UNE DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT

D E S A R T S D U C I R Q U E

Les élèves du collège-lycée Sainte Thècle vivent chaque année une expérience artistique. Les arts du cirque sont programmés en 6e et 5e, l'acrosport en 4e, « l'acrocirque » (1) en 3e et 2 e. Ces activités sont abordées tant sur le pôle artistique que technique.

PAR V. ARNAUD

Illusion (le yoyo).

Trajectoires (debout en marchant).

Notre conception de l'enseignement des arts du cirque veut rester fidèle à la logique de ces pratiques sociales actuelles que l'on nomme les « arts vivants ». Le « nouveau cirque », en rup­ture avec une pratique traditionnelle qui présente une succession d'exploits et de prouesses tech­niques, donne à voir des numéros qui s'enchaî­nent, racontent et développent une histoire jouée par des personnages. Le Cirque du Soleil et le Cirque Plume font partie des précurseurs. Dans l'enseignement des arts du cirque en EPS, la distance est grande entre le niveau culturel médiatisé et le niveau que l'on peut raisonnable­ment atteindre avec nos élèves. Ceci est valable tant d'un point de vue technique qu'artistique. Si les contenus techniques sont généralement mis en œuvre, les aspects chorégraphique et scénique le sont moins. Une réflexion sur les gestes et les mouvements qui font naître l'émotion et l'imagi­naire est à mener pour prendre en compte la dimension artistique. Il est important en effet de permettre aux élèves de construire des bases sur ces deux registres pour ne pas compromettre l'essence de l'activité par des « excès d'un traite­ment trop scolaire » (2). Comment faire travailler nos élèves pour qu'ils dépassent le simple défi à réaliser des prouesses physiques ? Comment les aider à faire un pas vers la création artistique ? La problématique de notre mise en œuvre se situe sur les relations et la complémentarité de ces deux entrées possibles à la manière d'un « balancier didactique » (3).

ENSEIGNER DES ARTS DU CIRQUE

Tout au long du cycle nous enseignons autant : - les compétences techniques que les compé­tences artistiques ; - les effets des objets sur le corps que les effets du corps sur l'objet ; - les activités d'expression que celles de jongle­rie et d'équilibre. L'apprentissage collectif est indispensable à la réussite individuelle de chaque élève. Cette dimension constitue une ressource pour la création : les élèves s'investissent à des moments

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Marquer un arrêt.

différents dans tous les rôles (artiste, responsable matériel, souffleur d'objets, démonteurs, présen­tateur, etc.). Le spectacle est à la fois moyen et finalité de cet enseignement artistique. « C'est avant tout un projet de création collectif pour le communiquer et pour transmettre des émotions » (4) . Les élèves réalisent une production collective, fédé­rée par un thème (ou scénario) et structurée par des contraintes (objets, scène, déplacements, groupements) et des choix (musique, thème, accessoires, objets, rôles différents, expressions, images fortes, etc).

Démarche créative Pôle technique : « les opérateurs » Ce sont les situations didactiques qui déclen­chent des opérations internes chez l'élève et orientent son activité. Quatre grandes familles circassiennes peuvent être abordées dans le cadre scolaire, en combi­nant les opérateurs. • Acrobatie : figures collectives, aériennes, etc. • Jonglage, manipulation d'objets : balles, fou­lards, massues, anneaux, bâtons, diabolo, cha­peau. • Équilibre : rouleau, fil, rolla-bolla, monocycle, échasses, etc. • Jeu d'acteur : clown, mime, « jouer avec l'ob­jet », « jouer avec le corps ».

Pôle artistique : « les inducteurs » (5) Les inducteurs sont constitués par l'ensemble des consignes, des buts, des variables que l'on peut mettre en place sur les opérateurs et qui vont induire, en se combinant, une activité de créa­tion. Nous proposons l'essai de classification suivant. • Virtuosité physique (corps-espace-temps) : famille circassienne et figures techniques, modes de déplacement. • Énergie gymnique : modes de liaison, occupa­tion de la scène, etc. • Création de l'expression : axes de la représen­tation, sentiments, rythme, regard, etc. • Artifices renforçant l'expression : thème, objets, musique, personnages, costumes, etc.

• Présentation au public : scénario, mise en scène, effets.

Compétences à acquérir en 6e

Compétences spécifiques Être capable de : - concevoir et de présenter seul un numéro de jonglerie ; - concevoir et présenter avec ses partenaires un numéro collectif de jonglerie. Choisir un ou deux objets (balles, anneaux, massues) ; -jouer un rôle seul, avec ses partenaires, avec le public ; - reproduire et inventer des formes, des tech­niques simples. Enchaîner, combiner, mémoriser les éléments en utilisant les référentiels et la fiche de scénario (feuille A3 qui précise dans le temps et l'espace l'organisation des séquences de leur spectacle à l'aide de phrases, dessins et flèches).

Compétences propres aux APSA (6) « À partir d'un thème simple construire un projet expressif, orienter sa composition par rapport aux spectateurs. Utiliser des éléments scéniques (accessoires, rideaux, costumes, etc.). Différen­cier un début, un développement, une fin dans l'organisation des trajets et des relations entre partenaires ». Utiliser pour cela la fiche de scé­nario transmise par l'enseignant.

Compétences à acquérir en classe de 2 e (7) Nous avons choisi de développer et de trans­mettre les compétences techniques et artistiques suivantes (8). • Jongler avec 1, 2 ou 3 objets de son choix, en combinant les modes de jonglage. • Jongler avec 2 objets de son choix en « pas-sing » à 2 ou à 3. • Manipuler un objet de son choix et combiner des figures codées. • Se déplacer en situation instable. • Combiner ces actions déjà citées et choisir 2 spécialités. • Réaliser et maîtriser des figures de mains à mains avec ses partenaires.

• Maîtriser un jeu d'acteur (caractéristiques fonc­tionnelles d'un personnage). • Construire, structurer son numéro dans le temps et dans l'espace.

EXEMPLES DE SITUATIONS PÉDAGOGIQUES

Parmi les quatre familles circassiennes citées, nous en avons retenu trois : la jonglerie, le jeu d'acteur et l'équilibre. Les contenus techniques sont simplifiés et for­malisés en grands thèmes d'apprentissage. Pour prendre en compte la dimension artistique dans l'enseignement des arts du cirque, nous recommandons de : - baliser le chemin et le parcours d'apprentissage de l'élève avec des outils simples et variés ; - partir du réel, des objets pour aller vers la poé­tique, l'esthétique, le symbolique et l'imagi­naire ; - construire un climat de sécurité, de défi, de confiance, d'encouragement et d'estime de soi ; - utiliser systématiquement la démonstration en la mettant en scène ; - donner les principes et les repères pour com­prendre cette activité et la réinventer ; - renforcer, valoriser tout ce qui peut être de la nouveauté et la créativité.

Déroulement du cycle de 10 séances En début de cycle, les trois familles sont tra­vaillées séparément. Chaque objet d'apprentis­sage aboutit à une mise en scène, une minipro­duction volontaire. À partir d'éléments imposés, on demande aux élèves d'inventer des figures, des entrées, des sorties, d'utiliser les formes des objets, de trouver des déplacements, des expres­sions, une tonalité originale, en relation avec une musique proposée par l 'enseignant. Chaque invention, démonstration est valorisée (diplômes de « grand créateur, inventeur », « d'artiste le

Fiche élève : Apprentissage du jonglage

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Jongler avec le corps (sous une jambe, à genoux).

plus vu », « compagnie la plus démonstratrice, inventive »). Les contenus techniques doivent être mis en scène de façon originale, esthétique, poétique ou spectaculaire. À la fin de chaque leçon un ou deux groupes se produisent devant la classe. Après un débat collectif, nous identifions dans la mise en scène ce qui nous a le plus ému et essayons de comprendre pourquoi, en distin­guant ce qui relève du niveau technique et du niveau artistique. Les élèves sont formés comme acteur, créateur et aussi comme spectateur. • Un premier temps est centré sur les apprentis­sages techniques et des mises en scène simpli­fiées. Les élèves travaillent par groupes d'affinité de deux ou trois pendant quatre leçons. • Un second temps est consacré à la recherche du thème, de l'histoire, du fil conducteur du spec­tacle. Les groupes définitifs de quatre à six sont constitués en fonction des profils artistiques des élèves. Pendant deux leçons les élèves vont tra­vailler sur les formes de déplacements et de groupements, les musiques, les expressions, les améliorations techniques individuelles et collec­tives. Les élèves construisent les différentes scènes de leur scénario. • Puis, les groupes travaillent leur production finale : mise en scène, articulation, liaison des différentes séquences. Il s'agit d'un travail d'épuration et de mémorisation qui aboutit à la production finale. Les élèves possèdent une fiche personnelle de suivi qui constitue un répertoire de compétences techniques acquises au cours du cycle. Il s'agit d'une fiche bilan où l'élève note tout ce qu'il sait faire avec les objets qu'il a utili­sés. Pour aider les groupes à concevoir et mémo­riser leur mise en scène ils disposent également d'une fiche de scénario, de mise en scène (décrite précédemment). • Enfin, les groupes se « mettent en jeu », se pro­duisent à tour de rôle pendant 3 à 5 min (2 pas­sages par groupe). Un présentateur annonce le titre du numéro et le nom de la troupe. Un rideau

est disposé en fond de scène. Les accessoires, objets, parades, aides sont organisées par un groupe déterminé à l'avance. Les déplacements, actions, enchaînements et transitions sont préci­sés sur une fiche personnalisée de mise en scène. L'enseignant filme les productions à la fois pour évaluer les élèves mais aussi pour revivre avec eux les bons moments et les émotions vécues pendant leur spectacle. Les compétences d'équi­libre et de jonglerie sont notées sur 10 pt à partir d'un référentiel. Une grille d'observation précise la note artistique (également sur 10 pt). Les critères retenus sont : la mise en scène (entrée, liaisons, déplacements, orientation, conclusion). l'origi­nalité, le jeu d'acteur avec les partenaires et le public. Les compétences générales sont notées sur 5 points.

JONGLERIE

Nous demandons tout d'abord aux élèves de jon­gler avec un objet et de repérer les principes d'élaboration, de construction d'un numéro. Puis, ils apprennent à jongler avec deux objets de leur choix. Les difficultés techniques sont épu­rées et simplifiées. Elles peuvent se combiner de façon originale et parfois spectaculaire avec d'autres actions. Six objets d'étude balisent cet apprentissage : jongler avec le corps, avec des trajectoires, avec des illusions (9) (photo titre 1), avec des rebonds, avec des arrêts, des contacts et enfin avec des « lancers » et « attrapers » différents (fiche p. 30). Les élèves travaillent par deux, chacun sur un tapis pour ne pas se gêner ou se blesser avec les objets. Ils alternent les balles et les anneaux. Chacun choisit l'objet qui lui convient le mieux. Après un premier temps d'imitation et de repro­duction ils doivent trouver de nouvelles figures. On repère les difficultés rencontrées, puis chaque groupe prépare des enchaînements simples. Par exemple : « enchaîner des illusions, du jon­glage avec le corps et des trajectoires. Prévoir une introduction, une conclusion. Marquer chaque changement par un arrêt. Produire ce petit numéro en musique devant un petit groupe de travail ».

« Jongler avec le corps avec 1 ou 2 objets » Exemples de situations Proposées en tout début de cycle, ces situations s'adressent à des 6 e ou des élèves débutants. Les élèves peuvent également travailler chez eux avec la fiche récapitulative. Ils complexifient et personnalisent leurs numéros en jouant sur les paramètres de l 'espace et du rythme. En 5 e et 2 e, la démarche est la même, avec 2 ou 3 objets. • Jongler avec une balle dans une main en utili­sant toutes les parties de son corps. Par exemple : sous un bras, sous une jambe, dans le dos, etc. Répéter chaque séquence 3 fois de suite et mar­quer un arrêt (photo 1) ou un changement de rythme avant d'enchaîner avec un autre objet d'étude, comme jongler avec des trajectoires (photo titre 2). • Réaliser les mêmes exercices en enchaînant à droite et à gauche : « lancer main droite sous bras gauche, puis attraper main gauche et lancer main gauche sous bras droit » (photo 2). • Jongler avec son corps et une balle dans chaque main. Enchaîner toujours droite gauche, puis gauche droite. Marquer des ruptures par des arrêts ou des changements de rythme : « lancer haut/ attraper à 2 mains, dans le dos, assis » (photo 3). • Refaire ces exercices en suivant le rythme d'une musique festive ou mélancolique. Jouer un rôle avec sa balle, prendre le public à partie. • Jongler avec le corps de son partenaire. Explo­rer en musique à tour de rôle cette forme de jon­glage en y associant des expressions en relation avec la musique. • Jongler en miroir à tour de rôle.

Axes de complexifîcation • Varier les hauteurs de « lancer/attraper ». • Varier les modalités et les axes de déplace­ments. • Travailler la combinaison de 2 à 3 thèmes. • Travailler les effets du corps sur l'objet (on peut jongler debout, assis, allongé, en montant, en descendant, vers le haut, vers le bas, en accélé­rant, après un saut, une pirouette, etc.).

Trajectoires (verticales à partir d'un grand écart au sol).

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• Jongler à plusieurs en utilisant les mêmes pro­cédés, en y associant des effets collectifs (à tour de rôle, ensemble, en cascade, en pivotant, en jaillissement, en ondulant, en étage, etc.). • Créer des numéros originaux, en musique, avec une introduction, une conclusion, en y associant des personnages et des expressions.

ÉQUILIBRE

Les élèves conçoivent leurs numéros autour de trois grands thèmes : - monter et se maintenir en équilibre, - réaliser des figures avec le corps ou des objets en équilibre. - se déplacer en équilibre. Pour chacun de ces thèmes, un enchaînement collectif libre, en musique, avec une introduction et une conclusion, vient finaliser l'apprentissage.

JEU D'ACTEUR ET D'EXPRESSION

Systématiquement , des séquences « jeu d'acteur » sont proposées aux élèves, en début, milieu ou fin de séance, avec ou sans objets. Ils sont organisés autour des quatre grands thèmes déjà cités (3) : jouer avec le corps, l'objet, le clown, le mime. Pour illustrer le thème « jouer avec l'objet », nous proposons quelques situations pédago­giques destinées à « détourner l'objet de sa fonc­tion » (à partir de la 5 e). Chaque production finale doit intégrer au moins un détournement d'objet. Il s'agit de raconter une histoire à partir d'un ou deux objets tirés au sort, choisis ou imposés. Le mime présente trois séquences : une introduction (rencontre avec l'objet), un développement (uti­lisation, exploitation de l'objet et de l'espace), une conclusion (séparation avec l'objet) (10). Les objets à détourner peuvent être convention­nels (balles, anneaux, massues, assiettes chi­noises, bâtons du diable, rouleau, tonneau, rolla-bolla) ou hétéroclites (perruques, chaussures, tissu, cadre, nez, papier journal, plume). L'enseignant demande éventuellement aux élèves de combiner le détournement de l'objet avec d 'au t res paramètres (bruitage, voix, musique, etc.).

Jeux collectifs d'échauffement La promenade dans un champ d'objet La classe est divisée en deux groupes. L'un est spectateur, l'autre acteur. Les rôles sont ensuite inversés. Le meneur de jeu place et répartit sur la scène de nombreux objets (par exemple : autant de balles que de joueurs). Les élèves se promè­nent sur la scène ; au signal du meneur, ils mar­quent un arrêt devant un objet, le déplacent, le promènent et le remettent à sa place en appli­quant les consignes du meneur de jeu qui les guide. Exemple : « La balle est lourde, légère, très froide, très chaude. Elle sent bon la rose, elle sent le camembert. C'est une glace à la fraise, est-elle savoureuse ? Elle vous aime, vous met en colère. Vous la fâchez, vous vous réconciliez, vous la quittez avec regret, avec joie, etc. ». Au bout de trois mimes le meneur de jeu indique le changement de groupe et varie les consignes. Ce jeu est une première façon simple et facile d'aborder le détournement de l'objet.

Le mot caché Même organisation. Des objets conventionnels de cirque jonchent le sol. Les élèves tirent au sort

une carte avec un mot caché. Ils doivent jouer, mimer, exprimer le mot, la phrase tirée au sort avec l'objet de leur choix. Cet exercice peut être organisé de différentes façons : seul, par 2, en petit groupes, par vagues successives. Les mots cachés peuvent être disposés à l'avance près des objets sur la scène. Les élèves enchaînent alors plusieurs jeux de rôle en se déplaçant avant de retourner en coulisse.

Le duel Le but est d'apprendre à défier un adversaire avec des objets de jonglerie ou d'équilibre. Les élèves se promènent en petit groupes. Au signal, un élève provoque en duel un adversaire au hasard. Il faut pour cela en décomposer les étapes : la rencontre, le face à face, la provocation, le défi avec les regards, le visage. Les adversaires peu­vent se déplacer lentement, en arrière comme dans les westerns pour se positionner face à face à l'endroit du duel. Le meneur précise comment les défis de jongle­rie ou d'équilibre doivent s'enchaîner. Celui qui ne peut reproduire le défi de jonglerie ou d'équi­libre qui lui est proposé (chute de l'objet) perd son duel. Là encore il est nécessaire de décom­poser pour exagérer la fin (mort symbolique). Après plusieurs défis différents, le meneur de jeu fait tourner les groupes.

Jeux de rôle : le mime Détourner un objet conventionnel Le meneur rassemble des objets de jonglerie ou d'équilibre. Les groupes d'élèves choisissent à tour de rôle un ou deux objets différents ou iden­tiques. Ils ont dix minutes pour concevoir et répéter leur mime sur une scène étroite (4 tapis). Chaque élève doit trouver un rôle. Ils jouent, miment leur histoire en dénaturant les objets de leur fonction. Les trois étapes sont respectées. La production finale ne doit pas durer plus d'une minute et être orientée face au public.

Détourner un objet hétéroclite de sa fonction Même organisation que précédemment. Le meneur dispose des objets hétéroclites, tous très différents. Il est intéressant (et plus facile) de combiner le mime avec un objet conventionnel et un objet hétéroclite. Par exemple : balle/per­ruque, massue/chapeau, rouleau/tissu, boule/per­ruque, balle/plume, etc.

Combiner le détournement de l'objet avec d'autres paramètres Même organisation. Le son, le bruitage ou la voix deviennent le fil conducteur du scénario. Des « routines de mots ou de sons » guident le mime et renforcent le détournement de l'objet. Exemples de thèmes : le rouage, la machine, le transport, le cycle, le robot, les automates, etc. Cet exercice est beaucoup plus difficile que les deux précédents. C'est pourquoi il est préférable de ne pas le proposer aux élèves débutants.

Évolutions possibles On peut associer une musique pour renforcer l'effet recherché. Le ton donné à la prestation peut être préalablement choisi (par exemple : musique de fête, d'aventure, mélancolique, neutre, etc.). Un parti pris est déterminé par le groupe ou imposé à l'avance (exemple : jouer pour amuser, surprendre, émouvoir). Le meneur peut demander d'associer à la ren­contre de l'objet ou à sa séparation, une expres­sion particulière (rencontre : surprise, joie, peur.

rejet/séparation : déchirement, soulagement, joie, abandon, regret, etc.).

Critères d'observation Les 3 étapes sont-elles bien identifiées dans la construction et la réalisation du scénario ? Quel imaginaire, quelle symbolisation, quelle nou­velle fonction prend l'objet détourné ? Quel parti pris est recherché et joué dans ce mime ?

* **

En s'inscrivant dans une démarche artistique, esthétique et créatrice, les élèves s'engagent dans le registre du « sensible ». Cela ne se fait pas sans risque. « Se mettre en scène c'est se montrer et s'exposer au regard de l'autre. Cela ne peut se construire que dans le respect de l'autre. Sur scène on ne joue pas contre, on joue avec. On se voit, on se donne à voir » (11). Les arts du cirque participent pleinement à cette formation dans de multiples dimensions (jeu théâtral, expression corporelle, mise en scène, improvisa­tion, maîtrise des émotions, connaissance de soi, etc.). Sans en nier les difficultés, l'enseignement de ces activités est une véritable « aventure » aux enjeux éducatif et affectif très forts pour les élèves. La présence de nombreux objets « média­teurs » mis à leur disposition peut faciliter l'en­gagement affectif. De même, le travail du jeu d'acteur renvoie à des images d'enfance (la piste aux étoiles, le chapiteau, les clowns) plutôt posi­tives, drôles ou festives.

« Le cirque n'a pas le monopole du corps, de l'acrobatie, de la prouesse, du mouvement, de la poésie, mais, il est le lieu où convergent, s'entre­choquent ces thématiques par une mise en jeu. une mise en risque, une mise en scène de soi. Le choix d'un enseignement lié à la construction d'états, de sentiments, de personnage favorise la construction de l'identité de genre chez l'élève, notamment à l'adolescence. » (11).

Vincent Arnaud Professeur EPS,

Collège-Lycée Sainte Thècle, Chamalières (63).

arnaud.vauchet@club-internet.fr

(1) Dans l'activité « acrocirque » telle que nous la propo­sons, les élèves inventent des figures collectives en relation avec le thème qu'ils veulent exprimer. Des manipulations et des circulations d'objets sont inclues au travail. C'est la qualité de l'expression et l'originalité qui sont recherchées.

(2) Thuriet E., « Le cirque scolaire entre imagination et technique » Les cahiers pédagogiques, spécial Arts du cirque n° 402, mars 2002.

(3) Arnaud V., Ribeyre J., « Dossier didactique et pédago­gique arts du cirque », document conçu pour les stages nationaux Cnapes Ugsel. mai 2002.

(4) BO n° 10 du 15 octobre 1998.

(5) Perez T., Thomas A., « Danser en milieu scolaire », CRDP des Pays de la Loire 1994.

( 6 ) B O n° 29 du 18 juillet 1996.

(7) BO n° 6 du 31 août 2000.

(8) Les connaissances n'étant pas développées ici. les lec­teurs sont invités à prendre contact avec l'auteur.

(9) On entend par « illusions ». les effets du corps qui font croire que l'objet est animé volontairement à distance par un fil invisible, une main libre. C'est un effet visuel.

(10) BO hors série du 13.02.1997.

(11) Tribalat T.. IA 1PR EPS, « Le cirque, enjeux, visées éducatives et contenu d'enseignement en EPS ». Colloque APA. université de Valenciennes du 16-01-2004.

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