 FCFA). Les autres élèves, aujourd’hui les

plus nombreux et qui sont majoritairement des filles, suivent les

enseignements généraux des 1er et 2nd cycles (beaucoup sont enfants de

fonctionnaires).

Le financement initial a représenté une lourde charge pour le fondateur, qui

serait très difficile à assumer aujourd’hui (coût du terrain). S’agissant du

fonctionnement, les enseignants sont payés 80 000 FCFA mensuels sur

12 mois, un peu moins que dans le public.

Comme le déclare un enseignant, soucieux de la qualité de son travail : « On

a un patron qui est prêt à hurler si le travail est mal fait ; dans le public, ils

ne connaissent pas beaucoup de contraintes. » Quant au fondateur : « Je ne

fais pas ma publicité ; ce sont les élèves, les parents qui la font. Ils me jugent. »

(En gestionnaire avisé, il accorde des bourses aux meilleurs élèves, pour ne

pas les voir repartir dans le public, et asseoir plus encore la réputation de

son établissement.)




L’enseignement privé communautaire n’est pas non plus

monolithique, loin s’en faut, et l’on pourrait distinguer au moins

3 groupes différents. En zone urbaine, le privé laïc anglophone,

souvent fortement structuré et performant, à l’aise financièrement,

fondé par un groupe de familles attachées à ce mode d’enseignement

fait à la fois de discipline et de participation active des enfants. En

zone rurale, le privé communautaire villageois, « classique », souvent

primaire, qui pallie le manque d’écoles publiques ; il correspond à

une école de parents soucieux de proposer un cycle complet de

formation à leurs enfants, et envisageant à terme la « régularisation »

par l’inspecteur et l’intégration dans l’enseignement public. Enfin, le

privé communautaire « non formel », où les programmes et contenus

d’enseignement, plus flexibles, peuvent constituer de simples centres

d’alphabétisation ou bien, en milieu musulman, s’implanter dans les

écoles coraniques.

École PNEU

Parents National Educational Union

(école des parents, primaire anglophone)

Située en banlieue de Yaoundé, cette école maternelle et primaire est née en

1976 de la « nostalgie de parents anglophones » : venus du nord-ouest du

pays, réunis en association, ils ont acheté le terrain et financé sa construction

et son extension progressive (de nouveaux travaux sont en cours).

L’établissement se trouve donc solidement encadré, à la fois par l’association

des parents fondateurs (PNEU) et celle des parents d’élèves actuels (APE).

Vivement recherché malgré la présence à Yaoundé d’autres écoles

anglophones publiques, l’établissement regroupe 711 enfants (239 en

maternelle et 472 en primaire), plutôt mais pas uniquement issus de milieux

favorisés.




La diversité de l’enseignement privé dépasse donc la simple

appartenance à l’une des 4 grandes familles. Elle laisse apparaître

quelques différences fortes, voire quelques clivages ou oppositions

ou bien, au contraire, des similitudes de situations et de problèmes

qui peuvent traverser ces premières catégories « institutionnelles ».

• Le privé rural ou urbain, complément ou concurrent du

réseau public : comme dans d’autres pays africains, il y a une

dualité certaine du réseau privé par rapport à l’enseignement

public. Il y a d’abord les établissements privés dont l’ouverture

répond à un besoin non assuré par le public, notamment en zones

rurales, l’enseignement privé concourant alors à l’objectif, social,

de développer la scolarisation du plus grand nombre possible

d’enfants. Ce complément est plus particulièrement nécessaire

dans certaines régions ou pour améliorer la scolarisation féminine.

En zone urbaine, l’enseignement privé peut se poser en revanche

en concurrent de l’enseignement public, auprès des familles

soucieuses de donner à leurs enfants la meilleure éducation

Le directeur, ami du président du conseil d’administration, gestionnaire averti,

doté d’un fort réseau de relations y compris dans l’administration, porte le

souci de méthodes pédagogiques motivantes et efficaces : avec des résultats

probants, puisque les taux de succès au CEPE sont de 100 %.

Les parents paient 80 000 FCFA de frais de scolarité, plus les livres et les

uniformes. Les recettes permettent de payer les 43 enseignants environ

70 000 FCFA par mois (leur employeur est le PNEU). S’il ne dégage pas de

bénéfice, cet établissement vit sans problème et se voit même allouer

3 millions de FCFA supplémentaires par l’État.

Quelque peu critique sur les programmes du primaire, le directeur tient à

former ses maîtres (mener un cours, une classe) et à développer quelques

expériences pédagogiques (plusieurs maîtres dans une même classe).




possible, leur évitant le présumé laisser-aller de l’enseignement

public.

• Le privé riche, de qualité, performant ou bien le privé démuni, en

difficulté ou clandestin : de par leur emplacement, leur

recrutement, les frais de scolarité qu’ils pratiquent, les

établissements privés jouissent de situations financières

extrêmement variables, qui se traduisent inévitablement par des

qualités et des résultats scolaires très inégaux. L’enseignement

privé comprend, dans ses différentes composantes, des

établissements remarquablement organisés, performants et

bénéficiant d’une forte demande, à côté d’établissements soit

menacés de fermeture, soit qui ne méritent pas ou ne devraient

pas mériter l’agrément du ministère, du fait de la médiocrité

relative de leurs prestations.

• Le privé communautaire ou à but lucratif : cette distinction

s’apparente sans doute, par bien des aspects, à celles qui opposent

le confessionnel au laïc, ou bien le rural à l’urbain, sans toutefois

leur correspondre tout à fait. On pourrait dire que le projet

prioritaire de l’enseignement communautaire est de satisfaire un

besoin collectif, tandis que le privé lucratif veut occuper et

prendre une place dans le « marché » éducatif. Le premier

prolonge et complète l’effort de l’État tandis que le second tire

profit de ses déficiences ou peut en récupérer les élèves exclus.

Il convient d’aborder maintenant quelques questions essentielles

qui concernent aujourd’hui, au Cameroun, les différentes familles de

l’enseignement privé et permettent de mieux cerner ses problèmes

et ses perspectives de développement.




Les problèmes financiers

La question du financement, même si elle épargne quelques

établissements privilégiés, se pose de manière particulièrement aiguë

depuis plusieurs années. Elle se pose dès l’investissement initial ou

quand des extensions se révèlent nécessaires, l’apport financier étant

à la charge du fondateur. S’il s’agit d’un particulier qui ne dispose pas

d’une parcelle prélevée sur son patrimoine personnel, le prix des

terrains, très élevé dans les grands centres urbains, devient vite un

gros obstacle. Les fondateurs les plus anciens reconnaissent qu’il leur

serait difficile de créer aujourd’hui une école. Certains ont pu

bénéficier d’apports de terrains publics, réservés par le plan

d’urbanisation à des fins éducatives, mais cela semble marginal. La

législation exige en outre du fondateur la disponibilité de bâtiments

et d’équipements répondant à des normes précises, ainsi que le dépôt

dans une banque de l’équivalent de trois mois de salaire des

personnels, préalablement à l’autorisation d’ouverture (avant donc

toute possibilité de recrutement et de collecte des frais de scolarité).

Dans le cadre d’un système bancaire fragilisé par la crise

économique et financière, l’accès au crédit n’est plus aussi facile. Et

l’amortissement du capital investi n’est plus toujours assuré : il peut

être compromis par la solvabilité réduite des familles, l’impossibilité

de fixer des frais de scolarité à un niveau suffisant, si l’école ne se

place pas sur un créneau de clientèle aisée.

Elle se pose aussi, en permanence, pour le fonctionnement

courant de l’établissement et notamment la rémunération des

enseignants. Faute de contributions extérieures notables, et dans un

contexte de réduction des subventions de l’État, les ressources des

établissements privés sont pour l’essentiel supportées par les familles.

Les frais de scolarité, qui font l’objet d’un barème officiel édicté par

le ministère, mais susceptible de dérogations devenues plus




fréquentes, couvrent en fait un éventail de valeurs assez large : ils

peuvent aller de 10 000 FCFA (voire moins dans des cas extrêmes,

notamment en zones rurales, dans le nord du pays ou pour

l’enseignement islamique) à 250 000 FCFA par an.

Compte tenu de leurs effectifs, du montant des frais demandés

ou autorisés, de la solvabilité des parents, les établissements sont donc

confrontés à des situations financières fortement contrastées. Tandis

que certains établissements privés vivent dans une aisance que

peuvent leur envier les écoles ou collèges publics, d’autres en sont

réduits à fonctionner avec des moyens sensiblement moindres. Quand

ils sont contraints de limiter le montant des frais de scolarité, les

fondateurs doivent alors, pour l’équilibre de leur budget, assurer le

recrutement d’un nombre d’élèves suffisant. Éviter des effectifs

« minables », qui génèrent des recettes trop faibles, devient souvent

l’obsession des dirigeants des écoles, exacerbant les sentiments de

concurrence et de compétition. De nombreux établissements

rencontrent de fait, ces dernières années, des difficultés croissantes

pour équilibrer recettes et dépenses, qui les conduisent soit au

« dépôt de bilan », soit à réduire ou différer la paye des enseignants.

Cette situation d’étranglement financier touche toutes les

catégories d’établissements, confessionnels ou non, et

particulièrement les écoles primaires qui recrutent assez largement

parmi toutes les couches de la population.

L’enseignement catholique, très fortement structuré et encadré,

n’a pas échappé au problème. Lors de la vingtième session de la

commission nationale de l’enseignement privé, son secrétaire national

s’inquiétait : « Pour ne pas fermer bon nombre de nos établissements,

surtout en zone rurale, nous avons signé avec nos personnels des

protocoles d’accord dans lesquels ils acceptent de recevoir une fraction

de leur salaire, allant de 40 à 80 % du salaire dû. » Faisant le bilan




des rapports que lui transmettent les différents responsables

régionaux, il constate : « On voit ainsi beaucoup d’élèves qui sortent

en cours d’année pour aller chercher l’écolage et ne reviennent pas. »

Il apporte plusieurs témoignages précis, tel celui du SEDUC de

Nkongsamba : « Nous sommes à couteaux tirés avec les éducateurs

du fait qu’on ne peut régulièrement leur payer les salaires. » Celui de

Bafoussam lui a fait savoir que, « au 3 juin 1998, [leurs] enseignants

maternel et primaire totalisent 43,5 mois d’arriérés de salaire ».

Les enseignements protestant et arabophone dressent des constats

tout aussi alarmistes. Dans son document de présentation du plan

d’action 1999-2004, l’Église évangélique luthérienne du Cameroun

(EELC) fait état d’une situation financière relativement sombre : « Le

cumul des arriérés de salaire atteint en moyenne 34 mois par maître

et s’élève actuellement à plus de 285 millions de FCFA. On n’arrive

plus à payer les cotisations à la CNPS. L’entretien des bâtiments a dû

être suspendu. L’achat des livres ainsi que la formation continue des

enseignants posent problème. Pour l’année scolaire 1997-1998,

l’écolage a juste permis de couvrir un peu plus du tiers du coût de la

masse salariale, d’autant plus que le pourcentage de recouvrement

des frais n’a été que de 47 %. » Le rapporteur déplore : « Les écoles en

milieu rural sont les moins rentables, les plus déficitaires. Certains

tendent à les qualifier d’écoles non viables. Mais ce sont aussi les écoles

les plus indispensables, l’unique chance pour les enfants de zones

rurales d’avoir accès à l’éducation. »

Au fil des ans, les déficits et arriérés accumulés atteignent des

niveaux élevés. L’enseignement privé protestant a effectué une étude

sur son endettement de 1991 à 1997. Il en ressort 107,6 millions de

FCFA d’arriérés de salaire ; 64,9 millions de FCFA d’arriérés de

cotisations à la Caisse nationale de prévoyance sociale (CNPS), et 35,4

millions de FCFA d’arriérés d’impôts.




Les chiffres de l’enseignement catholique sont encore plus

impressionnants. Au 30 juin 1998, l’enseignement privé catholique

accumulait 8,2 milliards de FCFA d’arriérés de salaires ainsi que

2,2 milliards de FCFA d’arriérés de contributions à la CNPS et

633 millions de FCFA d’arriérés d’impôts dus au Trésor public.

De telles situations et de telles dérives ne sauraient se prolonger

durablement sans porter atteinte aux conditions minimales

nécessaires à la survie du secteur de l’enseignement privé, ou du

moins de certaines de ses composantes.

Les problèmes pédagogiques

L’école étant construite et en état de marche, il s’agit de procéder

au recrutement d’enseignants qualifiés, d’assurer leur information

et formation permanente, d’offrir les conditions matérielles et

pédagogiques requises pour un enseignement satisfaisant. Certains

établissements privés font preuve à cet égard d’une organisation

générale et pédagogique remarquable, centrée sur l’élève et sa

réussite (encadrement, discipline, suivi individuel, insertion...).

Concurrents redoutables d’un enseignement public volontiers décrié,

aux effectifs souvent pléthoriques, ils sont très recherchés, à la fois

par les familles qui ont le souci de la réussite de leurs enfants, de

même que par les enseignants qui apprécient ces conditions

privilégiées d’exercice de leur métier.

D’autres établissements privés rencontrent en revanche des

difficultés sensibles pour attirer et rémunérer des enseignants

suffisamment qualifiés. Cela vaut tout particulièrement pour

l’enseignement primaire, tandis que dans le secondaire les collèges

et lycées privés ont plus facilement la possibilité de recruter comme

vacataires des professeurs du public qui trouvent là un moyen

d’assurer des compléments de salaire.




Grâce à un personnel souvent motivé malgré les contraintes

financières qu’il peut subir, l’enseignement privé apporte aussi une

diversité et une richesse incontestables aux méthodes et pratiques

pédagogiques, ne se privant pas, au sein de programmes communs à

tous, d’affirmer sa propre identité, voire sa philosophie de

l’éducation. C’est le cas de l’enseignement catholique, encadré et

rigoureux (« la gestion mentale »), de l’enseignement privé laïc dont

l’efficacité scolaire est un gage de succès auprès des parents, de

l’enseignement islamique qui offre une dimension « religieuse et

morale », et de l’enseignement protestant qui prône une éducation

totale, plus intégrée au milieu. Ces pédagogies alternatives peuvent

en venir à critiquer « le système scolaire classique ». Il est « calqué sur

le modèle occidental, et aujourd’hui totalement inadapté aux besoins

d’une société en transition ». Notre enseignement est marqué par la

pédagogie traditionnelle, directive, frontale, autocratique, une

sollicitation excessive de la mémoire au détriment du savoir-faire »

(plan d’action de l’EELC). Ces démarches ou recherches pédagogiques

originales, créatrices, peuvent dépasser le champ strict de

l’enseignement ou de l’école, pour viser un impact social. Une

formation « élargie », l’éveil chez l’enfant de compétences multiples,

l’apprentissage de techniques artisanales, agropastorales sont de

nature à enrichir le capital humain du pays, à favoriser son

développement économique, à améliorer la productivité des

exploitations agricoles. De même, l’effort en faveur de la scolarisation

des filles aura d’heureuses retombées, les enfants d’une mère instruite

ayant eux-mêmes plus de chances d’être en bonne santé et instruits.

Les inspecteurs pédagogiques nationaux et provinciaux, les

inspecteurs d’arrondissement pour l’enseignement de base sont

chargés de l’encadrement des établissements. Ils organisent des

stages, séminaires, journées pédagogiques auxquels les enseignants

du privé sont invités à participer. Ils effectuent également des visites

de contrôle des écoles et d’inspection des classes.




En complément à ces actions de l’État, les organisations de

l’enseignement privé ont chacune un service de pédagogie

fonctionnant de manière autonome, permettant de « personnaliser »

la pédagogie mise en œuvre dans les différents réseaux.

Les établissements privés revendiquent une autonomie

pédagogique : ils peuvent hésiter à impliquer l’expertise du ministère

de l’Éducation dans leur projet et montrer des réticences à participer

aux actions proposées par celui-ci. L’organisation de l’enseignement

catholique envisage ainsi de créer sa propre école normale

d’instituteurs de façon à maîtriser totalement la formation

pédagogique initiale de ses enseignants.

Autre élément central, pour l’apprentissage scolaire, le fait de

pouvoir disposer de manuels, à titre personnel, dans les différentes

matières enseignées. Le manque de livres se révèle parfois criant dans

certaines écoles. Cela peut tenir, pour les écoles islamiques, à une

absence de manuels en langue arabe, mais plus souvent à un coût

sans doute prohibitif pour les parents (s’ajoutant, au moment de la

rentrée, au versement de tous les autres frais). Même si se développent

des systèmes d’entraide, de prêts de livres (par le biais par exemple

des APE), il apparaît souhaitable de pouvoir obtenir auprès des

éditeurs ou par le biais d’aides extérieures une réduction significative

des prix de vente proposés aux familles.

La demande : les raisons du choix du privé

Malgré les difficultés que peut actuellement traverser

l’enseignement privé et la charge financière qu’il représente pour

certaines familles, les incitations ne manquent pas pour « faire le

choix » du privé :




• raisons religieuses ou morales, d’abord bien sûr dans le cas de

l’enseignement confessionnel et sans doute de manière plus

prononcée pour l’islamique et le protestant que pour le

catholique. Ces raisons dépassent le simple souci d’apprentissage

par les enfants des écritures saintes, Coran ou Bible ; elles

répondent aussi à des préoccupations morales, d’apprentissage

de comportements, du respect de certaines règles de vie. En milieu

musulman, ce souci porte plus particulièrement sur les filles dont

la scolarisation n’est souvent acceptée qu’à condition de suivre

un « code » de conduite, voire d’habillement : « elles doivent garder

l’accoutrement ».

• exigence de qualité, de suivi individuel, notamment pour les

familles choisissant l’enseignement laïc ou catholique. Cette

exigence est souvent satisfaite par la limitation des effectifs des

classes, rendant possible un enseignement plus personnalisé et

attentif. Si l’école publique se voit souvent accusée de compter

des classes pléthoriques, ce reproche n’est pas le seul. Les

enseignants, fonctionnaires, seraient trop souvent absents et peu

préoccupés de la réussite de leurs élèves, tandis que la nécessité

d’être efficace prévaut davantage dans le privé (qui doit satisfaire

les familles qui le financent).

• absence d’école publique : la carte scolaire présente des lacunes

manifestes, notamment en zone rurale (ce que confirme la

faiblesse de certains taux de scolarisation régionaux), les familles

n’ayant alors d’autre recours que de créer des locaux de

scolarisation au sein ou à proximité de leur village.

S’agissant des filles, on sait les freins traditionnels, culturels,

moraux mais aussi économiques, qui limitent leur scolarisation, même

primaire, dans beaucoup de pays africains. Nombreuses sont les

familles démunies qui renoncent à scolariser leurs enfants ou tous




leurs enfants, les filles étant les premières à subir cette contrainte,

pour des raisons de coût mais aussi de réticence des parents, à partir

d’un certain âge, à les laisser quitter la maison.

Au Cameroun, les filles, minoritaires dans le public, sont un peu

mieux représentées dans le privé, l’écart étant encore plus net dans

l’enseignement secondaire. Beaucoup de parents choisissent donc

d’envoyer leurs filles dans le privé, et préfèrent consentir cet effort

financier plutôt que de les laisser fréquenter l’enseignement public :

cette attitude est manifeste dans certains milieux musulmans, où

l’école islamique est la seule forme « morale » acceptable, même

payante, de scolarisation des filles. Ce constat va de pair avec le fait

que les familles du privé ne sont pas nécessairement aisées, mais

acceptent souvent d’obérer leur budget pour éviter les « travers » de

l’enseignement public.



III. L’ORGANISATION ET LE FONCTIONNEMENT DEL’ENSEIGNEMENT PRIVÉUn arsenal législatif et réglementaire abondant

Le fonctionnement des établissements d’enseignement privé est

fortement encadré par un ensemble de textes législatifs et

réglementaires.

Le texte principal, celui de la loi 87/022 du 17 décembre 1987,

s’appuie dans l’exposé de ses motifs sur le préambule de la

Constitution : « L’État assure à l’enfant le droit à l’instruction.

L’organisation et le contrôle de l’enseignement à tous les degrés sont

des devoirs impérieux de l’État. » La loi pose le double principe de la

liberté d’exercice des activités scolaires et de la responsabilité des

fondateurs.

Les établissements privés poursuivent les mêmes objectifs que

ceux assignés aux écoles publiques ; ils appliquent les programmes

officiels et préparent aux diplômes correspondants. Ils peuvent

assurer, en plus des programmes officiels, un enseignement religieux

(art. 4). Les modalités d’application de la loi ont été fixées par le décret

90/1461 du 9 novembre 1990.

Les organisations de l’enseignement privé

Tout établissement privé est d’abord identifié par son fondateur.

Le fondateur d’une école privée est la personne physique ou morale

qui, sur sa demande, est autorisée par le gouvernement à créer un

établissement d’enseignement et à le faire fonctionner. Il en assure

la responsabilité administrative, financière et pédagogique (art. 7 et

8 de la loi).




Les fondateurs d’écoles privées doivent obligatoirement adhérer

à l’une des quatre organisations légalement reconnues et dotées de

la personnalité juridique. Trois des organisations regroupent des

fondateurs d’établissements confessionnels : enseignement

catholique, protestant, islamique ; la quatrième organisation regroupe

les établissements privés non confessionnels ou laïcs (loi de 1987,

art. 10).

Le fonctionnement de ces organisations a été précisé par le décret

de 1990 (chap. II). Les organisations sont des associations de

fondateurs. Leur règlement intérieur doit être approuvé par le

ministre chargé de l’Éducation nationale. Chaque organisation

comprend : un président, élu pour trois ans parmi les fondateurs, qui

représente l’organisation ; un secrétariat national, organe

administratif dirigé par un secrétaire national et un secrétaire national

adjoint nommés par arrêté du ministre pour une période de trois ans

sur une liste de trois candidats proposés par l’organisation ; des

secrétaires à l’éducation placés au niveau régional également nommés

par décision du ministre.

Le secrétaire national est investi d’une mission permanente et

générale d’information, de coordination pédagogique et

administrative et de synthèse entre son organisation et le ministre

chargé de l’Éducation nationale (art. 18).

Les secrétaires à l’éducation sont chargés de la coordination et de

l’encadrement pédagogiques, de la coordination administrative et du

contrôle de gestion des établissements, sous l’autorité du secrétaire

national (art. 19).

Dans la pratique, les rôles administratifs des secrétaires à

l’éducation et des secrétaires nationaux peuvent être variables selon

les organisations. Dans le cas de l’enseignement privé laïc, les



L’organisation et le fonctionnement de l’enseignement privé

fondateurs, le plus souvent des personnes individuelles, ont la

responsabilité directe de l’école, en assurent la gestion, sont les

employeurs de leurs personnels. Les secrétaires de l’organisation

jouent un rôle de coordination, de représentation auprès des services

de l’État, organisent des journées pédagogiques…

Dans le cas des écoles catholiques, l’organisation territoriale

recoupe celle des évêchés. L’évêque dirige l’Église catholique,

« fondatrice des écoles ». Les écoles primaires ne jouissent d’aucune

autonomie administrative ou financière. Le secrétaire à l’Éducation

centralise l’ensemble des ressources collectées par les établissements

et gère financièrement et administrativement son réseau. Le

secrétaire à l’éducation est ainsi l’employeur des enseignants. Cette

centralisation au niveau de l’évêché se traduit par le principe d’unicité

de caisse et ainsi de solidarité financière entre les différentes écoles.

Les écoles secondaires catholiques jouissent d’une plus grande

autonomie, avec une gestion financière assurée au niveau de l’école :

elles conservent les ressources financières qu’elles collectent pour

leur propre usage.

L’enseignement protestant est plutôt organisé autour des

différentes Églises fondatrices des écoles : adventiste, pentecôtiste…

La gestion financière des écoles n’est pas centralisée comme dans le

cas de leurs homologues catholiques. Dans leur rôle d’intermédiaire

avec les services du ministère, les secrétaires à l’éducation jouent un

rôle de redistribution des subventions de l’État.

Les secrétaires à l’éducation de l’enseignement islamique ont une

fonction qui va au-delà de la simple coordination et de la

redistribution des subventions d’État. Dans le cas des écoles franco-

arabes, les secrétaires à l’éducation assument une cogestion des

problèmes avec les communautés fondatrices et les directeurs des

établissements et un rôle de supervision administrative.




La tutelle de l’État

La tutelle des établissements d’enseignement privé est assumée

par le ministre en charge de l’éducation. L’organisation et les missions

du ministère ont été précisées par le décret n° 95/041 du 7 mars 1995,

dont les articles 50 à 53 concernent la direction de l’enseignement

privé. À ce titre, il est chargé :

• des relations avec les organisations de l’enseignement privé. Il

nomme les secrétaires à l’éducation, sur proposition des

organisations ;

• du contrôle administratif et financier des établissements

d’enseignement privé des trois ordres d’enseignement : maternel

et primaire, secondaire général, technique et professionnel ;

• de l’octroi des autorisations d’ouverture, de réouverture et de

fermeture des établissements, après étude des dossiers de

demande ;

• de l’inspection et du contrôle pédagogique des établissements ;

• de l’attribution éventuelle de subventions dans la mesure des

moyens budgétaires disponibles. Il répartit la subvention et

contrôle son utilisation ;

• de la tenue, la préparation, l’organisation et l’exploitation des

travaux de la Commission nationale de l’enseignement privé ;

• de la détermination des infrastructures scolaires.

Le ministère de l’Éducation remplit cette mission à travers ses

structures administratives centrales et locales.

Au niveau central, la Direction de l’enseignement privé comprend

trois services. Le service du contrôle administratif et financier des

établissements privés d’enseignement maternel et primaire, le service

du contrôle administratif et financier des établissements




d’enseignement secondaire général, technique et professionnel, le

service des études et du contrôle pédagogique.

Les inspections générales de pédagogie, la direction de la

prospective ont également compétence pour les établissements

privés.

Au niveau déconcentré, les délégations provinciales représentent

le Ministre pour l’exercice de la tutelle des établissements privés. Les

organisations de l’enseignement privé souhaiteraient la création de

services provinciaux de l’enseignement privé qui seraient un

interlocuteur privilégié pour les secrétaires à l’éducation.

Créée par le décret de 1990, la Commission nationale de

l’enseignement privé est un organe consultatif qui doit se réunir au

moins une fois par an. Présidée par le ministre de l’Éducation

nationale, elle comprend des représentants de la présidence de la

République et de l’Assemblée nationale, du Conseil économique et

social, de différents ministères (Finances, Plan, Travail), de

l’Organisation syndicale des travailleurs, de la Caisse nationale de

prévoyance sociale, les présidents des quatre organisations, les

secrétaires nationaux et leurs adjoints, les secrétaires à l’éducation,

plusieurs directeurs du ministère de l’Éducation nationale, les

délégués provinciaux de l’éducation. Elle a pour mission de faire le

bilan administratif, financier et pédagogique des quatre organisations,

d’examiner les problèmes que rencontrent les établissements, et de

proposer au ministre des mesures nécessaires à leur bon

fonctionnement.

Les secrétaires nationaux doivent présenter chaque année, par

écrit et par oral, un bilan administratif, financier et pédagogique

devant la Commission.




La création d’un établissement privé

Soumises à l’autorisation du ministère de l’Éducation nationale, la

création et l’ouverture d’un établissement privé font l’objet de deux

procédures distinctes et successives, également précisées par le

décret du 9 novembre 1990 (chap. I, sect. I et II).

L’autorisation de création d’un établissement scolaire ou de

formation privé constitue la première étape. Le futur fondateur

soumet son projet sous forme d’un dossier normalisé comprenant

une demande timbrée, un bulletin de casier judiciaire, un dossier

technique avec les études des fondations, des bâtiments à construire

assorties d’un devis estimatif ainsi qu’un certificat de propriété du

terrain (art. 5). Le dossier est déposé à la Délégation provinciale de

l’Éducation nationale et le ministère dispose de 90 jours pour

éventuellement rejeter le dossier. L’autorisation de création est

accordée pour une durée de trois ans (art. 5).

L’autorisation d’ouverture constitue la deuxième étape et la

procédure à suivre par le fondateur est analogue. Le dossier à déposer

à la Délégation provinciale comprend une copie de l’autorisation de

bâtir, un certificat d’adhésion à l’une des quatre organisations de

fondateurs, la liste nominative des personnels administratifs et

enseignants, une attestation bancaire pour un compte séparé du

compte personnel du fondateur et créditeur d’un montant égal à trois

mois de salaire de l’ensemble du personnel, la liste des équipements

didactiques. L’autorisation d’ouverture est prononcée par un arrêté

du ministère de l’Éducation nationale et vaut pour une durée

illimitée.

À la fin de cette procédure, le fondateur pourra annoncer

publiquement l’ouverture de l’école, commencer le recrutement des

élèves et la collecte des frais de scolarité.




Les conditions mises à l’ouverture d’un établissement privé

entraînent des charges lourdes pour le candidat fondateur : propriété

du terrain, financement des investissements, réserve représentant au

moins trois mois de masse salariale. C’est là sans doute un frein à la

création d’écoles privées. Il semble aussi que les procédures

d’autorisation puissent prendre plus de temps que les limites posées

par le décret.

L’organisation des établissements

L’organisation des établissements fait elle aussi l’objet d’une

réglementation précise. Tout établissement ouvert avec l’autorisation

du ministre de l’Éducation doit avoir une appellation (art. 23) et

comporter des cycles complets (art. 24). Le nombre des élèves par

salle de classe est fixé à 60 pour l’enseignement général, 25 pour les

ateliers et les salles spécialisées (art. 25). Les organes administratifs

et leurs responsabilités sont décrits : conseil d’établissement,

fondateur, directeur et conseil des maîtres pour les écoles primaires

(art. 26), conseil d’établissement, fondateur, principal, vice-principal,

conseil des professeurs, conseil de discipline, surveillant général,

agent financier pour les établissements secondaires (art. 27).

Les rôles respectifs du fondateur et du directeur ou principal sont

précisés par l’arrêté n° 41 du 17 juillet 1991. Conformément à la loi de

1987, le fondateur exerce la pleine responsabilité du fonctionnement

administratif, financier et pédagogique, assortie de l’obligation de

faire fonctionner l’établissement. Il recrute le personnel enseignant

et adresse au délégué provincial les demandes d’agrément aux

fonctions de gestion de son établissement (art. 12). Le directeur ou

principal est le responsable administratif de l’établissement, dont il

dirige et contrôle tous les agents. Il veille sur le régime pédagogique

(art. 19) et procède notamment au recrutement des élèves. Le cumul

des fonctions de fondateur et de directeur est possible (art. 13), à




condition que la personne soit dégagée de toute autre fonction

extérieure.

Les ressources des établissements

Après avoir souligné que les frais d’investissement et de

fonctionnement incombent au fondateur, la loi de 1987 liste les

ressources financières des établissements privés (art. 15). Les

ressources comprennent les fonds propres, les frais de scolarité

(écolage, pension, cantine), les produits d’activités diverses de

l’établissement, les dons et legs et les aides éventuelles des APE.

Éventuellement l’État peut, pour un établissement déterminé,

accorder des subventions au fondateur, compte tenu des moyens

disponibles (art. 16).

Les taux des frais de scolarité, de pension et de cantine sont fixés

par un arrêté conjoint des ministres chargés des prix et de l’Éducation

nationale, sur proposition du fondateur (art. 17). En fait, un arrêté

fixe les taux maximaux des frais de scolarité et de cantine selon le

niveau d’enseignement et les zones rurales, semi-urbaines, (chefs-

lieux de départements) ou urbaines (chefs-lieux des provinces). Les

frais de scolarité comprenant la bibliothèque, les frais médicaux,

l’assurance coopérative, l’association sportive étaient fixés pour les

écoles primaires à 9 000 FCFA en zone rurale, 13 000 FCFA en zone

semi-urbaine et 14 000 FCFA en zone urbaine (cf. encadré).

L’application de tels barèmes et leur contrôle par l’État ont été

assouplis par le processus de libéralisation économique. Il semble

que les écoles confessionnelles secondaires et les écoles privées

laïques, qui recrutent leurs enfants auprès des milieux plus aisés,

soient les principales bénéficiaires de ce processus qui leur a permis

d’augmenter fortement leurs frais de scolarité. Les écoles primaires

confessionnelles, dont le recrutement social est plus « ouvert », n’ont




pas pu augmenter le niveau de leurs droits qui seraient devenus

insupportables pour les parents. Pris en étau entre les difficultés

économiques des familles et la baisse de la subvention de l’État, ces

établissements connaissent pour beaucoup une situation financière

délicate que l’augmentation du nombre d’élèves par classe ne suffit

pas à résoudre.

Tableau A. Grille des taux d’écolage, de pension et de

cantine annexée à l’arrêté n° 330/A/386/

MINEDUC/DEP du 18 août 1988 (en francs CFA)

Types de formation Zone Rurale Zone Zone UrbaineSemi-urbaine

Enseignement maternel 6 000 F 10 000 F 20 000 Fet 50 000 F

pour Yaoundéet Douala

Enseignement primaire de 6 000 F de 9 000 F 14 000 Fà 9 000F à 13 000 F

* Premier cycle de 30 000 F de 34 000 de 38 000 FEnseignement secondaire à 34 000 F à 38 000 F à 42 000 Fgénéral

* Second cycle de 40 000 F de 44 000 F de 48 000 FEnseignement secondaire à 44 000 F à 48 000 F à 53 000 Fgénéral

* Premier cycle de 34 000 F de 38 000 F de 42 000 FEnseignement secondaire à 38 000 F à 42 000 F à 46 000 Ftech. commer.

* Second cycle de 46 000 F de 50 000 F de 55 000 FEnseignement secondaire à 50 000 F à 55 000 F à 60 000 Ftech. commer.

* Premier cycle de 42 000 F de 46 000 F de 50 000 FEnseignement secondaire à 46 000 F à 50 000 F à 58 000 Ftech. indust.

* Second cycle de 50 000 F de 54 000 F de 60 000 FEnseignement secondaire à 54 000 F à 60 000 F à 70 000 F

tech. indust.




La subvention de l’État

Tout d’abord, elle n’est qu’éventuelle. Ce point de la loi est

fortement souligné par le ministère de l’Éducation qui ne veut pas

laisser ouvrir un droit à la subvention et met plutôt les fondateurs

devant leurs responsabilités et leur obligation légale de faire

fonctionner l’école. La subvention de l’État concourt au paiement du

salaire des enseignants (art. 53 du décret de 1990). L’État peut à tout

moment ordonner le contrôle de la gestion de la subvention (art.

56), qui doit être versée sur un compte bancaire séparé (art. 55).

L’administration refuse ainsi toute responsabilité dans l’accumulation

d’arriérés de salaires.

Réparties par le ministère de l’Éducation nationale entre les quatre

organisations, les subventions sont allouées globalement pour

l’enseignement primaire, et par établissement pour les établissements

secondaires ; elles transitent par l’intermédiaire du secrétaire national

et des secrétaires à l’éducation. Dans le cas des écoles laïques, les

subventions sont attribuées et versées directement aux fondateurs

des établissements.

Dans la pratique, la subvention de l’État a un impact très différent

selon l’aisance financière de l’établissement. Dans les établissements

riches, où elle représente une part négligeable du budget, elle est

reçue comme un geste, une récompense. Dans les écoles les plus en

difficulté, la subvention de l’État constitue en revanche la principale,

parfois même l’unique pour le cas des écoles franco-arabes, source

de financement des rémunérations des enseignants. On comprend

dès lors avec quelle impatience la subvention annuelle, aléatoire dans

son calendrier et dans son montant, est attendue par les secrétaires à

l’éducation, les directeurs et les enseignants. Elle ne suffit toutefois

pas à payer la totalité des salaires contractuellement dus et de




nombreuses écoles conservent des arriérés de salaires, de versement

des cotisations à la CNPS ou d’impôts à reverser au Trésor public.

Le montant total de la subvention de l’État n’a pas été épargné par

les ajustements budgétaires de l’État. Il est passé de 7,35 milliards de

FCFA en 1986-87 à 3,5 milliards en 1998-1999. Les responsables de

l’enseignement privé voient dans ce désengagement financier de

l’État l’une des raisons de leurs difficultés financières, et le

représentant de l’enseignement laïc adresse cette demande lors de

la 20e commission : « La relance économique devenant désormais une

évidence, la révision du taux de subvention à la hausse est un de nos

souhaits ardents. »

Pour les responsables du ministère de l’Éducation nationale, les

charges de fonctionnement des établissements privés – et notamment

le règlement des salaires des personnels – sont restées, à tort,

tributaires du versement des subventions qui ne sont qu’éventuelles

et visent à apporter un complément aux rémunérations. La

paupérisation des familles, la baisse des effectifs, la mauvaise gestion

et l’absence de sanction contribuent sans doute aux difficultés

financières accrues de certains établissements : l’État ne l’ignore pas,

mais ne peut ni ne veut « éponger les dettes ».

Les associations de parents d’élèves

Le rôle des associations de parents d’élèves (APE) est défini par

l’arrêté interministériel n° 242 du 25 octobre 1979. L’APE a pour but

de promouvoir et défendre les intérêts matériels et culturels de

l’établissement, d’étudier et de favoriser la réalisation de toute

activité post et périscolaire, de représenter, par ses mandataires, les

parents d’élèves auprès des autorités scolaires et administratives.




(a) L’APE et son dynamisme sont particulièrement significatifs de

l’existence d’une communauté éducative, qui se manifeste plus

volontiers dans l’enseignement privé.

Mais, outre sa vocation à contribuer au rapprochement entre

l’institution scolaire et les parents, l’APE a un rôle d’assistance

financière que le ministère de l’Éducation nationale a tenu à rappeler

ou à affirmer dans une lettre circulaire du 14 mai 1990. Soucieux de

voir les familles intensifier leur soutien à l’État ou aux établissements,

le ministère leur suggère donc très explicitement d’inscrire à leur

« programme culturel d’action » les charges ou préoccupations

suivantes :

• recrutement de personnel d’appoint,

• travaux de construction et de maintenance divers,

• fournitures et matériels pédagogiques.

(b) La contrepartie d’un tel effort ou devoir est nécessairement un

droit de « regard » accru dans le fonctionnement des

établissements. L’APE doit pouvoir participer au contrôle des flux

financiers (entre les 3 acteurs institutionnels : ministère,

associations, fondateurs). Comme l’indiquait le Secrétaire national

de l’enseignement catholique à la dix-neuvième session : « C’est

en grande partie grâce à elles que, cette année, on a enregistré

moins de détournements des frais de scolarité. »

Les circuits financiers de l’enseignement privé et leurs acteurs


génèrent un ensemble de flux financiers « croisés » (voir schéma n° 2),

d’un montant total de plusieurs milliards de FCFA, qui mettent en jeu

et « intéressent » quatre groupes d’acteurs principaux :




• l’établissement et ses reponsables (fondateur, directeur) ;

• les parents (regroupés dans les APE) qui assurent une grande part

des ressources par le versement de frais de scolarité ou aides

diverses ; les personnels qui perçoivent leurs salaires ;

• les organisations qui perçoivent de chaque établissement de leur

secteur une cotisation annuelle (250 FCFA par élève du primaire,

500 FCFA dans le secondaire), destinée à financer le

fonctionnement de leur secrétariat et l’organisation des activités

de formation des enseignants. Leur rôle d’encadrement des quatre

réseaux respectifs est plus affirmé dans l’enseignement primaire,

notamment catholique, où les organisations peuvent directement

intervenir dans la gestion financière des établissements (voir

schéma n° 3) ;

• les pouvoirs publics, qui versent la subvention et qui perçoivent

des prestations et taxes diverses (CNPS, impôts).

Situé au cœur de ce système, l’établissement dispose d’un degré

d’autonomie variable, particulièrement réduit dans le cas des écoles

primaires catholiques. Elles sont gérées par le secrétaire à l’Éducation,

bras administratif du diocèse, fondateur des écoles. Dans chaque

diocèse, le secrétaire à l’Éducation centralise à son niveau les frais de

scolarité payés par les familles, dont il fixe le niveau, et reçoit les

subventions de l’État. Il gère les établissements, et autorise toutes

les dépenses. Le principe d’unicité de caisse lui permettant de mettre

en œuvre une solidarité financière entre écoles riches, plutôt

urbaines, et écoles pauvres, plutôt rurales, les écoles ne sont pas

assurées de pouvoir disposer des ressources collectées auprès de leurs

élèves.

Les écoles secondaires dans toutes les organisations, ou les écoles

primaires laïques, bénéficient d’une plus grande autonomie, gérant

à leur niveau les ressources collectées auprès des familles, ou la

subvention de l’État.




Les différents flux financiers sont régis par un ensemble de textes,

lois, arrêtés ou circulaires, venant fixer les règles du jeu communes,

la plupart, si ce n’est la totalité, des barèmes applicables aux frais,

taxes ou salaires.

Un tel régime, égalitaire dans son inspiration, se révèle souvent

très contraignant sur le terrain, parfois inapplicable et donc

contourné. L’enseignement privé camerounais, qu’il recherche le

profit immédiat ou simplement les moyens de sa survie, tend dès lors

à s’affranchir des textes qui le réglementent.

L’État lui-même a d’ailleurs introduit, ces dernières années, plus

de souplesse, en autorisant par exemple des dérogations aux barèmes

officiels des frais de scolarité. Ces nécessaires assouplissements ne

suffisent pas et des pratiques contraires aux textes, libres de contrôles

et de sanctions, s’observent quotidiennement.

La nécessité d’un tel contrôle devrait pourtant rencontrer l’intérêt

des différents acteurs concernés. Pour l’État, il y va de son autorité,

du respect de la loi, du bon recouvrement des taxes et cotisations

qui lui sont dues, comme de la préservation des intérêts des parents,

des citoyens. Les familles, qui doivent pouvoir consulter les comptes

financiers qu’elles alimentent, attendent des établissements une

gestion efficace, transparente. Les organisations, soucieuses de leur

image de marque, ne sauraient tolérer en leur sein des établissements

peu scrupuleux, en marge des règlements que d’autres respecteraient.




Schéma n° 2. Circuits de financement et de

fonctionnement de l’enseignement privé

OrganisationSecrétariat national

École / Fondateur

Secrétaire à l'éducation

Coordination,subvention d'État

Contribution250 FCFA / élève

Coordination,subvention d'État

Ministère de l'Éducationsubvention

Parents

Délégation provinciale

ONG, jumelageAide extérieure

contributions

contributions

création,ouverture

Scolarité, pensions, cantines

Achats directelivres, fournitures

APEcontributions

Travaux, équipementproduits d'activités

Contrôlecréation, ouverture

Cotisation CNPS

Reversement impôts

Assurance scolaire

Sport scolairerémunération enseignants

et non-enseignantsFonctionnement Investissement

cotisations

Schéma n° 3. Circuits de financement et de

fonctionnement de l’enseignement primaire

catholique

OrganisationSecrétariat national

ÉvêchéFondateur

Secrétaireà l'éducation

Ministère de l'Éducation

subvention

Parents

Délégation provincialeONG, jumelageAide extérieure

contributions

contributions

subvention

Scolarité, pensions, cantines

Achats directelivres, fournitures

APE

cotisations

Reversementdes ressources

Contrôlecréation, ouverture

Cotisation CNPS

Reversement impôts

Assurance scolaire

Sport scolaire

Rémunération enseignantset non-enseignantsFonctionnementInvestissement

contributions Écoles primairescatholiques




Malgré cet ensemble d’intérêts et de moyens de pression

relativement convergents, le fonctionnement, le financement, le

développement de l’enseignement privé semblent pourtant échapper

aux nécessaires outils de contrôle et de transparence. Un contrôle

strict et permanent pourrait d’ailleurs se révéler impossible à mettre

en œuvre (coût, absence de pièces et de preuves comptables), ou

tout simplement inopportun voire néfaste (faut-il fermer un

établissement ou le laisser prendre des libertés avec les règles ?).

Il semble cependant aujourd’hui nécessaire d’assurer davantage

la maîtrise du système, son équilibre, sa justice. Probablement par la

mise en place d’instances nationales et régionales de régulation tenant

compte de la diversité des situations et de la nécessité d’assurer à

chacun les moyens de sa subsistance pour peu qu’il remplisse les

conditions d’un enseignement de qualité.

« L’enseignement privé laïc ne ramasse que les miettes qui tombent

lorsque le partage (de la subvention) injuste a lieu. » (Privé laïc –

vingtième Commission.)



IV. LA PLACE DU PRIVÉ ET LES CONDITIONSDE SON DÉVELOPPEMENT

En tentant, sur la base des informations quantitatives et

qualitatives dont elle a pu disposer, de dresser un état des lieux le

plus complet possible du fonctionnement actuel de l’enseignement

privé camerounais, cette étude se fixait évidemment comme projet

d’examiner aussi quel concours les établissements privés sont

susceptibles d’apporter, au cours des prochaines années, au

nécessaire développement de la scolarisation au Cameroun.

Contrastes et paradoxes

Le premier constat, dominant, concerne la coexistence,

aujourd’hui, au sein du réseau privé (qui doit sans doute suivre des

règles communes) de situations profondément disparates, appelant

des réponses appropriées et distinctes.

Ensemble hétérogène, l’enseignement privé est aussi un lieu de

paradoxes et de contradictions. Répondant à une demande sociale

certaine, apportant des modes de formation adaptés à des contextes

et des cultures particuliers, il est une source de richesse éducative

incontestable ; mais c’est, globalement, une entreprise endettée, dont

la croissance potentielle rencontre des freins financiers très sérieux.

Ces paradoxes traversent son fonctionnement même.

(a) Les enseignants du privé sont plutôt plus mal payés et travaillent

pourtant dans un système plus efficace, plus motivé, sans le

« laisser-aller » souvent reproché à l’enseignement public. Comme

le déclare un secrétaire général de l’enseignement confessionnel,




« la foi est leur premier secours », mais cet argument ou cet appui

ont des limites, et les enseignants du privé ne pourront

durablement adhérer à un système souvent performant que s’ils

y trouvent une juste reconnaissance de leurs mérites. Cette

reconnaissance est évidemment financière, de la part de leurs

employeurs mais aussi de l’État dont on attend qu’il sache

récompenser ceux qui travaillent bien. Il leur arrive, dans ces

conditions, de marquer un certain agacement face aux contraintes

et contrôles pédagogiques dont ils peuvent faire l’objet (respect

du système des séquences, application et respect des instructions

des inspecteurs...)

(b) L’enseignement privé est soumis à un « arsenal juridique aussi

impressionnant qu’inefficace ».

Malgré l’abondance de textes réglementant l’enseignement privé,

il reste un certain flou dans les conditions et le contrôle de son

fonctionnement (maîtrise des ouvertures et fermetures

d’établissements, contrôle des comptes financiers, versement des

subventions de l’État...).

La loi, les arrêtés, les circulaires émanant du ministère de

l’Éducation ont régulièrement précisé les conditions juridiques,

administratives, financières et pédagogiques de fonctionnement des

établissements privés, sans empêcher toutefois des dérives répétées :

maintien et développement d’établissements clandestins, absence de

contrôle sur le statut des enseignants du privé, le versement de leurs

cotisations sociales.

Dans le même temps où les établissements privés et leurs

représentants montrent des réticences, voire une incapacité pure et

simple, à respecter ces règles (parfois très contraignantes, comme

pour la réglementation du système de séquences), ils attendent de

l’État et des pouvoirs publics qu’ils jouent un véritable rôle de



La place du privé et les conditions de son développement

régulation : équilibre de la carte scolaire, politique juste et ciblée de

subventions, cohérence et coordination des réseaux privés.

« Sur le plan administratif, le problème soulevé depuis des années

est celui de l’absence, au niveau des délégations tant provinciales que

départementales, d’une structure spéciale chargée des problèmes

spécifiques de l’enseignement privé dans son ensemble. » (Privé laïc –

vingtième Commission.)

« Pour un encadrement approprié de l’enseignement privé, la mise

sur pied d’une structure adéquate dans les délégations provinciales

est souhaitée. Cette structure s’occuperait des activités de

l’enseignement privé, et permettrait de mieux préparer les assises des

comités provinciaux de l’enseignement privé. » (Protestant –

dix-neuvième Commission.)

« Les établissements scolaires doivent être judicieusement répartis,

selon leur nature, sur toute l’étendue d’une zone géographique donnée

dont ils se partagent les élèves, selon un choix libre de leurs parents. »

(Privé laïc – vingtième Commission.)

(c) Comme dans d’autres pays africains, la réf lexion sur

l’enseignement privé doit prendre en compte sa dualité profonde

de secteur complément et (ou) concurrent du public. On ne peut

qu’encourager ce qui complète l’offre de formation publique, sans

pour autant décourager ce qui la concurrence ou la stimule, et

qui apporte souvent un gage de qualité.

La complémentarité du privé revêt plusieurs formes. Elle permet,

surtout dans l’enseignement primaire, de pallier les carences du

réseau public, de contribuer à la réalisation de l’obligation scolaire

prévue par la loi, surtout dans certaines régions ou zones très

éloignées de la scolarisation totale.




Elle donne aussi accès à des modes de scolarisation moralement

ou « culturellement » acceptables par certaines catégories de la

population, ou contribue, dans le secondaire, à la diversification des

filières de formation, notamment techniques (dont le coût peut se

révéler prohibitif pour l’enseignement public).

Quant à la concurrence, qui suppose un libre choix des parents,

elle n’est pas nécessairement celle que le privé exerce « au détriment »

du public. Elle peut être interne au privé (développement anarchique

et incontrôlé). Certains secrétaires nationaux dénoncent également

celle qu’exerce le public, en particulier en acceptant de remplir

exagérément ses classes.

Les conditions de fonctionnement

La plupart des établissements privés, à la recherche d’un équilibre

financier, ont à faire un arbitrage : remplir leurs classes et donc leur

caisse, mais au détriment des conditions et de la qualité

d’enseignement, ou bien pratiquer une sélection numérique

rigoureuse, mais qui limite leurs ressources ou leurs capacités

d’investissement. Cette alternative se pose notamment pour ceux qui

bénéficient d’une demande forte, excédant leurs capacités d’accueil

théoriques. Ils peuvent alors mettre en place un système de régulation,

et de sélection, par le biais d’examens d’entrée, et choisir les effectifs

voulus ou nécessaires, en quantité et en qualité, ce qui sera souvent

à la source des bons résultats qu’ils pourront afficher.

D’autres moyens d’ajustement se présentent à eux : moduler par

exemple, après accord du ministère, le montant des frais de scolarité

(ce qui permet, à ressources égales, de limiter encore la taille des

classes, de renforcer la sélection sociale ou selon le mérite,

d’améliorer les prestations ou équipements pédagogiques de

l’établissement).




Des stratégies plus ciblées sont également possibles, en faveur

notamment des bons élèves issus de milieux populaires. En leur

accordant un avantage financier particulier (système de bourses,

exonération des frais de scolarité), l’établissement peut chercher à

les retenir : l’apport social et collectif du privé (favoriser la réussite

des enfants de tous milieux) rencontre alors l’intérêt individuel ou

personnel (promouvoir l’image de marque de l’établissement,

stimuler son enseignement par la présence d’une élite scolaire).

Les conditions de développement

Sortir des impasses financières actuelles

La crise économique et financière que le Cameroun a traversée

au début des années 1990 n’a pas épargné son système éducatif, et

tout particulièrement l’enseignement privé, dont les ressources ont

subi une forte érosion. Les établissements rencontrent aujourd’hui

plus de mal à équilibrer leurs comptes (moindre solvabilité des

familles dont les revenus ont baissé, pertes d’effectifs, diminution

de l’aide de l’État). Les déficits de gestion (pas toujours suffisamment

rigoureuse), les dettes ou les impayés ont pris ces dernières années

une ampleur croissante, creusant les arriérés de salaires, de cotisations

CNPS, d’impôts. Cette situation fragilise fortement les conditions

d’enseignement et la motivation des personnels. Elle aggrave souvent

des inégalités de situation qui ne pourront être durablement tolérées,

et vient limiter les capacités de développement de la scolarisation,

singulièrement dans les zones les plus démunies où ces progrès

seraient pourtant les plus nécessaires.

L’État doit prendre une exacte mesure de ces difficultés, des

risques de dérives et de dégradation qu’elles comportent. Il ne saurait

en effet se désintéresser du fonctionnement de l’enseignement privé,

des conditions d’un juste équilibre, de la survie fortement




compromise de certains établissements. Il ne peut se contenter de

s’en remettre aux bons soins des organisations concernées ou aux

qualités de pédagogue et de gestionnaire des fondateurs, en se disant

qu’après tout, sur le « marché » de l’enseignement privé, ce sont les

« branches pourries » qui périssent, en justes victimes, faute d’avoir

su mener leurs affaires habilement ou honnêtement.

L’apport de l’enseignement privé est manifeste. D’abord

quantitatif, en contribuant à se rapprocher de l’objectif de

scolarisation primaire totale (surtout au lendemain du phénomène

de déscolarisation constaté au milieu des années 1990), ou bien en

soulageant l’État dans son effort budgétaire. Mais le privé contribue

aussi, par sa diversité, à l’enrichissement de l’offre de formation,

cherchant de meilleures réponses aux besoins de la population, visant

l’instruction, la réussite, mais aussi l’éducation de ses enfants. Il

revient donc à l’État de rechercher activement les moyens permettant

à l’enseignement privé de sortir des impasses actuelles.

Résorption du passif : de même que les pays en développement

parviennent à faire annuler ou réduire leurs dettes, liées à

l’accumulation de déficits budgétaires ou de la balance commerciale,

on doit pouvoir envisager de tirer un trait sur les passifs et les impayés

des établissements, sous des conditions justes et équitables

(impossibilité avérée de ne pouvoir « honorer ses dettes »,

responsabilisation des organisations et des fondateurs).

Mobiliser des financements suffisants : pour repartir sur des bases

financières saines et équilibrées, beaucoup d’établissements auront

besoin d’accroître le volume de leurs ressources, ne serait-ce que pour

pouvoir payer régulièrement et décemment leurs personnels.

Sans le retour d’une croissance économique soutenue et durable,

susceptible d’améliorer significativement le pouvoir d’achat des




familles, il apparaît difficile d’envisager un soutien financier

supplémentaire de leur part. Dans la conjoncture actuelle, on constate

qu’elles sont souvent amenées à s’endetter et à contracter des

emprunts lors des rentrées scolaires, pour faire face aux frais divers

de scolarisation.

Le recours à une aide extérieure accrue et ciblée (manuels,

matériels, aide alimentaire…) semble en revanche une voie à explorer,

compte tenu de sa relative faiblesse actuelle.

Même s’il a pris la précaution juridique de rendre la subvention

éventuelle, et de ne pas ouvrir ainsi un droit à l’aide publique, l’État

ne peut pas ne pas reconnaître que les coupes budgétaires

intervenues depuis le début des années 1990 sont une des causes des

problèmes financiers de certains établissements, notamment les

écoles primaires confessionnelles : recrutant une clientèle moins

aisée, elles n’ont pu compenser les baisses de recettes par

l’augmentation des droits d’inscription. Face aux services rendus par

l’enseignement privé, l’État doit non seulement accroître, mais aussi

diversifier son aide, et rendre sa répartition la plus efficace possible.

Redéfinir les interventions de l’État

Revues à la baisse, les subventions qu’il accorde aujourd’hui sont

plus un saupoudrage, qui récompense souvent les établissements plus

prospères ou les « plus en vue », qu’une aide indispensable aux plus

démunis. Un effort budgétaire accru pourrait ramener

progressivement leur montant au niveau du début des années 1990,

et bénéficier prioritairement aux écoles primaires pratiquant les frais

de scolarité les plus faibles. Une affectation et une concentration plus

justes de l’aide de l’État, limitées aux établissements sous contrat,

viendraient restaurer les équilibres financiers les plus précaires,

engageant des solutions aux problèmes récurrents d’arriérés de

salaires, de non-versement des impôts ou cotisations sociales. L’État




pourrait en revanche laisser se développer un secteur

d’établissements libres de pratiquer les droits de scolarité en fonction

du marché, soumis uniquement à des contraintes de nature

pédagogique, mais ne bénéficiant d’aucune subvention publique.

L’enseignement privé pourrait en outre voir certaines charges, liées

notamment à l’ouverture et à l’équipement d’un établissement, ne

plus être entièrement supportées par les particuliers, les familles

contribuant d’une façon ou d’une autre, par le versement des frais

de scolarité, à rembourser l’investissement initial consenti par le

fondateur. L’État doit pouvoir prendre sa part et venir épauler des

initiatives privées, en accordant par exemple davantage de facilités

dans la cession ou la libération de terrains, de bâtiments.

Dans le domaine des livres scolaires et des matériels pédagogiques,

l’État pourrait être à même de mobiliser des financements extérieurs,

utiles aux écoles et familles les plus modestes, et les plus fortement

démunies. Aujourd’hui, le Cameroun présente parmi les pays d’Afrique

subsaharienne une position singulière : il laisse l’achat des manuels

scolaires à la charge principale des familles (pas uniquement de

l’enseignement privé).

Il doit aussi examiner la question du statut des enseignants des

écoles privées, de leur formation initiale et continue et de leur

encadrement pédagogique, en concertation avec les organisations et

les représentants des personnels. L’établissement d’une convention

collective permettrait d’offrir un cadre approprié au développement

de leur carrière.

Créer les bases d’une véritable politique del’enseignement privé

Pour assurer pleinement sa responsabilité constitutionnelle, l’État

a le devoir impérieux de piloter l’ensemble du système

d’enseignement, qu’il soit public ou privé.




Un tel pilotage ne peut se concevoir en l’absence d’un système

d’information minimal, qu’il s’agit aujourd’hui de restaurer.

Information détaillée d’abord sur le coût de l’éducation (quelles

dépenses, pour quel type d’enseignement ?), où les données

strictement budgétaires sont à rapprocher des autres sources de

financement (familles, entreprises, ONG …), et qui demande de

pouvoir disposer des comptes financiers des établissements.

Information ensuite sur l’état de la scolarisation, qui doit pouvoir

s’appuyer sur les enquêtes« scolaires » renseignées par tous les

établissements, et adressées à leurs responsables régionaux puis

nationaux respectifs (les éléments recueillis sur les effectifs scolarisés

par classe, âge, sexe permettant notamment de répondre à ces

questions fondamentales : combien de jeunes Camerounais et

Camerounaises accèdent à l’école, y sont scolarisés, parviennent au

terme des scolarités primaire et secondaire, obtiennent leurs

diplômes ?).

Cette connaissance de base apparaît bien comme une condition

décisive pour mieux guider aujourd’hui l’action de l’État, assurer la

pertinence des priorités ou objectifs qu’il fixera dans le cadre de ses

interventions, en particulier dans le domaine de l’enseignement privé.

Assurer une régulation et une coordination des réseauxprivés

La vitalité et l’efficacité de cette démarche demandent que la

Commission nationale constitue une véritable instance de

concertation, mais que ce dialogue s’instaure aussi de manière

permanente au niveau provincial, le plus à même de prendre l’exacte

mesure des problèmes rencontrés et des besoins à satisfaire.




Ce pilotage collectif, sous l’autorité de l’État, aurait notamment à

débattre des sujets suivants :

• carte scolaire : une réflexion globale est réclamée par les diverses

organisations privées ; elle doit aboutir à éviter les situations de

concurrence malsaine et économiquement néfaste, et contribuer

à mieux protéger les établissements publics et privés, pour peu

que ces derniers respectent une relative modération de leurs

tarifs ;

• critères d’affectation de la subvention (principes d’équilibre et

de justice entre réseaux et entre établissements) ;

• examen de la situation, en particulier financière, des

établissements ;

• gestion et statut des enseignants.



ANNEXES

Tableaux statistiques

Ta

ble

au

1.

Eff

ect

ifs

sco

lair

es

de

l’a

nn

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19

98

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Tableau 4. Part du privé dans les effectifs

scolarisés

en 1998-1999

Part du privé Primaire Secondaire Secondaire Secondaire

Garçons + Filles général technique

Total Total Total Total

Adamaoua 16,0 17,9 3,1 15,9

Centre 26,6 24,9 34,9 26,9

Est 15,1 19,0 19,3 19,1

Extrême Nord 14,1 3,5 2,4 3,4

Littoral 46,0 41,8 57,2 45,2

Nord 6,6 13,3 6,5 12,2

Nord-Ouest 43,4 34,9 42,7 36,3

Ouest 27,0 25,9 36,9 28,0

Sud 12,5 16,2 17,0 16,4

Sud-Ouest 34,2 32,0 20,4 30,3

TOTAL 28,2 28,3 36,9 30,0



Annexes

Tableau 5. Part du privé dans les effectifs des filles

scolarisées en 1998-1999

Part du privé Primaire Secondaire Secondaire Secondaire

Filles général technique

Total Total Total Total

Adamaoua 16,6 22,8 0,4 20,3

Centre 26,6 25,8 41,9 28,9

Est 15,1 21,9 15,5 20,2

Extrême Nord 13,8 4,9 0,0 3,8

Littoral 45,9 44,1 57,8 46,5

Nord 8,2 16,6 8,7 15,3

Nord-Ouest 45,2 38,1 49,3 40,1

Ouest 26,7 30,2 35,7 30,9

Sud 12,6 17,5 23,2 18,8

Sud-Ouest 35,7 34,1 26,9 33,3

TOTAL 29,4 31,9 40,6 33,4




Tableau 6. Indicateurs régionaux

Régions Enseignement primaire Secondaire

Taux brut Ratio Proportion de filles Proportion de fillesscolarisation élève/maître en en en en

1997/1998 1997/1998 1997/1998 1998/1999 1997/1998 1998/1999

Adamaoua 48,4 66 41,2 40,7 35,2 35,6

Centre 113,0 45 49,6 49,0 45,1 48,3

Est 77,8 55 45,5 45,7 38,3 42,1

Extrême 36,8 90 32,7 33,0 21,4 19,9

Nord

Littoral 111,0 55 42,0 49,2 38,3 46,6

Nord 56,2 85 35,6 34,5 29,5 28,9

Nord-Ouest 64,3 60 46,9 46,4 48,9 49,5

Ouest 111,2 52 48,5 48,8 45,6 46,4

Sud 122,6 37 48,6 48,3 41,6 42,4

Sud-Ouest 77,6 56 47,2 48,1 45,2 48,1

TOTAL 80,2 55 45,1 45,7 41,9 44,9



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Annexes

LISTE DES EXPERTS AYANT PARTICIPÉ À L’ÉTUDE

Ministère de l’Éducation nationale

– Mme Marie Mbah Onana Directrice de l’Enseignement privé

Coordonnatrice nationale

– M. Barthélémy Mvogo Chef de la cellule juridique

– M. Raymond Djamé Directeur de la prospective et

des ressources documentaires


– M. Paul Esquieu Consultant

– M. Serge Péano Spécialiste du programme

Coordonnateur international



Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont étépubliés par l’Institut international de planification de l’éducation.Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :

Planification de l’éducation

Généralité– contexte du développement

Administration et gestion de l’éducation

Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire –enseignants

Économie de l’éducation

Coûts et financement – emploi – coopération internationale

Qualité de l’éducation

Évaluation – innovations – inspection

Différents niveaux d’éducation formelle

De l’enseignement primaire au supérieur

Stratégies alternatives pour l’éducation

Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés –

éducation des filles

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à : IIPE, Diffusion despublications ([email protected]). Les titres et les

résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur lesite web de l’IIPE, à l’adresse suivante : http:www.unesco.org/



L’Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international,créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de laplanification de l’éducation. Le financement de l’Institut est assuré par l’UNESCO etles contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années,l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne,Danemark, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède et Suisse.

L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le mondepar l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’expertscompétents en matière de planification de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institutapporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressentà cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE,qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’unmaximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l’Organisationdes Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président :Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)

Directrice, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.

Membres désignés :Torkel Alfthan

Responsable de l’Unité des politiques de formation et de l’employabilité,Département de l’amélioration des compétences, Bureau international du travail(BIT), Genève, Suisse.

Eduardo A. DoryanVice-Président, Réseau du développement humain (HDN), Banque mondiale,Washington D.C., États-Unis d’Amérique.

Carlos FortinSecrétaire-général adjoint, Conférence des Nations Unies sur le commerce et ledéveloppement (CNUCED), Genève, Suisse.

Edgar OrtegonCoordinateur de ILPES et Liaison avec le Bureau du Secrétaire exécutif de l’ECLAC,Institut de la planification économique et social (ILPES) pour l’Amérique latineet les Caraïbes, Santiago, Chili.

Membres élus :José Joaquin Brunner (Chili)

Directeur, Programme d’Éducation, Fundación Chile, Santiago, Chili.Klaus Hüfner (Allemagne)

Professeur, Université Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.Faïza Kefi (Tunisie)

Ministre de l’Environnement et de l’Aménagement du territoire, Ariana, Tunisie.Tamas Kozma (Hongrie)

Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest,Hongrie.

Teboho Moja (Afrique du Sud)Professeur invité, Université de New York, New York, États-Unis d’Amérique.

Teiichi Sato (Japon)Vice-Ministre de l’Éducation, Ministère de l’Éducation, des Sciences , des Sportset de la Culture, Tokyo, Japon.

Michel Vernières (France)Professeur, Université de Paris-I Panthéon-Sorbonne, Paris, France.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,

7-9, rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.


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