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La didactique de la langue

française

Inzegane Avril 2017

Préparé par :

M Benalla Mohamed Srhir

L’enseignement du français

Un cadre porteur de valeurs sociales et culturelles

Un apprentissage fonctionnel visant à : ·.

Une approche méthodologique globale

Une articulation étroite entre l’oral et l’écrit

La didactique de la langue française

didactique de l’oral

didactique de la lecture

didactique de l’écrit

didactique des activités réflexives sur la langue

d Quelques définitions

Exercices d’entrainement

La didactique est constituée par l'ensemble des procédés,

méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de

connaissances déterminées..

La didactique/ définition

Quoique la plupart des didacticiens parlent d'un "triangle didactique" dont les angles sont constitués par "le savoir", "l'apprenant" et "l’enseignant", en réalité les trois pôles de leur réflexion sont, plus précisément, l'épistémologie de référence de la discipline considérée, la psychologie cognitive et les contraintes de la situation de formation


Savoir l'épistémologie de référence

Apprenant la psychologie

cognitive Enseignant: les contraintes de la situation de

formation

Du côté du pôle épistémologique, on trouve des concepts comme

celui de "transposition didactique" (qui désigne les transformations

que subit un "savoir savant" pour devenir objet d'enseignement);

on trouve des concepts comme celui de "contrat didactique" (qui

désigne les règles implicites qui régissent la relation

enseignant/apprenant).


L’enseignement et l’apprentissage sont complémentaires.

Ces deux notions font partie de ce qu’on appelle la didactique :

élaboration didactique (pôle savoirs),

appropriation didactique (pôle élèves),

intervention didactique (pôle enseignants).

Enseignement / apprentissage


L’enseignement doit provoquer des apprentissages.

Il doit être organisé, programmé, évalué.

On distingue l’enseignement centré sur l’apprentissage ou sur

les performances.


L’apprentissage est une activité intellectuelle qui aboutit à

l’acquisition de connaissances non innées.

Approches du processus d’apprentissage

Approche behavioriste

Approche constructiviste

Approche socio-constructiviste

Apprendre : c’est modifier son comportement en réponse à un stimulus.

Le comportement attendu est renforcé par l’enseignant.

(pédagogue : Piaget) : l’apprentissage est le résultat d’une activité

cognitive. L’apprenant transforme ses représentations à la lumière de

nouvelles informations, après s’être heurté à des contradictions.

(pédagogues : Vygotski et Bruner) : l’apprentissage est un processus

social et individuel qui permet le développement de l’apprenant. Celui-ci

apprend (avec une aide), des choses qu’il est proche de savoir seul.

L’environnement et les interactions de tutelle ont un rôle majeur dans

cette approche. .

Un dispositif est l’organisation, finalisée par des objectifs, d’un

ensemble de moyens Ces moyens peuvent être financiers,

matériels (fiches, stylos, type d’espace), pédagogiques

(alternances des modes de regroupement, modalités du travail,

etc.), humains (présence des intervenants…).

dispositif / situation

Un dispositif

Une situation émerge dans un milieu mobilisé par le maître pour

que les élèves s’approprient le savoir. Elle concerne à la fois les

élèves et l’enseignant et se fonde sur un objet à enseigner, avec

une logique de progression. Il peut y avoir plusieurs dispositifs

dans une situation.

Une situation

Les objectifs pédagogiques sont

« tout ce qu’un individu doit apprendre ».

Les objectifs se situent

« du point de vue de l’enseignant » :

ils montrent une intention pédagogique de l’enseignant à

l’égard de l’apprenant.

Aujourd’hui, les objectifs sont définis selon :

le niveau d’activité intellectuelle (connaissance, analyse,

compréhension…)

le type d’apprentissage (méthode, stratégie, attitude…)

une catégorisation des opérations cognitives et affectives

(savoir, savoir-faire, savoir-être).

Objectifs/ compétences

Une compétence est « l’ensemble des

comportements potentiels (affectifs, cognitifs,

psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer

efficacement une activité considérée généralement

comme complexe ».

La compétence se situe du « point de vue de l’élève » :

c’est un savoir ou savoir-faire que l’apprenant doit

intégrer.

Objectifs/ compétences

Pour Philippe Meirieu, « chercher à faire acquérir

une compétence à un sujet, c’est organiser, pour lui,

une situation d’apprentissage » .

Situation d’apprentissage

identifier une tâche mobilisatrice qui va « mettre

le sujet en route »

repérer l’obstacle dont le franchissement

permettra d’effectuer un progrès décisif

prévoir l’ensemble des ressources et des

contraintes qui permettront au sujet de surmonter

lui-même l’obstacle

Situation d’apprentissage

Ces ressources :

Les savoirs qui sont des connaissances

déclaratives (savoir que…) •

Les savoir-faire qui sont des connaissances

procédurales (savoir comment…) •

Les savoir-être qui renvoient à des variables

internes (attitudes, valeurs, émotions, etc.)

Souvent, ces trois savoirs sont imbriqués.

Cependant un élève peut être en possession d’un

savoir déclaratif sans savoir l’appliquer

Types de savoir

La tâche indique ce qui est à faire, l’activité indique ce qui se

fait (travail prescrit vs travail réel).

Niveaux de tâches de 1er niveau : celle que définit explicitement

la consigne, l’explicitation n’étant d’ailleurs jamais complète,

puisque cette définition s’ancre dans les routines de classe et la

culture commune accumulée sur les attentes, les procédures,

les acquis à mobiliser.

Exemple de tâche de 1er niveau : Souligne les terminaisons de

l’imparfait.

Elle donne un but que les élèves pourront se représenter

suffisamment pour se mettre au travail en faisant appel à ce

qu’ils connaissent déjà ; mais si elle constituait réellement la

tâche à accomplir, il n’y aurait pas réellement d’apprentissage.

Tâche /activité

• Tâches de 2nd niveau : c’est le nouveau pas à franchir, l’objectif-

obstacle, les nouvelles opérations à mettre en œuvre. Ce qui ne peut

être dit a priori par l’enseignant, c’est justement l’objet de

l’apprentissage que de le construire. Cette tâche de second niveau est

l’objet du travail qui est inscrit dans le choix du référent ou des

documents, les découpages ou les manipulations effectuées sur eux,

dans les contraintes de la situation-problème ou du dispositif.

Tâche /activité

articulation

Programme

Textes officiels : liste des connaissances et des compétences, sans ordre particulier

Les programmes en cours sont en lien avec le cahier de charge stipulé par le MEN

Programmation

Organisation des contenus d’apprentissage dans une durée déterminée.

La programmation ne tient pas compte du cheminement différencié des élèves.

Facteur premier : le TEMPS

Progression

Enchaînement des apprentissages par étapes successives selon les acquis

précédents La progression tient compte des rythmes et progrès des élèves

Évaluation diagnostique - Apprentissages et évaluations formatives - Évaluation

sommative - Ajustements

Facteur premier : les SAVOIRS

articulation

Ensemble de plusieurs séances respectant une progression

Nécessite de concevoir son enseignement, non pas séance par séance, mais à plus

long terme, de la situation de départ à l’évaluation, en passant par l’entraînement.

Unité de SENS, organisée autour de l’atteinte d’un objectif général explicité aux élèves

Séquence

Séance

Unité de TEMPS, organisée autour de l’atteinte d’un objectif spécifique

Communication

Émetteur

Code

Message

canal

Référent

Récepteur

Communication

La fonction référentielle est sur le contexte, sur ce qui entoure

l’activité langagière.

La fonction expressive est centrée sur l’émetteur. C’est son

attitude à l’égard du message.

La fonction impressive est centrée sur le récepteur. L’émetteur

cherche à agir sur le comportement du récepteur.

La fonction phatique est le besoin de créer et de maintenir le lien

entre les interlocuteurs

La fonction poétique est centrée sur le message lui-même, quand

la « façon de dire » est plus importante que le contenu.

La fonction métalinguistique est centré sur le code.

Communication

La communication permet d’organiser des situations

Aujourd’hui, l’aptitude communicationnelle fait partie des critères

d’évaluation d’un oral réussi.

L’introduction de la notion de « communication » à l’école a

permis d’objectiver les rôle d’émetteur et de récepteur, et donc de

mieux prendre en compte les enjeux communicationnels d’une

production.

La gestion des interactions demande un savoir-faire

pédagogique, une capacité d’écoute et de reformulation, pour ne

pas perdre de vue les enjeux de l’apprentissage, tout en intégrant

les propos des élèves, ainsi qu’une capacité forte d’étayage.

On parle de « troubles spécifiques du langage », pour qualifier la

dyslexie, la dysorthographie, la dysgraphie, la dyspraxie, la

dysphasie ou la dyscalculie.

Ces troubles sont dits « développementaux » car ils ne sont pas

« acquis » : ce sont des troubles « de naissance ».

Les difficultés sont temporaires et apparaissent à n’importe quel

moment de l’apprentissage

Troubles d’apprentissage/difficultés

L’évaluation est la mesure, à l’aide de critères déterminés,

des acquis d’un élève,

de la valeur d’un enseignement, etc.

C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique.

Indirectement, l’évaluation mesure également l’efficacité des

pratiques d’enseignement et du service public éducatif en général.

L’évaluation

Fonctions de l’évaluation

FONCTION

INSTITUTIONNELLE

─ certifier le niveau d’un élève

─ effectuer des comparaisons

FONCTION SOCIALE

─ informer les parents

─ conserver une liaison parents-enseignants grâce au

bulletin

FONCTION: PÉDAGOGIQUE

ET DIDACTIQUE

permettre au maître de vérifier le niveau et les

connaissances

aider à cibler la remédiation

permettre au maître de vérifier si ses choix

pédagogiques sont bons et de les réorienter si besoin

aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui

reste à acquérir

Les types d’évaluation

ÉVALUATION

DIAGNOSTIQUE

─ située en début de séquence

─ détermine les connaissances préalables des élèves

ÉVALUATION

FORMATIVE

─ située tout au long de la séquence

─ pas de sanction, l’erreur est formative et positive

─ l’élève identifie lui-même les critères sur lesquels repose

cette évaluation, il peut donc s’autoréguler (hausse de la

motivation)

─ cette évaluation est privilégiée dans les méthodes

d’enseignement actives et favorise la pédagogie

différenciée, l’adaptation de l’enseignement

ÉVALUATION

SOMMATIVE

située en fin de séquence

fait le bilan des acquis au cours d’un contrôle (notation

chiffrée)

l’erreur est sanctionnée (stress, pression sur les élèves)

La remédiation est le processus par lequel l’enseignant

apporte à l’apprenant l’aide qui lui permet de revenir sur

ce qu’il n’a pas compris au cours d’une leçon lors du

processus d’enseignement / apprentissage.

Cite dans l’ordre les étapes du processus de remédiation

la remédiation

La remédiation comporte les étapes suivantes :

• le repérage des erreurs,

• la description des erreurs,

• la recherche de sources des erreurs,

• l’élaboration d’un dispositif de remédiation différencié

• et la mise en œuvre du dispositif de remédiation.

la remédiation

POUR RÉFLÉCHIR SUR L ’HÉTÉROGÉNÉITÉ

la pédagogie différenciée

Toute pédagogie est par nature différenciée

La différenciation est au cœur même de la pédagogie tout simplement parce que nos élèves sont différents. Manifestement, l’homogénéité dans le monde de l’école est un mythe, et l’homogénisation par le traitement pédagogique, une aberration. La différenciation remet en cause l’ordre scolaire qui stipule que l’apprentissage doit se dérouler à l’identique pour tous dans toutes les disciplines au même moment: un même rythme, une même durée, de mêmes itinéraires)


UNE CONCEPTION MÉCANISTE

La connaissance préalable des élèves, de leurs spécificités, de

leur niveau de développement cognitif, de leurs stratégies

d ’apprentissage, permet de déduire les propositions

pédagogiques les plus adaptées à chacun d ’eux)

UNE CONCEPTION SYSTÉMIQUE

l ’élève doit devenir acteur de ses apprentissages. Dans la

pratique cette approche consiste à introduire dans la classe des

possibilités de choix.


C ’est la « diversification des supports et des modes

d ’apprentissage pour un groupe d ’apprenants aux besoins

hétérogènes mais aux objectifs communs »

Les enseignants les plus « efficaces » sont aussi les plus

« équitables » : ils élèvent le niveau moyen et font progresser

davantage les élèves en difficulté. Il faut donc développer la

connaissance des pratiques qui fondent l ’efficacité des

enseignants et améliorer leur formation


LES MODALITÉS : DEUX TYPES DE DIFFÉRENCIATION

Différenciation successive : alternance de différentes situations

d ’apprentissage correspondant aux capacités réelles des élèves

dans le cadre le plus souvent d ’une leçon collective.

Variation des outils, des supports, des consignes.

Différenciation simultanée : organisation pédagogique

beaucoup plus complexe, devant gérer le processus

d ’apprentissage selon des objectifs et des contenus différents au

même moment. L ’objectif est que chaque élève développe son

autonomie dans un parcours individualisé.

La difficulté de la différenciation simultanée est qu’elle exige une

grande rigueur dans sa mise en place.

.


Une démarche pédagogique différenciée.

Mêmes objectifs.

Besoins différents Rythmes différents.

Activités différentes

Activités individuelles

ou de groupe.

Activités semblables

Activités individuelles

ou de groupe

Activités semblables avec

accompagnements différents

Activités individuelles ou de

groupe

Évaluation formative

la pédagogie de l’erreur

Quel statut accorder à l’erreur ?

l’erreur était considérée comme un échec de

l’apprentissage.

Dans le modèle constructiviste, l’erreur est considérée

comme normale et même essentielle dans le

cheminement de l’apprentissage.

Aujourd’hui, l’erreur entre dans la dynamique des

apprentissages

la pédagogie de l’erreur

Typologie des erreurs

Les erreurs peuvent être liées à la compréhension des consignes aux habitudes scolaires aux conceptions alternatives des élèves à la surcharge cognitive aux opérations intellectuelles aux démarches adoptées par les élèves À la complexité propre du contenu

Pédagogie de l’erreur

NATURE

bien délimitée et facile à repérer

diffuse, quand elle porte sur une opération

intellectuelle

CAUSE

mauvaise compréhension des consignes

complexité de la notion ou de l’opération

problème de démarche

surcharge cognitive

• Le rôle de l’enseignant dans le traitement des erreurs de production de ses

élèves est de s’assurer d’abord que ces erreurs ne proviennent pas de lui -

même. Les difficultés de l’enseignant peuvent provenir de plusieurs

sources :

La communication en classe avec ses élèves ;

les préparations ;

la non maitrise de certains contenus d’enseignement par l’enseignant ;

les méthodes d’enseignement utilisées.


Pour toutes ces erreurs, l’enseignant doit pouvoir établir

des stratégies de remédiation pour lui-même afin de faire

évoluer ses pratiques de classe.


LA DEFINITION DES OBJECTIFS DE LA SEQUENCE ...

ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE

Ai-je bien identifié l’objectif de la séquence ?

Quels sont les acquis antérieurs sur lesquels je dois

absolument articuler les nouvelles connaissances à

transmettre ?

Comment vais-je les faire ressortir ?

Comment je peux tenter d’aplanir ces difficultés ?

LA CONCEPTION DE L’ORGANISATION DE LA SEQUENCE...


Quelle activité je vais choisir?

Pour effectuer cette opération mentale, qu’est-ce que je dois

leur demander de faire concrètement ?

Quels sont les matériaux?

Comment vais-je les présenter ?

Quelles sont les consignes?

- Comment vais-je présenter ces consignes afin qu’elles

permettent aux élèves de se représenter clairement ce que je

leur demande, de programmer leur travail et de l’effectuer

correctement ?

LA PROGRAMMATION DE LA SEQUENCE ...


Quelle organisation temporelle de la séquence vais-je

mettre en oeuvre ?

temps de sensibilisation ;

temps de présentation générale ;

temps de vérification des pré-requis ;

temps de clarification des consignes et de présentation des

matériaux

temps de la situation d’apprentissage proprement dite : les

élèves sont en activité pour accéder à des connaissances

nouvelles.

Temps d’évaluation

LA PROGRAMMATION DE LA SEQUENCE ...


Quel équilibre entre les différentes modalités de travail

LA GESTION DU BON DEROULEMENT DE LA SEQUENCE...


Gestion de l’espace

Gestion du temps

Gestion des apprentissages

Les difficultés de gestion de la classe peuvent être

partiellement résolues par « la délégation à l’objet » :

c’est l’objet (le travail concret) qui dicte les règles et

non la volonté du professeur

L’EVALUATION DE LA SEQUENCE


l’évaluation est-elle bien présentée comme un défi posé à

chaque élève pour l’aider à progresser et non comme un

moyen de les classer entre eux ?

l’évaluation est-elle bien conçue sur une tâche différente de

celle réalisée lors de la situation d’apprentissage ?

suis-je capable de pointer des possibilités de réinvestissement

des acquis dans d’autres tâches, à l’extérieur du cadre

scolaire ?

Est-ce que j’encourage mes élèves à ce réinvestissement ?

Comment ?

1. Identifier les difficultés d’enseignement et

d’apprentissage de l’oral en FLE.

2. Proposer des pistes de remédiation aux difficultés

identifiées.

didactique de l’oral à l’école primaire didactique de l’oral à l’école primaire

• Le choix du support est le premier pas vers la compréhension orale.

• ensuite, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation

(le contexte) qui correspond à une mise en condition psychique de

l’apprenant.

• Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un

outil indispensable à la compréhension.

• On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes

linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la

compréhension.

• L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.

didactique de l’oral à l’école primaire

L’écoute :

La 1ère écoute peut être concentrée sur la compréhension de la

situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre du texte.

Qui sont les personnages ? Où se déroule la scène ? Quand ça se

passe ? D’où provient le document sonore ? A qui s’adresse-t-il ? Quel

est son but ? De quoi ça parle ?

La 2éme écoute pour rassurer les apprenants et leur permettre de

vérifier les données relevées et pouvoir ainsi compléter les réponses.


• Après l’écoute :

• Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute,

c’est-à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir.

• On insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une tâche

réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages en

mettant a contribution les compétences acquises.

•


• L’apprenant peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

• L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent.

• L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets des séquences proposées ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant


Conseils concernant les consignes:

Il est important en évaluation, de vous posez les questions suivantes :

La consigne est-elle claire ? pertinente ? Est-ce l’apprenant peut la

comprendre facilement ?

Si la consigne est nouvelle pour l’apprenant, est-elle bien accompagnée d’un

exemple ?

Le niveau de langue utilisé pour la consigne est-il bien inférieur au niveau de

langue utilisé dans le test ?

Le vocabulaire utilisé dans la consigne fait-il bien parti du bagage linguistique

de l’apprenant ?

La consigne contient-elle toute l’information nécessaire et précise-t-elle les

contraintes



Séances 1 et 2

I. Compréhension

1. Découverte du poster et émission d'hypothèses

Faire observer les images séquentielles par l'ensemble de la classe

Demander aux apprenants de les raconter.

Pour faciliter la prise de parole, proposer des questions.

Faire imaginer le dialogue.

2. Présentation du dialogue

L'enseignant présente le dialogue une ou deux fois en se servant des images

séquentielles.


3. Vérification de la compréhension

L'enseignant pose des questions globales autour du dialogue pour s'assurer de

la bonne compréhension.

4. Explication et mémorisation

Explication du dialogue, réplique par réplique.

L'enseignant reprend le dialogue et le redit de manière expressive.

Il le fait redire par quelques apprenants.

5. Dramatisation

L'enseignant joue le dialogue avec un apprenant. Les apprenants jouent le

dialogue entre eux. L'enseignant s'attachera à la correction phonétique, au

respect de l'intonation et à l'utilisation de la gestuelle pendant la dramatisation.


Séance 3 et Séance 4

II. Exploitation du lexique

1. Rappel du dialogue

L'enseignant invite les apprenants à se rappeler le dialogue et à le jouer entre eux.

2. Contrôle de la compréhension

3. Exploitation lexicale

III. Exploitation des expressions

1. Rappel du dialogue

L'enseignant invite les apprenants à se rappeler le md et à le jouer entre eux.

2. Contrôle de la compréhension

3. Exploitation des expressions

Demander aux apprenants de se poser des questions sur le même modèle.

Séance 5 Séance 6

IV. Réemploi et évaluation

1. Rappel

L'enseignant joue le dialogue avec un apprenant. Ensuite, les apprenants jouent le dialogue entre eux.

2. Réemploi

Proposer une situation permettant d'utiliser le lexique vu.

Proposer d'autres situations similaires et demander aux apprenants de confectionner d'autres dialogues .

V. Évaluation

Exploitation de la rubrique « S'exprimer ».

Laisser les apprenants observer les images.

Les montrer et les faire identifier. Faire parler les personnages.



• Séance 5 Séance 6

• Prise de parole

Livre ouvert, faire observer la rubrique par l'ensemble de la classe.

Faire identifier le lieu et les personnages.

Faire réfléchir les apprenants sur la nature de ce document.

Faire lire et mémoriser le « Je retiens ».


Communication et actes de langage: 5ème A.E.P Séance I

Phase de découverte 1. Mise en situation

Faire observer le poster affiché au tableau.

Faire identifier les personnages, le lieu.

2. Écoute du dialogue

L'enseignant présente le dialogue d'une manière expressive (deux fois).

3. Vérification de la compréhension et validation des hypothèses

. Phase de Conceptualisation

Faire rappeler les répliques.

Faire trouver d'autres expressions et les porter au tableau.

Séance 2

Phase d’appropriation et production

Rappel du dialogue par l'enseignant et par les apprenants.

Rappel de l'objectif de communication véhiculé par le dialogue.

Faire jouer le dialogue par les apprenants.

Proposer des situations et faire trouver des énoncés ou des micro-dialogues.


Communication et actes de langage: 5ème A.E.P . Séance 3

Phase d’Évaluation

Cette séance est consacrée à l'exploitation des activités du manuel.

Donner un temps d'observation et de réflexion avant la production.

Séance 4

Phase d’expression libérée Exploitation de l'activité du livre de l'élève.

Faire observer l'illustration, puis la faire commenter.

Inviter les apprenants à dire ce qu'ils pensent de la situation décrite par l'illustration.

Lire et faire lire la consigne.

La faire formuler autrement pour s'assurer qu'elle est comprise.

Identifier les difficultés relatives à l’enseignement et à l’apprentissage

de la lecture

Renforcer les acquis des candidats en matière de didactique de la

lecture

Adopter des stratégies et des techniques appropriées à

l’enseignement / apprentissage de la lecture

Construire des activités d’apprentissage de la compréhension de

l’écrit

Proposer des modalités d’évaluation de la compréhension de l’écrit

didactique de la lecture à l’école primaire

OBJECTIFS DE LA LECTURE

de lire correctement et de manière expressive un texte.

de comprendre les informations du texte et le lexique.

de lire pour se documenter et pour se distraire

d’identifier la situation de communication

ÉTAPES DE LECTURE

Appréhension globale :

Construction du sens :

Bilan écrit :

Prolongements :

• Question 1 : Quelles sont les compétences mobilisés par les élèves dans

l’apprentissage de la lecture?

Question 2 : Comment organiser et planifier l’enseignement de la lecture

aux différentes étapes de la scolarité primaire ?

• Question 3 : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture

avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité

primaire ?

Question 4 : Comment faciliter, développer et évaluer la compréhension

des textes aux différentes étapes de la scolarité primaire ?

Question 5 : Quels obstacles les élèves en difficultés rencontrent-ils dans

l’apprentissage de la lecture ? Comment analyser ces difficultés ?

Comment agir ?

AUTOURS DE LA LECTURE

• Plusieurs modalités sont utilisables.

• L’enseignant se donne en modèle de lecteur, puis s’efface au profit d’un

guidage, d’une pratique accompagnée.

• Le dispositif d’enseignement expérimente les stratégies suivantes :

• effectuer une prédiction à partir d’un paragraphe,

• clarifier le sens des mots en cours de lecture,

• poser une question essentielle, résumer.

• développer les stratégies de découverte du sens quand on rencontre des

mots inconnus : on montre qu’on peut quand même accéder au sens .


• Apprendre à identifier des mots consiste à mettre en articulation des

aspects orthographiques, sonores et le sens : dans ce triangle de la

lecture, l’aspect spécifique est l’aspect orthographique .

• Plus le langage oral est développé, plus il est facile de greffer des

connaissances orthographiques.

• Apprendre à lire, c’est mettre en œuvre deux types de processus en

prenant conscience que les mots sont constitués d’unités orales et écrites,

ce qui permet de créer des associations.

• Cette procédure analytique n’est pas spontanée. La procédure lexicale

met en relation la forme écrite et la forme orale. Un niveau de langage

oral, la conscience phonologique et une capacité visuo-attentionnelle sont

nécessaires.


• à partir d’études concernant des enfants en difficulté, deux facteurs

principaux :

• la faible émergence du désir de lire, désir qui s’appuie sur des stimulations

du milieu familial ; et le livre est synonyme d’école. notre culture est

uniquement orale. La langue communique une vision du monde : dans ces

familles.

• Un second facteur concerne la complexité de la langue française.


la compréhension est souvent évaluée, rarement enseignée.

Quelles sont les modalités de l’évaluation ? Deux sources de difficultés

apparaissent :

pour lire : des difficultés lexicales d’identification des mots, des difficultés

syntaxiques, des difficultés textuelles ;

pour comprendre : des difficultés concernant les progressions.

• Des voies d’amélioration sont possibles grâce à l'enseignement de

stratégies de compréhension. Ce qui manque, c’est une progression des

processus didactiques. .


L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un

destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la

langue.

S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour.

C’est la raison pour laquelle les activités d’expression proposées aux

apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise.

il faut insister sur la structuration et la cohérence des

textes

didactique de la production écrite

• L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens et

les choses.

• L’apprenant peut décrire des gens, des activités quotidiennes, ce qu’il

aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non

reliées entre elles.

• L’apprenant peut développer une présentation ou une description

• L’apprenant peut faire une présentation ou une description d’un sujet

complexe.

• L’apprenant peut faire une présentation pour parvenir à une conclusion

appropriée


• Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois

règles d’or de la rédaction d’un texte :

La règle de progression

La règle de l’isotopie

La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique


• Quels exercices de production écrite peut-on proposer ?

• Il est nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau.

• Les apprenants au début produiront des messages courts, résumés en

une phrase simple, dans des situations de communication précises.

• Du plus simple aux plus complexe, ces activités de production écrite que

nous allons proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique

et orthographique, certes, mais également de l’organisation du discours

(cohérence du contenu) et de l’intention communicative

• Evaluation de l’ecrit


Identifier les difficultés liées à l’enseignement et à

l’apprentissage des faits de langue

Renforcer les acquis des candidats

Recensement des difficultés liées à l’enseignement et à

l’apprentissage de la langue

Adopter une approche de découverte dans l’enseignement/

apprentissage des faits de langue

Proposer des modalités d’évaluation des matières de langue


Première étape: l'observation du phénomène

L'enseignante ou l'enseignant propose aux élèves regroupés en

petites équipes de travail d’observer le corpus. Et découvrir la

notion..

Deuxième étape: la manipulation des énoncés et

entrainement

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la

langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les

manipuler.

Troisième étape: la structuration et l’évaluation

Les hypothèses élaborées par les apprenants vont vérifiées,

confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va continuer à

guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut

encore évoluer au fil de la découverte de la langue .

didactique des activités de langue

Définition des différents types d’exercices en phase d’appropriation

Exercices de répétition : visant principalement la répétition,

Exercices à trous : met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut

être utile de temps en temps)

Exercices structuraux : ils consistent à reproduire une structure identique à travers

divers énoncés syntaxiquement analogues (substitution, transformation…) → à la

maison en guise d’entraînement

Exercices de reconstitution : le travail porte ici sur la recherche de la cohérence

syntaxique et sémantique.

Exercices d’expansion : enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en

contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant

des contraintes linguistiques. C’est aussi un type d’exercice très utile, avec les

intermédiaires et les avancés.

Exercices de reformulation : travail sur la forme (comment dire la même chose d’une

autre manière ?). Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e).

L’intérêt consiste à varier les types d’exercices proposés à l’apprenant, afin de faciliter

la fixation.

didactique des activités de langue

une fiche technique d'une leçon

LA MISE EN SITUATION : ELLE VARIE SELON L’ACTIVITÉ, OBJET D’APPRENTISSAGE

(OBSERVATION, EXPLORATION)

L’IDENTIFICATION DES REPRÉSENTATIONS

LA MOTIVATION :

UN SUPPORT D’APPUI : UN TEXTE, UN SCHÉMA, UNE BANDE

DESSINÉE ;

UNE RECHERCHE INDIVIDUELLE OU COLLECTIVE

LA VÉRIFICATION DES PRÉ-REQUIS DES ÉLÈVES EN SE REPORTANT

À LA COMPÉTENCE OU À L’OBJECTIF DE LA SÉQUENCE

PRÉCÉDENTE ;


LE DÉVELOPPEMENT (STRUCTURATION DES APPRENTISSAGES) :

UN APPORT DE L’ENSEIGNANT

C’EST L’ÉTAPE OÙ SE FAIT VRAIMENT L’ACQUISITION DES SAVOIRS

ET SAVOIR FAIRE

-DÉLIMITATION ET DÉVELOPPEMENT DES CONTENUS

D’APPRENTISSAGE, EN RÉFÉRENCE

A CERTAINES PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE CONNUES PAR

L’ÉLÈVE DANS SON ENVIRONNEMENT


LE DÉVELOPPEMENT (STRUCTURATION DES APPRENTISSAGES) : UN

APPORT DE L’ENSEIGNANT

CHOIX DES SUPPORTS ET LEUR EXPLOITATION DIDACTIQUE EN

FONCTION DE L’OBJECTIF CIBLÉ

VARIATIONS DES SUPPORTS ET DES RESSOURCES À EXPLOITER, EN

FONCTION DES BESOINS SOCIOCULTURELS ET EN FONCTION DE

L’ACQUISITION D’AUTRES SAVOIRS DISCIPLINAIRES

MISE EN PLACE D’UNE DÉMARCHE FAVORISANT LES INTERACTIONS ET

LES CONFLITS SOCIOCOGNITIFS

un apport d’informations : l’énoncé d’une définition ou d’une règle, d’une

formule…

des activités de développement ; approfondir l’objet d’apprentissage en

fonction d’un niveau donné et par rapport à des apprentissages antérieurs

ou postérieurs

une illustration par un schéma permettant de récapituler les contenus

présentés ;

l’organisation de l’objet d’apprentissage (c’est l’étape de la fixation):

une synthèse, un schéma, un lien avec un apprentissage antérieur, ce qui

constitue un bon outil d’intégration des apprentissages assimilés de façon

séparée.


l’application : lien avec le développement

• des exercices d’application (un exercice scolaire ou un exercice

en rapport avec la vie quotidienne) ;

• des exercices de consolidation : entraînement

• un apprentissage complémentaire destiné à la remédiation

éventuelle d’erreurs récurrentes ;


évaluation : lien avec le développement

• des exercices d’application (un exercice scolaire ou un exercice

en rapport avec la vie quotidienne) ;

• des exercices de consolidation : entraînement

• un apprentissage complémentaire destiné à la remédiation

éventuelle d’erreurs récurrentes ;


Exercices d’entrainement

Justifier le choix du temps que suggère le texte suivant: .

la didactique de la langue française€¦ · une situation émerge dans un milieu mobilisé par le...

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