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Maternelle

Virginie Lambadaris, Alain Dubois.

Circonscription de Bruay

Mercredi 29 Mai 2013

Mercredi 5 Juin 2013

Plan de l’animation : Introduction.

1. Dire pour mieux comprendre. a. Reformulations orales d’une histoire entendue ou lue. b. La théâtralisation. c. Le débat interprétatif. d. Le retour réflexif. e. Autres activités orales pour mieux comprendre.

2. Ecrire pour mieux comprendre. a. Du dire vers l’écrire : le codage d’album. b. Qu’est-ce qu’écrire ? c. La dictée à l’adulte. d. L’écriture essayée. e. Un projet autour de Mandarine, la petite souris.

Conclusion. Virginie Lambadaris, Alain Dubois.


Introduction : Dans le travail spécifique sur la compréhension, la

médiation du maître est essentielle. Il est celui qui questionne, aménage l’espace de parole des interprétations, donc suscite des débats, favorise et étaye l’émergence des représentations.

Il aide à approfondir la compréhension en suscitant l’expression des points de vue.

Les pratiques de l’écriture accompagnent la construction ou la reconstruction de connaissances.



1. DIRE POUR MIEUX COMPRENDRE.

1. Reformulation orale d’une histoire entendue ou lue.

Des chercheurs ont étudié ce qui se passe dans la tête des lecteurs et ils ont découvert qu’ils ne mémorisent pas tous les mots : ils se rappellent les idées du texte qu’ils peuvent ensuite traduire dans leurs propres mots. Cela permet de mieux comprendre le texte.

Virginie Lambadaris, Alain Dubois. Circonscription

de Bruay

a. Le Rappel de Récit. Il consiste à demander à un sujet d’écouter une

histoire et de la redire ensuite avec ses propres mots. Le terme même de « rappel » est ambigu.

Il ne s’agit pas de rappeler fidèlement l’information du texte source mais de dire quelque chose en s’appuyant sur des éléments du texte entendu.

Même lorsque le rappel reprend beaucoup le texte entendu, il y a toujours réorganisation et restructuration des éléments du texte.

La sélection de ces éléments révèle la manière dont l’enfant comprend l’histoire.



Les deux bonnes questions à poser lors d’une activité de rappel consistant à travailler la compréhension sont :

En rappel de récit, ne doivent être travaillées que des histoires qui ont été lues, relues et commentées plusieurs fois.

•Ne pas « bombarder » les élèves de questions. •Ne pas essayer de leur faire produire un rappel correspondant à une conception d’adulte. •Ne pas donner à l’ordre des événements plus d’importance qu’il n’en a. •Travailler davantage les relations causales et moins la chronologie : les questions du type « Comment ça se fait que... » sont beaucoup plus riches en termes d’activité langagière que les seules questions du type « Et après, qu’est ce qui se passe ? » •Très vite, en petite section, demander un rappel de récit alors que les enfants n’ont aucune illustration sous les yeux.



« Pouvez-vous me dire ce que vous avez compris de cette histoire ? »

« Alors, dites-moi, de quoi parle, cette histoire ? »

Ce peut être :

Le rappel chacun son tour, maître-enfant.

Le rappel par le maître qui se trompe…



Il demande un certain entraînement car les enfants doivent comprendre la règle du jeu. En atelier, avec quelques enfants, vous expliquez qu’on va faire un jeu qui sert à apprendre à raconter les histoires : « ce sera une fois moi, une fois Léo, une fois moi, une fois Sonia, une fois moi, une fois Patrick, et toujours comme ça ». Cette technique vous permet ainsi de « tenir le fil de l’histoire».

Vous prévenez les enfants : « je vais raconter l’histoire de … , mais je vais faire exprès de me tromper. Je vais me tromper huit fois. Vous levez la main si vous pensez que je me trompe. Attention, il faut être sûr pour lever la main. Et on verra si vous trouvez les huit pièges ». Vous devez préparer ce jeu si vous voulez qu’il fonctionne car on ne peut pas « se tromper n’importe où ».

Rappel de Récit en Petite Section :

Rappel avec présence mots clés de l’histoire: - Il n’a pas qu’une visée de compréhension de l’histoire.

- C’est aussi et surtout une activité langagière orale dans la mesure où la prise de parole est une étape difficile à franchir pour certains.

Faire en sorte de ne pas confondre « activité langagière » et « qualité de la langue ». C’est la première qui est recherchée. Si elle est en place, la seconde viendra à son heure.

- Parler de quelque chose qui est bien connu peut encourager les petits parleurs.

- Eviter de « scolariser » la situation en enchaînant directement la lecture de l’histoire par une demande de rappel.



Pour les enfants de 3 -4 ans, le véritable problème posé par l’écoute du maître qui lit cette histoire non illustrée est, tout simplement, de comprendre.

En effet c’est sans doute la première fois qu’ils entendent une histoire sans voir d’images.

Il faut donner beaucoup d’importance à ce moment, dire aux enfants que leur travail est d’écouter et de comprendre, et leurs expliquer qu’ils vont faire des images dans leur tête. Il s’agit de langage intérieur.



« Aujourd’hui, c’est un jour particulier parce que vous allez écouter

une histoire que je vais vous lire mais je n’ai pas de livre avec des

images. Voilà où je vais lire, c’est comme un livre avec des pages. Il

y a la couverture (montrer) et une, deux… (tourner les pages une à

une), …6 pages où l’histoire est écrite. Alors moi je lis, et vous, vous

écoutez. Vous allez fabriquer les images de l’histoire dans votre tête

en écoutant l’histoire. Je commence ».

Lire lentement. Tourner ostensiblement les pages. Mettre son regard

en haut de la page chaque fois. Quand l’histoire est finie, laisser les

enfants s’exprimer puis engager la conversation sur le contenu de

l’histoire.

Puis demander aux enfants : « Qu’avez-vous compris de l’histoire ? »

Terminer en récapitulant l’histoire. La relire si les enfants le

redemandent.

Zouzou le lapin

Jeu de compréhension : Relier la page de couverture et les pages de l’histoire dans un classeur.



Activites_PS_Zouzou_le_lapin-3.pdf



Prolongement :

Jeu-problème « ajouter des pages » :

Quand l’histoire est bien connue des enfants, proposer d’ajouter une page supplémentaire. Après avoir lu une page supplémentaire, demander où on pourrait la mettre dans l’histoire.

En atelier. Cette activité n’a lieu qu’après la précédente et avec des enfants qui connaissent bien l’histoire. On commence par dire qu’on va la relire.



1) «Voilà le problème d’aujourd’hui. Vous connaissez bien cette histoire et

vous savez qu’elle a une couverture et 6 pages (feuilleter le classeur). J’ai apporté deux autres pages où quelque chose est écrit. Et on peut mettre ces pages dans le classeur sans changer l’histoire. Mais on ne peut pas les mettre n’importe où. Par exemple, je ne peux pas mettre la page avec le renard au début de l’histoire, ça ne va pas. Alors votre travail c’est d’essayer de mettre ces pages là où elles vont bien. On va commencer par celle-là.»

Lire la page «Tu vois dit la maman…».

Préciser : «Je peux relire ce que vous voulez quand vous voulez, vous me le dites. »

Bien écouter les enfants. Leur dire ce qui va et ce qui ne va pas. Essayer d’expliquer le plus simplement possible que la logique de l’histoire correspond à la suite des pages. Il s’agit de valider chaque proposition en relisant l’ensemble pour accord.

2) Terminer en relisant les deux dernières pages.

«Maintenant on va essayer de faire un peu plus difficile. Vous allez chercher où on peur mettre cette page là».

Lire la page «Elle se mit à réfléchir…» et faire le même travail.

3) Terminer en relisant la totalité des 9 pages (couverture, 6-2) Virginie Lambadaris, Alain Dubois.


Rappel de Récit en Moyenne section :

Visée :

• S’exprimer de manière à être compris par des adultes autres que ceux de l’entourage immédiat.

• Relater l’essentiel de récits simples et courts.

La seule pratique des images séquentielles ne peut suffire.

Exemples de situations de rappel en M.S :

- Le rappel pour raconter à quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire.

L’enjeu de communication joue un grand rôle dans ces situations.

- Les premiers concours de rappel.

A doit raconter « sans rien oublier » et l’enfant B doit afficher les illustrations correspondant au récit de A, au fur et à mesure que celui-ci raconte. Mais l’enfant A tourne le dos à B et ne voit pas les images !Il ne verra que le résultat lorsqu’il aura fini et saura, s’il reste des images, ce qu’il a oublié de l’histoire. Exemple avec Roule-Galette (Père castor Flammarion)

Sissi la souris.

1. Le rappel. Mettre dans des petits classeurs, d’une part, une couverture et les

6 pages du texte complet, d’autre part, une couverture et les 6 pages d’illustrations correspondantes. Les deux classeurs doivent avoir strictement la même couverture. Mettre les deux classeurs dans une chemise, de manière à ce que l’enfant ne les voit pas.

2. Comprendre la représentation de la lecture de l’adulte.

3. Capacité des enfants à chercher dans les écrits.

4. L’enfant a-t-il une représentation de l’écrit ?

Autres activités possibles :

- Insérer une page dans le texte

- Choisir l’illustration au fur et à mesure que le texte est lu.



Activites_MS_Sissi_la_souris-1.pdf



En Grande Section : Visée en grande section : l’enfant doit être capable de : 1. Identifier le thème principal de l’histoire 2. Identifier les personnages d’une histoire 3. Repérer le problème posé au personnage principal 4. Comprendre les relations qui unissent les personnages de

l’histoire 5. Restituer la trame narrative suivante : situation initiale,

action/réaction, clôture 6. Percevoir l’enchaînement sémantique 7. Repérer les marqueurs temporels et spatiaux 8. S’approprier le sens induit par les connecteurs Une lecture quotidienne de récit écrit s’avère indispensable.



Le rappel de récit sans parler.

Le rappel de récit avec seulement la mise en

mots.


de Bruay

Une préparation avant la séquence est nécessaire. Montrer quatre ou cinq

albums bien connus des enfants et les poser sur la table.

Expliquer que vous allez en raconter un mais sans les mots, seulement en

mimant l’histoire et en faisant humhum, la « musique de la langue ». Une fois qu’on

a trouvé de quelle histoire il s’agit, on le garde dans sa tête sans rien dire et à la fin

du «récit», on vote en écrivant son nom sur les feuilles placées sur chacun des

albums. Les enfants adorent ce jeu qui entraîne un décompte pour savoir

combien d’enfants ont gagné. Pour commencer avec un récit facile à

reconnaître par le mime, on peut choisir Les trois petits cochons car le loup qui

souffle est vite reconnu.

Pour aider un enfant qui craint « de se tromper » lorsqu’il raconte, il est possible de

l’aider en mimant le récit afin qu’il n’ait que la mise en mots à faire. Se cacher

légèrement derrière un écran (classeur debout sur la table) et mimer les

événements principaux du récit. Il sait, lui, de quelle histoire il s’agit et il la raconte

aux copains qui ne voient que lui et doivent trouver de quelle histoire il s’agit. C’est

une sorte d’étayage non-verbal. Comme dans la situation précédente, la difficulté

est le choix de l’histoire pour qu’elle soit «mimable». On y arrive par exemple avec

La toute petite dame, Zou, Quel goût à la lune, Poule rousse.

En regroupement ou en atelier. Mettre les 7 pages dans un classeur, sans le

titre et les montrer aux enfants. Préciser « Je vais vous lire une histoire sans vous

dire le titre, parce qu’on le cherchera après». Lire le texte lentement. Laisser les

enfants parler de l’histoire. Relire si besoin.

1) «je vais vous demander maintenant si, à votre avis, cette histoire est une

histoire vraie, qui s’est vraiment passée dans une classe, ou si elle a été inventée.

C’est pour savoir comment vous allez faire pour chercher.» Dans un premier

temps, les enfants

donnent leur avis et on leur demande «qu’est-ce qui te fait dire qu’elle est … ?».

Puis on aide la réflexion.

2) «Je vous propose de réfléchir page par page. Je vais en lire une et vous direz

si ce que ça dit dans cette page, peut-être vrai ou bien si c’est forcément inventé.

Je commence.»La lecture page par page a deux avantages : d’une part les

enfants vont «mentaliser» la suite des séquences au lieu d’avoir une «impression

d’ensemble », et d’autre part, en vous voyant suivre du doigt le début de chaque

page, ils prendront des indices de «lecture».

3) On peut conclure qu’elle est vraie (c’est le cas) et un peu inventée (les noms

d’enfants et les couleurs.

Les bonbons de couleurs.

- Jeu-problème « histoire vraie ou pas ? » :



Activites_GS_Les_bonbons_de_couleur-1.pdf

Activites_GS_Les_bonbons_de_couleur-1.pdf

- problème de remise en ordre des pages.

- Jeu problème du choix du titre.

- Jeu dramatique.



En atelier.

« Je vais lire l’histoire des Bonbons de couleur devant vous et après je vais

mélanger les pages et vous aurez à les remettre en ordre, pour qu’on puisse relire

l’histoire, toute entière, dans l’ordre ».

Lire chaque page du classeur en suivant du doigt de temps en temps. Il se trouve

que chaque première ligne du texte comporte un prénom ou deux qui peuvent être

des repères. Et la dernière page a plus de texte. Au fur et à mesure que les enfants

classent les pages dans le classeur, demander régulièrement « est-ce que je peux

faire quelque chose pour qu’on sache si ça va ?» C’est à eux de décider s’ils ont

besoin d’une relecture. Renvoyer également à la question du repérage dans l’écrit :

«oui, et comment tu fais pour savoir qu’il faut cet te page maintenant ?».

Niveaux progressifs de reformulation des

histoires (cf. JOOLE) Nom de l’élève

3 a

ns

1 Identification d’un ou plusieurs

personnages.

2 Evénements disjoints.

4 a

ns 3

Début d’organisation (en fonction du

problème, d’épisodes, de la fin).

4 Structuration dans le temps.

5 a

ns 5 Relations causales.

6 Explication causale à plusieurs niveaux .



Exemple de grille d’évaluation à la compréhension.

b. Le résumé :

Exemple en Petite Section :

Album : Juste un Petit bout ! Emile Jadoul.

Résumer l’histoire.



Juste un petit bout !/Juste un petit bout album.pdf

C’est l’hiver, il fait froid …

Léa, la poule a bien chaud. (parce qu’) Elle a une longue écharpe.

L’oiseau a froid. Il demande à la poule un petit bout d’écharpe.

Le lapin demande à son tour. Et Léa accepte.

Mais le renard arrive. (Il veut aussi un petit bout d’écharpe.). Les trois animaux hésitent (ont peur).

Mais, Léa accepte.

Le renard dit merci.



Résumé de l’histoire de Juste un petit bout, Emile Jadoul.

Le résumé :

C‘est ce qui est fait régulièrement à l’école :

- Demander de rappeler un livre ou un épisode lu en classe.

- Rappeler ce que l’on a fait à la maison.

- Rappeler une sortie, une visite …

• Qu’est-ce qu’un résumé :

C’est dire la même chose qu’un texte ou un discours d’origine mais en plus court et avec d’autres mots.



• A quoi ça sert ? - Fonction de compréhension : construire le sens d’un texte. - Fonction de mémorisation : mémoriser une leçon. - Fonction d’évaluation : exprimer sa compréhension. • Son rôle :

En opposition avec une lecture quantitative (mot après mot), le résumé demande de synthétiser pour mieux comprendre ( mémoire de travail) ; impossibilité de mémoriser la totalité d’une page.

On doit transformer tous les détails en un seul concept :

Ex : la description du dragon ou du héros.



Exemples d’activités autour du résumé : Résumé par le maître qui se trompe :

Choisir le meilleur résumé (à pratiquer dès la MS) : le maître lit 3 petites histoires et une seule raconte l’histoire de ce livre là, qu’on connait bien.



Exemple : Bébés chouettes Waddell et Benson, l’école des loisirs : « C’est l’histoire d’une famille chouette avec une maman et deux bébés (non, trois). Elles habitent dans une maison (non, dans un arbre) et un matin, elles se réveillent (non, une nuit), et un bébé a disparu (non, la maman). Les chouettes attendent en choisissant chacune leur arbre (non, la même branche). Pour comprendre où est leur maman, elles dorment (non, elles réfléchissent). Et elles partent la chercher (non, elles attendent). Quand leur maman revient, elles la voient et la petite lui dit « qu’est-ce que tu m’apportes à manger ? » (non, « on a pas eu peur »)

b. La théâtralisation.





Extrait d’une représentation théâtrale : C’est moi le plus fort .

C'est moi le plus fort.avi











c. Le débat interprétatif. Le statut du texte :

Un texte littéraire est à la fois un texte qui peut être réticent (lacunaire, qui appelle à combler ses manques) ou proliférant (il donne un excès d'informations dans lesquelles le lecteur doit opérer un tri,: récits enchâssés, abondance de descriptions et de détails).

Cf. C. Tauveron, Lire la littérature à l'école, Hatier pédagogie, 2002. p.36/37.

La posture du lecteur : Le débat interprétatif place le lecteur dans une démarche

active. Il est un interlocuteur dans une interaction texte-auteur-lecteur.

Cette posture active, créative doit conduire le lecteur à construire du sens et à s’interroger sur la nature même de l’acte de lecture. Cette approche du lecteur questionne la posture traditionnelle qui place l’élève dans la position de celui qui cherche la (seule) réponse attendue (par le maître !).



Le « savoir » amène Léo à la socialisation :

Comparaison entre l’image du début car Léo est exclu du groupe car exclu du savoir ?

A la fin, Léo sait et donc il est intégré au groupe.



d. Le retour réflexif. Il importe de s’assurer que les élèves savent prendre de la

distance par rapport à ce qu’ils font, perçoivent des enjeux qui dépassent la tâche, font la distinction entre « faire quelque chose » et « savoir » ou « savoir-faire » :

Ils savent, s’ils ont des images d’objets à coller selon que leur nom comporte un son donné et la place de ce son dans le mot, que ce qui compte n’est pas le collage mais la bonne discrimination des sons.

L'école maternelle doit montrer la distinction entre ce que l'on fait et ce que l'on apprend. Si l'enfant ne perçoit pas le but, l'objectif de ce qu'il fait, il reste dans « l'occupationnel ».

A l'école, lorsqu'on apprend quelque chose de nouveau, la métacognition est sollicitée pour comprendre où l'on fait des erreurs, et où l'on réussit sans problème.



Vidéo de la circonscription de Noyelles- Godault.

Exemple d’auto- évaluation en graphisme.



Retour réflexif Noyelles Godault.avi

contrat-graphisme.pdf











e. Autres activités orales pour mieux comprendre.


de Bruay

Dire pour travailler une compétence spécifique.

Au service de la maîtrise de la langue.

Dire pour travailler en syntaxe, vocabulaire.

Des activités orales au service de la

compréhension / interprétation

pendant et après la lecture.

-Etablir la carte d'identité des personnages (pensées, émotions, ressentis, buts, états mentaux) : Un chat est un chat, G. Solotareff. -Changer le point de vue : Mon Petit Enfant de compagnie. - Trouver un titre : Album de Martine Bourre. - Trouver les mots clés. -Expliciter l’implicite. -Insérer un épisode supplémentaire. -Continuer la suite de l’histoire : Le vœu de Philippe sur tablette tactile. - Compléter les blancs du texte : - Inventer la fin de l'histoire, une autre fin. - Le livre me rappelle … -Le livre ressemble … c'est comme dans … -Les caractéristiques d'un auteur. -Les caractéristiques d'un illustrateur. - Insérer un dialogue entre des personnages.



iStory pour iPad - Le voeu de Philippe.avi















de Bruay

Narcisse : Bibi-long- Nez

Il voudrait être un autre.

Il n’aime pas jouer au foot, ni au volley.

Il aime jouer au ballon, courir, sauter.

Il aime marcher à pas lents dans les allées, s’allonger sur l’herbe, rêver un

peu, dormir.

Il joue toujours, il saute sans arrêt dans tous les sens.

Il est calme, rêveur, tranquille. Il doit toujours courir pour ne pas

avoir mal aux pieds.

Il n’aime pas le ballon, sauf à la plage. Il ne sait pas grimper dans le sapin.

Être un chat est très agréable. Il voudrait être un chat.


de Bruay

2. ECRIRE POUR MIEUX COMPRENDRE. La lecture et l’écriture d’une unité donnée constituent deux étapes d’un même apprentissage, celui de la langue écrite, et non pas deux apprentissages distincts effectués séparément ou l’un après l’autre.

De manière générale, et pour chaque unité d’écrit en particulier, la lecture précède l’écriture. Les activités de lecture sont possibles assez tôt et se complètent peu à peu d’activités de plus en plus complexes allant jusqu’à l’écriture.

Encoder (écrire) et décoder (lire) sont liés. .



« Nécessité d’articulation initiale des deux apprentissages,

l’écriture constituant tout à la fois un champ d’extension

des connaissances en lecture et un outil de renforcement

de ces connaissances » (Gombert, 1990)

a. Du dire vers l’écrire. La langue est mise en œuvre de manière

différente selon les régimes de l’oral et de l’écrit.

Si l’oral s’apprend dans des échanges spontanés, l’écrit nécessite un enseignement.

Ainsi guidé dans sa découverte de l’écrit, l’enfant perçoit qu’il exige des transformations du parler spontané.



Le codage d’album. Il s’agit de faire coder les personnages des histoires afin de

représenter les étapes, ce qui permet une restitution orale ou écrite, à l’aide d’un support accessible à tous.

Il existe des albums déjà réalisés comme : - Le petit chaperon rouge de Warja LAVATER - Adrien Maeght - Dans la cour de l’école de C. LOUPY , Milan. - Petit Bleu et Petit Jaune de Léo LIONNI, L’école des loisirs. - Petits points rouges, Atlan, L’école des loisirs - Petit Cube chez les Tout Ronds, Christian MERVEILLE et Josse

GOFFIN, Mijade. - Loup, Olivier DOUZOU, Éditions du Rouergue. - Le petit chaperon rouge, Rascal, Pastel. - Le petit Poucet, Warja LAVATER, Adrien Maeght.


de Bruay


de Bruay



C’est moi le plus fort, M. Ramos.



L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, P. Corentin.


de Bruay

Les trois petits cochons.


de Bruay



L’apprentissage de la langue écrite consiste pour les enfants à construire une représentation mentale aussi exacte que possible de la langue écrite, objet d’apprentissage .

Cette construction s’effectue progressivement, de manière continue et discontinue, par la redécouverte des propriétés de la langue écrite.

La reconstruction de la langue écrite par les enfants suit un chemin qui comporte des constantes (par exemple, la précession de la lecture sur l’écriture), mais qui, dans le détail, varie en fonction des occasions d’apprentissage, des modalités pédagogiques, du matériau linguistique rencontré, ...

b. Qu’est-ce qu’écrire ?

Les différents sens du mot « écrire » :

Verbe transitif. Sens 1 : Tracer, former des signes d'écritures.

Ex : Ecrire une phrase. Sens 2 : Orthographier.

Ex: Ce mot s'écrit avec un s. Sens 3 : Noter, consigner par écrit.

Ex : Ecrire ses pensées. Synonyme « jeter. » Sens 4 : Rédiger, composer.

Ex : Ecrire une histoire, écrire une lettre.

Synonymes : composer, consigner, crayonner, dresser, griffonner, inscrire, jeter, noter, orthographier, pondre, recopier, rédiger, taper.



c. Ce qu’en disent les programmes.

Assurer pour tous l'acquisition d'une

compétence de producteur de textes.

Un apprentissage long, complexe qui résulte

donc d'un enseignement structuré,

progressif, continu et nécessairement

explicite.



A l'école maternelle :

Les enfants sont mis en situation de contribuer à l’écriture de textes, les activités fournissant des occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris.

Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique.

À la fin de l’école maternelle, ils savent : transformer un énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira sous leur dictée. produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par un adulte.



Au Cycle 2 :

• Apprendre à écrire seul.

• « Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court .» ( IO 2008)

• « Copier un texte court sans erreur – écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes »

1er palier du socle commun (cf Socle 2006).

• Prêter attention à l’orthographe.

• Lien étroit entre la lecture et l’écriture.

• Progression : savoir écrire un mot, une phrase, plusieurs phrases, un texte court.



d. La dictée à l’adulte.

Tout ce qui a été listé ( …) dans la partie Dire peuvent être menées sous la forme de la dictée à l’adulte.



Elle permet : - la production d'écrits longs, diversifiés. - d'écrire, en un temps court, une idée, une légende

de dessin, une phrase collective… - Elle s'appuie sur le langage oral pour le faire évoluer

en "oral écrivable" puis en langage écrit. Les élèves apprennent à dicter un texte à l’adulte qui

les conduit, par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique.

À la fin de l’école maternelle, ils savent transformer un énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira sous leur dictée.



L’élève apprend à :

- Construire des significations personnelles et culturelles de l'écrit.

- Inscrire un texte dans une dynamique de réception.

- Devenir auteur de son texte : « C'est moi qui l'ai dit » dit l'élève qui, à la relecture d'un texte collectif, identifie sa production.

- Construire un rapport personnel à l'écrit.



Le rôle de l’enseignant : - Il aide à l'amélioration de la formulation en disant

clairement aux enfants "ce qui peut se dire mais ne peut pas s'écrire".

- Il s'interroge devant les enfants sur l'écriture d'un mot (s'aide de son dictionnaire, des référents de la classe).

- Il commente devant les enfants (dans une juste mesure et selon les besoins des enfants) ses gestes, les marques orthographiques...

- Le maître gère l'attention conjointe dans l'interaction verbale en reformulant les buts, en aidant le (les) élève(s) à orienter sa (leur) réflexion sur tel ou tel obstacle. Le maître transfère la responsabilité de la tâche à l'élève en l'instituant progressivement comme auteur.

- Le maître prend en charge une partie des tâches que l'élève ne sait pas encore faire seul, tout en lui montrant les progrès qu'il a réalisés. Avec des élèves de MS-GS, l'activité langagière du maître porte essentiellement sur l'aide à la planification et à la révision.



Exemple Bon appétit M. Lapin.



Exemple : Chapeau rond rouge.

Activité autour du Petit Poucet : adaptation du conte en pièce de théâtre.

Texte réalisé par les élèves.



Codage Chapeau rond rouge.pdf

livre-code-fini.pdf

livre-code-fini.pdf

Texte pièce théâtre Petit poucet.pdf

livre-code-fini.pdf

e. L’écriture essayée.

L’enseignant peut ménager , au cours de sa journée de classe, un moment où les enfants pourront écrire comme ils savent, quelles que soient les erreurs qu’ils commettent, et ainsi apprendre à résoudre à leur manière des problèmes d’écriture.

Permettre aux élèves de produire de l’écrit avant d’avoir acquis la norme orthographique, même si les productions ne répondent pas à nos critères habituels de lisibilité, stimule des interrogations sur le fonctionnement de l’écrit et, en même temps, renseigne sur leurs savoirs et leurs représentations.



Lorsqu’un enfant tente de produire des mots écrits, il « invente » des systèmes d’écriture. Il est important alors de lui laisser le temps des tâtonnements dont il a besoin pour construire sa connaissance du principe alphabétique.



La production essayée, approchée va éclairer le maître sur les représentations mentales des enfants à propos des écrits.

=> Elle permet aux enfants d'oser, essayer, se tromper, recommencer... Là, le climat de classe et le rôle du maître sont déterminants : mise en confiance, valorisation de l'erreur, encouragement, aide à l'utilisation des référents, mise en place de bons comportements...



=> Elle s'articule autour de :

- l'activité libre au "coin-écrit."

- la conduite d'ateliers dirigés centrés sur un projet de communication.

C’est encoder un message oral:

- Prendre conscience du rapport entre oral et écrit.

- Prendre conscience du codage de la langue.

- Prendre conscience de la segmentation en mots.



Maria, GS, Octobre

Elle ne fait pas la différence entre l’écriture et le dessin.

Elle a bien compris le message mais ne sait pas encore passer par une autre représentation du message que la forme figurative.

Mike, GS, Décembre

Mike a réalisé que l’écriture se présente sous forme d’un graphisme horizontal et linéaire et en fait une simulation.

Cette procédure résulte de la différenciation entre l’écriture et le dessin qu’opère l’enfant entrant dans l’écrit.

Aurélie, GS, Décembre

Puis vient le moment où l’enfant fait varier la longueur de son écriture en fonction de la longueur de la chaîne sonore.

Aurélie ne marque pas la différence de longueur entre les différents mots mais traduit la longueur plus importante de la phrase.



Nicolas, GS, Décembre

Nicolas traduit par la même graphie, sans respect des normes conventionnelles le mot « rat » répété deux fois au cours de l’épreuve.



Sandra, GS, Décembre

Comme Nicolas, Sandra traduit par la même graphie, sans respect des normes conventionnelles le mot « rat » répété deux fois au cours de l’épreuve.

Elle écrit la phrase en plusieurs parties, signe qu’elle prend en compte une certaine structure syntaxique.





Vidéo sur l’écriture essayée en classe de GS.

Vidéo Ecriture inventée GS.mp4

e. Un projet autour de Mandarine.

Exemple : La lecture partagée.

Album : Mandarine, la petite souris.



pdf_LECTURE_PARTAGEE.pdf

pdf_LECTURE_PARTAGEE.pdf

Conclusion.

Conclusion sur les trois animations Apprendre à comprendre.



Références et ouvrages bibliographiques.

• Tauveron C., Lire la littérature,

• Brigaudiot M. (équipe PROG-INRP), Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette, 2000.

• Giasson J., La compréhension en lecture, De Boeck, 2008

• Parcours Lectures 4 – 6 ans : éditions Acces.



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