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Institut international deplanification de l’éducation

Djénabou BaldéavecAnsoumane Camara,Abdoul Karim Diallo, Claire Ta

École et décentralisation :le cas de la Guinée

Cahiers de recherche de l’IIPE

École et décentralisation : le cas de la Guinée

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Educational decentralization and school governance in South Africa : from policy to practice, par Jordan P. Naidoo

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Djénabou BaldéAvec Ansoumane Camara, Abdoul Karim Diallo, Claire Ta

Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y fi gurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

Cette série de documents vise à diffuser rapidement auprès des spécialistes et professionnels de la planifi cation de l’éducation les résultats des programmes de recherche de l’IIPE.

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Institut international de planification de l’éducation

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Table des matières

Liste des abréviations 6

Liste des tableaux 8

Liste des fi gures 8

1. Introduction 9

1.1 Présentation de la Guinée 9

1.2 Législation 16

1.3 Le travail de recherche 22

2. Études de terrain dans les Directions préfectorales de l’éducation (DPE)de la Terre du Salut et de Donkin et dans la Direction communale de l’éducation (DCE) de Toto 27

2.1 Étude de terrain dans la DPE de la Terre du Salut 27

2.2 Étude de terrain dans la DCE de Toto 47

2.3 Étude de terrain dans la DPE de Donkin 63

3. Études de terrain dans les écoles de la DPE de la Terre du Salut et de la DCE de Toto 76

3.1 Étude de terrain dans l’école Ahmed, DPE de la Terre du Salut 76

3.2 Étude de terrain dans l’école Roi de la forêt, DPE de la Terre du Salut 98

3.3 Étude de terrain dans l’école de Famato, DPE de la Terre du Salut 112

3.4 Étude de terrain dans l’école Ali, DCE de Toto 123

3.5 Étude de terrain dans l’école de Safoundji, DCE de Toto 134

3.6 Étude de terrain dans l’école de Matode, DCE de Toto 148

4. Synthèse des études de terrain 163

4.1 La régulation par l’État 163

4.2 Autonomie relative des acteurs au niveau décentralisé et arrangements institutionnels locaux 172

Conclusion 179

Tableaux 181


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Liste des abréviations

AACG Association des animateurs communautaires de Guinée

APEAE Association des parents d’élèves et des amis de l’école

APES Animateur pédagogique de l’enseignement secondaire

ATSC Agent technique de santé communautaire

BEPC Brevet d’études du premier cycle

BNR Bureau national de recensement

BTS Brevet de technicien supérieur

CCPA Coordination communale des parents d’élèves

CEPE Certifi cat d’études primaires élémentaire

CFP Centres de formation professionnelle

CP Conseillers pédagogiques

CPMF Conseiller pédagogique maître formateur

CRD Communauté rurale de développement

CRE Cellule de rénovation éducative

CREPA Coordination régionale des parents d’élèves

CU Commune urbaine

DCE Direction/directeur communal(e) de l’éducation

DEV Direction/directeur de l’éducation en ville

DEVC Direction de l’évaluation et de la vérifi cation des comptes

DFPAGE Département de formation en planifi cation, administration et gestion de l’éducation (ISSEG)

DPE Direction/directeur préfectoral(e) de l’éducation

DPSP Délégation pédagogiques sous-préfectorales

DSEE Délégation/délégué scolaire de l’enseignement élémentaire

EPE Enfant pour enfant

ENS Écoles nationales spécialisées

EPT Éducation pour tous

ERM Enfants réfugiés du monde

FEGUIPAE Fédération guinéenne des parents d’élèves

FIMG Formation initiale des maîtres en Guinée

GPS Groupement des prestataires de services

INRAP Institut national de la recherche et d’action pédagogique


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IO Instituteur ordinaire

IPN Institut pédagogique national

IRE Inspection/inspecteur régional(e) d’éducation

ISSEG Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée

JAP Journées d’animation pédagogique

LFI Loi de fi nances initiales

LFR Loi de fi nances rectifi cative

MDE Monde des enfants

MEF Ministère de l’Économie et des Finances

MEFP Ministère de l’Économie, des Finances et du Plan

MEPU Ministère de l’Éducation pré-universitaire

MEPU-EC Ministère de l’Enseignement pré-universitaire et de l’Éducation civique

MESRS Ministère de l’Enseignement supérieur et la Recherche scientifi que

MET-FP Ministère de l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle

NAFA Terme utilisé pour désigner les écoles dites de la « seconde chance »

NFQE Niveaux fondamentaux de qualité et d’équité

ONG Organisation non gouvernementale

PAAB Plan annuel d’activités budgétisées

PACV Programme d’appui aux communautés villageoises

PAM Programme alimentaire mondial

PASE Projet d’ajustement sectoriel de l’éducation

PDG Parti démocratique de Guinée

PIRN Programme intérimaire de redressement national

PRCI Programme renforcement des capacités institutionnelles

PREF Programme de redressement économique et fi nancier

RESAFAD Réseau africain de formation à distance

SAAF Service des affaires administratives et fi nancières

SEG Société des eaux de Guinée

SLECG Syndicat libre des enseignants chercheurs de Guinée

SNFP Service national de la formation des personnels

TBS Taux brut de scolarisation

TDB Tableau de bord

TOFE Tableau des opérations fi nancières

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance


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Liste des tableaux*

Tableau 1.1 Évolution des principaux agrégats et ratios de l’État

Tableau 1.2 Évolution du budget consacré à l’éducation par rapport au budget nationalde 1991 à 2002 (en milliers de GNF)

Tableau 1.3 Évolution du budget consacré au MEPU-EC par rapport au budget national,de 1990 à 2002 (en milliers de GNF)

Tableau 1.4 Situation salariale des enseignants en fonction de leur statut en 2001

Tableau 2.1 Inventaire de l’équipement de la DPE de la Terre du Salut en mobilier de bureau au 29 octobre 2003

Tableau 2.2 Inventaire du matériel de bureau de la DPE de la Terre du Salut au 29 octobre 2003

Tableau 2.3 Contributions du BAPE d’un lycée en 2002-2003

Tableau 2.4 Prix reçus par les élèves admis en septième année et réussissant le BEPC

Tableau 2.5 Participation fi nancière de Plan et de la communauté dans la DPE de la Terre du Salut pour l’année fi scale 2004

Tableau 2.6 Répartition du personnel à la DPE de Donkin

Tableau 2.7 Personnel relevant de la DPE de Donkin

Tableau 3.1 Clé de répartition des cotisations pour l’APEAE selon le directeur, le trésorier de l’APEAE, le DSEE, le directeur adjoint et les enseignants de l’école Ahmed (en FG)

Tableau 3.2 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Roi de la forêt entre 2000/2001 et 2003/2004

Tableau 3.3 Gestion du temps quotidien du directeur de l’école Roi de la forêt

Tableau 3.4 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Ali entre 2000-2001 et 2003-2004

Tableau 3.5 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Safoundjientre 1999/2000 et 2003/2004

Tableau 3.6 Évolution de l’effectif du personnel enseignant et non enseignantde l’école Matode entre 2000/2001 et 2002/2003

Tableau 3.7 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Matodeentre 2000/2001 et 2003/2004

Liste des fi gures

Figure 3.1 Organigramme de l’école Ahmed

Figure 3.2 Organigramme de l’école Roi de la Forêt

Figure 3.3 Organigramme de l’école Famato

Figure 3.4 Organigramme de l’école de Safoundji

Figure 3.5 Organigramme de l’école de Matode

* Les tableaux sont tous reportés à la fi n du document.


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1 Introduction1

L’Institut international de planifi cation de l’éducation (IIPE) a conduit un programme de recherche visant à examiner la mise en œuvre et l’impact des politiques de décentralisation de l’éducation sur le fonctionnement des structures locales dans quatre pays d’Afrique francophone de l’Ouest, à savoir le Bénin, la Guinée, le Mali et le Sénégal.

Des études de terrain ont été menées dans chaque pays, auprès de bureaux déconcentrés d’éducation et d’écoles. Un document de synthèse a été réalisé sur l’ensemble des monographies ; le lecteur pourra s’y référer pour une lecture globale de la conduite d’une telle politique, tout en considérant la situation contrastée de chaque pays2.

Cette publication se concentre sur l’expérience de la Guinée. Après une introduction consacrée notamment aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, elle présente les études de cas menées dans trois directions communale/préfectorale de l’éducation (DPE/DCE) et six écoles, puis en synthétise les principales leçons.

1.1 Présentation de la Guinée

Caractéristiques socio-économiques et institutionnelles de la GuinéePosition géographique et caractéristiques de la populationLa République de la Guinée couvre une superfi cie de près de 250 000 km². Elle est située au sud-ouest de l’Afrique occidentale entre les 7° et 12° de latitude Nord, les 8° et 15° de longitude Ouest. Elle est limitée à l’Ouest par l’océan Atlantique sur plus de 300 km, au nord-ouest par la Guinée-Bissau, au Nord par le Sénégal et le Mali, à l’Est par la Côte d’Ivoire et au Sud par le Libéria et la Sierra Leone.

La population guinéenne a été dénombrée à près de 7 200 000 habitants en 1996, soit une densité de 30 habitants au km². Le taux annuel de croissance démographique est de 3 %. Si cette tendance se maintient, la population pourrait atteindre un chiffre de près de 12 millions d’habitants en 2015. Selon les données du recensement de la population de 1996, la structure de la population montre une prédominance de femmes (51 %) et de jeunes de moins de 15 ans (45,5 %). La population en âge d’aller à l’école primaire (7 à 12 ans) est estimée à environ 1 400 000 en 1999, soit 18 % de la population totale.

La population est répartie en 24 groupes ethniques, dont les Malinkés résident en Haute Guinée, les Sousous en Basse Guinée et les Peuhls en Moyenne Guinée. Ces trois groupes constituent près de 75 % de la population totale. La très grande majorité de la population selon le recensement de 1989 est musulmane à 87 %. Le christianisme ne touche que près de 4 % de cette population et l’animisme, environ 4,5 %. La population rurale représente aujourd’hui près de 70 % de la

1. Aminata Barry, Namoudou Keita et Souleymane Camara (ministère de l’Enseignement pré-universitaire, Guinée) ont participé à la préparation de cette introduction.

2 Lugaz, C. ; De Grauwe, A. 2006. École et décentralisation. Résultats d’une recherche en Afrique francophone de l’Ouest. Paris : IIPE-UNESCO



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population du pays. Ce qui nécessite d’importants efforts à mener durant les prochaines années, afi n d’améliorer le taux de scolarisation en zone rurale. Ce taux est de 57 % contre 90 % en zone urbaine en 2000.

En dépit d’un important potentiel minier et agricole, la Guinée demeure confrontée au défi majeur de la pauvreté. Environ 40 % de la population (52 % de la population rurale et 25 % de la population urbaine) vivent en 2000 au-dessous du seuil de pauvreté, établi à 300 USD par an et par personne.

Politique économiqueLa Guinée a obtenu son indépendance en 1958. Jusqu’en 1984, elle avait instauré une politique économique de type étatique, caractérisée par une gestion centralisée et planifi ée de l’économie. Le système d’échange privilégiait le rationnement et les subventions au détriment du marché ; le secteur minier fonctionnait comme levier de la croissance.

Cependant, la puissance de l’appareil administratif préfectoral autorisait une certaine déconcentration des pouvoirs. Le préfet, responsable des services administratifs ou techniques de la préfecture, a été assisté de quatre secrétaires généraux. Ils ont été respectivement chargés de la planifi cation et de l’administration, du développement rural, de l’infrastructure et des échanges, des affaires sociales et culturelles.

Dès 1985, l’option d’une économie libérale était clairement manifestée dans le Programme Intérimaire de Redressement National (PIRN). La stratégie mise en œuvre a été basée sur une restauration de l’appareil de production et le désengagement de l’État du secteur productif. Avec l’appui des bailleurs de fonds internationaux, notamment le FMI et la Banque mondiale, le Gouvernement a négocié un programme d’ajustement structurel dénommé « Programme de redressement économique et fi nancier » (PREF) pour la période 1987-1991. Dès lors la planifi cation centralisée à moyen terme a cédé la place à une programmation triennale glissante d’investissements publics.

Au cours de la période 1996-1999, le taux de croissance du PIB en terme réel a été d’environ 4 % par an. Cette évolution a connu une baisse sensible de 2 % en 2000, due principalement aux effets des attaques rebelles, venant des pays avoisinant, et des inondations en Haute Guinée, et est remontée en 2001 à 3,6 % (voir tableau 1.1). La croissance proviendrait en grande partie du secteur agricole qui a enregistré un taux de 6,7 %. Toutefois, celle-ci a été infl uencée par la baisse des dépenses d’investissements publics qui se sont situés à moins de 40 % des prévisions annuelles. Le taux de croissance du PIB prévu en 2005 est de 6,5 % provenant des secteurs primaires pour 9 %, secondaire pour 10,5 % et tertiaire pour 9 %. Celui-ci devrait favoriser le développement social à moyen terme.

En 2001, le budget de l’État a enregistré un solde primaire de 42,5 milliards de GNF, soit 0,72 % du PIB par rapport à un objectif prévu à près de 45 milliards de GNF. Ainsi, le défi cit budgétaire en % du PIB s’est situé à 7,5 % contre 5,4 % en 2000. Cette aggravation du défi cit est due à la faiblesse de la mobilisation des recettes fi scales et à l’augmentation des dépenses courantes qui ont atteint 8,1 % du PIB en 2001 contre 7,2 % en 2000 suite aux incursions rebelles.

Depuis 1996, le Gouvernement a lancé un programme de réformes consigné dans un document intitule « Guinée, vision 2010 », dont l’objectif est l’amélioration des conditions de vie des populations. En vue d’apporter une réponse globale aux multiples problèmes de la pauvreté, le Gouvernement a élaboré depuis 1999 un document de stratégie de réduction de la pauvreté selon une approche participative. Un des objectifs sectoriels poursuivis, d’ici l’an 2010, est d’améliorer


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l’accès des populations à l’éducation de base à travers l’équité entre genres et entre zones géographiques.

Découpage administratifLe territoire de la République de Guinée est découpé en huit régions administratives, dont Conakry la capitale, 33 préfectures et les cinq communes urbaines (CU) de Conakry. Il convient de noter que les chefs lieux de préfectures sont également des communes. Les préfectures sont composées de 341 sous-préfectures ou Communautés Rurales de Développement (CRD). Parmi les 341 sous-préfectures, 303 sont érigées en CRD. La décentralisation administrative traduit d’abord une conception de l’État avant d’être un mode d’organisation administrative. Elle est le transfert par l’État de l’initiative du « développement local » aux populations, consacré par l’autonomie juridique et fi nancière. Cette philosophie de gouvernance démocratique est dictée par la constitution de la République de Guinée, et fut adoptée par référendum le 23 décembre 1990. Elle accorde une place importante aux collectivités territoriales et reconnaît le principe de leur libre administration par des conseillers élus tout en réaffi rmant le principe de la sauvegarde des intérêts nationaux et du respect des lois.

La réforme de l’administration du territoire, entreprise en 1986 a au départ été marquée par une déconcentration territoriale. Trois niveaux de déconcentration territoriale ont été effectivement consacrés par des textes législatifs et réglementaires :

– Niveau régional : premier niveau de déconcentration ; sa réforme a permis l’érection de sept régions administratives à l’intérieur du pays et la création de la zone spéciale de Conakry, dotée d’un statut particulier (textes de 1995) ;

– Niveau préfectoral : deuxième niveau de déconcentration de l’administration régionale qui a été conçu pour être le véritable responsable de la mise en œuvre des politiques et programmes nationaux et sectoriels de l’État. Ainsi, 33 préfectures ont été érigées et organisées sur l’ensemble du territoire national (textes de juin 1987 et de janvier 1989) ;

– Niveau sous-préfectoral : troisième et dernier niveau de déconcentration de l’administration en milieu rural. C’est le cadre territorial local de l’animation et de la réalisation des actions de développement et de l’action administrative de l’État. Il correspond spécialement à la CRD.

Au plan de la décentralisation, la réforme a conduit à la défi nition du cadre juridique légal et à la création des collectivités décentralisées en milieux rural et urbain. L’organisation fi nancière et administrative de ces structures est régie par des textes législatifs et réglementaires datant de mars 1986, avril et octobre 1990.

L’ensemble de ces collectivités locales bénéfi cie d’une autonomie fi nancière et elles sont dotées :

– d’un organe délibérant, le conseil communal pour les communes urbaines et un conseil communautaire pour le CRD ;

– d’un organe exécutif, le maire de la commune et le président de la CRD.

Ainsi, sur le plan fi nancier, les collectivités décentralisées, CRD et CU disposent de budgets propres, alimentés essentiellement par les impôts et taxes prélevés localement. Le total du budget des collectivités décentralisées s’élève à près de 4 milliards de GNF dont la moitié environ est consacrée à la réalisation des investissements. Les aides extérieures des bailleurs de fonds ainsi que les cotisations volontaires des ressortissants des CRD peuvent être évaluées à environ 2,6 milliards



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de GNF par an. Ces chiffres restent très faibles au regard des besoins pour fi nancer l’entretien, la réhabilitation et l’extension des cités et des villages. C’est pourquoi l’État continue d’apporter un appui substantiel aux collectivités décentralisées pour que les services de proximité soient assurés convenablement. L’État intervient ainsi à travers ses programmes sectoriels tels que la santé, l’éducation, les routes, etc.

Ce processus de décentralisation s’est pourtant heurté à différentes contraintes, au nombre desquelles on peut citer :

– la résistance au changement, tant au niveau des structures centrales qu’à celui des services déconcentrés ;

– la faible capacité des structures à la base en matière de conception, d’élaboration, de gestion et d’évaluation des actions de développement ;

– l’insuffi sance des ressources fi nancières disponibles.

Face à cette situation, le Gouvernement a initié, au cours des dernières années, différentes réfl exions et consultations des populations à la base. Les résultats ont confi rmé la volonté et l’engagement des populations à prendre part dans la gestion du développement. Ainsi, le Programme d’appui aux communautés villageoises (PACV), et le Programme renforcement des capacités institutionnelles (PRCI) pour une meilleure prestation des services publics ont été mis en place.

En ce qui concerne les perspectives de la décentralisation en Guinée, elles sont importantes : d’une part, plusieurs bailleurs de fonds ont décidé de faire transiter leurs appuis fi nanciers substantiels par les communes et les CRD et d’autre part, les attentes des populations face à leurs élus locaux ne manquent pas de s’exprimer régulièrement.

Caractéristiques du système éducatif3

Dès 1978, le régime politique avait fait de l’éducation une de ses priorités. Le Gouvernement avait ainsi décidé de favoriser une éducation de masse, ouverte à tous sans discrimination et avec pour triple objectif l’alphabétisation, la formation civique et idéologique, ainsi que le recyclage et la formation professionnelle. En vingt ans, entre 1958 et 1978, les effectifs de l’enseignement primaire ont sextuplé (passant de 42 540 élèves à 252 100). Quant aux effectifs du secondaire, ils sont passés de 2 550 élèves à 89 950. Tout un système de formation et d’enseignement supérieur à été mis en place, touchant 23 200 étudiants en 1978.

Pour atteindre ces résultats, le Gouvernement avait mobilisé des moyens considérables :

– qu’il avait prélevé sur le budget de l’État en 1960, près de 35 % du budget de l’éducation étaient consacrés aux investissements ;

– dans toutes les collectivités publiques régionales et locales aussi bien dans les arrondissements que dans les villages, les populations avaient été mobilisées grâce à des investissements humains pour réaliser les infrastructures scolaires, selon les moyens disponibles en dur, semi-dur et banco. Le parc des établissements scolaires jusqu’à 1984 était dans la quasi-totalité le fruit de cet effort de mobilisation de la population guinéenne à travers les investissements humains.

Organisation du système éducatif Le système éducatif est géré par trois départements ministériels :

3. Les données statistiques datent de 2001-2002.


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– le ministère de l’Enseignement pré-universitaire et de l’Éducation civique (MEPU-EC) ; – le ministère de l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle (MET-FP) ; – le ministère de l’Enseignement supérieur et la Recherche scientifi que (MESRS).

Les structures du système éducatif guinéen comprennent les niveaux et secteurs suivants.

• L’enseignement primaireIl est structuré en trois cours :

– Le cours préparatoire (1re et 2e années) ;– Le cours élémentaire (3e et 4e années) ;– Le cours moyen (5e et 6e années).

Il dure six années et est sanctionné par un examen de fi n de cycle, le Certifi cat d’études primaires élémentaire (CEPE) en classe de 6e année. L’âge offi ciel de recrutement en 1re année est de sept ans.

En 2001-2002, pour une population scolarisable de près de 1 400 000 enfants, ce niveau d’enseignement compte un effectif de près de 1 000 000 d’élèves, d’où un taux brut de scolarisation (TBS) de 72 %. Les fi lles représentent près de 42 % de l’effectif total des élèves et ont un TBS de 63 %.

Du point de vue des infrastructures, l’année scolaire 2001-2002 a enregistré 5 278 écoles. Les écoles publiques représentent 74 % du nombre total des écoles, alors que les écoles privées représentent 21 %, le reste étant constitué d’écoles communautaires qui sont construites et gérées par la communauté.

Le corps enseignant compte 21 125 maîtres chargés de cours dont 14 880 pour le secteur public. Le ratio élèves par maître se situe en moyenne autour de 52. La répartition des enseignants du public par statut montre que dans le secteur public 55 % des maîtres sont des titulaires de la fonction publique. Les enseignants contractuels de l’État représentent quant à eux, près de 37 % de l’ensemble. Parmi les maîtres chargés de cours, seulement 120 ont cumulativement une fonction administrative.

Le taux brut d’inscription en 1re année est de 54 % et le taux de survie jusqu’en 6e année est de 77 %. La durée moyenne de scolarité pour ceux qui atteignent la 6e année est de 9,8 ans au lieu de 6 ans ; d’où un taux d’effi cacité de 1,64 an par année scolaire.

En ce qui concerne les fi lles, le taux brut d’inscription est de 51 % avec une durée moyenne de scolarité de 7,5 ans pour celles qui atteignent la 6e année. Le coeffi cient d’effi cacité d’ensemble est de 2,06 ans ; c’est ainsi que pour produire un élève en 6e année il faut 12,4 ans.

L’enseignement préscolaire (maternelle, jardins d’enfants, crèche, etc.) relève du ministère des Affaires sociales, de la Promotion féminine et de l’Enfance.

• L’enseignement secondaire généralL’enseignement secondaire général comporte deux cycles. Le premier cycle ou collège avec une durée de quatre ans (7e, 8e, 9e et 10e année) est sanctionné par le Brevet d’études du premier cycle (BEPC), et le second cycle ou lycée, d’une durée de trois ans, est sanctionné par le baccalauréat dans trois profi ls : Sciences sociales, Sciences expérimentales et Sciences mathématiques.



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L’enseignement secondaire général en 2001-2002 compte près de 270 000 élèves, dont 79 000 fi lles (soit seulement 29 % des effectifs). Les élèves évoluent dans 512 écoles et sont encadrés par 7 246 professeurs, dont 626 femmes.

• L’enseignement technique et la formation professionnelleIl est destiné à développer les compétences professionnelles. Le recrutement se fait par voie de concours et la durée du cycle de formation est de trois ans. La fi n des études est sanctionnée par le Brevet d’études professionnelles et le Brevet de technicien supérieur (BTS). Les établissements assurent la formation initiale et continue ; la carte scolaire compte actuellement cinq catégories d’institutions d’enseignement technique et de formation professionnelle. Ce sont les centres de formation professionnelle (CFP), les centres de formation professionnelle spécialisés, les écoles de soins de santé communautaires, les écoles nationales spécialisées (ENS) et les institutions de formation.

• L’enseignement supérieur et la recherche scientifi queL’enseignement supérieur recrute par concours les élèves titulaires du baccalauréat complet dans les universités et les instituts supérieurs. La durée des études varie entre deux et six ans selon les facultés. Il existe cinq types de diplômes de l’enseignement supérieur : le DEUG, la Licence, la Maîtrise, le DEA, le Doctorat en médecine et en pharmacie. En outre, cinq centres de formation, sept institutions de recherche, et quatre centres de documentation délivrent également des diplômes de niveau supérieur.

• L’enseignement privéPrésent en Guinée depuis 1984, l’enseignement privé a connu un développement très important ces dernières années. L’effectif des élèves est passé de 8 473 en 1990-1991 à 205 662 en 2001-2002, représentant 21 % des enfants scolarisés du primaire. L’enseignement secondaire général privé, accueillait en 2001-2002 près de 29 % des élèves, tandis que la moitié de l’effectif du public suivait l’enseignement technique.

• L’enseignement non formel (centres d’alphabétisation et NAFA) Il concerne toutes les activités de formation structurées dans le cadre de l’enseignement professionnel. L’éducation non formelle est dispensée dans les centres suivants :

– Les centres d’alphabétisation des quartiers ou des villages ;– Les centres d’alphabétisation professionnalisante ;

Les centres NAFA ou « écoles de la seconde chance » accueillent les enfants non scolarisés ou déscolarisés de 10 à 16 ans. Les centres NAFA traduisent une vision plus large de l’éducation de base. Ils offrent aux jeunes l’opportunité d’acquérir des connaissances instrumentales (lecture, calcul, écriture), des capacités de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles. Les centres NAFA offrent une passerelle du non formel au formel et favorisent l’équité entre zones et genres.

Défi s du secteur éducatifBien que des efforts importants aient été consentis par le Gouvernement en vue de la développer, la scolarisation universelle est encore loin d’être réalisée : le TBS même s’il n’était que de 32 % en 1991-1992, n’est toujours que de 72 % en 2001-2002. En outre, comme indiqué plus haut, le


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taux d’admission qui s’est établi en 2002 à 54 % dont 51 % pour les fi lles montre bien la nécessité d’engager rapidement les actions en vue d’accélérer la scolarisation. Le faible taux de transition, le faible taux de maintien constituent également des indicateurs illustrant la faible qualité de l’enseignement dans l’élémentaire. Ils sont le résultat de multiples facteurs dont l’insuffi sance de la formation pédagogique et les conditions diffi ciles de travail des enseignants.

L’enseignement secondaire général n’échappe pas aux contraintes identifi ées dans l’élémentaire car le développement de ce dernier a eu pour conséquence un accroissement des effectifs dans le premier cycle. Par contre le budget alloué au secondaire n’a pas évolué de manière conséquente de 1995 à 1999. Ce cycle est marqué par un nombre particulièrement élevé d’élèves par classe (92 dans les Collèges Enseignement Général) et des taux de redoublement également élevés et qui varient entre 19 % et 21 % en 2001. Les résultats aux examens (46 % en 2001 au BEPC) et le taux de maintien à ce niveau restent également faibles. Ce qui est très préoccupant dans la mesure où ce cycle constitue le prolongement nécessaire à la poursuite des apprentissages de base. Le secondaire technique et professionnel en revanche, enregistre quant à lui de meilleures performances par rapport à l’enseignement secondaire général. Les taux d’abandon (5,3 % chez les garçons et 3,8 % chez les fi lles en 2000) sont moins élevés par rapport à ceux de l’enseignement élémentaire, tant chez les garçons que chez les fi lles.

Le gouvernement, avec l’aide de la Banque Mondiale, a élaboré le Programme EPT en 1999, qui s’inscrit dans le document du gouvernement « Guinée vision 2010 » mentionné précédemment. Le plan vise prioritairement la réalisation de la scolarisation universelle en 2015 et les autres objectifs formulés par le Forum de Dakar en 2000. La problématique actuelle du secteur de l’éducation se pose d’une part, en terme de « poursuite de l’élargissement » de l’offre d’éducation pour un meilleur accès et plus d’équité, et d’autre part, en termes de produits du système d’éducation et de formation au regard des besoins.

Budgets consacrés à l’éducationL’analyse de l’évolution du budget consacré à l’éducation par le Gouvernement (voir tableau 1.2) illustre dans une certaine mesure, la priorité que ce dernier confère à l’éducation.

Il apparaît au regard des données du tableau 1.2 que la part du budget national consacré à l’éducation varie entre 23 % et 30 % entre 1991 et 2002. Elle est particulièrement faible en 1994 où elle s’établit à 23 %, pour remonter l’année suivante à près de 28 % jusqu’à atteindre son pic en 1999 en avoisinant les 30 %. Il convient cependant de lier les données de ce tableau à celles du tableau 1.3 qui présente la part du budget national hors dette et hors investissement alloué au MEPU-EC.

Les données du tableau 1.3 indiquent que la part du budget du gouvernement (hors investissement) alloué à l’éducation varie entre 10 % et 20 % sur la même période. Elle s’établit à près de 20 % quasiment sur toute la décennie des années 90, pour ensuite diminuer progressivement à partir de 1999. En 2003, 67 % du budget pour l’éducation était alloué à l’enseignement primaire. Les dépenses salariales représentaient 76 % du budget pour l’ensemble du système éducatif. En ce qui concerne la situation salariale des enseignants chargés de cours pour 2001, rapportée au PIB/Tête d’habitant dans le primaire se présente comme indiqué dans le tableau 1.4.

En moyenne, le salaire annuel d’un enseignant du primaire est 2,7 fois le PIB/tête d’habitant. Ce qui implique que de gros efforts doivent être déployés en faveur des contractuels dont le salaire annuel n’atteint en 2001 que deux fois le PIB/tête. Or, ces derniers représentent une part non négligeable du corps enseignant dans les années à venir. Une autre interprétation peut également



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être envisagée à savoir que les salaires des enseignants fonctionnaires sont trop élevés : il s’agit dès lors de procéder à un arbitrage pour le moins délicat entre rémunération incitative pour les enseignants et restrictions budgétaires.

1.2 Législation

Les structures de gestion de l’éducation en Guinée et leur compositionLes structures déconcentrées

• L’IREComme indiqué précédemment, la Guinée est subdivisée en huit régions administratives dont Conakry la capitale. Parmi ces régions, on distingue sept inspections régionales de l’éducation (IRE) et une direction de l’éducation de la Ville de Conakry (DEV-C). Les premières constituent les autorités de tutelle des directions préfectorales de l’éducation (DPE) tandis que la seconde représente les autorités hiérarchiques des directions communales de l’éducation (DCE).

Le cadre organique des IRE est composé des mêmes sections et antennes que celles des DPE/DCE que nous allons détailler dans la partie qui suit.

• La DPE/DCELes régions comptent 33 préfectures auxquelles correspondent les DPE ainsi que cinq communes dans la capitale Conakry, qui sont quant à elles dotées de DCE. Le bureau déconcentré le plus proche des écoles correspond donc à la DPE ou à la DCE.

Dans l’organigramme du système éducatif guinéen, les DPE/DCE gèrent l’ensemble des écoles primaires et établissements secondaires. Elles ont pour principales missions la mise en œuvre au niveau local de la politique du gouvernement dans le secteur de l’éducation, la collecte et la transmission des informations sur les écoles dont elles ont la charge, et enfi n l’inspection et le suivi pédagogique des enseignants.

Pour accomplir sa mission, la DPE/DCE compte :

– un corps de Conseillers Pédagogiques (CP) ;– des cellules administratives d’appui.

Les CP sont chargés des missions d’inspection, de contrôle et d’assistance des personnels enseignants des écoles primaires et des établissements d’enseignement secondaire. Pour le primaire, les inspecteurs sont les conseillers pédagogiques maîtres formateurs (CPMF) et au niveau du secondaire, les animateurs pédagogiques de l’enseignement secondaire (APES). Ils inspectent le public et le privé.

Les cellules administratives d’appui sont :

– La cellule « examens et contrôle scolaire » ;– La cellule « gestion des ressources humaines, matérielles et fi nancières » ;– La cellule « planifi cation et statistique »

Au total, conformément au cadre organique des DPE/DCE, les bureaux locaux sont dotés de trois sections principales à savoir :


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– La Section enseignement élémentaire qui comprend les sections « Orientation », « Examens et transferts » ainsi que « Programme animation pédagogique » ;

– La Section enseignement secondaire, qui regroupe le chargé de l’Orientation, « Examens et transferts » et le chargé de la « Programmation et de l’animation pédagogique » ;

– La Section planifi cation et développement de l’éducation ;

À ces sections s’ajoutent des services dits d’appui, à savoir le Service des affaires administratives et fnancières (SAAF) et le Secrétariat ainsi que de nouveaux postes, lesquels aux dires du personnel des DPE/DCE « ont été créés pour mieux coordonner les activités de la DPE » par le niveau central. On peut distinguer parmi ces derniers le « sport », l’« éducation civique », la « coordination des écoles privées » et la « coordination des écoles franco-arabes ».

On distingue au sein d’une DPE/DCE, par ordre hiérarchique, le directeur préfectoral/communal, qui est un inspecteur, les chefs de section, également inspecteurs, les CPMF en charge de l’encadrement pédagogique des enseignants de l’élémentaire, les APES, ainsi que tout le personnel administratif enseignant de formation réparti dans chacune des sections de la DPE/DCE, et enfi n le personnel d’appui (gardien, etc.).

Le budget de la DPE/DCE se prépare par les ministères chargés de l’Éducation et est soumis au ministère de l’Économie et des Finances (MEF) qui décide de la répartition du budget entre les DPE/DCE. Celle-ci, compte tenu des quotas fi xés par le MEF, considère les besoins exprimés des DPE et DCE, lesquels centralisent également les besoins des écoles. Les DPE et DCE n’ont pas d’autres revenus en dehors de ceux du ministère. Toutefois, d’autres partenaires ont la possibilité de soutenir ces structures. À titre d’illustration, dans le cadre du Projet d’ajustement sectoriel de l’éducation (PASE), la Banque mondiale a équipé les IRE, les DPE et DCE de véhicules tout terrain. Les DPE et DCE n’ont aucune liberté dans l’utilisation du budget et leur marge de manœuvre est très limitée. En effet les dépenses obéissent à des lignes de crédits. En outre, les services fi nanciers préfectoraux et communaux contrôlent la gestion fi nancière des bureaux à partir des pièces justifi catives qui sont les engagements.

Il apparaît ainsi que le processus de décentralisation des budgets du MEPU-EC entre dans sa phase de concrétisation avec l’investiture des préfectures. Le MEPU-EC et le MEF ont procédé au transfert de certaines de leurs compétences et de leurs ressources à travers les délégations de crédits qui ont été limitées dans cette phase pilote. Ainsi, en 2001, à titre « expérimental » une vingtaine de lignes budgétaires ont été délégués à toutes les IRE, la DEVC, les DPE et DCE.

• La délégation scolaire de l’enseignement élémentaire (DSEE)Les préfectures sont elles-mêmes composées de 341 sous-préfectures ou CRD, qui correspondent aux DSEE, anciennement délégation pédagogiques sous-préfectorales (DPSP), qui ont été supprimés suite à la création des communes en 1991.

La politique de décentralisation exige qu’il y ait un représentant du système éducatif au niveau d’une sous-préfecture (CRD ou CU) en vue de servir de conseiller auprès des populations, des collectivités décentralisées et d’assurer les fonctions d’agent secteur de l’État. Le DSEE est de facto cet agent éducatif, constituant le prolongement de tous les services de la DPE sur le terrain. Le DSEE s’occupe uniquement de l’enseignement primaire.



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Structures de gestion décentralisée

• Les Communes ou CRDLes collectivités décentralisées disposent de services qui sont plus ou moins étoffés pour la mise en œuvre de leurs actions. Les collectivités décentralisées sont des entités distinctes de l’appareil d’État et de l’autonomie fi nancière qui se traduit par l’existence d’un budget et d’un patrimoine propre.

Toutes sont dotées d’un comité exécutif, présidé respectivement par le président de la CRD et par le Maire la de commune.

Les Communes ou CRD sont dirigées par un conseil réparti en trois grandes commissions :

– économique et fi nancière ;– domaniale ;– sociale. Cette dernière commission intègre les sous-commissions santé et éducation.

• La coordination de l’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE)La Coordination de l’APEAE a été initiée par les parents d’élèves, puis instituée depuis 1986 par un arrêté. Son bureau a été installé en 1992. Elle tient son assemblée générale. Les membres sont élus et peuvent être révoqués par une assemblée extraordinaire. Cette association est donc une structure reconnue par l’État. Elle est membre de la fédération africaine des parents d’élèves.

Les organismes sont structurés et hiérarchisés comme suit :

– la FEGUIPAE (Fédération guinéenne des parents d’élèves), au niveau national ;– la CREPA (Coordination régionale des parents d’élèves) au niveau de la Ville de

Conakry ;– la CCPA (Coordination communale des parents d’élèves) ;– APEAE de base (Association des parents d’élèves et amis de l’école)

La durée des mandats est la suivante :

– un an pour l’APEAE de base ;– deux ans pour la coordination communale ;– trois ans pour la CREPA ; – quatre ans pour la FEGUIPAE.

En principe, les cotisations parentales varient entre 1 000 GNF et 2 000 GNF par élève et par an en fonction des écoles. Les recettes générées sont réparties comme suit :

– 50 % du montant total pour l’entretien des écoles ;– 50 % répartis selon la clé suivante :– 65 % achat de tables-bancs ;– 10 % aide à la DCE ;– 10 % pour récompenser les meilleurs élèves et enseignants de l’année.– 10 % pour le fonctionnement de la CCPA ;– 3 % pour la CREPA ;– 2 % pour la FEGUIPAE.


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Rôle des structures de gestionLes structures déconcentrées

• Rôle de l’IRE dans le pilotage de la DPEPour la nomination du personnel de la DPE, deux cas doivent être distingués :

– Sur proposition du DPE ;– Sur décision directe de l’administration centrale.

Le DPE/DCE, en collaboration avec les CPMF, les DSEE et les APES supervise le personnel des bureaux déconcentrés. Conformément aux dispositions offi cielles, il est attribué chaque année à tout fonctionnaire une note qui refl ète l’appréciation administrative de son mérite professionnel.

Le ministère décide de la promotion des membres du personnel. La décision se fait sur proposition du chef hiérarchique.

• Rôle de la DPE/DCELa création d’une écoleLa création d’une école est proposée par la DPE, en relation avec les localités concernées. Il existe des critères précis pour décider de la création d’une école ; ils sont établis par les cadres chargés de la carte scolaire au plan national et préfectoral. Généralement, ils s’articulent autour de :

– la population scolarisable ; – la distance de la localité choisie par rapport à l’école la plus proche ;– l’engagement de la population à soutenir l’école ;– l’effectif des élèves quand il s’agit d’une extension.

Les écoles communautaires émanent d’initiatives propres aux localités qui les construisent avec l’appui de certaines ONG. Leurs créations ne nécessitent pas le respect des procédures administratives suivies par les créations d’écoles classiques. C’est seulement par la suite que le DPE est informé de la création de l’école et du recrutement des maîtres. Il est chargé de les valider en vue de les faire reconnaître par le niveau central.

La gestion du personnel des écolesEn principe, est appelé à être directeur d’école du primaire ou du secondaire, un enseignant de profession et qui appartient déjà à la fonction publique. La nomination d’un directeur d’école se fait par décision du Ministre, sur proposition du DPE/DCE. Le Ministre prend la décision fi nale. Le conseil de l’école ne joue pas de rôle dans ce processus de nomination.

Les critères concernant la nomination d’un directeur d’école sont décidés par le Ministère et sont les suivants :

– être instituteur ordinaire (IO) pour le directeur d’école primaire (être professeur de collège pour être principal et professeur de lycée pour être Proviseur) ;

– avoir suivi une formation dans une ENI pour l’enseignement élémentaire;– avoir une longue expérience dans l’enseignement ;– avoir fait ses preuves de compétence, de probité intellectuelle et morale ;– avoir une école primaire disposant d’au moins trois salles de classe. Dans les écoles à

salles de classe réduites le directeur est chargé de cours.



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Le DPE/DCE décide de la révocation d’un directeur d’école sur la base d’une faute grave, d’incompétence révélée, d’abandon de poste, de manquement à l’autorité politique et de maladie grave empêchant l’intéressé d’exercer les fonctions de directeur d’école.

Le recrutement d’un enseignant (formés à l’ENI pour la plupart) se fait par voie de concours organisé par le ministère de l’Emploi et la Fonction publique. Celui-ci prend la décision fi nale du recrutement des enseignants. Il convient de signaler que depuis quelques années, certains recrutements se font sur la base d’un test pour les enseignants contractuels en vue de leur titularisation.

Les DPE/DCE sont quant à elles chargées de la transmission des dossiers de candidature et des besoins en enseignants aux différents Ministères. À la fi n de chaque année scolaire, l’état en personnel enseignants des écoles est dressé et une rationalisation des effectifs est faite par la DPE/DCE.

Les enseignants titulaires sont recrutés par voie de concours organisés par la fonction publique. Quant aux enseignants contractuels, leurs dossiers sont déposés soit dans les établissements, soit directement à la DPE/DCE qui les examine. À propos des contractuels, il en existe trois catégories : les contractuels payés par l’État, les contractuels payés par la commune et les gardiens dans certaines écoles qui n’ont pas été pris en charge pour l’instant. La question des contractuels est à la base de nombreux confl its entre les administrations.

Le personnel non-enseignant est recruté sur demande transmise au Ministre par le DPE/DCE. Le cas des gardiens n’est pas complètement résolu. Certains parmi eux sont recrutés sur demande transmise au Ministre par le DPE/DCE, tandis que d’autres sont recrutés directement par les écoles et payés pas l’APEAE. Toutes les écoles ne disposent pas de gardien, car il y a un quota fi xé aux DPE/DCE par le ministère, au-delà duquel, le poste n’est pas prévu par le budget.

L’exclusion d’un enseignant ne relève pas de la compétence du directeur d’école, mais est décidé par le Ministre de la fonction publique sur proposition du MEPU-EC. Le rôle du Directeur se limite à faire le constat et de rendre compte à la hiérarchie supérieure. Seuls les syndicats des enseignants peuvent avoir un impact sur cette décision.

Inspection et appui pédagogique Le DPE/DCE assisté des CPMF, des DSEE et des APES, évalue le travail fait par le directeur de l’école et les enseignants. L’évaluation se fait par des notes au travers de visites d’inspection et de rapports. Toutefois, comme indiqué plus haut, le rôle du DPE/DCE se limite aux propositions de promotion du directeur d’école ou des enseignants au ministère.

Financement des écoles Le budget est alloué globalement et la répartition se fait selon la taille des écoles, le nombre d’élèves et de groupes pédagogiques. Ces critères sont fi xés par le MEF. Sur la base de ces critères, la DPE/DCE remet les fonds aux DSEE, qui à leur tour, les remettent aux écoles. Il convient de noter que l’affectation des ressources nommément aux écoles n’est que récente. Ainsi, dans la pratique l’école ne dispose pas de budget et pour le moment tout est centralisé par les DPE et DCE, qui sont chargées de gérer et de contrôler ces fonds, lesquels sont destinés aux prestations de services, aux équipements collectifs, et aux fournitures de bureau.

Les écoles n’ont presque pas de sources de revenus à l’exception du budget qui leur vient du ministère. Les communautés aussi participent dans le renfl ouement du budget des « écoles communautaires » surtout dans la construction, l’équipement des écoles et dans certains cas dans le payement des salaires des enseignants. Un responsable du SAAF précise que pour évaluer


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les actions, « le bureau local et les écoles procèdent réciproquement par un état comparatif de répartition des fournitures ». Les écoles primaires et secondaires n’ont aucune liberté dans l’utilisation de leur budget. Elles n’ont pas de marge de manœuvre, et aucun pourcentage du budget n’est sous leur contrôle.

Au total, pour résumer, la DPE/DCE a pour mission la mise en œuvre au plan local de la politique du gouvernement et des délibérations du conseil communal dans le domaine des enseignements élémentaires, secondaires ainsi que la formation continue des enseignants et l’alphabétisation. À ce titre, elle est notamment chargée :

– de coordonner et de contrôler l’action des cellules administratives d’appui et des CP ;– de gérer les biens mobiliers et fonciers de l’éducation ; – d’assurer l’inspection pédagogique nécessaire aux maîtres en vue de leur permettre

d’améliorer leur rendement ;– d’assurer par délégation de pouvoir de la Direction de l’évaluation et de la vérifi cation des

comptes (DEVC), l’inspection des établissements d’enseignement secondaire général, ainsi que le contrôle de leur gestion administrative et fi nancière et la surveillance de leurs méthodes pédagogiques ;

– d’évaluer les besoins des écoles en ressources humaines, matérielles et fi nancières et de veiller à leur satisfaction ;

– de veiller à la mise en œuvre des programmes de construction, d’entretien et de rénovation des bâtiments scolaires de la commune et de veiller à sa mise en œuvre ;

– de tenir des statistiques scolaires et de l’alphabétisation ; – de conseiller et d’assurer les promoteurs privés dans la réalisation des projets des écoles

privées.

• La DSEELe DSEE est le coordonnateur des activités éducatives des écoles de son ressort. Il est chargé de l’encadrement pédagogique, c’est à dire de la formation des enseignants et du suivi de leurs pratiques de classe. Le DSEE participe à la formation des maîtres, effectue des visites de classe et inspecte les enseignants dans les écoles de son ressort en compagnie de certains directeurs et enseignants expérimentés. Il est habilité à soumettre des propositions de promotion à la DPE/DCE.

Il élabore des rapports d’activités bimensuelles et règle les confl its. Il est chargé de superviser tous les projets initiés au sein de l’école.

• Les directeurs d’écoleLe directeur représente les autorités éducatives auprès des enseignants, des élèves et de la communauté locale. Il est chargé de coordonner et de contrôler toutes les activités administratives et pédagogiques de l’école et veille à l’application correcte des tâches assignées aux enseignants et à la discipline au sein de l’école. Il est le garant des biens de l’école.

Le directeur tient également un rôle essentiel dans le développement des relations extérieures ; à ce titre il représente l’école dans les rencontres avec les autorités éducatives et politiques. Il assiste à des réunions à la DPE/DCE, environ deux fois par mois et à chaque convocation ponctuelle de la DPE/DCE.



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Les structures décentraliséesLes communes disposent de compétences transférées de l’État dans des domaines variés du secteur de l’éducation tels que la construction d’écoles, l’entretien des bâtiments et des locaux, etc. Elles peuvent également prendre en charge de façon temporaire le salaire des enseignants contractuels des communautés, lesquels seront ensuite pris en charge par l’État.

La coordination des APEAE La coordination communale de l’APEAE coordonne les activités à la base (c’est-à-dire au niveau de chaque école), s’occupe de la sensibilisation des parents d’élèves, veille à la sécurisation des biens scolaires, à l’entretien des écoles, à la perception des différentes cotisations, à la médiation entre parents d’élèves et enseignants et au règlement des confl its. Elle contribue à l’équipement des écoles et aux récompenses annuelles des meilleurs élèves et enseignants.

1.3 Le travail de rechercheLa recherche s’est développée en trois étapes principales : un diagnostic national a été élaboré dans une première étape, le fonctionnement des bureaux locaux (trois monographies par pays) était ensuite examiné dans une seconde étape et enfi n la dernière étape était axée sur la gestion des écoles (six monographies par pays). Les parties qui suivent présentent les deux dernières étapes.

Études de terrain sur les DPE/DCEL’objectif principal était d’examiner la mise en œuvre de la politique de décentralisation et son impact sur le fonctionnement d’un bureau local d’éducation, correspondant dans ce contexte à une DPE ou à une DCE.

La DPE/DCE étant au centre de l’étude, les entretiens avec les différents acteurs s’intéressaient à son rôle dans la gestion de l’éducation au niveau local. L’étude portait donc sur son action et l’impact de celle-ci sur la qualité de l’offre d’éducation offerte au niveau local, compte tenu de ses attributions légales, ainsi que de ses ressources matérielles, fi nancières et humaines.

MéthodologieCet exercice s’est déroulé de septembre à décembre 2003. Un exercice pilote au Bénin pendant lequel des entretiens ont été menés par une équipe internationale de six chercheurs, composée d’un représentant du Bénin, du Mali, de la Guinée et du Sénégal ainsi que de deux membres de l’IIPE, a précédé les études de terrain sur les bureaux locaux. Dans chaque pays. Les chercheurs locaux ont ensuite réalisé les autres enquêtes de terrain.

Les entretiens ont été menés auprès des dirigeants de deux DPE et d’une DCE (nommés respectivement directeur préfectoral et directeur communal), de son personnel, des dirigeants des IRE ou de la DEV, de membres du conseil communal et de la coordination de l’APEAE, ainsi que de plusieurs directeurs d’école.

L’enquête devait porter sur trois bureaux locaux d’éducation, parmi lesquels devaient en principe fi gurer :

– un bureau situé en district urbain ;– un bureau rural ;


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– un bureau soutenu par l’ONG Plan.

Présentation des DPE/DCELa DPE de la Terre du Salut est située en zone rurale et bénéfi cie de l’appui de l’ONG Plan-Guinée. La population de la Terre du Salut s’est considérablement accrue suite aux déplacements massifs des populations résultant des guerres au Liberia et en Sierra Leone. Elle se chiffre désormais à près de 86 000 habitants.

La situation scolaire dans cette préfecture est caractérisée par une large représentation du secteur public, avec 189 écoles primaires publiques contre 22 écoles privées, traduisant ainsi les efforts de la part du gouvernement dans la construction d’écoles élémentaires. Il convient de signaler au passage que l’effort du niveau central s’est également porté sur la DPE de la Terre du Salut qui bénéfi cie de subventions fi nancières et matérielles largement supérieures à celles des autres bureaux locaux étudiés, comme il a été détaillé dans le document de synthèse.

La commune urbaine étudiée dans les monographies et située dans la préfecture de la Terre du Salut, compte quant à elle 18 écoles primaires publiques et 14 écoles privées.

L’implication des élus dans les questions éducatives semble limitée tandis que celle des membres de l’APEAE semble satisfaire l’ensemble des acteurs locaux de l’éducation.

La DCE de Toto est située dans l’une des cinq communes de la capitale de la Guinée. Celle-ci compte une population importante se chiffrant à près de 45 000 habitants en 2003-2004.

La commune de Toto dispose d’un important nombre d’infrastructures scolaires, avec plus de 370 écoles en 2003-2004, dont une large majorité est constituée d’écoles privées (331 soit près de 90 % des écoles). Cette prépondérance du secteur privé, si elle peut démontrer un certain désengagement de l’État dans son implication dans les infrastructures scolaires, illustre en tout cas une multiplication de la construction d’écoles au gré de diverses catégories d’investisseurs, pour la plupart sans respect des normes requises.

L’effectif des élèves s’élève à environ 107 000 pour un personnel enseignant qui avoisine 550 et dont la plupart sont des enseignants contractuels et communautaires (326 soit près de 60 % de l’effectif total). Il convient néanmoins de souligner que la proportion d’enseignants fonctionnaires n’est pas négligeable (40 % des effectifs totaux) au regard de la faible représentation du secteur public par rapport au privé comme indiqué plus haut.

Enfi n, si le manque d’intérêt des élus envers le secteur de l’éducation est déploré par l’ensemble des acteurs, le dynamisme de l’APEAE est en revanche régulièrement loué.

La DPE de Donkin située dans la commune urbaine de Donkin, bénéfi cie d’un contexte économique relativement plus favorable que les autres, la commune de Donkin étant une des plus puissantes économiquement en dépit de son éloignement avec la capitale, Conakry.

La situation scolaire dans la commune est marquée par une prépondérance du secteur public avec 48 écoles publiques élémentaires et 35 écoles privées. Au niveau du secondaire, il existe sept établissements publics contre deux privés. Les effectifs des élèves au niveau de l’enseignement élémentaire se chiffrant à près de 23 000 élèves en 2002-2003, sont largement supérieurs à ceux qui sont inscrits dans l’enseignement secondaire atteignant à peine les 700 élèves. Cette tendance traduit la diffi culté des élèves à se maintenir dans le système scolaire au-delà du primaire.

Il convient enfi n de signaler que le maire de la commune urbaine de Donkin participe également à la gestion de la DPE. Cette situation devrait en principe permettre de favoriser la coopération entre



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le conseil communal et la DPE. Un cadre de concertation formel est effectivement établi dans la mesure où le DSEE dispose d’un bureau au conseil et siège aux sessions de ce conseil. Ce qui explique pourquoi de manière générale, les acteurs sont satisfaits de l’implication des élus même s’ils en attendent davantage.

Études de terrain sur les écolesL’objectif de la recherche sur l’impact de la décentralisation sur la gestion de l’école est d’examiner le fonctionnement de l’école dans un contexte de décentralisation, en portant une attention particulière sur les aspects suivants :

– le rôle et la situation du chef d’établissement, sur les relations avec les bureaux locaux, la communauté et les élus ;

– les éventuelles initiatives mises en place par l’école pour accompagner le processus de décentralisation.

MéthodologieLa recherche a pu être réalisée grâce à des enquêtes de terrain menées de février à mai 2004 auprès des acteurs locaux de la politique de décentralisation (directeurs d’école, enseignants, responsable du bureau des parents d’élèves, DPE/DCE etc.). Signalons au passage qu’une étude pilote a été faite en Guinée, qui a rassemblé les chercheurs des autres pays et de l’IIPE.

L’enquête devait porter sur six écoles primaires publiques en Guinée dans deux DPE/DCE à savoir la DPE de la Terre du Salut (district rural et appuyé par Plan) et la DCE de Toto (district urbain). Le choix des écoles était guidé par des critères de localisation et de soutien de l’ONG Plan. Ainsi, parmi les six écoles, on devait distinguer en principe :

– une école proche et une école éloignée du bureau local ;– une grande école et une petite école, la taille de l’école étant déterminée par le nombre

d’élèves ;– une école comportant des enseignants communautaires ;– une école appuyée par l’ONG Plan - Guinée ;– une école ayant pris des initiatives dans le domaine de son fonctionnement et de sa

gestion.

Présentation des écoles étudiéesIl convient de noter que, compte tenu de l’insuffi sance des ressources fi nancières à disposition de la plupart des écoles en Guinée, n’autorisant ni la construction de locaux, ni même l’extension des écoles dans un contexte de pression de la demande de scolarisation, toutes les écoles étudiées évoluent en double fl ux, exceptée l’école Roi de la Forêt. Enfi n, tous les directeurs sont déchargés de cours.

DPE de la Terre du SalutL’école Ahmed, est une école publique située à 3 km des locaux de la DPE. Située en périphérie, elle reste diffi cilement accessible en dépit de sa proximité géographique avec la DPE. Les élèves dont les parents vivent surtout de l’agriculture, viennent pour la plupart du quartier avoisinant.

Créée en 1995 par l’ONG Plan, l’école est composée de trois bâtiments et dispose de neuf salles de classe pour un effectif total d’élèves de près de 800 en 2003-2004. L’effectif moyen par classe est de 90, ce qui est relativement important. Le personnel enseignant est limité au nombre de 13


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et porte le ratio élèves par maître à plus de 60, un des plus élevés parmi les écoles de l’échantillon. Les résultats aux examens de passage en 7ème année n’étaient pas satisfaisants en 2002-2003 avec seulement 41 % de réussite.

Les enseignants sont composés de six fonctionnaires et de sept enseignants stagiaires, contractuels de l’État. Le directeur, évoquant la prise en charge des enseignants, précise que leur rémunération a toujours été du ressort de l’État, sauf en 2003-2004. L’État n’a pas pu assurer la prise en charge de deux des maîtres contractuels, laquelle fut donc relayée par la communauté. Cette situation est certes temporaire mais n’est pas sans conséquence quant aux ressources fi nancières de l’école et à la diffi culté de collecte des cotisations des parents d’élèves.

L’école Roi de la Forêt située en zone rurale, est l’une des plus éloignées des bureaux de la DPE (à 9 km). C’est une petite école construite en 1960 qui compte près de 300 élèves évoluant dans six salles de classes. Le nombre d’élèves par classe varie entre 45 et 65. Les résultats aux examens de fi n de 1er cycle ne sont pas satisfaisants, atteignant à peine 50 % de réussite en 2002-2003. C’est pourquoi Plan a décidé d’instaurer une prime destinée à inciter les élèves à réussir aux examens.

L’effectif des enseignants s’élève à cinq seulement parmi lesquels on ne distingue qu’un seul enseignant fonctionnaire, les autres étant des contractuels communautaires recrutés par Plan. Ces derniers sont devenus contractuels de l’État en 2002-2003 après trois mois de formation pédagogique.

L’école Famato, créée en 1998 dans un quartier de la commune urbaine de la Terre du Salut, est l’une des plus proches des bureaux de la DPE. En outre, elle abrite le bureau du DSEE et dispose de six salles de classe. En cinq ans, l’effectif des élèves a doublé passant de 300 élèves à la date de sa création à près de 730 élèves en 2003-2004. Les effectifs des élèves par classe varient entre 94 pour les plus élevés à 50 pour la classe de CM2. L’attention portée à cette classe explique en partie les bons résultats affi chés aux examens de fi n de 1er cycle dont le taux de réussite s’élève à 75 %. Il convient en outre de signaler que de l’avis du DSEE, « la directrice de l’école est parmi les meilleurs chefs d’établissement que connaît la préfecture de la Terre du Salut ».

Le personnel enseignant est au nombre de 12, parmi lesquels on distingue neuf fonctionnaires et quatre contractuels de l’État.

DCE de TotoL’école Ali détachée d’une autre école depuis 1989, est l’une des plus proches des bureaux de la DPE situés à 50 m environ. L’insécurité environnant apparaît comme un des problèmes majeurs de l’école qui n’est pas clôturée.

Les élèves au nombre de 500 en 2003-2004 évoluent à double fl ux dans six salles de classe. Seuls les élèves de CM2 étudient en vacation simple. 80 % des élèves de CM2 sont admis au collège. Le personnel enseignant est quant à lui, porté au nombre de 16 dont six titulaires et dix enseignants contractuels.

L’école Safoundji, créée en 1977 dans l’un des quartiers les plus importants de la commune de Toto, est située à 4 km de la DPE. C’est l’une des écoles les plus grandes de Toto avec près de 1 700 élèves en 2003-2004. En dépit du manque de place et des diffi cultés d’extension de l’école, les inscriptions augmentent régulièrement passant de 1 480 élèves en 1999-2000 à 1 700 en 2003-2004. Cette école est en effet appréciée par les parents d’élèves du fait de son accessibilité et des brillants résultats scolaires des élèves (de l’ordre de 80 % de réussite aux examens de fi n



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de premier cycle en 2002-2003). L’école compte un personnel enseignant au nombre de 30, dont la plupart est titularisée (23 fonctionnaires et sept contractuels).

Enfi n, l’école Matode, créée en 1989, est la plus importante des écoles étudiées du point de vue de ses effectifs (se chiffrant à près de 2 800 élèves). Il semblerait pourtant que cet effectif diminue régulièrement et que ceci serait « liée au fait qu’avec la multiplicité des écoles privées de plus en plus attrayantes au point de vue de l’encadrement, les parents d’élèves préfèrent y inscrire leurs enfants ».

Par ailleurs, les résultats scolaires aux examens sont satisfaisants avec plus de 80 % de réussite. En outre, seuls les élèves de CM2 n’étudient pas dans des classes à double fl ux.

L’école dispose d’un personnel enseignant conséquent au nombre de 56 (parmi lesquels 23 sont titularisés fonctionnaires et 33 sont contractuels).


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2 Études de terrain dans les Directions préfectorales de l’éducation (DPE) de la Terre du Salut et de Donkin et de la Direction communale de l’éducation (DCE) de Toto

2.1 Étude de terrain dans la DPE de la Terre du Salut

Introduction MéthodologieLes informations concernant cette étude ont été collectées au moyen d’entretiens individuels et de groupes avec les acteurs locaux. Les entretiens ont été axés sur l’organisation et les ressources humaines, matérielles et fi nancières de la direction préfectorale de l’éducation (DPE), la distribution des rôles entre cette structure et les autres partenaires dans la gestion de l’éducation au niveau local, leurs relations et l’impact de leurs actions sur le fonctionnement, la qualité et l’effi cacité de l’éducation.

Les différents entretiens ont eu lieu du 7 au 13 décembre 2003.

La DPE étant au centre de l’étude, au total 12 entretiens ont été réalisés avec 62 acteurs répartis comme suit :

– l’inspecteur général de l’enseignement au niveau du ministère de l’Enseignement pré-universitaire et de l’Éducation civique ;

– l’inspecteur régional de l’éducation (IRE) de Faranah ;– les membres du personnel de l’Inspection régionale de l’éducation (IRE) de Faranah

(12 membres) ;– le directeur préfectoral de l’éducation (DPE) de la Terre du Salut ;– 20 membres du personnel de la DPE ;– sept chefs d’établissements du secondaire du centre urbain de la préfecture ;– 18 directeurs d’école élémentaire du centre de la préfecture ;– cinq membres de bureaux des associations des parents d’élèves et des amis de l’école

(APEAE), dont un membre du bureau de la coordination préfectorale. On distingue parmi les personnes interrogées le président, le président de la coordination communale des APEAE et trois trésoriers des APEAE de base ;

– six membres du conseil communal dont le maire ;– deux cadres dont l’animateur-encadreur, également chef du bureau de la préfecture de

la Terre du Salut, ainsi que l’agent technique de communication qui est en même temps le superviseur pour l’amélioration de la qualité des écoles de Plan-Guinée.

La spécifi cité de la démarche auprès de la préfecture de la Terre du Salut a été d’avoir pu prendre contact avec l’ONG Plan qui, depuis quelques années, travaille directement avec les communautés à la base dans le cadre de l’amélioration de l’accès à l’école et de la qualité de ces écoles.



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Dans ce contexte, Plan Guinée agit directement avec la DPE, les écoles, les enseignants et les communautés.

Présentation de la préfecture et de la communeSelon le recensement général de la population effectuée en 1996, la commune urbaine de la Terre du Salut (qui fait partie de la préfecture du même nom) compte environ 86 200 habitants. Cette population s’est considérablement accrue depuis quelques années, à la suite des déplacements massifs des populations causés par les guerres au Libéria et en Sierra Leone, ainsi que par les migrations rurales.

• Situation de l’éducation au niveau de la préfectureLa préfecture de la Terre du Salut compte 189 écoles publiques élémentaires et 22 écoles privées élémentaires dont plusieurs sont des écoles franco-arabes.

Au niveau de l’enseignement secondaire, on dénombre 13 collèges/lycées, tous laïcs. En dehors de ces établissements, notons l’existence d’un collège privé protestant et d’un centre de formation professionnelle.

Au niveau du secondaire, les élèves des écoles rurales admis en septième année, c’est-à-dire ayant obtenu le Certifi cat d’étude primaire élémentaire (CEPE), s’inscrivent dans le collège le plus proche de leur lieu de résidence, sauf en cas de demande spéciale des parents qui voudraient les inscrire en centre urbain. Les élèves proches du centre urbain vont quant à eux dans les collèges du centre. Pour les lycées, les élèves sont orientés dans les deux lycées du centre urbain en fonction de leur profi l (sciences sociales et expérimentales).

Du point de vue de l’accessibilité des écoles par rapport à la DPE, l’école la plus proche se trouve à 200 m, et la plus éloignée à 90 km.

• La commune urbaine de la Terre du SalutLa commune compte 40 écoles réparties comme suit :

– 18 écoles élémentaires publiques ;– 14 écoles élémentaires privées, dont 7 catholiques et protestantes,

et 7 franco-arabes ;– sept écoles secondaires publiques ;– une école secondaire privée (un collège).

La commune de la Terre du Salut est dirigée par un conseil de 21 membres dont cinq étaient présents et ont participé à l’entretien, les autres étant en mission dans les quartiers et districts pour la préparation des élections présidentielles.

À la Terre du Salut, le maire est assisté de trois adjoints et le conseil est réparti entre trois grandes commissions : la commission économique et fi nancière, la commission domaniale et la commission sociale. Cette dernière intègre les sous-commissions santé et éducation.

La commission sociale est dirigée par le troisième maire adjoint et comprend sept membres. Le conseil se réunit en sessions ordinaires 44 fois par an, et en session extraordinaire lorsque des questions urgentes se posent. Pour sa part, la sous-commission éducation se réunit ponctuellement en fonction des périodes de l’année, notamment à l’occasion de la rentrée et de la fermeture des classes.


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Le maire de la commune est responsable syndical depuis 1956 (syndicat de la santé, des grandes endémies). Inspecteur du travail, il est aussi ancien militant du Parti démocratique de Guinée (PDG) depuis 1953. Élu maire en 2000, il avait auparavant fait partie de la délégation spéciale qui avait dirigé la commune de la Terre du Salut de 1995 à 2000.

Il faut noter que si le maire a fait forte impression à l’équipe grâce à la précision et à la pertinence de ses réponses, qui témoignent de sa connaissance bien solide des textes et de l’administration, le conseil n’a su occulter le manque de partage de l’information entre les membres. En effet, seul le maire semblait être informé des objectifs de la mission ; les autres membres du conseil présents ont tout simplement affi ché un air de surprise, car ils ont avoué n’avoir jamais pris connaissance de l’ordre de mission, ni des coups de téléphones répétés du DPE qui a arrangé tous les rendez-vous. Ce qui témoigne d’une mauvaise transmission des informations au niveau de la sous-commission éducation, laquelle apparaît comme un thème secondaire aux yeux de la commune.

L’organisation et les ressources de la DPELes missions offi cielles de la DPELes membres du personnel de la DPE, bien que ne disposant pas de texte offi ciel relatif aux missions et attributions d’une DPE, semblent les avoir bien comprises : « La DPE a pour mission d’encadrer pédagogiquement les enseignants, de faire la statistique scolaire, d’évaluer les apprentissages, de gérer le personnel, bref elle est chargée au niveau de la préfecture de l’application de la politique éducative du gouvernement. »

Le directeur rappelle quant à lui l’existence d’un ancien texte datant des années 1960 qui défi nit les missions de l’IRE. Il souligne que les deux niveaux IRE et DPE ont les mêmes missions, en précisant que « simplement, l’IRE contrôle le fonctionnement des DPE qui contrôle celui des écoles ». Selon le directeur, le rôle du DPE est de veiller à l’application des textes, car « la non-maîtrise des textes peut laisser penser que les instructions proviennent du DPE. »

Le DPE de la Terre du Salut a initié lui-même un cahier de texte dans les domaines de la gestion et de l’administration de l’école, qu’il a mis à la disposition de son personnel. Il s’était en effet aperçu qu’un grand nombre de cadres enseignants et non-enseignants n’avaient pas la maîtrise des notions de volume horaire et de coeffi cients liés aux matières enseignées.

Les cadres du conseil communal ont également une idée claire des missions et attributions de la DPE. Selon le maire, la DPE, « en tant que représentante du ministère de l’Éducation, a pour mission de gérer de façon technique les écoles dans une préfecture donnée, de nommer les directeurs d’école et de proposer la nomination des chefs d’établissement du secondaire, de contrôler l’exécution des activités dictées par la politique éducative. »

Le personnel : organigramme et profi lLes membres du personnel de la DPE appartiennent aux catégories suivantes : professeurs, instituteurs, animateurs pédagogiques de l’enseignement secondaire (APES), conseiller pédagogique maître formateur (CPMF) et contractuels.

La DPE de la Terre du Salut est dirigée par un homme expérimenté. Professeur de mathématiques engagé dans la fonction publique depuis janvier 1967 en qualité de professeur stagiaire, il a été censeur de 1968 à 1970, puis proviseur de 1970 à 1984 (année durant laquelle il a obtenu le prix de meilleur proviseur). Il a assumé de nombreuses fonctions techniques (conseiller pédagogique, directeur pédagogique du secondaire) avant de se voir nommé DPE de 1995 à 2002, puis à la



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Terre du Salut. Le DPE semble être doté d’une riche expérience dans l’administration du système éducatif guinéen.

En ce qui concerne l’effectif actuel du personnel de la DPE, il a été diffi cilement estimé entre 32 et 34 personnes. L’imprécision de cette estimation témoigne dans une certaine mesure de l’ineffi cacité de la gestion du personnel. L’inspecteur régional a indiqué à cet égard : « Ces personnels de la DPE sont en place depuis des dizaines d’années, certains par compétence et d’autres par relations aussi. »

Le sentiment du directeur préfectoral est que le cadre organique de la DPE doit être dynamique. En effet, il aurait souhaité davantage d’autonomie dans la gestion du personnel de la DPE. Le DPE estime que si la création des postes de la DPE dépend de l’administration centrale, celle-ci ne dote pas suffi samment les DPE en infrastructures et en locaux, ce qui expliquerait pourquoi la structure commence à devenir un peu lourde. Les agents de la DPE de la Terre du Salut sont en effet contraints de se regrouper dans des bureaux relativement exigus. Aussi n’existe-t-il plus de poste vacant. Il convient de signaler que si dans l’ancien cadre organique seulement 17 personnes étaient prévues, aujourd’hui cet effectif a doublé.

Cependant, comme nous le verrons plus loin, le DPE estime que « le problème est moins au niveau du nombre qu’à celui de la sélection des personnes. » Le DPE exprime ainsi le fait que le profi l du personnel du bureau ne semble pas adapté à ses missions.

La question du rajeunissement du personnel administratif est à cet égard soulevée par l’équipe de recherche qui a relevé les données suivantes : sur la vingtaine de personnes présentes durant l’enquête, 17 se trouvent dans la tranche d’âge comprise entre 50 et 60 ans (soit 85 %), et seulement trois ont entre 40 et 49 ans (ce qui ne représente que 15 % de l’effectif). Quant à l’ancienneté dans la fonction publique, elle varie entre 12 (une seule personne) et 40 ans. Il faut préciser que 16 personnes ont entre 25 et 40 ans de service (soit 80 %), et seulement quatre personnes (soit 20 %) ont entre 12 et 24 ans d’ancienneté.

Le directeur préfectoral indique par ailleurs : « Il n’y a que trois sections rattachées à la direction, toutes les autres sont des antennes », conformément aux textes offi ciels.

Par ailleurs, la division du travail permet en principe l’exécution effi cace des missions selon une spécialisation des tâches. Il convient toutefois de s’interroger sur la réalité de cette division du travail, comme vu plus haut. De l’avis du directeur : « il n’y a pas entièrement adéquation entre profi l et responsabilité. Les gens pensent que venir à la DPE c’est venir au garage, alors que cela devrait les rendre capables d’améliorer les services, de superviser les activités pédagogiques. » En outre, le directeur a insisté sur « le manque d’initiative personnelle » de la part d’un grand nombre de cadres de la DPE.

Ce constat a été confi rmé par certains membres du personnel, et l’équipe de recherche a pour sa part remarqué qu’au niveau des animateurs de la DPE par exemple, tous n’ont pas la formation d’animateur pédagogique. Certains membres du personnel de la DPE reconnaissent également que les créations de poste n’obéissent pas à des critères prédéfi nis. En d’autres termes, les profi ls ne sont ni fi xés ni clairement défi nis. Les postes sont ainsi pourvus sans tenir compte des profi ls ni des compétences des titulaires.


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Le directeur tempère fi nalement ces propos en ajoutant : « Ces vides sont comblés grâce à un noyau de cadres très dynamiques, mais qui évidemment peuvent être à la longue, surchargés. »

Les ressources fi nancières et matérielles

• Les ressources fi nancièresConformément aux textes offi ciels, la DPE de la Terre du Salut dispose d’un budget. Au titre de l’année 2003, le montant de ce budget s’élève à 140 775 000 FG. Les dépenses sont faites en fonction des lignes de crédit consenties par le niveau central. Le service des affaires administratives et fi nancières (SAAF) a mis à la disposition de l’équipe non seulement les lignes de dépenses mais aussi des informations sur l’état de leur exécution. Le SAAF indique qu’au moment du déroulement de l’enquête, ce n’est que le tiers du budget 2003 qui a été reçu et utilisé.

Les dépenses du budget de la DPE telles que décrites par le SAAF se structurent comme suit :

– fournitures scolaires ;– matériels pédagogiques ;– entretien autres immobilisations ;– carburant lubrifi ant ;– entretien véhicules et engins ;– autres produits spécifi ques de l’éducation ;– fournitures informatiques ;– entretien matériel et mobilier de bureau ;– entretien bâtiment administratif ;– dépenses diverses non ventilées, etc.

Selon le SAAF, le budget local est décidé en concertation avec l’ensemble des membres du personnel de la DPE. Il précise : « L’exécution du budget se fait conformément à la règle de la loi des fi nances. Les acteurs impliqués sont : le DPE, le SAAF, les sections, les proviseurs et principaux, les DSEE. » Il ajoute : « Le rôle de la DPE est de coordonner, d’apprécier au cas par cas les éléments du budget. »

De l’avis du comptable chargé du matériel et affecté auprès du SAAF, le budget aurait connu des évolutions notamment dans les crédits alloués aux fournitures scolaires qui ont été revus à la hausse.

• Les ressources matériellesLa DPE de la Terre du Salut a l’avantage de disposer de son propre siège. Ce bâtiment d’une architecture moderne remplace l’ancien siège qui était devenu vétuste. Même si ce nouvel édifi ce semble ne pas être doté de locaux suffi samment spacieux et nombreux du fait de l’effectif du personnel qui grandit au rythme des créations de poste, il a le mérite d’être relativement aéré et de disposer d’une cour intérieure fermée. Cet espace peut encore être exploité si l’on veut y construire des annexes.

À la DPE de la Terre du Salut, toutes les sections et tous les services sont regroupés, ce qui pourrait faciliter l’intercommunication et le contrôle.

Les entretiens se sont déroulés dans le bureau du DPE (un espace suffi samment vaste) car la salle de réunion était occupée par les formateurs d’agents chargés de superviser les bureaux



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de vote (l’enquête s’étant déroulée pendant la période des campagnes pour les élections présidentielles).

L’équipe de recherche a constaté que la grande salle, qui tient lieu de salle de réunion, est équipée en tables-bancs, et que les bureaux des différents services sont aussi équipés de chaises en bois. Les armoires sont pour la plupart vétustes et les tables de travail également.

Par ailleurs, à l’exception du DPE et de deux autres cadres, l’APES et le chef de la section enseignement secondaire, les membres du personnel ne disposent pas de téléphone portable. La DPE dispose d’une photocopieuse ; certains documents (fi ches d’inspection, situation du personnel, etc.) ont effectivement été photocopiés au sein de la DPE et fournis à l’équipe de recherche. La DPE dispose également d’ordinateurs et autres matériels informatiques destinés aux travaux de production de textes, à la gestion et à l’actualisation rapide des données.

Des extraits de l’inventaire du matériel fourni par le SAAF sont présentés dans les tableaux 2.1 et 2.2.

En ce qui concerne le matériel de transport, la DPE est bien dotée puisqu’elle dispose d’une voiture pour le DPE et de 15 motos pour les inspecteurs.

Il apparaît au regard de ces tableaux que la DPE est particulièrement bien dotée en ressources matérielles, et notamment en véhicules. Toutefois, comme nous le verrons plus tard, le manque de moyens est souvent déploré par le personnel de la DPE.

Le fonctionnement interne du bureau localPlanifi cation du travailAux dires des chefs de section, « avant, les plans d’action se faisaient par section et étaient mis dans un registre pour en contrôler l’état d’exécution. » Aujourd’hui le plan annuel d’activités budgétisées (PAAB) fait offi ce de document de planifi cation des activités. L’ensemble des PAAB de la région ont été élaborés au cours d’un atelier à l’IRE de Faranah, en septembre dernier. Une fois validés par le comité préfectoral, ces PAAB sont ensuite envoyés au comité régional, puis aux responsables de l’Éducation pour tous (EPT) au ministère.

L’élaboration des PAAB se réalise au niveau des sections et sont soumis au DPE. Cependant, l’équipe a constaté un manque de centralisation des différents plans ou projets de plan proposés par les sections. Si des plans annuels existent pour la section enseignement élémentaire, il n’en est pas de même pour d’autres sections. En effet, au niveau de la section enseignement élémentaire, le plan s’articule ainsi :

– au premier trimestre : visites assistance (elles se fondent sur les emplois du temps, sur les rapports des directeurs d’école sur le personnel, sur les réactions des communautés qui apprécient les enseignants, mais aussi sur les projets, comme le Programme alimentaire mondial (PAM) par exemple, qui évoluent dans les écoles) ;

– au deuxième trimestre : inspection (d’écoles et d’enseignants) ;– au troisième trimestre : préparation des examens et des concours.

Au niveau de la section enseignement secondaire en revanche, seules la rationalisation du personnel enseignant et des visites de classes sont prévues au premier trimestre. Le service statistiques n’a quant à lui prévu que la production d’outils d’information sur la rentrée au premier trimestre, ainsi que la production de fi ches statistiques en décembre et en janvier.


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Il convient enfi n de souligner que les acteurs interrogés affi rment unanimement que le plan d’action est élaboré sans tenir compte des moyens à leur disposition.

Organisation pratique et suivi du travailLes chefs de service reconnaissent que « tout ce qui est prévu n’est pas souvent réalisé, faute de moyens suffi sants », notamment en matière de visites de classe, d’inspection et d’activités de renforcement pédagogique. Le DPE soutient que les activités et les charges ont augmenté, et que d’autres encore sont prévues.

Certaines activités sont récurrentes ou dominantes. Il s’agit :

– pour les sections pédagogiques : des suivis pédagogiques, de l’assistance et du conseil aux enseignants et aux directeurs d’école ;

– pour le service examens : du suivi des transferts et listes de candidats ;– pour le service statistiques : des collectes d’informations et du suivi des travaux de

construction.

Même si les tâches sont réalisées en fonction de la spécialisation des responsables, il existe un certain niveau de collaboration pour permettre à chacun d’être informé de l’ensemble des activités. Aussi les prises de décisions sont-elles collégiales au niveau des sections, et le directeur avalise en dernière instance les décisions consensuelles.

Les présences et le travail accompli par section sont notés. Souvent, le DPE sévit contre le non accomplissement des tâches. Il procède alors au rappel dans un premier temps, et exige de l’agent commis à la tâche de s’exécuter. Puis il peut aller aux blâmes. Le personnel reconnaît que toutes les tâches ou activités sont suivies et consignées par le DPE.

Les relations avec l’administration centraleL’IRE de Faranah est la structure déconcentrée de l’État dont relève hiérarchiquement la DPE de la Terre du Salut.

L’inspecteur régional, de formation universitaire, est un véritable professionnel de l’éducation. Après 20 ans de service dans la fonction publique qu’il intégra en 1963, il a suivi une formation à l’ENS (aujourd’hui dénommé ISSEG), d’où il est sorti professeur de linguistique et de langue. Il a ensuite poursuivi une formation à l’inspectorat de Dakar, puis est nommé DPE dans une préfecture située à environ 450 km de la capitale. Sept ans plus tard, il est reconduit dans la même fonction à Mali (une autre préfecture située à plus de 400 km de Conakry) pendant sept ans. Parallèlement, il a suivi une formation à distance initiée par le département de formation en planifi cation, administration et gestion de l’éducation de l’ISSEG, et un an de stage à Paris. Enfi n, il est nommé IRE en 2003.

Selon l’inspecteur régional, l’IRE ne dispose pas encore d’un organigramme précis et formalisé. Il convient toutefois de noter la création récente de nouveaux postes :

– un chargé de l’éducation civique (poste créé pour faire face à la violence dans les écoles) ;

– un chargé de l’enseignement privé.



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Communication et informationLes communications sont surtout de nature administrative. Le DPE est convoqué par l’IRE ou par le département pour le compte rendu des missions lors de rencontres périodiques (dont la fréquence est estimée à une fois par trimestre). Cependant, des réunions ponctuelles sont de plus en plus souvent organisées (en moyenne une par mois). Elles portent généralement sur les problèmes administratifs (en particulier la gestion des enseignants contractuels).

Les canaux traditionnels de communication sont les correspondances au travers de circulaires, de rapports, de comptes rendus de mission ou d’activités, etc. Par ce biais, l’ensemble des problèmes peut être abordé. Une bonne partie des communications passe également par la radio, mais aussi par le téléphone.

L’IRE de Faranah a une très haute opinion des compétences du DPE de la Terre du Salut, notamment en termes de gestion des écoles. Il confi e ainsi : « Le DPE de la Terre du Salut est pour moi une personne ressource qui a une grande expérience. » L’IRE quant à lui reconnaît être souvent informé des problèmes par les DPE, et il s’y rend directement pour les résoudre.

En outre, le DPE de la Terre du Salut a une bonne appréciation des relations de communication avec l’IRE. Le DPE explique : « Pour le pouvoir central, c’est un message qui tombe, et dans ce cas le délai est rigoureusement respecté par les DPE. » Il ajoute : « Cette communication est nettement positive pour moi avec l’inspecteur, on fait beaucoup de réunions avec l’IRE ; pas souvent avec l’administration centrale. »

En revanche, le DPE déplore le fait que les courriers et l’information en provenance du ministère accusent souvent beaucoup de retard. Il convient de souligner par ailleurs que régulièrement, l’administration centrale envoie des lettres et correspondances directement aux DPE sans passer par les IRE, ou aux DPE et aux IRE simultanément. Cela pose des problèmes sur les niveaux d’information. Cette procédure est susceptible de créer des confl its d’autorité entre les différents niveaux déconcentrés de l’administration scolaire.

La gestion du personnelPeu d’activités portant sur la formation continue sont organisées, sinon par le département de formation en planifi cation, administration et gestion de l’éducation de l’ISSEG, qui a assuré la formation à distance du personnel de la DPE et une session de formation par le professeur d’école normale PEN/CPMF pendant deux jours. Le NFQE a également organisé un atelier de renforcement d’une semaine pendant les vacances, sans oublier les réunions bimestrielles. Une formation consacrée au suivi du travail des enseignants avait par ailleurs été prévue. Cette année, le DPE a formé durant une semaine certains cadres au suivi de la gestion des classes multigrades, lesquels ont été chargés de démultiplier cette formation. S’agissant de l’accueil du nouveau personnel, il est présenté dans sa section dès sa prise de service, puis à l’assistant gestionnaire, et enfi n au collectif à la réunion. Il est formé par son chef de section.

L’évaluation du personnel de la DPE incombe à l’IRE seulement depuis 2002. Elle se fait sur la base d’un relevé de réussites, de carences, de faiblesses des cadres de la DPE dans un cahier. Ces remarques sont récapitulées par le DPE et communiquées au personnel en fi n d’année. Le DPE affi rme que « toute proposition de remplacement ou de nomination se fait sur la base des évaluations que je fais. Pour les personnels de la DPE, ce sont les dossiers qui constituent la référence, et pour les chefs d’établissement c’est sur la base des visites. » Le ministre a exigé l’évaluation des DPE et de leurs personnels qui n’a commencé que cette année et n’a concerné pour l’instant que le personnel de la Terre du Salut.


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Dans le cadre des appuis fi nanciers, les différents acteurs ont précisé que l’IRE en tant que tel n’a pas d’appui fi nancier pour la DPE. Ces deux structures reçoivent en effet des ressources du niveau central selon les mêmes principes.

La politique de l’éducationDe l’avis du directeur préfectoral, les DPE ont un rôle dans le choix des programmes. Il estime que le programme « Entrée par les compétences » résulte d’un long processus de négociations. En revanche, le personnel administratif et les chefs d’établissement sont plus nuancés et estiment que si l’autorité centrale peut prendre en compte leurs points de vue, elle ne le fait que très rarement.

La DPE n’a aucune implication dans l’établissement du calendrier scolaire. Il en est de même pour le choix des manuels scolaires. Elle n’est qu’un agent d’exécution. Elle est « impliquée à travers les projets (NFQE par exemple) dans les innovations pédagogiques », comme le reconnaît le directeur préfectoral. Il déplore toutefois le fait que « le ministère impose ses vues et la DPE exécute. »

Sur les manuels, les personnels et chefs d’établissement affi rment qu’ils sont simplement consultés pour avis. Ils précisent toutefois que depuis un an aucun manuel n’a été commandé. Les chefs de section et le personnel administratif précisent que seuls « les APES interviennent dans l’élaboration des manuels en tant que personnes ressource. »

Relations avec les écolesInformation et communicationEntre la DPE et les écoles, les canaux de communication sont les rapports mensuels, trimestriels, annuels, ainsi que les rapports circonstanciés. D’autres canaux de communication informels comme la communication verbale, la radio rurale et la radio communautaire qui est au bureau sont également utilisés.

Les informations disponibles dans les fi ches d’enquête, les rapports et les registres centralisés à la DPE portent surtout sur l’infrastructure, l’équipement, le personnel, l’effectif des élèves, et les manuels. Ces informations servent à la prise de décision qui concerne aussi bien les mouvements du personnel enseignant que l’allocation des ressources matérielles (répartition des tables-bancs, des manuels) entre les écoles. Cependant, ces informations ne sont pas toujours complètes, ce qui a des conséquences sur la gestion des enseignants contractuels notamment. Les effectifs fournis à cet effet sont peu fi ables et l’IRE est obligée de se rendre sur le terrain pour vérifi er la conformité des informations reçues avec la réalité.

Du côté des directeurs d’école, ils affi rment ne pas être suffi samment informés des activités de la DPE. Quant aux informations qu’ils fournissent à la DPE, ils soutiennent que les mêmes informations (sur le personnel, le mobilier, l’infrastructure, etc.) peuvent être demandées plusieurs fois sans qu’aucun retour ne soit apporté par la DPE.

Gestion du personnel des écolesÀ la fi n de chaque année scolaire, l’état en personnel enseignant des écoles est dressé et une rationalisation des effectifs est faite par la DPE.



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Les propositions de nomination des chefs d’école primaire faites par le DPE sont généralement entérinées par l’autorité centrale. En revanche, cette validation quasi systématique est moins certaine en ce qui concerne les chefs d’établissement du secondaire.

Cette année, un quota a été fi xé par la préfecture pour le recrutement dans la fonction publique. L’inspecteur régional sélectionne les dossiers émanant des DPE pour le ministère. Ainsi, aussi bien pour le renouvellement de contrat que pour l’engagement de nouveaux enseignants contractuels, les dossiers sont déposés au niveau des DPE pour l’IRE. Cette dernière procède à la vérifi cation des textes, prend un engagement provisoire et rend compte au département.

La répartition des enseignants quant à elle, obéit à un certain nombre de critères, et notamment ceux relatifs aux besoins des écoles (à partir desquels est dressée la carte des postes). Les femmes mariées qui expriment le désir d’être affectées dans une école particulière dans un souci du rapprochement familial peuvent également être prises en compte en fonction des postes disponibles. Cependant, selon le chef de la section enseignement secondaire, « actuellement il y a pas de place au centre. » Le critère de santé peut également être pris en compte. Par exemple, un agent dont l’état de santé est jugé fragile serait plutôt maintenu en centre urbain où il a des chances d’accéder plus facilement aux soins et aux médicaments.

À ces critères s’ajoute l’ordre d’arrivée (de présentation) au service. La plupart du temps, les enseignants qui ont du métier, de l’expérience et qui sont les premiers en contact avec les innovations pédagogiques et technologiques sont affectés en ville.

En ce qui concerne le recrutement des enseignants communautaires, on en distingue deux catégories au niveau des écoles primaires :

– ceux payés par l’ONG Plan-Guinée : la DPE collecte les dossiers, organise un concours, et Plan-Guinée défi nit l’effectif à recruter. Ce concours est local et Plan-Guinée accepte de prendre en charge la formation des candidats. Plan-Guinée paye 129 enseignants (entre 110 000 FG et 120 000 FG). Les communautaires signent un contrat pour une année scolaire et ils ne peuvent pas être mutés ; ils sont fi xes.

– ceux qui sont recrutés et qui sont à la charge des communautés villageoises : le DPE les inspecte et s’ils sont compétents, il les maintient. Il appartient en effet à la DPE d’approuver le choix des communautés, de valider ou de former cette catégorie d’enseignants (soit à la Terre du Salut, soit à l’École normale d’instituteurs de Kankan).

En ce qui concerne le recrutement des enseignants contractuels du secondaire, par le passé, le DPE déposait les dossiers au ministère qui les engageait à partir d’une décision. Aujourd’hui, le choix des professeurs est décentralisé.

L’évaluation de l’ensemble des enseignants et des chefs d’établissement incombe au DPE. Il peut aussi proposer la révocation sans qu’elle ne soit entérinée.

Enfi n, le recrutement du personnel non-enseignant (gardien) est limité en dépit des besoins pressants de sécurisation des écoles. Sur sept établissements du centre, seulement deux sont dotés de gardiens (dont un est pris en charge par l’APEAE).

Le suivi administratifSelon l’IRE, « au sein des établissements, [il] n’a pas eu à gérer de situations confl ictuelles depuis [sa] prise de fonctions. » En revanche, pour le personnel de l’IRE, les confl its existent entre les APEAE et les écoles dans le recouvrement et la gestion des cotisations parentales. Des confl its opposent également l’APEAE et les structures déconcentrées pour la gestion des appuis


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fi nanciers apportés par les ONG World Education par exemple. Le personnel de l’IRE estime que « ces confl its n’affectent pas l’exécution des programmes, mais ils peuvent affecter la sécurité et le fonctionnement de la direction. » Or, le fait qu’un confl it a entraîné l’incendie d’un collège et de toute sa direction infi rme ces propos dans la mesure où la gestion des dossiers est rendue pénible (livrets, notes, transferts, bulletins, etc.), ce qui affecte la vie de l’école et les apprentissages.

En 2001, l’IRE s’était par ailleurs impliquée dans la gestion d’un confl it entre les parents d’élèves et l’APEAE qui a tourné à l’émeute en raison d’une révolte des enfants pour l’arrêt des cotisations parentales. Les enfants et leurs parents estiment en effet que désormais c’est sur la base de plans d’action que les cotisations doivent être fi xées, et les actions pour lesquelles les cotisations sont versées devront être exécutées.

D’autres problèmes peuvent encore résulter du manque de personnel enseignant, de la mauvaise qualité de l’enseignement dispensé, des abus d’autorité, de l’application de certaines instructions offi cielles qui ne tiennent pas compte du contexte et de la réalité du terrain, des cas de harcèlement (sexuel), etc.

Au niveau des écoles, le conseil de discipline est chargé de la gestion de ces confl its. Au niveau de la DPE, une section peut être spécialement créée pour le suivi administratif des écoles. Si elle n’existe pas, la commission sociale se charge de cette tâche. La DPE peut également intervenir pour des confl its entre professeur et chef d’établissement ou tout autre membre de la direction. Aussi est-elle impliquée dans la gestion de confl its issus du non paiement de dettes contractées par un enseignant à une tierce personne. Les directeurs d’école ont affi rmé que cette situation était arrivée plusieurs fois. Les confl its peuvent également opposer élève et enseignant. Les directeurs ont révélé un cas de renvoi d’un élève par le DPE, suite à une série de violences à l’encontre d’un professeur.

Plusieurs autres sortes de requêtes sont posées à la DPE, comme par exemple le classement des enseignants admis au CAPE ou des contractuels admis à l’examen d’intégration qui n’ont pas pu être classés. Dans ces cas, le DPE écrit à l’autorité pour régulariser. Mais entre la date de transmission de la lettre et celle de la résolution du problème, le délai peut être très long (plusieurs mois, parfois même un an).

Comme vu plus haut, l’absence de texte est source de confl its de compétences entre l’IRE et la DPE. En effet, l’IRE peut souvent se substituer au DPE, surtout quand il s’agit du DPE du chef lieu de région. L’IRE a par exemple évoqué à cet égard un confl it qui est survenu dans une préfecture peu avant son arrivée. Un enseignant avait été félicité par le DPE suite à une inspection, alors que quelques jours plus tard ce même enseignant avait été blâmé par l’IRE.

Les directeurs d’école soulignent qu’il existe toujours des voies pour gérer les confl its, régler les problèmes administratifs ou les requêtes : « En cas de problèmes administratifs particuliers, les directeurs savent à qui s’adresser : c’est l’assistant gestionnaire de la DPE, et ce dispositif actuel de suivi répond aux besoins. »

InspectionAussi bien les membres de la DPE que les directeurs d’écoles sont unanimes pour reconnaître que la DPE est autonome en matière d’évaluation. Pour preuve, des actions de formation ou des sanctions (blâmes, avertissements, déplacement de certains) ont suivi les inspections. Suite à une inspection, certains directeurs constatent une amélioration du rendement. À ces inspections s’ajoutent les suivis rapprochés faits par les DSEE et les directeurs d’école eux-mêmes.



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Pour l’inspection, dans un premier temps, les directeurs d’école reçoivent des bulletins d’inspection. Un parrain est détaché pour chaque école pour le suivi et l’accompagnement.

Au niveau de l’enseignement élémentaire, 22 encadreurs (dont 13 DSEE) s’occupent de 189 écoles où on dénombre au total 874 enseignants du primaire. Ainsi, dans le cadre du suivi, le ratio enseignants par encadreur s’élève à près de 40. La DPE de la Terre du Salut est effectivement présente au niveau des écoles durant l’année scolaire, de l’avis des directeurs d’école. Quant au ratio de suivi au secondaire, il est de un animateur pour trois établissements. Pour le suivi des enseignants, huit encadreurs se chargent de 104 enseignants, soit un ratio de un encadreur pour 13 enseignants.

Pourtant, le dispositif actuel est insuffi sant et le bureau « n’a pas de moyen de déplacement » aux dires du personnel, alors que l’inventaire du matériel de transport fait état d’un nombre conséquent de véhicules surtout si on le compare à celui d’autres DPE. Le DPE souligne ainsi la nécessité de doter le service de moyens logistiques plus importants et de rehausser par ailleurs la qualifi cation du personnel, comme vu précédemment.

Les rapports des inspections sont envoyés à l’IRE qui les transmet au niveau central après analyse et traitement. Pour le secondaire, la nomination est faite par le niveau central. L’évaluation des chefs d’établissement se fait sur la base de fi ches. Un chef d’établissement bien apprécié peut être chef de la section enseignement élémentaire et secondaire, ou être muté dans un établissement plus grand. Pourtant, la plupart d’entre eux se disent convaincus du peu d’intérêt de ces évaluations. Les inspections ne sont plus perçues de la même manière par les enseignants. L’inspection a changé de méthode et les inspecteurs n’inspirent plus la peur.

Appui pédagogiqueLes animateurs de la DPE de la Terre du Salut apportent des appuis pédagogiques aux enseignants grâce au soutien fi nancier de Plan-Guinée.

Au niveau de l’enseignement secondaire, c’est la coopération française qui a fi nancé les journées d’animation pédagogiques pour les professeurs de français, de mathématiques et de sciences physiques. Les autres APES n’ont pu le faire, car il n’y a pas eu de fi nancement donné par la DPE. Ils n’ont pu faire que des visites de classe.

Au niveau de l’enseignement élémentaire, précise le chef de cette section, « c’est une table ronde qu’on fait : on passe en revue toutes les erreurs sans dénoncer ou nommer personne. Et ensemble on trouve des solutions. »

Les directeurs d’école ont une haute opinion de l’appui pédagogique dont ils bénéfi cient, eux et leurs enseignants. En élémentaire, on signale le bienfait des réunions bimestrielles avec le NFQE, mais aussi les visites-assistance de la DPE qui se font en moyenne six fois par an, à raison d’une journée par visite. Les résultats semblent positifs et une amélioration est constatée, notamment dans la manipulation du matériel didactique et dans l’application des stratégies de lecture des enseignants.

Du côté du secondaire, on note une répartition disproportionnée des appuis pédagogiques. Par exemple, un seul collège sur les sept situés dans le centre urbain bénéfi cie de quatre visites par an, alors que les autres se plaignent de n’en avoir pas reçu une seule. Selon les chefs d’établissement, les derniers appuis pédagogiques datent de 2001/2002 lors des journées d’animation pédagogiques organisées dans les lycées par les APES. En 2002/2003, aucun appui ne leur a été apporté, ce qui explique leur conclusion sur « une régression dans l’appui pédagogique ».


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FinancementLes appuis fi nanciers entre DPE et écoles vont dans les deux sens.

Du point de vue du fi nancement, la DPE de la Terre du Salut dispose, en dehors de la subvention de l’État, de crédits assurés par d’autres bailleurs (ONG et autres institutions telle que l’UNICEF) qui participent au fi nancement de ses activités, et reçoit également une contribution fi nancière de la part des écoles qui sera étudiée dans les parties suivantes.

S’agissant de la répartition des ressources en provenance du niveau central et que la DPE alloue aux écoles, les services comptables indiquent que celle-ci obéit à certains critères comme la taille des écoles (critères d’effectif), mais cela n’a pas été le cas pour toutes les écoles. Toujours est-il que c’est l’encadrement technique de la DPE qui décide des critères.

Une fois que l’État a alloué les crédits à travers les départements de tutelle – le ministère de l’Enseignement pré-universitaire et de l’Éducation civique (MEPU-EC) dans ce cas précis –, les types d’informations collectées pour la répartition des fonds sont : les effectifs, le nombre de classes, l’accès à l’école, l’état des locaux, des équipements et du matériel didactique, l’urgence des travaux, etc. Sur la base de ces critères, la DPE remet les fonds aux DSEE qui, à leur tour, les remettent aux écoles. Il convient de noter que l’affectation des ressources nommément aux écoles n’est que récente. La gestion est soumise à un contrôle du ministère de l’Économie et des Finances (MEF) dont la périodicité n’a pas été révélée. Le SAAF précise que pour évaluer les actions, « le bureau local et les écoles procèdent réciproquement par un état comparatif de répartition des fournitures. »

Ces informations qui, de toute évidence, sont plus techniques ont été fournies par le SAAF. Cela dit les autres acteurs, notamment les directeurs d’écoles, ne partagent pas tous son point de vue sur les critères de répartition des ressources. Plus tard, le DPE apporte des éléments de clarifi cation en indiquant : « Dans chaque délégation de crédit, il y a une ligne, et pour la changer, il faut le faire accepter par le ministère des Finances. » Il ajoute : « Il y a beaucoup de contrôles (trois fois par an) sur l’exécution des crédits. »

Les directeurs d’école sont unanimes sur le fait que ces fonds ont été effectivement alloués et que chaque directeur connaît le montant qu’il a reçu. Le problème se pose plutôt au niveau des critères d’allocation qui ne sont pas clairs, alors qu’ils doivent obéir à des dispositions offi cielles.

Du côté des écoles, les directeurs affi rment participer au fi nancement de la DPE au travers des contributions destinées aux activités sportives (à hauteur de 200 FG par élève) et le versement de sommes liées à la location des manuels scolaires. Or ce second volet de participation est perçu par les directeurs d’école comme imposé. Ils estiment que cette participation à la location de manuels scolaires n’a plus lieu d’être car ces manuels n’ont pas été renouvelés depuis 2002, et qu’offi ciellement ils sont maintenant considérés comme usés, s’ils ne sont pas tout simplement perdus. Quoi qu’il en soit, les directeurs continuent à payer cette participation qui est fi xée au prorata de l’effectif des élèves de chaque école. Certains directeurs affi rment même avoir payé ces montants sur leurs propres salaires à partir des cotisations salariales. En outre, il n’existe aucun mécanisme de contrôle et d’évaluation de la DPE par les écoles.

Quant aux chefs d’établissement du secondaire, ils estiment apporter une subvention à la DPE selon la clé de répartition suivante :

– sport scolaire et universitaire : 100 FG par élève et par an ;– location des manuels : 1 000 FG par jeu, par élève et par an.



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Il faut signaler que ces manuels existent depuis 1998. Là aussi, le manque de mécanisme d’évaluation de la DPE par les écoles est déploré.

Qu’en retenir ?

– Les fonds sont estimés insuffi sants pour les besoins qu’ils sont sensés satisfaire.– Les critères de répartition n’ont pas été répercutés par tous les DSEE ; certains

établissements affi rment avoir perçu jusqu’à plus de 400 000 FG, alors que d’autres écoles de taille supérieure ont reçu seulement 92 000 FG.

En revanche et à l’actif de la DPE de la Terre du Salut par rapport aux autres DPE/DCE :

– les crédits alloués ont été communiqués aux écoles ;– chaque directeur a perçu les fonds destinés à son école et les a gérés conformément

aux priorités qu’il a recensées ;– chaque directeur a communiqué verbalement à l’équipe de recherche et en présence de

ses pairs le montant de son crédit.

Les crédits alloués vont pour le secondaire de 92 000 FG à 400 000 FG. Pour les écoles élémentaires, les sommes communiquées par les directeurs varient entre 13 000 FG et 180 000 FG. Ces chiffres illustrent des différences signifi catives dans les crédits alloués d’une part entre le secondaire et l’élémentaire, et d’autre part au sein des niveaux d’enseignement entre les écoles.

Relations avec l’administration décentralisée et la société civileLe conseil communal

• Relations entre la commune et les écolesLe représentant de la DPE est le DSEE central qui est aussi le conseiller du maire en matière d’éducation. Dans ce contexte, la commune devrait a priori être davantage impliquée dans les questions scolaires. Toutefois, des confl its opposent souvent la commune et les écoles, et portent la plupart du temps sur les sites pour la construction des écoles. Certains directeurs accusent le conseil communal de ne rien faire pour l’école, de la déposséder au profi t de particuliers ou encore d’hypothéquer des concessions scolaires au profi t d’ONG. Ces confl its ont été reconnus par le DPE qui a affi rmé avoir mené des démarches auprès de la commune, afi n qu’elle puisse trouver une solution.

Trois exemples de confl its ont été signalés par les directeurs :

– Le proviseur d’un lycée a ainsi dénoncé le fait que « le maire avait détourné un projet d’extension du lycée Ernesto qui doit être fi nancé par Plan-Guinée, pour l’envoyer à Missira (sous prétexte qu’il s’agit de créer un collège de proximité). »

– « À l’école élémentaire A. Cabral, le chef du quartier a retiré et a vendu une partie du terrain de l’école ; le DPE en fut informé et le problème est resté sans suite », nous a révélé un directeur d’école.

– « À Korodou, la mairie a hypothéqué le domaine de l’école pour le donner à une ONG », selon un autre directeur d’école.

Ainsi, il apparaît au regard de ces différents exemples que les relations entre les écoles et la commune sont plutôt confl ictuelles en dépit des efforts fournis par le DPE pour améliorer ces relations. Aussi la DPE se dit-elle impliquée dans la gestion de confl its domaniaux (sur les sites ou


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concessions scolaires). Les informations relatives à ces confl its sont le plus souvent fournies par les directeurs d’écoles au DSEE qui les transmet à la DPE, laquelle saisit la commune.

En revanche, du côté de la commune, l’appréciation est tout autre dans le sens où elle ne ressent pas ses relations avec les écoles comme confl ictuelles. De l’avis du maire, la commune de la Terre du Salut veille à la fois sur les écoles de l’élémentaire et sur le secondaire, notamment par le règlement de confl its, les constructions d’infrastructures scolaires et la sensibilisation auprès des populations. Le maire et ses conseillers en tout cas ont une défi nition très claire et engagée des missions respectives de l’école et de la commune. Selon eux, l’école a pour mission de « former et d’éduquer les fi ls de la Nation et, pour cela, l’école doit travailler avec les parents », tandis que la « commune (en tant qu’autorité) est chargée de veiller à créer et améliorer un cadre de vie de qualité aux populations. »

Le conseil communal apprécie le partage de responsabilité entre les structures car, selon le maire, « cela rend chacun responsable de l’éducation des enfants. »

Le conseil communal, pour sa part, appuie fi nancièrement les écoles, sans distinction de niveau. Cet appui concerne notamment les travaux de construction dont les frais sont estimés à 40 000 000 FG (selon les prévisions 2003/2004), soit environ 25 % du budget de la commune. Le taux d’exécution de ces travaux est estimé à 70 % (avec la participation communautaire et l’appui de Plan Guinée). Le conseil communal insiste sur la sécurisation des écoles et particulièrement la clôture de plusieurs d’entre elles. Selon lui, la participation communautaire dans les infrastructures scolaires d’un lycée de huit classes s’élève à 1 300 000 FG.

La commune prend en charge un enseignant du centre NAFA (école de la seconde chance) payé 100 000 FG par mois depuis mars 2003, ainsi que 24 autres enseignants de l’EPT pour un salaire global de 6 550 000 FG dont seulement 1 114 000 FG ont été pour le moment perçus.

Le budget de la commune pour l’exercice 2003/2004 s’élève à près de 141 300 000 FG. Le conseil, sans donner les montants pour les années précédentes, affi rme que l’appui accordé par la commune aux écoles a connu une évolution à la hausse. Le maire explique en effet : « Ce budget est en augmentation car le conseil, pour faire face aux nombreux projets qui sont en chantier, est à la recherche constante de nouvelles sources de revenus. »

Il faut signaler que la commune ne reçoit aucune subvention de l’État ; elle fonctionne selon ses ressources propres et avec l’appui des partenaires tels que Plan Guinée ou l’ambassade d’Allemagne, « dont les apports ne sont pas budgétisés », précise le maire.

• Relations entre la commune et la DPEPour la DPE, la commune constitue un partenaire de terrain. Le rôle des communautés étant d’appuyer l’éducation au niveau local, un arrêté récent implique les communes dans le développement de l’éducation par la mise en place d’un comité de gestion. Avec ce comité, la DPE élabore le plan de développement de l’éducation de la préfecture pour cinq ans. Ce plan porte sur l’infrastructure, le recrutement, l’amélioration de la scolarité. Pour l’instant, cette action n’est pas encore effective.

Le maire est membre du conseil régional de l’éducation. Il existe un cadre de concertation entre commune et DPE à travers les rapports de fi n d’année, la présence du DSEE dans les locaux de la commune et l’adéquation du plan de construction avec la carte scolaire. La DPE assiste aux sessions communautaires dans le cadre de la planifi cation des actions, suite à un fi nancement de Plan-Guinée. La DPE fait des propositions lors des sessions budgétaires. Mais il n’existe pas de



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texte qui défi nisse avec précision le rôle de la commune pour l’éducation. Cela dépend de chaque DPE.

Le maire signale la bonne tenue des relations avec la DPE, et estime que la DPE joue pleinement son rôle. En outre, la commune est informée de tous les problèmes de l’éducation depuis l’arrivée de l’actuel DPE. Le maire témoigne de sa satisfaction en ces termes : « Je ne veux pas personnaliser le service, mais la DPE que nous avons actuellement est en train de donner une image positive à l’école. Elle s’attache à impliquer par la sensibilisation toutes les couches et catégories de la population dans la résolution des problèmes de l’école. Ce qui n’était pas du tout le cas il y a peu de temps. »

La mairie est souvent informée par la DPE de l’approche des examens pour des raisons de sécurité dans les centres. Le maire est même impliqué dans les examens en effectuant certaines tâches comme l’ouverture des enveloppes contenant les épreuves, la proclamation des résultats, l’organisation de la sécurisation des écoles. La commune aussi, sur son initiative propre, rend visite aux écoles notamment avant l’ouverture (en vue de déterminer les besoins des écoles) et à l’ouverture (soit deux fois par an). En outre, la commune peut demander à l’APEAE d’exécuter les travaux des écoles.

Pourtant, de l’avis des chefs d’établissement et des chefs de section de la DPE, « ces relations entre DPE et commune sont surtout univoques ; c’est la DPE qui va vers la commune, jamais l’inverse. » Pour cela, le DSEE sert de courroie de transmission entre DPE et commune. Il participe ainsi à tous les conseils de la mairie. À l’approche de l’ouverture, la DPE s’entretient avec la commune sur les modalités d’organisation de l’ouverture. Il en est de même pour les examens de fi n d’année.

Enfi n, la DPE collabore avec les syndicats dans l’assistance sociale des enseignants Ainsi, des rencontres peuvent être organisées au moins quatre fois par an. Le conseil préfectoral des sages, sur l’initiative du DPE, est intervenu auprès des familles pour les sensibiliser au problème d’absentéisme, ce qui aurait permis de rehausser le taux de fréquentation scolaire.

La coordination des APEAELe bureau de la coordination préfectorale/communale de l’APEAE de la Terre du Salut est constitué depuis 1997. Le mandat est de trois ans, mais le bureau n’a pu être renouvelé ni en 2000 (avec les incursions rebelles), ni en 2003.

Au niveau de la préfecture, le bureau comprend 13 membres. Quant au bureau communal, il est composé de 10 membres.

Les missions et attributions de la coordination préfectorale sont :

– coordonner les activités de la coordination communale et des sous-préfectures ;– intervenir dans la sensibilisation pour la sécurisation des établissements lors des

examens ;– collecter les cotisations des parents (1 000 FG par enfant).

Cette année, l’APEAE a initié une cotisation supplémentaire de 500 FG pour soutenir 24 enseignants en attendant leur prise en charge par l’EPT. Pour le moment, sur les 24 enseignants, 18 sont en poste et pris en charge grâce aux cotisations.

L’APEAE prend également en charge la rénovation et l’équipement. Pour 16 classes rénovées, un bureau et une chaise achetés, l’APEAE a dépensé 320 000 FG. L’APEAE a dépensé plus de


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1 000 000 FG pour la réparation des bâtiments de deux lycées. Un fonds de soutien de 5 000 FG par mission institué par l’APEAE est destiné au soutien des missionnaires.

Il existe une franche collaboration entre l’APEAE et la DPE. Cette dernière a mis à la disposition des APEAE un exemplaire du code de conduite.

La coordination préfectorale fait deux contrôles par an (à l’ouverture et avant la fermeture). Au niveau de la commune, le contrôle des fonds se fait une fois par an (janvier-février). À la suite des contrôles, certains membres peuvent être sanctionnés (blâme, suspension, limogeage, mise à pied), et même être poursuivis par la justice.

Autrefois, des confl its de compétence opposaient les APEAE et les chefs d’établissement. Ces derniers étaient accusés de gérer et de détourner les fonds APE. C’est pourquoi le règlement indique désormais que la sortie des fonds requiert la signature du trésorier et du président (et non celle du directeur d’école).

Les rapports avec la commune sont jugés bons, et la coordination apprécie le soutien que lui apporte le maire.

Avec les ONG (notamment Plan Guinée), il est prévu la formation des membres de l’APEAE dans la gestion des fonds.

Le DPE collabore avec les parents d’élèves qui sont devenus incontournables. À la fi n de chaque année scolaire, une rencontre avec les parents d’élèves et les syndicats est organisée en vue de faire des projections sur l’année à venir.

En termes de dépenses pour les travaux scolaires, la coordination communale des APEAE de la Terre du Salut a chiffré sa participation, au titre de l’année 2002/2003, à 1 200 000 FG. Ces travaux concernent notamment la restauration des portes et fenêtres, des salles de classe et l’achat de bureaux. Cependant, si on compare ce montant à celui fourni par un seul bureau de base, la contribution de la coordination communale apparaît plus limitée. En effet, le bureau de base d’un lycée a, pour la même année, contribué à hauteur de 1 495 600 FG répartis comme indiqué dans le tableau 2.3.

Appui des ONG Deux ONG – Plan-Guinée et Enfants Réfugiés du Monde (ERM) – apportent un appui solide aux écoles.

ERM participe à l’amélioration de l’éducation physique dans six écoles primaires. L’ONG a fi nancé la formation d’enseignants et a affecté des moniteurs pour les aider.

En outre, il est établi que plus de 53 % des écoles construites à la Terre du Salut l’ont été grâce à Plan-Guinée, sans oublier l’équipement, les fournitures, les tenues scolaires (et bientôt les livres).

En zone rurale les enfants admis aux compositions d’entrée au collège et au BEPC bénéfi cient de prix qui sont répartis comme indiqué dans le tableau 2.4.

Il convient de noter que Plan collabore avec d’autres ONG et associations :

– Association des animateurs communautaires de Guinée (AACG), premier partenaire de Plan ;

– Groupement des prestataires de services (GPS) ;– West ingénierie (bureau d’études, infrastructure et suivi).



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La politique de Plan-Guinée en matière d’éducation consiste depuis 1994 en la signature de partenariats. Cela a commencé avec Yéndè, une sous-préfecture de la Terre du Salut située à une quarantaine de kilomètres au sud de la Terre du Salut et de la commune urbaine. En 1996, Plan a fait une extension vers huit CRD de la Terre du Salut. En novembre 2002, par la signature de partenariats avec les trois dernières CRD, Plan couvrait ainsi toutes les CRD de la Terre du Salut. Plan a un animateur dans chaque CRD et commune, d’où l’existence d’un cadre de concertation.

Le budget d’une communauté est fonction du nombre d’enfants affi liés dans cette communauté. L’affi liation est volontaire et se chiffre à 240 dollars par an et par enfant sponsorisé. La participation fi nancière de Plan-Guinée est illustrée dans le tableau 2.5, extrait de la lettre adressée par l’ONG aux nombreuses familles affi liées, et qui rend compte de la participation fi nancière de Plan et de la communauté au titre de l’année fi scale 2003.

Les interventions de Plan portent sur la construction des infrastructures scolaires, sur l’institution du fonds éducatif (aide fi nancière à des familles), sur l’équipement des écoles, etc. En outre, des enseignants communautaires ont été recrutés ; Plan-Guinée participe à leur recrutement et assure leur rémunération. Plan fi nance des projets de formation pour des enseignants au niveau de la DPE et au niveau des écoles normales d’instituteurs.

Plan a affecté un agent à la DPE pour aider à l’amélioration de la qualité de l’enseignant. Même si l’ONG estime le DPE de la Terre du Salut, elle envisage l’implication effective de l’APEAE dans les appuis et fi nancement des écoles. En effet, des intervenants de l’ONG expliquent que « Plan préfère avoir à faire à une APEAE pour le fi nancement des actions scolaires plutôt qu’à des administrations. »

Cependant, un programme Enfant pour enfant (EPE) est initié par Plan en partenariat avec la DPE pour la promotion de la santé dans les écoles et les familles. En outre, depuis février 2003, Plan a détaché une personne pour travailler avec la DPE. Ce cadre participe à toutes les réunions de la DPE, il est invité aux actions organisées par le ministère et a pu s’impliquer dans la réalisation du PAAB en 2004. « La relation avec la DPE est franche, le représentant de Plan a accès à toutes les données. Il y a partage d’informations et Plan a une grande confi ance en la personne de ce DPE », a déclaré l’attaché de Plan auprès de la DPE.

La collaboration n’était pas aussi satisfaisante avec l’ancienne DPE, ce que confi rment des agents de l’ONG en ces termes : « Durant une année Plan donnait le salaire des enseignants et l’État aussi payait ces mêmes enseignants que la DPE a présenté comme contractuels de l’État. Cela a créé un blocage. Mais avec l’actuelle DPE tout va bien, elle s’assure que tous les dossiers sont traités et fait le suivi. »

Quant aux relations proprement dites avec les écoles, Plan-Guinée met sur pied un comité de suivi pour la pérennisation des actions depuis 2001, comité dont fait partie le directeur d’école dans la plupart des cas.

ConclusionLa décentralisation est perçue généralement comme une bonne chose mais les différents acteurs interrogés insistent sur le rôle des individus, des agents, sur leur mentalité et leurs méthodes personnelles dans la conduite du processus.

Les avantages de la décentralisation sont :

– une nette augmentation du nombre d’infrastructures, de maintien des élèves, de la scolarisation ;


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– l’amélioration de la qualité de la formation ;– des facilités d’acquisition des subventions pour les enseignants ;– l’augmentation et la diversifi cation des lignes, mais aussi une régularité dans la perception

des crédits, ce qui traduit un réel effort de la part de l’État ;– le paiement à temps des fonctionnaires.

Quant aux inconvénients, ils sont quant à eux liés :

– aux diffi cultés dans la collecte des fonds, mais il convient de noter que la constitution des coordinations facilite la collecte ;

– aux attitudes peu responsables de certaines personnes qui rançonnent les communautés pour le fait seulement d’attirer les projets vers elles ;

– à la présence de directeurs d’écoles dans les bureaux, ce qui a eu une infl uence néfaste sur le fonctionnement des APEAE ;

– au fait que les directeurs gèrent les APEAE comme une structure de l’État ;– au fait que les fonds des APEAE servent généralement à fi nancer les missions

d’inspection ;– au fait que l’APEAE soit inopérante et que les fonds ne soient pas communiqués à la

communauté ;– au manque de collaboration entre le directeur d’école et le trésorier de l’APEAE (les

autres membres sont en dehors du circuit de gestion) ;– à l’absence de plan de développement au niveau des communautés, notamment en

matière d’amélioration de la qualité de l’école ;– à l’absence de concertation entre la petite enfance et l’élémentaire ;– au manque de formation des cadres de la commune pour jouer correctement leur

rôle ;– au manque de fl uidité dans la circulation de l’information entre les membres du conseil

communal (des lettres arrivées sans être diffusées aux conseillers) ;– à la lenteur administrative dans le traitement et l’expédition des courriers, ce qui infl ue

négativement sur le service ;– aux pratiques et aux résistances culturelles à tout changement ;– au fait que toutes les réalités ne sont pas portées à la connaissance de l’IRE par les DPE

(cas de mutation, de reprise de fonction, situation des contractuels) ;– au manque de transparence et à la non mise à disposition des textes réglementaires ;– à l’insuffi sance ou au manque de moyens (humains, matériels, logistiques et fi nanciers)

au niveau des DPE ;– au manque de contact direct entre ONG et APEAE de base. En effet, du côté de Plan-Guinée,

les intervenants disent que la décentralisation est un processus salutaire, car « c’est au niveau de la base que se posent tous les problèmes, et c’est à ce niveau qu’il faut d’abord envisager les solutions. » C’est pourquoi il faudrait faciliter les contacts avec les ONG.

Il faut une participation effective de la communauté aux prises de décision, dans le choix des enseignants, dans l’évaluation (du moins l’évaluation des comportements, attitudes, savoir-être des enseignants). La communauté doit pouvoir prendre en main l’école et s’y investir dans tous les domaines. La décentralisation implique la réduction des égoïsmes et le profi t des communautés.


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Façade principale

DPE : intérieur bureau


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2.2 Étude de terrain dans la DCE de Toto

IntroductionCréée en 1991, la commune de Toto est l’une des cinq communes de la ville de Conakry, dont la population se chiffre à près de 42 800 habitants.

Sous l’effet du double fl ux migratoire des populations du centre urbain de Conakry et celles des autres préfectures vers cette localité, la commune de Toto connaît une forte poussée démographique.

La commune de Toto bénéfi cie d’un grand nombre d’infrastructures scolaires (primaires, secondaires et professionnelles), réparties comme suit :

– 49 établissements publics dont 28 écoles primaires laïques ;– 13 écoles primaires franco-arabes ;– six collèges ;– deux lycées ;– en attendant les résultats du recensement de l’année scolaire 2003/2004, prévus pour

la fi n du premier trimestre, les estimations chiffrent le nombre d’écoles privées à 413, dont 331 écoles primaires, 78 secondaires et quatre professionnelles. La représentation du secteur privé demeure prépondérante dans la commune de Toto qui compte le plus grand nombre d’écoles privées du pays, soit 27 % dans cette seule localité.

Les effectifs se répartissent comme suit :

– dans l’élémentaire (public et privé confondus) : 106 915 élèves dont 30 799 fi lles, soit près de 30 % des effectifs des élèves du pays, employant également près de 11 % de l’effectif total des enseignants du pays ;

– dans le secondaire : 51 341 élèves, dont 17 493 fi lles, soit 34 % des effectifs nationaux.

Il apparaît au regard de ces chiffres deux grandes tendances. D’une part, l’effectif des élèves dans l’enseignement élémentaire est deux fois supérieur à celui de l’enseignement secondaire, autrement dit près de la moitié des élèves inscrits au niveau du primaire ne poursuivent pas leur scolarisation. Or, cette situation, même si elle n’est pas surprenante, demeure préoccupante. En outre, il semblerait que paradoxalement le gouvernement déploierait ses subventions essentiellement en faveur du secondaire (voir section 2.1). En dépit de ses efforts, l’État ne parviendrait donc pas à encourager ou à favoriser la poursuite de la scolarisation.

D’autre part, la représentation des fi lles scolarisées au sein de l’effectif total apparaît dans une large mesure minoritaire dans cette région. Elles ne représentent en effet que 30 % des effectifs totaux, tant au niveau de l’enseignement élémentaire ou au niveau de celui du secondaire.

Par ailleurs, les groupes pédagogiques peuvent dépasser 50 par établissement et les ratios y sont élevés (quatre élèves par table-banc et jusqu’à 180 élèves par classe). Pour pallier la situation, toutes les écoles publiques fonctionnent par double vacation.

La politique de privatisation aidant, la construction des écoles se multiplie au gré des différents investisseurs (ressortissants fortunés, ONG, etc.), pour la plupart sans respect des normes requises. Les écoles privées évoluent très vite et sont beaucoup plus nombreuses que les écoles publiques. En conséquence, les statistiques offi cielles sont loin de refl éter la réalité sur le terrain.



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L’organisation et les ressources de la DCELes missions et attributions offi cielles de la direction communaleLa mission essentielle de la DCE semble être comprise par tous les cadres, même si les textes offi ciels ne sont pas mis à leur disposition au sein du bureau.

La Direction de l’éducation en ville (DEV) et la DCE sont chargées de la mise en œuvre de la politique éducative respectivement au niveau de la ville et de la commune. La DCE constitue l’interlocutrice privilégiée des acteurs du secteur éducatif au niveau local. Elle s’occupe de l’application des programmes scolaires dans les écoles, y effectue des visites d’inspection, programme les compositions. Elle sert de courroie de transmission des informations entre le ministère de l’Éducation pré-universitaire (MEPU), la DEV et les communautés locales. Elle recrute les enseignants contractuels et affecte les titulaires, s’occupe de la résolution des confl its, des transferts d’élèves, etc. À ce titre, la DCE correspond bien au qualifi catif que lui accorde le directeur communal de Toto : « C’est la cheville ouvrière de tout le système éducatif. »

La DCE est directement liée aux écoles primaires et aux établissements secondaires pour lesquels « la DCE est la tutelle rapprochée, même s’il y a une tutelle intermédiaire qui est la délégation scolaire de l’enseignement élémentaire (DSEE). La DCE donc organise et impulse les activités administratives, pédagogiques et socio-éducatives », aux dires du personnel de la DCE. À cet égard, la DSEE est constituée d’une seule personne (appelée délégué scolaire) qui sillonne les écoles primaires de la commune ou de la communauté rurale de développement (CRD) et rend compte à la DCE ; c’est en fait un membre du personnel de la DCE.

Les entretiens ont également révélé que la DCE est chargée de l’orientation, de la supervision et du contrôle. Les personnels ont indiqué que la DCE dispose d’une certaine autonomie pédagogique. Cependant, les visites d’inspection que les cadres de la DCE effectuent dans les écoles ont plutôt un caractère de remédiation. Les inspecteurs n’ont pas de pouvoir décisionnel. Celles que la DEV effectue dans les écoles ne suscitent pas de confl its et sont plutôt complémentaires avec celles de la DCE, ce que confi rment les chefs de section d’enseignement élémentaire et secondaire en ces termes : « La preuve, c’est que la DCE est tout à fait autonome dans ses missions d’inspection. Elle établit son programme sans se référer forcément à la DEV. »

Pourtant, tout en lui reconnaissant son rôle de pivot au sein du système éducatif, les autorités supérieures (DEV et Ministère) empiètent sur les missions de la DCE, en affectant les enseignants directement dans les établissements et en recrutant les contractuels.

Le personnel : organigramme et profi lEn dépit des dispositions offi cielles qui prévoient distinctement quatre sections principales en dehors de la direction (à savoir la section enseignement élémentaire, enseignement secondaire, planifi cation et développement de l’éducation, et antenne service national d’alphabétisation), auxquelles sont rattachées les sous-sections, les différents membres du personnel interrogés n’en prévoient que deux. Ceci peut traduire une certaine confusion de la part des membres du personnel dans l’organisation de la DCE, et ce d’autant plus qu’il n’existe pas d’organigramme disponible au sein du bureau.

Il convient par ailleurs de signaler que les sections sport et éducation civique ont été récemment créées, composées chacune d’une personne. Il en est de même de la coordination des écoles privées et de la coordination des écoles franco-arabes dont l’existence a été confi rmée par les personnels de la DCE.


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La DCE de Toto est dirigée par un inspecteur communal. Les inspecteurs sont des professionnels de l’éducation ayant suivi un programme de formation à Dakar à la fi n des années 1980 (depuis, il n’y a plus eu de formation d’inspecteurs à Dakar). Le programme avait permis de prendre en charge des cadres, dont certains seulement disposaient d’une formation de niveau universitaire, même si tous appartenaient à la catégorie A. Celui de Toto, de formation universitaire linguiste, a 24 ans de service dans la fonction publique, dont 15 ans d’expérience dans l’inspectorat. Avant d’occuper son poste actuel, depuis dix mois seulement, il occupait les mêmes fonctions dans l’une des plus petites préfectures du pays située à environ à 900 km de la capitale.

La méthode de gestion à la DCE de Toto peut être révélatrice d’un certain manque de maîtrise de la gestion du temps et des activités au niveau des personnels, mais surtout d’une surcharge de travail. En effet, le personnel est constamment sollicité pour des questions diverses (du personnel, des parents d’élèves et même des élèves).

Le directeur communal a reconnu que le travail n’était pas équitablement réparti entre les sections. Selon lui, le manque de bureaux ainsi que le rythme de travail des membres du personnel de la DCE empêchent tout contrôle des présences. Ce que confi rme l’entretien avec ces derniers, lesquels déplorent le manque de clarté dans la défi nition des attributions et estiment qu’une restructuration est nécessaire. Les chefs d’établissement de l’élémentaire et du secondaire indiquent à cet égard : « Nous n’avons pas de texte de référence qui nous permette de mieux comprendre nos attributions et les limites de nos compétences. »

C’est pourquoi le directeur communal a entrepris des réformes internes du cadre organique actuel « dans l’optique d’un rééquilibrage plus effi cace », selon ses propos. Pour ce faire :

– il a dessaisi la section examens et concours du dossier des transferts pour le confi er à la section statistiques et planifi cation ;

– il a sollicité la création d’un poste supplémentaire au sein de la section examens et concours, afi n qu’il y ait deux adjoints, l’un pour s’occuper de l’enseignement élémentaire, l’autre de l’enseignement secondaire. L’unique femme chef de section se charge de la coordination ;

– il prévoit que son personnel soit désormais assisté par des directeurs d’école, des chefs d’établissement ainsi que d’autres délégués scolaires dans la confection des listes de candidats aux examens nationaux.

En dehors des cadres occupant les fonctions dans les sections précitées, la DCE compte parmi son personnel des DSE, des conseillers et des contractuels en qualité de gardiens ou de plantons. Le personnel de la DCE se chiffre ainsi à 65 personnes dont 21 femmes. Leurs profi ls se présentent comme suit : 15 instituteurs, 11 professeurs de lycée, un professeur de collège, 31 CPMF, six enseignants contractuels temporaires.

Au total, la DCE semble bien pourvue en ressources humaines du point de vue quantitatif. Cependant, du point de vue qualitatif, les membres du personnel de la DCE sont tous des enseignants de formation, nommés soit par inaptitude en classe, soit par récompense ou sanction. Certains membres ont même affi rmé occuper leur poste faute de mieux. C’est le cas par exemple du planton, un ancien employé de la Société des Eaux de Guinée (SEG) que l’équipe de recherche avait rencontré. Père de huit enfants, il perçoit un modique salaire de moins de 100 000 FG, irrégulièrement versé. Sa satisfaction vient surtout du fait que sa position lui donne des facilités pour la scolarisation de ses enfants. Les chefs de section de la DEV ont affi rmé à ce sujet : « Nombreux sont ceux qui auraient préféré être chefs d’établissement plutôt que de se retrouver dans les bureaux où il n’y a que du papier. »



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Même si certains chefs de section ont des profi ls qui correspondent à leurs fonctions, le directeur communal a reconnu que le personnel en général n’est pas tout à fait qualifi é pour le travail. « C’est pour cela que dans le plan d’action, nous voulons renforcer les capacités des enseignants et des personnels administratifs. Ceci est un programme interne. »

En particulier, le personnel de la DCE ne dispose pas de la formation de base requise pour les fonctions exercées en matière de tâches administratives. À part les nouvelles nominations, les chefs de section sont engagés depuis 1997 dans un programme de formation continue à distance. Ce programme avait été initié par le MEPU, fi nancé par la coopération française et exécuté par l’ISSEG à travers son département de formation en planifi cation, administration et gestion de l’éducation (DFPAGE). Huit cents cadres exerçant dans l’administration scolaire ont ainsi bénéfi cié d’une formation d’adaptation aux emplois. Parallèlement, d’autres formations ont eu lieu en direction notamment des assistants gestionnaires, des statisticiens, des services des affaires administratives et fi nancières (SAAF) et des inspecteurs (APES et CPMF). Ces derniers constituent d’ailleurs des corps reconnus par la fonction publique. Les chefs de section (qui ne sont pas formés dans le cadre de l’inspection) s’occupent des inspections en compagnie des animateurs pédagogiques de l’enseignement secondaire (APES) et des conseillers pédagogiques maîtres formateurs (CPMF).

Les APES et les CPMF, en revanche, ont été formés pendant neuf mois et respectivement par les départements F/PCL/APES/IES et PEN/CPMF de l’ISSEG. À ces formations s’ajoute celle à distance des directeurs d’école de six classes et plus, qui s’est déroulée sur une période de 12 mois. Cette formation avait été commandée par le MEPU à travers le service national de la formation des personnels (SNFP), avec l’appui logistique de RESAFAD/GUINEE, et sur le fi nancement de l’ambassade de France en Guinée.

Les ressources matérielles et fi nancières

• Les ressources matériellesLa DCE de Toto ne dispose pas de siège propre. Elle occupe l’un des appartements d’un bâtiment vétuste conçu pour habitation, abritant le service de l’état-civil de la commune. Les cérémonies (mariage, baptême, etc.) s’y déroulent à longueur de journée.

L’appartement comprend six bureaux exigus et insuffi sants, répartis comme suit :

– un bureau exigu pour le directeur communal, communiquant avec une petite douche externe ;

– un bureau où sont installées trois tables et que se partagent les sections examens et contrôles et enseignement secondaire ;

– un bureau partagé par le secrétariat et la gestion du personnel ;– un bureau pour chacune des sections pédagogiques, enseignement élémentaire et

enseignement secondaire ;– un bureau pour le service planifi cation et statistiques.

L’étroitesse des bureaux rend diffi cile le travail. Certains travailleurs n’ont pas de place, comme l’a reconnu le directeur communal. L’unique couloir donnant accès à tous les bureaux est constamment occupé par les innombrables visiteurs au milieu desquels le planton, chargé de fi ltrer les entrées chez le directeur, trouve une place pour sa chaise.

Certains services sont alors domiciliés en dehors de cet appartement, dans des écoles. C’est le cas des sections sport, éducation civique, alphabétisation, formation continue, SAAF et du magasin.


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Une directrice d’école primaire avait fait savoir à l’équipe de recherche que son bureau servait souvent de bureau annexe au DCE en personne. À l’exception de l’entretien réalisé avec le directeur communal, tous les autres ont été effectués dans le bureau de cette directrice.

La liste des ressources matérielles de la DCE fournie par l’État consiste en :

– un coffre-fort ;– un salon ;– dix bureaux ;– 25 chaises ;– deux machines dactylo ;– deux machines ronéo ;– quatre ordinateurs ;– une vidéo ;– une pendule ;– un ventilateur ;– une moto ;– une voiture 4x4 ;– un climatiseur ;– un photocopieur ;– un groupe électrogène.

Ces ressources sont en bon état. Le 4x4 sert de voiture de fonction au directeur communal à l’image de tous ses 37 homologues et des huit IRE/DEV. La DCE ne dispose ni de téléphone fi xe, ni de fax, ni d’adresse électronique.

Les efforts de l’État sont notables mais ils demeurent insuffi sants pour permettre au personnel d’assurer correctement la mission assignée à la DCE. Les besoins de la DCE sont exprimés par les sections en collaboration avec le SAAF.

La gestion matérielle quant à elle est perçue à travers la répartition mécanique des petits matériels dont la provenance (c’est le MEPU qui négocie avec les fournisseurs, et les DCE/DPE procèdent à l’enlèvement en fonction des besoins) et les procédures ne sont pas suffi samment connues. Ce facteur ne favoriserait ni l’autonomie des acteurs ni leur implication dans la gestion.

• Les ressources fi nancièresConcernant la gestion des ressources fi nancières, d’une manière générale, la grande majorité des cadres interviewés ne maîtrisent pas ce domaine même si la procédure actuelle ne favorise pas une grande transparence.

L’ensemble des membres du personnel présents lors des entretiens déclare ne pas avoir été informé de l’existence d’un budget propre à la direction communale, excepté peut-être le secrétaire qui affi rme : « moi j’ai vu le budget parce que je dépouillais le courrier, mais je n’ai fait que transmettre rapidement le document sans émettre d’avis. ». Les acteurs d’exécution du budget sont le directeur communal et le SAAF, mais eux-mêmes ne gèrent pas l’argent liquide.

La DCE a donc une liberté limitée dans l’utilisation des fonds. Tout est dépensé en bons de commandes. Les commandes sont stockées dans le magasin d’une école primaire, à 2 km du siège de la DCE.



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Le fonctionnement interne du bureau localLa planifi cation du travailChaque année, les chefs de section sont tenus de déposer leurs plans annuels d’activités budgétisées (PAAB). Le directeur communal indique à ce sujet que celui de l’année scolaire 2003/2004 n’était pas disponible, puisqu’il est en cours d’élaboration. Pourtant, certains membres du personnel interviewés ont quant à eux souligné l’inexistence d’un planning précis et leur impression de naviguer à vue.

Les inspections, activité essentielle de la DCE, sont prises en charge par les sections pédagogiques.

Pour le secondaire, les principales activités communiquées par les chefs de section sont axées sur :

– un atelier sur l’enseignement des mathématiques et de la physique, au premier trimestre ;

– un atelier sur la biologie portant sur l’interprétation des graphiques, en mars ;– un atelier sur l’utilisation du matériel didactique dans la lutte contre le VIH/sida.

Quant à l’élémentaire, le plan d’activités porte essentiellement sur le renforcement des calculs et de la lecture en français au CM1.

Il convient de signaler que les écoles ne sont pas tout à fait associées dans l’élaboration du PAAB.

Les CPMF s’efforcent d’inspecter chaque école une fois par an, « ce qui est nettement insuffi sant. » Les APES ne disposent pas non plus de programme précis. Avant d’effectuer les visites dans les établissements, ils cherchent néanmoins à récupérer les emplois du temps afi n de cibler les enseignants à inspecter.

Au temps de l’ancien DCE, des formations à l’intention du personnel de la DCE (de démultiplication des cours en administration scolaire du DFPAGE) étaient organisées à raison d’une séance par mois. Compte tenu des activités liées au projet NFQE, le rythme était devenu bimensuel avant d’être fi nalement rompu avec l’arrivée de l’actuel directeur communal. Les membres du personnel de la DCE espèrent « que ces formations vont reprendre et qu’elles seront suivies, car le directeur qui est nouveau avait besoin de temps pour mieux cerner les problèmes de la DCE. »

Organisation pratique et suivi du travailLe travail au sein de la DCE est réparti en fonction des sections. La prise de décision est faite par consensus, « de façon collégiale » aux dires du DCE. L’exemple donné a été la suspension de l’assistant gestionnaire qui a nécessité la concertation de l’ensemble du personnel, ce qui a été aussi le cas pour sa reprise.

Les CPMF de l’enseignement élémentaire sont constamment dans les écoles. Le directeur communal affi rme qu’il commence par visiter une ou deux écoles chaque matin avant de se rendre à son bureau.

En outre, il affi rme que la DCE réussit à accomplir toutes les activités qu’elle programme dans des délais raisonnables. Le directeur communal est chargé de coordonner les activités des sections. Il répartit le travail en orientant les dossiers vers les différentes sections selon les nécessités, en


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prenant soin d’annoter le temps de retour attendu. Il le fait également rappeler par le secrétaire. Or, comme vu plus haut, les chefs de section avaient affi rmé ne pas disposer de planning de travail.

SuiviLe directeur communal est habilité à noter le personnel. Les notes servent en principe de référence dans l’avancement en grade. Quand un chef de section ou même un membre du personnel d’appui se révèle performant, la DCE n’a pas les moyens de le promouvoir. Ce sont les autorités supérieures qui sont compétentes sur proposition du DEV.

Quand un cadre fait preuve d’incompétence, les sanctions sont immédiatement effectives. L’exemple du départ de l’ancien responsable du SAAF a été donné à l’équipe de recherche. En effet, aujourd’hui, trois personnes travaillent au sein du SAAF : le responsable principal (un cadre retraité), l’adjoint chargé des salaires et l’adjointe chargée du matériel. Le SAAF principal et le chargé du matériel ont été nommés, il y a environ un mois, suite à la mauvaise gestion qui a occasionné le départ de l’ancien SAAF. Ce dernier avait été accusé par ses collègues et par les chefs d’établissement d’avoir établi les budgets sans s’être référé aux besoins qu’ils avaient exprimés. Les directeurs d’écoles précisent : « Il prend sur lui la responsabilité d’élaborer des documents qu’il a confectionnés en lieu et place des chefs d’établissement. »

Communication interneLa communication au sein de la DCE est beaucoup plus orale qu’écrite. Néanmoins, le directeur communal affi rme qu’en dehors de ces rencontres informelles et ponctuelles, des réunions sont organisées une fois, voire deux fois par semaine. C’est au cours des réunions que se fait la présentation des nouveaux personnels du service.

Par ailleurs, comme vu plus haut, la DCE ne dispose pas de téléphone fi xe ; toutes les communications téléphoniques transitent ainsi par les téléphones portables qui leur coûtent cher. Seuls quatre chefs de section en disposent et les frais liés à leur utilisation sont strictement à la charge des intéressés.

Les relations avec l’administration centraleCommunication et informationLa DEV représente l’organe intermédiaire entre la DCE et le MEPU. Leurs relations étant qualifi ées de bonnes, le DEV indique toutefois : « Il arrive que la base le saute pour s’adresser directement au ministère », mais « les dossiers fi nissent toujours par lui être retournés. »

Le directeur communal est convoqué en moyenne deux fois pas mois par les autorités hiérarchiques de tutelle. Sur le plan régional, la DEV organise des réunions avec les DCE. La première a lieu un mois après l’ouverture des classes. À cette occasion les chefs d’établissement sont conviés dans le but de faire une évaluation à mi-parcours ou lors de la rentrée des classes.

La DCE est située à 17 km de la DEV qui est implantée sur le même site que le MEPU. Ils sont reliés par un réseau routier reconnu très dense pendant les heures de service. La DCE entretient des relations avec ses autorités de tutelle au moyen de correspondances écrites et de rencontres périodiques et ponctuelles.

La lenteur administrative ajoutée au retard du courrier fait que le réseau de communication entre les services administratifs n’est pas très effi cace.



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Les informations circulent également entre la DCE, la DEV et le MEPU au travers des appels téléphoniques par des téléphones portables personnels coûteux pour leurs propriétaires, comme mentionné précédemment. Les administrations n’ont pas la possibilité d’échanger ni de fax ni de mail, n’en disposant pas. En outre, contrairement à la DEV et aux DPE, les DCE de Conakry ne disposent pas de radio de communication. Toutes ces diffi cultés justifi ent la suggestion du DEV selon laquelle « la communication peut être améliorée en dotant les établissements et tous les services de téléphones fi xes. » Il ajoute : « Nous sommes au XXIe siècle, le téléphone n’est pas un luxe ». Pour en montrer l’importance, il évoque le cas suivant : « Lorsque les policiers communaux avaient battu des fi lles d’un lycée l’année dernière, les élèves s’étaient mobilisés pour se venger. À l’occasion j’ai envoyé plus de 20 appels, tous à ma charge personnelle4. »

La gestion du personnelLes membres du personnel de la DCE sont recrutés en fonction de leurs compétences et sont évalués à la tâche. Leur recrutement et leur affectation incombent aux autorités ministérielles. La DCE fait part de ses besoins en personnel par l’intermédiaire de la DEV, laquelle fait des propositions au MEPU qui en prend la décision.

Les évaluations ne donnent pas toujours lieu à des sanctions ; il peut s’agir de simples conseils. Le DCE est évalué par le niveau central, en l’occurrence l’Inspection générale.

Les personnels administratif et enseignant ont suivi des formations suivant leurs fonctions. Par exemple, toutes les catégories des personnels administratifs suivent un programme de formation (indiqué plus haut) initié par le ministère depuis 1997 et exécuté par l’ISSEG à travers le DFPAGE.

La gestion fi nancière et matérielleLe budget se conçoit à partir d’un canevas envoyé par le ministère des Finances. La DCE exprime ses besoins en connivence avec les différentes sections. Le ministère affecte les fonds en fonction de la disponibilité.

Le budget est perçu par tranches trimestrielles. Jusqu’en octobre, au moment du déroulement de l’enquête, la DCE n’avait reçu que la première tranche du budget. Le directeur communal n’ayant pris ses fonctions que récemment, il lui est diffi cile de juger l’évolution du budget.

La DCE dispose d’un crédit de fonctionnement jugé « insuffi sant » selon certains des acteurs rencontrés, d’un montant annuel s’élevant à 11 340 000 FG en 2003. Seule une partie de ce montant (un peu plus de 2 000 000 FG, soit près de 20 % du budget, qui peuvent être considérés comme des dépenses de souveraineté) est gérée par le niveau central.

L’État est la principale source de fi nancement de la DCE. Les fi nances sont contrôlées deux fois par an (les périodes n’ont pu être données). Le mécanisme de suivi de l’exécution du budget se fait à la fois par les ayants droit (MEPU) et par les représentants du ministère des Finances.

Les principales lignes de dépenses de la DCE se résument en l’achat de fournitures, de matériel et du mobilier, l’entretien et les autres frais de mission. Ce budget n’intègre donc pas les salaires du personnel qui sont complètement à la charge de l’État.

4. Ce lycée avait connu plusieurs crises l’année précédant le déroulement de l’enquête, ce qui lui avait valu le départ du chef d’établissement et de son adjoint.


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Néanmoins, les dépenses liées aux missions d’inspection que la DCE effectue dans les écoles ne sont pas budgétisées. Cette situation n’est pas de nature à faciliter les missions que les inspecteurs ont du mal à accomplir, surtout dans les écoles diffi ciles d’accès. Quand on connaît les réalités du terrain (un réseau de transports mal contrôlé, des routes crevassées et de grandes distances à parcourir), on mesure l’ampleur des diffi cultés auxquelles sont confrontés les inspecteurs. Le directeur communal leur octroie parfois des tickets de carburant quand il en dispose.

Les chefs de section enseignement secondaire et le gestionnaire du personnel ont reconnu que les moyens faisaient défaut pour l’accomplissement correct de leur mission. Ils indiquent ainsi : « Très souvent, les APES se rendent dans les établissements sans qu’on ne leur donne les frais de transport, cela n’est pas motivant et cela peut rendre la mission ineffi cace. »

La politique de l’éducationLa DCE reçoit et applique les directives du niveau central. Le directeur communal assiste à des ateliers nationaux en compagnie de ses homologues, des inspecteurs régionaux et des directeurs nationaux. Certes, il arrive que le personnel de la DCE participe à la défi nition de la politique éducative et à l’introduction des innovations pédagogiques lors de séminaires ou d’ateliers nationaux, en tant que personnes ressource représentantes de la DCE. Il n’en demeure pas moins que le rôle de la DCE se limite à celui d’agent d’exécution.

Toutefois les autorités locales ont la latitude de faire des innovations. C’est ainsi que le DEV a déclaré qu’actuellement, il prévoit le port de pantalons aux fi lles d’un lycée privé à la place des jupes et des robes comme tenue vestimentaire. Il compte leur envoyer des fi ches à la deuxième année pour considérer leur avis. Si les résultats s’avèrent concluants, il compte l’étendre à tous les établissements secondaires de la ville.

Les chefs des sections enseignement élémentaire et enseignement secondaire indiquent par ailleurs : « Les calendriers scolaires sont dictés par le pouvoir central et s’imposent à tous, DCE et DPE. Quant au choix des manuels, la DCE n’a aucun rôle à jouer non plus. Toutefois, il arrive que des APES prennent part, comme personnes ressource, aux ateliers de réfl exion sur des innovations ou de validation des manuels scolaires déjà élaborés par le ministère à travers l’INRAP. Ces personnes qui sont choisies le sont non pas en tant que représentation de la DCE, mais en tant que compétences individuelles. »

Relations avec les écolesCommunication et informationLa DCE est la structure relais entre les autorités supérieures et les écoles. Elle transmet les informations en provenance du ministère aux écoles au moyen de circulaires ou de simples commissions verbales.

La DCE constitue une base de données sur les écoles à partir de formulaires que le service statistiques au niveau national élabore et distribue aux écoles. Les informations disponibles à la DCE portent notamment sur :

– les statistiques : nombre d’écoles, effectifs des élèves et des enseignants (y compris la liste nominative des enseignants), ratios d’encadrement et taux de scolarisation ;

– les emplois du temps ;– les bulletins de notes ;– les fi ches d’inspection.



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Ces informations sont actualisées et à la portée de tout le monde. Elles sont utilisées par la DCE, la DEV, le service statistiques, etc. et constituent une référence pour la prise de décision.

Elles parviennent à la DCE au travers des rapports trimestriels, de rentrée et de fi n d’année. Elles sont disponibles mais ne sont pas toujours répertoriées faute de place et de matériel informatique adéquat. Le service statistique est la seule section disposant d’un système informatique.

La DCE organise des réunions auxquelles participent les chefs d’établissement et les DSEE. La fréquence et la nature des réunions dépendent des périodes de l’année. « Par exemple à la rentrée des classes, il y a beaucoup de problèmes à gérer, de même qu’à la période des examens, les réunions peuvent être hebdomadaires. » En outre, des rencontres bimensuelles sont organisées dans le cadre du projet de Formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG).

Toutefois, l’enclavement de nombreuses écoles pose de réels problèmes de liaison. Dans le contexte actuel, la proximité est considérée par les directeurs d’école comme un avantage, et l’éloignement un handicap, notamment en matière d’accès rapide à l’information. L’école primaire la plus proche du siège de la DCE est située à 200 m, tandis que la plus éloignée se trouve à 17 km. Cette situation est déplorée par un directeur d’école en ces termes : « Certains avis de réunion ou autres informations me parviennent tardivement, et malgré tous les efforts que je fais, je n’arrive pas à déposer certains courriers à temps. »

Tous les réseaux de communication sont inexistants ou défectueux. Certains chefs d’établissement, par exemple, n’ont été informés de notre visite que le jour même de l’entretien.

Le relais de la communication est assuré par les DSEE qui passent deux fois par semaine (le lundi et le jeudi) s’enquérir des nouvelles et récupérer le courrier pour l’acheminer dans les écoles.

La gestion du personnel des écolesRappelons que la DCE de Toto gère un personnel de 224 enseignants titulaires et 326 enseignants contractuels, encadrant un ensemble de 49 établissements publics pour 151 salles de classe, 310 groupes pédagogiques, avec des effectifs pléthoriques (jusqu’à 8 400 élèves dans un collège par exemple).

La DCE fait des propositions de nomination de directeurs d’école qui sont examinées par la DEV, puis par le MEPU qui prend la décision fi nale. Le DCE se plaint cependant de voir des directeurs d’écoles et même des enseignants affectés directement dans les écoles sans tenir compte de ses propositions.

Le directeur d’école quant à lui a la possibilité de proposer le recrutement du personnel non enseignant de l’école comme le gardien, en tant qu’agent contractuel. « Cependant il n’est pas consulté pour le recrutement des enseignants ; la note de service lui tombe de là-haut sans son avis », aux dires de certains directeurs d’école.

Le DCE décide en principe du déploiement du personnel enseignant dans les écoles. Les écoles associées ont cependant la possibilité de demander à l’autorité centrale le maintien de leurs stagiaires. C’est l’une des raisons pour lesquelles des enseignants sont mutés directement dans les écoles à partir du ministère. Un directeur d’école confi rme en ces termes : « Je peux cibler un enseignant pendant son stage ; si je le juge bon, je sollicite son affectation dans mon établissement. Cela arrive souvent. »


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Le suivi administratifIl n’existe pas beaucoup de confl its au niveau de la DCE de Toto. Leur gestion dépend de leur nature et de leur envergure. La DCE n’intervient que dans les cas où ces confl its ne peuvent être résolus au niveau des écoles, des DSEE, ou encore au niveau de la commission sociale de la commune.

Les plaintes contre les chefs d’établissement sont réglées au niveau des chefs de section, en collaboration avec le délégué de l’établissement scolaire concerné. Le suivi des requêtes se fait par les sections. Le DCE règle ou fait régler les problèmes par son représentant (en l’occurrence le chargé du personnel) le plus rapidement possible (le temps maximum est d’une semaine à dix jours).

Le ratio du suivi administratif dans le domaine des visites d’école est de quatre inspecteurs pour huit établissements du secondaire.

InspectionL’inspection est une activité fondamentale de la DCE. Les inspections sont effectuées aussi bien par la DCE, la DEV que par l’Inspection générale du ministère. Cependant la DCE est autonome en matière d’inspection. Les chefs de la section pédagogique s’occupent des inspections en collaboration avec les APES et les CPMF.

Durant l’année précédant l’enquête, en 2002/2003, les inspections ont eu lieu une seule fois dans les huit établissements secondaires. Le rythme au niveau de la DCE est de deux professeurs inspectés par semaine et sur huit semaines.

Ces inspections se font sur la base de visites de classe, d’échanges et du contrôle pédagogique, etc. Au niveau de la DCE de Toto, 14 inspecteurs s’occupent de 550 enseignants, soit un ratio d’un inspecteur pour 40 enseignants. En 2002/2003, environ 448 inspections pour l’ensemble des deux niveaux d’enseignement élémentaire et secondaire ont été effectuées.

Il reste que l’impact des inspections est limité car elles donnent rarement lieu à des sanctions. Les inspections visent surtout à aider les enseignants et les visites s’apparentent le plus souvent à des visites de conseil pédagogique. À la différence des visites d’inspection qui sont sanctionnées par une note, les séances d’animation pédagogique visent le travail des enseignants pour leur donner des conseils.

À l’occasion de la visite d’inspection, l’inspecteur remplit la fi che conçue à cet effet, qu’il soumet à l’attention de l’enseignant. Par la suite, un entretien entre l’inspecteur (l’APES ou le CPMF) et le professeur ou le maître, en présence de la direction de l’école ou des groupes pédagogiques, permet de discuter des mesures de remédiation. Les bulletins d’inspection sont transmis à la DCE qui les fait parvenir à la DEV. Ensuite une copie est retournée à la DCE et une autre à l’intéressé.

Comme mentionné précédemment, les inspections sont rendues diffi ciles à cause du manque de moyens de locomotion.

Même si les directeurs d’école et les chefs d’établissement secondaire ont affi rmé apprécier les visites d’inspection, il n’existe en revanche aucun mécanisme d’évaluation des activités de la DCE par les écoles. Un directeur d’école indique à cet égard : « Même si nous avons des observations à faire sur les méthodes de la DCE, nous n’avons pas un cadre offi ciel pour les exprimer, nous le faisons dans l’informel. Nous sommes quand même sûrs que l’autorité apprend tout ce que nous pensons ou disons d’elle, mais cela reste offi cieux. »



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Appui pédagogiqueDes sessions de formation étaient projetées au niveau de la DCEmais faute de moyen, elles n’ont pu se tenir. Le CFP, structure de la DCE, a la charge des sessions de perfectionnement. Les ateliers pédagogiques existent en tant que structure, mais il n’y a ni infrastructure ni mobilier.

Les appuis pédagogiques, quand ils existent, sont identiques pour tous les établissements. Ils sont toutefois limités en raison du manque de ressources matérielles et fi nancières.

FinancementLa DCE ne fournit aucun appui fi nancier aux écoles. Au contraire, ce sont les écoles qui appuient fi nancièrement certaines actions de la DCE, notamment à l’occasion des cérémonies de remise de prix, de tournoi de football (50 000 FG par école), de décès (5 000 FG par école), etc.

Chaque école dispose de son propre crédit de fonctionnement fourni par le niveau central par l’intermédiaire de la DCE. Le montant alloué à chaque école est fonction de sa taille (effectif). Elles expriment leurs besoins qui sont centralisés par le SAAF. Or en réalité, les directeurs d’école soutiennent de façon unanime que « le budget n’est pas alloué en fonction des besoins exprimés, mais c’est plutôt l’inverse : on nous demande de déterminer nos besoins en fonction du crédit qui nous est alloué, qui est prédéfi ni. » Les directeurs estiment unanimement que l’ancien SAAF a été seul à concevoir les budgets sans tenir compte de leurs besoins. Comme mentionné précédemment, rappelons qu’il avait été congédié suite aux nombreuses plaintes des directeurs d’école.

Les chefs d’établissement (proviseurs et principaux) sont relativement plus autonomes que les directeurs d’école. Lorsque le directeur d’école est informé de son budget, s’il n’a pas de fournisseur agréé, la DCE lui en trouve un. Ensemble, le DCE, le SAAF et le chef d’établissement engagent les dépenses liées aux besoins de l’établissement.

Le manque d’équité dans la répartition des budgets des écoles est par ailleurs souvent déploré. Un directeur d’école a d’ailleurs déclaré : « Les dotations qu’on nous propose souvent ne sont conformes ni par la quantité ni par la nature aux besoins que nous avions exprimés. Jusqu’à présent moi je n’ai pas enlevé les dotations de mon établissement. Le jour où la direction notifi era par écrit la présence de cette dotation, je répondrai par écrit pourquoi je ne l’ai pas enlevée et pourquoi elle ne m’intéresse pas. »

Ces problèmes d’iniquité sont sources de nombreux confl its entre les écoles et les membres du personnel de la DCE ainsi que les chefs d’établissement qui ont confi é que l’année précédant l’enquête, « il aura fallu l’intervention de Monsieur le DCE, qui a tout fait pour calmer cette affaire. »

La DCE contrôle l’exécution du budget des écoles par son gestionnaire du matériel. Au cours des inspections, la DCE a en effet un droit de regard sur l’utilisation des fonds alloués en observant les documents y afférant.

L’État est la principale source de fi nancement de la DCE, contrairement aux écoles qui bénéfi cient de la contribution des élèves. Les chefs d’établissement ont cité d’autres sources de fi nancement complémentaires liées aux recettes. Il s’agit :

– des frais liés aux recrutements et aux transferts (achat de tables-bancs) : 15 000 FG par élève ;

– de la vente des cartes d’identité : 500 FG dont 100 FG sont destinés à la direction, 100 FG au maître de classe et 300 FG à la DCE ;


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– de la vente de bulletins annuels : 500 FG dont 300 FG pour la direction et 200 FG pour le maître.

Le bureau de l’APEAE gère les contributions des élèves. Il peut s’occuper de la construction et de l’entretien des locaux scolaires, de l’équipement, de l’assainissement, et même du paiement des gardiens (par endroit), car certains gardiens des écoles ne sont pris en charge ni par l’État ni par la commune.

Les écoles sont aussi fi nancées par les cotisations annuelles des élèves. Chaque élève payait annuellement 1 000 FG. Cette année, cette cotisation est montée à 2 000 FG répartie comme suit :

– 50 % à la coordination communale (soit une somme de 1 000 FG) ;– 5 % pour le fonctionnement du bureau de l’APEAE ;– 5 % pour la direction de l’école ;– 40 % à la coordination de l’APEAE pour le fonctionnement de l’école.

Toutes ces sources sont instituées pour combler le défi cit fi nancier des budgets scolaires. Par ailleurs, dans certaines écoles, il existe des projets de formation des maîtres qui interviennent au titre des ONG. Ces projets fi nancent des cellules d’animation à hauteur de 1 500 000 FG. Or, ce n’est pas l’établissement en tant que tel qui reçoit le fi nancement, mais ce sont des projets soumissionnés qui sont fi nancés. « Ces montants ne sont pas automatiquement donnés, mais le sont en fonction des projets qui sont retenus selon des critères défi nis par le bailleur. Ce sont donc des groupes d’enseignants qui perçoivent les fonds. »

Des agents appelés « facilitateurs » (évaluateurs) viennent travailler avec les cellules en question. Ces agents évaluent le travail des enseignants bénéfi ciaires des projets, mais les accompagnent aussi dans la conduite des actions visées.

Relations avec l’administration décentralisée et la société civileLe conseil communalLa commune de Toto existe depuis 1991 en tant que structure déconcentrée. Elle accomplit son troisième mandat d’existence depuis sa création. La plupart des conseillers en sont à leur deuxième ou troisième mandat. Le maire appartient au conseil communal depuis la création de la commune. Il est à son deuxième mandat de maire et il a déjà été vice-maire.

Le conseil communal actuel a été mis en place en juin 2000. Le bureau est composé de 29 membres sur 31 élus. Il s’agit :

– du maire ;– de deux vice-maires sur quatre élus au départ, les deux autres étant décédés et les textes

n’ayant pas prévu leur remplacement ;– de 25 conseillers, ces derniers affi rmant être tous des intellectuels.

Le bureau est réparti en deux commissions :

– la commission économie et fi nances, chargée des questions domaniales ;– la commission sociale, à laquelle appartient la sous-commission éducation. Six conseillers

forment cette sous-commission, dont le président de la coordination des APEAE et un enseignant.



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La commune dispose d’un budget de 685 204 379 FG provenant essentiellement des recettes des différents services, des taxes d’habitation et des marchés, des impôts, auxquels s’ajoute la subvention de l’État. Notons que celle-ci n’est pas régulièrement versée, c’est pourquoi la commune compte essentiellement sur ses propres ressources.

Les principales dépenses sont les salaires des enseignants contractuels, les fournitures, ainsi que les frais de stage et de mission. La commune intervient de façon ponctuelle sur les questions de l’éducation, notamment en matière de construction et d’équipement. Malheureusement les conseillers communaux ne peuvent pas chiffrer les dépenses effectuées en faveur de l’éducation.

Il convient de souligner à cet égard que les interventions de la commune sont loin d’être à la hauteur des attentes des acteurs du secteur éducatif de la localité, qui déplorent le manque d’intérêt des membres du conseil.

En outre, certains conseillers ont affi rmé que personne n’appartient à la sous-commission éducation, relayant ainsi les déclarations des personnels de l’éducation rencontrés dans le cadre de cette enquête. Ainsi, même dans le cas où la commission éducation existe, elle ne fonctionne pas.

Enfi n, le fait que les conseillers ne soient payés qu’à l’occasion des sessions communales (qui sont trimestrielles), à raison de 50 000 FG, limite leur disponibilité pour les services de la commune. Pour pallier cette situation, le conseil communal a décidé d’embaucher tous les conseillers en retraite en qualité de contractuels payés par la commune. Depuis cette décision, « les choses commencent à rentrer dans l’ordre », aux dires des conseillers.

L’implication fi nancière de la commune pour la réfection d’un collège était liée à une pression exercée par la coordination communale des APEAE et par les élèves. Cependant, d’après le DCE : « Le secrétaire général de la commune s’intéresse un peu aux activités de la DCE. La commune associe la DCE, mais il n’y a pas de cadre de concertation. Elles ne se réunissent pas. » Avec la commune, il y a plutôt une complémentarité, mais pas de confl its.

La coordination des APEAEEn revanche, les acteurs louent les efforts de la coordination des APEAE qu’ils citent souvent en exemple. Les écoles publiques de la commune sont en général gérées par le bureau de l’APEAE (en termes de règlement de confl its, d’entretien, etc.).

La coordination communale compte 15 membres dont trois femmes. Elle couvre environ 215 écoles privées et 49 écoles publiques. Le directeur estime quant à lui le nombre d’écoles couvertes à 413, ce qui montre l’importance du nombre d’écoles non agréées. Notons que ces chiffres sont provisoires en attendant le recensement exhaustif prévu pour la fi n du premier trimestre. Ainsi, des statistiques plus fi ables pourraient être communiquées sur les écoles non agréées.

La durée des mandats est fi xée entre un et quatre ans selon le niveau considéré. Cependant, le président de la coordination précise : « Des textes sont prévus, ils sont en cours d’élaboration pour pérenniser le poste des membres de la coordination. Il faut éviter de les remplacer chaque année ou tous les deux ans. Par contre si un membre est reconnu coupable de faute lourde, il est remplacé au cours d’une assemblée extraordinaire qui sera convoquée à cet effet. »

Afi n de sécuriser les biens des établissements, la coordination communale se bat pour la prise en charge de certains personnels non enseignants (gardiens).


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Parfois l’APEAE peut dispenser les fi lles des contributions pour l’achat de tables-bancs ou même doubler leur prix si elles sont parmi les meilleurs élèves. Ces prix leur sont remis sous plis confi dentiels en leur conseillant de ne les ouvrir qu’à la maison. Cette discrimination positive a pour effet de les encourager à travailler davantage.

Les recettes issues des contributions sont directement versées dans les comptes ouverts à cet effet dans les banques de la place. Le décaissement de l’argent se fait sous la double signature du président et du trésorier. Le délai limite de remise de l’argent est fi xé pour février. Il n’y a pas de remise d’argent en espèces à un quelconque membre de l’APEAE et le contrôle des versements se fait tous les 15 jours. La trésorerie a obligation de garder en caisse le cinquième des recettes. Cette épargne permet de faire face aux tâches urgentes.

« Les membres sont des bénévoles, ils ne reçoivent aucun salaire, sauf des frais de mission au cas où ils font des déplacements au nom de la coordination », a précisé le président de la coordination communale.

L’APEAE constate qu’un mois après l’ouverture des classes, certains élèves n’ont pas encore repris les cours, par manque de place. Le ratio élèves par classe peut atteindre 182. C’est ce qui explique la location d’un centre privé de 12 salles de classe pour désengorger ce collège et qui coûte à l’association 12 000 000 FG par an.

Il n’existe pas de confl it entre le bureau de l’APEAE et la DCE. Mieux, la coordination intervient pour éviter que les confl its éventuels soient transportés au niveau supérieur. « Un seul problème est parvenu au département. Il s’agit du projet de démolition d’un lycée, compte tenu du projet d’élargissement de l’autoroute. L’APEAE exige qu’un terrain soit trouvé en contrepartie », a indiqué le président de la coordination communale.

Appui des ONGCertaines ONG et représentations diplomatiques viennent en aide à l’éducation. C’est le cas notamment de l’UNICEF qui contribue au fi nancement des récompenses attribuées aux élèves et enseignants. L’ambassade de Libye a également participé effi cacement au fi nancement des travaux de construction de l’école franco-arabe de Yimbaya, à hauteur de 12 000 000 FG. L’ONG Banlieues du Monde apporte elle aussi un soutien considérable.

ConclusionL’ensemble des acteurs rencontrés au cours de l’enquête reconnaît unanimement que la décentralisation est une bonne chose. Selon eux : « Elle permet de placer les cadres selon les compétences ; elle permet d’éviter l’utilisation illicite des ressources ; elle facilite le fonctionnement correct des services et des écoles. »

La production de textes juridiques réglementant la gestion et fi xant les limites de chacun est perçue comme une nécessité. Mais encore faut-il que ces textes, une fois élaborés, soient effectivement mis à la disposition de tous comme outil de travail.

Pour la DEV, moins les pouvoirs et les compétences sont centralisés, moins l’autorité est submergée par de multiples sollicitations dont certaines peuvent être gérées au niveau décentralisé. Par exemple : « Il faudrait qu’un jour les chefs d’établissement de Conakry, qui gèrent des effectifs aussi grands que ceux de certaines communes de l’intérieur, soient habilités à faire entre eux les transferts d’élèves sans passer forcément par la tutelle. Il en va de même pour les DCE qui ont des



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effectifs de la taille de certaines IRE. » Cela permettrait aux responsables des services communaux et aux IRE/DEV de se consacrer à des réfl exions sur des problèmes stratégiques.

Par ailleurs, tous les acteurs interrogés saluent la participation des ONG et autres associations (notamment les APEAE) dans la fourniture des ressources matérielles, fi nancières, ainsi que dans l’appui technique à la réalisation de projets dans les écoles.

Cependant, tous souhaitent aussi une harmonisation des méthodes, procédures et des instruments de suivi des enseignants. Au niveau de l’autorité supérieure qu’est la DEV, on signale l’élaboration et l’édition très prochaine de grilles de contrôle ou d’inspection acceptables par tous les partenaires, l’objectif étant d’éviter la « cacophonie », aussi bien en matière de critères d’évaluation et d’inspection qu’en matière de programmation des activités. Il faut surtout élaborer des programmes cohérents et coordonnés.

L’enquête a révélé que, dans le domaine des inspections, l’élémentaire est mieux suivi que le secondaire, ce à cause de la disparité des moyens à ces deux niveaux d’enseignement : les moyens humains, matériels et fi nanciers sont relativement faibles dans l’enseignement secondaire. Les collèges et lycées bénéfi cient d’une très faible assistance, l’État étant pratiquement le seul pourvoyeur.

En réalité, il existe un décalage entre les textes. Toutes les opinions convergent vers les remarques suivantes :

– les acteurs à la base ne gèrent pas ;– les chefs d’établissement doivent être les vrais gestionnaires des fonds destinés aux

écoles, charge aux supérieurs d’en faire l’évaluation.

Du côté du DEV, autorité supérieure du DCE, tout en reconnaissant l’existence de quelques anomalies dans le mécanisme de la décentralisation, notamment les confl its de compétence et d’attribution, la décentralisation n’en est qu’à ses début et il faudrait du temps pour que tous les acteurs soient réellement impliqués dans le processus. La décentralisation ne semble pas être encore bien comprise. Le processus est freiné par un certain nombre de facteurs :

– Le manque de moyens : les personnels interviewés ont insisté sur ce point : « Il n’y aura pas une vraie décentralisation tant que les moyens ne suivront pas. La décentralisation est structurelle et non fi nancière. Par exemple au dixième mois de l’année budgétaire, les écoles n’ont reçu que le décaissement d’un seul trimestre. »

– Le manque de transparence et la rétention de l’information au sommet : « Le constat est général sur le fait que tout ce qui touche la gestion des fonds est un sujet tabou : seules les personnes directement concernées en sont informées, et gardent l’information à leur strict niveau. »

– Les confl its de compétence : « Il est important que chacun sache quelles sont les limites de ses pouvoirs. L’autorité ne veut en aucun cas transférer aux ayants droit ni les compétences, ni les moyens, ni les pouvoirs », reconnaissent les directeurs d’école et chefs d’établissement du secondaire.

– La recherche du gain personnel : « La sauvegarde des intérêts personnels est souvent mise en avant au détriment de l’intérêt général. »

Toutes les personnes interviewées reconnaissent que pourtant des changements notables sont déjà enregistrés, notamment le fait de doter les écoles de crédits de fonctionnement (depuis la rentrée scolaire 2002/2003). Les chefs d’établissement aimeraient être impliqués dès le départ dans le processus de prise décision et de gestion des ressources. Ils demandent à être initiés à


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la gestion des fonds et à la conduite de projets d’école. Ils tiennent à être associés activement à l’élaboration de leurs budgets. Ils éprouvent le besoin d’avoir une formation dans le montage de projet. Ils souhaitent que le processus de décentralisation se poursuive et atteigne ses objectifs.

2.3 Étude de terrain dans la DPE de Donkin

IntroductionLa présente étude est réalisée suite à une de terrain dans l’IRE et la commune urbaine de Donkin. La commune de Donkin est située à 127 km au Nord de Conakry. Elle compte 31 quartiers urbains et 13 districts, pour une population totale de 120 000 habitants, dont 90 000 dans le centre – ville et 30 000 dans les districts.

La commune urbaine de Donkin constitue un pôle d’attraction des populations préfectorales et sous- préfectorales. La population a une vocation essentiellement agricole (Donkin a la réputation d’être une région particulièrement fruitière). Cependant les activités industrielles, commerciales et artisanales ne sont pas en reste. Ceci en fait l’une des régions les plus puissantes du pays du point de vue économique.

La commune compte 48 écoles publiques et 35 privées pour un effectif de 21 953 élèves, dont 10 900 fi lles. Elle renferme neuf établissements d’enseignement secondaire dont deux privés.

Les données de l’enquête ont été obtenues par une série d’entretiens individuels et collectifs, de recherches documentaires et de travaux pratiques auxquels se sont prêtés les personnels de l’IRE et de la DPE, les responsables de ces deux services, les directeurs des écoles élémentaires, les chefs d’établissement du secondaire, le conseil communal et la coordination des APEAE de Donkin.

La collecte des données s’est déroulée sur trois journées (les 4, 5 et 6 novembre 2003). L’équipe de recherche a rencontré à l’IRE le personnel de ce service (14 personnes dont des chefs de section et des personnes associées) ainsi que l’Inspecteur Régional de l’Education (IRE). À la DPE de Donkin, des entretiens ont eu lieu avec respectivement les chefs d’établissement de l’enseignement secondaire, les directeurs d’école élémentaire, le personnel de la DPE et la Directrice préfectorale de l’éducation. L’équipe de recherche a par ailleurs rencontré le maire de Donkin et ses conseillers. Un dernier entretien a eu lieu avec la coordination régionale des APEAE.

En marge de ces entretiens ont eu lieu des séances de travail avec les chargés des statistiques et de la planifi cation, des assistants gestionnaires et les membres du SAAF. Ces séances ont permis, grâce aux relevés, et aux tableaux récapitulatifs, de compléter ou d’étoffer certaines informations issues des entretiens.

L’organisation et les ressources de la DPE de DonkinLes missions et attributions offi cielles de la DPEL’ensemble des acteurs rencontrés a témoigné d’une certaine connaissance des missions et des attributions de la DPE. Cependant, ils affi rment ne pas disposer, et cela a été observé par l’équipe de recherche, de textes s’y rapportant. Ceci constitue un sérieux handicap pour le fonctionnement des de la DPE et la répartition des tâches au niveau local.



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Le personnel : organigramme et profi lLa DPE de Donkin est l’une des trois DPE/DCE du pays à être dirigée par une femme. Celle-ci est inspectrice, et a une longue carrière dans le système éducatif. Engagée depuis 1968, elle est enseignante de métier, et a servi à l’IPN (Institut pédagogique national, actuel Institut national de recherche et d’action pédagogique – INRAP), puis à la Direction nationale de l’enseignement secondaire, avant de se voir nommée au poste actuel. Elle totalise ainsi neuf ans d’expérience en tant que DPE.

Le personnel de la DPE est nommé par le Ministre. A Donkin, il est constitué de 32 cadres dont sept femmes. Leur âge varie de 36 à 61 ans, et la moitié a plus de 50 ans. Sur le plan professionnel, 11 d’entre eux ont plus de 30 ans de service, et huit occupent le même poste depuis plus de dix ans. 11 étaient auparavant chargés de cours et les autres étaient majoritairement des chefs d’établissement ou des animateurs pédagogiques (voir tableau 2.6).

En plus de ces personnels, on note des délégués scolaires, des conseillers et des contractuels (en qualité de gardien, planton et chauffeur). Il existe un délégué scolaire au niveau de la commune urbaine et dans chaque sous-préfecture. La répartition de l’ensemble des personnels administratifs, enseignant et d’entretien dans la DPE est indiquée dans le tableau 2.7.

À l’instar des autres DPE/DCE, celle de Donkin a un cadre organique qui prévoit les sections suivantes :

– Enseignement élémentaire ;– Enseignement secondaire ;– Statistiques et Planifi cation ;– Formation continue ;– Examens et contrôle scolaire ;– Gestion du personnel ;– Alphabétisation.

À ces sections s’ajoutent des services dits d’appui que sont le SAAF et le secrétariat, ainsi que des nouveaux postes parmi lesquels les services « Sport », « Éducation civique », la « coordination des écoles privées » et la « coordination des écoles franco-arabes ». On compte par ailleurs au niveau du SAAF deux personnes (le titulaire et son adjoint, chargés du matériel) et non plus une seule. Ces personnes sont toutes deux des enseignants de profession. En cette qualité ils étaient, à l’instar de la plupart, sinon de tous les SAAF actuels de l’éducation, chargés de cours, et donc en situation de classe.

« Ces nouveaux postes ont été créés pour mieux coordonner les activités de la DPE », disent les chefs de section. Toutefois ils n’ont pas été proposés à la base, mais plutôt décidés par l’autorité centrale pour qui la nécessité s’en ressentait. Les postes sont estimés suffi sants actuellement, mais ils méritent, selon l’avis des personnels, d’être étoffés en ressources humaines. En effet, certaines de ces sections se résument à une seule personne, le titulaire du poste.

Il a été notifi é que les DPE disposent d’un cadre organique, mais cela reste à confi rmer. La confusion est en effet évidente dès que l’on demande au personnel de décrire de manière cohérente la structure du service. On se contente simplement d’énumérer les postes aussi bien anciens que nouveaux, et l’effectif actuel de chacun d’eux en utilisant indifféremment des dénominations tels que section, antenne, service, etc. L’équipe a toutefois pu constater qu’ici et là le personnel a une somme d’expériences certaines qui lui permet sans diffi culté de décrire les missions assignées à chaque service.


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L’équipe de recherche a constaté l’inexistence d’un planning coordonné d’activités. Un tel document serait disponible au niveau des sections. Mais le document qui devrait servir de canevas général pour l’ensemble des activités de la DPE n’est pas disponible. Il semblerait qu’il soit en cours d’élaboration.

L’enquête a par ailleurs révélé que le PAAB pour l’année 2003-2004 n’a pu être saisi par le secrétariat central de la DPE. Il aura fallu le concours d’une personne extérieure venue de l’IRE pour l’obtenir. L’explication fournie est que les personnels n’ont pas la maîtrise nécessaire des logiciels, en dépit de l’existence d’outils informatiques au niveau de ce service. Ceci dénote clairement, contrairement aux affi rmations reçues, un écart entre les compétences actuelles et celles requises, d’où un besoin de formation. Encore faut-il que les cadres concernés acceptent l’idée d’un bilan de compétence pour une éventuelle entrée en formation de réadaptation.

Les ressources matériellesLe bâtiment actuel qui abrite la DPE de Donkin est un ancien bâtiment de l’administration. Il n’appartient donc pas en propre à la DPE, et il abrite deux autres services contigus : les affaires sociales et la ligue islamique. C’est un vieux bâtiment datant de l’époque coloniale. L’espace qui abrite la DPE est composé de six bureaux, le plus spacieux étant celui de la directrice. Il sert en même temps de salle de réunion. L’accès à ce bureau est lié à une antichambre qui fait offi ce de salle de secrétariat.

Malgré la présence d’un gardien, la directrice est facilement interrompue dans son bureau par les membres du personnel ou de simples visiteurs.

La concentration des services crée une promiscuité qui affecte le déroulement normal du travail. Hormis le bureau de la directrice, les cinq autres sont accessibles directement à partir de l’extérieur, et ouvrent sur une rue très passante. Pour réaliser les différents entretiens à la DPE, l’équipe de recherche a du se servir du bureau de la directrice. Le mobilier existant n’a toutefois pas suffi t pour recevoir toutes les personnes présentes à l’entretien. Il a donc fallu vider les autres bureaux des sections de leurs chaises et même des bancs, ce qui a considérablement gêné le travail de la directrice et des autres services. Le manque d’infrastructures adéquates est donc notoire : il n’y a pas de salle de réunion ni de salle spacieuse pouvant servir de cadre normal de réunion.

Depuis 1996 un site avait été choisi par la directrice pour la construction du siège de la DPE. Cela reste toutefois encore un projet. Dans le contexte actuel, le bâtiment où se trouve la DPE est inadapté et les locaux sont insuffi sants et mal équipés.

L’équipe a dénombré en tout cinq pièces tenant lieu de bureau, toutes mal équipées. Certaines se réduisent à trois chaises, trois tables de travail et un placard en bois servant au classement des documents. La DPE dispose en tout de 16 tables, 35 chaises, sept armoires, une étagère, un coffre-fort, deux machines dactylo, un photocopieur, deux ronéos, deux ordinateurs, une voiture (servant de voiture de fonction pour la directrice), un groupe électrogène de 5KVA. À noter que certains matériels sont métalliques, d’autres en bois ou en plastique. Certaines chaises, les deux ronéos et l’étagère sont en mauvais état. Le reste est plutôt vétuste.

La DPE de Donkin ne dispose ni de fax, ni de messagerie électronique. Le matériel informatique n’existe que dans le service en question. La directrice quant à elle dispose d’un téléphone qui lui facilite les contacts avec l’IRE et avec les autorités centrales à Conakry.



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Les ressources fi nancières Le budget annuel de la DPE communiqué à l’équipe de recherche se divise en deux parties : une relative aux dépenses de fonctionnement, et une seconde pour les examens. Ces deux rubriques s’élevaient respectivement à 39 267 470 GNF et 23 753 672 GNF en 2002-2003.

Les crédits sont perçus par trimestre et le plus souvent en retard. Les principales lignes de dépenses sont les suivantes : mobilier et matériel de bureau, dépenses liées aux véhicules (carburant, entretien), fournitures scolaires, matériel pédagogique, matériel informatique, frais de missions à l’intérieur, entretien du bâtiment administratif, dépenses diverses non ventilées.

Les crédits alloués sont jugés très insatisfaisants. Le SAAF de la DPE a eu à préciser qu’il peut exister un écart énorme entre les besoins exprimés et les crédits alloués. Il est donc obligé de réadapter les besoins à aux ressources affectées. Il faut noter que ce budget n’intègre pas les salaires du personnel qui sont complètement à la charge de l’État.

Une fois les crédits obtenus, le responsable du service fi nancier engage les dépenses en fonction des besoins. Les gestionnaires du budget sont la directrice, le SAAF ainsi que les chefs de section et/ou d’antenne pour les crédits qui les concernent.

Selon la directrice, il n’y a pas d’envoi d’équipement à la DPE : le mobilier (armoires, chaises) a été donné par l’UNICEF, à la suite de l’incendie qui a ravagé les locaux de la DPE.

Le fonctionnement interne de la DPEFonctions et responsabilités« La DPE et l’école assument leurs responsabilités. Mais l’application de certaines responsabilités peut être limitée, faute de moyens » a déclaré la DPE.

En matière de sanction, la directrice peut si elle le juge nécessaire, prendre des sanctions contre n’importe quel agent de son service qui se serait rendu coupable de fautes ou d’un comportement préjudiciable à la bonne marche du service. Toutefois elle n’a pas encore appliqué de sanctions lourdes, reconnaissent les personnels et les chefs d’établissement.

La directrice avoue elle-même d’ailleurs n’avoir pour le moment adressé que des remarques, blâmes ou avertissements aux personnels. En fait, selon elle, certains d’entre eux ne sont pour le moment coupables que de quelques cas de retards ou d’absences momentanées au service.

Rappelons que la prise de décision peut être collégiale (une équipe ou une commission est spécialement constituée pour réfl échir à un problème particulier), mais souvent la décision peut relever spécifi quement de la directrice.

La planifi cation du travail« Le travail est certes planifi é, mais sa réalisation à temps dépend de la présence et de la participation de tous » ont souligné les membres du personnel.

Au niveau des sections, l’organisation est telle que les travaux sont orientés. Mais le travail est collégial. Cependant il y a des tâches qui requièrent des compétences spécifi ques, et pour cela les personnes les mieux indiquées sont mises à contribution. « C’est par exemple le cas des statistiques scolaires, des lignes de dépenses ou des mouvements des personnels », nous confi rment les chefs de section.


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En termes de niveau global d’exécution des tâches par exemple, le personnel a indiqué qu’elle a été de 75% au titre de l’année 2002-2003. Toutefois, il convient de souligner que certaines sections n’ont pu faire la moitié de leurs activités annuelles, « à cause du manque de moyens », argument défendu par les membres du personnel. Par ailleurs, les membres du personnel n’ayant pu fournir à l’équipe de recherche un plan annuel d’activités, ils ont ici avancé un taux qui ne saurait s’appuyer sur des données disponibles, ce qui fait douter de la fi abilité de ces informations.

La motivation semble être forte, comme l’ont souligné les différents publics interrogés : les informations demandées durant les entretiens ont été fournies avec beaucoup de diligence. Les membres du personnel ont par ailleurs souligné s’efforcer à exécuter les tâches dans le délai imparti.

Au sujet de la formation, notamment la formation continue du personnel, les chefs de section de la DPE ont soutenu avoir une vingtaine de projets de formation déjà bâtis. Le personnel de la DPE affi rme que ces projets sont contenus dans des plans d’action élaborés à partir des besoins exprimés par l’ensemble des sections. D’autres activités ont été notifi ées à l’équipe de recherche, comme par exemple la sensibilisation sur les maladies sexuellement transmissibles y compris le VIH/sida.

L’équipe de recherche a demandé à tous les chefs de section, directeurs d’école élémentaire et chefs d’établissement du secondaire présents aux entretiens, de faire une esquisse de la situation de leurs personnels respectifs ainsi que de leur budget/temps, tâche effectivement effectuée par ces différents acteurs. Il a toutefois semblé à l’équipe de recherche que les réponses données ne refl étaient pas la pratique quotidienne.

Communication interneLa communication est à la fois formelle et informelle. Elle se fait par voie de réunion avec les chefs de section, par circulaire ou par message radio pour les autres membres ou les directeurs d’école. Du point de vue de la gestion administrative et des méthodes ou mécanismes de prise décision, le principe qui prévaut est la concertation. La DPE associe la plupart des chefs de section aux décisions internes concernant le fonctionnement du service, l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement du primaire et du secondaire, les propositions de nomination de certains enseignants, etc. Les réunions portent sur toutes les activités, mais aussi sur la procédure de travail. Le manque d’assiduité de certains chefs de section, auquel s’ajoute l’absence de téléphone, fait que des responsables ne sont pas souvent informés, ou le sont tardivement.

Dans l’enceinte de la DPE, l’équipe de recherche n’a pas vu d’affi ches murales, de tableaux ou autres inscriptions permettant un accès rapide et direct aux informations essentielles (missions et attributions des différents partenaires et acteurs du système éducatif, effectifs, etc.)

Le personnel de la DPE a insisté sur la nécessité d’acheter des téléphones ou d’installer une radio à la DPE.

Les relations avec l’administration centraleCommunication et informationLes informations en provenance ou en direction du ministère sont transmises à travers les correspondances, les courriers. Les contacts se font par nécessité. Le téléphone y joue un grand rôle. Les rencontres avec l’administration centrale tournent généralement autour des questions



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de rentrée et de fermeture des classes, de délibération sur les résultats aux examens, de contrôle des fi ches statistiques. Cela se passe en moyenne une fois par an.

L’amélioration de la communication est perçue comme une nécessité, notamment pour faciliter la transmission de l’information et corriger certaines discordances. À titre d’exemple, on déplore à la DPE le manque d’harmonisation entre les différents projets et missions qui viennent du ministère, et qui ne tiennent souvent pas compte des calendriers de travail des DPE.

Les correspondances aussi peuvent arriver tardivement à la DPE. Un exemple frappant nous a été révélé par la directrice : « des professeurs ont manqué à un atelier qui devait se tenir à Conakry, parce que la note de service qui les convoquait est arrivée en retard, le jour même prévu pour la clôture de cet atelier »

Comme l’a résumé la DPE, « les différents acteurs ne communiquent pas ou presque pas, et donc les uns ne savent pas ce que font les autres ni quand ils doivent le faire. Cela a le plus souvent des conséquences sur le programme de travail des enseignants et du personnel de la DPE ».

Gestion du personnelToute l’équipe des titulaires travaillant à la DPE a été affectée par le Ministère. Et apparemment tout se passe sans trop de heurt. En ce qui concerne les contractuels, leur recrutement devrait partir de la DPE. Cependant cette année, la gestion de ces enseignants contractuels a généré quelques confl its entre les DPE et le Ministère. Ce dernier a en effet envoyé en direction des DPE une liste fi xant les quotas retenus pour chacune d’elles, sans tenir compte des besoins exprimés ni de la carte des postes.

L’évaluation des activités de la directrice relève de l’Inspecteur régional et du ministère. Le personnel de la DPE est évalué par la directrice ainsi que par l’autorité de tutelle qu’est l’IRE. Il faut préciser que si les chefs de section de l’IRE peuvent évaluer chacun les activités des chefs de section correspondants au niveau de la DPE, il n’appartient à aucun chef de section d’évaluer le travail de la directrice préfectorale de l’éducation.

Dans ses activités de contrôle, l’IRE peut demander aux chefs de section de la DPE de lui faire parvenir leurs plans d’action ainsi que les bulletins et/ou résultats des missions d’inspection. Rappelons toutefois que l’équipe de recherche n’a pu, en dépit de son insistance auprès des personnes interrogées, observer aucun planning (nouveau ou ancien) d’activités.

En ce qui concerne l’accueil de nouveaux membres du personnel, le protocole semble être le même aussi bien à l’IRE qu’à la DPE : il existe une commission sociale qui prend en charge du point de vue moral et social le nouvel arrivant. Cette commission l’aide à gérer des problèmes sociaux spécifi ques ; il est encadré, conseillé, soutenu. Sur le plan administratif, il est d’abord enregistré à la gestion des personnels, puis il prend contact avec son chef de service.

La DPE organise des journées d’animation pédagogique (JAP) avec des APES, au rythme d’une animation par semaine. À cela s’ajoutent les réunions bimestrielles au cours desquelles certains dysfonctionnements sont diagnostiqués, et des propositions de correction sont faites. En début d’année par exemple, les journées étaient axées sur la formation, puis les séances d’observation par les pairs. Il y a eu une évolution certaine dans l’appui pédagogique et une amélioration du niveau et des aptitudes des enseignants et des personnels de bureau. Cela s’est concrétisé par une nette amélioration des résultats aux différents examens de fi n d’année.


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Politique éducativeEn matière de participation des acteurs locaux à l’élaboration des politiques éducatives, les avis sont partagés. Pour certains chefs d’établissement du secondaire, directeurs d’école élémentaire et chefs de section, la DPE est impliquée dans la détermination de la politique de l’éducation. La DPE a souligné à cet égard : « la DPE joue un rôle dans les innovations pédagogiques, contribue à la formulation de la politique éducative à travers des suggestions et recommandations. La DPE fait des suggestions sur la mise en œuvre de la politique éducative. Ce sont les DPE qui se réunissent par région et font des suggestions. Et les informations disponibles au niveau des DPE sont utilisées par tous les partenaires et permettent une prise de décision, même au niveau national ».

Pour d’autres directeurs d’école, le rôle de la DPE dans la défi nition de la politique éducative n’est pas perceptible. Ils savent que les manuels sont élaborés sans eux, et qu’ils n’interviennent que dans les expérimentations et la vulgarisation des programmes et manuels scolaires. En tout état de cause, les directeurs ne sont informés que des questions pédagogiques, le reste, non : « les programmes et manuels sont élaborés par l’INRAP, nous essayons de réagir par rapport aux manuels et aux programmes, mais notre rôle s’arrête là » ont-ils affi rmé.

Certains membres de la DPE (la plupart du temps les APES et les CPMF) participent aux ateliers sur les programmes et le choix des manuels. Ils sont invités en tant que personnes ressources déjà ciblées, mais non pas en tant que représentant de la DPE.

Relations avec les écolesCommunication et informationLa communication se passe bien entre la DPE et les écoles. Cette communication s’effectue à travers les circulaires, les avis de réunion, les rapports des chefs d’établissement. Là aussi le téléphone joue un grand rôle, notamment en cas d’urgence. Les directeurs d’école estiment que les informations émanant du ministère leurs sont répercutées par la DPE sans retard, notamment par l’entremise du délégué scolaire. Toutefois, les écoles les plus éloignées (une école primaire se trouve à 136 kilomètres de la DPE) sont estimées moins favorisées en matière de circulation de l’information que celles relativement proches. Les directeurs d’école ont toutefois reconnu ne pas être informés de la plupart des activités de la DPE. Tout au plus ils sont juste mis au courant des activités relevant directement de leur section (enseignement élémentaire ou secondaire).

Les informations issues de la DPE concernent notamment les inscriptions, les transmissions de courriers ou de rapports. Les informations sur les effectifs, la carte des postes, les résultats scolaires, sont disponibles à la DPE.

Les directeurs d’école affi rment qu’une même information peut être demandée plusieurs fois par la DPE (trois fois dans certains cas).

Gestion du personnel des écolesEn ce qui concerne les nominations, la DPE décide de celles des directeurs d’école ; elle fait des propositions pour celles des chefs d’établissement du secondaire, mais la décision fi nale revient à l’autorité centrale. Il arrive toutefois que les autorités supérieures (IRE et Ministère) empiètent sur les missions de la DPE, en affectant directement les enseignants dans les écoles et en recrutant les contractuels. « Souvent, les décisions nous tombent dessus, indiquant que tel enseignant est affecté dans tel établissement sans aucune référence aux besoins que nous avions exprimés »



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reconnaissent les personnels de la DPE. C’est également le cas pour la nomination de certains directeurs d’école.

En cas de faute lourde ou d’incompétence notoire constatée lors d’une mission d’évaluation, la directrice peut suspendre un chef d’établissement et en proposer un autre à l’IRE, qui peut à son tour prendre un acte provisoire de nomination avant la confi rmation par le ministère.

Les contractuels sont depuis 2002-2003 proposés par la DPE, et les nominations sont faites par l’autorité centrale. La procédure est la suivante : la DPE reçoit les dossiers des contractuels et les transmet à l’IRE avec ses propositions. Avant tout se passait au niveau du ministère. L’année de l’enquête, à part les enseignants mis à la retraite, il n’a malheureusement pas été possible de faire un quelconque recrutement d’enseignant contractuel pour l’élémentaire. Au niveau du secondaire le problème s’est toutefois posé différemment. Le personnel de l’IRE et de la DPE a en effet souligné que les quotas fi xés par le ministère ne sont parvenus que très tard, l’IRE ayant déjà retenu pour chaque DPE des agents qu’il a fallu considérer comme des excédents dont il fallait absolument se débarrasser.

Au primaire, le quartier peut prendre en charge les contractuels, mais cela est impossible pour le secondaire.

Au sein de la DPE, on établit une carte faisant état des postes d’enseignants afi n de connaître les manques ou excédents aux différents niveaux d’enseignement. Cette carte est régulièrement actualisée chaque année.

Le suivi administratif La voie habituelle de gestion administrative est la suivante : directeur d’école – DSEE – section enseignement élémentaire de la DPE. Les problèmes qui se posent aux enseignants sont automatiquement pris en charge, et le suivi est rigoureusement fait par la directrice qui rend responsable de la résolution de ces problèmes, les différents échelons. Dans tous les cas, la voie hiérarchique est suivie. Aucun cas de violation de cette voie n’a été mentionné. Cela peut prendre 15 jours au plus selon les problèmes.

À propos des confl its, le temps et les niveaux de résolution dépendent de leur nature. Des confl its peuvent avoir lieu entre enseignants, entre enseignant et directeur ou entre ceux-ci et parents d’élèves. Dans un premier temps c’est la direction de l’école qui s’efforce de le résoudre à travers le conseil des sages de l’école. Mais cela peut déborder et aller jusqu’à la DPE où une commission est instituée pour y trouver une solution acceptable par tous. L’objectif de cette gestion à l’amiable est d’éviter que des acteurs du système éducatif ne soient décrédibilisés par des scandales en tout genre. Si le confl it déborde, le conseil de discipline se réunit pour appliquer la sanction qui s’impose. Pour le moment heureusement, ce cas de fi gure ne sait pas encore posé, mais c’est la démarche qui est prévue. La tendance des autorités de la DPE est de gérer et de résoudre tous les confl its qui se présentent dans le domaine scolaire.

Le personnel de la DPE de même que les directeurs ont une haute opinion de la directrice, notamment dans sa gestion administrative.

Les inspectionsLes enseignants ne sont pas informés de la date des inspections, mais ils sont mis au courant lancement du programme et de la période. Aussi connaissent-ils les rubriques sur lesquelles portent les inspections.


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La DPE est tout à fait autonome dans les inspections. Quant au nombre d’inspections, les directeurs affi rment pour la plupart que les établissements sont évalués une à deux fois par an, et les maîtres deux fois par an. De l’avis général, chaque professeur est inspecté au moins une fois par an.

Si l’inspection des enseignants s’appuie sur l’aspect pédagogique, celle des directeurs s’appuie sur tous les aspects de la vie de l’école.

Selon les directeurs, la procédure d’inspection et l’image même de l’inspecteur ont changé. À présent l’inspection prend la forme d’une relation d’aide, et l’enseignant inspecté a la possibilité de participer à sa propre évaluation : il s’auto évalue et prend connaissance du contenu de son bulletin d’inspection. Les inspecteurs n’ont pas ou presque pas de pouvoir décisionnel. Ils travaillent plutôt dans le sens des conseils, des remédiations afi n de combler les lacunes des enseignants et des chefs d’établissement dans les domaines pédagogique, administratif et au niveau de la maîtrise des contenus.

Si le personnel de la DPE ne manque pas de volonté pour mieux assumer les missions d’inspection, il est toutefois sérieusement handicapé à cet égard par l’insuffi sance de ressources humaines et matérielles. Cela est particulièrement remarquable au niveau du secondaire.

À la DPE de Donkin tout comme à l’IRE, se pose « un problème de doublure », comme l’ont souligné les membres du personnel: les inspecteurs de l’IRE se retrouvent sur le terrain avec ceux de la DPE pour les mêmes missions de contrôle et d’évaluation des écoles, enseignants et chefs d’établissement. Ce qui, aux yeux des intéressés, ne peut aller en faveur de la décentralisation. Pour remédier à cela de nouvelles approches ont été initiées par les deux services : « la DPE reste autonome dans ses missions d’inspection et d’évaluation, elle les programme comme elle l’entend et les réalise en fonction de ses programmes et moyens. Mais elle peut en revanche solliciter l’appui de l’IRE. Celle-ci procède par échantillonnage (en sélectionnant les écoles qui, suite aux missions de contrôle et d’évaluation de la DPE ou au vu des rapports d’évaluation de celle-ci, affi chent des dysfonctionnements ou des lacunes graves) et agit sur le terrain » a ainsi souligné la DPE.

Appui pédagogiqueSur le plan pédagogique la DPE appuie les enseignants et les chefs d’établissement. Par exemple les APES apportent de l’aide aux professeurs à travers les journées pédagogiques. À cela s’ajoutent les visites de classe qui se font au rythme de deux fois par an, pendant trois à dix jours. Les réunions bimestrielles sont appuyées par le NFQE. Un directeur a par ailleurs affi rmé avoir eu plus de dix contacts avec la DPE pour la résolution de questions sensibles dans son établissement.

Les directeurs estiment que sur la procédure de consultation, les problèmes pédagogiques sont posés aux deux chefs sections (enseignement élémentaire et secondaire) et les questions administratives doivent être soumises à la directrice.

Selon la DPE, toutes les écoles doivent bénéfi cier des mêmes appuis. Les efforts de la DPE dans ce sens sont consolidés par les réunions de concertation entre les directeurs qui ont avoué entretenir de bonnes relations d’aide et de soutien.

Unanimement, les directeurs reconnaissent qu’il n’existe à leur niveau, aucun mécanisme d’évaluation des actions de la DPE. Même s’ils ont des jugements à faire sur le fonctionnement global de la DPE, ils ne peuvent se le permettre directement et ouvertement, et d’ailleurs il n’existe pas de cadre réglementaire prévu à cet effet.

Notons que l’équipe de recherche n’a obtenu aucune information sur le fi nancement de ces appuis pédagogiques.



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Appui fi nancierDu point de vue des fi nances, il a été confi rmé à tous les niveaux que les écoles ont des fonds. Ces fonds sont gérés par les APEAE, et proviennent des cotisations des parents. La gestion est soumise à plusieurs contrôles. Les dépenses sont effectuées selon la clé de répartition suivante:

– 200 GNF pour les sports scolaires ;– 100 GNF pour l’APEAE préfectoral ;– 100 GNF pour la nuit de l’école guinéenne ;– 100 GNF pour l’APEAE communale et régionale ;– 200 GNF pour le fonctionnement de l’école ;– 1 300 GNF pour le bureau de l’APEAE.

L’équipe de recherche a constaté à travers les débats que les directeurs ne sont pas bien tous informés sur la clé de répartition des ressources de l’école.

Relations avec l’administration décentralisée et la société civileLa commune et le conseil communalLe conseil communal compte 26 conseillers. L’équipe actuelle qui dirige la commune de Donkin est constituée de 15 anciens membres et de 11 nouveaux. Ce bureau regroupe les couches et catégories socioprofessionnelles les plus diverses, mais avec un nombre important de cadres intellectuels. Il est dirigé par un maire qui y a fait partie depuis 1991 en tant que maire adjoint et ce, jusqu’ en 1995, année à laquelle il a été élu maire. On distingue six commissions permanentes dont une chargée des questions domaniales et une autre chargée des questions sociales (y compris les questions scolaires). La sous-commission éducation et santé comprend quatre membres dont trois enseignants. Elle se réunit deux fois par mois, et assure la transition entre le conseil communal et le secteur éducatif.

De l’avis des conseillers, le budget communal est en augmentation. Il s’élevait en 2003-2004, à 300 millions de francs guinéens, et provient essentiellement de l’impôt minimum, des taxes de stationnement, des taxes d’habitation. Le budget de la commune évolue d’année en année. Le conseil communal fait des études chaque année pour valoriser les sources de revenus. Signalons que la commune ne bénéfi cie d’aucune subvention de l’État. Elle fonctionne donc selon ses propres ressources. Les dépenses de fonctionnement sont absorbées par les frais de carburant, de fournitures, les salaires des contractuels, et l’investissement qui représente environ 40% des dépenses et est généralement consacré aux écoles, aux centres de santé, aux rénovations de la mairie et aux contreparties à donner aux projets. « Donkin a initié de grands projets avec les différents partenaires de la commune et ce faisant, paye une contrepartie d’environ 80 000 000 GNF. Cela permet d’entreprendre des travaux de construction sur fonds propres », affi rme le premier vice-maire.

La commune investit beaucoup dans la construction d’infrastructures publiques (écoles, centres de santé, hangars de marchés, gares routières, mosquées) et autres ouvrages (ponts). Ses interventions en faveur de l’éducation sont notables. La commune compte à son actif plusieurs réalisations notamment en matière de construction et d’équipement des écoles (six écoles de trois classes) ainsi que de réfections (reprise de 24 salles de classes avec 3 000 feuilles de tôle).

La commune de Donkin est souvent citée en exemple pour son dynamisme et son ouverture sur le monde. Elle entretient des relations fructueuses avec des communes à l’étranger, mais aussi avec plusieurs ONG. À titre d’exemple le séjour de l’équipe de recherche a coïncidé avec l’arrivée


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d’une délégation composée du maire et de quelques conseillers, de retour d’une mission en Loire Atlantique, en France. L’ambition affi chée du maire est de fonder un partenariat pour chacune des localités ou chacun des quartiers de sa commune.

Le conseil communal se réunit en session ordinaire quatre fois par an, et fait aussi des sessions extraordinaires en fonction des problèmes et des urgences.

Notons que dans le cadre du renforcement des relations entre la commune et la DPE, un délégué scolaire est rattaché à la commune où il a un bureau. Mieux il siège au conseil communal et participe donc aux sessions de ce conseil.

La coordination des APEAEEn plus des travaux de réfection, l’APEAE préfectorale de Donkin appuie la formation. La coordination communale des APEAE œuvre pour la sécurisation des concessions scolaires. Les deux coordinations travaillent sur le même terrain, même si les compétences de la coordination préfectorale sont plus étendues que celles de sa voisine.

Du point de vue des fi nances, l’équipe de recherche a constaté que la coordination des APAE n’a pas de fonds actuellement. Les recettes qui provenaient de la gestion des manuels sont arrêtées, car il n’y a plus de manuels à gérer.

Selon le président de la coordination préfectorale, les cotisations parentales n’entrent pas non plus. Ceci s’explique par le fait que les parents exigent que les fi nancements soient désormais subordonnés au montage de projets précis par les APEAE. Et puisque aucun projet n’a pu être fi celé en direction des écoles, les caisses des APEAE de base sont vides.

Cependant la coordination fait de bonnes actions en faveur de l’école, comme en témoigne la directrice : « les APEAE s’investissent par la clôture des écoles, elles répartissent des tables-bancs, aident les enseignants en zone rurale ».

Les ONG À Donkin plusieurs ONG travaillent avec la commune et les populations à la base. Elles investissent dans des actions éducatives et appuient la DPE, à travers des projets communaux.

Aucune réponse concrète n’a pu être donnée à la question de l’équipe de recherche relative au volume de l’aide apportée par les ONG au secteur éducatif. Pourtant tous les acteurs interrogés ont reconnu que certaines ONG font des réalisations dans les domaines comme les infrastructures, l’équipement et la santé scolaire. L’UNICEF a ainsi fourni à la DPE le mobilier dont elle dispose actuellement, après l’incendie qui détruit les bureaux de la DPE. D’autres ONG interviennent aussi : Aide et Action, Guinée 44, SARA (Service d’appui à la rénovation de l’agriculture).

Conclusion Il ressort de cette enquête que tous les acteurs et partenaires de l’éducation interrogés par l’équipe de recherche approuvent l’idée et le principe de la décentralisation.

Le processus est bien perçu dans les milieux éducatifs. À Donkin, comme dans les structures précédentes visitées par l’équipe, et peut être ailleurs aussi, l’optimisme est de mise, même si ici et là, des critiques ne manquent pas sur le fonctionnement réel de ce processus.

Pour les responsables de la DPE et de l’IRE, la réussite de la décentralisation est dans une large mesure subordonnée aux moyens mis à disposition pour la gestion des écoles. Étant donné



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l’immensité du travail à faire en matière d’infrastructures, d’équipement, de scolarisation des jeunes, d’amélioration de la qualité des services et de l’enseignement, de lutte contre la violence dans les écoles, de formation des personnels, la décentralisation nécessite des moyens et des ressources qui font défaut. Pour réussir, il faut que l’État accorde plus de moyens et tienne compte des besoins exprimés.

À la base, l’espoir semble très grand, mais les écueils aussi. Certains expriment avec sobriété ou euphémisme leurs sentiments et leur perception. C’est le cas de ce chef d’établissement qui a souligné que la décentralisation « est bonne, mais elle est mal appliquée ».

D’autres tout en y croyant, mettent une série de conditions à sa mise en œuvre : « bien menée, la décentralisation est la meilleure voie pour gérer effi cacement l’éducation. Elle demande cependant beaucoup de sacrifi ces ; il faut de la transparence, des moyens, une meilleure formation des acteurs, une bonne circulation de l’information … ».

Les plus critiques restent les acteurs à la base, c’est à dire les directeurs d’école pour qui le processus n’a que son nom pour le moment et a encore du chemin à parcourir pour devenir une réalité tangible. La plupart de leurs commentaires à ce sujet sont exposés ci-dessous :

– la décentralisation est loin d’être effective, elle n’est qu’amorcée ;– elle implique une formation conséquente, des infrastructures adaptées, un équipement,

la motivation des cadres ;– les communes devraient aider davantage les écoles, les chefs d’établissement devraient

être informés des textes, des documents relatifs à la gestion des écoles, aux missions et attributions des différents acteurs;

– les textes n’existent pas, les rôles ne sont pas tout à fait connus ;– les projets de budget sont déposés, mais les crédits ne sont pas donnés ; les SAAF

achètent tout, tous seuls ;– les directeurs devraient être rendus responsables de la gestion de leur propre budget ou

de leurs crédits ;– tant qu’il s’agit de questions pédagogiques ou de mouvements de personnel, chacun peut

trouver son mot, même en l’absence des chefs de section enseignement élémentaire et secondaire, mais dès qu’on touche au volet fi nances et ressources matérielles, chacun fait semblant de n’avoir rien entendu. C’est le nerf de la guerre, on n’y touche pas ;

– comment peut-on parler de décentralisation ou de gestion décentralisée quand on ignore tout du budget qui a été accordée à la DPE et des lignes de dépense ?

– quand le SAAF est absent, personne dans un service ne peut répondre aux questions, y compris son adjoint ;

– la décentralisation devrait commencer par le partage de l’information, mais quand dans une structure, les uns ne savent pas ce que font les autres, et ceci est frein à la décentralisation.

Ces quelques témoignages résument la situation actuelle de la décentralisation dans l’éducation au niveau de la commune de Donkin. Le secteur de l’éducation pourrait peut être s’inspirer des avancées du conseil communal en matière de circulation de l’information. L’équipe de recherche a en effet pu constater lors de son entretien avec le conseil communal que la plupart des membres présents pouvaient répondre à la quasi-totalité des questions (même les plus sensibles : budget, dépenses, sources de revenus, salaires) sans se référer forcément au trésorier. Mieux celui-ci n’était consulté que pour confi rmer ce que les autres membres savaient ou, tout au moins, pour apporter des éclaircissements sur ce qui avait été dit.


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Façade principale DPE Donkin

Intérieur bureau


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3 Études de terrain dans les écoles de la DPE de la Terre du Salut et de la DCE de Toto

3.1 Étude de terrain dans l’école Ahmed5, DPE de la Terre du Salut

Profi l de l’école et de son environnementSituation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’écoleLa commune urbaine6 de la Terre du Salut se situe à 700 km de Conakry, la capitale de la Guinée, et à proximité de la frontière avec le Libéria et la Sierra Leone. Les confl its connus par ces deux pays dans les années quatre-vingt-dix n’ont pas été sans conséquences sur la ville : la population a elle-même souffert de massacres en 2000 et la ville est devenue une zone d’immigration pour de nombreux réfugiés en provenance de ces deux pays.

La ville de la Terre du Salut, comprenant près de 206 000 habitants au dernier recensement de 1996, s’étend sur un territoire géographique assez important d’environ 6 000 000 km². Elle ne dispose pas de l’accès à l’électricité ni à l’eau courante. Elle comprend 18 écoles primaires publiques et 13 écoles primaires privées.

L’école Ahmed est une école publique. Elle se situe à la périphérie de la commune et à environ 3 km de la DPE. Son accessibilité est rendue diffi cile en particulier en hiver. Les parents des élèves de l’école sont essentiellement des agriculteurs et appartiennent en majorité à l’ethnie peule.

Les trois quarts des élèves de l’école sont originaires du quartier de l’école Ahmed. Quelques-uns viennent des quartiers avoisinants. Les élèves les plus éloignés habitent à environ 3 km de l’école, et les enseignants les plus éloignés à 6 km. La majorité des enseignants vit en dehors du quartier, le directeur de l’école y compris. Ils sont nombreux à y venir à pied.

Situation de l’éducation au niveau de l’écoleL’école a été créée en 1995 sur l’initiative de l’ONG Plan-Guinée qui a construit les bâtiments et l’a équipée en tables-bancs. Du point de vue des infrastructures, l’école est composée de trois bâtiments. À l’origine, elle ne disposait que de six salles de classe. En 1998, trois salles supplémentaires ont été créées. L’école compte donc aujourd’hui neuf salles de classe.

Le directeur dispose d’un bureau, isolé seulement par un rideau de tissu et non par une porte. Le directeur se trouve de ce fait en contact permanent avec les divers acteurs de l’école, ce qui peut constituer un avantage du point de vue relationnel, mais aussi un inconvénient car ses activités sont fréquemment perturbées ; à titre d’illustration, les entretiens avec l’équipe de recherche ont

5. Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un exercice pilote par une équipe internationale composée de : Djénabou Baldé (Guinée), Ansoumane Camara (Guinée), Cheikh Diakhaté (Sénégal) et Candy Lugaz (IIPE).

6. En Guinée, les collectivités décentralisées sont les communes urbaines et les communautés rurales de développement.


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souvent été entrecoupés par les nombreux allers et venues de différents acteurs. L’emplacement du bureau lui permet par ailleurs d’avoir une vue constante sur les trois bâtiments de l’école ainsi que sur la cour de récréation. Il se situe en outre à l’entrée de l’école, ce qui lui permet d’observer le va-et-vient des élèves et des enseignants, comme des personnes extérieures à l’école.

Notons enfi n que l’école ne dispose ni de clôture, ni de cantine, pour laquelle un emplacement avait pourtant été prévu. L’absence d’eau courante rend les latrines des élèves et des maîtres insalubres.

Le directeur occupe ce poste dans l’école depuis 2002/2003. Âgé de 56 ans, son premier poste date d’octobre 1969 à Conakry. Il a ensuite été muté à la Terre du Salut en 1972. Il y a exercé en tant qu’enseignant et directeur adjoint, puis a été nommé directeur en 1974/1975 suite à l’obtention du CAP en 1972. Il a alors exercé les fonctions de directeur d’école dans plusieurs établissements. Il a également été délégué pédagogique sous-préfectoral (DPSP), ancien nom des DSEE, en 1998 dans une petite sous-préfecture qui relève de la DPE de la Terre du Salut. Il a quitté le poste l’année suivante, en 1999, sur sa demande, pour reprendre la direction d’une école. Ce choix était lié à la situation géographique de la DPSP : il aurait préféré être DPSP, mais « en ville ». Il a ainsi dirigé une école avant d’exercer cette fonction à Ahmed dès 2002/2003.

Les enseignants sont au nombre de 14, dont trois femmes. Parmi ceux-ci, on distingue six enseignants titulaires dont deux femmes, ainsi que le directeur de l’école qui est déchargé de cours et sept enseignants stagiaires. Les enseignants stagiaires sont des contractuels. Il existe dans l’école trois catégories d’enseignants contractuels qui sont :

– ceux de la formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG) : cinq enseignants dont une femme ;

– ceux de l’enseignement général : deux enseignants ;– ceux issus des formations dans le cadre de l’Éducation pour tous (EPT) : deux enseignants

dont une femme.

Le directeur précise que les enseignants contractuels ont toujours été payés par l’État. Cependant, à la rentrée 2003/2004, l’État a été incapable de prendre en charge les deux enseignants EPT. La commune a alors suggéré que la communauté s’occupe de leurs salaires. Ceci ne devrait être qu’une situation temporaire et, de ce fait, ces enseignants ne sont pas qualifi és comme des enseignants communautaires.

L’effectif des élèves de l’école Ahmed en 2002/2003 s’élevait à 846 élèves. Il a diminué en 2003/2004 pour atteindre 791 élèves. Le directeur a expliqué cette diminution par « les longs congés et les sollicitations fi nancières dont les élèves sont l’objet pour la prise en charge de deux maîtres contractuels ». L’enquête statistique 2003/2004 totalise un effectif de 852.

L’école comprend 14 groupes pédagogiques répartis de la manière suivante :

– deux CP1 ;– deux CP2 ;– trois CE1 ;– trois CE2 ;– un CM1 ;– trois CM2.

À part les deux CP1, tous les autres groupes pédagogiques évoluent à double fl ux, en suivant les enseignements soit le matin, de 8h à 13h, soit l’après-midi, de 13h à 18h. L’alternance des



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groupes à ces horaires se fait chaque semaine. La double vacation a en effet été instaurée en 1998 en raison de l’accroissement du nombre d’élèves dans l’école.

La composition des classes varie généralement entre une cinquantaine et une soixantaine d’élèves, excepté au CP2, au CE1 et au CM1 où ils sont plus nombreux (dans le cas du CM1, ceci se justifi e par le fait qu’il n’y a qu’une seule classe de ce niveau).

Concernant les résultats scolaires, le taux de redoublement varie d’une année à l’autre. Pour le directeur : « La mesure prise l’année dernière par le ministère et consistant à un passage automatique dans les classes de CP1 et CE1 crée beaucoup de problèmes au niveau de la classe supérieure. » Il a en outre précisé que les résultats à l’examen d’entrée en septième année n’étaient pas satisfaisants, avec seulement 41 % de réussite aux examens de 2003.

Le bureau de l’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE) existe depuis la création de l’école, en 1995. Il devrait offi ciellement comprendre six membres mais n’en comporte que trois dans les faits, les autres membres ayant déménagé. Le bureau est ainsi constitué de :

– un président, mécanicien ;– un trésorier, membre depuis 1995 et ingénieur agronome sans emploi ;– un coordonnateur/secrétaire général qui est le directeur de l’école.

Le bureau doit en principe être renouvelé chaque année mais, selon le directeur, il ne l’aurait pas été depuis deux ans, ce retard étant dû à une négligence du bureau communal de l’APEAE. Le trésorier du bureau de l’APEAE a quant à lui indiqué qu’il n’avait pas été renouvelé depuis 2003 et devrait toutefois l’être prochainement.

Les enseignants peuvent en être membre s’ils sont parents d’élèves de l’école. Toutefois, « exceptionnellement, aucun enseignant n’est membre de cette APEAE », a précisé le directeur.

Organisation de l’écoleOrganigramme et textes offi cielsLes textes offi ciels guinéens ne défi nissent pas d’organigramme pour les écoles. Néanmoins, il ressort des entretiens que les divers acteurs internes à l’école sont les suivants :

– le directeur de l’école ;– le directeur adjoint ;– le maître de semaine ;– la secrétaire archiviste ;– le bureau de l’APEAE ;– la sous-commission sociale ;– la sous-commission sportive.

Excepté le directeur adjoint qui a mentionné le rôle joué par les élèves responsables de classe pour maintenir la discipline dans leur classe, aucun autre acteur n’a fait référence à l’implication des élèves dans le fonctionnement et la gestion de l’école.

En raison de l’absence de disposition offi cielle sur l’organigramme de l’école, chaque acteur en a une conception propre, en accordant plus ou moins d’importance aux divers acteurs de l’école dans le fonctionnement et la gestion de cette dernière. Ainsi, le directeur de l’école n’inclut pas l’APEAE dans l’organigramme. Le trésorier de l’APEAE l’a quant à lui réduit au directeur d’école et


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au bureau de l’APEAE. Selon le DSEE, il se constituerait du directeur, de son personnel enseignant et de l’APEAE. Enfi n, selon les enseignants, il n’y aurait pas de directeur adjoint.

Tâches et rôles des différents acteursLe seul texte mentionné par le directeur a été le code de conduite adopté au niveau national en juillet 2003, et dont le directeur nous a présenté une copie. Ce texte propose « une réglementation de la vie au sein de la concession scolaire. Il défi nit les droits et devoirs des différents acteurs et fi xe un système de sanction. » Il défi nit le rôle des :

– conseil de direction ;– conseil de discipline ;– conseil des enseignants ;– conseil de classe ;– conseil d’enseignement ou du groupe technique.

Ce texte pose en outre les droits et devoirs des parents d’élèves, ainsi que les droits de la direction préfectorale de l’éducation (DPE) et de la délégation scolaire de l’enseignement élémentaire (DSEE).

Notons que les conseils désignés par ce texte ne semblent pas pour le moment exister dans cette école, tout comme ce texte. Peu d’acteurs ont été informés de son existence ou en ont pris connaissance.

Seul le règlement intérieur de l’école, adopté par le collectif de l’école et soumis à l’approbation du DSEE, semble être connu par les différents acteurs. La DPE a donné un plan à chaque école.

Selon le directeur de l’école et le trésorier du bureau de l’APEAE, les textes offi ciels relatifs au fonctionnement et à la gestion de l’école ne font référence qu’au directeur et au bureau de l’APEAE.

Sur la base de la connaissance qu’il a de ces textes et de sa propre expérience, le directeur de l’école a ainsi considéré qu’il a « un rôle d’organisation et un rôle pédagogique. Il est chargé de veiller au bon fonctionnement de son établissement et surtout d’encadrer techniquement ses enseignants avec des petites formations (séminaires, leçons d’essai). Il a aussi un rôle administratif car il sert de relais entre le collectif (directeur et enseignants) et le DSEE. » Il a en outre indiqué : « Si le directeur n’est pas impliqué dans toutes les activités, l’école ne peut pas bien fonctionner. » Selon le trésorier de l’APEAE, « le directeur est le coordonnateur de cette école. Il fait la programmation de tous les enseignants. Il fait son organigramme annuel c’est-à-dire qu’il donne les tâches aux enseignants, les affecte dans les classes et programme la semaine en désignant le maître de semaine. »

Le directeur a indiqué le nombre d’heures qu’il passait dans une semaine normale à remplir ses différentes fonctions « dans des conditions normales (c’est-à-dire lorsqu’il n’y a pas de convocation à la DPE ou avec le DSEE) 50 % du temps est passé dans les classes, à examiner le travail des enseignants et 50 % est consacré aux parents, à la mise à jour des documents exigés lors des inspections (livrets, etc.). »

On constate donc que le directeur consacre une partie importante de son temps à l’encadrement et au suivi des enseignants, et ceci certainement grâce à la délégation de certaines de ses fonctions au maître de semaine. Ceci a d’ailleurs été confi rmé par la description qu’il a faite aux enquêteurs de sa manière d’effectuer le suivi pédagogique ainsi que par l’appréciation positive de ce dernier par l’ensemble des acteurs rencontrés.



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Le directeur a en outre précisé que, sur un mois, il répondait à quatre ou cinq convocations de la DPE ou du DSEE, qui prenaient une demi-journée chacune : « C’est une bonne idée mais il y en a trop. »

Le directeur a souligné que le bureau de l’APEAE « doit venir aider l’école dans tous ses petits besoins (réparation, assainissement, intervention auprès des parents pour les inciter à envoyer les enfants à l’école). » La défi nition donnée par le trésorier du bureau de l’APEAE confi rme et complète celle-ci : « L’APEAE a pour rôle d’organiser les écoles, c’est-à-dire de veiller sur les bâtiments, les latrines, les pannes d’électricité, les pièces de rechange. » Le trésorier n’a pas précisé les textes auxquels il faisait référence. Néanmoins, il a indiqué ne pas les avoir à disposition, ces derniers étant conservés par le bureau communal : « Ils doivent nous donner une copie, on paye pour ça, mais on n’a rien eu. »

Le trésorier a mis l’accent sur la présence régulière d’un membre du bureau dans l’école : « Chaque jour, un membre de l’APEAE vient à l’école. » Le bureau se réunit deux fois par mois à l’école, ce qui est facilité par le fait qu’il n’est constitué que de deux membres, sans compter le directeur. Quelques réunions exceptionnelles ont lieu : « On réunit tous les enseignants et les parents pour étudier les problèmes et motiver les parents. »

D’autres acteurs sont par ailleurs impliqués dans le fonctionnement et la gestion de l’école, sans que ne le prévoient les textes offi ciels.

Il en va ainsi du directeur adjoint. Ce dernier a été désigné par le directeur en concertation avec l’ensemble des enseignants. Il s’agit de l’un des maîtres de CP. Il exerce dans cette école depuis neuf ans. Selon le directeur et le directeur adjoint lui-même, le choix s’est porté sur lui en raison de son âge et de son grade. Le directeur a précisé : « Je choisis mon adjoint sur des critères de disponibilité et parfois de grade car il y a beaucoup d’enseignants stagiaires. Je choisis un enseignant gradé. »

La disponibilité du directeur adjoint est importante car il semblerait n’assumer son rôle que lorsque le directeur est absent. Le directeur a en effet restreint le rôle du directeur adjoint à le remplacer lorsqu’il est absent de l’école : il ne souhaite pas avoir recours à lui durant les enseignements pour ne pas en perturber le déroulement.

Le directeur adjoint a quant à lui indiqué accompagner le directeur durant des visites de classe et dans le suivi des enseignants. Il défi nit ainsi lui-même son rôle : « En tant que directeur adjoint, je m’occupe de l’école quand le directeur est absent, dans sa généralité (maîtres, élèves). Quand il est présent, je suis convoqué par le directeur quand il y a un problème. Ces convocations sont fréquentes (deux à trois fois dans la semaine) : ça se réfère à des problèmes sociaux, pédagogiques. » Il s’est néanmoins contredit ultérieurement dans la conversation : « Dans la semaine, s’il n’y a pas de cas urgent au niveau du bureau, je reste en classe avec les enfants. En cas d’urgence, je vais au bureau m’occuper du dossier mais ce n’est pas fréquent. »

Notons que les enseignants n’ont pas mentionné le directeur adjoint dans l’organigramme de l’école. Ils ont insisté sur le fait que, s’il y avait un directeur adjoint, ils n’avaient jamais été informés de son existence – ce qui contredit les affi rmations du directeur et de son adjoint concernant la présentation du directeur adjoint lors d’une réunion du collectif. Le directeur adjoint est donc certainement impliqué par son âge, son grade et son expérience mais il ne joue pas de rôle clé dans le fonctionnement et la gestion de l’école par son titre. Il peut en effet remplir la fonction d’adjoint sans pour autant qu’il soit reconnu comme tel par les enseignants.


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Chaque semaine est désigné parmi les enseignants un maître de semaine. Cette procédure de désignation a été défi nie de la manière suivante par les enseignants : « Chaque samedi le collectif se réunit. Au cours de la réunion, on confi e la semaine au CM2, qui fait la semaine. Les trois premières semaines sont confi ées aux trois CM2, puis les enseignants se succèdent au fi l des semaines dans cette tâche jusqu’au CP. »

Le maître de semaine « règle tout ce qui a trait à la vie de l’école pendant une semaine, et rapporte les informations au directeur », comme le souligne le directeur.

Les enseignants ont décrit plus précisément les tâches qui incombent à cette fonction :

– « être à l’heure (7h25 ou 7h30 du matin) ;– donner le premier son de cloche ;– faire la levée des couleurs ;– faire nettoyer la cour ;– organiser les élèves et les faire mettre en classe ;– dresser la liste des enseignants et leur heure d’arrivée ;– vérifi er la ponctualité des enseignants et des élèves ;– régler les problèmes avec les parents et les élèves ;– rendre compte au directeur des activités de la semaine. »

Le maître de semaine tient un cahier de semaine où il note ces différentes informations et rend compte de ce qui s’est passé durant la semaine au directeur et en réunion avec le collectif le samedi. Il n’est pas déchargé de classe durant cette période. Le directeur le remplace donc lorsqu’il est en cours (pour régler un problème avec des parents, etc.). Il en réfère en outre au directeur lorsqu’il est confronté à un problème qu’il n’arrive pas à résoudre.

Notons que les enseignants apprécient beaucoup de remplir cette fonction, ayant ainsi le sentiment de « jouer un peu le rôle de directeur pendant une semaine ». Quant au directeur, cette délégation de responsabilités lui permet de se consacrer à d’autres tâches, telles que le suivi des enseignants.

Le directeur a indiqué que cette fonction avait été créée de sa propre initiative. Elle existe néanmoins aussi dans une école visitée par un second groupe de chercheurs. Elle est donc née effectivement de l’initiative des directeurs, n’étant pas prévue par les textes, mais n’est pas spécifi que à cette école et semble bien plus répandue en Guinée.

Excepté leur rôle ponctuel de maître de semaine, les enseignants consacrent la majeure partie de leur temps à enseigner. Une réunion est organisée chaque samedi, qui réunit le collectif dans son ensemble, et au cours de laquelle est fait le bilan de la semaine par le maître de semaine.

Le directeur est en outre appuyé par une secrétaire archiviste. Ce poste a été récemment créé par la DPE qui souhaitait ainsi trouver une fonction aux maîtres qui ne peuvent plus aller en classe en raison de leur état physique ou mental. Cette secrétaire est normalement enseignante en cours préparatoire.

Ont été ajoutés dans l’organigramme de l’école par l’ensemble des acteurs de l’école les sous-commissions sociales et sportives. Elles ne sont pas prévues par les textes. La sous-commission sociale semble jouer un rôle important dans cette école. Elle est dirigée par le directeur, et le directeur adjoint est le président de ladite commission, secondé par une enseignante. Le président de la sous-commission et son adjoint sont renouvelés tous les ans par le collectif. Cette sous-commission a été créée sur l’initiative du collectif. Elle est chargée de s’occuper des problèmes sociaux qui concernent un enseignant (baptême, décès, maladie, accident). « Chaque fois, on est tenu d’agir », a indiqué le directeur. La sous-commission agit sur la base des cotisations versées par chaque



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enseignant et le directeur. Le directeur a ainsi précisé : « On a fi xé en collectif un quota par enseignant (taux de participation fi nancière des enseignants choisi de manière consensuelle) ; le directeur prélève à la fi n de chaque mois sur le salaire des enseignants 2 000 FG. » L’apport fi nancier qui est accordé à la famille concernée est en rapport avec la gravité de la situation.

Le président de la commission et son adjoint(e) tiennent la comptabilité et rendent compte chaque mois au collectif. Le directeur a souligné le rôle clé joué par cette commission : « C’est la commission qui est la plus occupée. » Il a en outre précisé : « Les enseignants sont complètements satisfaits du travail de cette commission. »

La sous-commission sportive est composée de deux enseignants. Elle ne fonctionne que lorsque le DPE lui donne un programme de rencontre sportive. Elle ne semble donc pas jouer un rôle important dans le fonctionnement et la gestion de l’école. Peu d’acteurs l’ont en effet mentionnée comme acteur de l’école et élément de son organigramme.

Notons qu’aucun de ces acteurs ne reçoit d’incitation fi nancière pour assumer ces fonctions.

Figure 3.1 Organigramme de l’école Ahmed

Relations/collaboration entre les différents acteurs à l’intérieur de l’écoleAu sein de l’école Ahmed, les relations entre les acteurs lient principalement le directeur aux enseignants (directeur adjoint inclus), le directeur à l’APEAE et les enseignants entre eux. En effet, excepté au moment de la transmission des cotisations des élèves pour l’APEAE par chaque enseignant au trésorier, les enseignants et le bureau de l’APEAE ont peu de relations entre eux.

Le directeur informe les enseignants formellement par le cahier de notes circulaire – que chaque maître doit émarger – qui communique par exemple des informations sur l’organisation d’une réunion exceptionnelle du collectif, ou lors de la réunion du samedi durant laquelle les enseignants sont réunis en collectif. Des réunions extraordinaires sont aussi organisées en cas de nécessité

Collectif

Directeur

Maître de semaineDirecteur adjoint

Secrétaire archiviste

Enseignants

Bureau de l’APEAE

Sous-commission sociale Sous-commission sportive


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(pour informer les enseignants d’une convocation ou d’une circulaire du DSEE). À ceci s’ajoute la communication informelle, essentiellement orale.

En outre, les enseignants semblent entrer souvent en contact avec le directeur pour lui demander différents conseils d’organisation ou pédagogiques. (Les entretiens menés par l’équipe de recherche ont fréquemment été interrompus par la visite de divers enseignants qui venaient chercher, par exemple, du matériel sportif rangé dans le bureau du directeur.)

Ils doivent en outre à la fi n de chaque mois donner des informations au directeur sur l’effectif de leurs classes, la présence et la ponctualité des élèves, afi n de permettre à celui-ci de rédiger le rapport mensuel, puis trimestriel, qu’il doit communiquer au DSEE.

Les relations entre le directeur et les enseignants sont avant tout d’ordre pédagogique, par l’encadrement et le suivi pédagogique des enseignants, sur lequel nous reviendrons plus tard. Le directeur et les enseignants ont chacun une bonne appréciation de leurs relations.

Les relations entre le directeur et l’APEAE sont régulières. Rappelons en effet que le directeur est secrétaire général du bureau de l’APEAE de l’école. Nous avons également vu que le bureau se réunit deux fois par mois à l’école. De même, les membres de l’APEAE visitent chaque jour l’école et entretiennent ainsi des contacts réguliers avec le directeur. Ces contacts informels permettent à chacun de se communiquer les informations relatives à la vie de l’école. Le bureau de l’APEAE n’est par ailleurs offi cieusement constitué que de deux membres (excepté le directeur), ce qui facilite les contacts avec le directeur. (En effet, il y aurait moins de diffi cultés à réunir l’ensemble des membres.)

Le directeur d’école et le trésorier du bureau de l’APEAE ont néanmoins une appréciation différente de leurs relations. Le directeur a ainsi fait part aux enquêteurs des problèmes qu’il a avec le bureau depuis qu’il est directeur de cette école. Il a notamment mis l’accent sur l’empiètement du bureau sur son rôle de directeur au moment de sa prise de fonction, particulièrement dans le recrutement des élèves. De même, à titre d’exemple, il a souligné : « Quand les parents venaient à l’école, ils demandaient à rencontrer le directeur de l’APEAE au lieu du directeur d’école. » Le directeur a néanmoins indiqué que cette situation était exceptionnelle : « Généralement ça se passe bien ; tout dépend des hommes et des lieux. »

Interrogé à ce sujet, le trésorier de l’APEAE n’a nullement fait part de ces problèmes relationnels, ne faisant état que de très bonnes relations et d’une bonne collaboration entre le bureau de l’APEAE et le directeur : « Chaque jour on dialogue. Les relations avec le directeur sont réciproques », a-t-il souligné.

D’autres acteurs ont néanmoins mentionné ce problème de relations. Ainsi le directeur adjoint a précisé : « Les problèmes concernent l’argent : si le directeur veut faire une dépense et que l’APEAE refuse, ça pose problème. »

Le DSEE a quant à lui indiqué que ces confl its étaient dus au caractère « autoritaire » du directeur d’école et au fait qu’il ne recourait pas assez à des pratiques consensuelles avec l’ensemble des acteurs de l’école, dont l’APEAE.

Il semblerait au total que la raison de ces relations confl ictuelles se situe avant tout dans une divergence de conception du directeur et du bureau de l’APEAE dans leurs rôles respectifs et dans des caractères différents. Le directeur semble sérieux, consciencieux et travailleur, écho confi rmé par l’ensemble des acteurs rencontrés. Ces qualités sont les mêmes que celles rapportées au DPE, à présent apprécié de l’ensemble des acteurs mais dont le début de sa prise de fonction à



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la Terre du Salut n’a pas été sans heurts avec la communauté locale et l’ensemble des acteurs de l’école.

Sa volonté d’améliorer la situation éducative à la Terre du Salut et de mettre fi n à diverses pratiques a en effet marqué une rupture avec le laisser-aller qui prédominait jusqu’alors. Or, les entretiens ont laissé paraître une certaine similitude de personnalité entre le directeur et le DPE, dans leur volonté au travail et leur souhait d’améliorer les choses. Parlant du DPE, le directeur a ainsi confi é aux enquêteurs : « Le DPE encourage au travail. Son critère d’appréciation est le travail fait par l’homme ; je me sens plus à l’aise pour travailler depuis qu’il est arrivé. »

Cette situation confl ictuelle semble néanmoins pour le moment résolue, grâce à l’organisation d’une réunion en début d’année avec la communauté pour régler ce problème avec l’APEAE et sensibiliser la population : « On a donné raison au directeur. Le bureau de l’APEAE doit se conformer au directeur. L’APEAE a demandé pardon au directeur. Cette réunion a amélioré le fonctionnement de l’école. Il n’y a pas eu de problèmes depuis », a précisé le directeur adjoint.

Les enseignants ont des relations régulières entre eux pour préparer les enseignements. Le directeur a ainsi indiqué que les préparations se faisaient « par promotion » : les maîtres du CM2 se réunissent ainsi chez un maître où ils préparent les leçons de la semaine ; les maîtres de CE se communiquent les titres des leçons et travaillent ensuite individuellement chez eux ; quant aux maîtres de CP, ils se réunissent à midi et préparent les cours ensemble, à l’école. Ils font souvent appel au directeur adjoint, en raison de son expérience d’enseignement à ce niveau.

Les enseignants ont donc des relations avec le directeur adjoint principalement sur des questions pédagogiques en raison de son âge, de son grade et de son expérience, et non pour son statut de directeur adjoint qu’ils méconnaissent, rappelons-le. Il en va de même pour les relations entre le directeur et son adjoint. Le directeur a néanmoins indiqué que la présence de la secrétaire archiviste allait certainement l’amener à avoir plus souvent recours au directeur adjoint pour l’encadrement et le suivi pédagogique, cette dernière pouvant le remplacer en cours, étant elle-même normalement enseignante en cours préparatoire.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioréL’ensemble des acteurs de l’école rencontrés a une très bonne appréciation du travail effectué par le directeur d’école. Ils ont chacun souligné la qualité comme la régularité de l’encadrement et du suivi pédagogique qu’il apporte au personnel enseignant. Le directeur adjoint, qui a connu trois directeurs différents depuis qu’il est dans cette école, a mis l’accent sur le fait que « depuis qu’il est là, ça marche très bien. Ce directeur a amélioré le fonctionnement de l’école, par exemple dans sa fréquentation, dans l’organisation. » De même, le trésorier du bureau de l’APEAE considère que « le directeur est effi cace. Il contrôle très bien les cahiers de préparation : chaque matin on est là et on voit que les cahiers des enseignants sont signés. »

Seul le directeur adjoint a souligné que pour améliorer l’accomplissement de ses fonctions par le directeur, il faudrait encourager l’assistance dans son travail de différents acteurs (directeur adjoint, collectif, APEAE, DPE) : « Quand on voit des erreurs, il faut lui dire la réalité des choses. »

Il rejoint donc l’idée du DSEE selon laquelle le directeur d’école devrait avoir une attitude plus consensuelle avec l’ensemble des acteurs de l’école dans les prises de décision qui concernent l’école, et être donc moins autoritaire. Le directeur adjoint a indiqué qu’il avait déjà fait de telles remarques au directeur, par exemple dans le domaine social pour aider un enseignant, et a conclu : « Il accepte ces remarques. »


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Même s’il semble que les confl its avec le bureau de l’APEAE se sont apaisés, le directeur demeure néanmoins réservé à l’égard de ce dernier et continue à apprécier son implication dans le fonctionnement et la gestion de l’école négativement. Il a ainsi indiqué que le bureau n’a rien fait pour l’école depuis qu’il y a pris ses fonctions. Il considère en outre que la constitution du bureau joue contre son effi cacité : « Les deux membres de l’association sont sédentarisés. » Les enseignants jugent l’intervention de l’APEAE tout aussi négativement : « Concrètement, l’APEAE n’intervient pas. On ne sait pas où va l’argent. »

Le travail des enseignants est quant à lui bien apprécié par le directeur comme par le trésorier de l’APEAE. Le directeur a ainsi souligné : « J’apprécie travailler avec les enseignants d’ici : que le directeur soit là ou non, ils travaillent. » Concernant le travail de maître de semaine, il a précisé que trois enseignants sur 14 remplissent mal cette fonction, ces maîtres préférant le travail de classe (surtout un des maîtres de CM2).

Autonomie de l’écoleLa gestion du personnel

• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLe directeur est nommé par la DPE sur proposition du DSEE. Sur le mode de désignation du directeur, les enseignants ont évoqué les critères suivants (sans aucune référence aux textes, mais selon leur appréciation propre) : ancienneté, expérience, compétences, relations personnelles, etc. À cet égard, les enseignants ont considéré qu’un mode de nomination des directeurs d’école par concours serait préférable.

Les enseignants sont eux aussi affectés par la DPE sur la base des besoins exprimés par le directeur d’école ou par la DPE qui constate, au travers du DSEE, les besoins de l’école. Les enseignants ont indiqué que les affectations dans les écoles se font par nécessité de service, et non sur demande des enseignants.

Le directeur a critiqué le manque d’autonomie de l’école dans le recrutement du personnel. Il a ainsi souligné qu’il aurait aimé être consulté avant d’être affecté dans cette école : « La nomination dans cette école ne m’a guère enchanté. J’avais encore des projets à réaliser dans l’autre école. » Concernant le recrutement et l’affectation des enseignants dans l’école, il a exprimé le souhait d’être davantage associé dans la prise de décision : « Généralement, c’est la DPE qui gère, le directeur ne fait que consommer. Si on m’avait laissé organiser mon école seul, ça se serait passé différemment. »

D’un point de vue général, le DSEE a indiqué que « si le besoin est pressant au niveau d’un établissement, je peux voir avec le directeur la possibilité de recruter un enseignant et d’en offi cialiser le recrutement après. » Il a aussi précisé qu’il peut « faire les affectations des enseignants au profi t d’une école, au détriment d’une autre, par le biais d’une note de service qu’il fait entériner par la DPE. » L’affectation des enseignants dans les classes se fait, selon le directeur adjoint, en réunion avec le collectif où chacun peut discuter la décision du directeur.

Il n’existe pas dans cette école d’enseignant recruté par la communauté. Comme indiqué précédemment, tous les enseignants sont recrutés et payés en principe par l’État. Seuls les deux enseignants de l’EPT sont pour le moment payés par la communauté en attendant que l’État les prenne en charge.



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Les salaires de ces enseignants s’élèvent à 50 000 FG par mois et par enseignant et le salaire de base des titulaires est 150 000 FG auxquels s’ajoutent les indemnités (prime de craie, prime d’éloignement, etc.). Le DSEE a précisé que 500 FG étaient versés à ce titre par chaque élève dans le cadre des cotisations APEAE, pour lui être ensuite versées afi n qu’il paye ces deux enseignants.

Les confl its au sein de l’école et entre les enseignants sont rares. Le directeur adjoint a ainsi mis l’accent sur le fait qu’il n’y a « pas de désunion du collectif ». Lorsqu’il y en a, les motifs peuvent être le désaccord entre un enseignant et le maître de semaine sur un point que celui-ci lui reproche (retard, absence), ou sur la mauvaise manière de servir d’un enseignant. Les confl its sont généralement réglés de manière consensuelle, avec le directeur et les enseignants concernés.

• Suivi et encadrement pédagogiqueLe directeur encadre et s’occupe du suivi pédagogique des enseignants régulièrement, au quotidien. Nous avons ainsi déjà indiqué que le directeur vise le cahier des enseignants chaque matin. Ceci lui permet de vérifi er la préparation des leçons par chacun, d’en constater la qualité comme les éventuelles erreurs. Sur cette base, il peut faire une visite à l’enseignant durant son cours afi n d’examiner sa manière d’enseigner, en le prévenant ou non. Un enseignant peut aussi faire appel à lui sur un point d’enseignement sur lequel il aurait des doutes et qu’il ne maîtriserait pas. Le directeur suit ensuite les maîtres au travers d’autres visites pour vérifi er s’ils appliquent correctement les conseils donnés.

Le suivi pédagogique se fait aussi dans le cadre d’innovations pédagogiques. A ainsi été mentionnée la notion d’encadrement participatif rapproché, défi nie par le directeur comme « une façon d’aide qu’on apporte à l’enseignant en classe sur un certain nombre de données », et par le DSEE comme des « leçons d’essai dans le but de rendre performants certains enseignants ». Cet encadrement s’effectue dans le cadre du référentiel des apprentissages centrés sur l’apprenant, adopté récemment par le ministère. Il est effectué par le directeur, qui y a recours depuis environ un mois. Ce document a été montré par le directeur aux chercheurs durant les entretiens. Il défi nit neuf domaines d’apprentissage à maîtriser par les enseignants:

– créer une atmosphère de respect, de confi ance, de motivation et de joie dans la classe ;

– assurer la participation équitable des élèves ;– utiliser des questions et des activités qui encouragent la réfl exion ;– impliquer l’élève dans le processus d’apprentissage ;– se servir d’une variété de canaux pour faire acquérir la compétence ciblée ;– procéder par absorption ;– fournir aux élèves une appréciation opportune, objective et équitable sur leurs

performances pendant les leçons ;– fabriquer et/ou utiliser à bon escient le matériel essentiel à la compréhension, des

notions clés ;– bien préparer la leçon pour être plus effi cace durant les pratiques de classe/préparer la

leçon en tenant compte des démarches pédagogiques appropriées.

Le directeur a précisé que dans le cadre de l’encadrement participatif rapproché, « le directeur est l’encadreur. Il demande à l’enseignant de choisir un domaine parmi les neuf déterminés dans lequel il se sent en diffi culté. Le directeur et l’enseignant prennent rendez-vous pour une leçon présentée par le maître et durant laquelle il devra aborder ce thème. Le directeur va au fond de la classe, assiste à la leçon puis donne son avis et des conseils au maître. S’il y a encore des


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problèmes, on fi xe une nouvelle rencontre. » Il a en outre précisé : « Chaque directeur doit pouvoir assister au moins trois maîtres dans la semaine de cette manière. »

Le directeur nous a présenté son cahier de visites aux enseignants, qui ne relate que celles effectuées dans le cadre de l’encadrement participatif rapproché. Y ont ainsi été notées les visites suivantes :

– 04/02/2004 : CM2C (domaine 8) ;– 10/02/2004 : CE2C (domaine 4) ;– 11/02/2004 : CP1A (domaine 1) ;– 16/02/2004 : CM1 (domaine 1) ;– 17/02/2004 : CE2 (domaine 4).

Le directeur effectue aussi des visites aux enseignants pour vérifi er s’ils appliquent correctement les conseils donnés lors des réunions bimestrielles effectuées dans le cadre du projet Niveaux fondamentaux de qualité et d’équité (NFQE).

La procédure suivie dans ce cadre est la suivante : un formateur préfectoral reçoit la formation à Conakry. Plusieurs écoles forment une grappe et un directeur est désigné animateur de grappe. Il donne alors les informations aux écoles et donc aux enseignants de cette grappe. Le directeur de l’école Ahmed est animateur de grappe. Sa grappe comprend trois écoles. Il les rencontre une fois tous les deux mois. Il effectue ensuite des visites auprès des enseignants pour examiner leur application de la formation reçue dans ce cadre, « car il sait que les innovations pédagogiques sont des points qui posent problème », ont précisé les enseignants.

Les enseignants ont précisé beaucoup apprécier les visites du directeur, dans leur ensemble : « Ça permet d’être prêt avant l’arrivée du DPE. » Ces visites sont un outil de formation continue des enseignants.

À ceci s’ajoute d’autres types de formation : celles effectuées dans le cadre du projet NFQE – les réunions bimestrielles mentionnées ci-dessus – et celles réalisées au titre des cellules de rénovation éducative (CRE) – projets adoptés au niveau de l’école, sur lesquels nous reviendrons ultérieurement. Précisons que dans le cadre des projets CRE, ne bénéfi cient des formations que les enseignants qui participent au projet.

Le DSEE a précisé que le directeur faisait appel à lui lorsqu’il faisait face à des carences dans la formation des enseignants auxquelles il ne parvenait pas à remédier.

Le directeur bénéfi cie lui aussi de ces formations. Il en a en outre reçu une dans le cadre des cours du Réseau africain de formation à distance (RESAFAD), qui couvrent de nombreux volets dans le domaine de l’administration et de la gestion pédagogique : « C’est une formation très utile », a-t-il jugé. Il considère néanmoins que les réunions bimestrielles réalisées dans le cadre du projet NFQE sont celles « qui s’adaptent le mieux aux besoins. »

• Évaluation des enseignants et du directeurL’évaluation des enseignants par le directeur se fait par le biais des visites d’une part, ainsi que, au quotidien, par l’appréciation de leur ponctualité, leur régularité, leur volonté au travail. Ces critères mentionnés par le directeur sont biens connus des enseignants, qui les ont eux-mêmes cités durant les entretiens. Le directeur les évalue aussi en observant leurs cahiers de leçons et autres documents qu’ils doivent tenir : registre d’appel, cahiers de notes, etc. « Quand le directeur nous évalue, il ne nous note pas », ont précisé les enseignants.



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Le directeur a en outre mentionné la pratique de l’observation des enseignants par leurs pairs. Très régulièrement, chaque enseignant est en effet amené à observer un des ses collègues en situation d’enseignement. Le directeur a précisé que ceci se faisait sans distinction de statut ou de grade, un enseignant stagiaire ou contractuel pouvant observer un enseignant titulaire. Après l’observation, l’enseignant rend compte au directeur.

Le directeur a indiqué qu’il transmet à l’occasion les résultats des évaluations qu’il fait des enseignants au DSEE.

Le directeur est quant à lui évalué par le DSEE sur la base des rapports mensuels et trimestriels qu’il élabore et lui transmet. Il y décrit les activités et les principales données relatives à l’école durant la période considérée (état des bâtiments, du matériel scolaire, effectifs, etc.). Le DSEE donne une note au directeur chaque trimestre qu’il transmet à la DPE. « Si vous êtes bien apprécié, vous pouvez aller dans un établissement plus important, ou assumer les fonctions de DSEE », a précisé le directeur.

Au total, si l’école Ahmed manque d’autonomie dans le domaine du recrutement du personnel, il n’en va pas de même pour l’encadrement et le suivi pédagogique, ainsi que pour l’évaluation du personnel. Ceci est lié aux textes – absents et dont les dispositions ne s’appliquent peut-être pas à ces domaines – ainsi qu’à la personnalité du directeur décrite précédemment. Rappelons en effet que la qualité de l’encadrement et du suivi qu’il fait de son personnel enseignant a été soulignée par l’ensemble des acteurs rencontrés.

L’autonomie dans l’évaluation est aussi liée au désengagement de la DPE à cet égard. Ainsi selon le DSEE : « Cette école est autonome dans l’évaluation. Elle mérite d’être encouragée car comme ça, l’école peut bouger. Nous n’avons pas le temps d’être avec eux. Le directeur devrait voir ses compétences s’accroître dans ce domaine. »

Gestion des ressources fi nancières et matérielles

• Les ressources fi nancièresDifférentes ressources fi nancières ont été mentionnées par les acteurs : le budget de l’APEAE, les fonds versés par le ministère au titre de la rentrée scolaire, les frais d’inscription.

Seul le directeur adjoint a fait part de l’existence de frais de transfert des élèves transmis à la DPE (3 000 FG par élève), non mentionnés par les autres acteurs.

Les enseignants ont distingué l’ensemble de ces fonds du budget de l’école en soulignant : « L’école n’a pas de budget. » Le trésorier de l’APEAE a quant à lui mis l’accent sur le fait que le budget de l’APEAE est le budget de l’école, l’école ne disposant pas d’autres ressources fi nancières. Le directeur a quant à lui inclus le budget de l’APEAE et les fonds de rentrée versés par le ministère dans le budget de l’école.

Le budget du bureau de l’APEAEDes cotisations sont versées chaque année scolaire par les élèves au bureau de l’APEAE. Elles sont récoltées par les maîtres de chaque classe et transmises au trésorier via le directeur d’école.

Les avis des acteurs divergent quant au montant de la cotisation versée par les élèves ainsi qu’à la clé de répartition de ces fonds (voir tableau 3.1).

Il apparaît en effet que, selon les acteurs, le montant des cotisations versées par les élèves varie entre 1 000 et 2 000 FG. Le directeur ne semble pas bien connaître le montant de la cotisation


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payée par les élèves. Il a ainsi affi rmé qu’elle s’élevait à 1 000 FG, alors que l’examen du cahier qu’il tient sur le paiement des cotisations par les élèves révèle qu’elles s’élèvent à 2 000 FG par an et par élève.

Si l’on retient cette dernière version du directeur sur le montant des cotisations APEAE, celles-ci s’échelonneraient alors entre 1 500 et 2 000 FG, avec une différence de 500 FG. Or, ceci correspond au montant de la location des manuels scolaires, comme à celui de la participation au salaire des enseignants EPT mentionné par le DSEE.

Certains acteurs comme le DSEE ont inclus les 500 FG destinés à la location des manuels scolaires dans les cotisations pour l’APEAE, tandis que d’autres comme le directeur ou le trésorier du bureau de l’APEAE ont, certes, mentionné cette somme mais l’ont distinguée des cotisations APEAE.

De même, seul le DSEE a intégré dans ces cotisations la participation aux salaires des deux enseignants EPT.

Les acteurs ont néanmoins précisé que la cotisation pour la location des manuels était destinée à la DPE. De même, le directeur et le DSEE ont indiqué que la participation au salaire des enseignants EPT était versée à ce dernier.

Il apparaît au regard du tableau 3.1 que le directeur adjoint et les enseignants n’ont aucune connaissance de la clé de répartition de la cotisation APEAE.

Le directeur a précisé durant les entretiens que, bien que la cotisation à l’APEAE soit obligatoire, « 15 % des élèves ne la paye pas en temps normal. » L’examen du cahier tenu par le directeur sur le paiement des cotisations APEAE par les élèves nous a permis de constater que pour l’année scolaire 2003/2004, 643 élèves (environ 80 % des élèves) avaient effectivement versé cette cotisation (2 000 FG selon le cahier), dont 90 d’entre eux uniquement à un montant de 500 FG.

De même, le directeur a indiqué que seulement 300 élèves environ avaient participé au paiement des enseignants EPT, soit 38 % des élèves.

L’utilisation des fonds du bureau de l’APEAE ainsi récoltés manque aussi de clarté, et ce tout d’abord du point de vue de la procédure suivie. En effet, le directeur a indiqué lors d’un premier entretien : « Depuis mon arrivée dans cette école, l’APEAE n’a rien fait. C’est moi qui ai dû faire réparer les latrines, le puits, le trou dans les classes, avec les fonds de l’APEAE. » Était ainsi sous-entendue l’idée selon laquelle le directeur a la possibilité de faire seul des dépenses sur les fonds de l’APEAE.

Ceci a ultérieurement été démenti par le trésorier : « Pour les paiements, il faut la signature du président et du trésorier » ; « jamais le directeur ne peut faire une dépense sans le trésorier. » Il a en outre complété : « le directeur d’école est toujours informé des dépenses. On ne peut pas décider de faire quelque chose sans qu’il décide », mettant ainsi l’accent sur l’intervention conjointe du directeur, du président et du trésorier de l’APEAE dans la prise de décision relative aux dépenses.

De même, le directeur est lui-même revenu sur sa première affi rmation : « Dans des conditions normales, l’APEAE doit agir. Si elle ne s’exécute pas, je fais un écrit à l’APEAE communale et j’attends sa réaction. » Il a en outre indiqué avancer personnellement des fonds lorsque le bureau de l’APEAE n’agissait pas, en se faisant rembourser après.

Tout ceci contredit donc la première réaction du directeur sur la question de la procédure suivie dans l’utilisation des fonds de l’APEAE.



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L’utilisation effective des fonds est, elle aussi, peu claire. Si le trésorier a précisé la nature de la dernière action faite pour l’école sur la base de ces fonds – réparation du forage en mai-juin 2003 –, le directeur et les enseignants ont quant à eux souligné ne pas voir ce que le bureau de l’APEAE avait fait concrètement pour l’école. Rappelons à cet égard l’une des phrases des enseignants : « Concrètement, l’APEAE n’intervient pas. On ne sait pas où va l’argent. »

De son côté, le trésorier a mis l’accent sur le fait que, si le bureau intervenait en faveur de l’école et souhaitait continuer à le faire, il manquait cependant de moyens : « Depuis deux ans on aurait dû repeindre l’école mais on n’a pas pu, par faute de moyens. On a demandé aux parents d’élèves de venir en secours, en plus de leurs cotisations, mais on n’a pas eu gain de cause. »

Le directeur a en outre indiqué qu’une part importante des fonds de l’APEAE était destinée au fi nancement de l’accueil des visiteurs dans l’école, parmi lesquels les inspecteurs et animateurs de la DPE. Ainsi : « Quand il y a des missions d’inspection de la DPE, comme elles restent toute la journée à l’école, c’est l’école qui les fait manger. On paye aussi l’essence. On donne l’argent en espèces. S’ils viennent à trois, on peut donner 20 000 FG ; si ce n’est qu’une personne, on donne 5 000 FG. Le minimum c’est 5 000 FG. On paye aussi quand il y a des réunions bimestrielles. C’est prélevé sur les fonds de l’APEAE. » Le directeur a ajouté : « Ces fonds sont enregistrés dans les dépenses, en changeant le libellé. »

Les fonds de bureau de l’APEAE sont contrôlés deux fois par an par le bureau communal de l’APEAE. Sur la question de l’existence d’irrégularités dans la gestion des fonds de l’APEAE, le DSEE a répondu qu’il n’était pas au courant de tels problèmes, tout en précisant qu’il n’était en poste que depuis quelques mois. Notons enfi n que, comme indiqué par le trésorier, le bureau de l’APEAE n’a pas de compte en banque.

Avant de décrire les autres fonds à disposition de l’école, revenons sur l’argent alloué par les élèves au titre de la location des manuels scolaires. Ces fonds sont versés à la DPE. Tous les acteurs ont mis l’accent sur le fait que les élèves ont effectivement cotisé pour ces manuels, sans pour autant les recevoir. Le directeur a ainsi souligné : « Les parents payent à la DPE 500 FG par an et par élève pour les manuels scolaires, qu’ils aient les livres ou pas. » Les enseignants ont quant à eux résumé la situation ainsi : « On loue quelque chose qui n’existe plus. »

Les fonds de rentrée alloués par le ministèreParmi les fonds dont dispose l’école pour son fonctionnement, des fonds de rentrée ont été versés par le ministère pour la première fois aux écoles pour la rentrée scolaire 2003/2004. Le directeur a ainsi indiqué qu’il avait reçu en septembre 139 500 FG. La DPE a donné cet argent au directeur via le DSEE. Les fonds ont été alloués sous forme de lignes budgétaires consistant en le nettoyage de la concession scolaire, la réparation du mobilier et l’achat de fournitures de première nécessité.

Le directeur a précisé que les fonds avaient tous été utilisés pour la rentrée. Il a en outre indiqué qu’il n’avait nullement été consulté pour cette allocation et n’en connaissait pas non plus les critères. Il n’a reçu aucun courrier du ministère à ce sujet : « Je ne sais pas comment c’est venu de là-haut. C’est simplement au cours d’une réunion que l’on m’a dicté le montant. Ensuite j’ai signé une attestation comme quoi j’ai reçu tant. »

Notons qu’aucun autre acteur de l’école ne connaît l’existence de ces fonds. Les enseignants ont ainsi précisé : « L’école ne reçoit rien du ministère. » Le directeur a en outre géré seul ces fonds.


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Les frais d’inscriptionLes frais d’inscription constituent d’autres fonds collectés par les écoles. Ils n’ont nullement été mentionnés par le directeur lors du premier entretien et ont été démentis par le DSEE. L’équipe de recherche n’en a pris connaissance qu’en s’entretenant à ce sujet avec les enseignants. Des détails supplémentaires ont alors été recueillis auprès du directeur lors d’un second entretien.

Chaque nouvel élève paye ainsi 10 000 FG au titre de son inscription dans l’école. Selon le directeur, sur ces 10 000 FG :

– 2 000 FG seraient destinés à l’APEAE ;– 500 FG à la DPE pour la location de manuels ;– 200 FG à la DPE pour le sport scolaire ;– 6 000 FG à la réparation des tables-bancs ;– le reste, soit 1 300 FG, au directeur pour le fonctionnement de l’école.

Ces fonds sont récoltés par le directeur, assisté dans cette tâche par un enseignant. La somme qui lui reste à disposition est gérée par lui seul et sa gestion n’est contrôlée par aucun acteur. Rappelons que les premiers confl its qui ont opposé le directeur et le bureau de l’APEAE portaient sur le recrutement des élèves.

L’enseignant assistant le directeur dans le recrutement a indiqué que 125 nouveaux élèves avaient été recrutés cette année. Dès lors, 162 500 FG seraient restés à la disposition du directeur, une fois les versements à la DPE et l’APEAE effectués.

Il apparaît donc que cette école est relativement autonome dans la récolte et la gestion des fonds, que l’on se place du point de vue du bureau de l’APEAE ou du directeur. Cette autonomie résulte de la faiblesse de l’appui fi nancier dont l’école bénéfi cie de la part du ministère – même si l’on peut saluer le geste fait par ce dernier envers les écoles lors de la dernière rentrée scolaire. Dans ce contexte, cette école n’a d’autre choix que de trouver d’autres ressources fi nancières pour assurer son fonctionnement.

L’inconvénient, corrélé, de cette autonomie est le manque de transparence dans la gestion des fonds. Peut-on néanmoins le reprocher à des acteurs qui tâchent de faire fonctionner l’école dans un tel contexte de manque de ressources, à défaut de recevoir un appui adéquat du ministère du point de vue fi nancier et technique (par le biais d’une formation à la gestion des fonds par exemple) ?

Les représentants de l’ONG Plan ont insisté sur la nécessité – et le souhait de Plan – de former les membres de l’APEAE à la mobilisation et à la gestion de ces fonds. Ils considèrent en outre que l’APEAE devrait être rendue plus autonome à cet égard, « car le directeur d’école pèse sur l’APEAE. »

• Les ressources matériellesConcernant les ressources matérielles, les acteurs ont tous souligné que l’école avait été construite et équipée en tables-bancs par l’ONG Plan-Guinée. La réparation et l’entretien des bâtiments relèvent du bureau de l’APEAE.

De même, ils se sont accordés sur le fait que le reste des ressources matérielles de l’école est fourni par la DPE. Seuls les enseignants ont indiqué : « Normalement c’est l’APEAE qui fournit mais elle ne nous donne rien. »



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Ces derniers ont précisé que la DPE leur donne chaque année scolaire « cinq cahiers de 200 pages, trois cahiers de 100 pages, deux stylos Bic bleus et trois stylos Bic rouge, une boîte de craies blanches par mois par classe », plus « une boîte de craies de couleur pour deux classes », selon le directeur adjoint.

Le directeur a indiqué décliner les besoins de l’école à la DPE dans le rapport de fi n d’année. Cependant, les ressources sont toujours insuffi santes, selon l’ensemble des acteurs.

Le principal manque se situe au niveau des manuels scolaires, pour les élèves comme pour les maîtres, déploré par l’ensemble des acteurs, surtout au regard de la contribution versée par chaque élève à cet égard. « Une rangée pour un livre, c’est comme ça que ça se passe et ce n’est pas possible », a souligné le directeur adjoint. Un enseignant a confi é aux enquêteurs qu’il était amené à emprunter le livre de l’un de ses élèves pour préparer ses leçons. Les élèves ne reçoivent en outre rien d’autre de la DPE. Les cahiers et les stylos Bic sont à la charge des parents.

Le directeur et les enseignants ont mis en doute la transparence des fl ux fi nanciers et matériels entre le ministère et l’école, sous-entendant que des prélèvements sont faits aux différents échelons du système et que les fonds destinés à l’école ne correspondent pas à ceux qu’elle reçoit effectivement. Ils ont alors suggéré de supprimer les intermédiaires entre le ministère et l’école.

Gestion pédagogique et administrativeLes décisions relatives au calendrier, à l’horaire et aux manuels scolaires sont prises au niveau central. Le directeur a précisé que le calendrier des compositions est lui aussi fi xé par les autorités : « On devrait laisser ceci à l’initiative de chaque école. »

L’école est néanmoins autonome dans le recrutement des élèves. Celui-ci se fait par le directeur, assisté d’un enseignant qui tient un cahier de recrutement. Seuls quelques critères énoncés par la DPE doivent être respectés : celle-ci fi xe une date pour commencer le recrutement ; elle détermine le nombre d’élèves à recruter par école, avec un minimum de 50 % de fi lles (852 élèves dont 339 fi lles).

Les critères de recrutement fi xés par le directeur sont ensuite les suivants :

– le versement d’une somme de 10 000 FG par élève ;– la présentation de l’extrait d’acte de naissance ;– l’achat du livret scolaire ;– la présentation de la photo ;– l’achat de la tenue scolaire.

Planifi cation et évaluation du fonctionnement de l’écoleDans le cadre du programme d’ajustement sectoriel de l’éducation (PASE), les écoles peuvent présenter des projets intitulés ‘Cellules de rénovation éducative’ (CRE), qui sont alors fi nancés par ce programme sectoriel. L’école en a présenté deux, soutenus par deux groupes d’enseignants. L’un d’entre eux a été retenu. Il porte sur « l’amélioration de l’apprentissage de la mesure au CM ». Ce projet est mis en œuvre par un groupe de six enseignants, dont le directeur, le directeur adjoint et des maîtres de CM1 et de CM2. Il est fi nancé par l’Inspection régionale de l’éducation (IRE), en deux tranches de 900 000 FG et de 600 000 FG. La formation pour la méthodologie du projet est faite par l’IRE. Chaque école a un délégué qui vient faire la formation (un encadreur-facilitateur) et un évaluateur. Dans le cas de cette école, le DSEE est l’encadreur-facilitateur.


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Les enseignants ont montré aux enquêteurs une copie du projet, donc les principales dispositions sont :

– présentation de l’école ;– analyse des problèmes ;– choix d’un problème spécifi que : l’apprentissage de la mesure au CM ;– programmation des activités ;– tableau de bord ;– compte rendu et évaluation ;– analyse des coûts ;– objectifs du projet.

Pour les enseignants :

– conduire aisément une leçon de mesure au CM ;– élaborer des fi ches pédagogiques.

Pour les élèves :

– identifi er les différents instruments utilisés dans la mesure ;– les manipuler ;– convertir les unités de mesure.

Outre son objectif pédagogique, ce projet constitue aussi un moyen de formation des enseignants et du directeur à la mise en œuvre de projets (identifi cation et analyse des problèmes, détermination des objectifs, programmation des activités, évaluation, etc.). Le DSEE a indiqué que la DPE et l’IRE avaient une copie de ce projet. En revanche, il n’en aurait pas lui-même, ce qui semble étonnant compte tenu de son rôle d’encadreur-facilitateur.

Seul le directeur a fait part des autoévaluations pratiquées au niveau de l’école. Ainsi, trois fois par an lors d’assemblées qui réunissent le chef de quartier, les enseignants et tous les parents, le directeur expose les diffi cultés rencontrées et propose des solutions, mais « elles restent théoriques. » Le bilan de la réunion (problèmes exposés, solutions proposées) est consigné dans un registre tenu par le directeur.

Les autres acteurs n’ont pas fait part de ces réunions ou, du moins, ne les ont pas mentionnées comme des séances d’autoévaluation. Notons que ceci est certainement dû à une incompréhension du terme auto-évaluation par les acteurs, les enquêteurs ayant remarqué qu’excepté le directeur, aucun acteur n’a donné à ce terme la même signifi cation que les enquêteurs (les enseignants et le DSEE ont ainsi chacun parlé à cet égard des examens de fi n d’année).

Initiatives pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’écoleLa principale initiative adoptée par le directeur d’école et mentionnée par l’ensemble des acteurs est l’installation d’une clôture autour de l’école en 2002/2003. Le but était avant tout sécuritaire, afi n de mettre fi n aux allers et venues d’acteurs extérieurs à l’école, de véhicules, etc.

À peine installée cette clôture a toutefois été détruite par la communauté environnante, ce qui révèle l’état des relations de l’école, ou du moins de son directeur, avec la communauté, point sur lequel nous reviendrons plus tard.

Parmi les autres initiatives mentionnées par les acteurs fi gurent :



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– selon le directeur adjoint : la sensibilisation de la population pour la régularité des enfants à l’école, d’une part ; l’amélioration du fonctionnement du bureau de l’APEAE « avec qui il n’y a maintenant aucun problème », d’autre part ;

– selon les enseignants : l’institution du maître de semaine.

Appui et contrôle externeRelations avec l’administration et les partenaires extérieurs

• Relations avec les autorités déconcentréesLa DPEL’implication de la DPE se fait essentiellement au travers de l’affectation du personnel, des ressources matérielles qu’elle transmet à l’école, ainsi que de l’inspection et de l’appui pédagogique, deux aspects sur lesquels nous reviendrons en détail ultérieurement dans ce chapitre. Le contact entre la DPE et l’école se fait avant tout au travers du DSEE, créé à cette fi n.

Les enseignants ont en outre indiqué qu’ils s’adressaient à la DPE quand ils manquaient de ressources fi nancières, sur un plan personnel. Leur demande serait contresignée par le directeur d’école et transmise à la DPE. La DPE leur ferait alors un prêt, qu’ils lui rembourseraient avec intérêts (environ 25 %). Le DSEE affi rme n’en savoir rien.

Le DSEESorti de l’École normale primaire de Macenta, le DSEE a occupé différents postes de directeur d’école et de DPSP avant d’être nommé à la Terre du Salut centre depuis l’ouverture des classes de 2003/2004. Il a lui-même demandé à être à nouveau affecté à la Terre du Salut, souhaitant « revenir aux origines ». Il s’occupe de 31 écoles élémentaires (18 publiques et 13 privées).

Il est assisté d’un adjoint – qui s’occupe des tâches administratives car le DSEE reconnaît lui-même ne pas être « un homme de bureau » – et d’un archiviste. Le siège de la DSEE se situe dans une école de la Terre du Salut, à 400 m de la DPE et à 4 200 m de l’école Ahmed.

Le DSEE est le relais entre l’école et la DPE. Il intervient dans la gestion du personnel et des ressources matérielles et fi nancières, comme nous l’avons vu précédemment (réception des cotisations des élèves pour le paiement des enseignants de l’EPT par exemple).

Il fait par ailleurs des inspections pour le compte de la DPE. Il peut en outre faire des visites pédagogiques. Le directeur a précisé que le DSEE faisait des visites ponctuelles à l’école, qui lui permettent de se rendre compte de son fonctionnement : « S’il y a un problème, il en prend note et en rend compte à la DPE. »

Le DSEE a indiqué appuyer le directeur dans le domaine administratif, en le conseillant sur la manière de remplir des documents administratifs.

Il intervient de plus en dernier ressort lorsque le directeur ne parvient pas à résoudre un problème pédagogique soulevé par un enseignant ou en cas de confl it au niveau de l’école. Il en a ainsi été lors des confl its de compétences qui opposaient le directeur au bureau de l’APEAE : le DSEE est intervenu pour rappeler les compétences de chacun.

De même, il s’est impliqué dans un confl it entre un enseignant et le directeur, que ce dernier souhaitait renvoyer pour cause de retard.


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Le directeur d’école lui transmet des rapports mensuels et trimestriels dans lesquels il expose les activités et principales données relatives à l’école durant cette période.

Le directeur de l’école Ahmed est bien apprécié par le DSEE : « Il assume des fonctions délicates et son rôle ne fait que s’accroître. S’il continue comme ça, son école ne fera qu’aller de l’avant. C’est un de mes meilleurs directeurs. Sur le plan pédagogique, je n’ai pas grand-chose à lui reprocher. Une seule critique : il est très autoritaire. Par exemple il a voulu renvoyer un enseignant parce qu’il était en retard : je lui ai dit que ce n’était pas comme ça qu’il fallait agir. Il faut maintenant du consensus pour aller de l’avant. »

Face à des problèmes de ce type, le DSEE a en effet une attitude compréhensive envers les enseignants. Il considère qu’ils « s’acquittent très bien de leurs devoirs. » Quand il y a un problème, la cause se situerait plutôt selon lui dans les conditions de travail, comme la double vacation qui peut expliquer le retard de certains enseignants : « Quand le minimum n’est pas là, quoique l’on fasse, il y a des problèmes. »

Il juge en outre positivement l’implication de l’APEAE dans cette école – par sa prise en charge de deux enseignants EPT – tout en considérant qu’elle devrait s’accroître : « Quand l’APEAE et les parents d’élèves prendront une part active à l’école, ça changera les choses. L’école ira de l’avant. » Des critères devraient par ailleurs être posés selon lui dans l’adhésion des membres du bureau de l’APEAE, car « il y a un problème au niveau intellectuel. »

• Relations avec les autres acteurs externesLa commune7 Il est clairement ressorti de l’ensemble des entretiens que la commune urbaine de la Terre du Salut n’est pas impliquée dans la vie de l’école en général, ni donc plus spécifi quement dans son fonctionnement et sa gestion. Sa seule implication serait récente, en ayant émis l’idée que les deux enseignants EPT soient pris en charge par la communauté.

Notons que le directeur d’école n’a même pas mentionné cette intervention. Selon lui, la commune est un « mauvais partenaire de l’école.» Elle n’aurait ainsi jamais visité le directeur depuis qu’il est en poste. Cette opinion est partagée par les enseignants.

Le chef de quartierLe directeur a en revanche salué l’implication du chef de quartier dans la vie de l’école. Nommé depuis à peine un mois à ce poste, ce militaire à la retraite intervient régulièrement auprès des parents pour les sensibiliser sur les questions éducatives ou en cas de confl its entre le directeur et la communauté.

En tant que parent d’élève, il vient à l’école tous les matins, ce qui lui permet de se rendre compte de la présence et de la ponctualité des enfants. Il a de plus indiqué prendre contact avec le directeur pour vérifi er si tout se passe bien à l’école.

La communauté environnanteLes relations de l’école avec la communauté environnante semblent être problématiques. Le directeur a ainsi souligné : « L’école est mal entourée. » À titre d’exemple, citons la destruction de la clôture par la communauté et le refus du directeur d’installer des panneaux d’affi chage dans

7. Le(s) responsable(s) de l’éducation au niveau de la commune n’ont pu être rencontrés en raison d’un accident de voiture survenu peu de temps avant l’entretien.



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l’école par crainte de les voir détruits ou volés par la communauté ou certains élèves. Il considère néanmoins que les problèmes rencontrés dans cette école sont ceux généralement connus par les écoles situées en périphérie d’un centre urbain : « Ces personnes veulent faire de l’école ce qu’ils veulent ; ils veulent qu’on les laisse faire. »

Les partenaires extérieurs (Plan, UNICEF)Les acteurs se sont en outre accordés pour reconnaître qu’excepté la construction de l’école et son équipement en tables-bancs, Plan n’avait rien fait d’autre pour elle. Le directeur a même précisé : « Si on veut bénéfi cier de leur aide, il faut qu’on apporte le matériel de construction (blocs de pierre, etc.). » Il a toutefois reconnu que l’ONG envoie à l’école des revues ponctuellement. Il a alors conclu : « Une fois la construction c’est fi ni. Ils nous disent : débrouillez-vous pour gérer et pour bien gérer. » Le directeur souhaiterait que Plan s’implique dans la formation, les fournitures.

Selon les représentants de Plan rencontrés, les relations entre Ahmed et Plan sont bonnes. Toutefois, il n’existe pas de programme particulier de Plan au niveau de cette école. Elle sera peut-être intégrée dans le prochain programme. Ils envisagent ainsi de lui fournir des manuels scolaires et de former les membres du bureau de l’APEAE à la gestion des fonds.

Les enseignants ont mentionné l’implication de l’UNICEF au travers de dons d’équipements sportifs et de la mise à disposition de l’école d’un animateur d’éducation physique par l’ONG Enfants Réfugiés du Monde (ERM).

InspectionLes informations recueillies auprès des différents acteurs sur les inspections et les visites pédagogiques ont été un peu confuses et ont nécessité un éclaircissement auprès du directeur lors d’un second entretien.

Ceci s’explique par le fait que plusieurs acteurs interviennent dans l’inspection : l’IRE, la DPE et le DSEE :

– L’IRE : une mission vient une fois par an et inspecte des maîtres au hasard. Cette année, elle serait venue, selon le directeur, avec des cadres du ministère.

– La DPE : un pool d’inspecteurs s’occupe de ces inspections.– Le DSEE : il vient en équipe avec des directeurs d’école de la commune (quatre ou cinq).

Ces directeurs viennent au nom du DSEE. Ils se divisent en groupe et chaque groupe inspecte une classe. Les comptes rendus faits par les directeurs sont signés par le DSEE, puis par le DPE.

Selon le directeur, il y aurait eu cette année trois inspections :

– une de l’IRE ;– une de la DPE durant laquelle presque tous les maîtres auraient été vus ; une journée

entière aurait ainsi été consacrée à l’inspection ;– une du DSEE accompagné de directeurs d’école : neuf maîtres auraient ainsi été vus en

une journée. Le DSEE a confi rmé cette visite.

Ceci contredit néanmoins les informations données par les enseignants, selon lesquels il n’y aurait eu cette année qu’une inspection « d’une équipe détachée du niveau régional ou de la DPE » qui aurait vu tous les enseignants.


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Appui pédagogiqueLe même manque de clarté caractérise les informations recueillies sur l’appui pédagogique.

Selon le directeur, seuls la DPE et le DSEE effectuent des visites pédagogiques dans l’école. Il y aurait ainsi eu cette année :

– une visite d’appui pédagogique de la DPE, lors de laquelle le directeur et deux maîtres auraient été vus. Le directeur a été visité par le coordinateur préfectoral du projet NFQE. Ces visites pédagogiques se sont appliquées aux maîtres impliqués dans des innovations pédagogiques ;

– aucune visite pédagogique n’aurait été faite par le DSEE. L’an dernier, l’ancien DSEE n’en aurait fait aucune non plus.

Le DSEE a en revanche indiqué qu’il avait fait une visite d’assistance à l’école.

Quant aux enseignants, il n’y a selon eux pas de visites d’animation pédagogique offertes par la DPE. Le seul appui pédagogique offert le serait dans le cadre des projets NFQE et des CRE. Dans ce cas précis, « cela ne concerne que les maîtres du projet. »

Il apparaît donc que l’école ne bénéfi cie que de peu d’inspections et de visites d’appui pédagogique réalisées par l’administration déconcentrée (que ce soit par l’IRE, la DPE ou le DSEE). Ceci résulte des faibles moyens mis à la disposition des ces administrations à cet égard. Le directeur d’école a ainsi précisé que la DPE ne disposait que de quatre animateurs pour effectuer les inspections et les visites d’appui pédagogique.

La faiblesse de cet appui extérieur est néanmoins compensée par l’encadrement et le suivi fait par le directeur auprès de ses enseignants.

Il ressort de plus de ces informations que le directeur bénéfi cie bien plus de l’appui pédagogique offert par la DPE que ses enseignants, ce qu’il a lui-même reconnu : « Le directeur est suivi plus souvent que ses enseignants. » Ceci se fait en outre souvent dans le cadre d’innovations pédagogiques. Il peut ainsi être suivi lors des visites qu’il fait lui-même aux enseignants dans le cadre de l’encadrement participatif rapproché. Le directeur offrant un encadrement et un suivi pédagogique régulier et de qualité aux enseignants, on peut aisément imaginer qu’il leur transmet les conseils ainsi reçus. Notons toutefois que ce suivi en cascade repose sur la personnalité du directeur.

ConclusionTrois thèmes sont revenus régulièrement dans le discours des acteurs sur les conditions nécessaires pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’école dans un contexte de décentralisation :

La cohésion de l’ensemble des acteurs sur les questions qui concernent la vie de l’école. Il a en effet été fréquemment fait mention des confl its du directeur d’école avec le bureau de l’APEAE comme avec la communauté environnante. Le directeur adjoint a ainsi conclu : « S’il y a parfaite cohésion entre les parents, le directeur, les enseignants, le bureau de l’APEAE, l’école pourra marcher. Mais s’il y a des contradictions (par exemple si les autres acteurs n’approuvent pas une décision du directeur), ça ne peut pas bien marcher. Si la clôture avait été une décision commune, elle n’aurait pas été détruite. »

Cet avis a été partagé par le DSEE qui a critiqué le caractère trop autoritaire du directeur et a mis l’accent sur son besoin de recourir à des attitudes plus consensuelles. Ainsi, il considère que le



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directeur a certes de l’expérience au plan administratif, mais au plan pédagogique il ne peut ni ne doit faire face seul à tous les problèmes : « Il doit s’ouvrir aux autres. »

La nécessité de mettre fi n aux intermédiaires entre le ministère et l’école dans l’allocation des ressources fi nancières et matérielles. Ce point a plus spécifi quement été défendu par le directeur et les enseignants.

Ainsi le directeur a affi rmé : « La diffi culté majeure, c’est que ce qui est destiné à la base n’arrive jamais entièrement. C’est peut-être le dixième qui arrive. En tant que directeur, on t’intimide pour ne pas parler. Si tu n’es plus directeur, tu ne pourras plus parler. Les décideurs doivent descendre à la base et y faire parvenir les dotations. » Les enseignants ont formulé la même idée : « Il faut dire aux décideurs de trouver le chemin pour trouver la base. L’argent doit être envoyé au directeur qui l’utilisera en concertation avec les enseignants. »

Corrélé à cette idée a été mentionné le manque de ressources. Le directeur a ainsi souligné : « Ce n’est pas facile de fonctionner comme ça. Quand on parle de fonctionnement et que les éléments de base n’existent pas. ‘Directeur je n’ai pas de Bic, pas de livres, etc.’ Il faut tenir compte des besoins à la base. »

Plus généralement, le directeur a revendiqué un accroissement de l’autonomie de l’école, opinion partagée par l’ensemble des acteurs. Ainsi, il a mis l’accent sur le fait que « le directeur n’a pas les moyens d’agir. » « Il faut que l’école puisse se prendre en charge pour que le fonctionnement soit viable. »

3.2 Étude de terrain dans l’école Roi de la forêt, DPE de la Terre du Salut8

Profi l de l’école et de son environnementSituation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’écoleLa Terre du Salut, commune urbaine parmi les 38 que compte la Guinée, se situe à environ 700 km de la capitale Conakry. Elle relève de la région de Faranah et est à proximité de la frontière avec le Libéria et la Sierra Leone. Suite aux confl its armés qui ont ravagé ces deux pays au cours des dix dernières années, la Terre du Salut est devenue une zone d’immigration pour de nombreux réfugiés (habitants de Sierra-Léone, Libériens et même des Guinéens qui résidaient dans ces deux pays).

Le village Roi de la forêt, composé de huit secteurs, est peuplé de près de 2 300 habitants, dont 1 160 femmes. Les ethnies dominantes sont les Lélés, les Kissis et les Maninkas, essentiellement agriculteurs. Tous les habitants comprennent et parlent la langue maninka.

L’école Roi de la forêt est sise dans le village (ou district), distant de 9 km de la direction préfectorale de l’éducation (DPE) de la Terre du Salut. Elle est située en zone rurale.

8. Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un exercice pilote par une équipe internationale composée de : Djénabou Baldé (Guinée) et Denis Dougnon (Mali).


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Situation de l’éducation au niveau de l’écoleL’école a été créée en 1960, deux ans après l’indépendance du pays. Du point de vue des infrastructures, elle est composée de trois bâtiments, dont deux seulement sont fonctionnels, ainsi que de latrines. À l’origine, elle ne disposait que de deux bâtiments. En 1998 à la demande de la communauté, Plan Guinée en a construit un troisième, qui est composé de trois salles de classe, d’un bureau et d’un magasin. Le bâtiment non fonctionnel est constitué d’une salle de classe non équipée. L’école dispose en tout de sept salles de classe dont six sont fonctionnelles. L’école n’est par ailleurs pas clôturée.

Le directeur dispose d’un bureau dans lequel on dénombre sept tables et sept chaises. Ce bureau se trouve à l’extrémité d’un des deux bâtiments fonctionnels.

Le directeur d’école est fi ls du terroir, il a 49 ans. Sorti de l’École normale d’instituteurs en 1977, il a eu un cursus professionnel assez régulier, occupant d’abord la fonction d’enseignant puis de directeur d’école déchargé de cours à partir de 2002. Depuis lors, l’amélioration des résultats scolaires traduit en partie la disponibilité du directeur pour s’impliquer pleinement dans la gestion et le fonctionnement de l’école.

Il n’existe pas de personnel non enseignant. Le personnel de l’école se compose de six enseignants chargés de cours et d’un directeur déchargé. Deux membres du personnel dont le directeur sont des fonctionnaires, et les autres des enseignants contractuels de l’État, parmi lesquels on distingue deux femmes. Le plus âgé a 51 ans et le plus jeune, 28 ans. L’ancienneté à la fonction enseignante varie de deux à cinq ans pour quatre des cinq répondants, et de 27 ans pour le cinquième. Les derniers recrutements ont concerné trois enseignants en 2002/2003. Les contractuels communautaires recrutés par Plan sont devenus des contractuels de l’État depuis octobre 2003, après trois mois de formation pédagogique. Ils ont tous moins de cinq ans d’ancienneté à leur poste actuel et habitent à 100 m de l’école, dans la cité des enseignants.

La cité des enseignants a été construite par la communauté. Quatre logements sont disponibles et occupés par des enseignants. Les trois autres enseignants qui ne sont pas encore logés vivent dans des familles et sont pris en charge par ces dernières, leur logement étant gratuit. Il est prévu pour cette année la construction d’un cinquième logement. Les logements ont été construits progressivement à partir de 1996.

Les effectifs des élèves ont évolués de manière irrégulière entre 2000/2001 et 2003/2004, comme en témoigne le tableau 3.2.

L’effectif des élèves à l’école Roi de la forêt est passé de 246 élèves (dont 40 % de fi lles) en 2000/2001 à 292 (dont 44 % de fi lles) en 2003/2004, avec un effectif maximum en 2002/2003 de 305 (dont 45 % de fi lles). Le nombre d’élèves par classe varie de 44 à 65, et le nombre de fi lles par groupe pédagogique oscille de 21 à 32.

Les redoublements sont élevés. En 2001/2002, il y en a eu 85 dont 37 fi lles. Le taux de redoublement sur un effectif de 246 est ainsi de l’ordre de 34 %. Les abandons sont en revanche rares. En 2003/2004, 12 abandons ont été constatés pour des raisons diverses (changement de domicile des parents, mutation, décès, etc.).

Quant aux résultats à l’examen d’entrée en septième année (examen de fi n de premier cycle), ils ne sont pas satisfaisants, avec 48 % de réussite en 2000/2001, 37 % en 2001/2002 et 51,5 % en 2002/2003. On constate toutefois une amélioration depuis la prise de fonction de l’actuel directeur, intervenue en 2002. Il convient de signaler en outre que chaque admis à l’examen est primé par l’ONG Plan à hauteur de 100 000 FG pour les garçons, et 200 000 FG pour les fi lles.



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L’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE), qui regroupe les huit secteurs du district du Roi de la forêt, a été créée en 1999. L’initiative de fonder l’APEAE est venue du ministère de l’Éducation nationale. Le bureau de l’APEAE est composé de :

– un président ;– un vice-président ;– un secrétaire (directeur de l’école) ;– un trésorier ;– un secrétaire chargé du développement rural ;– un secrétaire chargé des affaires sociales.

Au total, l’APEAE compte six membres dont une femme chargée des affaires sociales. À l’entretien, seuls le président, le secrétaire, le trésorier étaient présents. Tous sont analphabètes à l’exception du secrétaire. Le bureau doit en principe être renouvelé chaque année, mais en réalité il apparaît qu’il ne l’a jamais été.

Organisation de l’écoleOrganigramme et textes offi cielsL’école dispose d’un organigramme interne non offi ciel parce que les textes offi ciels guinéens ne défi nissent pas d’organigramme pour les écoles. Toutefois, le délégué scolaire de l’enseignement élémentaire (DSEE) affi rme le connaître et en donne la description suivante : le directeur coordonne toutes les activités de l’école et les enseignants sont chargés soit de sport, d’hygiène, etc.

L’organigramme de l’école n’est connu que des agents éducatifs (le directeur de l’école, les enseignants et le DSEE).

Il n’existe pas de comité de gestion de l’école en tant que tel, mais seulement un comité de gestion des manuels scolaires qui se réunit deux fois par an, à la rentrée et à la fermeture de l’école, pour faire l’inventaire et la sécurisation des manuels.

Quant à l’APEAE, elle s’occupe des problèmes de l’école. En particulier, elle représente la structure intermédiaire entre la communauté et l’école. Selon le directeur, elle fonctionne de manière parallèle à l’école mais n’est pas intégrée dans l’organigramme, qui est défi ni comme suit.

Figure 3.2 Organigramme de l’école Roi de la Forêt

Coordinateur

Directeur de l’école

Commission hygiène sociale

(deux enseignants)

Commission sport

(deux enseignants)

Commission art (deux

enseignants)

Commission affaires

(un enseignant)


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Tâches et rôles des différents acteurs

• Textes offi cielsLe seul texte dont le directeur a pu parler est le règlement intérieur de l’école, encadré et bien en vue dans son bureau. La date du règlement n’a pas été précisée mais elle est toutefois estimée par un enseignant à 1984, « à la prise de pouvoir par l’armée ». Le règlement intérieur est également le seul texte relatif au fonctionnement et à la gestion de l’école porté à la connaissance des enseignants et du DSEE. Si le rôle du directeur y est décrit, il n’en est pas de même pour celui de chaque enseignant. Le règlement intérieur précise :

– « Le directeur est la première personnalité de l’école. Chargé d’une classe, il doit être le modèle pour les adjoints dans la préparation et la pratique de l’enseignement ;

– il doit tenir à jour les documents pédagogiques et administratifs ;– il doit chercher les liens de l’équipe enseignante, favoriser la communauté de vie en

action ;– il est tenu de l’élaboration et du dépôt à temps et par voie hiérarchique des rapports

ordinaires et circonstanciels ;– il coordonne toutes les activités de l’école et sert de trait d’union entre les autorités, les

parents et l’école ;– il est assisté de l’autorité locale pour procéder au recrutement des élèves ;– en qualité de directeur, secrétaire général de l’APEAE de l’école, il doit stimuler cet

organisme pour un bon changement ou fonctionnement ;– en qualité de directeur et responsable de la qualifi cation de son personnel, il organise

par mois deux leçons modèles dont toutes les copies sont envoyées à la DPE ;– il préside un conseil de discipline de cinq membres choisis parmi des gens sages »

(Règlement intérieur de l’école).

Le règlement intérieur accorde des compétences aux enseignants. Au-delà de leurs compétences pédagogiques avérées, ils participent à l’éducation des parents car « quand l’enfant se rend compte que son maître et son papa font cause commune, la situation d’apprentissage s’améliore », affi rme le DSEE.

Seul le DSEE a reconnu les compétences accordées aux élèves dans le règlement intérieur ; ils peuvent en effet être chargés du rôle de démultiplicateur d’innovations dans leurs familles (sida, hygiène, etc.).

Le directeur de l’école précise par ailleurs l’inexistence de texte régissant l’APEAE. Les domaines d’intervention de l’APEAE sont, selon lui :

– « Le recouvrement des cotisations parentales ;– la mobilisation des parents dont les enfants font l’école buissonnière ;– l’entretien du domaine scolaire et des mobiliers ;– l’accueil des hôtes de l’école ;– la prise en charge des enseignants contractuels, tant qu’ils ne sont pas rémunérés ;– la gestion des confl its entre les enseignants et la communauté. »

En revanche, selon le DSEE, les textes régissant le fonctionnement de l’APEAE existent mais il n’a pas pu les produire ni donner des références précises. L’APEAE, précise-t-il, « contribue à assurer la discipline au sein de l’école, aider le directeur dans le fonctionnement de l’école, en particulier par la sensibilisation des parents, les travaux de rénovation, la mobilisation des ressources. »



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Il convient de préciser néanmoins que la structure de l’APEAE souffre d’un dysfonctionnement lié aux attributions du trésorier. En effet, la fonction de trésorier est en fait accomplie par le secrétaire (en la personne du directeur de l’école) qui perçoit l’argent et le gère avec l’aval du bureau.

• Tâches et rôles réels des différents acteursLe directeur a présenté un tableau de ses tâches quotidiennes. De 7h à 18h, tous les jours sauf le dimanche, son calendrier est bien rempli (voir tableau 3.3). En plus de ses tâches quotidiennes normales, le travail du directeur a connu une évolution. Il procède chaque jour à l’encadrement rapproché participatif des enseignants, au suivi des contractuels et des enseignants.

À défaut d’adjoint offi ciel, le directeur délègue ses responsabilités au deuxième titulaire en cas d’absence. Il l’a choisi en accord avec les autres enseignants (tous contractuels) en raison de son expérience. Celui-ci a donc le pouvoir de contrôler les présences des enseignants et des élèves.

L’évolution des tâches des enseignants n’a pas connu de réels changements notables, en dehors de l’introduction des cours de remédiation les samedis soirs. Les enseignants ont noté des changements notamment au niveau de l’enseignement et dans le comportement des élèves face aux études. Cela est dû selon eux à la manière différente de communiquer avec les enfants que les enseignants ont acquis durant les stages : ils passent désormais par l’observation pour faire découvrir les notions à étudier aux enfants.

L’implication des enseignants dans le fonctionnement et la gestion de l’école se ressent à travers :

– leur implication dans l’inscription des enfants ;– l’institution du maître de semaine.

Il convient de préciser à cet égard que chaque enseignant est maître de semaine, à tour de rôle. À ce titre, il veille à :

– la discipline au sein de l’école ;– la propreté et l’hygiène dans l’école ;– la présence et les retards des enseignants et des élèves ;– la garde et la montée des couleurs ;– la tenue dans un cahier de tous les évènements survenus à l’école durant la semaine.

Le budget temps des enseignants dans une semaine normale se répartit comme suit :

– enseignement : 6h30 pendant les six jours de la semaine ;– entretien de l’école et de la classe : 30 minutes par semaine ;– réunions avec le collectif : une fois par mois, d’une durée de 30 minutes à une heure.

Relations entre les différents acteurs de l’écoleLes relations entre les différents acteurs de l’école sont jugées globalement bonnes.

La communication formelle entre le directeur d’école et les enseignants se fait à travers :

– les visites de classe ;– les leçons modèles dispensées par le directeur d’école ;– les réunions (avec avis de réunion signé par chaque enseignant).

Les réunions sont initiées par le directeur d’école ; tous les enseignants y prennent part et le procès-verbal est tenu dans un cahier accessible à tous mais il n’est pas diffusé. Chaque enseignant


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signe un accusé de réception des avis de réunion proposés par le directeur. Les réunions portent sur la bonne marche de l’école (présence des élèves à l’heure et en tenue, présence des enseignants, comptes rendus du directeur, préparation de la rentrée, progression pédagogique, analyse des résultats d’évaluation et des résultats à l’examen, réfl exion sur les leçons à tirer d’une inspection, etc.).

Les visites de classe sont régulières et font partie des tâches quotidiennes du directeur. Le directeur d’école en effectue deux à trois fois par semaine dans le but d’aider les enseignants. Il encourage l’enseignant à s’auto évaluer avant de lui donner son appréciation.

Les rapports avec le directeur d’école sont qualifi és par les enseignants de bons et ils n’y rencontrent aucune diffi culté. Les enseignants se concertent et sollicitent l’aide du directeur quand ils ont des problèmes pédagogiques, matériels ou fi nanciers. Inversement, le directeur peut consulter les enseignants sur des problèmes ponctuels. L’exemple de la réception des directeurs de la sous-préfecture (cela est arrivé deux fois l’année précédant l’enquête) a été évoqué à titre d’illustration.

Les enseignants n’accèdent à l’APEAE qu’au travers du directeur d’école. C’est en revanche l’APEAE qui est l’interface entre les élèves et le directeur car il n’existe pas de structure de collaboration (une coopérative scolaire par exemple) avec les élèves.

Les réunions avec l’APEAE sont circonstancielles et ne sont pas planifi ées. L’initiative des réunions est prise par le président de l’APEAE et le secrétaire, qui se trouve être le directeur comme indiqué plus haut. Les membres sont informés au moyen de circulaires qui sont confi ées aux élèves, lesquels les transmettent aux membres de l’APEAE de leurs secteurs.

Pour les autres cas, la communication est informelle. Le président vient souvent consulter le directeur pour s’enquérir des nouvelles de l’école. Le directeur sollicite également l’APEAE en cas de problème (aide à un enseignant contractuel muté à l’école, salaire, etc.). Les relations sont bonnes et sont marquées par une bonne collaboration.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioréTous les partenaires reconnaissent que le directeur et les enseignants s’acquittent correctement de leurs tâches. Le district, en particulier, a une bonne appréciation de l’intervention de ces différents acteurs.

Quant à l’APEAE, elle est devenue plus proche de l’école car le directeur d’école est membre de l’association. Le bureau et l’école sont en contact permanent autour des questions de l’école. L’APEAE s’acquitte bien de son rôle, mais dans les limites de ses ressources bien réduites.

Le directeur insiste quant à lui sur la nécessité de formation continue des enseignants (cinq contractuels sur sept), le manque de ressources de la communauté qui reste pourtant très motivée, la mise à la disposition de l’école des textes qui régissent l’APEAE, textes jusqu’ici méconnus. Si aucune compétence ne manque à l’école, ce sont bien les moyens matériels et fi nanciers qui font défaut. En revanche, de l’avis du DSEE : « Ce qui manque à l’école, c’est certainement un gardien et peut-être un poste de santé. »

Quant aux textes, il ne s’agit pas de les changer mais de les amender pour mieux préciser les rôles et responsabilités de chacun. Il est évident qu’avec le règlement intérieur actuel, le directeur a beaucoup plus de travail et de responsabilités qu’avant, tout comme les enseignants d’ailleurs.

Selon l’avis du conseil de district qui est partagé par l’APEAE, l’amélioration majeure serait la construction d’un collège à Roi de la forêt, compte tenu de la grande distance qui sépare le village



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de Roi de la forêt du collège actuel. Cette construction pourrait être faite en collaboration avec les autres partenaires de l’école. En construisant un collège à l’intérieur du village de Roi de la forêt, il y aurait moins d’abandons au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire.

Au total, il semblerait que les changements survenus sont appréciables et positifs. Selon le DSEE : « Ces changements seront encore plus positifs si le maître est aidé dans la durée, car c’est dans la durée qu’on peut apporter un complément, un plus. »


• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLes différents acteurs internes de l’école ne jouent aucun rôle dans la nomination du directeur d’école ni dans le recrutement des enseignants. La nomination d’un directeur obéit à une certaine procédure. Dans les faits, le délégué scolaire fait la proposition de nomination à la DPE qui, à son tour, étudie la question, fait une proposition à l’Inspection régionale de l’éducation (IRE) à qui revient la décision (dans la plupart des cas, l’IRE entérine la proposition du DPE.) Le mode de recrutement du directeur par nomination est apprécié par certains, notamment par le directeur qui estime que c’est la meilleure manière puisqu’il n’y a pas d’école d’administration scolaire fonctionnelle dans tout le pays. Selon lui, « le concours ne serait pas bon, car on peut avoir un bagage intellectuel et être un mauvais manager. » Les enseignants, en revanche, préfèrent la voie de concours ou de test pour la désignation du directeur qui serait alors recruté pour son mérite.

Il existe trois catégories d’enseignants :

– les enseignants fonctionnaires ;– les enseignants contractuels de l’État ;– les enseignants contractuels des communautés (comme ceux recrutés par Plan, par

exemple).

Dans l’école Roi de la forêt, il n’existe plus que deux catégories : les fonctionnaires et les contractuels de l’État. La troisième existait jusqu’en 2002, mais après une formation de trois mois, les enseignants dans cette catégorie sont devenus des contractuels de l’État comme il a été mentionné précédemment. Autrement dit, Plan recrute à travers la DPE, sur la demande de la communauté, des enseignants qui bénéfi cient d’un suivi régulier de la part des autorités pédagogiques. La communauté les paye au même taux que les contractuels de l’État pendant un an au bout duquel Plan les rétrocède à l’État.

Concernant la première catégorie, l’engagement à la fonction publique se fait actuellement sur concours. Une fois admis, les enseignants sont répartis dans les écoles par le département.

Une fois sortis des écoles normales d’instituteurs, les futurs enseignants de la deuxième catégorie (les contractuels de l’État) sont ventilés par le département au niveau des régions. En fonction des besoins exprimés par les DPE, les IRE procèdent à leur affectation au niveau des DPE, qui à leur tour répartissent des enseignants dans les écoles sur la base des besoins exprimés par le directeur d’école au travers du DSEE. Le mode de recrutement est jugé bon par les contractuels qui estiment que c’est mieux que d’être au chômage.

La procédure consistant à recruter sur concours est appréciée par tous dans la mesure où elle ne permet de recruter que les meilleurs. L’école n’a pas d’autonomie dans le recrutement de son


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personnel, elle ne fait que solliciter ; c’est aux autorités hiérarchiques qu’il revient la décision d’affecter.

Enfi n, les confl its au sein de l’école ou entre enseignants sont inexistants de l’avis des enseignants et du directeur.

• Suivi et encadrement pédagogiqueLes enseignants apprécient l’encadrement que leur apporte le directeur d’école. Ce dernier identifi e les besoins des enseignants de trois façons :

– les propres requêtes des enseignants qui le sollicitent pour lui exposer leurs diffi cultés ;

– l’expression de leur souhait à participer à des séminaires de formation ;– l’observation.

Le suivi assuré par le directeur est informel et peut survenir à tout moment. Il consiste à observer le maître en classe et à lui apporter un appui pédagogique. Le directeur tient un cahier de suivi comportant deux volets, à savoir ses constats et ses suggestions au maître. À l’issu du suivi, une autre visite peut être programmée pour aider l’enseignant. Si malgré tout les diffi cultés persistent, le directeur demande à l’enseignant de « s’engager », c’est-à-dire de demander des conseils aux enseignants expérimentés, de se documenter davantage en ciblant ses besoins.

Le directeur ne peut pas répondre à tous les besoins des enseignants. C’est pourquoi à l’issue des réunions hebdomadaires et trimestrielles, il expose devant ses collègues enseignants les problèmes qu’il ne peut pas résoudre. Ces questions sont présentées aux réunions bimensuelles de formation tenues par les animateurs. Si malgré tout la diffi culté persiste, le directeur la remonte à la DPE. L’exemple cité par le directeur est la méthodologie de l’enseignement de la lecture sur laquelle ils n’ont pas pu se mettre d’accord. Il a fallu que le DPE tranche.

• ÉvaluationL’évaluation interne du personnel de l’école se fait par le directeur et le DSEE. Ils procèdent par des visites de classe, des encadrements rapprochés participatifs et des visites-assistance. Les documents de l’évaluation interne sont envoyés à la DSEE qui les prend en compte dans sa propre évaluation de l’école. Ces expertises ne prêtent à aucun confl it, car ce sont des évaluations formatives souhaitées par les enseignants. Il n’existe pas de réelle différence entre l’évaluation faite par le DSEE et celle faite par le directeur, excepté peut-être celle qui est liée à une question de hiérarchie et d’exigence de résultats plus stricte de la part du DSEE.

Les évaluations ne font pas l’objet d’une note chiffrée. Elles sont régulières, à raison de deux fois par semaine pour le directeur et d’une fois par mois pour le DSEE.

Le directeur quant à lui a été évalué une fois en trois ans par le DPE. Les résultats ont été passables. L’évaluation, qui portait sur la tenue des documents administratifs, l’école et la fréquentation des élèves et des maîtres, a été utile car le directeur a encore des lacunes en administration et en gestion.

La fonction de directeur d’école est en outre liée à une prime, que le directeur perçoit depuis sa nomination. Aucune autre activité effectuée par le personnel de l’école n’est rémunérée en tant que telle.



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Tous les acteurs interrogés ont conclu que l’école n’est pas autonome dans la gestion du personnel. Elle n’a pas la possibilité de recruter, de sanctionner, ni de promouvoir son personnel. L’école déplore à cet égard le niveau actuel des stagiaires qui lui sont affectés et qu’elle a l’obligation de gérer.

Gestion fi nancière et matérielle

• Les ressources fi nancièresL’école n’a pas de budget. L’APEAE collecte des cotisations parentales de 1 500 FG par an et par élève. Il avait été décidé 2 000 FG pour l’année 2003/2004 par le niveau central, mais compte tenu des conditions socioéconomiques défavorables des parents, le montant initial de 1 500 FG a été maintenu. Les maîtres chargés de cours sont responsables du recouvrement des cotisations. La clé de répartition de cet argent est la suivante :

– location des livres : 500 FG ;– école : 800 FG ;– APEAE préfectorale : 100 FG ;– APEAE sous-préfectorale : 100 FG.

Les cotisations parentales ne sont pas payées partout selon le directeur, car la hiérarchie lui demande d’appréhender cette situation « par absorption » et de ne pas renvoyer les enfants. L’école ne dispose pas d’autre source de revenu.

Les lignes de dépense sont principalement l’entretien des locaux, l’accueil des visiteurs et les frais d’installation des nouveaux enseignants. Parfois, un seul accueil de visiteurs peut coûter jusqu’à 15 000 FG selon l’APEAE.

Quant à la gestion des fonds, le directeur exprime ses besoins à l’APEAE et le président donne l’ordre d’effectuer la dépense. Il convient cependant de rappeler que le directeur exerce dans les faits lui-même la fonction de gestionnaire des fonds, même si offi ciellement il n’occupe que le poste de secrétaire du bureau de l’APEAE. On peut dès lors penser que la gestion des fonds est concentrée entre les mains du seul directeur. En effet, l’inexistence de textes rend la gestion fi nancière des fonds peu transparente. C’est ainsi que le trésorier de l’APEAE a dit ne pas gérer les fonds car ils étaient détenus par le directeur d’école. Le contrôle est en principe effectué par l’APEAE sous-préfectorale sur la base d’un cahier recettes/dépenses tenu, mais ne se fait en réalité pas plus d’une fois par an.

• Les ressources matériellesEn ce qui concerne les bâtiments, un bloc a été construit par l’État, un autre par Plan et un par la communauté (le district).

Les ressources matérielles sont insuffi santes, et ce à la fois en nature et en nombre, particulièrement dans le domaine des manuels scolaires. À titre d’exemple, en 2003/2004, l’école a reçu de la DPE comme dotation pour la rentrée :

– 26 boîtes de craies blanches ;– six boîtes de craies de couleur ;– 12 stylos Bic rouges ;– 18 stylos Bic bleus ;– 51 cahiers de 200 pages ;


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– 30 cahiers de 100 pages ;– six registres d’appel journalier ;– une boîte d’ardoises ;– trois règles plates ;– un guide de lecture pour le CP2 ;– deux équerres ;– deux compas ;– un livre d’histoire-géographie pour le CM2 ;– trois livres de sciences d’observation pour le CE.

Plan intervient également dans le volet matériel didactique. En 2002/2003 par exemple, Plan a donné à l’école des revues, des tenues scolaires, des stylos Bic, des ardoises pour tous les enfants.

Les besoins en ressources matérielles sont exprimés par les enseignants verbalement au directeur d’école qui à son tour les centralise et en fait la demande au DSEE.

En dépit de la faible quantité de matériels qui parvient à l’école, les acteurs rencontrés ont pourtant conclu que l’école est autonome dans sa gestion. En revanche, pour qu’il y ait plus d’autonomie, il faudrait que l’école dispose de moyens suffi sants, comme par exemple du matériel pédagogique.

Gestion pédagogique et administrativeLe recrutement des élèves est une mission relevant de la direction de l’école. C’est en effet le directeur aidé de ses enseignants qui recrute les élèves fi gurant sur la liste que l’APEAE lui présente. Ainsi, c’est peut-être en réalité l’APEAE qui décide car c’est elle qui élabore la liste des enfants d’âge scolaire des huit secteurs de Roi de la forêt en fi xant des quotas pour chaque secteur (en fonction de sa taille et du nombre de ses imposables). Les seuls critères sont l’âge et le fait de fi gurer sur la liste de recrutement.

Le calendrier scolaire est national, avec un volume horaire et des périodes de congé et de vacances défi nies par le niveau central. Cependant, l’école a la latitude d’organiser les cours selon ses propres réalités, à double vacation ou non. Compte tenu du nombre de groupes pédagogiques par rapport aux salles de classe, l’école n’est ainsi pas tenue de pratiquer la double vacation.

Le choix des manuels relève de la direction nationale de l’enseignement élémentaire (DNEE). L’école exprime ses besoins en manuels à la DPE. L’école reçoit des manuels et du matériel didactique appropriés, mais insuffi sants.

Planifi cation et évaluation du fonctionnement de l’écoleL’école a déjà exécuté trois projets d’école appelés ‘Projets de petite subvention de l’État’ initiés par des enseignants constitués en cellules de rénovation éducative (CRE). Ces projets, fi nancés chacun à hauteur de 1 500 000 FG, ont duré un an et sont terminés depuis 2000. Le directeur actuel en était le président. Pour avoir exécuté ces projets, l’école est devenue d’offi ce éligible à un autre projet d’école que le niveau central est en train d’initier.

Par ailleurs, l’école ne pratique pas d’auto-évaluation pour le moment.



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Initiatives pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’écoleDes différents entretiens, il ressort deux principales initiatives citées et mises en place par l’école :

– l’institution du maître de semaine ;– l’introduction à l’intention des enseignants de cours de remédiation les samedis soirs.

La première initiative encourage les enseignants à s’impliquer dans le fonctionnement et la gestion de l’école, car l’enseignant remplissant le rôle du maître de semaine est chargé de régler tout ce qui a trait à la vie de l’école pendant une semaine et de rendre compte au directeur. Suite à cette implication, il semblerait qu’ils éprouvent en général un besoin de formation dans le domaine de l’administration scolaire.

Cette initiative est appréciée aussi bien par le directeur que par les enseignants. D’un côté, elle permettrait au directeur de se consacrer à d’autres tâches pendant la semaine, et de l’autre elle procurerait aux enseignants le sentiment de jouer le rôle de directeur pendant une semaine. Chacun y trouve ainsi son compte.

Parmi les initiatives externes, on peut citer celles de Plan :

– l’organisation de clubs d’enfants : les enseignants et l’agent technique de santé communautaire (ATSC) forment les enfants sur des sujets précis, qui démultiplient ensuite la formation, en sensibilisant à leur tour leur parent à l’hygiène au travers de scènes de théâtre par exemple ;

– la mise en place de comités d’enfants scolarisés pour la propreté de l’école.

Toutes ces initiatives concourent à promouvoir un environnement sain et à améliorer la gestion de l’école.

Appui et contrôle externeRelations avec l’administration et les partenaires extérieursDes différents entretiens il ressort que les acteurs extérieurs à l’école et impliqués dans son fonctionnement et sa gestion sont : la DPE, la DSEE, la communauté rurale de développement (CRD), le district, l’APEAE, les ONG Plan Guinée et Enfants Réfugiés du Monde (ERM).

• Relations avec les autorités déconcentréesLa DPEL’implication de la DPE se fait à travers la gestion du personnel enseignant (affectation, promotion, etc.), l’allocation du matériel didactique, ainsi que l’appui pédagogique (visites, séminaires) et l’inspection.

Toutes les écoles sont traitées de manière égale en dehors des écoles diffi ciles d’accès. Cette implication est positive selon le directeur car elle aide les écoles. Elle est particulièrement expéditive pour les demandes et requêtes, en particulier d’enseignants.

Le directeur de l’école entretient des relations avec la DPE par le biais du DSEE. Ils communiquent par le courrier au départ et à l’arrivée. Il n’existe pas de mécanisme particulier de concertation. Cependant l’information circule rapidement quand elle vient de la DPE car le DSEE, s’il ne peut pas venir lui-même, remet le courrier aux élèves qui chaque matin sont à l’école.


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La DSEELa DSEE est basée à 8 km de la préfecture de la Terre du Salut. Sorti de l’École normale d’instituteurs en 1979, après trois années dans l’enseignement puis après avoir occupé le poste de directeur d’école de 1982 à 1998, l’actuel DSEE occupe sa fonction depuis 1998. Ce parcours lui confère une grande expérience. Il est responsable de plus de 60 enseignants repartis dans 20 écoles, et est assisté dans sa tâche par un adjoint. Le DSEE est la courroie de transmission entre l’école et la DPE, comme dit plus haut. Il effectue en outre le suivi pédagogique des enseignants.

• Relations avec les autres acteurs externesL’APEAEL’APEAE s’implique à travers sa participation dans le recrutement des élèves, l’entretien de l’école, la sensibilisation des parents sur la fréquentation scolaire et l’organisation pour la construction de logements d’enseignants. C’est également à travers l’APEAE que le district est informé des problèmes de l’école.

Le districtLe district s’implique dans la construction de bâtiments pour l’école et des logements des enseignants. Il intervient également dans le recrutement des élèves, à travers l’information et la sensibilisation des communautés et dans l’accueil d’importantes délégations. Enfi n, le district appuie l’école dans le cadre de la restauration lors des sessions de formation organisées à l’école et de l’hébergement.

La CRDLa CRD est impliquée car c’est elle qui oriente les ONG et les autres partenaires vers les collectivités qui expriment des besoins. Grâce aux capacités de mobilisation et de négociation de la CRD, il y a une amélioration dans le domaine de l’appui aux écoles. Si Plan ou ERM vont à l’école de Roi de la forêt, elles ont été orientées par la CRD.

Plan-Guinée et ERMIl semblerait alors que les relations avec les ONG ne sont pas formalisées. Elles collaborent avec l’école sur la base du programme établi par la CRD.

Pourtant, il existe une relation directe de Plan avec l’école à travers le directeur, les enseignants et les élèves. Cette communication se fait :

– avec le directeur à travers la visite de l’école et l’accueil ;– avec les enseignants par une réunion pour l’utilisation de la revue de Plan, Planète ;– avec les élèves : par classe, pendant 30 minutes à partir de 16h30, en accord avec le

directeur d’école (voir plus haut l’initiative mise en place par des acteurs extérieurs).

Les relations avec le directeur d’école sont bonnes, dans la mesure où « il est disponible et se met à notre disposition pour faire le travail qui nous a amené ici », selon la représentante de Plan.

En outre, Plan intervient dans la construction et dans la fourniture de matériel didactique. Plan a également mis en place un fonds éducatif pour les élèves méritants. L’école en bénéfi cie à travers ses admis en septième année à raison de 100 000 FG pour les garçons et de 200 000 FG pour les fi lles.



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L’agent technique de santé communautaire mis en place par Plan sert de relais entre Plan et l’école. Il communique avec le représentant de Plan au moins une fois par mois.

Les ONG ERM et Monde des Enfants (MDE) distribuent des jeux, des sacs d’écolier, des parapluies aux enfants, et assure leur éducation physique pour des séances par classe le matin.

InspectionLes différents acteurs de l’école s’accordent sur le fait que c’est la DPE qui assure l’inspection. Celle-ci consiste selon le DSEE « à soumettre le maître à son programme d’enseignement qui est reparti mensuellement. » Elle vise essentiellement :

– l’examen des documents à tenir (cahiers de préparation, registre d’appel, cahier de roulement) ;

– la prestation du maître (une ou deux leçons). Cela permet de savoir si la préparation, est conforme au programme, à l’horaire et si la démarche pédagogique est correcte (application des cinq pas didactiques de l’enseignement).

La procédure lors des inspections est la suivante : l’école étant informée de la mission d’inspection, quand les inspecteurs arrivent à l’école, ils se présentent à la direction pour demander son aval. Ensuite, ils vont dans les classes pour suivre les enseignants. À l’issue de l’inspection, l’enseignant relève lui-même les points forts et les points faibles de sa prestation. L’inspecteur fait ses critiques en vue d’améliorer les prestations de l’enseignant et donne une note chiffrée. Les résultats de l’inspection sont consignés dans quatre fi ches (une pour le DPE, une pour l’école, une pour le maître inspecté et une pour l’IRE).

Selon le directeur, l’impact de l’inspection est positif car elle permet à l’enseignant de se situer, de se perfectionner. Les maîtres apprécient ce genre de démarche puisqu’ils jugent les inspections non plus comme des missions de répression, mais comme des séances d’animation où ils apprennent beaucoup. Au total, des changements sembleraient être intervenus dans les visites : encadrement rapproché participatif, l’enseignant est mis en confi ance, il fait sa propre autoévaluation.

L’inspection de la DPE a lieu une fois par an. L’école a bénéfi cié d’une inspection en 2002/2003 qui a concerné tous les maîtres. Les enseignants ont le sentiment d’être plus souvent inspectés que les autres enseignants plus éloignés qu’eux. Cependant ils apprécient l’inspection faite l’année dernière, bien que ce soit différent d’une visite. La DPE réalise en outre deux suivis ainsi que deux enquêtes statistiques par an.

Appui pédagogiqueSi la formation pédagogique est un besoin ressenti par tous les enseignants, la formation académique l’est davantage pour les maîtres stagiaires. L’école bénéfi cie de l’appui pédagogique de la DPE et du projet NFQE à travers des séminaires de formation qui sont proposés tous les deux mois. Les enseignants déplorent le fait que les formations ne soient pas accompagnées de supports pédagogiques. C’est pour cela qu’en plus de la formation, les autres besoins d’ordre pédagogique concernent les fournitures scolaires, les manuels et les matériels pédagogiques.

La DPE fait des visites-assistance aux maîtres au moins une fois par an. Tous les maîtres sont concernés. L’école de Roi de la forêt bénéfi cie de plus de visites que les autres écoles car elle est située sur une route principale et est peu distante de la DPE. L’appui pédagogique offert est apprécié par le directeur.


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Le DSEE fournit également un appui pédagogique au moins une fois par mois. Pour ce faire, il associe toujours le directeur d’école. Il y a au moins neuf visites d’appui pédagogique par an. La visite se déroule ainsi :

– le DSEE se présente au directeur ;– tous deux passent dans une classe pour voir comment le maître dispense les leçons ;– ils analysent avec l’enseignant sa démarche et tirent les conclusions ;– le soir, le DSEE, le directeur et les enseignants se retrouvent en collectif au niveau de la

direction pour faire le point.

Le DSEE ne rencontre pas de diffi culté dans ces visites. Les enseignants déclarent en outre les apprécier car cela leur permet d’améliorer leur démarche pédagogique. En particulier les enseignants contractuels, pour qui ces visites leur permettent de se préparer aux concours professionnels.

Le DSEE intervient par ailleurs dans le domaine social, quand les enseignants ont des problèmes, même d’ordre privé. Les textes ne l’interdisent pas et le règlement intérieur l’encourage même.

Les diffi cultés majeures pour intervenir dans le fonctionnement et la gestion de l’école sont liées au manque de moyens matériels, fi nanciers et logistiques. Le DSEE se rend à l’école à pied car il n’a pas de moto.

L’impact de l’intervention du DSEE est positif car la délégation est une structure de suivi et d’appui de proximité. Elle rapproche l’école de l’autorité de tutelle (DPE), tout en lui évitant de s’adresser directement à elle, ce qui permet d’éviter les lenteurs et les pertes de temps.

ConclusionDe façon générale les acteurs de l’école connaissent très peu les tenants et les aboutissants de la décentralisation. Il leur a été diffi cile d’émettre des avis, des opinions sur un processus qu’ils ne maîtrisent pas ou peu. Toutefois, même si la décentralisation en est à ses débuts, il semblerait qu’elle a engendré certains avantages.

L’amélioration des conditions de vie et de travail des enseignants permet aujourd’hui à l’école Roi de la forêt d’accroître ses effectifs d’élèves et d’élever notablement les taux de réussite, alors qu’il y a quelques années l’école était pratiquement morte. La décentralisation, malgré la rareté des ressources, devra veiller à ce que l’école devienne plus autonome, en aidant à la formation des enseignants et en les impliquant dans la gestion de l’école.

L’implication des différents acteurs dans la gestion de l’école est très positive, en particulier pour Plan et ERM qui ont une présence physique quotidienne à l’école et l’aident autant que faire se peut.

Mais selon le DSEE, si tout cela a été possible, c’est grâce au dynamisme de la CRD qui démarche auprès des ONG, négocie avec elles et les oriente vers l’école pour mener des activités de sport, de santé, ou offrir des matériels de lecture pour les enfants, des sacs d’écolier, des prix aux élèves, etc. La CRD a bien compris son rôle et le joue pleinement. En particulier, grâce à elle, tout fonctionnaire qui vient dans la sous-préfecture est logé gratuitement, surtout les enseignants.

Actuellement, même si la décentralisation n’est pas bien connue par les différents partenaires, l’état de l’école a changé. La collectivité est mobilisée et motivée autour de l’école. Il serait souhaitable, précise le DSEE, non pas de changer les textes mais de les amender, pour mieux préciser les rôles et les responsabilités de chacun, et de les mettre à disposition.



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3.3 Étude de terrain dans l’école de Famato, DPE de la Terre du Salut

Profi l de l’école et de son environnementSituation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’écoleCréée en 1998, l’école élémentaire Famato est implantée dans un quartier de la commune urbaine de la Terre du Salut. Ce quartier urbain n’existait pas en tant que tel il y a une quinzaine d’années, et faisait partie d’un quartier plus vaste. En tant que nouveau quartier urbain, celui-ci est certes étendu et sa densité n’est pas aussi forte que celle de vieux quartiers. Avec une population estimée à environ 10 000 habitants, majoritairement constituée des ethnies Kissi et Guéckédou, celles-ci vivent traditionnellement de l’agriculture même si la vie urbaine a fortement bouleversé leurs habitudes ancestrales. Aujourd’hui, ces populations travaillent dans l’exploitation minière (diamant et or), de l’artisanat et du petit commerce.

Le quartier est l’un des plus proches de la direction préfectorale de l’éducation (DPE) et abrite également le bureau du délégué scolaire de l’enseignement élémentaire (DSEE) qui se trouve dans une autre école élémentaire à environ 800 m.

Situation de l’éducation au niveau de l’écoleL’école élémentaire Famato compte six salles de classes et un bureau pour la directrice. Elle ne dispose pas de bibliothèque.

L’école a vu son effectif global doubler en cinq ans, passant de 300 élèves à sa création en 1998/1999 à 727 élèves en 2003/2004, dont 347 fi lles (soit près de 48 % des effectifs).

Elle regroupe six niveaux d’étude (du CP1 au CM2) et onze groupes pédagogiques. À l’exception du CP1, tous les autres niveaux pratiquent la double vacation. La moyenne des effectifs par groupe pédagogique ou par classe se situe entre 66 et 70 élèves.

Quant aux effectifs par classe, le plus faible est de 51 élèves dans la classe de CM2, alors que le plus élevé est de 94 élèves dans la classe de CE1. La directrice signale que son école ne connaît pas d’abandon depuis deux ans. Enfi n, le taux de réussite pour l’année scolaire 2002/2003 est de 74 %.

En ce qui concerne le personnel, l’école élémentaire Famato compte 14 enseignants dont sept femmes. Ce personnel se répartit entre les catégories suivantes :

– dix fonctionnaires ;– une enseignante contractuelle de l’École normale d’instituteurs ;– deux enseignants contractuels (dont une femme) de la Formation initiale des maîtres en

Guinée (FIMG) ;– une enseignante contractuelle de l’enseignement général.

Les enseignants chargés de classe ne sont en réalité qu’au nombre de 12 dont six femmes. La directrice et une autre enseignante rendue indisponible pour des raisons de santé ne sont pas chargées de classe.

L’analyse des caractéristiques du personnel de l’école permet de tirer les conclusions suivantes :


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– ancienneté à l’école : la plus longue durée passée dans l’école s’élève à six ans et concerne deux femmes dont l’une est chargée du CE1 et l’autre du CM2. La durée la moins longue est de deux mois ; elle concerne une enseignante qui est chargée du CE2.

– ancienneté dans la fonction enseignante : l’enseignante la plus expérimentée a 28 ans de service et est chargée du CE1, la moins expérimentée n’a que deux ans et s’occupe du CP2.

S’agissant du profi l ou du cursus de la directrice, celle-ci a été nommée à ce poste depuis plus d’un an au moment de l’enquête. Cette solide femme de 54 ans est directrice d’école depuis près de 20 ans. Après le collège et le brevet passé entre 1970 et 1975, elle a été orientée à l’École normale d’instituteurs d’une préfecture de la Terre du Salut où elle a terminé sa formation d’institutrice à l’issue de trois années d’études. Au terme d’une inspection qui avait duré toute une journée, l’équipe d’inspection de la DPE dirigée par le chef de la section enseignement élémentaire a proposé sa nomination comme directrice d’école.

En dehors des nombreuses formations données sous forme de séminaires et d’ateliers, elle a participé à la formation à distance d’un an des directeurs d’école de six classes et plus. Cette formation avait été initiée par le Service national de la formation des personnels (SNFP) avec un appui logistique et pédagogique du Réseau africain de formation à distance (RESAFAD), sur fi nancement du service de coopération et d’action culturelle de l’ambassade de France en Guinée. Aux dires du DSEE, représentant de la DPE : « La directrice de l’école primaire Famato est parmi les meilleurs chefs d’établissements que connaît la préfecture de la Terre du Salut. »

Le bureau de l’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE) de base travaille aux côtés de la direction et en collaboration avec elle. Cette APEAE a été créée en novembre 1999. Elle dispose d’un bureau composé de six membres dont une femme. Son président l’affi rme : « Il n’y a pas de texte de référence pour notre APEAE. » Cependant la présence de cette APEAE est régulière à l’école, notamment à travers son président.

Le bureau de l’APEAE de base est présenté comme suit :

– un président chargé de la coordination des activités : enseignant à la retraite, il fait aujourd’hui offi ce d’archiviste au sein de l’école ;

– un trésorier qui s’occupe de la gestion des fonds issus de la collecte des cotisations annuelles des parents d’élèves ;

– un secrétaire aux affaires sociales qui s’occupe des problèmes sociaux et de la gestion des confl its ;

– un secrétaire à l’organisation ;– un secrétaire à l’environnement ;– un secrétaire général en la personne de la directrice de l’école.

Organisation de l’écoleOrganigramme et textes offi cielsL’école dispose d’un organigramme qui est affi ché sur le mur dans le bureau de la directrice. Ce texte qui présente la physionomie de l’école se présente comme suit :

– la directrice ;– le CP ;– le CE ;– le CM.



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Il faut toutefois souligner que cet organigramme qui date de plus de cinq ans n’est plus tout à fait adapté au contexte actuel de l’école. Cependant, la directrice a signalé qu’il est sujet à des réarrangements en fonction de l’évolution de l’établissement.

Dans une description orale de son organigramme, la directrice note la présence d’un adjoint qu’elle a elle-même désigné mais qui n’est confi rmé par aucun texte. Sa désignation n’a donc été suivie d’aucune décision de l’autorité, même au niveau préfectoral. Ce qui n’est pas le cas dans d’autres régions où les directeurs adjoints sont reconnus offi ciellement.

La directrice signale par ailleurs l’existence de cinq commissions techniques qui sont :

– la commission pédagogique composée de trois maîtres ;– la commission hygiène comprenant trois maîtres ;– la commission de discipline qui compte trois maîtres ;– la commission sociale composée de deux maîtres ;– la commission chargée des arts et du sport scolaire qui compte deux maîtres.

Il ressort également des entretiens la présence dans l’organigramme :

– du maître de semaine : « Il est le premier à arriver dans la cour, il assure le nettoyage journalier, note les présences et les retards, l’heure du démarrage des cours pendant une semaine, et rend compte le samedi », précisent les enseignants ;

– du conseil de quartier ;– de l’APEAE.

Figure 3.3 Organigramme de l’école Famato

Toutes ces commissions prennent part activement au fonctionnement de l’école. Une représentation des élèves participe aussi à la gestion et au fonctionnement. Il convient de préciser à ce sujet que cette représentation des élèves n’est pas une structure offi ciellement constituée et reconnue par l’administration, mais représente une organisation interne de l’école où deux représentants des élèves sont désignés à l’intérieur de chaque groupe pédagogique. La directrice a souligné : « À

Directrice

Maître de

semaine Directeur

adjoint Enseignants

Bureau de l’APEAE

Commission

pédagogique Commission

arts et sport

Commission

hygiène

Commission

de discipline

Commission

sociale

Le conseil

de quartier


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travers cette représentation, les élèves travaillent de concert avec les différentes commissions en fonction de la nature des questions qui se posent à l’école. »

Tâches et rôles des différents acteursToutes les personnes interrogées sur la question de l’existence des textes défi nissant les tâches et rôles offi ciels des acteurs de l’école ont affi rmé la non-disponibilité de tels textes en ces termes : « Nous ne disposons d’aucun autre texte, nous n’en connaissons aucun autre. » Le seul texte offi ciel connu et disponible est le règlement intérieur.

À propos des activités et du budget-temps de la directrice, les entretiens ont révélé qu’elle consacrait l’essentiel de son temps aux activités administratives (pour environ 90 % de son temps de travail), à savoir le visa des cahiers de préparation, la montée des couleurs, le contrôle des présences, les visites de classe, l’entretien des maîtres, l’accueil des parents d’élèves et le traitement des dossiers de transfert. Elle se dit plutôt « femme de terrain que de bureau ou de dossier ».

La directrice a soutenu que des changements se sont produits dans la vie et le fonctionnement de l’école. Ils se traduisent surtout par la diversifi cation des tâches et l’accroissement du volume de travail aussi bien pour la direction que pour les enseignants. Cela se confi rme par le fait que l’effectif des élèves est passé de 300 à 727 élèves comme vu plus haut. L’école est ainsi passée de la simple à la double vacation à l’exception du CP1.

Les enseignants estiment qu’ils consacrent environ 95 % de leur temps aux tâches pédagogiques.

Relations/collaboration entre les différents acteurs à l’intérieur de l’écoleLes enseignants affi rment de manière unanime que leur relation avec la directrice est une relation d’aide et de collaboration. Les principaux supports d’information sont le cahier circulaire (qui est émargé par chaque enseignant), les réunions (une à deux fois par mois), ainsi que la communication orale.

Les enseignants prennent souvent l’initiative de consulter la directrice, surtout pour des motifs pédagogiques (aide méthodologique, conseil pour les préparations de leçons, etc.). De son côté, la directrice consulte également le collectif enseignant pour la collecte d’informations liées soit aux effectifs dans les classes, soit aux résultats des compositions et autres examens. Elle est tenue de transmettre ces informations au service statistique de la DPE.

Par rapport au bureau de l’APEAE, il existe un cadre de concertation qu’est la réunion trimestrielle, initiée soit par le bureau de l’APEAE soit par la directrice elle-même. La directrice consulte régulièrement l’APEAE pour débattre de questions liées au fi nancement des projets de rénovation de l’école, de réparation du mobilier scolaire ou de la sécurisation de la concession. Ces réunions ne seraient pas suivies de rapport, selon la directrice. Les supports de communication dans ce domaine sont essentiellement les correspondances.

Si la directrice admet que le bureau de l’APEAE la consulte régulièrement, les enseignants de leur côté soulignent l’absence de communication entre eux et l’APEAE.

Le président de l’APEAE précise qu’il ne s’agit pas d’un organisme à but lucratif, ses membres n’étant pas payés. Il soutient que « pour y adhérer et y jouer un rôle, il faut avoir de l’amour pour l’école. » La directrice ajoute que « les membres en activité dans les services sont le président, le trésorier et la secrétaire générale. »



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Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioréPour la directrice, il appartient aux autres, en particulier aux autorités administratives, de juger et d’apprécier ce qui est fait. Elle déclare à ce sujet : « Je me méfi e des sentiments d’autosatisfaction, mais je pense que je fais des efforts pour rendre cette école toujours un peu plus agréable, toujours un peu plus respectable. »

La directrice de l’école énumère un certain nombre de points sur lesquels il faudrait concentrer les efforts. Ce sont notamment :

– l’extension de l’école par la construction de nouvelles infrastructures ;– la dotation en manuels et autres matériels didactiques ;– la construction d’un logement administratif ;– l’aménagement d’aires de jeux ;– la constitution d’une pharmacie pour l’école.

Les enseignants, pour leur part, ajoutent à cette liste de suggestions de la directrice, deux autres points :

– la clôture de l’école par une cour en matériau dur ou semi-dur ;– des incitations fi nancières ou autres formes de motivation pour les enseignants en

fonction de l’accroissement et de la diversifi cation de leurs activités.


• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLe mode de désignation de la directrice a été conforme aux dispositions offi cielles, c’est-à-dire une nomination directe par le niveau central. Quant au recrutement et à l’affectation des enseignants, la directrice d’école n’est pas impliquée dans cette procédure.

• Suivi et encadrement pédagogiqueLa directrice effectue des visites de classe au cours desquelles elle est assistée par des maîtres expérimentés relevant de la commission pédagogique de l’école.

Des pratiques d’autoévaluation des enseignants existent dans l’école. En effet, des activités de restitution et de démultiplication, qui suivent chaque session de formation et chaque atelier pédagogique organisé par la DPE à l’intention des directeurs d’école, ont été initiées par la directrice. Ces sessions permettent à chaque maître de préparer une leçon et de l’exposer devant ses collègues. Ces derniers apportent des remarques et des criques pour améliorer la qualité de la prestation. Aussi la directrice, seule ou en compagnie des membres de la commission pédagogique, fait de la remédiation, conseille les enseignants dans la méthodologie de préparation d’une leçon, ainsi que dans la démarche de présentation.

Les résultats de ces évaluations internes ne sont pas suivis de rapports adressés à la direction mais ils peuvent former une base à partir de laquelle la directrice prodigue des conseils à l’enseignant évalué. Cependant, les enseignants affi rment : « Elle peut jouer un rôle dans leur carrière une fois qu’ils ont été affectés dans son école. Cela peut se faire par le biais des appréciations positives ou négatives de leur rendement. »


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En termes de besoins en formation du personnel, on notera avec les enseignants « la pratique de classe et les habiletés pédagogiques ».

Il convient par ailleurs de souligner les diffi cultés de gestion des disparités de niveaux et de qualifi cations chez les maîtres, qui se ressentent par une différence de rendement.


• Les ressources fi nancièresL’allocation de crédit faite par la DPE au titre de l’année 2003/2004 s’élève à 52 500 FG selon la directrice. Elle ajoute qu’en dehors de ce fonds alloué par le ministère, l’école dispose de fonds dont une partie est issue des collectes faites par l’APEAE de base. Le montant de l’argent collecté s’élève à 363 500 FG.

Il convient de souligner que le président de l’APEAE pense en revanche que la seule source de fi nancement de cette école est la contribution des parents d’élèves au titre des cotisations annuelles. À ce titre, il avance que 465 000 FG sur 772 550 FG attendus pour cette année ont été mobilisés. Le budget de l’APEAE a considérablement évolué à cause de l’accroissement des effectifs car, comme il a été mentionné précédemment, l’effectif des élèves a doublé dans l’école depuis sa création.

Il apparaît ainsi une contradiction entre les chiffres avancés par la directrice et ceux par le président de l’APEAE en matière de fonds mobilisés, ce qui traduit une certaine confusion et un manque de transparence dans la gestion du budget, et probablement un manque de rigueur dans la tenue des documents de gestion.

Le représentant de Plan-Guinée indique à cet égard : « Plan-Guinée veut travailler avec les collectivités à la base en écartant au maximum les administrations, car malheureusement les bureaux des APEAE ne sont généralement composés que de personnes qui n’ont pas les formations requises pour une gestion saine. En outre, dans la plupart des écoles, le directeur joue le rôle de trésorier et occulte la participation des autres membres. Cette attitude n’est pas de nature à encourager les investissements et il faut la corriger par une formation plus rigoureuse des membres des bureaux des APEAE aux méthodes de gestion. Très souvent les APEAE utilisent l’argent des parents d’élèves pour subventionner des missions d’inspection de la DPE ou autres. »

Le contrôle de la gestion des fonds de l’APEAE de base est en principe soumis à un double contrôle de l’APEAE communale et préfectorale. La directrice n’a pas pu donner des informations sur la répartition des fonds collectés par l’APEAE, la gestion du budget de l’APEAE revenant en effet à son président. Malheureusement celui-ci n’a pas non plus fourni ces renseignements à l’équipe de recherche.

La rétention des cotisations parentales et leur non-versement à la caisse de l’APEAE ont été dénoncés aussi bien par la directrice que par le président du bureau de l’APEAE qui estime que cela constitue une des causes des retards dans le recouvrement des fonds de l’APEAE.

Certains enseignants empruntent en effet à la direction une partie de l’argent pour régler des problèmes personnels sans rembourser. Le trésorier de l’APEAE précise toutefois à cet égard : « La principale diffi culté dans la gestion fi nancière réside dans la lenteur des parents en matière de paiement des cotisations, ce qui met les plans d’action à rude épreuve. Aussi, certains enseignants ont du mal à déposer les cotisations perçues. »



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Quant à la gestion des fonds issus de la location des manuels, la directrice affi rme : « Faute de manuels, le comité de gestion des manuels n’est pas opérationnel. » Cette réalité n’est pas une exception dans la mesure où dans de nombreuses écoles de la préfecture de la Terre du Salut, mais aussi de plusieurs autres préfectures ou communes de la Guinée, les directeurs d’écoles sont tenus de payer ces frais de location à la DPE en tant que contribution fi nancière des écoles envers les bureaux locaux, même s’il n’existe plus de manuels à louer aux élèves. En effet, ces manuels dont la distribution date de plus de cinq ans sont pour la plupart complètement détériorés s’ils ne sont pas simplement perdus. En tout cas, ils ne sont plus disponibles dans la plupart des écoles.

Le montant des frais d’inscription se répartit pour chaque élève entre 500 FG de cotisation APEAE et 2 000 FG pour l’achat d’une table-banc. L’argent collecté lors de ces inscriptions rentre dans une « caisse noire » et l’utilisation qui en est faite n’est apparemment connue de personne.

• Les ressources matériellesL’école dispose de :

– deux bâtiments dont un construit par Plan-Guinée, sur fi nancement de la Banque mondiale et avec une participation communautaire. Ce bâtiment comporte une salle de réunion, cinq latrines ainsi que d’autres équipements fournis par Plan-Guinée ;

– mobiliers : des tables-bancs achetés par la communauté, un placard, un bureau pour la directrice fournis par Plan-Guinée ;

– fournitures : des cahiers, des registres d’appel, des stylos Bic, des craies, des règles plates, des équerres, un compas et des rapporteurs, etc. donnés par la DPE.

Pour les fournitures, il faut préciser qu’il s’agit de quatre cahiers de 200 pages et de quatre de 100 pages, trois stylos Bic bleus et deux stylos Bic rouges par enseignant au premier trimestre, et trois cahiers de 200 pages au deuxième trimestre pour chaque enseignant, un registre d’appel par classe. La craie est servie de façon journalière.

Contrairement à la majorité des écoles de la préfecture de la Terre du Salut, l’école élémentaire Famato n’a jamais disposé d’un comité de gestion des manuels, car il n’y a jamais eu de manuels fournis par la DPE dans cet établissement.

Gestion pédagogique et administrativeCertaines tâches en matière de gestion administrative et pédagogique font partie des prérogatives de la directrice. En réalité, elle ne saurait assumer toute seule les multiples tâches liées à sa fonction et se fait aider par son collectif. Le maître de semaine par exemple est désigné parmi les enseignants. Il aide la directrice dans les domaines suivants :

– le contrôle des présences et des retards chez les élèves et les maîtres ;– la montée des couleurs nationales et la rentrée en classe des élèves, etc.

Les enseignants affi rment que la directrice dispose d’une certaine autonomie en matière de recrutement des élèves, d’élaboration du calendrier des compositions, de la planifi cation des tâches, de l’évaluation des apprentissages, des enseignements, et du personnel.

La directrice évoque à ce sujet les mesures incitatives qu’elle a elle-même initiées pour encourager la scolarisation. Il s’agit des inscriptions gratuites pour les jeunes fi lles issues de familles démunies. Elle affi rme que « c’est le cas précis d’une fi lle orpheline de mère dès sa naissance. »


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En outre, si le calendrier scolaire et la période des examens sont en principe fi xés par la DPE, la directrice peut cependant, en accord avec sa commission pédagogique, programmer les compositions et les matières, sauf pour les examens nationaux tels que le passage au collège.

En matière de gestion des confl its, tous les acteurs interrogés, et en particulier la directrice, ont affi rmé qu’aucun confl it n’a encore été rapporté par la commission de discipline de l’école. Cependant, la directrice note des comportements désagréables de la part de certains maîtres, qu’elle a pu gérer au moyen de négociations. À titre d’illustration, elle évoque les retards qu’accusent certains maîtres dans le démarrage des cours, la mauvaise observation des démarches pédagogiques dans la conduite des leçons, la rétention des cotisations parentales et leur non-versement à la caisse de l’APEAE.

Planifi cation et évaluationDes pratiques d’autoévaluation des enseignants existent dans cette école. En effet, des activités de restitution et de démultiplication sont organisées par la directrice à la suite de chaque session de formation ou d’ateliers pédagogiques. Ces sessions représentent des occasions aux enseignants d’exposer leurs pratiques devant leurs collègues qui leur prodiguent par la suite des remarques et des conseils. Cet encadrement entre pairs peut alors s’apparenter à une certaine démarche d’autoévaluation sur laquelle nous reviendrons plus tard dans le cadre de l’encadrement pédagogique participatif rapproché.

La directrice fait chaque jour son bilan personnel en fi n de journée. Elle motive également les enseignants pour gérer au quotidien des groupes importants d’enfants qui n’ont pas les mêmes niveaux, notamment après la décision de l’autorité ministérielle de faire passer massivement en classe supérieure les enfants, même ceux qui étaient largement en deçà de la moyenne requise. Cela pose d’énormes diffi cultés de gestion et d’encadrement aux enseignants qui ne sont pas tous expérimentés.

Initiatives pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’écoleDans le cadre des initiatives mises en place par les acteurs internes de l’école, on pourrait citer les actions suivantes :

– sécurisation de la cour par la confection d’une clôture en bois ;– renforcement de la fondation du bâtiment ;– préparation de pancartes, d’affi ches pour la sensibilisation des enfants à certains

fl éaux tels que le tabagisme, l’alcoolisme, le sida et autres maladies sexuellement transmissibles ;

– confection de matériels didactiques avec des matériaux locaux de récupération ;– entretien et mise en service des latrines qui étaient rendues impraticables ;– élaboration du plan de masse de l’école, ce qui a permis de délimiter offi ciellement

l’espace appartenant à l’école.

D’autres projets ont été initiés par des acteurs externes à l’école tels que :

– la construction d’un logement administratif pour la directrice ;– l’engagement d’un gardien pour renforcer la sécurité et protéger le matériel de l’école.

Par ailleurs, dans le cadre des projets d’établissement, l’école a soumis un projet dont le thème est « Enseignement/apprentissage des TD au CE1 ». Ce projet, qui a été sélectionné, s’inscrit dans le cadre des cellules de rénovation éducative (CRE). Selon les enseignants : « Le PAREG a fi nancé un projet ; […] une avance a été perçue à hauteur de 900 000 FG. »


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Le montant total du fi nancement du projet est fi xé d’avance (en l’occurrence à hauteur de 1 500 000 FG), et toutes les dépenses doivent être inscrites dans un tableau de coûts.

Parmi les lignes de dépense, on distingue deux parties essentielles :

– la partie achat du matériel (manuels didactiques pour les élèves et les enseignants) ;– la partie formations académique et professionnelle (7 000 FG par séance pour le

formateur qui est la personne ressource).

Pour réaliser le projet, des personnes ressource ont été mises à disposition par la DPE des enseignants initiateurs du projet. Ainsi, un encadreur-facilitateur assiste le groupe d’enseignants dans le montage et le pilotage du projet, un encadreur-évaluateur estime le travail à mi-parcours et à la fi n du projet, puis rend compte au leader (qui est en réalité le représentant du coordinateur régional du PAREG au niveau communal ou préfectoral), lequel fait les rapports pour l’Inspection régionale de l’éducation (IRE).

Les enseignants ajoutent par ailleurs : « Il existe aussi des projets de formation tel que celui initié par l’ONG Plan Guinée : le projet Enfant pour enfant (EPE) en direction des enseignants des CE et CM. Ce projet vise à s’appuyer sur des enfants pour enseigner à d’autres enfants et à leurs parents les notions d’hygiène et de santé communautaire. Ce projet a fait des dons de documents de maîtres destinés à l’enseignement de l’EPE. »


• Relations avec les autorités déconcentréesLa DPE reste par rapport à l’administration le partenaire essentiel de l’école. Elle intervient entre autres dans le recrutement du personnel des écoles, dans la formation des enseignants (apprentissage de la lecture, réunions bimestrielles), ainsi que dans la promotion des personnels. La DPE apporte par ailleurs un appui fi nancier, notamment pour l’assainissement de l’école. Elle fournit également une dotation aux écoles en fournitures et matériels scolaires. Enfi n, la DPE planifi e et exécute le suivi et l’évaluation de l’école et des enseignants. Cela peut se faire aussi bien par des inspecteurs venus directement de la DPE qu’avec le DSEE qui est son représentant auprès de l’école.

Les enseignants et même la direction se plaignent qu’en dépit de leur proximité avec le siège de la DPE et le bureau du DSEE, l’école ait une trop faible couverture en matière d’inspection et de suivi pédagogique. Tous les acteurs de l’école aux différents niveaux déplorent en outre le manque de transparence dans la diffusion de l’information (la publication des textes) et dans la gestion des crédits alloués par l’état à l’école.

• Relations avec les autres acteurs externes (conseil de quartier, APEAE, ONG, etc.)Pour la directrice et son collectif, les relations de l’école avec les partenaires externes et avec l’administration sont bonnes. Plan Guinée, par exemple, est intervenu dans la construction du premier bâtiment et de la première latrine. Cette ONG s’est pourtant ensuite retirée car les conditions et les normes qu’elle exigeait n’étaient pas respectées, d’après le témoignage des enseignants et des membres de la direction de l’école.


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Il aura donc fallu attendre un fi nancement de la Banque mondiale et l’intervention des collectivités à la base pour relancer et achever les travaux de construction. La Banque mondiale a en effet assuré le fi nancement des travaux de construction de deux bâtiments et de trois classes avec une dotation en mobilier scolaire, forage, sept latrines et deux bureaux dont un pour la directrice.

La collectivité à travers le quartier s’est aussi impliquée dans la construction du premier bâtiment après le retrait de Plan Guinée. La directrice souligne par ailleurs : « La jeunesse du quartier aide par exemple l’école dans les activités d’assainissement et d’embellissement de l’école, dans la protection des latrines et autres installations de l’école. » La direction de l’école a une haute opinion du conseil de quartier et note le soutien qu’il lui apporte, notamment sur les plans de la sécurité, de l’assainissement et de la sensibilisation auprès des parents d’élèves.

Les enseignants et la direction ont en outre une bonne appréciation de leur APEAE, contrairement à ce que l’on voit dans la plupart des autres écoles.

En dépit de ces différentes appréciations de bonnes relations entre les différents acteurs, il convient de souligner, comme il a été mentionné précédemment, que le manque de textes, notamment ceux fi xant les rôles et attributions offi ciels du directeur, ceux du bureau de l’APEAE, ainsi que ceux du conseil de quartier, ne permettent pas à certains acteurs de connaître exactement leurs prérogatives ni les limites de leurs compétences respectives. Par exemple, certains enseignants affi rment n’avoir aucun rapport direct avec le bureau de l’APEAE, car « aucun texte ne leur dicte l’attitude qu’ils doivent adopter face à la gestion des fonds collectés par cette ONG. » De même : « Le conseil de quartier ne dispose d’aucun projet concret en faveur de l’école ; il se contente la plupart du temps des décisions prises par la direction de l’école sans participer ni à leur conception, ni à leur mise en œuvre. »

InspectionEn matière d’inspection, les acteurs internes interrogés sont unanimes sur le rôle que doit jouer la DPE dans la gestion administrative et pédagogique des enseignants. Ils expriment leur déception en évoquant le faible taux de couverture des inspections. Ils indiquent à cet égard : « Depuis un an, on note une seule inspection de la DPE suivie d’une autre de l’IRE et qui concernait la directrice. Cette mission de la DPE a surtout consisté à l’examen des documents. Et depuis l’ouverture, chaque enseignant n’a reçu qu’une visite de classe, et cela n’a été possible que suite à la demande de la directrice. » Les enseignants émettent donc des réserves quant aux possibilités que leur offre l’administration pour s’améliorer et pour avancer dans leur carrière. Ils n’ont d’ailleurs pu faire aucun commentaire ni sur la fréquence, ni sur les périodes, ni même sur l’impact de ces inspections, car pour eux tout cela reste théorique.

Appui pédagogiqueSur le plan des appuis pédagogiques, la directrice et le personnel enseignant notent qu’en dépit de la proximité de leur école avec le siège de la DPE (environ 800 m) et du bureau du DSEE (moins de 500 m), le DSEE n’a depuis l’ouverture effectué qu’une seule visite de classe à un enseignant.

Toutefois, les enseignants se disent satisfaits de l’encadrement rapproché qu’effectue la directrice, et surtout des activités de restitution et de démultiplication qui suivent chaque session de formation et chaque atelier pédagogique organisé par la DPE à l’intention des directeurs d’école. En effet, comme mentionné plus haut, ces activités s’apparentant à des pratiques d’autoévaluation interne, permettent de compenser l’insuffi sance d’appui pédagogique de la DPE ou de la DSEE.



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Par ailleurs, la directrice insiste sur l’aide qu’apportent certains projets tels que celui des Niveaux fondamentaux de qualité et d’équité (NFQE) dans la formation et le perfectionnement des personnels. Elle indique : « Le NFQE contribue dans la formation des maîtres et la fourniture de certains équipements (tableaux d’affi che, bandes numériques, radio etc.). »

Conclusion Comme atouts de la décentralisation, la directrice évoque pour sa part l’implication et la participation de tous, maîtres et élèves, au fonctionnement de l’école.

Elle suggère l’amélioration de l’encadrement sur le plan pédagogique, mais surtout un profond changement dans la gestion matérielle et fi nancière. Elle déplore la rétention de l’information qui caractérise le plus souvent les structures de l’administration, et souhaite la transparence et la formation permanente.

Elle apprécie positivement le rôle des ONG et autres agences d’aide et de fi nancement tels que Plan Guinée, la Banque mondiale, etc.

Elle se félicite des formations que les chefs d’établissements reçoivent (sous forme de séminaire/ateliers ou de formation lourde) dans le cadre du renforcement de leurs capacités.

Enfi n la directrice stigmatise le manque quasi total d’équipements, de manuels et autres matériels didactiques (il n’y a pas de bibliothèque dans l’école).

Pour le représentant de l’APEAE, la décentralisation permet l’union des maîtres d’école et des parents d’élèves par le biais de l’APEAE pour la réalisation d’actions concertées. Il note toutefois :

– « Une faible participation de la collectivité autour des objectifs de l’école » ;– « Les mauvaises attitudes de certains enseignants qui compromettent les travaux de

l’APEAE en ne reversant pas à temps les cotisations perçues dans leurs classes ou tout simplement en empruntant cet argent sans vouloir le rembourser. »

Il insiste enfi n sur la nécessité d’une plus grande autonomie de gestion de l’APEAE et souhaite que l’association puisse bénéfi cier de subventions de la part d’ONG ou d’agences d’aide (tel que Plan Guinée).

De leur côté, les enseignants, tout en déplorant le manque de transparence et d’autonomie de l’école dans la gestion fi nancière, apprécient vivement les possibilités qu’offre la décentralisation dans le domaine de la gestion pédagogique : auto-évaluation, gestion autonome des cours, organisation des compositions de passage en classe supérieure, possibilité d’élaborer le calendrier des matières lors des examens, recrutement des élèves, planifi cation des cours, élaboration et gestion de microprojets par des groupes d’enseignants, etc.

3.4 Étude de terrain dans l’école Ali, DCE de Toto

Profi l de l’école et de son environnementSituation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’écoleL’école primaire Ali est sise à Toto, l’une des cinq communes de la capitale Conakry. La ville de Conakry appartient à la région côtière de la Guinée, traditionnellement sousou. Compte tenu de sa situation politico-économique, Conakry est habitée par toutes les ethnies du pays. La commune


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de Toto en particulier est majoritairement répartie entre les sousous, les peulhs et les malinkés. Commune la plus peuplée de la Guinée, elle compte une population de près de 420 000 habitants d’après les dernières statistiques. Les principales activités économiques sont le transport, l’artisanat et l’enseignement.

Les écoles privées évoluent rapidement et deviennent plus nombreuses que les écoles publiques car elles se construisent au gré des investisseurs, pour la plupart sans respect des normes requises. Les estimations chiffrent le nombre d’écoles privées à plus de 500 écoles privées. Il convient toutefois d’émettre quelques réserves quant à la conformité des statistiques offi cielles.

La commune de Toto bénéfi cie d’un grand nombre d’infrastructures scolaires (primaires, secondaires et professionnelles).

L’école est sise à une cinquantaine de mètres de la direction communale de l’éducation (DCE). Créée en 1985, elle était rattachée à l’époque à une autre école primaire et comptait un seul bâtiment de trois classes. Devenue une école à part entière en 1989, elle compte actuellement un ensemble de six salles de classe, trois bureaux et des toilettes. Cet ensemble est abrité dans six bâtiments dont trois servent pour les cours, un pour l’administration de l’école et deux sont occupés par les toilettes. L’école n’a pas de magasin à proprement parler ni de logement ; c’est un des bureaux dont dispose l’école qui sert à la fois de magasin et de dortoir du gardien.

L’insécurité environnant l’école est un des problèmes majeurs de celle-ci. L’absence de clôture en fait un passage obligé par où transitent à longueur de journée les milliers d’élèves des deux établissements secondaires voisins (un collège et un lycée), en plus des autres citoyens du quartier. Au-delà de 19 heures, les lieux sont contrôlés par un important gang de dealers. Le gardien terré dans son dortoir est impuissant devant les menaces de ces derniers. Ils sont venus récemment scier le mât de l’école sous ses yeux, sans qu’il ait pu réagir.

Situation de l’éducation au niveau de l’écoleL’école est dirigée par une directrice de près de 50 ans. Elle est déchargée de cours. Elle est biochimiste, titulaire de l’équivalent de la licence. À la fi n de ses études en faculté des sciences de la nature de Donka (Conakry) en 1981, elle a été mutée dans une entreprise pharmaceutique à Conakry. Après la fermeture de l’entreprise, elle a été réintégrée quelques années plus tard dans la fonction publique au compte de l’Éducation nationale. En 1989, elle a été affectée comme enseignante dans une école primaire, puis à Toto où elle a été promue directrice de l’école primaire Ali en 2000.

L’école dispose de 16 enseignants, également répartis du point de vue de la parité homme/femme. Depuis l’année scolaire 1999/2000, l’effectif de l’ensemble du personnel varie entre 15 et 17. La moyenne d’âge des enseignants est de l’ordre de 40 ans, avec un écart de 26 ans entre les extrêmes.

Ce personnel est composé de six titulaires et de dix enseignants contractuels. Ces derniers ont une ancienneté variant entre un et cinq ans, tandis que les titulaires ont dans l’ensemble plus d’expérience dans la profession.

En moyenne, le personnel met entre 15 et 30 minutes pour arriver à l’école.

Parmi le personnel non enseignant fi gure une femme (la bibliothécaire faisant offi ce de directrice adjointe).

L’école primaire Ali appartient à la catégorie des petites écoles de Toto. L’effectif actuel est de 498 élèves dont 235 fi lles (soit près de 50 % des élèves).



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Onze groupes pédagogiques évoluent au sein de l’école, à raison de deux groupes pédagogiques par niveau, exception faite pour la sixième année (CM2). Chaque semaine, deux groupes pédagogiques alternent par salle, un groupe le matin (de 8h à 13h), un dans l’après-midi (de 13h30 à 18h30).

Les élèves de CM2, quant à eux, viennent aux cours matin et soir. Une attention particulière est en effet accordée à ce niveau par l’école car il représente la vitrine de l’école, leurs résultats à l’examen de passage au collège conditionnant la renommée de l’école. Les résultats de l’année dernière, meilleurs que ceux des années précédentes, indiquent que l’école a fait un score de 80 % d’admis au collège.

La taille des classes varie entre 40 et 57 élèves. Sous l’effet des redoublements et des abandons, les effectifs diminuent de la première à la sixième année. Le tableau 3.4 indique l’évolution de l’effectif des élèves par sexe entre 2000/2001 et 2003/2004.

L’augmentation des effectifs depuis quatre ans est due surtout à un recrutement plus élevé de garçons.

L’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE) est constituée d’un bureau de dix membres, majoritairement des retraités relevant de différentes professions (comptable, magasinier, commerçant, marabout, etc.). Il convient de souligner que la directrice de l’école est d’offi ce membre de l’APEAE. Elle en est la secrétaire générale.

Tous les membres du bureau ne s’activent pas dans le fonctionnement de l’école. La raison évoquée est la faible ampleur des activités liée à la taille relativement petite de l’établissement. La directrice mène seule « la barque » puisque le président lui a donné plein droit pour ce qui concerne la signature des documents. Elle est habilitée à signer à sa place et à rendre compte au bureau. Les tâches du président du bureau et des autres membres se résument au contrôle des activités.

Le président de l’APEAE est par ailleurs membre du conseil de quartier. L’actuel bureau de quartier a été élu en 2001. Il est composé de sept membres. Le président de quartier est un magasinier retraité de 65 ans. Un seul membre de la Commission des affaires sociales s’occupe des questions éducatives et de cette école en particulier.

Organisation de l’écoleOrganigramme et textes offi cielsLes éléments cités comme textes offi ciels disponibles au sein de l’école se résument à un organigramme et un règlement intérieur. Les membres du personnel interrogés déclarent que l’école primaire Ali dispose d’un organigramme offi ciel fourni par la DCE. La directrice et le personnel le connaissent mais il n’est pas affi ché et n’a pas été présenté à l’équipe de recherche. D’après leur description, l’organigramme est constitué de la directrice et des enseignants.

Le bureau de l’APEAE et le conseil de quartier ne fi gurent pas parmi les éléments de l’organigramme. Leurs membres ignorent l’existence d’un tel document. Ils n’en connaissent pas les éléments distinctifs, mais ils estiment quant à eux que leur structure se situerait entre les enseignants et la directrice.

Tâches et rôles des différents acteursLa directrice étant la représentante des autorités éducatives auprès des enseignants, des élèves et de la communauté locale, elle est chargée de coordonner et de contrôler toutes les activités


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administratives et pédagogiques de l’école. À ce titre, elle est garante des biens de l’école, elle fait de l’encadrement rapproché, effectue des visites de classe, assiste les maîtres pour les aider à surmonter leurs diffi cultés par la formation et les conseils, vise leurs cahiers de préparation, veille à l’application correcte des tâches assignées aux enseignants et à la discipline au sein de l’école.

La directrice avoue ne pas avoir un budget-temps défi ni. Elle déclare simplement travailler tous les jours de 7h30 à 18h. Elle est déchargée de cours mais elle pratique presque toutes les activités liées à l’enseignement. Elle reconnaît accorder davantage de temps aux tâches administratives et de gestion.

Les maîtres sont chargés de l’encadrement des élèves au sein de l’école. Chaque maître est responsable du fonctionnement de sa classe : il assure l’enseignement des élèves, veille à leur éducation, impose la discipline et leur communique des connaissances et de bonnes valeurs morales. De même que la directrice, les enseignants ont des diffi cultés à établir leur budget-temps. Ils estiment dans l’ensemble consacrer plus de 80 % de leur temps à l’enseignement, y compris la préparation des leçons.

L’encadrement administratif est assuré par la directrice et trois autres enseignants.

Les tâches des acteurs ont cependant évolué au cours du temps, en ce sens que l’augmentation de l’effectif entraîne plus d’activités d’encadrement. La directrice et les enseignants ont plus d’occupations au regard de l’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement. Désormais la directrice, en plus de l’encadrement administratif et pédagogique, est chargée de la formation du personnel enseignant. L’arrivée des nouveaux enseignants stagiaires, dont le niveau est redouté par le personnel et dénoncé par certains parents d’élèves, oblige la directrice à intervenir dans les préparations des maîtres et même dans le déroulement des cours. Leur formation professionnelle et académique se rajoute aux nouvelles activités de la direction.

C’est pourquoi la directrice délègue une partie de ses tâches même si elle n’a pas d’adjoint offi ciel. Néanmoins elle a choisi une enseignante (en la personne de la bibliothécaire) pour assurer ce rôle, et elle se fait aider dans ses activités de gestion par tout le personnel. La bibliothécaire est une enseignante de plus de 30 ans d’expérience, reconnue désormais physiquement inapte à l’enseignement.

En outre, deux autres maîtres assez expérimentés travaillant aux côtés de la directrice sont chargés de l’encadrement pédagogique des maîtres, une manière pour eux de faire partager leur expérience aux jeunes stagiaires rapidement formés dans le cadre du projet Formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG). Ils constituent le conseil des sages chargé de régler les confl its au sein de l’école.

La directrice se sent ainsi soulagée par ses collaborateurs qui, à leur tour, se satisfont de la délégation de pouvoir qu’ils se voient accordée.

La directrice ne trouve pas opportun de faire une réorganisation, car ceci a déjà été apporté dans le fonctionnement de l’école avec l’introduction des séances de formation les samedis à partir de 10h. « Ce programme se déroule à la satisfaction de l’ensemble du personnel », a-t-elle souligné.

Les élèves ne sont représentés dans aucun conseil. Les informations leurs sont données au tour du mât (le matin à la montée des couleurs). Deux assemblées générales ont lieu, l’une en début d’année et l’autre à la fi n.

Les autres acteurs impliqués dans la gestion et le fonctionnement de l’école sont les membres du bureau de l’APEAE et du conseil de quartier.



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Les membres du bureau de l’APEAE ne possèdent pas de texte régissant le fonctionnement de leur structure encore moins ceux relatifs à l’école. Le bureau intervient dans la gestion des contributions des élèves, l’assainissement, le règlement des confl its, l’équipement et la construction, et il prévoit de faire la clôture en vue du renforcement de la sécurité de l’école. L’APEAE conseille les élèves et sensibilise les parents pour le paiement des contributions et pour régler les confl its.

Le quartier se sent propriétaire de l’école mais les membres du conseil se voient dans l’incapacité d’assurer pleinement leur rôle faute de moyens. La commission sociale du conseil est chargée des questions éducatives. Le président du bureau de l’APEAE est membre du conseil de quartier, pour cette raison il déclare que les deux structures agissent de concert dans la gestion de l’école.

Relations entre les acteursLes visites de classe effectuées par la directrice servent à la fois pour transmettre des informations, contrôler les présences, vérifi er le déroulement des cours en vue de repérer les diffi cultés des enseignants.

Par ailleurs, des réunions sont programmées en moyenne une fois par mois à l’initiative de la directrice. Des rencontres ponctuelles ont également lieu entre la directrice et les enseignants selon les problèmes qui se posent. Les résolutions arrêtées au cours des réunions sont consignées dans un cahier de procès-verbaux.

La directrice étant la première responsable de l’école, c’est également elle qui entretient les relations avec les acteurs externes, qu’elle qualifi e d’ailleurs de très bonnes dans l’ensemble. La directrice seule assiste à des réunions avec les partenaires externes.

Elle est en outre d’offi ce membre du bureau de l’APEAE. En sa qualité de secrétaire général dudit bureau, le président lui a délégué l’intégralité de ses compétences en lui autorisant d’agir en son nom (cachet à l’appui) et de lui rendre compte de ses activités. L’APEAE a choisi la bibliothécaire de l’école comme caissière. Quand une dépense s’avère nécessaire, la directrice réclame l’argent à la caissière sans se référer au président. C’est avec empressement que le président de l’APEAE nous a confi é ses impressions sur ses relations avec la direction de l’école pour prouver la bonne entente qui les caractérise.

Les enseignants n’ont pratiquement pas de relations avec les structures externes, même s’ils estiment avoir des contacts ponctuels avec certains parents d’élèves. Ils collectent les contributions des élèves et les versent à l’APEAE dont les membres reconnaissent également ne pas avoir de contact avec les enseignants.

Aucune réunion n’est programmée pour les rencontres entre l’APEAE et l’école, mais la présence des membres du bureau est fréquente à l’école. Les réunions peuvent être organisées à l’initiative de la directrice tout comme celle du président. La directrice reconnaît que les membres du bureau passent de façon ponctuelle pour s’enquérir du fonctionnement de l’école et pour régler des problèmes éventuels qui s’y posent. En revanche, les enseignants indiquent que les membres de l’APEAE ne sont présents qu’en début d’année, seulement au moment de la collecte des contributions.

Il apparaît au total que ces différentes déclarations sont souvent contradictoires. Ces divergences témoignent, dans une certaine mesure, des relations mitigées entretenues par les différents acteurs, notamment celles entretenues avec le bureau de l’APEAE. Si cette structure est considérée comme externe à l’école par l’ensemble du personnel enseignant, les membres du bureau de l’APEAE s’estiment quant à eux intégrés à l’école.


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Le quartier étant incapable d’assurer pleinement sa responsabilité au sein de l’école, il se fait substituer par le bureau de l’APEAE qui en assume la charge morale. Toutes les informations sont données à la mosquée, lieu idéal de retrouvailles de la plupart des citoyens d’un certain âge du quartier.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioréTous les acteurs reconnaissent que la directrice et les enseignants s’acquittent correctement de leurs tâches. Les enseignants trouvent en revanche que le bureau de l’APEAE ne s’acquitte pas correctement de ses responsabilités, en faisant notamment allusion à l’absence continue de clôture en dépit de l’insécurité environnant l’école. Ils pensent que ce problème aurait pu et aurait dû être résolu grâce à la collecte des contributions des élèves. Les enseignants ne voient pas tellement l’impact de l’APEAE et souhaitent par conséquent que la gestion des contributions versées pas les élèves soit assurée par l’école, c’est-à-dire par la direction et le personnel enseignant.

Quelques enseignants estiment par ailleurs que certains parents d’élèves considèrent l’école comme un « foutoir » et ne se soucient pas des conditions dans lesquelles leurs enfants étudient.

Rien n’a été dit par rapport aux éventuelles compétences manquant dans les textes. En effet, pour la plupart des acteurs interrogés, les textes n’existent pas et, s’il en existe, leur contenu leur est méconnu et ils ne peuvent donc pas se prononcer sur leur évolution.

L’extension de l’école a également été envisagée pour lutter contre les effectifs pléthoriques. L’amélioration des conditions de travail et la formation pédagogique et académique des enseignants ont été évoquées par les différents acteurs en ces termes : « Quand l’enseignant est à l’aise, il rend bien, mais s’il a des problèmes, il lui est diffi cile de travailler. »

Une des améliorations souhaitées par la plupart des acteurs est la construction de la clôture de l’école.


• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLa nomination d’un directeur obéit à une procédure offi cielle. Dans les faits, le délégué scolaire de l’enseignement élémentaire (DSEE) fait la proposition de nomination à la DCE qui, à son tour, soumet une proposition à la direction de l’éducation en ville (DEV), à qui revient la décision.

Le mode de recrutement du directeur par nomination est apprécié par certains, notamment par la directrice qui estime que c’est la meilleure manière puisqu’il n’y a pas d’école d’administration scolaire fonctionnelle dans tout le pays. En revanche, les enseignants n’apprécient pas ce mode de nomination. Ils estiment en effet que les choix actuels ne sont pas toujours adéquats et que l’application de la politique de la décentralisation implique que la décision soit prise au niveau de l’école, autrement dit que les enseignants soient habilités à élire le directeur parmi le personnel.

Par ailleurs, au regard du faible niveau académique de la plupart des enseignants contractuels, la directrice de l’école souhaiterait que le choix de ses enseignants lui revienne comme c’est le cas dans les collèges et lycées. Il convient à cet égard de souligner que l’école ne dispose pas d’autonomie dans le recrutement de son personnel. Son rôle se limite à l’expression de ses besoins aux autorités hiérarchiques, auxquelles la décision fi nale d’affectation revient.



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L’engagement dans la fonction publique se fait actuellement sur concours. Une fois admis, les enseignants fonctionnaires et contractuels de l’État sont répartis dans les écoles par le département. Ainsi, la procédure consistant à recruter sur concours est appréciée par tous dans la mesure où elle permet de recruter les enseignants ou les directeurs sur leur mérite.

La fonction de directeur d’école est liée à une prime que la directrice ne reçoit toutefois pas depuis sa nomination. Aucune autre activité effectuée par le personnel de l’école n’est rémunérée en tant que telle en dehors du salaire.

• Suivi et encadrement pédagogiqueLa directrice dispense des cours de leçons modèles aux enseignants. Elle fait partie des formateurs retenus dans le cadre du projet Niveaux fondamentaux de qualité et d’équité (NFQE). Comme vu précédemment, elle est assistée dans cette tâche par certains collègues enseignants. Les formations dispensées sont bien appréciées par les enseignants car ils s’y sentent plus à l’aise et n’hésitent pas à intervenir.

La directrice effectue des visites rapprochées de façon informelle, ce qui lui donne l’occasion, en plus des visas des cahiers de préparation, d’apprécier les compétences et les besoins en matière de formation du personnel enseignant, ainsi que de les évaluer.

Au total, il apparaît que tous les acteurs interrogés ont conclu sur le manque d’autonomie de l’école dans la gestion du personnel. Ils souhaitent ainsi que l’école ait davantage de marge de manœuvre pour lui permettre de choisir ses propres stagiaires, qui seraient dotés d’un niveau académique satisfaisant, à la fois pour le personnel d’encadrement mais aussi pour les parents d’élèves.

Gestion des ressources fi nancières et matériellesLes diffi cultés dans la gestion du personnel sont liées surtout au manque de moyens matériels et fi nanciers.

• Les ressources fi nancièresLes subventions de l’État sont la principale source de fi nancement de l’école. Le budget déclaré par la directrice est de l’ordre de 1 000 000 francs guinéens (FG). Elle ajoute que l’équivalent du budget a été versé une seule fois en matériel.

L’ensemble des partenaires (enseignants, membres de l’APEAE et du bureau de quartier) n’ont pas connaissance de l’existence du budget, ni donc par conséquent de son montant et de son mode de gestion.

Quant aux contributions des élèves, celles-ci sont gérées par l’APEAE. Le montant versé par chaque élève est de 3 500 FG répartis comme suit :

– prix du badge : 500 FG ;– prix de la carte d’identité : 500 FG ;– prix des bulletins de notes : 500 FG ;– location des livres : 1 000 FG ;– pour le compte de l’APEAE : 1 000 FG.

Les 1 000 FG par élève que l’APEAE collecte, doivent être investis dans l’école dans l’équipement et/ou la construction. Jusqu’à l’année scolaire 2002/2003, la contribution était de 2 500 FG ;


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l’augmentation a été décidée par l’APEAE. La clé de répartition est fi xée par la coordination régionale des APEAE, et c’est elle qui est chargée du contrôle des fonds collectés.

L’APEAE a également sollicité une contribution supplémentaire des élèves à hauteur de cinq briques chacun. Les briques collectées serviront à construire la clôture de l’école. Cela engendre un coût additif de 3 000 FG par élève.

Pour effectuer le recouvrement des contributions, l’information est transmise aux élèves en début d’année au sein de l’école et aux parents d’élèves à la mosquée, lieu privilégié de rencontre au moment des prières. Les principales diffi cultés signalées concernent d’une part le non paiement des contributions par certains élèves dont les parents sont fi nancièrement démunis, et d’autre part les diffi cultés de gestion des fonds collectés.

Bien que modeste, l’argent collecté ne sert pas toujours aux intérêts immédiats de l’école. Comme nous l’avons mentionné en effet plus haut, c’est surtout cet aspect que dénoncent les enseignants chargés de récupérer l’argent auprès des élèves.

Une fois que l’argent est récupéré, il est remis au gestionnaire de l’APEAE qui le verse à la banque, au compte de la coordination régionale en attendant la répartition.

Enfi n, outre les subventions de l’État et les cotisations des parents d’élèves, la direction de l’école récupère de l’argent par le biais des nouvelles inscriptions et des transferts. Tout élève nouvellement inscrit paie 15 000 FG, un élève en provenance d’une autre école verse 15 000 FG, soit l’équivalent de la moitié du prix d’un table-banc.

• Les ressources matériellesQuant aux ressources matérielles, le matériel pédagogique utilisé dans l’école peut être fourni par de multiples partenaires : la DCE, l’Institut national de la recherche et d’action pédagogique (INRAP), ou encore les projets NFQE et les projets de Petite subvention de l’éducation.

En dépit de la diversité des partenaires, l’école manque de manuels scolaires et ne dispose d’ailleurs pas de bibliothèque. Les manuels d’instruction civique font moins défaut et l’insuffi sance concerne surtout les livres de sciences et de lecture. En effet, lors des séances de lecture, les maîtres constituent des petits groupes de cinq ou six élèves pour un seul livre.

Chaque classe est par ailleurs équipée d’une table et d’une chaise pour le maître. Les élèves sont assis à trois par table-banc. La DCE avait fourni en début d’année à chaque classe une règle, une équerre, un compas, un registre, une boîte de craies blanches et une demi-boîte de craies de couleur. Le matériel livré par les fournisseurs n’est pas d’une qualité très appréciée par les utilisateurs qui critiquent le fait de ne pas être consultés pour le choix. De même, chaque enseignant avait été doté de quatre cahiers. Cet ensemble apparaît nettement insuffi sant au regard des besoins.

En outre, si les enseignants sont satisfaits des autoformations effectuées au sein de l’école, ils déplorent cependant le fait que les formations ne soient pas accompagnées de supports pédagogiques et de matériel didactique.

Enfi n, comme signifi é plus haut, le manque de clôture nuit grandement à la sécurité de l’école. Le moindre mouvement du grand marché voisin peut ainsi troubler la vie de l’école. Les infrastructures et les équipements sont également exposés au vol et au vandalisme.

Les acteurs rencontrés ont fi nalement conclu que l’autonomie de l’école n’était pas effective car d’une part elle n’a pas la possibilité de recruter, de sanctionner ou de promouvoir son personnel,



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et d’autre part elle ne dispose pas des moyens suffi sants pour faire face à la construction des infrastructures et à l’équipement.

Gestion pédagogique et administrativeLe recrutement des élèves est une mission relevant de la direction. La directrice est tenue d’inscrire suivant la limite des places disponibles tous les enfants âgés de six ans au moins, présentés par leurs parents et munis d’un dossier complet. Les éléments du dossier sont :

– un extrait de naissance ;– une carte de vaccination ;– un livret scolaire ;– quatre photos d’identité ;– de façon non offi cielle, 15 000 FG représentant la moitié du prix d’une table-banc.

Le quartier n’est pas directement associé au recrutement car l’appartenance géographique n’est pas retenue parmi les critères. L’APEAE intervient pour informer les citoyens du quartier du nombre de places disponibles, de la période de recrutement ainsi que des critères.

Le calendrier scolaire est national, avec un volume horaire et des périodes de congés et de vacances bien défi nies par le niveau central. Cependant, l’école a la possibilité d’organiser les cours selon ses propres contraintes. C’est ainsi que l’école a choisi de pratiquer la double vacation à tous les niveaux, excepté pour la sixième année (CM2).

En outre, l’école se plaint du manque d’enseignants et surtout du niveau actuel des stagiaires qui lui sont affectés, qu’elle a l’obligation de gérer.

Les confl its mineurs sont réglés au sein de l’école sans aucune intervention extérieure. Lorsque le confl it se passe entre enseignants et parents d’élèves, l’APEAE s’en mêle. Une seule fois un confl it a dû être signalé à la DCE ; il s’agissait du cas d’un enseignant qui a détourné les contributions des élèves, ce qui avait emmené l’APEAE à demander son départ.

Initiatives pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’écoleL’école n’a pas mis en œuvre un projet d’établissement. Les autoévaluations y sont entreprises depuis l’année scolaire 2002/2003. Elles ont été initiées par la directrice. Des fi ches d’observation sont distribuées aux maîtres qui s’évaluent deux par deux. Les autoévaluations sont bien appréciées par le personnel enseignant qui se considère ainsi préparé aux visites d’inspection.

Les initiatives mises en place par l’école sont :

– la formation des groupes techniques pour faciliter le travail de préparation des leçons aux stagiaires par les plus expérimentés ;

– l’autoformation des enseignants par la préparation de leçons modèles, tous les samedis à partir de 10h ;

– la constitution d’une commission chargée des affaires sociales.

Parmi les initiatives externes, on peut citer :

– le recrutement d’un gardien par l’APEAE pour assurer la sécurité, et son paiement par la directrice de l’école ;

– l’extension de l’école réalisé par l’ambassade des États-Unis, et l’équipement qu’elle a fourni, avec l’appui des citoyens du quartier ;

– l’installation d’une borne fontaine avec l’aide de l’APEAE ;


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– le projet de construction du mur de la clôture par l’APEAE pour éviter la traversée de la cour par les passants et renforcer la sécurité.

Les initiatives mises en place par l’école ne sont pas fi nancées. Le personnel enseignant y adhère sans aucune rémunération.


• Relations avec les autorités déconcentréesConformément aux textes offi ciels, la DCE a la charge de gérer le personnel de l’école, notamment dans l’affection et la promotion des enseignants (cette dernière composante étant basée sur ses évaluations). Elle verse également les salaires des enseignants dont les fonds proviennent de l’État et transitent par elle. Lorsqu’un problème de recrutement d’enseignant est posé à la DCE, il n’est pas rapidement résolu car, aux dires du DSEE, « c’est le genre de problème que posent toutes les écoles. »

La DCE s’implique par ailleurs dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement en organisant des inspections par les conseillers pédagogiques maîtres formateurs (CPMF).

Quant au budget de l’école, il est soumis à la DCE qui fournit l’équipement et livre le matériel inscrit dans les lignes de crédit consenties par l’État et allouées aux écoles.

Il convient de souligner que le DSEE représente le trait d’union entre l’école et les autorités de la DCE. La directrice et même les enseignants peuvent cependant entretenir des contacts directs avec ces autorités. La directrice déclare en effet assister à des réunions à la DCE environ deux fois par mois. Les enseignants entretiennent quant à eux des relations personnelles informelles avec certains membres de la DCE. Ils en profi tent pour arranger leur situation professionnelle (salaire, avancement ou affectation par exemple). Leurs demandes de permission de plus de trois jours sont déposées à la direction de l’école avant d’être transmises à la DCE.

Âgé de 56 ans, le DSEE est instituteur de profession sorti d’une école normale d’instituteurs (Pita) en 1977. Il a servi successivement dans la capitale, puis en zone forestière, et à 50 km de Conakry entre 1978 et 1983 où il enseignait dans le secondaire. À son retour à Conakry, il enseignait dans un collège avant de se faire muter à la DCE en qualité d’animateur pédagogique entre 1993 et 1996. Recyclé à l’ISSEG, il s’est spécialisé en tant que CPMF et a fi nalement été muté à Toto en 1999. Il y occupe le poste de délégué scolaire depuis 2000 et supervise 37 établissements publics et privés, dont trois laïcs publics et quatre franco-arabes.

• Relations avec le conseil de quartier et l’APEAELes autres acteurs impliqués dans la gestion et le fonctionnement de l’école sont les membres du bureau du conseil de quartier et l’APEAE.

Le président du bureau de quartier a déclaré que « l’APEAE joue le rôle de liaison entre l’école et le bureau de quartier. » Le président de l’APEAE étant également membre du bureau de quartier, cette double appartenance engendre une certaine ambiguïté quant à la part jouée par le quartier dans le fonctionnement de l’école. Le président de l’APEAE se voit confi er la mission de transmission des informations entre la direction de l’école et le président de quartier.



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La directrice déclare être rarement conviée à des réunions du quartier. Sa dernière réunion avec le bureau de quartier remonte à l’ouverture des classes en octobre 2003. Elle reconnaît néanmoins que ses rapports avec le bureau sont très bons et que des membres du conseil viennent souvent à l’école pour s’enquérir de son fonctionnement.

Le rôle pratique reconnu au quartier est son implication dans la lutte pour la sécurisation de l’école. S’y ajoutent quelques interventions ponctuelles telles que le remplacement du mât volé, l’aide aux enseignants dans l’achat du riz (désormais gérée au niveau du quartier), ainsi que le rôle historique joué dans la rénovation de l’école. L’extension de l’école a été faite grâce au concours de l’ambassade des États-Unis. Des citoyens du quartier, le bureau et la directrice en personne se sont également largement impliqués dans ces travaux d’extension de l’école, en menant toutes les démarches.

En ce qui concerne les rencontres de la directrice avec l’APEAE, celles-ci sont fréquentes et se font de façon informelle, en fonction des situations qui s’imposent au fonctionnement de l’école et des informations à donner. L’initiative peut venir de la directrice ou du président. Tous les acteurs interrogés estiment qu’il n’y a pas de confl it majeur entre eux.

La directrice de l’école confi e fi nalement que la proximité géographique de la DCE ne lui procure pas plus de privilège que les autres. Au contraire, son école est souvent la dernière informée. Les contacts téléphoniques sont rares. La communication verbale demeure très largement utilisée et la mosquée en est le lieu privilégié, mais l’essentiel des rares informations offi cielles est échangé par correspondance administrative.

InspectionDe nombreuses personnes s’occupent de l’inspection dans l’école : la directrice, le DSEE, les inspecteurs de la DCE que sont CPMF, ainsi que les missionnaires de l’académie et du département.

Le fonctionnement de l’école en général est évalué par les inspecteurs de la DCE qui à l’occasion vérifi ent les documents administratifs et pédagogiques et la prestation des enseignants en classe. Ces inspections ont lieu deux fois par an. Le DSEE, quant à lui, déclare que tous les enseignants ont été inspectés l’année scolaire précédant l’enquête sur la base d’un planning de travail qu’il a soumis à la DCE. Les enseignants sont programmés selon les niveaux avec une priorité pour les CP1, CE1 et CM2.

Au cours de l’année scolaire 2003/2004, le DCE et le DSEE avaient effectué une inspection. Quant aux CPMF, ils passent généralement deux fois (en milieu d’année et vers la fi n) pour inspecter chaque maître. Cette année la première mission a eu lieu en janvier.

Les évaluations faites par les inspecteurs de la DCE donnent lieu à des notations, contrairement à celles effectuées par la directrice et son personnel. Les évaluations permettraient ainsi d’encourager les enseignants à progresser, car ils estiment que cela peut jouer sur leur carrière professionnelle gérée par les autorités de la DCE. Le DSEE, en revanche, assure que les inspections qu’il effectue ne sont pas suivies de notes. Elles servent essentiellement de consolidation pour les maîtres. C’est pour cette raison que certains demandent à être inspectés par le DSEE.

Ainsi les maîtres apprécient ce genre de démarche puisqu’ils considèrent les inspections non plus comme des missions de répression, mais plutôt comme des séances d’animation qui leur permettent de progresser. À l’issue de l’inspection, une séance d’autocritique est en effet organisée pour permettre au maître de tirer les leçons de ses erreurs afi n de s’améliorer. Cependant,


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les enseignants espèrent davantage des inspections. En effet, elles permettent actuellement d’encourager les enseignants à se perfectionner pour obtenir de bonnes notes, lesquelles refl èteraient le niveau de compétence de chaque maître. C’est pourquoi certains souhaiteraient davantage de reconnaissance de leurs efforts et désireraient dès lors que les inspections soient suivies de sanctions, positives ou négatives, puisque l’école n’en a pas le pouvoir.

Appui pédagogiqueLa formation pédagogique est un besoin ressenti par tous les enseignants, la formation académique l’est davantage pour les maîtres stagiaires. L’appui pédagogique est assuré au niveau de l’école à la fois par la DCE, le DSEE, ainsi que d’autres acteurs externes (projet NFQE). Tous les maîtres en bénéfi cient.

L’école jouit de l’appui pédagogique de la DCE à travers des séminaires de formation où la DCE recrute les formateurs en fonction des sujets à traiter. Les séminaires sont organisés généralement pendant les vacances. Les maîtres qui enseignent dans les mêmes classes se réunissent pour suivre les cours pendant deux à trois jours dans l’une des écoles. Lors des rencontres de ce genre, le personnel de l’école Ali est appelé à se déplacer, puisque ses installations très limitées ne permettent pas un grand rassemblement comme dans d’autres grandes écoles. À cette occasion, chaque maître reçoit un perdiem de 5 000 FG par jour. Le fi nancement est assuré par le ministère de l’Enseignement pré-universitaire et de l’Éducation civique (MEPU-EC).

Le projet NFQE organise des séminaires de formation une fois tous les deux mois à l’intention des maîtres pour la pratique enseignante. Les formateurs identifi és dans ce cadre sont des enseignants expérimentés de la commune, parmi lesquels fi gurent la directrice et le DSEE de l’école. À l’occasion de ces séminaires, les maîtres se regroupent par délégation scolaire dans une école pour être répartis dans différentes salles. La formation dure une journée et les élèves n’étudient pas ce jour-là.

Les appuis pédagogiques se font de façon groupée et sont bien appréciés par les enseignants en général, mais ces derniers déplorent le fait que les formations ne soient accompagnées de supports pédagogiques. C’est pour cela qu’en plus de la formation, les autres besoins d’ordre pédagogique concernent les fournitures scolaires pour les élèves et pour les enseignants, les manuels et les matériels pédagogiques.

Enfi n, il convient de mentionner, comme appui externe, la formation des directeurs d’école de six classes et plus organisée par le Réseau africain de formation à distance (RESAFAD) au niveau national.

ConclusionLa décentralisation permet de mieux situer les responsabilités. Elle n’a d’inconvénient que si la responsabilité de l’école est confi ée à un directeur incompétent qui n’associe pas les enseignants à la prise de décision. De l’avis de la plupart des acteurs, le fait que l’État n’ait pas mis suffi samment de moyens à la disposition de l’école constitue le principal frein à la politique de décentralisation.

L’autonomie de l’école va permettre d’améliorer la qualité de l’enseignement puisqu’elle aura plus d’ascendance sur les maîtres et plus de moyens pour les gérer.

Parmi les acteurs internes et externes concernés par le fonctionnement et la gestion de l’école, les plus optimistes déclarent que la décentralisation commence à devenir une réalité avec l’octroi



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de subventions par l’État. Pour les autres, rien n’a changé car le budget n’est pas régulièrement remis et les rubriques des dépenses ne sont pas respectées.

Les acteurs rencontrés souhaitent que la décentralisation soit appliquée jusqu’à la base, ce qui dynamiserait le fonctionnement de l’école dans la mesure où les besoins exprimés seront satisfaits sans trop de délai. Selon les enseignants : « Les besoins exprimés ne sont pas correctement satisfaits, or si l’école avait les moyens à sa disposition, la gestion serait plus rigoureuse et plus effi cace. L’école devrait donc s’autogérer puisque c’est elle qui connaît mieux ses besoins. Actuellement c’est comme si c’est l’administration qui réfl échit pour tout le monde. »

3.5 Étude de terrain dans l’école de Safoundji, DCE de Toto

Profi l de l’école et de son environnementSituation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’écoleL’école de Safoundji centre a été créée en 1977. Elle est située dans le quartier du même nom, qui était avant les récents découpages l’un des plus importants de la commune de Toto.

La commune de Toto est l’une des cinq communes de la ville de Conakry, mais elle est aussi sans conteste la plus importante du point de vue de la superfi cie et du nombre d’habitants. À ce titre, elle regroupe toutes les ethnies de la Guinée, les trois ethnies majoritaires étant les peulhs, les sousous et les malinkés. Aussi la commune de Toto connaît-elle une accélération de la construction d’écoles de toutes catégories et de tous niveaux d’enseignement (écoles publiques, privées, enseignement général, professionnel, écoles maternelles, primaires, secondaires, supérieures, laïques, confessionnelles, etc.).

Situé en plein centre-ville de Conakry, le quartier reste caractérisé par une forte densité même si les récents découpages territoriaux ont considérablement réduit la superfi cie et le nombre d’habitants. Ainsi Safoundji, qui comptait environ 15 000 habitants avant les réformes territoriales, en compte aujourd’hui environ 4 000. À Safoundji centre comme dans la plupart des quartiers de la capitale, l’activité principale est le commerce et les services (administration, petites et moyennes entreprises, etc.).

Par ailleurs, l’école primaire est située à moins de 100 m d’une autoroute et à 4 km du siège de la direction communale de l’éducation (DCE). Cette école présente ainsi un avantage sur le plan de son accessibilité, mais aussi des inconvénients du point de vue de la sécurité des enfants en particulier. La direction de l’école est parfaitement consciente de ces facteurs, et c’est pourquoi elle envisage d’augmenter la hauteur des murs de la cour afi n de sécuriser davantage l’école.

Situation de l’éducation au niveau de l’écoleL’école comprend quatre bâtiments dont un bloc de latrines composé de six cabines avec adduction d’eau, neuf salles de classe regroupées dans deux bâtiments ainsi que 18 groupes pédagogiques qui évoluent tous à double vacation. Un des bâtiments est composé de trois pièces comprenant le bureau de la directrice, la bibliothèque et les bureaux du délégué scolaire de l’éducation élémentaire (DSEE) et du comité de lutte contre la violence à l’école. Il convient de préciser à cet égard que l’instauration de ce comité a été rendue nécessaire du fait de sa proximité avec un collège tout aussi surpeuplé (plus de 2 000 élèves y sont inscrits, et le ratio élèves par classe dépasse 100).


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La cour est certes propre mais aussi exiguë, ce qui rend pratiquement impossible un projet d’extension de l’école. Quant aux bâtiments qui étaient prévus pour supporter une construction en altitude, ils restent bloqués à leur niveau initial à cause de leur proximité avec l’aéroport. La direction de l’école explique : « Toute tentative d’augmenter la hauteur des bâtiments poserait des problèmes de sécurité au décollage et à l’atterrissage des avions. »

L’école est dirigée par une femme de 56 ans qui est à ce poste depuis 1999. Sortie de l’École normale primaire à environ 700 km de la capitale, la directrice, qui assume cette fonction depuis 1976, n’a pas de charge de cours.

Du point de vue du personnel enseignant, l’école primaire Safoundji centre compte 30 enseignants dont 27 femmes (soit 90 % du personnel enseignant). Parmi eux, sept sont des contractuels. La plus ancienne parmi les enseignants a 35 ans (engagée en 1969) de métier, tandis que le moins ancien n’a qu’un an d’expérience au sein de l’école (engagé en 2003). 17 personnes (y compris la directrice) ont entre 15 et 35 ans de métier, tandis que seules 8 personnes n’ont pas encore totalisé cinq ans de service. Le personnel de l’école apparaît ainsi comme chevronné.

Retenons que l’école primaire de Safoundji centre est appréciée par les parents d’élèves du fait de son accessibilité et surtout de ses très bons résultats (de l’ordre de 80 % à l’entrée au collège l’année précédant l’enquête). C’est pour cela qu’en dépit des restrictions imposées par la direction en matière de recrutement, l’effectif de l’établissement reste très élevé. Cela dit, Safoundji fait partie de la catégorie des établissements de taille moyenne dans la commune de Toto.

Pour un effectif total de 1 704 élèves, dont 883 fi lles (soit 52 % des effectifs) en 2003/2004, 39 élèves, dont 17 fi lles ont abandonné au cours de l’année scolaire 2002/2003, et le taux de redoublement cette même année était de près de 38 %.

En dépit du manque de place et des diffi cultés d’extension de l’école, les effectifs ont continuellement évolué à la hausse pendant les cinq dernières années, comme le montre le tableau 3.5.

La proportion de fi lles scolarisées s’est accrue : si elles ne représentaient que 39 % des effectifs en 1999/2000, 52 % des élèves inscrits étaient des fi lles en 2003/2004.

Par ailleurs, le DSEE a son bureau au sein de l’école primaire Safoundji centre. Ce bureau est contigu à celui de la directrice. Notons que le DSEE est professeur de collège ; il fait partie de la première promotion des conseillers pédagogiques maîtres formateurs (CPMF) formés par l’ISSEG en 1991. C’est un homme d’expérience et de terrain car, en tant que DSEE, il est responsable de 22 écoles dans la commune de Toto. En plus de cette fonction, le DSEE de Safoundji centre est le coordinateur des écoles privées de la même commune de Toto. Il est aussi membre du bureau de l’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE) où il occupe le rang de conseiller.

Il convient de signaler à cet égard que le bureau de l’APEAE vient de subir une restructuration. Il comprend désormais dix membres et est supervisé directement par le bureau de l’APEAE de zone. En effet, depuis le 25 avril 2004, il a été créé pour accompagner la décentralisation des APEAE zonales au niveau de chaque délégation scolaire.

À Safoundji centre, le nouveau bureau de l’APEAE se compose comme suit :

– un président, météorologue ;– un vice-président, menuisier ;– un secrétaire général en la personne de la directrice d’école ;– un trésorier qui est aussi membre du conseil de mosquée, un notable du quartier ;



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– un secrétaire chargé des affaires sociales, électricien ;– un secrétaire chargé de l’infrastructure, maçon ;– un secrétaire chargé de la communication, comptable ;– un secrétaire chargé de l’organisation, sans profession ;– un secrétaire chargé de la mobilisation, chauffeur ;– un conseiller qui est le DSEE, professeur de collège.

Organisation de l’écoleOrganigramme et textes offi cielsL’école dispose d’un organigramme qui a été élaboré sur un consensus entre la direction et le personnel enseignant. L’école a aussi un directeur adjoint qui a été nommé.

Par ailleurs, selon la directrice : « L’APEAE participe à toutes les activités de l’école ; c’est le partenaire le plus sûr de l’école. »

L’organigramme pourrait ainsi être présenté comme suit, d’après la présentation qu’en a faite le DSEE.

Figure 3.4 Organigramme de l’école de Safoundji

Il apparaît que les organigrammes diffèrent selon les écoles et selon la compréhension qu’en ont les acteurs. Dans certains cas, comme dans cette école, sont intégrées à la structure les différentes commissions techniques mises en place au sein de l’école, mais aussi le bureau de l’APEAE et le DSEE. Dans d’autres cas, ces deux dernières structures ne sont pas intégrées et sont considérées comme externes à l’école.

Tâches et rôles des différents acteurs

• Tâches et rôles offi cielsComme texte de référence connu, la directrice ne cite que le règlement intérieur qui, selon elle, est accessible aux maîtres et aux élèves. Cependant, il n’existerait aucun texte à disposition qui décrive ou défi nisse les tâches et rôles des différents acteurs. Le directeur adjoint renchérit mais

La directrice

Le directeur adjoint

Les élèves Les enseignants

Le bureau de l’APEAE de base Le DSEE


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en précisant : « Dans le règlement intérieur il y a la part du maître et de l’élève ; ce texte est disponible et accessible à tous : direction, maîtres, élèves et autres acteurs. » Chaque acteur a cependant ses appréhensions de ses propres tâches et rôles, mais aussi ceux des autres.

Pour le DSEE, la directrice est nommée pour assurer l’application du règlement intérieur de l’école, suivre les enseignants et les élèves, impliquer chacun dans la gestion et le fonctionnement de l’école.

Dans un passé très récent, chacun des maîtres dans une école primaire était considéré comme un adjoint du directeur. Mais depuis un an environ et avec la diversité des tâches de gestion (pédagogique, administrative, sociale et peut-être fi nancière) et de formation des personnels, la nécessité s’est imposée de désigner dans chaque école un adjoint. Il semble que la proposition soit partie de la commune de Toto. Dans tous les cas, le ministre l’a décidé même si les prérogatives de l’adjoint ne sont pas encore précisément défi nies (les papiers de nomination sont signés seulement depuis le 27 janvier 2004).

Le directeur adjoint de l’école Safoundji joue effectivement un rôle actif, et ce même quand la directrice est présente. Celle-ci délègue une bonne partie de ses pouvoirs à son adjoint, comme la réception des personnalités étrangères, le visa des cahiers de préparation, le contrôle des enseignants et des élèves, la préparation des réunions, etc. Il faut néanmoins signaler que le bureau de l’APEAE ignore totalement la présence d’un directeur adjoint à l’école. Il a affi rmé n’avoir aucune information ni sur le poste ni sur son occupant.

S’agissant du rôle de maître de semaine, chaque enseignant l’a assumé au moins une fois depuis sa création, et tous ont une appréciation positive de cette délégation des responsabilités de la part de la directrice. Ils affi rment que le maître de semaine rend compte au directeur adjoint.

Les différents acteurs que sont la direction, le bureau de l’APEAE, le collectif des enseignants, les élèves et le conseil de quartier, aux dires de la directrice, « coordonnent leurs activités à tous les niveaux : l’APEAE à travers les cotisations annuelles et les travaux de réparation du mobilier et des infrastructures, les maîtres par l’encadrement pédagogique, etc. »

Le représentant du conseil de quartier (qui est aussi celui de l’APEAE) affi rme ne pas avoir connaissance des textes en la matière. Cependant, il estime que le conseil vient de prendre fonction il y a à peine deux mois, et l’ancien, faute de contact avec l’école, n’a laissé aucune trace de ses activités concernant l’établissement. Ce représentant ne dispose pas non plus de document relatif aux missions de l’APEAE. Toutefois, il fait mention des circulaires de la Fédération guinéenne des parents d’élèves (FEGUIPAE) qui sont transmises à l’APEAE de base. Toujours est-il que, dans la pratique, l’APEAE s’occupe de tout ce qui est mobilier et apporte aussi son concours à la réparation de tableaux, des bureaux des maîtres et des tables-bancs.

Par ailleurs, l’école a prévu des actions sociales notamment une assistance morale et fi nancière apportée à l’enseignant lors des baptêmes, mariages ou à l’occasion de décès.

• Tâches et rôles réelsL’évolution des tâches de la directrice résulte entre autres de l’accroissement des effectifs. En effet, de 9 groupes pédagogiques, l’école est passée à 18, et de 18 enseignants à 30, ce qui a pour conséquence une augmentation du volume des activités de gestion pédagogique et administrative.


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Le DSEE précise que « les tâches de la directrice ont évolué dans le temps du point de vue du volume du travail et de la diversité des activités qu’elle mène. » Il estime par ailleurs que les programmes (notamment ceux de sciences) devraient être allégés et que les autorités devraient assurer la dotation de l’école en matériels d’expérimentation.

Le DSEE estime que « désormais, les directeurs font de la gestion fi nancière et matérielle, de la gestion des ressources humaines, de l’encadrement et de l’animation pédagogique, du suivi rapproché, de la conception et de l’élaboration d’un planning de travail, de l’évaluation. L’adjoint est un aide, il remplace le directeur en cas d’absence ou de vacances, peut signer les cahiers de préparation à la place de la directrice par délégation de pouvoir, il assure l’ordre et la sécurité. »

Si la directrice, qui est déchargée de cours, consacre l’essentiel de son temps aux tâches administratives, les enseignants quant à eux consacrent environ 90 % de leur budget temps aux activités pédagogiques. Néanmoins, au delà des tâches strictement pédagogiques, les enseignants sont impliqués dans d’autres activités dans le cadre des différentes commissions mises en place : culturelle, sociale, pédagogique administrative, etc. Les activités qui y sont réalisées marquent une nette évolution des tâches des enseignants, tâches auxquelles il faut ajouter l’encadrement et l’animation des compétitions culturelles et sportives dans lesquelles sont engagées les élèves. Ces changements sont positivement appréciés par les enseignants eux-mêmes. Le représentant du bureau affi rme par ailleurs : « Maintenant, chaque maître est patron de sa classe, c’est par lui qu’on passe pour récupérer les fonds de cotisation de l’APEAE. »

Relations/collaboration entre les différents acteurs à l’intérieur de l’écoleUne concertation régulière et formelle, très souvent sur initiative de la directrice, lie les acteurs à l’intérieur de l’école.

De l’avis des enseignants et du directeur adjoint, le dialogue est permanent avec la directrice. Celle-ci remet à son adjoint les courriers pour la distribution, lui confi e des communications orales et écrites (des informations provenant de la DCE et adressées aux enseignants, des mesures pédagogiques ou administratives concernant les élèves ou intéressant les parents) en cas de nécessité. Les enseignants précisent : « On se rend à son domicile quand c’est nécessaire, et elle aussi nous consulte régulièrement. Cela peut se passer oralement, par téléphone, à travers les réunions, les séminaires, par le tableau d’affi chage, le cahier circulaire et le bouche à oreille. » Le directeur adjoint pour sa part, avoue consulter tous les jours la directrice qui, selon lui, est très disponible. Il qualifi e cette relation de fructueuse et transparente.

Les réunions mensuelles peuvent se tenir deux fois par mois selon les circonstances. La directrice a précisé qu’au départ, les réunions se tenaient « une fois par semaine, mais puisque les contacts sont fréquents et pour ne pas empêcher le bon déroulement des cours, on est passé à deux fois par mois. » Les réunions durent environ une à deux heures. Elles sont le plus souvent initiées par la direction, et le cahier des procès-verbaux de réunion est tenu. Elles portent généralement sur les informations en provenance de la DCE (examens et compositions, séminaire de formation, etc.), ainsi que sur l’analyse de séances pédagogiques (délibération sur les résultats de composition de passage en classe supérieure, étude critique de la restitution des séminaires et ateliers de formation des maîtres, etc.).

À l’école primaire Safoundji centre, il existe également une certaine prise de responsabilité au niveau des acteurs internes. Ces derniers se réunissent par exemple sans la présence de la direction, celle-ci leur ayant demandé de s’habituer à travailler sans elle. À l’issue de la réunion, le compte rendu lui est fait oralement ou à partir du procès-verbal.


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Avec le bureau de l’APEAE, la démarche dans le cadre de la mobilisation de fonds est décrite par la directrice selon ces termes : « En réunion avec les parents, nous fi xons nos objectifs et notre programme de travail, ils fi xent eux-mêmes le montant à verser. » Notons qu’en l’absence d’un cadre de concertation comme c’est souvent le cas, l’APEAE peut répercuter dans les lieux de culte (dans les mosquées par exemple), les informations issues de ses consultations avec la direction de l’école, notamment en matière de travaux à effectuer et de cotisation à verser.

La directrice et son adjoint sont tous deux satisfaits du bureau de l’APEAE à travers son président. Ils soulignent que « l’APEAE s’acquitte correctement de ses missions. Ses membres s’occupent de l’entretien et de la défi nition de priorités de l’école, en matière d’environnement et de sécurisation, du versement des cotisations, etc. » Il semble ainsi que les membres de l’APEAE (tout au moins le président, qui est la personne la plus proche de l’école) viennent se concerter avec la directrice et inversement.

Le représentant de l’APEAE note en outre l’existence d’un respect mutuel entre enseignants et APEAE, et que les maîtres et les parents d’élèves sont invités aux réunions entre la direction et l’APEAE. En revanche, les enseignants déplorent quant à eux le manque de concertation entre eux et les parents d’élèves selon ces propos : « Il n’y a pas de rencontres avec les parents d’élèves. »

Par ailleurs, il semble que certains parents d’élèves sont réticents à payer les contributions, et d’autres n’y parviennent pas, faute de moyens. Les enseignants estiment en outre que les parents se désintéressent des conditions de scolarité de leurs enfants. De plus, « ils ne se présentent à l’école qu’à l’ouverture au moment des inscriptions de leurs enfants. Ils sont les premiers à jeter le discrédit sur les maîtres quand leurs enfants échouent aux examens. »

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioréLes acteurs interrogés ont une bonne perception de ce qui est fait, notamment en ce qui concerne les dispositions de sécurisation de l’école par la directrice et son adjoint.

Par rapport à l’autorité, l’école a une bonne appréciation de ses relations. Par exemple, si l’école fait des leçons types, la directrice envoie une copie à l’intention de la DCE. Les acteurs internes de l’école sont unanimes à reconnaître que la directrice s’acquitte correctement de ses tâches et que le fonctionnement de l’école a favorablement changé avec elle : le volume du travail a augmenté et les effectifs se sont accrus.

Toutefois, ils estiment que cela pourrait s’améliorer, notamment par une plus grande sensibilisation des élèves et de leurs parents face aux priorités de l’école, par des initiatives ou des mesures d’encouragement en faveur du collectif des enseignants, par des opportunités de formation et par l’insertion au programme de formation, de cours sur la Croix-Rouge, etc.

De son côté, le représentant du bureau de l’APEAE pense que l’amélioration de l’état des services passe par « l’entretien de l’école, par le versement des cotisations annuelles, mais aussi par l’élargissement des compétences de la direction (notamment en matière de gestion fi nancière). » Cette proposition a été soutenue par le représentant de la DCE (le DSEE) qui signale « la nécessité d’améliorer les textes, par exemple en accordant une pleine responsabilité et l’autonomie nécessaire à la directrice dans la gestion des fonds de l’école. »

La directrice et son adjoint ont quant à eux exprimé en plus le souhait d’avoir deux salles de classes supplémentaires dans le cadre de « l’extension de l’école avec possibilité de construction en altitude » ou par la « transformation en salles de classe du bâtiment réservé aux latrines », pour permettre d’accueillir un nombre croissant d’élèves.



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• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLa directrice a été choisie par nomination, ce qui semble être apprécié par la plupart des acteurs, même si les enseignants émettent quelques réserves sur la procédure de désignation.

La directrice affi rme ne pas recevoir de motivations fi nancières9, ni jouer de rôle actif dans le recrutement des enseignants, excepté pour le directeur adjoint qui aurait été proposé par la directrice. Elle précise que « c’est la DCE qui les affecte. » Elle pourrait éventuellement proposer l’affectation dans son établissement ou le renvoi d’un enseignant qui ne donne pas satisfaction, mais la décision revient toujours en dernière instance à la DCE. Cette procédure est valable aussi bien pour les titulaires que pour les contractuels.

Même si la directrice regrette la disparité des niveaux de formation de ses enseignants, elle accepte le statu quo « à cause de la présence d’enseignants doués et très qualifi és qui sont susceptibles d’encadrer des stagiaires et d’en faire de bons enseignants », selon ses dires.

Du côté des maîtres, ces derniers pensent que pour « la nomination du directeur et de son adjoint, les propositions devraient venir du collectif de l’école. Mais le mode de recrutement des enseignants titulaires et contractuels est à maintenir. »

En effet, le sentiment des enseignants est que les prérogatives quant au recrutement des maîtres devraient revenir à la DCE parce que pour eux, c’est elle qui forme, évalue et paye. Elle représente la structure la plus compétente en matière d’éducation. En revanche, les mêmes enseignants pensent que c’est au sein de l’école et parmi le personnel que devraient être choisis le directeur et son adjoint, et que cette prérogative pourrait revenir au collectif qui en ferait la proposition aux autorités. Tel n’est pas le point de vue de la direction qui soutient que la DCE est la structure compétente en matière de choix des chefs d’établissement comme il a été mentionné plus haut.

• Suivi et encadrement pédagogiqueEn matière de besoin de formation, la directrice pense qu’il faut intégrer à la formation des directeurs d’école les cours de législation scolaire. La directrice n’a pas reçu de formation spécifi que à part celle donnée par le Réseau africain de formation à distance (RESAFAD). « C’est une bonne formation qui a apporté beaucoup de connaissances aux directeurs d’école », affi rme la directrice.

Certains acteurs, tels que le DSEE, le directeur adjoint et les enseignants, estiment que des formations spécifi ques pour la direction dans le domaine de la gestion des ressources humaines et du management sont également nécessaires, car « la particularité de la tâche est de gérer effi cacement et avec du tact un effectif de 27 femmes. »

La directrice a néanmoins le sentiment de bien faire son travail et se dit être appréciée par le DCE qui est chargé de l’évaluer. Elle reçoit le chef de la section enseignement élémentaire deux fois par an au début et en fi n d’année. Pour elle, l’évaluation l’amène à redoubler d’effort pour combler les lacunes et rehausser le niveau académique et professionnel.

9. Apparemment, la directrice n’a pas une idée nette de la notion de motivation car offi ciellement elle bénéfi cie d’une prime ou indemnité de fonction accordée par l’État, qui est directement intégrée au salaire.


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Quant aux besoins de formation du personnel enseignant, ils sont identifi és par observation des cahiers de préparation ou à la suite des visites de classe que la directrice effectue. Notons qu’un des reproches majeur que la direction fait aux enseignants est de ne pas avoir le goût de la lecture.

Les visites des classes sont régulières (au rythme d’une par semaine). À cette occasion, un thème est choisi et développé par l’enseignant sous la supervision de la directrice, de son représentant, ou des inspecteurs de la DCE.

Après chaque visite, un petit conseil est organisé pour faire un bilan. La directrice précise : « Pour ce faire, nous commencerons par laisser le maître s’autoévaluer, apprécier sa propre prestation. » Les principaux modes d’évaluation des enseignants par la direction sont par ailleurs le suivi et le contrôle des cahiers de préparation. Les résultats de ces évaluations sont consignés dans un cahier pédagogique mais ne sont pas transmis à la DCE, c’est du moins le sentiment des enseignants. Il existe par ailleurs des réunions bimestrielles que tous les enseignants n’ont malheureusement pas la possibilité de suivre.

Les enseignants apprécient positivement les formations et autres séances de remédiation que leur propose la directrice. Ils affi rment que « les deux types de formation, interne et externe, sont toutes importantes et se complètent. La formation interne a surtout l’avantage de nous préparer aux inspections. » Ils déplorent en revanche que ces sessions de formation et de remédiation en interne n’aient aucun effet sur leur avancement en grade ou sur les promotions à accorder.

Les enseignants de l’école Safoundji centre confi rment par ailleurs l’implication du directeur adjoint dans le processus de suivi et d’évaluation. De son côté, celui-ci ajoute que son travail n’est pour le moment pas suivi offi ciellement de motivation fi nancière, mais que selon la nature des tâches qui lui sont confi ées, la directrice peut ponctuellement lui accorder quelques avantages fi nanciers.

Au total, il semblerait que la directrice n’a pas systématiquement besoin de se référer à la DCE pour détecter et corriger les lacunes de ses enseignants. Elle estime que les diffi cultés sont toujours surmontées dans son établissement et que pour y parvenir, il faut y « consacrer son temps et son énergie ».


• Les ressources fi nancièresLes fonds de rentrée alloués par le ministèreL’école élémentaire de Safoundji centre reçoit de l’État un crédit annuel de 5 000 000 FG sous forme de ressources matériels dont ni la quantité ni même la qualité ne sont satisfaisantes. Pour la directrice : « Ce qui est reçu l’est au titre d’un seul trimestre de 2003, or en 2004 rien n’est encore fait et le matériel qui a été fourni ne répond pas aux besoins. »

En outre, le directeur adjoint, les enseignants et les autres acteurs n’ont aucune information liée à la gestion fi nancière du budget de l’école, notamment par le DSEE qui sert pourtant d’interface entre la DCE et l’école. Les enseignants affi rment : « Notre école n’a pas de budget puisque la directrice ne nous en a pas parlé. »

Le budget du bureau de l’APEAEÀ la date de la présente enquête, le taux de recouvrement des cotisations s’élevait à 1 500 000 FG selon le trésorier de l’APEAE, conforté dans son témoignage par la directrice de l’école.



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Les divers frais versés au titre de cette cotisation APEAE se présentent comme suit :

– frais liés aux cartes d’identité : 500 FG ;– fi che de table des examens : 100 FG ;– photos pour les candidats : 1 000 FG ;– montant de l’APEAE : 2 500 FG par élève ;– prix du bulletin de notes de chaque composition : entre 100 et 300 FG.

Par rapport à la somme réservée à l’APEAE, les priorités ou postes de dépenses sont l’achat de tables-bancs et la peinture des salles de classe.

La directrice précise que les fonds du budget du bureau de l’APEAE sont gérés par le trésorier. La décision concernant les dépenses à engager est effectivement prise par le bureau de l’APEAE (suite à une concertation avec la direction de l’école). Le rôle de la directrice se limite à la perception de l’argent auprès des élèves. Elle déplore d’ailleurs à ce propos les retards dans les recouvrements de l’argent. Ce processus de recouvrement peut même s’étaler sur une année entière, à en croire les déclarations de la directrice.

Le contrôle de la gestion des fonds est assuré par la coordination communale des APEAE. Le président de l’APEAE soutient que son organisation a un but non lucratif, les membres ne percevant aucun salaire. Les membres en activité sont le président, le trésorier et la secrétaire générale (la directrice d’école).

• Les ressources matériellesLe témoignage de certains enseignants révèle que les manuels de lecture et de français sont distribués aux enfants sans même respecter la norme d’un par table-banc. Il semble que les livres soient répartis sur la base de trois à quatre par rangée. Ce qui rend leur exploitation presque impossible par la plupart des élèves.

Toutefois, une équipe d’inspecteurs, qui était venue constater la présence des manuels mis à la disposition de l’école, les avaient comptés au nombre de 495. Ces manuels étaient destinés aux deux classes de CP1 et aux trois de CP2. Le représentant du comité de lutte contre la violence à l’école, également membre du bureau local du Syndicat libre des enseignants de Guinée (SLEG), une des centrales syndicales non affi liées à la confédération nationale des travailleurs de Guinée, déclare que : « Ces manuels peuvent suffi re pour les deux CP1 et les trois CP2, car rien qu’en prenant la moyenne de 80 enfants par classe, nous aurons 495 livres pour 400 élèves. » Il précise que ce chiffre de 80 constitue en moyenne la taille des classes, alors qu’il est en réalité de 95 par groupe pédagogique dans cette école.

Pour la directrice et son adjoint, « il n’y a pas de gestion donc pas d’autonomie de gestion non plus : la dotation en matériel n’est pas conforme aux besoins exprimés. C’est la DCE qui envoie le matériel pédagogique, et la procédure est la suivante : il faut se présenter à la DCE avec le cahier de fournitures, voir le chargé du matériel à la DCE qui conduit à un magasin de livraison et enlever la dotation accordée à l’école. » Il ressort de cette affi rmation que les besoins exprimés par les écoles ne sont pas pris en compte pour attribuer les dotations. À titre d’illustration, la directrice signale que son école a eu 40 agrafeuses et 30 registres à la place des cahiers de préparation et des boîtes de craies. Elle ajoute : « Que faire de 40 agrafeuses alors qu’une ou deux suffi sent pour la direction ? Mais on ne nous laisse pas le choix. »

Tous les acteurs interrogés, le DSEE y compris, pensent qu’il faut changer cette procédure et donner aux écoles l’argent nécessaire qui corresponde à la valeur des besoins exprimés. Cette


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désapprobation de la méthode de dotation des écoles est une réalité partagée par tous les acteurs internes. L’école devrait donc être plus autonome et devrait gérer ses propres ressources selon les différents acteurs. D’autre part, certains pensent que pour une question de transparence, il serait mieux de confi er à la direction et au bureau de l’APEAE, en y associant des élèves, la gestion du matériel.

L’école ne dispose par ailleurs d’aucun logement bien qu’ayant un gardien. Celui-ci passe la nuit dans un des bureaux du bâtiment de l’administration. Il existe un local ou une pièce résevée à la bibliothèque, mais il n’y a ni de document, ni de bibliothécaire. Depuis trois ans, la construction d’une classe est envisagée mais rien n’a été fait jusqu’à aujourd’hui.

Gestion pédagogique et administrativeLa directrice recrute les élèves mais l’autorité peut lui demander quelquefois d’inscrire certains élèves. L’adjoint est souvent impliqué dans le choix des élèves. Pour le DSEE : « Au moment du recrutement, la directrice rencontre les élèves et les inscrit en fonction de certains critères. La DCE a simplement un droit de regard pour recueillir les chiffres et les statistiques par établissement. » Si pour le recrutement des élèves, les dossiers doivent partir des écoles pour la DCE, il en va tout autrement des transferts, pour lesquels le dépôt des dossiers commence plutôt par la DCE pour fi nir dans les écoles.

Toutefois, la direction de l’école se réserve le droit de renvoyer les enfants qui ne répondent pas à temps aux convocations ou ne remplissent pas les critères retenus pour les inscriptions. Certains acteurs (APEAE, conseil de quartier) en accord avec la directrice, inscrivent deux élèves pour une table-banc au lieu d’un par table-banc. Il est vrai que la situation fi nancière de la plupart des ménages ne permet pas d’acheter une table-banc pour chaque enfant inscrit. Il arrive que le quartier fournisse à la direction la liste des nouveaux élèves à inscrire.

Certains enseignants et la directrice en premier lieu soutiennent par ailleurs que le système de roulement (la double vacation) des classes conduit au chômage des élèves ; ils estiment que les enseignants passent une bonne partie du temps sans travailler alors qu’ils devraient être constamment occupés. Il convient de rappeler que dans les écoles à double vacation, certains enseignants, plutôt que d’avoir à venir matin et soir, ne sont occupés que pendant une demi-journée. Cela n’est possible que lorsque le personnel qualifi é est en nombre suffi sant à l’école de sorte que chacun n’ait qu’un seul groupe pédagogique. Ce qui n’est pas le cas dans toutes les écoles.

Les enseignants estiment par ailleurs : « La DCE doit continuer à jouer un rôle actif dans la gestion pédagogique (la formation des personnels) et administrative. » Mais tous les acteurs interrogés pensent qu’une certaine autonomie devrait être accordée aux écoles dans le choix des manuels, car les manuels scolaires de même que le calendrier leur sont imposés par l’autorité centrale.

La directrice et son adjoint ont signalé les diffi cultés auxquelles ils sont confrontés au quotidien, telles que la « désobéissance de certains maîtres, le viol du règlement intérieur, les diffi cultés d’ordre pédagogique (préparation, démarche de la leçon), les confl its entre maîtres et parents pour renvoi d’élèves, le retard des maîtres ».

Par ailleurs, l’école gère des problèmes qui prennent leur source dans les quartiers et dans les familles et qui rejaillissent ensuite à l’école. C’est par exemple les cas de grossesse ou de confl its entre les élèves des autres collèges voisins. La directrice note que ces problèmes sont récurrents et diffi ciles à gérer, « car ils commencent dans les familles où ils sont mal maîtrisés. »



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À la direction, la résolution de ces questions prend beaucoup de temps car, selon la directrice : « 50 % des enfants sont fautifs et ne pas régler ces problèmes quant ils sont mineurs peut conduire à la gestion de grands confl its. » C’est pourquoi, très tôt, la directrice a pris des mesures pour gérer les confl its de ce genre par des enseignants qu’elle désigne à cet effet. Il peut arriver que ce soit elle-même qui le fasse, mais elle peut aussi, et cela arrive très souvent, mandater le comité de gestion des confl its.

Il existe en outre un bureau (de sept membres) appelé « observatoire des confl its ». Ce bureau est composé comme suit :

– un membre de la direction ;– deux membres de l’APEAE ;– deux enseignants ;– deux élèves.

Pour les enseignants, cette procédure est une forme de délégation de pouvoir de la part de la DCE, qui va dans le sens de la décentralisation.

Sur le plan administratif, le DSEE peut faire appliquer des sanctions prises à l’encontre d’un enseignant ou lui demander des explications écrites ou orales, mais il peut également intervenir dans le règlement de litiges, en sa qualité d’interface entre DCE et école.

Initiatives pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’écoleComme initiatives mises en place par l’école, on pourrait citer entre autres l’organisation des groupes techniques, l’institution du rôle de maître de semaine, l’embellissement de la cour, l’élévation des murs, la recherche d’un gardien pour sécuriser l’établissement. Tout cela a eu un impact positif quant à l’appréciation des visiteurs externes sur l’école. En plus de ces initiatives déjà mises en place et expérimentées par la direction, d’autres sont en projet, leur réalisation dépendant de facteurs matériels et fi nanciers. C’est par exemple le projet de construction de deux salles supplémentaires en hauteur et l’élévation des murs de la clôture. Les enseignants précisent à cet égard que la directrice veut toujours obtenir de très bons résultats. « C’est pourquoi, elle se bat pour obtenir des fonds afi n de réaliser des actions d’extension de l’école », aux dires des enseignants.

Par ailleurs, dans le cadre des cellules de rénovation éducative, un groupe de dix enseignants de l’école ont élaboré, soumissionné et exécuté un microprojet. Ces projets sont évalués par des encadreurs-facilitateurs et évaluateurs, et ils ont un impact sur l’amélioration de l’écriture.

Ces microprojets sont fi nancés à hauteur de 1 500 000 FG. Une première tranche de ce montant a été versée au moment du déroulement de l’enquête, soit une somme de 900 000 FG destinée à couvrir les frais liés aux activités de mise en œuvre du projet et à la rémunération des animateurs désignés par la DCE, pour former les enseignants au montage et à la gestion du projet. Toutefois, les enseignants bénéfi ciaires des projets pensent que le montant des fi nancements qui ne permet ni le montage ni la réalisation de projets plus ambitieux devrait être revu à la hausse.


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• Relations avec les autorités déconcentréesLe partenaire le plus sûr de la direction qui constitue l’autorité de tutelle est la DCE. Elle assure la formation des maîtres, la dotation en matériel didactique et en fournitures, la gestion du personnel (à savoir les nominations et affectations, le suivi des enseignements et le contrôle). Quant au DSEE, CPMF de la première promotion formée à l’ISSEG, il est l’interface entre la direction de l’école et la DCE. Il a contribué à la création des affaires sociales, a initié avec la direction la prise en charge des stagiaires par des maîtres plus expérimentés qui assurent donc le tutorat. Il est l’une des personnes les plus proches de la direction qui, de l’avis même de la directrice, l’appuie beaucoup dans ses tâches.

• Relations avec le conseil de quartier et l’APEAELe conseil de quartierSelon les différents publics interrogés (APEAE, direction de l’école, enseignants, DSEE, etc.), les sept membres du conseil de quartier ne sont pas impliqués dans le fonctionnement de l’école, en dépit de leurs promesses. Les membres du conseil de quartier sont invités en cas de cérémonies et de problèmes familiaux. Malheureusement, le quartier n’est pas impliqué dans les problèmes de l’école et encore moins dans la gestion des confl its qui y naissent, en dehors des confl its qui affectent leurs propres enfants.

Le DSEE indique à cet égard : « L’implication est à améliorer ; les gens ne savent pas ce qu’ils doivent faire. L’année dernière, le chef de quartier ne venait même pas à l’école. Comme le bureau vient de changer, on attend de voir se réaliser les promesses du nouveau président du conseil de quartier. »

Il semble que le nouveau chef de quartier (l’ancien conseil a été limogé et le nouveau n’est installé que depuis deux mois environ) promet de collaborer avec l’école. Selon le président de l’APEAE, qui est lui-même membre du nouveau conseil de quartier : « Le nouveau conseil de quartier n’est installé que depuis décembre. Actuellement le président de l’APEAE est membre du conseil de quartier, ce qui fait que le quartier sera impliqué dans les affaires de l’école ; avant ce n’était pas le cas. Nous souhaitons que le quartier s’implique davantage pour renforcer l’école et le bureau de l’APEAE. L’APEAE a de bonnes relations avec la DCE. Elle est d’ailleurs invitée aux réunions qui concernent les élèves et les parents. Ces réunions sont circonstancielles, et la convocation se fait généralement par courrier. » En attendant, le chef de quartier n’avait pas pu être présent à l’école pendant toute la durée de la présente enquête. Le président de l’APEAE a été le seul représentant de l’APEAE et du conseil de quartier.

Le manque de cadre de concertation entre le bureau de l’APEAE et le conseil de quartier oblige le plus souvent le premier à communiquer les informations relatives aux priorités de l’école dans les lieux de culte tels que la mosquée.

Les autres acteurs externesEn dehors de la DCE et du conseil de quartier, la Croix-Rouge guinéenne est également partenaire de l’école, « car l’école primaire de Safoundji centre est l’école mère de cette ONG ; elle a été la première à inscrire et expérimenter dans son programme la charte et les idéaux de la Croix-Rouge »,



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aux dires de la directrice. Elle ajoute qu’une autre ONG « s’occupe de la lutte contre la violence en milieu scolaire. Elle est très régulière à l’école. Elle a promis beaucoup de bonnes choses mais qui n’ont pas encore vu le jour mais l’espoir y est. »

Cependant, en matière de fi nancement, l’école n’a encore rien reçu d’une quelconque ONG ou agence d’aide. Le président de l’APEAE précise à cet égard : « Avant les personnes de bonne volonté fi nançaient les écoles, présentement les bailleurs sont rares. Pour faire face au fi nancement des projets initiés par l’établissement, il faut exiger que les parents payent les cotisations annuelles de l’APEAE. »

InspectionL’inspection est assurée par les CPMF et elle porte sur la tenue des documents et la pratique de classe. Les notes d’inspection sont enregistrées sur bulletin et portées à la connaissance des maîtres inspectés. Elles se classent globalement comme suit :

– les visites rapides d’école, en direction de la directrice ;– les visites ordinaires (il s’agira de suivre une ou deux leçons) en direction des

enseignants.

La directrice évoque une seule inspection en 2002/2003, qui aurait concerné neuf enseignants sur une trentaine, alors que les enseignants en comptent trois. Depuis l’ouverture de l’année 2003/2004, les inspecteurs ne sont venus qu’une seule fois. Il est prévu que l’inspection se fasse le matin et le soir, afi n que les deux équipes du matin et du soir soient toutes inspectées. Il est vrai qu’en raison du manque de temps, de la faiblesse des moyens logistiques et du manque de ressources humaines compétentes, les inspections restent limitées. Pourtant, elles permettent de corriger les faiblesses des enseignants, de proposer des entretiens d’aide et, à terme, de promouvoir la qualifi cation de tout le personnel. Les enseignants reconnaissent que l’inspection « n’est plus une inspection barbare. » L’inspection au niveau de la DCE est parrainée par le chef de la section enseignant élémentaire même si ce n’est pas lui en personne qui l’exécute. Le DSEE fait aussi, conformément à un planning qu’il établit et suit, des inspections en compagnie ou sans les membres de la DCE. Les résultats de ces inspections sont déposés à la DCE et permettent souvent à celle-ci d’identifi er les besoins de formation des enseignants, et d’organiser à leur intention des sessions de formation au-delà des notes qui sont attribuées.

Appui pédagogiqueDans le domaine des appuis pédagogiques, le DSEE est auprès des écoles pour assurer l’encadrement rapproché et l’autoévaluation, mais aussi pour recenser les besoins en matériel pédagogique et en manuels scolaires. Pour ce faire, le DSEE se fait accompagner par des conseillers et par la directrice.

Le DSEE précise à ce propos que la génération de maîtres qui évolue actuellement dans les écoles a un grand besoin de formation académique dans des domaines variés : géométrie, calcul, français, sciences d’observation, etc. Les enseignants estiment quant à eux que des cours sur les travaux dirigés, notamment dans le domaine de l’expérimentation, ainsi que des démarches pédagogiques et didactiques dans une leçon de lecture et d’écriture sont nécessaires. Ils ont surtout la conviction que les formations leur permettent d’acquérir de nouvelles compétences et de donner à certains l’opportunité de bénéfi cier d’une promotion dans leur carrière. Certains évoquent l’exemple du directeur adjoint qui est issu de leurs rangs.


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La directrice procède également à l’évaluation interne confi rmée par le DSEE qui précise : « Elle se fait par auto-inspection, c’est-à-dire une évaluation du maître par les pairs ; elle peut être consolidée par le suivi des inspecteurs de la DCE ou le DSEE lui-même. »

En outre, pour répondre aux demandes de formation de ses maîtres, la directrice peut demander (à défaut d’une personne ayant les compétences souhaitées au sein de son établissement) l’intervention de maîtres extérieurs expérimentés. C’est par exemple ce qui s’est passé en octobre et en novembre où tous les samedis une séance de formation des maîtres a eu lieu dans le domaine de la rédaction administrative.

L’école est visitée par certaines personnes venant d’autres écoles. Elles étudient l’état d’entretien de l’établissement, mais aussi la méthode de gestion des grands groupes. Il faut dire qu’en dépit de son emplacement ou de sa position géographique (à la croisée des chemins et sur la route de l’aéroport), cette école connaît moins de turbulences et de perturbations que bon nombre d’établissements de la capitale (même de taille nettement inférieure). La directrice précise : « Lors de la dernière inspection, la plus faible note obtenue a été 12/20. »

Conclusion Pour la directrice, « l’autonomie est bien puisque elle permet à l’école de choisir ce qui lui convient, ce qu’il faut faire en fonction de ses besoins. Mais l’autonomie n’est pas encore effective, loin s’en faut. »

Le directeur adjoint renchérit en ces termes : « Il n’y a pas de décentralisation, sauf sur le plan pédagogique. Aucun impact visible (positif de la décentralisation), sur le plan de la gestion fi nancière et matérielle. Encore une fois, la gestion décentralisée n’est que sur le plan pédagogique. Si elle était bien appliquée, elle faciliterait la tâche pour le bon fonctionnement du travail. Mais dans les autres domaines, on se demande ce qui a été décentralisé. »

Quant aux enseignants, ils ont un point de vue plus positif en affi rmant que la décentralisation a des « avantages sur [leurs] pratiques pédagogiques du point de vue de la planifi cation, du suivi et de l’encadrement, etc. Mais il faut réaliser l’autonomie fi nancière, rendre le chef d’établissement responsable de la gestion de son budget. »

Le DSEE conclut sur la nécessité « que les autorités tiennent compte, au niveau de l’État, des critiques et suggestions faites par la base pour corriger les erreurs du passé et les dysfonctionnements. »

Trois principales propositions allant dans le sens de l’amélioration de la gestion décentralisée ont été émises par les différents acteurs et sont présentées comme suit :

– accorder davantage d’autonomie dans la gestion des fonds aux directeurs d’école ;– rendre parallèlement les directeurs plus responsables pour leur permettre de mieux suivre

les maîtres mais aussi pour rendre le système de gestion fi nancière plus transparent ;– tenir compte des besoins exprimés par les directeurs dans les affectations des enseignants

(le ratio élèves/classe à Safoundji centre est de 190 alors que le ratio élèves/groupe pédagogique est de 95).


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3.6 Étude de terrain dans l’école de Matode, DCE de Toto

Profi l de l’école et de son environnementSituation géographique et caractéristiques socio-économiques de l’écoleLa ville de Conakry appartient à la région côtière de la Guinée traditionnellement sousou. La population de Conakry est d’environ trois millions d’habitants, composés majoritairement de sousous, de peulhs et de malinkés, compte tenu de sa situation politico-économique. Le secteur tertiaire, en particulier le secteur des transports, représente la majeure partie des activités des populations.

L’école de Matode se situe dans la commune Toto, la plus peuplée de la ville. L’évolution rapide de la population, associée à la politique de libéralisation des initiatives, a engendré une prolifération du nombre d’écoles privées. En outre, la commune de Matode bénéfi cie d’un très grand nombre d’infrastructures scolaires (primaires, secondaires et professionnelles). Les écoles privées ont rapidement évolué et sont devenues beaucoup plus nombreuses que les écoles publiques, se construisant au gré des investisseurs, pour la plupart sans respect des normes requises.

Les 20 000 habitants recensés dans le quartier sont répartis dans cinq secteurs. Par son important effectif et par sa position centrale dans le quartier, l’école Matode est une des écoles les plus importantes de la commune.

L’école primaire de Matode est située à environ 2 km de la direction communale de l’éducation (DCE). Elle a été créée le 2 janvier 1989 dans l’enceinte de l’école primaire Matode 1, avec laquelle elle partage la même cour. Sa construction fait suite à l’exécution d’un projet national de 800 classes. Elle est composée d’un ensemble en U de trois blocs à trois étages dont un bloc est réservé à l’administration. Elle comprend 24 salles de classe, trois bureaux, deux logements, ainsi que des toilettes. L’école ne dispose pas de magasin. L’un des bureaux sert également de magasin.

L’intérieur de la cour présente un aspect très rocailleux, empêchant la pratique sportive. Il convient de signaler la construction d’une école franco-arabe qui a été entamée sur le terrain situé derrière le bloc administratif.

Malgré la proximité du grand marché de la commune, l’école bénéfi cie d’une relative sécurité puisqu’elle est entièrement clôturée. Pour autant, les diffi cultés de gestion persistent compte tenu de l’importance des effectifs. En outre, l’entrée de l’école est fermée par un portail dont l’état laisse à désirer. Il est en effet rouillé et gondolé au point de ne pas s’ouvrir depuis plusieurs années.

Situation de l’éducation au niveau de l’écoleL’école est dirigée par un homme de 55 ans, qui était chargé de cours pendant quelques années avant d’être nommé directeur d’école en 1977. Il occupe le poste actuel depuis la création de l’école en 1989 et est déchargé de cours. Il est assisté d’un directeur adjoint qu’il a lui-même proposé en 1999 parmi son personnel et dont la nomination a été confi rmée en 2004. L’adjoint travaille dans cette école depuis dix ans et exerce ses fonctions sans avoir une classe en charge. Comme le directeur général, l’adjoint est lui aussi diplômé d’une école normale depuis 1979.

L’encadrement administratif et pédagogique est actuellement assuré par un personnel de 76 enseignants et non enseignants. Il y a 33 enseignants contractuels et 19 personnes qui


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n’enseignent pas. Le personnel non-enseignant est constitué entre autres de personnes malades et d’enseignants retraités. Ils sont généralement chargés de l’encadrement administratif (à savoir la gestion du matériel de l’école, l’archivage, le secrétariat, etc.), de l’encadrement pédagogique (le suivi des maîtres stagiaires, l’assistance aux préparations des leçons modèles, le remplacement en cas d’absence des maîtres titulaires, etc.), et du maintien de la discipline.

L’évolution de l’effectif du personnel enseignant entre 2000/2001 et 2002/2003 est présentée dans le tableau 3.6.

L’effectif du personnel est passé de 69 en 2000/2001 à 75 en 2001/2002, et à 77 en 2002/2003. Cette variation n’est pas liée au nombre des élèves mais plutôt aux décisions de la DCE quant à l’affectation d’un certain nombre d’enseignants stagiaires chaque année. La représentation des femmes au sein du personnel enseignant est largement majoritaire et s’élève à près de 70 % durant cette même période.

Les enseignants contractuels ont en général moins de cinq ans d’ancienneté dans l’école de Matode, contrairement aux titulaires qui ont une moyenne d’ancienneté supérieure à dix ans.

En moyenne, le personnel met environ 25 minutespour se rendre à l’école.

L’école primaire Matode appartient à la catégorie des grandes écoles. L’effectif en 2004 est de 2 785 élèves, dont 1 207 fi lles (soit près de 43 % des effectifs), répartis en 48 groupes pédagogiques.

Chaque niveau est constitué de cinq à sept groupes pédagogiques qui alternent pour les cours. Chaque semaine, deux groupes pédagogiques alternent par salle : un groupe le matin (de 8h à 13h), un l’après-midi (de 13h30 à 18h30). Seuls les élèves de CM2 viennent aux cours matin et après-midi. L’école ne tient pas à perturber les cours de ce niveau qui représente la vitrine de l’école, car la renommée de celle-ci se mesure en partie par les résultats à l’examen de passage au collège. Les résultats corroborent les efforts fournis dans ce sens puisque l’école a fait un score de plus de 80 % d’admis au collège à l’examen l’année précédant l’enquête.

La taille des classes varie en moyenne entre 60 et 70 élèves. Le fait que les élèves soient assis à trois ou quatre par table-banc illustre en partie le manque de mobilier, qui est également vétuste. Le tableau 3.7 indique l’évolution de l’effectif des élèves par sexe.

Les données du tableau montrent que l’effectif des élèves diminue constamment, passant de 3 376 élèves en 2000/2001 à 2 785 élèves en 2003/2004. Cette baisse, explique le directeur, « est liée à deux raisons. D’une part, avec la multiplicité des écoles privées de plus en plus attrayantes au point de vue de l’encadrement, les parents d’élèves fortunés préfèrent y inscrire leurs enfants. D’autre part, certains parents d’élèves démunis n’arrivent pas à inscrire leurs enfants puisqu’ils ne peuvent pas payer les frais d’inscription et le prix d’une table-banc. »

Organisation de l’écoleOrganigramme et textes offi cielsL’existence des textes offi ciels au sein de l’école a été confi rmée par les différents acteurs qui ont cité l’organigramme fourni par la DCE ainsi que le règlement intérieur. Certes ces documents ne sont pas affi chés, mais le directeur et le personnel les connaissent. Ils défi nissent l’organigramme de l’école qui se présente comme suit :



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Figure 3.5 Organigramme de l’école de Matode

Il convient dès lors de souligner au regard de ce schéma que l’Association des parents d’élèves et des amis de l’école (APEAE) n’apparaît pas dans l’organigramme de l’école du point de vue des enseignants et des parents d’élèves. Les membres de l’APEAE et du conseil de quartier déclarent quant à eux ignorer l’existence d’un tel organigramme. Ils n’en connaissent pas les éléments distinctifs, mais ils pensent néanmoins que leur structure devrait fi gurer parmi les éléments de l’organigramme, et se situerait au-dessus du niveau des enseignants.

Pourtant, le directeur de l’école est d’offi ce le secrétaire général du bureau de l’APEAE. Rappelons à cet égard que l’APEAE est constituée d’un bureau de neuf membres relevant de différentes professions ouvrières. Le président est par exemple maçon et le vice-président soudeur. Le choix des membres du bureau parmi les professions ouvrières est justifi é par le fait qu’ils pourraient être éventuellement sollicités en cas de besoin de réparation au sein de l’école. Le bureau ne compte qu’une femme.

1re

à 6e

années

Directeur

Directeur adjoint

Comité de coordination Archiviste Chef groupe technique

Comité de promotion Maître de semaine Groupes techniques

Commissaire de classe Commission de travail

Conseil de discipline

Bureau des affaires sociales

Discipline scolaire

Art, culture et sport


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Parmi les membres du bureau, seuls quatre se montrent réellement disponibles pour la gestion des activités de l’école. Le directeur joue le plus grand rôle au sein de l’APEAE puisqu’il oriente toutes les activités. Les autres membres se contentent de contrôler.

Tâches et rôles des différents acteursL’école ne dispose pas de texte défi nissant les tâches de façon précise en dehors des notes de service. Les cours relatifs à la formation des chefs d’établissement que le directeur a suivi avec le concours du projet Réseau africain de formation à distance (RESAFAD) lui permettent d’avoir une vision plus claire de la gestion de l’école.

Le directeur étant déchargé de cours, cette situation lui permet d’assurer l’encadrement pédagogique des maîtres dans leurs pratiques de classe. Cependant, compte tenu de l’importance des effectifs de son école avec ses 48 groupes pédagogiques, il est assisté par deux adjoints : l’un chargé des questions pédagogiques et récemment confi rmé, et l’autre chargé de la gestion matérielle. Notons à cet égard que cette délégation est appréciée par les adjoints qui la considèrent non seulement comme une marque de confi ance mais aussi comme un exercice du pouvoir.

Dans le budget temps défi ni par le directeur, 80 % de ses tâches sont réservées à la gestion pédagogique (visa des cahiers de préparation, suivi des maîtres dans les classes, visite rapide des classes pour vérifi er les tenues scolaires des élèves et la propreté des salles). Le temps de travail restant est réparti entre la gestion administrative et les rencontres avec les responsables du quartier et les parents d’élèves. Les absences du directeur sont motivées par des réunions, des ateliers ou des missions d’inspection avec les délégués scolaires de l’enseignement élémentaire (DSEE) dans d’autres écoles. En effet, il assiste ces derniers dans leurs missions compte tenu de sa longue expérience. Il travaille chaque jour de 7h45 à 18h30 excepté le dimanche.

L’adjoint au poste récemment confi rmé (en janvier 2004) n’a pas vu ses tâches évoluer en termes de volume de travail. Outre les tâches d’encadrement pédagogique déjà déléguées par le directeur il y a de cela quatre ans, il assure le maintien de la discipline qui lui prend beaucoup plus de temps à cause de l’augmentation des effectifs. Ses tâches ont cependant évolué car il est animateur du projet Formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG). Il n’est pas chargé de cours mais il organise des leçons modèles, des observations de classe, vise les cahiers de préparation, organise les compositions, supervise les inspections, veille à la propreté de l’école et au maintien de la discipline.

La gestion des élèves relève des maîtres car chacun est responsable du fonctionnement de sa classe. Les enseignants n’ont pas réussi à présenter un budget temps précis. Ils ont cependant estimé que l’enseignement, y compris le temps de préparation des leçons, représente plus de 80 % de leur emploi du temps, et que le reste est consacré à des séminaires de formation, à des réunions de travail ou à d’autres rencontres. Les tâches des enseignants ont également évolué puisqu’ils sont désormais engagés dans des programmes d’autoformation et de formation bimensuelle avec le projet Niveaux fondamentaux de qualité et d’équité (NFQE). À cette occasion, ils organisent des préparations collectives par niveau, ce qui rend l’enseignement plus effi cace et le travail plus facile aux stagiaires. Les enseignants sont répartis dans des commissions. La commission sociale s’occupe des activités parascolaires (socioculturelles et sportives). Enfi n, ils collectent les contributions des élèves qu’ils versent à l’APEAE.

Les tâches de tous les personnels ont considérablement augmenté. Mais le directeur déplore le fait que ces augmentations ne soient jamais en rapport avec les revenus. Il existe en effet des



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tâches supplémentaires pour lesquelles les enseignants ne perçoivent pas de rémunération. Ils ne reçoivent par exemple aucune prime quand ils travaillent dans les groupes techniques.

Le directeur avait tenu à préciser que les cours de l’après-midi s’arrêtent à 18h à cause de l’insécurité dans la zone. La sécurité intérieure est assurée la journée par un surveillant payé sur les fonds de l’APEAE, et le soir par le gardien logé dans l’enceinte de l’école.

Au total, les tâches ont évolué en particulier avec l’augmentation des effectifs et l’arrivée de stagiaires de faible niveau de formation académique ou professionnelle. L’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement prend beaucoup de temps aux enseignants ; le directeur et son adjoint y participent en qualité de formateurs.

Relations entre les acteursLe directeur et ses deux adjoints se concertent régulièrement sur tous les sujets qui concernent le fonctionnement de l’école. Ils peuvent se rencontrer plusieurs fois par jour et leurs discussions portent le plus souvent sur des problèmes pédagogiques. Ils s’entendent bien et communiquent également assez souvent par téléphone. En outre, les deux adjoints occupent des bureaux contigus et ont des contacts très fréquents.

Ils ont des réunions avec les autres membres du personnel en moyenne deux fois par mois. Parallèlement, ils peuvent organiser d’autres réunions par groupe technique pendant les récréations par exemple, « pour stigmatiser certaines petites carences et rectifi er le tir ». Le personnel peut consulter le directeur pour des problèmes d’ordre pédagogique (préparation des leçons, demande d’explications, etc.) ou social (permissions d’absence pour cause de maladie, de naissance ou autres, emprunts d’argent, règlement de confl its, etc.). Les annonces des réunions sont indiquées soit dans les tableaux d’affi chage, soit à travers le cahier des circulaires. Les résolutions issues de chaque réunion sont consignées dans un cahier de procès-verbaux.

Les contacts téléphoniques sont fréquents entre les acteurs de l’école. Le directeur et son adjoint en sont les détenteurs. Le bureau du directeur est un lieu de rencontres du personnel au moment des pauses à cause de l’installation du poste de télévision. Les tableaux d’affi chage permettent d’annoncer les réunions, le programme des maîtres de semaine et diverses autres informations.

Par ailleurs, le directeur étant animateur des relations avec les partenaires extérieurs, il entretient de bonnes relations avec ces derniers. En outre, en sa qualité de secrétaire général du bureau de l’APEAE, il est très lié aux membres actifs du bureau. Bénéfi ciant de leur confi ance, il agit en leur nom et prend soin de leur rendre compte au cours de leurs fréquentes rencontres. Certains membres du bureau, en l’occurrence le vice-président et le trésorier, viennent tous les jours à l’école. Ils interviennent dans la cour et parfois même dans les classes pour aider les maîtres à encadrer les élèves. Les membres du bureau de l’APEAE ont des contacts directs et francs avec le personnel, ce qui les amène à se déclarer satisfaits de la considération que leur accordent le directeur et l’ensemble des maîtres.

Pour sa part, le directeur adjoint déclare travailler moins avec les membres de l’APEAE, notamment pour des questions de disponibilité ; il travaille en effet davantage avec les enseignants puisque les tâches qui lui sont confi ées sont plutôt pédagogiques. Il considère cependant que l’APEAE poursuit un but purement lucratif et déclare qu’elle n’est active qu’en début d’année, au moment de la collecte des contributions. Il n’a jamais été associé à la perception ou au partage des contributions. Il ne reconnaît que la présence fréquente du vice-président à l’école.


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De leur côté, les enseignants n’ont pas manqué d’évoquer le cas de leur dotation en riz qu’ils ont obtenue de la part du quartier grâce à l’intervention de l’APEAE. Quand un parent d’élève est convoqué à l’école, un des membres de l’APEAE est souvent présent pour essayer de jouer le médiateur.

L’APEAE n’a pas de réunion programmée, mais les membres du bureau sont fréquents à l’école.

Le DSEE a son bureau domicilié dans un des blocs de l’école. Cette situation, ajoutée au fait que lui-même était membre du personnel de l’école auparavant, lui donne l’opportunité d’entretenir de nombreuses relations avec les enseignants ; elles sont qualifi ées de fructueuses en raison de leurs échanges d’idées. Le rôle d’intermédiaire statutaire que le délégué joue entre l’école et la DCE n’empêche pas les enseignants d’avoir des relations personnelles avec les autorités hiérarchiques ou de les aborder directement pour régler certains problèmes professionnels tels que les avancements en grade.

Quant aux relations avec les élèves, il n’existe pas de conseil d’élèves, mais des brigades qui fonctionnent en période de crise. Les élèves choisis (en général le plus grand de chaque classe) s’occupent de la discipline dans les classes en l’absence des maîtres. Les informations sont données autour du mât (le matin à la montée des couleurs) par un membre de la direction, ou bien chaque maître s’en occupe pour sa classe. Les registres d’appel pour le contrôle des élèves sont arrêtés et visés mensuellement. Deux assemblées générales ont lieu, une en début d’année et l’autre à la fi n.

Certes, des différends existent entre les acteurs, mais dans l’ensemble les confl its sont mineurs et trouvent leurs résolutions au sein de l’école.

Perception de ce qui est fait et de ce qui pourrait être amélioréLes textes méritent d’être revus car il n’y a pas une défi nition réelle des tâches. Les adjoints, par exemple, viennent d’être nommés mais leurs tâches ne sont pas défi nies et leur prise en charge au point de vue des primes n’est pas faite. En outre, certaines inadéquations existent dans les programmes. Les enseignants proposent la suppression de certaines disciplines à certains niveaux d’enseignement (dessin, chant et récitation au CM), afi n d’alléger les programmes et de permettre aux élèves de mieux se concentrer sur les disciplines fondamentales. « Les nouvelles approches éducatives exigent un surcroît d’efforts qui nécessite d’être pris en compte au point de vue de la rémunération », déclare un enseignant.

« Il existe tellement d’activités (prévues et imprévues) à gérer au sein des écoles que toutes méritent d’avoir des adjoints supplémentaires pour bien fonctionner », ont dit les enseignants. Les enseignants et le personnel de la direction s’acquittent bien de leurs tâches. « Mais le nombre élevé de personnel féminin ne facilite pas la gestion compte tenu des nombreuses absences justifi ées pour des raisons le plus souvent sociales », a souligné le directeur. Cette situation empêche l’application du principe « un maître une classe » et implique la nécessité d’avoir des suppléments pour un bon fonctionnement de l’école.

Les reproches faits aux enseignants concernent également la ponctualité. Le personnel étant à plus de 60 % féminin, les absences et les retards liés aux problèmes familiaux (maladie de l’un des membres de la famille, tâches domestiques, etc.) sont très fréquents.

L’APEAE et la direction de l’école se plaignent que l’école n’a pas reçu sa part sur les contributions parentales de l’année dernière. Ils menacent de ne pas verser à leur tour les fonds collectés cette année à la coordination. Ils comptent les utiliser pour viabiliser leurs propres installations. L’APEAE



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a néanmoins intérêt à ce que les contributions collectées soient gérées au profi t de l’école, comme par exemple la réparation du portail et des tables-bancs, l’aménagement de la cour, la plantation d’arbres ombragés, etc.

L’extension de l’école est souhaitée afi n de lutter contre les effectifs pléthoriques et les doubles vacations, car « tous les cours prévus à partir de 16h ne sont pas correctement enseignés à cause de la fatigue. »

Au total, l’amélioration des conditions de vie, la formation des enseignants et l’octroi des primes ont été cités comme des éléments encourageants pour l’implication des différents acteurs dans le bon fonctionnement de l’école. Le directeur a personnellement exprimé un besoin de formation en gestion fi nancière pour la gestion des budgets.


• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLe directeur d’école et les enseignants de l’école Matode ont tous été nommés, excepté le surveillant et le gardien. Ces derniers ont été recrutés par l’école et sont payés avec le soutien de l’APEAE.

Le directeur quant à lui, est nommé par le directeur de l’éducation en ville (DEV) sur proposition de la DCE. Le mode de recrutement du directeur par nomination est apprécié par certains, estimant que dans ce cas le directeur a plus de légitimité administrative et plus d’autorité. D’autres préfèrent une élection afi n que les élus soient de dignes représentants du personnel et non des gens nommés grâce à leurs relations.

Par ailleurs, si le directeur est le premier responsable des ressources humaines, l’école ne disposant pas de gestionnaire de personnel, il ne peut cependant ni recruter, ni révoquer, ni même promouvoir le personnel enseignant. Son pouvoir de décision se limite à soumettre des propositions à la hiérarchie supérieure. L’école déplore à cet égard l’insuffi sance du personnel enseignant car elle n’a pas la possibilité de recruter.

Les enseignants sont formés dans les écoles normales d’instituteurs ; leur recrutement est décidé au niveau ministériel, et leur affectation au niveau de la DCE. Deux catégories d’enseignants évoluent au sein de l’école, les titulaires et les contractuels. Parmi les titulaires, les plus récents ont été recrutés par voie de concours de la fonction publique. Les contractuels sont quant à eux recrutés au niveau de la DCE en fonction des quotas fi xés par le département de tutelle. « C’est là la source de recrutement des fi ctifs. » L’école souhaite avoir le droit de recruter, quitte à faire le compte rendu à la DCE. Les différents acteurs internes de l’école expliquent en effet que « le choix fait par l’école permettrait de résoudre économiquement et pédagogiquement les problèmes d’enseignement. » Les personnes interrogées souhaiteraient que l’école soit au moins autorisée à choisir ses propres stagiaires puisqu’elles estiment que l’enseignement serait de meilleure qualité.

La direction de l’école a par ailleurs exprimé le besoin de recruter un archiviste, un chargé du matériel et une secrétaire.


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• Suivi et encadrement pédagogiqueLe directeur assure la formation pédagogique, l’encadrement de proximité notamment au travers des visites de classe. Étant déchargé de cours, il assiste les maîtres dans leurs pratiques de classe. Pourtant, compte tenu de l’importance des effectifs de son école avec ses 48 groupes pédagogiques, il est assisté par deux adjoints : l’un chargé des questions pédagogiques et récemment confi rmé, et l’autre chargé de la gestion matérielle. Le directeur est par ailleurs souvent impliqué dans les inspections d’autres écoles compte tenu de son expérience professionnelle. Le directeur et son adjoint sont retenus comme formateurs dans le cadre du projet NFQE.

L’adjoint est animateur du projet Formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG), et assure la formation et le suivi des maîtres. En outre, le maintien de la discipline lui prend beaucoup plus de temps à cause de l’augmentation des effectifs. Il est surtout chargé des questions pédagogiques. Il n’est pas chargé de cours mais il organise des leçons modèles, des observations de classe, vise les cahiers de préparations, organise les compositions, supervise les inspections, veille à la propreté de l’école et au maintien de la discipline.

L’évaluation des enseignants et du directeur incombe quant à elle davantage à d’autres acteurs externes. Le directeur et ses enseignants sont évalués par la DCE, la DEV et par le département. Tous les enseignants sont évalués en moyenne deux fois par an par les conseillers pédagogiques maîtres formateurs (CPMF). Les évaluations permettent aux enseignants d’améliorer leurs pratiques pédagogiques. Souvent les évaluations sont suivies de notes, mais leur impact est généralement limité. Le directeur a régulièrement été élu « meilleur directeur de la commune », mais il n’a jamais été fi nancièrement gratifi é. « C’est peut-être son maintien au poste depuis la création de l’école qui en constitue la récompense », ont expliqué les enseignants.

Les diffi cultés sont surtout liées au manque de moyens matériels et fi nanciers. Il n’existe pas de rémunération qui accompagne une quelconque activité effectuée à l’école. Par ailleurs, le directeur sollicite « la domiciliation du salaire du personnel dans l’école pour servir de moyen de coercition ».


• Les ressources fi nancièresL’école dispose d’un budget dont l’État est la principale source de revenus. Le budget de l’école n’est connu que du directeur, même l’adjoint n’en a pas connaissance. Pour l’élaboration du budget, l’école exprime ses besoins à la DCE qui répartit les fonds transférés par l’État entre les différentes écoles et traite avec les fournisseurs. Le directeur déplore à cet égard le manque de transparence dans la procédure, en déclarant que plus de 60 % du budget théorique reste (de façon non offi cielle) dans les rouages de l’administration, entre des taxes au gouvernement et à la commune et des commissions à la DCE.

Les subventions de l’État allouées aux écoles prennent essentiellement la forme de ressources matérielles. En effet, sur les 13 000 000 FG déclarés, seulement 1 000 000 FG sont versés en espèces. Le reste est octroyé sous forme de fournitures. L’école dispose ainsi d’un poste de télévision installé dans le bureau du directeur et d’un groupe électrogène « dont les besoins n’avaient pas été exprimés au départ. »



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L’école dispose par ailleurs de recettes provenant des cotisations des parents d’élèves. La perception des contributions engendre de nombreuses diffi cultés car tous ne s’en acquittent pas compte tenu du faible revenu de la plupart des parents d’élèves.

Une fois les contributions récupérées, la somme collectée est remise au gestionnaire de l’APEAE pour être ensuite versée à la banque au compte de la coordination régionale en attendant la répartition. Pourtant, comme mentionné précédemment, les membres de l’APEAE ont affi rmé que l’école n’a pas reçu sa part des contributions versées l’année dernière. Selon eux, « le montant a été entièrement utilisé par la coordination. » Ils justifi ent leur position en se référant à la location d’un bâtiment par la coordination communale qui sert à désengorger l’effectif pléthorique d’un collège. Les membres de l’APEAE à l’école Matode estiment cependant que la location de ce bâtiment revient trop chère.

Chaque élève verse un montant fi xé par l’APEAE de 4 000 FG et réparti comme suit :

– badge : 500 FG ;– carte d’identité : 500 FG ;– bulletins de notes : 500 FG ;– location des livres : 500 FG ;– compte de l’APEAE : 2 000 FG.

Le montant des contributions est fi xé par l’APEAE. La clé de répartition est fi xée par la coordination régionale des APEAE, et c’est elle qui est chargée du contrôle des fonds collectés. Comme on le voit, l’APEAE récupère 2 000 FG par élève, soit la moitié de la contribution. C’est pourquoi les enseignants reprochent à l’APEAE sa gestion des fonds et souhaiteraient qu’elle le leur revienne. L’APEAE compte donc cette année investir tout le montant en faveur de l’école sans rien verser à la coordination. Les membres indiquent ainsi que « l’argent sera consacré, entre autres, à faire des trous dans la cour pour y planter des arbres et à payer le gardien et le surveillant. » Il convient de noter à cet égard que quand une dépense est envisagée au compte de l’école, le directeur la soumet au bureau pour approbation avant que le trésorier ne décaisse.

La gestion de l’argent collecté apparaît ainsi comme une source de nombreuses suspicions entre tous les acteurs qui sont impliqués de la perception à l’utilisation fi nale des fonds.

Par ailleurs, la direction de l’école a instauré une contribution supplémentaire de 15 000 FG (soit la moitié du prix d’une table-banc) aux nouveaux inscrits en première année et lors des transferts. Les enseignants de l’école ainsi que les autorités de l’éducation bénéfi cient néanmoins d’une certaine faveur dans ce cadre, par l’exemption du paiement pour l’inscription de leurs enfants. Un montant d’environ 600 000 FG a été encaissé cette année au titre des inscriptions et des transferts. L’argent est offi ciellement destiné à l’achat et à la réparation des tables-bancs. Ces fonds peuvent également servir aux petites dépenses quotidiennes pour le fonctionnement de l’école (achat de savon pour le nettoyage des classes, achat de jus de fruits pour les visiteurs, participation aux frais de transport pour certains maîtres, etc.).

• Les ressources matériellesL’école ne dispose pas de bibliothèque. Les manuels sont en quantité insuffi sante, les enseignants se plaignent du manque de matériels didactiques et de guides pédagogiques pour eux ainsi que pour les élèves.


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Les livres de l’école sont gérés par un comité de gestion créé à cet effet. Ils sont fournis par l’Institut national de la recherche et d’action pédagogique (INRAP), mais c’est la DCE qui sert d’intermédiaire.

L’école a été dotée deux fois cette année par la DCE. La première dotation a été effectuée en début d’année scolaire, le 19 septembre 2003. Elle était constituée de :

– 300 cahiers de 100 pages ;– 300 cahiers de 200 pages ;– 250 paquets de craies blanches ;– 100 paquets de craies de couleur ;– 34 règles plates ;– 34 équerres ;– 34 rapporteurs ;– 25 registres ;– 20 boîtes d’ardoisine.

La deuxième dotation a été remise le 24 mars 2004 et comprenait :

– 500 manuels de calcul première année ;– 500 manuels de calcul deuxième année ;– 500 manuels de calcul cinquième année ;– 4 500 livrets de lecture première année ;– 6 000 livrets de lecture deuxième année ;– 500 cahiers de l’élève deuxième année ;– 450 cahiers de l’élève troisième année ;– 450 cahiers de l’élève quatrième année ;– 400 cahiers de l’élève cinquième année ;– 400 cahiers de l’élève sixième année ;– 50 paquets de craies blanches.

Chaque élève reçoit gratuitement un livre, livret ou un cahier de l’élève. Les autres cahiers et le matériel à usage collectif sont répartis entre les enseignants.

Par ailleurs, les infrastructures de l’école ont été mises en place par l’État. Depuis quelques années, c’est l’APEAE qui se charge d’acheter ou de réparer les tables-bancs. L’école n’ayant pas les moyens à sa disposition pour agir effi cacement dans la gestion de ses biens, la formule trouvée consiste à faire réparer les tables-bancs par les élèves qui se font renvoyés pour faute.

Au total, l’autonomie de l’école dans la gestion matérielle et fi nancière se limite à l’identifi cation des besoins.

Gestion pédagogique et administrativeLa direction est seule responsable de l’inscription des élèves. Tous les enfants en âge de rentrer à l’école peuvent être inscrits dans la limite de places disponibles, la priorité étant accordée aux plus âgés. L’APEAE intervient pour informer les citoyens du quartier du nombre de places disponibles, de la période de recrutement et des critères. Il convient de souligner à cet égard que le domicile de l’élève n’est pas un élément cité parmi les critères d’inscription, et le conseil de quartier n’est pas directement associé au recrutement. C’est pourquoi l’école est fréquentée par des élèves en provenance de plus de six quartiers différents.



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Le calendrier des périodes de congés et des vacances scolaires est défi ni au niveau national, de même que le volume horaire. Cependant, l’école a la possibilité d’organiser les cours selon ses propres contraintes. L’école a choisi de pratiquer la double vacation à tous les niveaux, excepté pour les élèves de sixième année (CM2).

Le choix des manuels ne relève pas de la direction de l’école. Il existe des manuels agréés par l’INRAP que la DCE recommande. L’école exprime seulement ses besoins en manuels que toutes les écoles du pays sont censées utiliser. L’école ne reçoit pas suffi samment de manuels.

Planifi cation et évaluation du fonctionnement de l’écoleIl existe deux commissions au sein de l’école : l’une est chargée des affaires sociales (baptême, maladie, décès, etc.), et l’autre des affaires culturelles et sportives (organisation de scénettes et des tournois de compétitions sportives). Par ailleurs, chaque semaine, un maître de semaine est désigné. Il s’occupe de l’organisation de l’école en général (montée des couleurs, maintien de la discipline, retard des élèves, propreté de la cour, arrosage des plantes, etc.).

Les enseignants font leurs préparations par groupe technique. L’école a initié un projet d’établissement fi nancé à hauteur de 1 000 000 FG dans le cadre des projets de petite subvention de l’État. Le projet porte sur l’apprentissage de la lecture au cours élémentaire. Douze enseignants étaient impliqués dans l’exécution du projet qui a déjà été fi nalisé.

Les auto-évaluations sont effectuées à l’école depuis deux ans. Les observations se passent en duo : chaque enseignant observe un autre et inversement, et chacun reporte ses commentaires sur des fi ches d’observation.

Initiatives pour améliorer le fonctionnement et la gestion de l’école« L’école est une entité qui mérite d’avoir les moyens de s’occuper de toutes les affaires sociales des enseignants (maladies, décès, mariage, baptême, etc.) », affi rme le directeur. Une concertation est envisagée sur la possibilité de retenir 2 000 FG sur le salaire de chaque enseignant en vue de constituer une sorte de caisse de solidarité. Les fonds vont être prêtés aux enseignants qui en exprimeront le besoin moyennant un petit intérêt.

La formation des groupes pédagogiques facilite le travail. Les préparations collectives des leçons par groupes techniques ont été initiées dans le but de faciliter les tâches aux enseignants et de permettre aux stagiaires de bénéfi cier de l’expérience des titulaires.

Les autres actions initiées par l’école sont :

– l’autoformation des enseignants par la préparation des leçons modèles, tous les samedis à partir de 10h ;

– l’organisation des cours de révision par les enseignants de l’école chaque dimanche ;– l’évaluation permanente des élèves de CM2 ;– l’institutionnalisation d’une émulation entre enseignants et entre groupes d’élèves par

l’analyse des résultats des compositions par classe, par promotion et par sexe ;– la constitution d’une commission chargée des affaires sociales et d’une commission

des affaires culturelles et sportives chargée d’organiser les kermesses et les tournois sportifs ;

– un projet de statut pour une mutuelle de l’école ;– le lavage des salles chaque semaine par les élèves et l’apport de gravier pour aménager

les parterres.


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Les initiatives des acteurs externes se résument par :

– le recrutement d’un surveillant payé par les fonds collectés sur les contributions des élèves ;

– le renouvellement d’une partie de l’équipement par l’APEAE ;– le fi nancement par les fonds collectés pour le creusage des trous destinés à l’implantation

d’arbres ombragés dans la cour ;– la création de deux cercles d’études avec l’aide d’une ONG suédoise ;– l’alimentation de l’école en eau courante par l’installation d’une borne fontaine à partir

des fonds de l’APEAE.

Les initiatives sont prises à l’issue de réunions. Elles sont mises en place par l’école et exécutées sans fi nancement. Le personnel enseignant n’est pas rémunéré pour les activités effectuées ; il en est de même des élèves quand ils sont commis au nettoyage ou à l’apport du gravier par exemple. Toutes les initiatives concourent à l’amélioration de la gestion de l’école, tous donc s’investissent puisqu’ils considèrent qu’ils en sont les premiers bénéfi ciaires.


• Relations avec les autorités déconcentréesLa DCE représente la tutelle administrative rapprochée de l’école ; elle en gère le personnel en se chargeant de l’affectation et de la promotion, ainsi que du paiement des salaires. En outre, le budget de l’école doit être soumis à la DCE pour être adopté. La DCE est propriétaire des installations puisqu’elles sont l’œuvre de l’État.

Il convient de rappeler que, dans le cadre des relations entretenues entre les écoles et le DCE, le reproche avait été fait à la direction du personnel de la DCE de souscrire régulièrement aux demandes de mutation ou de maintien des enseignants dans les écoles contre l’avis des directeurs. Ces derniers se voient ainsi frustrés et impuissants à les gérer. De même, un enseignant peut être muté sans que lui-même ni son directeur ne le demande ; c’est ce que les autorités appellent « nécessité de service ».

Par ailleurs, conformément aux textes offi ciels, le DSEE représente la courroie de transmission entre les écoles et la DCE dont elles relèvent. L’école de Matode est supervisée par un seul DSEE qui est en même temps en charge de 25 autres établissements publics et privés, soit 26 établissements au total dont 22 privés. Titulaire d’un diplôme équivalent à la licence, il a commencé par enseigner dans le secondaire avant de se retrouver dans le primaire suite au redéploiement du personnel de l’Éducation nationale. Il est en service à Matode depuis la création de la commune en 1993. Il a enseigné pendant trois ans dans le primaire avant sa spécialisation de CPMF à l’ISSEG. Il occupe le poste actuel depuis 1999 et affi rme bien connaître l’école pour y avoir servi en simple enseignant avant sa formation de CPMF.

Le délégué doit avoir une vision globale de l’école et être informé du nombre de recrutés, du personnel d’encadrement, de l’effectif réel des élèves inscrits, des transferts, et disposer de l’organigramme. Les écoles de son ressort étant éloignées les unes des autres, quand il y a une circulaire à diffuser, le délégué scolaire a du mal à le faire puisqu’il est à la tête d’une structure « vide ». Les délégués sont démunis, notamment en terme de moyens de déplacement.



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• Relations avec le conseil de quartier et l’APEAELa communication verbale demeure très largement utilisée. C’est le moyen que les bureaux de quartier ou de l’APEAE utilisent pour transmettre les informations à la mosquée au moment de la prière.

Il convient de souligner que certains des différents acteurs externes ne disposent pas des textes liés au fonctionnement de l’école ; les membres du bureau de quartier par exemple ne savent pas qu’il y a un délégué scolaire pour l’école.

Le conseil de quartier Depuis la création du quartier en 1992, le bureau a été renouvelé deux fois. Cependant, le président est toujours resté le même. Le bureau de quartier est composé de quatre membres dont une femme auxquels s’ajoutent des conseillers. L’attention du conseil de quartier n’est pas entièrement portée sur l’école qui n’est pas la seule dans le quartier. C’est la commission chargée des affaires sociales qui s’occupe des questions éducatives. Les chefs de secteur s’intéressent eux aussi au fonctionnement de l’école. Un conseil des sages est érigé dans le quartier pour s’occuper de la gestion des confl its. Le quartier assure la sécurisation de l’école en cas de troubles et règle les confl its.

Cependant, le directeur de l’école Matode et son personnel déplorent le manque d’implication des membres du quartier. Les enseignants n’ont à cet égard aucune relation avec les membres du bureau de quartier. Les visites de ces derniers sont moins fréquentes à l’école que celles des conseillers et de certains chefs de secteur. Ils affi rment que leur intervention au niveau de l’école est faite dans la limite de leurs moyens, insuffi sants.

L’APEAELes membres de l’APEAE, en l’occurrence le vice-président et le trésorier, se rendent régulièrement à l’école. Ils interviennent jusque dans les classes, à la satisfaction des enseignants et du personnel de la direction. Ils règlent les confl its, veillent au respect de la discipline, sensibilisent les parents d’élèves. Le directeur se réunit deux fois par semaine avec l’APEAE. Leurs rencontres portent sur l’organisation de l’école, la discipline, la perception des contributions.

Les autres partenaires Les autres acteurs impliqués dans la gestion et le fonctionnement de l’école sont :

– l’Association Mère d’enfants, partenaire de la Banque mondiale, qui s’occupe de l’éducation des jeunes fi lles ;

– l’ONG ASPAV, qui s’occupe des accidents scolaires ;– l’ONG Mère et Enfant, qui a mis sur pied un bureau de cinq membres avec pour objectif

la prise en charge de la cantine scolaire (l’actuelle ne fonctionnant pas) ;– le syndicat des enseignants, qui participe à la formation sur les droits et les devoirs.

InspectionLes inspections au sein de l’école sont effectuées par les CPMF de la DCE et par les missionnaires de l’académie et du département. En moyenne, chaque maître est inspecté deux fois par an par les CPMF. Le délégué scolaire effectue également des missions d’évaluation qui aident beaucoup les maîtres.


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Le directeur et son adjoint font des visites de classe qui rentrent dans le même cadre que les inspections, dont le rôle n’est pas d’attribuer des notes, mais de permettre aux enseignants de mieux se préparer.

Au cours de leurs tournées, les inspecteurs s’intéressent aux documents pédagogiques et administratifs, ainsi qu’à l’enseignement proprement dit. Les maîtres apprécient leur façon de procéder aux inspections, car ils sont avertis à l’avance de leur arrivée à l’école. À l’issue de l’inspection, une séance d’autocritique est organisée pour permettre au maître de tirer les leçons de ses erreurs afi n de s’améliorer. Les inspections ont un impact positif pour les enseignants car l’octroi des notes les pousse à s’améliorer. Les enseignants souhaitent que ceux qui s’illustrent bien lors des inspections puissent être récompensés, car selon leur entendement les inspections devraient déboucher sur deux objectifs à la fois : le perfectionnement au travail et l’avancement des enseignants.

Appui pédagogiqueTous les enseignants expriment des besoins de formation pédagogique. La direction souhaite bénéfi cier d’une formation en administration et en comptabilité-gestion, autrement elle souhaiterait approfondir les formations initiées par le RESAFAD. Le besoin de formation académique est souhaité pour les nouveaux maîtres stagiaires.

Les membres du personnel estiment que l’école pourrait bénéfi cier davantage d’appui pédagogique de la DCE si tous les CPMF qui y travaillent étaient orientés dans les écoles. Ils dénoncent le fait que les CPMF ne sont pas sur le terrain mais plutôt dans les bureaux.

Le délégué scolaire leur sert malgré tout d’appui pédagogique. Le projet NFQE organise en outre des séminaires de formation pour les enseignants une fois tous les deux mois. Les formateurs identifi és sont recrutés parmi les enseignants chevronnés de la commune. Le directeur, son adjoint et le DSEE de l’école en font partie.

En ce qui concerne l’appui pédagogique externe, le manque de manuels est également dénoncé par tous les enseignants. Pour résoudre le problème de manque de livres de lecture, les enseignants demandent 50 FG par élève pour photocopier les pages du livre de lecture par exemple, chaque fois qu’ils ont des lectures à faire.

ConclusionLa décentralisation permet en principe une meilleure gestion de l’éducation au niveau local, dans la mesure où chacun devrait être responsabilisé (ce qui n’est pas tout à fait le cas actuellement). Cependant, les tâches doivent être défi nies plus précisément ; les adjoints du directeur par exemple travailleraient dans la plus grande méfi ance puisqu’il n’existe aucun texte défi nissant leurs tâches.

Le directeur, ayant compris les avantages de la décentralisation, l’a appliquée. Il a donc procédé à la nomination provisoire de deux directeurs adjoints et de chefs de groupes techniques. Désormais il peut s’absenter sans problème.

Les freins au bon fonctionnement de la décentralisation ont été identifi és comme suit :

– le choix des cadres : ce mode n’est pas apprécié par les différents acteurs qui souhaiteraient davantage d’autonomie car les relations et les affi nités jouent un rôle important et les cadres les plus méritants ne sont pas forcément désignés aux postes ;



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– le manque de moyens pour faire fonctionner des services. Selon le directeur, « il faut attribuer à temps opportun les budgets en fonction des besoins, et laisser la gestion aux mains de ceux qui ont la charge du service tout en instituant des commissions de contrôle. »

Finalement, l’autonomie souhaitée par l’école signifi e non seulement plus de moyens pour gérer mais aussi plus de transparence dans la gestion. Les responsables devraient apprendre à partager l’information sur tous les aspects liés au fonctionnement de leur service.


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4 Synthèse des études de terrain

La décentralisation des politiques éducatives s’inscrit dans un processus qui a été initié il y a plusieurs années. Ce processus s’est particulièrement accéléré avec l’instauration du programme Éducation pour tous (EPT) en 1999 qui vise la scolarisation universelle au niveau du primaire.

L’État reste encore très impliqué dans ce processus. Les sites décisionnels en matière de politique éducative en Guinée restent caractérisés par leur fort degré de centralisation. Pourtant, le manque d’implication du gouvernement central a conduit paradoxalement à une relative autonomie des acteurs locaux et en particulier des directeurs d’écoles. De l’ensemble des monographies, il ressort en effet que la personnalité de ces derniers est essentielle.

En outre, l’un des traits marquants de la Guinée est la confusion des acteurs locaux et leur non maîtrise des textes offi ciels portant sur leurs attributions et leurs compétences. Cette confusion des rôles, combinés à l’incapacité de l’État à accomplir ses missions de régulation des politiques éducatives ne sont pas de nature à corriger les disparités qui pouvaient déjà exister entre les écoles ou entre les régions.

Ce document de synthèse vise à démontrer que les sites décisionnels en Guinée sont en réalité multiples mais concentrés au sein de petits groupes de personnes infl uentes. Loin de corriger les disparités qui peuvent exister entre les écoles ou les régions, au contraire cette multiplication des sites décisionnels (avec son corollaire l’iniquité, le manque de transparence, etc.), les accentue.

L’implication de l’État sera examinée dans une première partie. Nous verrons qu’en dépit de son importance dans ce processus de décentralisation, notamment au travers de sa prise en charge quasiment exclusive des politiques éducatives et de son rôle de régulation, son accompagnement de ses structures déconcentrées demeure toutefois insuffi sant, particulièrement en matière de gestion fi nancière et matérielle. Ces limites conduisent paradoxalement à davantage d’autonomie des communautés locales, mais cette autonomie reste à bien des égards limitée. Les raisons et les conséquences de cette ambivalence dans l’autonomie des acteurs locaux seront étudiées dans une seconde partie.

4.1 La régulation par l’État

Intervention de l’État : formulation des politiques éducatives et gestion du personnel des structures déconcentréesFormulation de la politique éducative générale

• Les DPE/DCELa formulation des politiques éducatives et de la pédagogie relève des prérogatives de l’État. Le rôle des DPE et DCE se limite à l’application des directives du niveau central.

Pourtant, les avis demeurent partagés en matière de politique éducative. Il arrive en effet que l’avis des directeurs soit sollicité par le niveau central. Ainsi, le directeur communal de Toto assiste par exemple à des ateliers nationaux en compagnie de ses homologues, des inspecteurs régionaux



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et des directeurs nationaux. Le directeur préfectoral de Donkin estime que « la DPE joue un rôle dans les innovations pédagogiques, contribue à la formulation de la politique éducative à travers des suggestions et des recommandations. La DPE fait des suggestions sur la mise en œuvre de la politique éducative. Ce sont les DPE qui se réunissent par région et font des suggestions. Et les informations disponibles au niveau des DPE sont utilisées par tous les partenaires et permettent une prise de décision, même au niveau national ». Le directeur préfectoral de la Terre du Salut évoque quant à lui le programme « Entrée par les compétences » qui a pu être adopté grâce à un long processus de négociation entre l’autorité centrale et les bureaux locaux.

Le personnel administratif des DPE/DCE et les directeurs d’établissement sont en revanche plus nuancés. Les Chefs de section Enseignement élémentaire et Enseignement secondaire de la DCE de Toto indiquent que « les calendriers scolaires sont dictés par le pouvoir central et s’imposent à tous, DCE et DPE ». Ils ajoutent que « dans le choix des manuels, la DCE n’a aucun rôle à jouer non plus ». Toutefois, ils reconnaissent qu’« il arrive que des APES prennent part comme personnes-ressources, aux ateliers de réfl exion sur des innovations ou de validation des manuels scolaires déjà élaborés par le ministère à travers l’INRAP ». Cependant, « ces personnes qui sont choisies le sont non pas en tant que représentation de la DCE, mais en raison de leurs compétences individuelles » précisent-ils. Le rôle des DPE/DCE apparaît ainsi à bien des égards limité, et si le DPE de la Terre du Salut reconnaît que le bureau local est impliqué dans la mise en œuvre des politiques pédagogiques, en revanche, il regrette le fait que « le ministère impose ses vues et la DPE exécute ».

Concernant le recrutement des élèves, le DSEE de Toto indique que « la DCE a simplement un droit de regard pour recueillir les chiffres et les statistiques par établissement ».

• Les écolesLes écoles n’interviennent pas non plus dans les politiques éducatives, ni dans le choix des manuels ni du calendrier scolaires. Le rôle des écoles se limite à l’expression de leurs besoins en matière de manuels scolaires dont le choix relève de la DNEE et est validé par l’INRAP. Le personnel enseignant des écoles déplore à cet égard l’insuffi sance de manuels qui leurs sont octroyés. C’est pourquoi ils réclament davantage d’autonomie en ce domaine malgré leur manque de ressources fi nancières qui ne leur permettent pas d’acquérir des manuels en quantité suffi sante. Cependant, comme nous le verrons par la suite, les écoles sont tenues de verser à la DCE/DPE une contribution fi nancière au titre de la location de manuels qu’elles ne perçoivent pourtant pas.

En matière de recrutement des élèves, un DCE indique qu’« au moment du recrutement, la directrice rencontre les élèves et les inscrit en fonction de certains critères. En principe les critères de recrutement (la période, l’âge, avec un minimum de 50 % de fi lles recrutées) sont fi xés par le niveau central. ». Certains directeurs estiment néanmoins être dotés d’une certaine autonomie dans le recrutement des élèves, dans la mesure où d’autres critères peuvent être déterminés par l’école tels que le montant des frais d’inscription (variant de 10 000 GNF à 15 000 GNF), l’achat d’une tenue scolaire, etc. La directrice de l’école Famato évoque certaines initiatives qu’elle a impulsées elle-même en vue d’encourager la scolarisation de jeunes fi lles de familles désunies. Elle précise que « c’est le cas précis d’une fi lle orpheline de mère dès sa naissance » qui peut bénéfi cier des exonérations des frais d’inscription.


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La gestion du personnel des DPE/DCE et des écoles

• La gestion du personnel des DPE/DCEOrganigramme et dotation en personnel Les DPE/DCE sont dirigées par des Directeurs Préfectoraux ou Communaux, inspecteurs de statut. Conformément aux textes offi ciels, la DPE/DCE compte :

– un corps de Conseillers Pédagogiques (CP) : en général une trentaine par DPE/DCE. Ils sont chargés des missions d’inspection, de contrôle et d’assistance des personnels enseignants des écoles primaires (à la charge des Conseillers Pédagogiques Maîtres Formateurs (CPMF)) et des établissements d’enseignement secondaire (à la charge des Animateurs Pédagogiques de l’Enseignement Secondaire (APES));

– des cellules administratives d’appui : « Examens et contrôle scolaire », « Gestion des ressources humaines, matérielles et fi nancières » et « Planifi cation et statistique ».

Il apparaît ainsi que les textes offi ciels défi nissent clairement l’organigramme du bureau local dans un esprit de division du travail qui permettrait en principe l’exécution plus effi cace des tâches. Toutefois, il convient de s’interroger sur la réalité de cette division du travail. En effet, si le nombre de postes est estimé globalement suffi sant par l’ensemble des membres du personnel des bureaux locaux, tous s’accordent néanmoins sur le manque de compétence requise comme nous le verrons par la suite.

Notons par ailleurs que les DPE/DCE ont la possibilité de réorganiser leur structure en fonction des contraintes auxquels ils sont confrontés et sont chargés de l’affectation de leur personnel entre les sections une fois que ces derniers ont été nommés ou recrutés par le niveau central. Le Directeur Communal de Toto par exemple, reconnaissant que le travail n’était pas équitablement réparti entre les sections, avait entrepris une réorganisation interne du cadre organique actuel « dans l’optique d’un rééquilibrage plus effi cace ». Il a ainsi dessaisi la section « Examens et concours » du dossier des transferts pour le confi er à la section « Statistique et planifi cation », il a sollicité la création d’un poste supplémentaire au sein de la section « Examens et concours », afi n qu’il y ait deux adjoints, etc.

Recrutement et évaluation du personnel des DPE/DCELes directeurs préfectoraux ou communaux, inspecteurs professionnels de l’éducation, jouissant d’une longue carrière dans la fonction publique, sont nommés par le niveau central. Ils dirigent le bureau local et les chefs de chaque section qui compose la DPE/DCE. Ces derniers sont également nommés par le niveau central. Il convient de noter à ce sujet que le directeur préfectoral/communal a la possibilité de les proposer sur la base de leur évaluation.

Le niveau central est chargé de l’affectation des membres du personnel des DPE/DCE, le rôle de ces dernières étant limité à l’expression de leurs besoins.

Au regard du nombre de membres du personnel des DPE/DCE étudiées, la dotation en personnel des bureaux locaux semble au premier abord inéquitable. En effet, si le personnel s’élève à 65 pour la DCE de Toto, il n’est que de 34 pour le DPE de la Terre du Salut et de 32 pour celle de Donkin. Il convient cependant de noter que les chiffres communiqués manquent de clarté et en particulier, ils n’informent pas sur le nombre de CPMF disponibles dans chacune des DPE/DCE. En outre, le nombre d’écoles estimés n’est pas précis. Cependant, cette imprécision ne justifi e pas une telle



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différence dans la dotation en personnel en faveur de la DCE de Toto, surtout si on considère que cette dernière n’a pas en charge un plus grand nombre d’écoles, ni d’enseignants.

L’évaluation du personnel d’appui de la DPE incombe en principe à l’IRE dont la structure interne refl ète exactement celle de la DPE au niveau régional. C’est ainsi que le chef de la section Enseignement élémentaire, par exemple, doit évaluer celui de la DPE au niveau correspondant. Cependant, compte tenu de la surcharge de travail et des problèmes de communication entre les deux structures sur lesquels nous reviendrons plus tard, cette évaluation peut être déléguée au directeur préfectoral/communal, qui reporte ses remarques dans un dossier envoyé à l’IRE. Ainsi la présence et l’exécution des tâches sont notées et consignées par les DPE/DCE.

Cette évaluation a en principe un impact sur la carrière du personnel d’appui des DPE/DCE. Le directeur préfectoral de la Terre du Salut indique à cet égard que « toute proposition de remplacement ou de nomination se fait sur la base des évaluations que je fais. Pour les membres du personnel de la DPE, ce sont les dossiers qui constituent la référence et pour les chefs d’établissement, c’est sur la base des visites ».

Cependant, il semblerait que cette évaluation ne donnerait pas toujours lieu à des sanctions de l’avis de certains membres du personnel des DPE, et ne se limiterait qu’à des formalités administratives. D’autres, en particulier les membres du personnel de la DCE de Toto, soutiennent en revanche que les sanctions sont effectives et évoquent à cet égard, l’exemple du départ de l’ancien responsable SAAF qui avait été accusé d’avoir confectionné les budgets sans s’être référé aux besoins que les chefs d’établissement avaient exprimés.

Ce n’est pas tant la quantité de personnel qui importe que ses compétences. Le directeur préfectoral de la Terre du Salut indique à cet effet qu’« il n’y a pas entièrement adéquation entre profi l et responsabilité. Les gens pensent que venir à la DPE, c’est venir au garage alors que cela devrait les rendre capables d’améliorer les services, de superviser les activités pédagogiques ». En outre, le directeur a également souligné « le manque d’initiative personnelle » de la part d’un grand nombre de cadres de la DPE. Les chefs de section de la DEV de Toto ont par ailleurs affi rmé que certains membres occupaient leurs postes faute de mieux et ont indiqué en ces termes : « nombreux sont ceux qui auraient préféré être chefs d’établissement plutôt que de se retrouver dans les bureaux où il n’y a que du papier ».

L’équipe de recherche avait évoqué à titre d’illustration que le Plan d’action annuel budgétisé établi par la DPE de Donkin n’avait pas pu être saisi par le personnel du secrétariat en raison de leur non maîtrise du matériel informatique. Cette saisie avait donc requis l’intervention d’une aide extérieure de l’IRE. Cet exemple témoigne du besoin de formation du personnel pour l’exécution des tâches administratives.

En dépit de ce manque de compétence avéré du personnel des DPE/DCE dans ces domaines, peu de formations sont offertes par le niveau central, excepté le DFPAGE qui organise une formation continue et à distance pour le personnel administratif. En outre, dans le cadre du NFQE, des ateliers de formation sont également organisées pendant les vacances. Les réunions bimensuelles constitueraient également une sorte de formation continue des membres du personnel des DPE/DCE. Néanmoins, ces offres de formations restent insuffi santes.

Le directeur communal de Toto explique que « c’est pour cela que dans le plan d’action, nous voulons renforcer les capacités des enseignants et des personnels administratifs ». Il précise que « ceci est un programme interne. »


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La gestion du personnel des écoles

• Nomination du directeur d’école et recrutement des enseignantsLa nomination des chefs d’écoles primaires relève du niveau central sur la base des propositions des DPE/DCE, lesquelles sont généralement entérinées.

L’affectation des directeurs d’école obéit à la nécessité de pourvoir les postes vacants et les directeurs ne seraient pas consultés quant à leur lieu d’affectation. C’est ce que déplore le directeur de l’école Ahmed qui affi rme : « ma nomination dans cette école ne m’a guère enchanté. J’avais encore des projets à réaliser dans l’autre école ».

Les enseignants préfèrent généralement la désignation du directeur d’école choisi parmi le collectif des enseignants de l’école ou sur concours, contrairement à certains directeurs d’école. L’un d’entre eux explique que « le concours ne serait pas bon, car on peut avoir un bon bagage intellectuel sans être un bon manager ». La directrice de l’école Ali précise qu’il n’existe aucune école d’administration scolaire fonctionnelle dans tout le pays.

Il semblerait à cet égard que les directeurs d’école bénéfi cient d’une formation organisée dans le cadre du Réseau africain de formation à distance (RESAFAD) qui porte sur les tâches administratives et l’encadrement pédagogique. Cette formation, dont bénéfi cient également les membres du personnel des DPE/DCE comme indiqué plus haut, serait « très utile », « elle a apporté beaucoup de connaissances aux directeurs d’école » aux dires de certains directeurs. D’autres préfèrent les réunions bimestrielles organisées dans le cadre du projet NFQE qui « s’adaptent le mieux aux besoins ». Quoiqu’il en soit, il apparaît que les formations offertes par le niveau central sont appréciées par l’ensemble des directeurs d’école. Il semblerait également que ces derniers profi tent de davantage de visites que leur personnel enseignant.

L’expression des besoins en personnel enseignants par les écoles est communiquée à la DPE/DCE au travers du DSEE. Ces besoins sont synthétisés dans un document intitulé « la carte des postes » à la fi n de chaque année scolaire. La DPE déploie ensuite les enseignants fonctionnaires recrutés par le ministère de l’Éducation en fonction d’un quota fi xé annuellement par le niveau central.

Les enseignants titulaires sont directement affectés par le niveau central. Les enseignants contractuels de l’État sont quant à eux recrutés par le niveau central après validation des DPE/DCE. Enfi n, si les enseignants communautaires sont recrutés dans un premier temps par les communautés, l’État les prend ensuite en charge et régularise leur statut au bout d’un certain temps si leur évaluation se révèle positive. C’est en ce sens qu’il n’existe pas d’enseignant communautaire en Guinée. Dans l’école Roi de la Forêt par exemple, les enseignants communautaires recrutés en 2001, après une formation de trois mois, ont été pris en charge par l’État en 2002, devenant ainsi des enseignants contractuels de l’État.

Finalement, le rôle des DPE/DCE se limite principalement à la répartition des enseignants dans les écoles même si certaines de leurs propositions de nomination de directeurs d’écoles sont entérinées. En effet, le DCE de Toto déplore le fait que certains directeurs d’école et enseignants sont affectés directement par le niveau central sans qu’il soit sollicité. C’est également l’avis des membres du personnel de la DPE de Donkin qui font référence au fait que l’IRE empiète sur les missions de la DPE. Ils affi rment que « souvent, les décisions nous tombent dessus, indiquant que tel enseignant est affecté dans tel établissement sans aucune référence aux besoins que nous avions exprimés ». Ces propos témoignent des confl its de compétence entre les différentes structures au niveau déconcentré sur lesquels nous reviendrons plus tard.



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De la même manière que la DPE/DCE regrette son manque d’implication dans le recrutement du personnel dans les écoles, il en est de même pour certains directeurs d’écoles qui affi rment que « la note de service [nous] tombe de la haut sans [notre] avis ». Le directeur de l’école Ahmed a exprimé son souhait d’accéder à davantage d’autonomie : « généralement c’est la DPE qui gère, le directeur ne fait que consommer. Si on m’avait laissé organiser mon école seul, cela se serait passé différemment ». Il est intéressant de noter à cet égard que les enseignants et les directeurs d’écoles pensent que le recrutement revient aux DPE/DCE qui sont les structures les plus compétentes en la matière.

Quoi qu’il en soit, ces propos témoignent en partie de l’affectation dans les écoles d’enseignants dotés d’un faible niveau académique. La directrice de l’école Safoundji accepte le statu quo car « la présence d’enseignants doués et très qualifi és permet l’encadrement des stagiaires pour en faire de bons enseignants ». Il n’en demeure pas moins que de manière générale, les acteurs internes à l’école préfèrent que « le choix soit fait par l’école, ce qui permettrait de résoudre économiquement et pédagogiquement les problèmes d’enseignement ».

Ainsi, d’une part les enseignants recrutés disposeraient déjà d’un meilleur niveau académique, facilitant les tâches d’encadrement pédagogique. D’autre part, cela éviterait les pertes fi nancières liées au recrutement de maîtres qui n’auraient pas les qualités requises pour enseigner.

• Évaluation du directeur d’école et des enseignantsL’évaluation du directeur d’école relève du directeur préfectoral/communal. Cependant les visites d’inspection des directeurs sont rares, en témoigne le directeur de l’école Roi de la Forêt qui n’a été évalué qu’une seule fois en trois ans. Le directeur, évoquant les possibilités d’évolution dans la carrière, précise que « si vous êtes bien apprécié, vous pouvez aller dans un établissement plus important, ou assumer les fonctions de DSEE ».

L’évaluation des enseignants est la plupart du temps réalisée par le directeur en raison de la surcharge de travail des inspecteurs de la DPE/DCE. Les enseignants de l’école Ahmed précisent que « quand le directeur nous évalue, il ne nous note pas ». Il ressort des études de terrain que les enseignants n’appréhendent plus les inspections de la même manière, affi rmant que « ce ne sont plus des inspections barbares ». En effet, ces dernières n’inspirent plus de crainte et s’apparentent davantage à de l’appui pédagogique basé sur une relation d’aide. Certains inspecteurs reconnaissent « nommer rarement les enseignants après les avoir vus et appréciés à la tâche ».

Si l’ensemble des enseignants semble apprécier ce type d’inspection car elle les inciterait à améliorer leurs performances, il convient néanmoins de souligner qu’elle ne revêt pas une fonction disciplinaire. C’est ce qui explique la proposition d’un directeur d’école (Matode) qui sollicite « la domiciliation du salaire du personnel dans l’école pour servir de moyen de coercition ».

Enfi n, le personnel non enseignant (gardien, etc.) peut être recruté directement par l’école. Néanmoins, l’État peut dans une certaine mesure, être impliqué dans le recrutement de cette catégorie de personnel. En effet, ce recrutement s’inscrirait dans une politique de redéploiement des enseignants inaptes pour des raisons de santé ou autres. C’est le cas par exemple de la bibliothécaire de l’école Ali, autrefois enseignante mais qui ne peut plus pratiquer son métier pour des raisons de santé. Elle a alors été mutée au poste de bibliothécaire alors que l’école n’en dispose pas. Or cet exemple illustre bien l’obligation de l’État de redéployer le personnel enseignant fonctionnaire et de continuer sa prise en charge.


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Il apparaît fi nalement que l’État reste présent dans le processus de décentralisation et ce, notamment au travers sa prise en charge quasiment exclusive des politiques éducatives. En outre, l’État reste encore très important dans la gestion du personnel des DPE/DCE et des écoles. En effet, même si les communautés locales et les écoles ont la possibilité de recruter des enseignants, l’État régularise leur statut au bout d’un certain temps et les prend en charge.

La gestion fi nancière et matérielle Gestion des ressources fi nancières et matérielles des DPE/DCE

• Les ressources fi nancièresConformément aux textes offi ciels, les DPE/DCE disposent d’un budget dont les ressources proviennent essentiellement des crédits budgétaires consentis par l’État et perçus par tranche trimestrielle. Le gestionnaire du budget est en principe le responsable du SAAF qui en réfère au directeur préfectoral/communal. Pourtant, leur autonomie est limitée puisque les dépenses doivent respecter les lignes budgétaires défi nies par le niveau central, ce qui permet par là-même à l’État de contrôler indirectement la gestion budgétaire de ses bureaux déconcentrés. À cela s’ajoutent trois contrôles annuels effectués par le ministère des Finances.

L’allocation des crédits entre les bureaux locaux obéit en principe à des critères objectifs tels que le nombre d’écoles à la charge des DPE/DCE, l’éloignement du bureau local, etc. et doit prendre en compte par ailleurs l’expression des besoins des DPE/DCE (qui est établi en concertation avec l’ensemble des chefs de section, du responsable du SAAF et du Directeur Préfectoral/Communal). Pourtant, l’ensemble des acteurs interrogés déplorent le décalage entre les crédits octroyés et leurs besoins. En outre, les dépenses liées aux missions d’inspection c’est-à-dire aux déplacements et aux frais de transport, sont budgétisées de manière très insuffi sante. C’est ce que déplorent les chefs de section de la DPE de Donkin qui évoquent le fait que « très souvent les APES se rendent dans les établissements sans qu’on leur donne les frais de transports, cela n’est pas motivant et cela peut rendre la mission ineffi cace ».

À l’insuffi sance des ressources octroyées par l’État, s’ajoutent en outre l’iniquité dans l’allocation des fonds. En effet, celle-ci varie considérablement, de 11 340 000 GNF destiné à la DCE de Toto, à 63 021 142 GNF pour la DPE de Donkin, pour s’élever jusqu’à 140 775 000 GNF en faveur de la DPE de la Terre du Salut. Au regard du critère du nombre et de la taille des écoles dans les préfectures, ces chiffres ne se justifi ent pas. En effet, le nombre d’écoles le plus élevé se situerait dans la DPE de Donkin. Cependant, même si on considère que les statistiques fournies ne sont pas fi ables, les différences restent considérables et autorisent de certifi er l’hypothèse d’iniquité dans l’allocation des aides de l’État.

La gestion du budget est supposée être transparente, ce que confi rme le SAAF de la DPE de la Terre du Salut par ces propos : « l’exécution du budget se fait conformément à la règle de la loi des fi nances. Les acteurs impliqués sont : le DPE, le SAAF, les sections, les proviseurs et principaux, les DSEE », sous-entendant que le budget local est décidé en concertation avec l’ensemble des membres du personnel de la DPE. Il ajoute que «le rôle de la DPE est de coordonner, d’apprécier au cas par cas les éléments du budget ».

Or, le manque de transparence dans la gestion budgétaire peut être dans une certaine mesure dénoncée (même si a priori elle répond aux lignes budgétaires défi nies par le niveau central). En effet, il est intéressant de relever que les membres du personnel de la DCE de Toto déclarent ne



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pas avoir été informés de l’existence d’un tel budget au sein de leur structure, excepté le secrétaire qui explique en ces termes : « moi j’ai vu le budget parce que je dépouillais le courrier, mais je n’ai fait que transmettre rapidement le document sans émettre d’avis ».

Enfi n, les DPE/DCE disposent d’un autre budget destiné aux écoles, l’État transférant ses subventions aux écoles par l’intermédiaire des bureaux locaux. Il convient de signaler cependant que les écoles contribuent également fi nancièrement au budget des DPE/DCE, et ce, notamment au titre d’une contribution annuelle pour la location de manuels scolaires à hauteur de 500 GNF par élève. Un directeur d’école a pourtant souligné à cet égard que « les parents d’élève payent à la DPE 500 GNF par an et par élève pour les manuels scolaires, qu’ils aient les livres ou pas ». Les enseignants confi rment en résumant ainsi : « on loue quelque chose qui n’existe plus ». Le maintien de cette contribution alors même que la DPE/DCE ne fournit pas les manuels, témoigne dans une certaine mesure de l’insuffi sance des fonds dont disposent les DPE/DCE.

• Les ressources matériellesLes ressources matérielles sont en quantité insuffi sante. En particulier, le manque de téléphone est déploré par les membres du personnel. Cette insuffi sance n’est pas de nature à faciliter les communications internes aux DPE/DCE ni les communications des bureaux locaux avec des structures extérieures. Le DEV de Conakry indique à cet égard que « la communication peut être améliorée en dotant les établissements et tous les services de téléphones fi xes […]. Nous sommes au 21e siècle et le téléphone n’est pas un luxe ». Pour en montrer l’importance, il évoque son expérience personnelle : « lorsque les policiers communaux avaient battu des fi lles d’un lycée l’année dernière, les élèves s’étaient mobilisés pour se venger. À l’occasion, j’ai envoyé plus de 20 appels, tous à ma charge personnelle ».

En outre, les infrastructures et les locaux des DPE/DCE sont vétustes et inadaptés pour offrir des conditions de travail satisfaisantes au personnel compte tenu de l’importance des effectifs ainsi que de l’étroitesse et de l’insuffi sance quantitative des pièces. En outre, la DPE de Donkin et la DCE de Toto ne disposent pas de leur propre siège. La première occupe un bâtiment de l’administration datant de l’époque coloniale qui ne lui appartient pas juridiquement, tandis que la seconde occupe un des appartements d’un bâtiment vétuste conçu pour habitation et abritant également le service d’état-civil de la commune. Certains services de la DCE de Toto sont alors domiciliés en dehors de cet appartement, ce qui ne facilite pas la communication interne, ni la coordination et le contrôle des activités. En revanche, seule la DPE de la Terre du Salut a l’avantage de disposer d’un siège dans un bâtiment à l’architecture moderne, c’est ce qui explique qu’elle dispose de 28 bureaux pour un effectif de 34 personnes, alors que la DCE de Toto ne dispose par exemple que de dix pour un personnel dont l’effectif s’élève à 65. Ainsi, comme pour l’allocation des ressources fi nancières, ces disparités dans les conditions de travail témoignent de l’iniquité dans l’allocation des aides de l’État.

Gestion des ressources fi nancières et matérielles des écolesComme indiqué plus haut, les écoles perçoivent les subventions de l’État par l’intermédiaire des DPE/DCE ou plus exactement du DSEE. Ces derniers répartissent les fonds entre les différentes écoles dont elles ont la charge en fonction de critères tels que la taille de l’école (effectif), le nombre de classes, l’état des locaux et des équipements, etc. Notons que ces fonds de rentrée versés par le Ministère n’existent que depuis 2003-2004. En principe, ils sont alloués sous forme de lignes budgétaires consistant en le nettoyage de la concession scolaire, la réparation du mobilier et l’achat de fournitures de première nécessité.


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Ces aides sont allouées principalement sous forme de ressources matérielles, ce qui peut expliquer en partie pourquoi certains acteurs internes à l’école n’ont pas connaissance de l’existence d’un tel budget à l’école. Un directeur d’école ajoute que « les dotations qu’on nous propose ne sont conformes ni par la quantité ni par la nature aux besoins que nous avions exprimés. Jusqu’à présent, moi, je n’ai pas enlevé les dotations de mon établissement. Le jour où la direction notifi era par écrit la présence de cette dotation, je répondrai par écrit pourquoi je ne l’ai pas enlevé et pourquoi elle ne m’intéresse pas ».

En ce qui concerne les ressources matérielles, de l’ensemble des monographies, il ressort que le principal manque des enseignants et des élèves porte sur les manuels scolaires. Le directeur adjoint de l’école Ahmed a déploré cette insuffi sance en ces termes : « une rangée pour un livre, c’est comme ça que ça se passe et ce n’est pas possible ». La directrice de l’école Safoundji ajoute que « ce qui est reçu l’est au titre d’un seul trimestre de 2003, or en 2004, rien n’est encore fait et le matériel qui a été fourni ne répond pas aux besoins ».

Les dotations ne prennent ainsi pas en compte les besoins exprimés par les écoles. C’est ce que confi rment une autre directrice d’école et son adjoint pour lesquels « il n’y a pas de gestion, donc pas d’autonomie de gestion non plus : la dotation en matériel n’est pas conforme aux besoins exprimés. C’est la DCE qui envoie le matériel pédagogique, et la procédure est la suivante : il faut se présenter à la DCE avec le cahier de fournitures, voir le chargé du matériel à la DCE qui conduit à un magasin de livraison et enlever la dotation accordée à l’école ». L’école Matode dispose quant à elle d’un poste téléviseur et d’un groupe électrogène supplémentaire « dont les besoins n’avaient pas été exprimés au départ ».

Les directeurs et les enseignants de cette école mettent ainsi en doute la transparence des fl ux fi nanciers et matériels entre le Ministère et l’école. En effet, ils estiment que des prélèvements peuvent être faits aux différents échelons du système et que les fonds destinés à l’école ne correspondent pas à ceux qu’elle reçoit effectivement. Ils ont alors suggéré de supprimer les intermédiaires entre le Ministère et l’école. C’est en ce sens que l’ensemble des acteurs souhaitent davantage d’autonomie de l’école en la matière.

Davantage que le montant des fonds effectivement alloués, ce sont les critères d’allocation qui sont remis en cause. Par exemple, au niveau des écoles primaires gérées par la DPE de la Terre du Salut, les sommes communiquées par les directeurs d’école élémentaire varient entre 13 000 GNF et 180 000 GNF. Ces différences considérables illustrent dans une certaine mesure le non respect des dispositions offi cielles quant aux critères d’allocation des ressources de l’État aux écoles.

Il convient enfi n de signaler que les budgets octroyés aux DPE/DCE et aux écoles n’intègrent pas les salaires des enseignants, lesquels sont essentiellement à la charge de l’État exceptés ceux des enseignants communautaires. Mais comme il a été mentionné, les communautés locales ne s’occupent de la rémunération de cette catégorie d’enseignants que de façon temporaire, l’État étant tenu de les titulariser après un certain temps et une formation pédagogique que doivent suivre ces enseignants.

En conclusion de cette première partie, il est apparu que les acteurs locaux disposent d’une autonomie très limitée dans la gestion de leurs ressources humaines ainsi que de leurs ressources fi nancières et matérielles. L’État se veut encore présent dans ce processus de décentralisation : l’État n’a pas accordé d’autonomie aux acteurs locaux en matière de gestion fi nancière et matérielle, dans la mesure où les ressources sont octroyées essentiellement en biens matériels et que les dépenses sont contraintes par des lignes budgétaires défi nies par le niveau central Cependant les insuffi sances et les limites dont il fait preuve témoignent des rouages de l’administration qui



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poussent les communautés locales à souhaiter davantage d’autonomie. En effet, la fonction de régulation de l’État est interrogée et loin de corriger les disparités, au contraire son action pourrait les accentuer.

Par ailleurs, les insuffi sances des aides de l’État confèrent paradoxalement davantage d’autonomie aux acteurs locaux. La deuxième partie s’attache à examiner l’autonomie réelle des acteurs locaux.

4.2 Autonomie relative des acteurs au niveau décentralisé et arrangements institutionnels locaux

Autonomie relative des écoles et des communautés locales Gestion fi nancière L’État est la principale source de fi nancement des écoles, mais compte tenu de l’insuffi sance de ses aides, l’école dispose d’autres sources de fi nancement qui permettent de pallier en partie ce manque, même si le montant des fonds collectés s’avère fi nalement peu élevé.

Les recettes annexes peuvent provenir :

– des frais liés aux recrutements et aux transferts (variant de à 10 000 GNF par élève et par an à 15 000 GNF) ;

– de la vente de cartes d’identité (de l’ordre de 500 GNF par élève dont une partie est destiné à la direction, une autre au maître de classe et une troisième à la DCE) ;

– de la vente de bulletins annuels (de 100 GNF à 500 GNF par élève, dont les 3/5 sont destinés à la direction et 2/5 au maître).

Les écoles sont aussi fi nancées par les cotisations annuelles des élèves collectées au niveau des caisses de l’APEAE. Il convient de souligner à cet égard, le rôle important de ces dernières dans les écoles guinéennes, rôle qui sera détaillé dans les parties suivantes.

Le choix du montant des différents fonds collectés varie entre les écoles (entre 1 000 GNF et 3 500 GNF par élève et par an) et témoigne dans une certaine mesure de l’autonomie qu’elles disposent dans la gestion de ces ressources quand bien même elles sont faibles. En revanche, la clé de répartition des contributions APEAE (50 % à la coordination communale, 5 % pour le fonctionnement du bureau de l’APEAE, 5 % pour la direction de l’école et 40 % à la coordination de l’APEAE pour le fonctionnement de l’école) est décidée au niveau de la coordination communale.

Il convient enfi n de souligner que les différents acteurs au sein d’une même école peuvent avoir des appréciations différentes quant au montant des fonds effectivement alloués aux écoles. En outre, la notion de budget de l’école ne semble pas être saisie de la même manière pour l’ensemble des acteurs. Ces divergences de points de vue témoignent en partie du manque de transparence dans la gestion des fonds de l’école. Le Trésorier de l’APEAE d’une école précise que « la principale diffi culté dans la gestion fi nancière réside dans la lenteur des parents en matière de paiement des cotisations, ce qui met les plans d’action à rude épreuve. Aussi, certains enseignants ont du mal à déposer les cotisations perçues ».

Par ailleurs, en matière de ressources matérielles et d’infrastructures, leur insuffi sance et leur état de vétusté justifi ent également la participation d’autres acteurs ; le bureau de l’APEAE participe à la réparation et à l’entretien des table-bancs, l’ONG Plan Guinée intervient dans de nombreuses


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écoles dans divers domaines telles que la construction de bâtiments, l’équipement en table-bancs, etc.

Pilotage de la qualité

• Par les structures déconcentrées aux différents échelons administratifs : un pilotage probablement insuffi sant

Il convient de rappeler que, en principe, plusieurs acteurs peuvent intervenir dans l’inspection : l’IRE, la DPE et le DSEE :

– L’IRE : une mission vient et inspecte des maîtres au hasard. Elle survient de manière générale une fois par an ;

– La DPE : un pool d’inspecteurs s’occupe de ces inspections. – Le DSEE : il vient en équipe avec des directeurs d’école de la commune (quatre ou cinq).

Ces directeurs viennent au nom du DSEE. Ils se divisent en groupe et chaque groupe inspecte une classe. Les comptes-rendus faits par les directeurs sont signés par le DSEE, puis par le DPE.

Pourtant, la plupart des enseignants et directeurs déplore la faible fréquence de l’encadrement pédagogique des DSEE, même si le bureau de ces derniers se trouve proche des écoles. Les enseignants de l’école Ahmed estiment qu’il n’y aurait eu en 2002-2003 qu’une inspection « d’une équipe détachée du niveau régional ou de la DPE » qui aurait vu tous les enseignants. Les CPMF de la DCE de Toto parviennent avec diffi culté à inspecter chaque école seulement une fois par an, « ce qui reste largement insuffi sant ». Les enseignants de l’école Famato évoquant le faible taux de couverture des inspections, indiquent que « depuis un an, on note une seule inspection de la DPE suivie d’une autre de l’IRE et qui concernait la directrice. La mission de la DPE a surtout consisté à l’examen des documents. Et depuis l’ouverture chaque enseignant n’a reçu qu’une visite de classe, et cela n’a été possible que suite à la demande de la directrice ».

La DPE de Donkin affi rme organiser des journées d’animation pédagogique (JAP) avec les APES une fois par semaine. À ces JAP s’ajoutent les réunions bimestrielles appuyées par le NFQE, qui visent à discuter des lacunes et des propositions de remédiation pour certains maîtres.

Si de manière générale, les enseignants semblent apprécier ce type de formation continue, elle demeure néanmoins insuffi sante. En outre, il semblerait que cette forme d’encadrement pédagogique soit la seule que puissent offrir les CPMF, alors que les enseignants apprécient davantage les suivis rapprochés. Selon les chefs d’établissement de la DPE de la Terre du Salut, les derniers appuis pédagogiques depuis 2001-2002 s’étaient réalisés à l’occasion des JAP organisées en 2001-2002. C’est pourquoi ils déplorent une « régression dans l’appui pédagogique ».

En dépit de dispositions offi cielles qui exigent l’élaboration d’un plan d’action annuel budgétisé en vue d’accroître l’effi cacité du travail, cette planifi cation ne s’apparenterait qu’à de simples formalités, ce que reconnaît le personnel de la DPE de Donkin en ces termes : « le travail est certes planifi é mais sa réalisation à temps dépend de la présence et de la participation de tous ». En outre, certains chefs de section expliquent que si pour l’année 2002-2003, l’exécution des tâches n’a même pas atteint 50 %, c’est « à cause du manque de moyens ». D’autres confi rment : « tout ce qui est prévu n’est pas souvent réalisé faute de moyens suffi sants », en particulier les visites d’inspection ainsi que les activités de renforcement pédagogique.



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Outre l’insuffi sance des moyens mis à disposition des DPE/DCE, l’ensemble des acteurs interrogés estime que les activités et les charges ont augmenté et continueront probablement à s’accroître.

• Par les écoles Il s’ensuit que compte tenu de l’insuffi sance en terme d’encadrement rapproché de la part des DPE/DCE et des DSEE, les écoles se retrouvent contraintes à prendre la relève.

Importance du rôle joué par les directeurs d’école Les directeurs d’école revêtent un rôle de plus en plus important dans les écoles en Guinée, et ce notamment dans le pilotage de la qualité. Il ressort en effet de l’ensemble des études de terrain que ces derniers, étant tous déchargés de cours, consacrent une grande partie de leur temps de travail à l’encadrement pédagogique de leur personnel enseignant. La délégation des tâches par le directeur d’école à ses adjoints ou au maître de semaine permet par ailleurs d’accroître encore leur disponibilité dans un contexte où la charge de travail est de plus en plus lourde.

Les visites de classe sont en principe régulières, au rythme d’une fois par semaine. Le directeur pratique également ses visites de classe de manière informelle, en témoignent les propos positifs des enseignants qui déclarent solliciter régulièrement le directeur pour des questions d’ordre pédagogique.

Les enseignants ont précisé beaucoup apprécier les visites du directeur, dans leur ensemble : « ça permet d’être prêt avant l’arrivée du DPE ». Ces visites sont un outil de formation continue des enseignants. Par ailleurs, outre son rôle dans l’encadrement pédagogique du personnel enseignant, le directeur d’école se révèle être un véritable animateur des relations de l’école avec les partenaires extérieurs. La personnalité du directeur d’école apparaît à bien des égards déterminante dans la réussite de son école au travers des différents partenariats extérieurs qu’il parvient à nouer. Le directeur adjoint de l’école Ahmed, qui a connu trois directeurs différents depuis son arrivée à l’école affi rme que « depuis qu’il est là, ça marche très bien. Ce directeur a amélioré le fonctionnement de l’école par exemple dans sa fréquentation, dans son organisation ». Enfi n, l’importance du directeur d’école se retrouve également de fait, dans la gestion fi nancière et matérielle des écoles sur laquelle nous reviendrons plus tard.

Innovations pédagogiques Diverses autres pratiques ou innovations pédagogiques permettent de compléter ou de renforcer l’encadrement réalisé par le directeur. En particulier, l’accent a été mis dans l’ensemble des monographies sur la notion d’encadrement participatif rapproché. Un DSEE le défi nit comme « des leçons d’essai dans le but de rendre performants certains enseignants ». À cet égard, nous pouvons noter l’existence de la pratique de l’observation des enseignants par leurs pairs : chaque enseignant est amené à observer un des ses collègues en situation d’enseignement. Après l’observation, l’enseignant rend compte au directeur. Il convient de relever dans deux écoles (Roi de la Forêt et Ali), l’introduction de cours de remédiation en dehors des heures de cours le samedi. Ces cours visent la préparation de leçons modèles.

L’institution du maître de semaine permet non seulement au directeur de déléguer certaines tâches administratives mais encourage également les enseignants à s’impliquer dans le fonctionnement de l’école. Le maître de semaine « règle tout ce qui a trait à la vie de l’école pendant une semaine, et rapporte les informations au directeur », comme le souligne un directeur d’école. Quant aux enseignants, ils apprécient beaucoup de remplir cette fonction, ayant ainsi le sentiment de « jouer un peu le rôle de directeur pendant une semaine ».


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De plus, dans le cadre du Programme d’ajustement sectoriel de l’éducation (PASE), l’école a la possibilité de présenter des projets intitulés « Cellules de rénovation pédagogique » (CER) portant sur les pratiques pédagogiques et d’apprentissage. Ces projets sont fi nancés à hauteur de 1 500 000 GNF et les sommes sont perçues en deux tranches : une première de 900 000 GNF et une seconde de 600 000 GNF. Plusieurs écoles en ont bénéfi cié, mais l’impact à long terme reste diffi cile à cerner : en général, ces projets ont concerné des activités de courte durée et l’implication des enseignants dans leur préparation a été limitée.

Importance accordée aux APEAE Les APEAE sont reconnues offi ciellement et structurées conformément aux différents échelons administratifs du territoire ; le directeur est d’ailleurs nommé d’offi ce secrétaire du bureau, ce qui en principe doit favoriser la concertation et la collaboration entre les écoles et le bureau de l’APEAE.

Les coordinations s’impliquent particulièrement dans la préfecture de la Terre du Salut ou dans la commune de Toto où les différents acteurs louent leur dynamisme. L’APEAE de la Terre du Salut par exemple prend en charge une vingtaine d’enseignants en attendant le relais de l’État. Elle fi nance par ailleurs la rénovation et l’équipement d’établissements scolaires (elle a ainsi dépensé plus de 1 000 000 GNF pour la réparation des bâtiments de deux lycées). Le DPE indique qu’il collabore avec les parents d’élèves qui sont devenus incontournables. A la fi n de chaque année scolaire, une rencontre avec les parents d’élèves et les syndicats est organisée en vue de faire des projections sur l’année à venir.

En revanche, l’implication de l’APEAE est moindre dans la préfecture de Donkin. Ceci est notamment dû à la faiblesse des ressources fi nancières, les cotisations parentales diminuant constamment selon le président de la coordination préfectorale de Donkin. En effet, les parents reprochent souvent aux APEAE leur manque de communication quant à l’utilisation des fonds issus des cotisations. Ils exigent désormais que les fi nancements soient subordonnés au montage de projets précis par les APEAE.

En outre, reconnaissant l’importance du rôle des APEAE, un DSEE considère qu’elles devraient toutefois s’impliquer davantage en indiquant que « quand l’APEAE et les parents d’élèves prendront une part active à l’école, ça changera les choses. L’école ira de l’avant ». Il ajoute que l’adhésion des membres du bureau de l’APEAE devrait être soumise à davantage d’exigences car « il y a un problème au niveau intellectuel ».

En résumé, si les écoles manquent d’autonomie dans le recrutement de leur personnel enseignant, il en va différemment pour leur suivi et leur encadrement pédagogique. En effet l’insuffi sance des aides fi nancières octroyées aux bureaux locaux ne leur permet pas d’effectuer correctement leurs tâches d’inspection et d’encadrement pédagogique. Les écoles acquièrent dès lors un rôle important et notamment le directeur d’école, lequel relaie les DPE dans l’encadrement pédagogique. Un DSEE, parlant d’une école, estime qu’elle « devrait être autonome dans l’évaluation. Elle mérite d’être encouragée car comme ça l’école peut bouger. Nous n’avons pas le temps d’être avec eux. Le directeur devrait voir ses compétences s’accroître dans ce domaine ».

Par ailleurs, en matière de gestion fi nancière et matérielle, les contributions alternatives s’avèrent essentielles et le rôle du directeur d’école dans le développement de partenariats devient de plus en plus important. Dès lors, la situation de l’éducation et le fonctionnement de l’école au niveau local dépendent dans une large mesure de la personnalité des dirigeants et des arrangements institutionnels développés entre les différents acteurs.



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Limite de l’autonomie des acteurs locaux : concentration du pouvoir et multiples arrangements institutionnelsDe l’ensemble des monographies, il ressort que ni les DPE/DCE, ni les écoles ne disposent de textes offi ciels régissant leur fonctionnement, défi nissant leurs compétences et leurs devoirs. Les chefs d’établissement du secondaire et de l’élémentaire indiquent à cet égard : « nous n’avons pas de texte de référence qui nous permette de mieux comprendre nos attributions et les limites de nos compétences ».

Certes cette absence de texte est susceptible d’être compensée par l’expérience des acteurs. Il n’en demeure pas moins que le contexte et que les tâches ont évolué. Il en résulte de cette méconnaissance des textes par les acteurs locaux de nombreux confl its de compétences, une absence de coordination des tâches ainsi qu’un manque d’implication de certains acteurs.

Manque de transparence dans la gestion budgétaire et matérielle des écoles Comme il a été mentionné plus haut, le manque de transparence est à bien des égards avéré et ce, notamment par le fait que les différents acteurs internes à l’école ne sont unanimes ni sur l’existence d’un budget propre à l’école, ni sur le montant fi xé des cotisations.

En ce qui concerne l’ambiguïté sur la notion de budget, la diversité des propositions des différents acteurs de l’école Ahmed illustre bien leur confusion à ce sujet. En effet, si les enseignants affi rment que « l’école n’a pas de budget […]. Elle ne reçoit rien du ministère», le trésorier de l’APEAE affi rme quant à lui, que le budget de l’école s’apparente à celui l’APEAE. Le directeur en revanche inclut en outre, les fonds de rentrée versés par le ministère dans le budget de l’école.

Les avis des acteurs au sein d’une même école divergent également quant au montant fi xé des cotisations, les estimations variant entre 1 000 GNF et 2 000 GNF par élève, ainsi que sur la clé de répartition des fonds collectés. Sur cette dernière composante en effet, la confusion porte sur le prélèvement de la contribution aux DPE/DCE destinée à la location des manuels scolaires, sur les recettes annexes de l’école ou sur les fonds de l’APEAE.

Il apparaît que dans la plupart des cas, ni le directeur ni les enseignants n’ont connaissance de la clé de répartition des fonds collectés au niveau des APEAE, ce qui traduit l’absence de communication entre cette structure des parents d’élève et les enseignants. Dans d’autres cas, c’est le président de l’APEAE (en particulier à l’école Famato) qui se trouve dans l’incapacité de fournir la répartition des fonds collectés par l’APEAE, ce qui est plus problématique et pose la question de la rétention des cotisations parentales et leur non-versement à la caisse de l’APEAE. Notons au passage que ces problèmes peuvent constituer une des causes des retards dans le recouvrement des fonds de l’APEAE. Certains enseignants empruntent en effet à la direction une partie de cet argent pour régler des problèmes personnels sans remboursement immédiat.

En outre, l’utilisation des fonds du bureau de l’APEAE manque également de transparence. En principe « pour les paiements, il faut la signature du président et du trésorier, jamais le directeur ne peut faire une dépense sans le trésorier » aux dires du trésorier du bureau de l’APEAE de l’école Ahmed, soulignant ainsi l’intervention conjointe du directeur et du trésorier de l’APEAE dans la gestion des fonds. Or, dans la réalité, le directeur s’en réfère rarement aux membres du bureau de l’APEAE.

Ce manque de concertation peut être lié à plusieurs facteurs. En particulier, si offi ciellement le directeur est supposé n’exercer que la fonction de secrétaire général du bureau de l’APEAE, dans les faits, il exerce lui-même la fonction de gestionnaire de ces fonds. Cette substitution des rôles


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peut parfois résulter d’une délégation volontaire de la part du président de l’APEAE de l’intégralité de ses attributions au directeur d’école, en lui autorisant d’agir en son nom et de lui rendre ensuite compte de ses activités, ce qui n’est pas systématiquement le cas.

Le représentant de Plan-Guinée évoquant les compétences des membres de l’APEAE, indique que « Plan-Guinée veut travailler avec les collectivités à la base en écartant au maximum les administrations, car malheureusement les bureaux des APEAE n’ont généralement pas les formations requises pour une gestion saine ». Il ajoute qu’« en outre, dans la plupart des écoles, le directeur joue le rôle de trésorier et occulte la participation des autres membres. Cette attitude n’est pas de nature à encourager les investissements et il faut la corriger par une formation plus rigoureuse des membres des bureaux des APEAE aux méthodes de gestion».

Il est dès lors permis de penser que, dans plusieurs cas, la gestion des fonds est concentrée entre les mains du seul directeur d’école. C’est pourquoi le trésorier de l’APEAE de l’école Roi de la Forêt par exemple, déclare ne pas gérer les fonds car ils sont détenus par le directeur d’école. Un autre exemple qui témoigne du manque de transparence dans la gestion du budget de l’école et probablement du manque de rigueur dans la tenue des documents de gestion, est la différence des estimations des différents acteurs quant au montant des fonds collectés. Ainsi si la directrice de l’école Famato affi rme que 363 500 GNF ont été collectés en 2003-2004, le président de l’APEAE en revanche avance une somme de 465 000 GNF.

Rappelons enfi n que les enseignants déplorent dans leur ensemble le fait que « concrètement l’APEAE n’intervient pas. On ne sait pas où va l’argent ».

Confl its de compétences

• Rôle du bureau de l’APEAEEn raison de l’absence de texte offi ciel au sein des écoles portant sur l’organigramme des écoles ou sur la structure du bureau de l’APEAE, chaque acteur a sa propre conception de l’organigramme de l’école, même au sein de la même école.

Il est dès lors intéressant de relever que selon les points de vue, le bureau de l’APEAE n’est pas considéré comme une structure interne à l’école (c’est notamment l’avis des enseignants et de certains directeurs d’école), alors que les membres de l’APEAE s’estiment faisant partie intégrante de l’école.

Parmi les six écoles étudiées, seules deux (Famato et Safoundji) ont intégré le bureau de l’APEAE comme une structure interne à l’école. Notons à cet égard l’existence d’un cadre de concertation formel (qui consiste en l’instauration de réunions trimestrielles) entre le directeur de l’école Famato et le bureau de l’APEAE, alors qu’il n’en existe pas dans l’école Safoundji. Les acteurs des autres écoles déplorent quant à eux, l’absence de relation avec les membres de l’APEAE, exceptée peut-être lors des rentrées au moment de la collecte des cotisations.

Pourtant, il convient de rappeler que le directeur est d’offi ce secrétaire du bureau. A ce titre, l’école et le bureau de l’APEAE peuvent être considérés comme deux structures étroitement liées.

La divergence des points de vue est en fait liée aux relations qu’entretiennent les différents acteurs entre eux. La directrice (de l’école Safoundji) se dit satisfaite du bureau de l’APEAE grâce à son président ; les enseignants quant à eux, déplorent le fait que les parents se désintéressent des conditions de travail de leurs enfants et qu’ils « ne se présentent à l’école qu’à l’ouverture au moment des inscriptions de leurs enfants. Ils sont les premiers à jeter le discrédit sur les maîtres



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quand leurs enfants échouent aux examens ». De manière générale, ce sont les compétences des membres des APEAE et la gestion des fonds collectés au titre des cotisations qui sont remises en causes, non seulement par le personnel pédagogique des écoles, mais aussi par les parents d’élèves comme vu plus haut.

• Rôle de la communeImplication de la communeDans le contexte du transfert des compétences de l’État aux communes et dans un contexte d’insuffi sance des ressources des écoles, l’implication des communes est essentielle. Cependant, les collectivités décentralisées ne perçoivent pas de fonds de la part du niveau central et leurs seules sources de revenus proviennent des impôts et taxes locaux. Dès lors, compte tenu des priorités que ces structures défi nissent en matière de développement de la commune ou de la communauté rurale dont ils ont la charge, leur implication dans le fonctionnement et la gestion des écoles est variée.

Dans la DPE de Donkin, de l’avis des conseillers, le budget communal de Donkin est en hausse et s’élève au titre de l’exercice 2003-2004, à 300 millions GNF, dont une partie est destinée à la construction d’infrastructures publiques scolaires. Dans la commune de la Terre du Salut, le budget de la commune consacré à l’éducation représente 25 % du budget selon le conseil communal. En outre, la commune prend en charge une vingtaine d’enseignants de l’EPT pour un salaire global de 6 550 000 GNF dont seulement 1 114 000 GNF ont été pour le moment perçus. Il convient de signaler au passage que les enseignants de leur côté regrettent le manque d’implication de la commune. La commune de Toto quant à elle, n’intervient que de façon ponctuelle sur les questions de l’éducation, notamment en matière de construction et d’équipement.

Relations avec les écolesDe nombreux confl its opposent souvent la commune et les écoles. En particulier dans la préfecture de la Terre du Salut, ils portent la plupart du temps sur les sites pour la construction des écoles. Certains directeurs déplorent le manque d’implication du conseil communal et surtout le fait que « la mairie puisse hypothéquer le domaine de l’école pour le donner à une ONG ». Un autre directeur d’école dénonce le fait que « le chef du quartier a retiré et a vendu une partie du terrain d’une [autre] école ; le DPE en fut informé et le problème est resté sans suite ».

Relations avec la DPE/DCEComme vu précédemment, l’implication des communes est variable et dépend des ressources dont elles disposent ainsi que des priorités des élus. Le maire de la commune de Donkin, également Directeur Préfectoral, a pour ambition de faire évoluer les relations en essayant de fonder un partenariat pour chacune des localités ou chacun des quartiers de sa commune. Dans le cadre du renforcement des relations entre la commune et la DPE, un délégué scolaire est rattaché à la commune où il a un bureau. Il siège en outre au conseil communal et participe aux sessions de ce conseil.

L’implication du conseil rural est en revanche moindre dans la préfecture de la Terre du Salut, en témoignent « les relations entre DPE et commune qui sont surtout univoques ; c’est la DPE qui va vers la commune, jamais l’inverse ».de l’avis des chefs d’établissement et des chefs de section de la DPE. Les interventions de la commune de Toto sont également limitées. Ce manque d’intérêt des élus est relayé par les déclarations des personnels de l’éducation selon lesquelles personne n’appartiendrait à la sous-commission éducation. Ainsi, même dans le cas où la commission


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éducation existe, elle ne fonctionne pas. Qualifi ant les relations entre la commune et la DCE, le Directeur Communal indique que « le secrétaire général de la commune s’intéresse un peu aux activités de la DCE. La commune associe la DCE mais il n’y a pas de cadre de concertation. Elles ne se réunissent pas ».

• Confl its de compétence entre l’IRE et les DPE/DCELa non-disposition des textes offi ciels ainsi que leur manque de clarté entraînent souvent des confl its de compétence entre les différentes structures déconcentrées de l’État en particulier entre l’IRE/la DEV et les DPE/DCE.

En ce qui concerne l’inspection, les avis sont partagés selon les préfectures. Dans la commune de Toto, les acteurs principaux ne reconnaissent pas l’existence d’un confl it : les visites d’inspection de la DCE s’apparentent plutôt à un suivi pédagogique, les inspecteurs n’ayant pas de pouvoir décisionnel, alors que celles effectuées par la DEV sont complémentaires avec celles de la DCE. Les chefs de section d’Enseignement élémentaire et secondaire de la DCE confi rment en ces termes : « la preuve, c’est que la DCE est tout à fait autonome dans ses missions d’inspections. Elle établit son programme sans se référer forcément à la DEV ».

Pourtant, tout en lui reconnaissant son rôle pivot au sein du système éducatif, la DEV et le ministère de l’Éducation s’octroient les missions de la DCE, en affectant les enseignants directement dans les établissements et en recrutant les contractuels. Dans la préfecture de Donkin, le personnel de la DPE et de l’IRE y ont dénoncé « un problème de doublure ». Les inspecteurs de l’IRE se retrouvent en effet souvent sur le terrain avec ceux de la DPE pour les mêmes missions d’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement. A la Terre du Salut, souvent l’IRE se substitue au DPE. Le risque est que leurs avis divergent sur une même inspection. L’IRE a évoqué à cet égard un confl it qui était survenu peu avant son arrivée. Un même enseignant avait été félicité par le DPE et blâmé quelques jours avant par l’IRE.

Par ailleurs, si l’IRE a une bonne appréciation des relations de communication avec la DPE de la Terre du Salut (même si ce dernier déplore le retard dans les courriers et l’information en provenance du ministère), des problèmes sur les niveaux d’information peuvent survenir et ce, notamment du fait que régulièrement, l’administration centrale envoie des lettres et correspondances directement aux DPE sans passer par les IRE, ou aux DPE et aux IRE simultanément. Il peut dès lors résulter de cette procédure des confl its d’autorité entre les différents niveaux déconcentrés de l’administration scolaire.

ConclusionAu terme de cette synthèse, il apparaît fi nalement que le rôle de l’État demeure encore important dans le processus de décentralisation, ce qu’affi rme un directeur d’école en ces termes : « il n’y a pas de décentralisation, sauf sur le plan pédagogique. Aucun impact visible, (positif de la décentralisation) sur le plan de la gestion fi nancière et matérielle. Encore une fois, la gestion décentralisée n’est que sur le plan pédagogique. Si elle était bien appliquée, elle faciliterait la tâche pour le bon fonctionnement du travail. Mais dans les autres domaines, on se demande ce qui à été décentralisé ».

Toutefois, la lourdeur de l’administration centrale dans un contexte d’insuffi sance des ressources pousse les acteurs locaux à réclamer davantage d’autonomie qui permettrait dans une certaine mesure de mettre fi n aux intermédiaires entre le Ministère et l’école dans l’allocation des ressources



180

fi nancières et matérielles. Un directeur a affi rmé à cet égard : « la diffi culté majeure, c’est que ce qui est destiné à la base n’arrive jamais entièrement. C’est peut être le dixième qui arrive. En tant que directeur, on t’intimide pour ne pas parler. Si tu n’es plus directeur, tu ne pourras plus parler. Les décideurs doivent descendre à la base et y faire parvenir les dotations ». Les enseignants ont formulé la même idée : « il faut dire aux décideurs de trouver le chemin pour trouver la base. L’argent doit être envoyé au directeur qui l’utilisera en concertation avec les enseignants ».

Il s’ensuit que les aides de l’État manquent de transparence, sont ineffi caces et insuffi santes. Un directeur a ainsi souligné que « ce n’est pas facile de fonctionner comme ça. Quand on parle de fonctionnement et que les éléments de base n’existent pas … Directeur je n’ai pas de bic, pas de livres, etc. Il faut tenir compte des besoins à la base ».

Finalement, les limites d’action de l’administration confèrent davantage d’autonomie aux écoles et en particulier au directeur d’école, qui, déchargé de cours, supplée les DPE dans leur tâche d’encadrement pédagogique. Il est également impliqué dans la gestion fi nancière et matérielle des écoles. Il est enfi n au cœur des relations entre l’école et les partenaires extérieurs. La synthèse des monographies a mis en évidence, dans un contexte où les acteurs méconnaissent les textes offi ciels, la concentration des pouvoirs mais aussi la diversité des arrangements institutionnels entre les différents acteurs illustrés par la variation du degré de leur implication dans les questions relevant de l’école.


181

Tableaux

Tableau 1.1 Évolution des principaux agrégats et ratios de l’État

Indicateurs 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2005

Produit intérieur brut (milliards de GNF)

3 700 3 884,04 4 143,86 4 438,28 4 802,11 5 339 5 822,86 8 368,09

Taux de croissance du PIB

5,1 % 5,2 % 5,2 % 4,8 % 4,5 % 2,1 % 3,60 % 6,5 %

Population (millions) 6 849 7 061 7 259 7 462 7 671 7 886 8 107 9 054

PIB par habitant (milliers de GNF)

540,22 550,04 570,86 594,76 625,99 677,02 718,27 924,24

Ressources intérieures (milliards de GNF)

419,75 401,03 472,03 494,02 528,59 593,31 671,53 1 079,48

Taux d’infl ation 4,30 % 4,30 % 4,30 % 4,30 % 2,00 % 5,40 % 3,50 %

Dépenses générales de l’État

682,54 611,38 786,33 824,75 865,09 989,67 1147,11 1640,23

Service de la dette publique (milliards de GNF)

122,62 112,48 163,21 152,01 216,49 225,25 252,17 241,07

% dette par rapport aux dépenses totales

17,97 % 18,40 % 20,76 % 18,43 % 25,02 % 22,76 % 21,98 % 14,70 %

% dette par rapport aux recettes intérieures d’État

29,21 % 28,05 % 34,58 % 30,77 % 40,96 % 37,96 % 37,55 % 22,33 %

Budget de l’État en % du PIB

18,45 % 15,74 % 18,98 % 18,58 % 18,01 % 18,54 % 19,70 % 19,60 %

Note : les données de la dette, du fonctionnement et de capital sur BND de 1995 à 2001, sont tirées de l’exécution budgétaire, celles du fi nex et de 2005 sont prévisionnelles.

Sources: Cadrage macro-économique juin 2002 DSRP (données population) ; BNR (TDB/Tofe/Chaîne dépenses 2000 et 2001) ; MEPU-EC/SSP (données statistiques) ; LFI 2002 (données budget 2002), base des prévisions 2005.



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Tableau 1.2 Évolution du budget consacré à l’éducation par rapport au budget national de 1991 à 2002 (en milliers de GNF)

Année Budget national Budget de l’éducation Budget de l’éducation/Budget national

1991 178 224 000 45 831 274 25,7 %

1992 236 237 500 59 442 000 25,2 %

1993 251 355 000 65 434 000 26,0 %

1994 265 039 000 61 676 500 23,3 %

1995 250 376 000 69 442 750 27,7 %

1996 280 669 000 71 850 285 25,6 %

1997 286 268 000 76 701 927 26,8 %

1998 301 338 000 77 810 459 25,8 %

1999 323 206 550 96 679 660 29,9 %

2000 392 400 000 100 543 330 25,6 %

2001 531 610 886 150 707 400 28,3 %

2002 849 322 031 204 034 730 24,0 %

Sources : LFI, LFR, 1998, 2000 et 2001 et la chaîne des dépenses du MEFP.

Tableau 1.3 Évolution du budget consacré au MEPU-EC par rapport au budget national, de 1990 à 2002 (en milliers de GNF)

Année Budget national Budget MEPU-EC Budget MEPU-EC/ Budget national

1990 160 181 463 16 003 232 10%

1991 178 224 000 34 390 033 19%

1992 236 237 500 47 116 000 20%

1993 251 355 000 50 164 000 20%

1994 265 039 000 51 373 000 19%

1995 250 376 000 51 125 000 20%

1996 280 669 000 53 187 285 19%

1997 286 268 000 53 383 930 19%

1998 301 338 000 50 628 224 17%

1999 323 206 550 60 227 710 19%

2000 392 400 000 62 213 580 16%

2001 531 610 886 80 417 462 15%

2002 849 322 031 86 602 320 10%


183


Tableau 1.4 Situation salariale des enseignants en fonction de leur statut en 2001

Catégories Effectifs Salaire Moyen mensuel (milliers de GNF)

Multiple du PIB/Tête d’habitant²

Hiérarchie B 11 177 192 3,2

Hiérarchie C 1 936 155 2,6

Contractuels Temporaires

6 805 115 1,9

Total 19 918 - 2,7

Sources: Service informatique MEF ; Cadrage macroéconomique 2002 ; LFI 2001.

Tableau 2.1 Inventaire de l’équipement de la DPE de la Terre du Salut en mobilier de bureau au 29 octobre 2003

N° Désignation Quantité

1 Bureau 28

2 Fauteuil 13

3 Chaise rembourrée 15

4 Chaise ordinaire 69

5 Armoire 16

6 Table de conférence 10

7 Table ordinaire 4

8 Banc simple 2

9 Étagère 3

10 Salon 1

Tableau 2.2 Inventaire du matériel de bureau de la DPE de la Terre du Salut au 29 octobre 2003

N° Désignation Quantité État

1 Machine à écrire 3 -

2 Machine à calculer chinoise 1 Mauvais état

3 Radio téléphonique 1 -

4 Appareil interphone 2 -

5 Machine ronéo 3 Deux en mauvais état

6 Ordinateur avec accessoires 2 -

7 Groupe électrogène 2 -



184

Tableau 2.3 Contributions du BAPE d’un lycée en 2002-2003

Activités Quantité Coût (FG)

Restauration du bâtiment du HCR, affecté au lycée pour salle d’études

1 1 064 200

Fourniture de bureau - 48 000

Restauration des salles de classe 13 172 700

Restauration de la toiture de la terminale mathématique

1 210 700

Tableau 2.4 Prix reçus par les élèves admis en septième année et réussissant le BEPC

Lauréats Prix reçu pour le passage en septième année

Prix reçu pour la réussite au BEPC

Garçons 100 000 FG 200 000 FG

Filles 200 000 FG 400 000 FG

Tableau 2.5 Participation fi nancière de Plan et de la communauté dans la DPE de la Terre du Salut pour l’année fi scale 2004

Zone Participation Plan Guinée

Participation communautaire

Total

La Terre du Salut 3 203 198 864 568 410 715 3 771 609 579

Tableau 2.6 Répartition du personnel à la DPE de Donkin

Énumération des services Effectif du personnel

Direction (directrice et personnel du secrétariat) nc

Enseignement élémentaire 5

Enseignement secondaire 5

Service administratif et fi nancier 3

Gestion du personnel 2

Statistique et planifi cation 2

Service examens et concours 2

Formation continue nc

Antenne alphabétisation 3

Coordination franco-arabe 1

Coordination enseignement privé 1

Éducation civique 1

Sports scolaires et universitaires 1

Total 32


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Tableau 2.7 Personnel relevant de la DPE de Donkin*

DPE StatutEn classe Administratif Entretien

Total Femmes Total Femmes Total Femmes

Donkin Public 960 486 114 43 7 -

Privé 211 17 31 3 12 2

Total 1 171 503 145 46 19 2

* Il s’agit à ce niveau du personnel de toute la préfecture (au niveau de la commune et des communautés rurales de développement).

Tableau 3.1 Clé de répartition des cotisations pour l’APEAE selon le directeur, le trésorier de l’APEAE, le DSEE, le directeur adjoint et les enseignants de l’école Ahmed (en FG)

Acteur interviewé

Destination

Directeur Trésorier APEAE

DSEE Directeur adjoint

Enseignants

DPE 200 500 0 nc nc

DSEE : maîtres EPT 0 0 500 nc nc

Bureau de l’APEAE (niveau de l’école)

600 650 800 nc nc

Bureau communal de l’APEAE 100 100 0 nc nc

Bureau préfectoral de l’APEAE 50 100 0 nc nc

Bureau régional de l’APEAE 0 100 0 nc nc

Bureau national de l’APEAE 0 50 0 nc nc

Activités sportives 50 0 200 nc nc

Locations des manuels 0 0 500 nc nc

Total en FG 1 000 1 500 2 000 2 000 2 000

Tableau 3.2 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Roi de la forêt entre 2000/2001 et 2003/2004

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Garçons149 nc 168 163

60,5 % nc 55 % 56 %

Filles97 nc 137 129

39,5 % nc 45 % 44 %

Total 246 nc 305 292



186

Tableau 3.3 Gestion du temps quotidien du directeur de l’école Roi de la forêt

Horaires Tâches

7h-7h30 Visa des préparations journalières des maîtres

7h30-7h45 Montée des couleurs

8h-8h30 Visite ponctuelle dans les classes afi n de s’assurer du démarrage effectif des cours

8h30-9h45 Aide aux maîtres en diffi culté

10h-11h Accueil des visiteurs

11h-12h Études

12h30-13h30 Pause

13h30-15 h Lecture, analyse, mise à jour de tous les documents administratifs

15h-17h Visites rapides dans les classes pour le suivi des maîtres

17h-17h30 Supervision des travaux dirigés

17h30-18h Contrôle de l’état des salles de classe et fermeture

Tableau 3.4 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Ali entre 2000-2001 et 2003-2004

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Garçons 176 244 259 263

43 % 51 % 53 % 53 %

Filles 232 232 227 235

57 % 49 % 47 % 47 %

Total 408 476 486 498

Tableau 3.5 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Safoundji entre 1999/2000 et 2003/2004

Années

Effectifs

1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Garçons900 959 908 911 821

61 % 63,6 % 56,5 % 55 % 48 %

Filles580 549 700 738 883

39 % 36,4 % 43,5 % 45 % 52 %

Total 1 480 1 508 1 608 1 649 1 704


187


Tableau 3.6 Évolution de l’effectif du personnel enseignant et non-enseignant de l’école Matode entre 2000/2001 et 2002/2003

2000/2001 2001/2002 2002/2003

Hommes21 23 22

30 % 31 % 29 %

Femmes48 52 55

70 % 69 % 71 %

Total 69 75 77

Tableau 3.7 Évolution de l’effectif des élèves de l’école Matode entre 2000/2001 et 2003/2004

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Garçons1 893 1 868 1 828 1 578

56 % 56 % 57 % 57 %

Filles1 483 1 471 1 370 1 207

44 % 44 % 43 % 43 %

Total 3 376 3 339 3 198 2 785

Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planifi cation de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de planifi cation de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :

Planifi cation de l’éducation

Généralités – contexte du développement

Administration et gestion de l’éducation

Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants

Économie de l’éducation

Coûts et fi nancement – emploi – coopération internationale

Qualité de l’éducation

Évaluation – innovations – inspection

Différents niveaux d’éducation formelle

De l’enseignement primaire au supérieur

Stratégies alternatives pour l’éducation

Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des fi lles

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à : IIPE, Unité de la communication et des publications

[email protected]

Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante :

www.unesco.org/


http://www.unesco.org

L’Institut international de planifi cation de l’éducation

L’Institut international de planifi cation de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planifi cation de l’éducation. Le fi nancement de l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède et Suisse.L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planifi cation de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président :

Raymond E. Wanner (États-Unis) Conseiller principal sur les questions intéressant l’UNESCO, Fondation des Nations Unies, Washington, DC, États-Unis.

Membres désignés :

Manuel M. Dayrit Directeur, Département des Ressources humaines pour la santé, Bases factuelles et information à l’appui des politiques, Organisation mondiale de la santé, Genève, Suisse.Ruth KagiaDirectrice de l’éducation, Réseau du développement humain, Banque mondiale, Washington, DC, États-Unis.Diéry SeckDirecteur, Institut africain de développement économique et de planifi cation, Dakar, Sénégal.Jomo Kwame Sundaram Sous-Secrétaire général aux affaires économiques et sociales, Nations Unies, New York, États-Unis.

Membres élus :

Aziza Bennani (Maroc) Ambassadeur, Déléguée permanente du Maroc auprès de l’UNESCO. Birger Fredriksen (Norvège) Consultant en développement de l’éducation, Banque mondiale (Ancien conseiller principal en éducation pour la région Afrique, Banque mondiale).Ricardo Henriques (Brésil)Conseiller spécial du Président, Banque nationale de développement économique et social, Brésil.Takyiwaa Manuh (Ghana) Directrice, Institut d’études africaines, Université du Ghana, Legon.Philippe Méhaut (France)LEST-CNRS, Aix-en-Provence, France. Tuomas Takala (Finlande) Professeur, Université de Tampere, Finlande.Xinsheng Zhang (Chine)Vice-Ministre de l’éducation.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :Secrétariat du Directeur, Institut international de planifi cation de l’éducation,

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.

Les auteurs

Cette étude a été préparée par Djénabou Baldé, avec la collaboration d’Ansoumane Camara, Abdoul Karim Diallo (ISSEG) et Claire Ta.

Ancienne stagiaire de l’IIPE (PAF 1995-1996), docteur en Sciences de l’éducation de l’Université de Versailles, St-Quentin (2004), Djénabou Baldé dirige actuellement le département de Formation en planifi cation, administration et gestion de l’éducation (DFPAGE) de l’Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée.

L’ouvrage

De nombreux pays aux caractéristiques très différentes ont réformé la gestion des écoles en s’appuyant sur des processus de décentralisation. Ces politiques complexes ont été mises en œuvre en impliquant les entités locales (écoles et bureaux déconcentrés), les confrontant à des défi s nouveaux et à des conséquences majeures sur leur fonctionnement quotidien.

Pour approfondir les connaissances sur la mise en œuvre des politiques de décentralisation et sur leur impact sur ces acteurs locaux, l’IIPE a coordonné un ensemble d’enquêtes de terrain en Afrique francophone de l’Ouest (Bénin, Guinée, Mali et Sénégal).

Cette publication se concentre sur l’expérience de la Guinée. Après une introduction consacrée notamment aux caractéristiques de la politique de décentralisation dans ce pays, elle présente les études de cas menées dans trois directions communale/préfectorale de l’éducation (DPE/DCE) et six écoles, puis en synthétise les principales leçons.

En Guinée, ces études ont été réalisées en collaboration avec le ministère de l’Enseignement pré-universitaire, l’Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée (ISSEG), ainsi que l’ONG Plan.

L’IIPE a publié également une synthèse des expériences de ces quatre pays en analysant les défi s que rencontre la mise en place de la décentralisation et son impact sur le fonctionnement des bureaux locaux et des écoles. Cette synthèse intitulée École et décentralisation est téléchargeable sur le site web de l’IIPE : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147099f.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147099f.pdf

École et décentralisation - unesdoc databaseunesdoc.unesco.org/images/0015/001584/158403f.pdf ·...

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