Travailler les réseaux d’albums

en Maternelle. Animation pédagogique du Vendredi 21 Mars 2014.

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Plan. I – La Lecture littéraire et les programmes.

A – La littérature à la maternelle. B – Pourquoi construire une première culture littéraire ? C – Dans les programmes. D – Repérer l’intérêt pédagogique d’un album.

II – La lecture en réseau.

A – Intérêt de la mise en réseau. B – Caractéristiques de la lecture en réseau. C – Principe du fonctionnement d’un réseau. D – Quels objectifs.

III – Typologie des réseaux.

A – Sur quels critères réunir les réseaux ? B – Les types de réseaux. C – Quelques exemples de mise en réseau des livres. D – Construire un réseau centré sur un personnage.

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Introduction. Toute compréhension suppose une mise en relation.

La littérature, en ce qu'elle est avec constance citation, réécriture, réappropriation, ingurgitation-régurgitation, détournement, démarcage d'œuvres antérieures, appelle le tissage.

Elle invite à "ouvrir le texte, au lieu de le clore sur lui-même, en le saisissant à travers un lacis de correspondances multiples".

C'est tout le sens qu'il faut accorder à la lecture en réseaux.

Le pluriel a son importance : d'une lecture à l'autre, d'un moment à l'autre, d'un lecteur à l'autre, ce sont des ponts différents qui peuvent se construire entre l'œuvre lue et les œuvres engrangées dans la mémoire culturelle.

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Le rôle du maître est d'offrir les conditions pour que cette mémoire, singulière et collective, s'organise en cases où se rassemblent des histoires présentant des points communs (cette histoire me fait penser à telle autre parce que…), cases au contenu évolutif, cases perméables dans la mesure où une même histoire peut migrer d'une case à l'autre, au gré des rencontres et des éclairages variés portés sur elle. Dans la classe, les histoires sont appelées à avoir plusieurs vies.

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I - La lecture littéraire et les programmes.

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A – La littérature à l’école maternelle. La lecture littéraire est aussi importante a l’école maternelle qu'au cycle des approfondissements : l'esprit est le même.

« Les enjeux sont triples :

- Nourrir l'imaginaire enfantin.

- Faire découvrir un usage particulier de la langue.

- Faire découvrir le patrimoine.

Extrait du document d'accompagnement des programmes 2002 : Le langage a l’école maternelle.

La fréquentation des livres est nécessaire mais ne suffit pas : l'enseignant doit organiser des parcours de lecture visant la construction des apprentissages.

Aussi, les situations proposées au élèves doivent, selon Viviane Bouysse :

– intégrer le travail sur la compréhension,

– favoriser les relectures,

– laisser des traces,

– créer les conditions d'une mémoire des textes,

– être construites avec des objectifs précis, par exemple : • Entrer dans des mondes fictionnels, rencontrer des personnages, développer des expériences singulières.

• Se familiariser avec les pratiques langagières propres a la littérature.

• Connaître la linéarité et l’unicité d'un récit.

• Comprendre la permanence du personnage.

• Comprendre les rapports entre le texte et l'image.

• S'initier au code de l'album.

• Entrer dans l'univers d'un auteur.

• Appréhender un genre spécifique.

• Repérer une singularité d’écriture…

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Les lectures doivent être quotidiennes, elles s'inscrivent dans une logique de tissage et d’échanges.

L'enseignant privilégie le travail en petits groupes.

Une attention particulière est portée sur le choix des livres en lien avec :

- les besoins et intérêts des élèves.

- les objectifs d'apprentissage.

- la diversité des genres.

-la progressivité indispensable et l'ouverture culturelle.

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Mireille Brigaudiot, dans La Culture littéraire,

« A l’école maternelle, tout récit fictif écrit illustré va mettre tels ou tels enfants en difficulté de compréhension :

- parce que les enfants sont jeunes et n'ont pas notre « culture » d'albums,

- parce que la dimension projective va les submerger,

- parce que la reconnaissance ou le décodage des images n'est pas a leur disposition,

- parce que le monde mobilisé par l'histoire n'a aucune résonance pour eux,

- parce que la continuité de l'histoire ne va pas de soi,

- parce que les sentiments des personnages ne sont pas a leur portée... »

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B – Pourquoi construire une première culture littéraire ?

« Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des œuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité a retrouver, chaque fois qu’on lit, les résonances qui relient les œuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures. » Le langage a l’école maternelle.

La construction de cette culture se fait grâce :

- a des lectures nombreuses.

- a des parcours fondés sur des réseaux.

- des situations de mémorisation.

Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement la première culture littéraire appropriée a son âge, dont l’enfant a besoin.

Ces cheminements permettent de rencontrer des œuvres fortes, souvent réédités, qui constituent de véritables classiques de l’école maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d’aujourd’hui.

Les parcours de lecture conduisent a rapprocher des personnages ou des types de personnages, a explorer des thèmes, a retrouver des illustrateurs ou des auteurs. Cette imprégnation qui commence dès le plus jeune âge doit se poursuivre a l’école élémentaire afin de constituer une base solide pour les lectures autonomes ultérieures.

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C – Dans les programmes.

S’approprier le langage : Comprendre : « Grâce à la répétition d'histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour. »

BO 2008, p.12

Découvrir la langue écrite :

« Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant (…) Ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue (…) et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent. »

BO 2008, p.13

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D - Repérer l’intérêt pédagogique et littéraire d’un album.

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Comment choisir un album qui présente des éléments de littérature que des enfants de cycle 1 peuvent identifier à partir des entrées choisies par l’enseignant ? Les critères d’entrée ont pour objectif ici de repérer les fonctionnements internes des albums et de proposer des activités en fonction de ceux-ci.

1. Le format. Il induit un type de lecture.

- Format à l'italienne (image panoramique Max et les Maximonstres), - En hauteur (Plouf, Le loup et la mésange), - carré, - formes figuratives…

Le choix du format (par l'éditeur) n'est jamais anodin. Il sert à produire un effet. Activités possibles : - Le format choisi pour un album peut souligner un cheminement,

une plongée, une matérialisation du thème… - Selon le format les activités vont pouvoir aller de l’acte intime

individuel (petit format (Lutin Poche, nouvelle édition cartonnée à l’école des loisirs) aux séances de groupes ou collectives où l’enfant sera davantage spectateur (très grands formats ou formats géants.)

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2. La couverture.

- Travail sur le titre

- Travail sur l'illustration de la couverture

- Les autres paratextes.

Activités possibles :

- Analyse du titre (donne une situation, le nom du héros, titre énigmatique, titre exclamatif).

- le titre annonce la situation,

- il indique qui, quand, où… - Avant d'ouvrir le livre, faire des hypothèses sur le

contenu. - Trouver un titre et comparer avec le vrai.

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- Salade de titres (mélanger les mots des titres et les faire retrouver).

- Effectuer un travail comparatif sur les différents genres de titres. - Faire trouver des titres différents pour un même récit. - Cacher le titre et faire formuler des hypothèses sur l'illustration. - Cacher l'illustration et faire formuler des hypothèses sur le titre. - Trouver un titre à partir de l'illustration.

- Faire des hypothèses sur le récit en fonction de la couverture. - Strip-tease de couverture : décortiquer tous les éléments qui composent la couverture, les mettre en liens.

Les illustrations : - très ouvertes, qui laissent place à l'imaginaire.

- plus précises.

L’auteur, l’illustrateur.

L’éditeur (faire des recoupements, des observations sur les séries les collections)

La quatrième de couverture.

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3 - Par le schéma narratif.

Schéma quinaire :

- situation de départ.

- rupture - problème à résoudre.

- aventure – quête.

- résolution du problème.

- retour à une situation équilibrée.

Schéma répétitif :

- Randonnées.

- Rencontres multiples.

- Accumulation.

- Enumération.

…

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4 - Temps : (temps symbolique/temps réel)

C’est le narrateur qui gère le temps du récit.

Le déroulement du temps :

- Temps chronologique.

- Retours en arrière.

- Remémorations.

- Anticipations.

- Ruptures temporelles peu signalées.

- Notion de durée.

- Epoque.

Le moment du récit (ou se situe temporellement le narrateur pour raconter l’histoire ?)

Connecteurs temporels (d’abord, puis, enfin...)

Connecteurs logiques (parce que, donc, par contre...).

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5 - Espace : lieux et déplacements.

C’est le narrateur qui gère l’espace fictionnel.

Lieux décrits ou suggérés.

Déplacements des personnages et itinéraire d’un lieu a l’autre.

Connecteurs spatiaux (ici, la-bas...).

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6 - Système des personnages : Système du personnage : programme narratif de chaque personnage, parcours (buts, plans, actions). Au fil du texte, le personnage se construit progressivement a travers son fonctionnement, ses caractéristiques, son comportement et son environnement. Généralement il est représenté par un humain, mais il peut l’être aussi par des animaux ou des objets. - Introduction : construction.

- Description, portrait physique et psychologique (substituts nominaux : pronoms, noms, surnoms, périphrases, métaphores, adjectifs, adverbes...)

Système des personnages :

Il met en interaction les personnages les uns par rapport aux autres. Le programme d’actions d’un personnage peut avoir des incidences sur le programme d’actions des autres personnages. Leurs relations (amitié, haine, ruse...) peut se modifier et évoluer au cours du récit

Hiérarchisation et caractérisation (place du héros et relations entre les personnages): quel est leur rapport entre eux ? Quel est leur rapport avec leur environnement ? De quelle façon évoluent-ils au cours du récit ?

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7 - Techniques narratives : les analyser, les comprendre et les utiliser. Système énonciatif : place du narrateur, variation des points de vue.

- Qui parle? Distinction entre auteur et narrateur. La question initiale peut se prolonger par d’autres questions : qui montre ? Qui affirme ? Qui m’invite a partager son point de vue ?

- A qui parle-t-on? Tout énoncé vise un destinataire. Le destinataire peut être explicitement inscrit dans le texte ou rester implicite .

Ellipses Procédés de répétition Procédés de comparaison Procédés de mise en opposition Jeux de mots, mots d’esprit : devinette, anagramme, calembour,

rime... Certains auteurs entraînent le lecteur dans leur univers de mots ou de constructions de pure invention : on pense a Rabelais, Queneau,

Ponti... On est invité a regarder et a interpréter le dysfonctionnement voulu de la langue et du langage.

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II – La Lecture en réseaux.

A - L’intérêt de la mise en réseau.

Les Instructions Officielles insistent aussi sur le caractère décisif de l’organisation des lectures en réseaux aux trois cycles de l’école primaire : « pour que l’élève puisse acquérir les références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordée au hasard, mais se constituent [...] en réseaux ordonnés... »

Le travail de lecture en réseaux permet de répondre aux objectifs d’apprentissage suivants (C. TAUVERON) :

- La mise en réseaux permet l’acquisition d’un comportement de lecteur qui consiste dans la mise en relation des textes déposés dans sa mémoire.

- Il permet de construire et structurer la culture qui, en retour, alimentera la mise en relation.

- Il permet enfin, en multipliant les voies d’accès au texte, d’y pénétrer avec plus de finesse.

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B - Caractéristiques de la lecture en réseaux.

La lecture en réseaux repose sur des phases de travail qui ne sont plus centrées sur l’œuvre étudiée.

Ces phases de travail s’appuient sur l’œuvre étudiée pour viser trois nouveaux objectifs :

- Construire des connaissances littéraires en s’appuyant sur une démarche comparative. L’objectif est de comparer, rapprocher, construire des savoirs provisoires. Ces savoirs favorisent l’attente, l’anticipation, la compréhension.

- Construire des connaissances appartenant a d’autres domaines que la littérature.

- Montrer que l’écriture ou la création littéraire peuvent être «emprunt» ou « copie ».

Ce sont des approches qui vont mettre l’œuvre étudiée en relation avec une information extérieure issue d’un autre domaine de connaissance ou d’une autre œuvre.

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Le réseau selon Max Butlen

« Fond de dentelle » ou « ensemble de lignes géométriques entrecroisées », le réseau est d’abord le résultat d’un tissage, d’un maillage. Le réseau désignerait donc tout à la fois un processus et un produit mais l’on pourrait le définir comme un système ouvert dans lequel des éléments plus ou moins éloignés peuvent être reliés entre eux par des liens, ou se rapprocher les uns des autres en fonction d’éléments communs.

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C - Le principe du fonctionnement d’un réseau.

Le principe de fonctionnement d’un réseau est la comparaison.

Le rôle de l’enseignant : Si l’on ne veut pas en rester a l’énumération et au catalogue de surface, le rôle de l’enseignant est fondamental. En effet, les consignes qu’il donne doivent permettre aux lecteurs d’aller au cœur des textes pour en dégager des traits pertinents, des caractéristiques communes des oppositions porteuses de significations.

Les élèves : De leur côté , les élèves ne doivent pas rester inactifs : eux aussi seront rapidement capables de suggérer regroupements et différenciation (prévoir dans la classe des présentoirs pour des expositions évolutives et ainsi favoriser l’installation d’un comportement culturel).

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D - Quels objectifs? La compréhension :

Cet objectif premier est développé dès l’école maternelle, grâce a la reformulation, la synthèse ou le résumé, l'anticipation.

L’interprétation : Dès la grande section, conduire l’élève a une attitude interprétative leur permet de prendre conscience que le sens d'un texte littéraire n'est jamais totalement donné. D'ou l’intérêt de choisir des textes qui "résistent".

C'est par le débat sur le texte entendu que diverses interprétations peuvent être comparées, suscitant des conflits d’interprétation qui nécessitent de la part des enfants un effort d'argumentation. Ces interprétations sont évaluées en revenant au texte lui-même.

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La mémorisation : Jean Hébrard, IGEN, affirme qu'il faut sortir de l’école primaire "avec une bibliothèque mentale dans la tête". Le texte d'application suggère de construire la mise en mémoire des textes.

C.TAUVERON compare la lecture en réseau « au jet de la pierre dans le lac qui propage de texte en texte, des ondes de plus en plus larges et fait remonter a la surface des éléments de sens qui finissent par s’agglutiner et prendre forme. Le réseau opère comme un révélateur »

B.DEVANNE va jusqu’a parler de pensée en réseau : « les nombreuses lectures proposées ont pour souci de créer les conditions pour que les enfants comparent, associent et dissocient, explicitent et, si cela est possible qu’ils déduisent des règles ».

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III – Typologie des réseaux.

A - Sur quels critères réunir des albums ?

L'objectif de ces mises en réseaux est de mieux comprendre les textes et les récits littéraires. Il convient de distinguer l'approche des textes en réseaux de la pratique ordinaire du groupement par thèmes.

En effet, celui-ci ne correspond pas toujours a des objectifs d'apprentissages clairement identifiés. Le thème abordé est souvent le seul élément fédérateur, sans attention particulière pour la manière dont le sujet est traité et de ce fait, cette pratique n'est pas susceptible d'organiser des savoirs sur le fonctionnement des textes et de la langue écrite.

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Il convient d'opérer des regroupements d'ouvrages construits selon des principes analogues afin de permettre aux enfants d'accéder au fonctionnement des textes :

- Permanence des personnages,

- Rôles du héros,

- Diversité des structures narratives…

Ces principes identifiables par les enfants permettent de développer des pouvoirs de lecteurs en fonction des groupements proposés par l'enseignant.

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ALBUM TRAVAILLE

MOTIF REPERE PISTE DE RESEAU

POSSIBLE

Présence d’un même personnage principal.

Vers la notion de série, de collection.

Présence d’une structure narrative identique : rencontres multiples.

Vers la notion de genre : le récit de

randonnée.

Présence d’un personnage récurrent : le loup, le

renard,...

Vers la construction d’un stéréotype.

Présence de couleurs identiques, d’un vocabulaire

similaire.

Vers la notion d’auteur.

Présence d’un thème commun.

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B – Les types de réseaux ( C. TAUVERON).

1 . Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux communs culturels. - Autour des genres : pour saisir les normes et les variantes du genre (le

récit de rêve) …. - Autour des symboles : (eau, feu, or, mur, couleurs, saisons …) - Autour des mythes et des légendes. - Autour des personnages-types : personnages qui sont traités dans notre

littérature comme des figures (loup, sorcière, ogre, héros invincible…)

2. Des réseaux pour identifier des singularités : - Singularité d’un auteur ( Rascal, … ). - Singularité d’une reformulation qui conduit a regrouper dans le réseau le

texte et son intertexte pour aider a saisir les clins d’oeils adressés (texte source et ses parodies : Fables de La Fontaine et Bon appétit Renard, Les Trois Petits cochons …).

- Singularité d’un procédé d’écriture : qui conduit a regrouper des histoires qui se déroulent dans un désordre chronologique, adoptent le point de vue d’un personnage non humain, …

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Quels liens mettre en évidence ?

- Entre des ouvrages du même auteur, pour dégager son univers singulier.

- Entre un texte source et ses dérivés.

- Entre des œuvres qui s’inscrivent dans un système de rappels, par utilisation :

• d’un même personnage type (la sorcière, la belle, le loup…),

• d’une technique d’écriture semblable (l’ouverture de fausses pistes, la variation de point de vue…)

• d’un même « motif » (l’enfant rejeté…) • d’un symbole commun (l’île, le tunnel, le rouge…)

- Entre des œuvres relevant d’un même genre.

- Entre des œuvres relevant de passages entre les genres ou les moyens d’expression.

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C - Quelques exemples de mises en réseaux des livres : Parodie de conte : Variantes du Petit Chaperon rouge

- Mademoiselle Sauve-qui-peut, P. Corentin. - Chapeau rond rouge, G. Pennart. Inversion du caractère des personnages principaux.

Loupiotte, Stehr.

Inversion des caractéristiques physiques des personnages principaux.

- Chaperon vert, Solotareff.

- Lapin rouge, Rascal. Intervention d’un point de vue différent.

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Autour de La Moufle.

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Faut-il avoir peur du loup ?

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Explorer des univers singuliers d'auteurs : Claude Boujon à mettre en réseau :

- Je mangerais bien une souris, L'école des loisirs, Lutin poche, 1999. - Cousin Ratinet, L'école des loisirs, Lutin poche, 1996. - Un Bon Petit Ogre, L'école des loisirs, Lutin poche, 2000. - Un Lapin loucheur, L'école des loisirs, Lutin poche, 2002. - La Fée au long nez, L'école des loisirs, Lutin poche, 2001. - Dents d'acier, L'école des loisirs, Lutin poche, 1999. - Pauvre verdurette, L'école des loisirs, 2002. - L’Apprenti loup, L'école des loisirs, 2002. - La Brouille, L'école des loisirs, 2000. - Le crapaud perché, L'école des loisirs, 2001. - Tignasse, L'école des loisirs, 1991. - Bon Appétit Monsieur Lapin, L'école des loisirs, 2002. - Bon Appétit Monsieur Renard, L'école des loisirs, 2000. - On a volé Jeannot lapin, L'école des loisirs, 2001. - Toutou dit tout, L'école des loisirs, 1993. - Verdurette cherche un petit abri, L'école des loisirs, 1996. - Un beau livre, L'école des loisirs, 2001. - La chaise bleue L'école des loisirs, 1998. - Ah! les bonnes soupes, L'école des loisirs, 2002.

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Quelques livres de Grégoire Solotareff à mettre en réseau :

- Trois Sorcières, L'école des loisirs, 2001.

- Moi, Fifi, L'école des loisirs, 1993.

- Un jour, un loup, L'école des loisirs, 2001.

- Quand je serai grand, je serai le père noel, L'école des loisirs, 1999.

- Théo et Balthazar (Série)

- Mathieu, L'école des loisirs, 1992.

- Non mais ca ne va pas, L'école des loisirs, 2003.

- Un chat est un chat, L'école des loisirs, 1998.

- Ne m'appelez plus jamais mon petit lapin, L'école des loisirs, 2001.

- Toute seule, L'école des loisirs, 1998.

- Le lapin a roulettes, L'école des loisirs, 2000.

- Toi grand et moi petit, L'école des loisirs, 2000.

- Mon frère le chien, L'école des loisirs, 1992.

- Le diable des rochers, L'école des loisirs, 1998.

- Loulou, L'école des loisirs, 2001.

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Pour construire une structure particulière de récit : des contes en randonnées.

- Le Bonnet rouge, Weninger Brigitte.

- La Grenouille à grande bouche, Nouhen Elodie et Vidal Francine.

- Quel Radis dis donc !, Gay-Para Praline - Prigent Andrée

- La Soupe au caillou, Bonning Tony - Hobson Sally.

- Une Soupe au caillou, Vaugelade Anaïs.

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D - CONSTRUIRE UN RESEAU CENTRE SUR UN PERSONNAGE.

1 - Les compétences développées grâce à la construction d’un réseau centré sur le personnage :

L’élève doit être capable de :

- Comprendre que bien que le personnage soit reproduit (presque a l’identique mais aussi avec des modifications) sur chaque page, le personnage est le même.

- Comprendre que c’est a travers ses actions que le lecteur construit l’ histoire.

- Porter son attention au nom du personnage et a ses différentes désignations.

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2 - Les réseaux possibles en P.S, M.S et G.S :

En section de tout-petits :

Des parcours de lecture peuvent être envisagés :

- en proposant aux élèves plusieurs albums mettant en scène un même type de

personnage. - en organisant des parcours avec les séries : le lecteur retrouve le même personnage. Rosie va à l’école, Rosie va au cirque de Anton KRINGS. Je veux mon p’tit pot, Je ne veux pas me laver les mains, Je veux grandir, Je ne veux pas aller au lit de Tony ROSS

En section de petits et de moyens :

Des parcours de lecture peuvent être envisagés en proposant aux élèves

plusieurs albums permettant d’apprécier les multiples facettes d’un personnage.

Cette lecture en réseaux est propice aux comparaisons des personnages a travers leur mode de vie, leurs expériences a travers différentes

narrations Dès la petite section, a partir de Loup, qui es-tu ? et des différentes versions et variantes, les élèves découvrent le loup comme personnage dévorant et menaçant ou / et comme personnage gentil et végétarien (Loup d’Olivier DOUZOU).

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En grande section :

La lecture des classiques (Les trois petits cochons, Le petit chaperon rouge) dans les formes albums adaptés aux plus jeunes construit la représentation du système de personnage (loup/cochon, loup/enfant) a la base de nombreux scénarios, de citations et d’allusions dans le texte comme dans l’image de nombreux albums.

Exemples de systèmes de personnages qui peuvent être exploités de la section des moyens a celle des grands :

- Le loup et l’enfant - Le loup et les animaux - Le personnage du renard et des animaux qu’il est censé dévorer,

- Les relations familiales.

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3 - Un réseau centré sur un personnage : le loup.

Le loup agresseur et perdant : Le Loup sentimental, Le Petit Chaperon rouge.

Le loup victime des autres et de sa bêtise : La vérité sur l’histoire des 3 petits cochons.

Le loup gentil : Les trois petits loups et le grand méchant cochon.

Jeu avec son statut de gentil/méchant ou de méchant/gentil : Le loup est revenu.

Le loup agresseur et vainqueur : La chèvre de Monsieur Seguin.

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1 - Lecture des albums, relectures : vers une appropriation des histoires .

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2 - Relectures des différents albums, les associer et se justifier .

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Constitution d’un réseau :

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Séance vidéo.

Analyse de la séance :

La référence au conte des trois petits cochons est immédiate.

L’image fonctionne comme support a la description, et a la mise en réseau.

La compréhension est mise en débat : exposer son point de vue, l’assumer, tenir compte des propositions des pairs.

Tout un travail d’appropriation de la langue s’opère lexicalement et syntaxiquement.

Nous sommes bien dans la culture partagée.

Les outils de cette mise en réseau :

• L’image

• La mémoire de la classe matérialisée par le classeur des lectures.

• Le retour aux albums lorsque c’est encore possible.

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Des pistes d’exploitations de réseaux.

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Comment mettre en mémoire ?

Des affichages = mémoire culturelle de la classe (évolutifs en fonction des états successifs de la formalisation)

Les titres.

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Des colliers de titres d'albums en fonction de l'appartenance au réseau

« loup » de Douzou peut aller avec le collier « répétitifs »

Des classeurs (contenant les couvertures des albums lus et organisés comme dans les bacs)

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Quelques exemples d’activités sur les réseaux :

Trier les couvertures en 2 catégories : renard poursuivant, renard poursuivi

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Trier les couvertures en 2 catégories : loup méchant/loup gentil.

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Ecrire :

- Rechercher le modèle dans le bon corpus.

- Identifier le mot dans la chaine écrite.

- Être rigoureux dans l'écriture du mot.

- Savoir convertir l'écriture en script, en capitales ou en cursive.

Ecrire en utilisant une histoire que l'on connaît :

- A partir de la structure répétitive :

- Inventer une nouvelle histoire (nouveaux personnages, lieux nouveaux).

- Rajouter une étape à l'histoire connue.

- Inventer une autre fin...

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E – Lecture en réseaux chez TPS.

Réseau autour d’un auteur : Tony Ross.

Ce qui est visé :

Dégager la notion de personnage.

Caractère physique et mental

Permanence : - dans le style

- dans l’illustration

Améliorer ses compétences en production en langage oral.

Se construire des premiers repères dans l'écrit.

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Ce qui est mis en œuvre :

A partir du début de la période 3, présentation, espacée dans le temps (toutes les deux à trois semaines) des albums :

• Je veux grandir

• Je veux manger

• Je veux mon petit pot

Lecture, puis, relectures, en collectif.

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Repérage des constantes d'une titre à un autre, spécifiquement, au niveau des personnages :

Des personnages toujours présents.

Reconnaissables à leurs vêtements : par exemple, la robe à pois de la maman Reine.

leurs accessoires : par exemple, la couronne de la Petite Princesse, l'épée du Général.

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Élaboration d'une trace des trouvailles

la petite

princesse la

maman reine

le papa roi

la gouvernante

le général

l'amiral

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Le panneau devient support aux productions en langage oral, pour parler :

• des caractéristiques physiques de chaque personnage (vêtements, accessoires)

• des traits de caractères (par exemple, "la petite princesse veut toujours tout et tout de suite", "tous les personnages courent pour la satisfaire")

• à la constitution de premiers repères dans l'écrit.

• les noms des personnages.

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Prolongements :

Avec des élèves de petite section :

Découvrir d'autres titres de la série pour valider les trouvailles.

Avec des élèves de moyenne et grande sections :

Découvrir des histoires mettant en scène des princesses, pour découvrir des caractéristiques de ce personnage, plus conformes au stéréotype.

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Bibliographie.

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