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La prise de décision dans les réformes et

les politiques éducatives dans la péninsule

italienne (1848-2017)* Chapitre 1 Le système scolaire de la phase du Risorgimento à l’Unification (1848-1948) 1. La naissance du système scolaire italien Dans la péninsule italienne du XVIIIème siècle, l’enseignement élémentaire et moyen semble être une conséquence directe des précepteurs privés plutôt que d’une véritable institution publique. Cependant, à partir de la seconde moitié du XVIIIème siècle, l’accent a été mis sur l’organisation de l’école publique, même au niveau populaire, en particulier avec les projets de réforme des Lumières. En plus des tentatives de réforme de l’enseignement supérieur, une politique scolaire ouverte est mise en place pour le peuple, où la Lombardie de Marie-Thérèse, suivie par d’autres États italiens, est d’abord distinguée. Les principes deviennent porteurs d’un nouveau concept d’état laïc et autonome, dégagé du contrôle ecclésiastique (à cet égard, l’abolition de la Société de Jésus en 1773 a contribué de manière décisive). Cependant, les problèmes rencontrés étaient énormes : les conditions misérables du peuple, le manque de maîtres, les investissements médiocres et l’absence presque totale de didactique, associée à une conscience peu claire de la fonction civique de l’éducation, ils ont rendu inefficaces les nombreuses tentatives des dirigeants éclairés. À partir de la Révolution française, avec la nouvelle ère de l’Europe après la période napoléonienne, avec l’extension de la révolution industrielle, avec l’accentuation du rôle de l’État dans l’éducation publique également aux fins du gouvernement de la société, avec l’acquisition de la prise de conscience des effets de la scolarité sur les dynamiques sociales, l’image globale des lignes directrices de l’éducation publique change de manière significative. La numérisation des fréquences possibles varie de l’école maternelle à l’université; dans cette période, on souligne la diversification des fonctions de l’école primaire de l’école secondaire, en mettant l’accent sur la séparation entre les adresses littéraires professionnelles et humanistes (lycées) et les tentatives généralisées de faire des corrections éducatives pour faire plus vivre et intéresser les études et l’école. L’Italie jacobine élimine, au moins temporairement, la conception de l’éducation comme précepte privé pour le remplacer par le concept de formation sociale et donc avec l’idée que l’état laïque doit s’intéresser à l’école populaire. D’autre part, il est juste dans la période des années jacobins (1796-1799) que l’idée du citoyen comme une partie active se propage dans la construction et le maintien de l’état.

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En Italie, exemplaire est l’œuvre originale de Vincenzo Cuoco (1770-1823) Rapporto al Re Gioacchino Murat per l’organizzazione della Pubblica istruzione (1809) non pas à cause des résultats, malheureusement pas efficaces, mais pour ses raisons et le système éducatif indiqué1. L’intersection entre les sujets et les groupes sociaux, entre la division scolaire et la différenciation culturelle, devient de plus en plus étroite. Cuoco, insiste sur le fait que «l’éducation, car il devrait être utile : 1. doit être universelle ; 2. doit être publique, 3. doit être uniforme» ; mais propose «division de l’enseignement public sublime, au milieu, élémentaire : ou de vouloir utiliser la langue commune, primaire, élevé, secondaire»2. Il ne s’agit pas seulement de modération, des préjugés : comment mettre en place des problèmes, comprendre les relations entre la stratification sociale et les hiérarchies scolaires, concevoir l’éducation et l’instruction comme outils émancipateurs, ne signifie pas surmonter la question du rôle même de l’école : les gens, n’ayant aucune fonction dans l’exercice du pouvoir exécutif, doivent être chargées d’obéir «les sages» et d'eux «profiter». En 1848, un débat animé sur les conditions des classes moins favorisées et du droit à l’éducation publique a commencé à se répandre : on a compris le rapport entre le capitalisme, la bourgeoisie et l’organisation scolaire3. L’éducation commence à faire face à

* Contribution de l'auteur dans le Colloque international «La prise de décision dans les structures éducatives. Entre la norme et la pratique (XIIIème – XXIème siècles)» organisé par les Prs Véronique Castagnet et Caroline Barrera, tenue à l'Université Jean Jaurès de Toulouse les 9 et 10 Octobre 2017. 1 Dans Le rapport on y affirme que : «È necessario che vi sia un’istruzione per tutti, una per molti, una per pochi. La prima non deve formar del popolo tanti sapienti ; ma deve solo istruirlo tanto, quanto basta perché possa trarre profitto dai sapienti. Quella de’ pochi è destinata a conservare e promuovere le scienze, le quali, siccome abbiamo detto, non si perfezionano se non da persone addette solamente ad esse. L’istruzione di molti ha per oggetto di facilitare la comunicazione tra i pochi ed i moltissimi. I grandi scienziati, sempre pochi, non possono essere a contatto immediato con tutto il popolo ; molte loro utili scoperte non possono essere dal popolo comprese, molti precetti non sono mai eseguiti, se alla ragione non si unisce l’esempio di persona dal popolo conosciuta e rispettata. Ad ottener tutto questo sono utilissimi i proprietari, i quali con istruzione e mezzi maggiori e con maggiore autorità di esempio, dal seno della loro famiglia, sono più facilmente in contatto con gli scienziati e coi libri, e sono più efficaci a persuadere il popolo». V. CUOCO, L’ordinamento delle scuole nel Regno di Napoli, dans Il pensiero educativo e politico, La Nuova Italia, Firenze, 1948, pages 222-225. 2 V. CUOCO, op. cit., page 225. 3 F. ENGELS (1820-1895) dans La condition de la classe ouvrière en Angleterre (1844) dénonce les conditions dramatiques des travailleurs dans un aspect moral, culturel, économique. Pas moins négatif apparaît la situation des enfants, en partie abandonnée, occupée en partie dans l'industrie, sans la contribution des familles capables de leur fournir l’éducation et le soutien scolaire. Marx et Engels ont été les promoteurs de l’éducation publique, en combinant l’éducation avec la production industrielle, en particulier depuis l'âge de neuf ans. La répartition des enfants et des adolescents dans trois classes (9-12 ans, 13-15, 16-17) a prévu un temps de travail approprié à différents âges et à l’école polytechnique. «En éducation, nous comprenons trois choses. Tout d' abord : la formation spirituelle. Deuxièmement : l'éducation physique, ce qui est enseigné dans les écoles et la gymnastique grâce à des exercices militaires. Troisièmement : l’enseignement polytechnique, qui transmet la base scientifique générale de tous les processus de production, et introduit en même temps l'enfant et de l’adolescent dans l'utilisation pratique et la capacité de gérer les instruments élémentaires de tous les métiers». Contrairement à la tendance à développer en l’ouvrier «l’un de ses attitudes au détriment de tous les autres », et donc à préférer un sujet unilatéral on y oppose la nécessité de former le «homme totalisant». «L’éducation sera poursuivie par le jeune rapidement avec l'ensemble du système de production, selon les raisons données par les besoins de la société ou de leurs propres penchants. Ôtez les jeunes le caractère unilatéral imprimé à chaque individu du travail». Voir : M. A.

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l’économie, aux processus de production, au rôle des travailleurs, des couches et des classes sociales. Dans le modèle scolaire libéral, marqué par la différenciation et la subalternité, s’oppose maintenant une école fonctionnelle pour le prolétariat et les moins fortunés. Un modèle scolaire qui repose sur l’expérimentation, mais aussi sur les forces, les partis et les organisations politiques. Si l’on s’attaquait d’abord à une société stratifiée, la confrontation se situe maintenant dans des groupes et des classes sociales, avec des contextes philosophiques et idéologiques hautement différenciés, de sorte que les objectifs de la classe libérale ou du moins de la classe hégémonique seront doubles : contrôler la mobilité sociale aussi par le contrôle de la mobilité scolaire ; contenir et neutraliser les paramètres idéologiques et culturels alternatifs au système. La conséquence immédiate était la bureaucratisation du système scolaire : un réseau dense de lois, de circulaires et de normes infiltre les espaces de liberté et d’autodétermination. Quant à la situation italienne, sont exemplaires les rapports sur le projet de réforme de l’ enseignement public dans le royaume de Naples (Rapport sur le projet de loi pour la réorganisation de l’ enseignement primaire et le Rapport sur le projet de loi sur la réforme de l’enseignement secondaire) préparés par la Commission pour la réforme de l’ éducation4 et aussi les initiatives de l’Institut Lombard des Sciences, des lettres et des Arts pour «promouvoir l’étude de certains propositions sur l’état de l’ instruction en Lombardie, la fréquence, la distribution, l’ éducation». Le rapport sur la réorganisation de l’enseignement primaire rédigé par Francesco De Sanctis souligne la différence entre l’enseignement et l’éducation (plus liée à la religion) et déclare que seulement par l’éducation «sera donnée d’obtenir quel amour, consortium des intellects, ce qui rend tout un peuple une famille de frères et d’amis»5. Au deuxième point, c’est proposé que «ce type d’éducation, primaire ou populaire, ou élémentaire, que nous voulons appeler, (devrait) être obligatoire et gratuit». En ce qui concerne l’enseignement secondaire, il affirme que «il doit être préparé non pas pour certains, mais pour toutes les professions» en évitant le système de pouvoir qui favorise certaines professions (médecins et avocats) par rapport à d’autres importants, comme ceux pratiqués dans les arts, les industries, l’agriculture ou le commerce6. Lors de la préparation du rapport sur le développement de l’enseignement public en Lombardie, Carlo Cattaneo (1801-1869) a fait usage d’un certain nombre de projets, propositions et suggestions ainsi que de matériel et des statistiques recueillies et compilées sous l’administration thérésienne, mais

MANACORDA, Il marxismo e l’educazione. Testi e documenti, Armando, Roma, 1971. 4 La Commission a été nommée d’après la Constitution accordée par Ferdinand II le 29 Janvier 1848. Le philosophe et universitaire italien Francesco De Sanctis généralement considéré comme le plus important spécialiste de littérature italienne au XIXéme siècle, fut Secrétaire de la Commission. 5 On y afferme, pour ce que concerne la nature et le degré de l'enseignement primaire : «Dare a tutti gli ordini sociali la medesima istruzione non è solo vanità, ma danno ; che un’istruzione superiore al bisogno ed al proprio stato alimenta disordinati desideri, desta passioni che non si possono soddisfare, renderci inquieti e scostanti, e nutre di ambizione, di vanità, di superbia i nostri animi. Ma vi è una istruzione necessaria a tutte le classi, ordinata a darci una chiara coscienza della nostra dignità e de’ nostri doveri, ed a formare la ragione pubblica, che temperi e regga i moti inconsulti e immoderati dell’animo, e dia all’opinione un indirizzo costante e sereno». F. DE SANCTIS, Scritti pedagogici (éd. N. Sammartano), Armando, Roma, 1959, pages 96-110. 6 Ibid., page 110.

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l’insurrection de mars à Milan (mars 1848) a mis en doute le travail de la Commission et le besoin d’intégration et de changement de direction. Le projet prend en compte les ressources financières nécessaires et les sources auxquelles il dessine. En outre, le groupe de travail, et en particulier Cattaneo, passe d’une approche plus rationnelle aux différentes commandes scolaires, propose une plus grande souplesse et autonomie aux classes et institutions individuelles, réévalue l’approche scientifique du contenu et des méthodes et, surtout, tient compte des conditions économiques et sociales de la Lombardie: l’école est conçue comme un instrument de renouveau de la société et d’augmentation des moyens de production7. En ce qui concerne l’enseignement secondaire inférieure et supérieur, le projet propose la réduction de l’école humaniste en faveur de l’éducation administrative, économique et professionnelle : elle tente de changer la vue «aristocratique» du gymnase par rapport aux écoles techniques, donc les plus riches, «Même élèves tardigrades et coiffantes ont assisté au gymnase et les moins qualifiées aux écoles techniques»8. Cattaneo fait plus ce rapport organique dans la réforme de l’enseignement supérieur. Projet dans le canton du Tessin, présenté en 1852 au ministère de l’Éducation de la République et Canton du Tessin9. Les lois Boncompagni (1848) et Casati (1859), approuvé dans le royaume de Savoie et Sardaigne, sont nés en «période exceptionnelle» et ne constituent pas l’issue d’un débat parlementaire. Le système de gestion qui découle de la loi Boncompagni (4 octobre 1848) ne montre aucune différence particulière par rapport aux aspects administratifs, judiciaires et militaires de l’État : la stratification des fonctions, la hiérarchie, le contrôle, l’uniformité. Bien que, d’une part, le système accentue les tâches des autorités constituées, d’autre part justifie chaque degré d’éducation en tant que préparation pour le prochain. Il est indiqué que le secrétaire d’État a pour mission de promouvoir l’avancement des connaissances, la diffusion de l’éducation et la préservation des saines doctrines. Les écoles sont sous la direction et la protection du Conseil universitaire, du Comité permanent des écoles secondaires et du Conseil général des écoles primaires10. Il s’agit d’un système strictement hiérarchique qui ne laisse aucune place à l’autonomie gouvernementale : même les professeurs d’université n’ont pas le pouvoir d’élire le recteur, aussi si l’université (ou certains éléments choisis par l’exécutif) est utilisé comme outil de gestion et de contrôle des différents types d’école. À l’inverse, l’éducation préscolaire est laissée entièrement à l’initiative privée et religieuse. La loi Boncompagni n’établit pas de relations nouvelles entre la société, l’école, l’état, l’église, mais plutôt est une loi-cadre avec laquelle l’État a tendance à contrôler les

7 R. FORNACA, Filosofia politica e educazione in Carlo Cattaneo, Armando, Rome, 1963, page 216. 8 Ibid. page 228. 9 Ibid. page 229 et suiv. 10 Dans la loi Boncompagni est affirmé en même temps que les écoles «servono come preparazione a tutti gli altri gradi d’istruzione»; les écoles secondaires d'adresse «come preparazione agli studi universitari»; les écoles spéciales continuent l' enseignement primaire et «preparano all’esercizio delle professioni per le quali non è destinato alcuno speciale insegnamento nelle Università»; les écoles universitaires «compiendo l’istruzione letteraria e scientifica, abilitano coloro che la frequentano ai supremi gradi accademici di una delle facoltà e ad esercitare le professioni che da esse dipendono». Cf.: V. SINISTRERO, La legge Boncompagni del 4 ottobre 1848 e la libertà della scuola, dans Salesianum, 1948, n. 3.

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institutions et les structures qui ont longtemps couru l’école et l’éducation. Avec des dispositions ultérieures, entre 1849 et 1857, certaines variantes ont été apportées à la loi Boncompagni, aussi par rapport aux nouvelles lignes d'annexion et d'unification italienne, jusqu’à l’émanation de la loi no. 3725 nommé d’après le ministre Gabrio Casati (1798-1873)11. C’est l’aboutissement de l’effort organisationnel du royaume de Savoie dans le domaine de l’éducation et le point de référence pour la future classe dirigeante de l’Italie unie, malgré les ambiguïtés et les contradictions de la classe libérale: les gens restent encore une classe subordonnée, une éducation rudimentaire doit être fournie, juste assez pour former des sujets loyaux au roi et à la patrie. Le type de gestion proposée et imposée, le statut juridique des enseignants et des étudiants va longtemps retentir les organisations d’enseignants, les partis politiques centraux et de gauche, les hommes de culture de Labriola à Salvemini et, à partir des années 1980, il y aura des mouvements et des débats conçus pour changer de l’intérieur ou pour sauter le système scolaire uniforme et centralisé de cette loi. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’art. 47 de la loi Casati stipule qu’il vise à cibler les jeunes «dans les carrières publiques et privées dans lesquelles nécessitent la préparation d’études spéciales précises, et le maintien et l’augmentation dans les différentes parties de l’état de la culture scientifique et littéraire». En ce qui concerne les écoles secondaires inférieures et supérieures, la loi prévoit la division entre l’enseignement secondaire classique et l’enseignement technique auquel sont assignés des objectifs spécifiques12. Les crises alimentaires récurrentes, le manque de une réforme rurale, les rares innovations techniques de la production agricole, le système financier contradictoire, les alternatives fortunes des banques et le système entrepreneurial dans l’artisanat et l’industrie, conjuguée à une médiocre reconnaissance juridique de la qualification scolaire, ont certainement contribué à encourager qualitativement et quantitativement les instituts techniques et professionnels, en dehors de leur position subordonnée. Peu payé, sans statut juridique, plusieurs fois (en particulier chez les petites communes) à la dépendance d’administrateurs peu sensibles, forcés à une gamme d’activités et de services extrascolaires, presque sans préparation professionnelle et culturelle solide, avec de nombreuses classes, les enseignants sont les vrais missionnaires d’une société et d’une classe politique qui les nourrit avec la rhétorique, le nationalisme,

11 La loi Casati est un véritable corpus, qui comprend 380 articles répartis en cinq titres décrivant, même dans les moindres détails, l'ensemble du système scolaire, la récupération et l’intégration de la législation précédente. Le cadre général de la loi est très rigide, et est divisé en cinq titres (Dell’Amministrazione della Pubblica Istruzione ; Dell’istruzione superiore ; Dell’Istruzione secondaria classica ; Dell’istruzione tecnica; Dell’Istruzione elementare). Le gouvernement central est basé sur les «autorità» suivantes : (Art 2), le Ministre de l'Éducation, le Conseil supérieur de l'éducation, Inspection générale des études supérieures, Inspection générale des écoles secondaires classiques, Inspection générale des écoles primaires et des écoles normales. La loi contient également un certain nombre de dispositions relatives au statut juridique des enseignants, du personnel scolaire, des étudiants, l'examen et le contrôle disciplinaire. 12 L’article 188 de la loi Casati prescrit: «L’istruzione secondaria ha per fine di ammaestrare i giovani in quegli studi, mediante i quali s’acquista una cultura letteraria e filosofica che apre l’adito agli studi speciali che menano al conseguimento dei gradi accademici nelle Università dello Stato». L’art. 272 spécifie: «L’istruzione tecnica ha per fine di dare ai giovani che intendono dedicarsi a determinate carriere del pubblico servizio, alle industrie, ai commerci ed alla condotta delle cose agrarie, la conveniente cultura generale e speciale».

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l’éthique du devoir13. Leur lutte, tant dans les associations laïques que catholiques, était complexe et difficile : le statut juridique, les garanties d’emploi, les relations avec les administrations locales et nationales, la rémunération, la liberté d’instruction, le droit à l’association, la représentation dans les organes collégiaux. Les enseignants sont certainement dans une position pire : recrutés pour surmonter le manque de personnel masculin, souvent inclus dans les classes inférieures, mal payés (moitié et parfois seulement un tiers du salaire déjà élevé aux collègues masculins), elles sont recherchés par les municipalités parce que permettent des économies plus importantes dans leur budgets. En ce qui concerne l’enseignement primaire, la loi Boncompagni est plus précise sur la gestion et le contrôle que sur l’organisation. La loi Casati est beaucoup plus détaillée à la fois sur la subdivision (inférieure et supérieure) et sur les sujets d’étude 14: la division dans les écoles primaires inférieures et supérieures, urbaines et rurales, à son tour divisé en trois catégories, l’utilisation prévue des sur-enseignants et des écoles de partenaires à court terme, crée un réseau inextricable de statuts juridiques. Le jugement de Cattaneo sur la loi, étendu à tout le pays depuis 1861, est explicatif : «La loi Casati est indigne du temps et de l’Italie. Il n’est pas conseillé de prendre la main pour en faire la dixième partie»15. L’unification italienne et l’extension des dispositions normatives du royaume de Savoie et Sardaigne au reste de la péninsule n’amélioreront pas le cadre général de l’éducation, au moins dans les premières années de l’Unité. L’état libéral, exempt de toute responsabilité économique pour la construction scolaire et la rémunération des enseignants, impose le fardeau aux municipalités, sans assurer leur disponibilité économique et politique. Ce qui laisse l’éducation primaire au hasard: l’abandon, la baisse scolarisation est très élevée avec l’addition de l’analphabétisme (78% dans le recensement de 1861 et 73% en 1871 avec des bits allant, en 1871, de 50% dans le Piémont, 53% en Lombardie, 75 % en Émilie, 89% en Calabre, 87% en Sicile, 88% en Sardaigne)16. Sans doute, certaines déclarations de la loi Casati, telles que la gratuité et la nature obligatoire de l’école primaire, le dépassement de la distinction éducative entre les hommes et les femmes et la nécessité d’une formation professionnelle plus appropriée des enseignants sont restés la base des futures réformes de l’éducation publique.

13 La loi Casati fournit également le matériel pédagogique pour la formation des enseignants des écoles primaires et, en plus pour les enseignantes, «l’insegnamento dei lavori propri al sesso femminile», en ajoutant pour les enseignants «un corso elementare d’agricoltura e di nozioni generali sui diritti e doveri dei cittadini in relazione allo Statuto, alla legge elettorale ed all’amministrazione pubblica» (art. 358). 14 L’article. 317 de la loi Casati stipule que «l’istruzione elementare è data gratuitamente in tutti i comuni», en ajoutant, cependant, et la spécification est importante, «questi vi provvedono in proporzione delle loro facoltà e secondo i bisogni dei loro abitanti». Les articles liés à la nature obligatoire sont les 326 et 327, en particulier le 326 dit : «I padri e coloro che ne fanno le veci, hanno obbligo di procurare, nel modo che riterranno più conveniente ai loro figli dei due sessi in età di frequentare le scuole pubbliche elementari del grado inferiore, l’istruzione che viene data nelle medesime». Cf.: F. BOIARDI, La riforma della scuola di Gabrio Casati, dans Il Parlamento italiano, 1988, n. 1. 15 R. FORNACA, op. cit., pages 222-242. 16 Sur le problème et sur les données de l’analphabétisme voir les œuvres figurant dans la bibliographie. Idem pour les lois Boncompagni et Casati.

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Il fallait attendre la loi de Coppino (1877)17 pour la définition des trois années de critères obligatoires, passé à six ans en 1904 avec la loi Orlando et à huit ans (au moins sur le papier) avec la loi Gentile (1923), tandis qu’en Europe, les lois remontent à l’ Angleterre en 1876, en France en 1882 et en Hollande en 1900. La loi de Coppino et les programmes de 1888 d’Aristide Gabelli (1830-1891) sont une étape dans le domaine troublé de l’éducation de base. En plus d’essayer de rendre opérationnel le principe de l’enseignement primaire obligatoire, limité au degré inférieur, la loi impose des sanctions aux défaillants en établissant le contrôle par l’État sur la désignation des maîtres. La rencontre entre la gauche historique et le positivisme a certainement donné de bons résultats ; cependant, en dehors de l’involution politique progressive et de la transformation des positions autoritaires de la fin du siècle, les comptes présentent de nombreux écarts. Coppino souligne le lien entre l’école et le travail, entre l’armée et les gens, entre l’école élémentaire, l’école de soir, l’école des jours fériés, l’enseignement professionnel. Dans une circulaire, il faut utiliser des maîtres, mais aussi des femmes savoureuses et modestes18. Le point critique de la loi est la différenciation des cours et l’adresse des écoles élémentaires supérieures, en rapport avec les activités du travail futur ou la poursuite des études19. L’état et la classe politique tiennent compte des difficultés des municipalités dans la mise en place de nouvelles écoles et de la population pour atteindre le siège de l’école, mais entre les difficultés et les vergetures administratives, malgré l’anticipation d’interventions étatiques fortes, l’analphabétisme et l’ignorance prospèrent20. Le Règlement, publiée quelques mois plus tard (décret royal n. 4101 du 19 octobre 1877), exempte à l’article 21 les pénalités de la loi (entre autres choses injustes, car elles tombent toujours sur les indigents), celles qui ne s’abstiennent pas à l’obligation pour «graves entraves», tels que «la maladie, la distance de l’école, les difficultés routières, la pauvreté absolue». À cela s’ajoute la position ambiguë assumée par la loi par rapport à l’enseignement religieux : bien qu'il ne soit pas explicitement aboli, ne figure plus parmi les sujets ; (Article 2) à sa place sont enseigné «les premières notions de devoirs de l’homme et du citoyen», qui mettront en évidence la marge de l’opinion publique catholique21.

17 La loi n. 3961 du 15 Juillet 1877 fixe l’obligation au cours élémentaire inférieur, avec la possibilité d'anticiper et de le reporter en fonction des résultats obtenus. L’article 4 prévoit une amende de cinquante lire, augmenté jusqu'à dix livres, selon les réticences. Les articles 8 et 9 concernent la manière, le calendrier, les conditions de mise en œuvre de la loi sur l’enseignement obligatoire. 18 Ministero della pubblica istruzione, Sull’obbligo della istruzione elementare nel Regno d’Italia. Attuazione della legge 15 luglio 1877, Con prefazione del Ministro Coppino, Roma, 1878. 19 «…Di qui il bisogno di raccogliere più che si può, e forse di trascegliere con saggio avvedimento il meglio, nello istruire e nello educar l’operaio, mentre sotto ogni aspetto potranno essere più abbondanti e più larghi i programmi d’insegnamento nelle scuole dei giovani che aspirano a più alti studi». Ministero della pubblica istruzione, op. cit. page 52. 20 Le rapport présenté par Coppino 19 Janvier, 1878 sur l’enseignement primaire en Italie, il mérite d'être mis en évidence pour les données analytiques relatives aux régions et provinces, la population résidente, les élèves, les enseignants, les municipalités qui «proclament l'obligation» et ceux « ne le proclamait pas», les dépenses, les écoles publiques et privées, la situation économique du peuple, dans les villes et dans les campagnes. Voir: Ministero della pubblica istruzione, op. cit., pages 47-48. 21 Il est à partager, ainsi, la synthèse de Vigo quand il écrit: «Le ambizioni della legge Casati di bruciare le tappe mandando a scuola tutti i fanciulli dai sei ai dodici anni e quelle, più modeste ma più realistiche, della

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Les discours et les interventions de Francesco De Sanctis (1817-1883) sont fondamentaux pour comprendre les intentions de la gauche historique, les difficultés rencontrées, mais aussi les contradictions au sein desquelles elle a déménagé22. La gauche historique était confrontée à une situation difficile avec des outils législatifs apparemment solides et incisifs, avec des interventions extemporanées et, surtout, des programmes scolaires déséquilibrés. Il suffit de dire que les programmes qui portent la signature de Boselli et dû à Gabelli (l’un des plus grands représentants du positivisme italien) ont été mis en œuvre en 1888 (notez le retard par rapport à l’avènement de la gauche historique) et en 1894 ils étaient déjà soumis à une révision suite au changement du climat social et politique23. Ce sont les années, entre autres, ou commence la pénétration dans les écoles italiennes de Pinocchio (1883) et du Livre-cœur (1886) : la préoccupation majeure est en ce qui concerne les programmes de formation éthique et civile. Les programmes d’histoire montrent à la Maison de Savoie, à Cavour et Garibaldi, tout en soulignant que l’enseignement de l’histoire doit inspirer le sentiment du devoir, le dévouement au bon public et l’amour de la patrie. Même les programmes Baccelli (1894), attentifs aux registres, aux vœux, aux absences, insistent sur les questions de l’éducation civique : on y va à regarder plus au passé que à l’avenir, avec une vision paysanne et agricole et la conviction que la transformation industrielle ira mettre en crise les valeurs, les idées, les coutumes, les traditions. En bref, si les positivistes aspirent plus que d’autres libéraux à des changements substantiels dans les conditions de vie des classes sociales, ils ne veulent pas questionner l’ensemble général de l’ordre social. Après les années «réactionnaires» de la fin du XIXème siècle, avec le début de l’ère Giolitti, une nouvelle étape dans la situation scolaire a été adoptée, grâce aussi à une meilleure condition économique et politique du pays. Le débat sur l’éducation est animé par les deux plus importantes forces politiques d’après-guerre, à savoir les socialistes et les catholiques avec leurs associations, telles que l’Union nationale magistrale (1901), le Niccolò Tommaseo (1906) et la Fédération nationale des enseignants de l’école secondaire inférieure FNISM (1902).

legge Coppino che limitava la frequenza dai sei ai dieci anni, si infransero contro l’arretratezza dell’economia, la povertà di famiglie e di comuni, l’indifferenza dei genitori, l’avversione di una parte del clero nei confronti della scuola pubblica, l’ostilità di una frazione non secondaria della classe dirigente, il calcolo sottile di una classe politica che continuava a considerare l’istruzione con diffidenza». G. VIGO, Gli italiani alla conquista dell’alfabeto, dans S. SOLDANI, G. TURI (éd.), Fare gli italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea. Vol. I. La nascita dello stato nazionale, Il Mulino, Bologna, 1993, page 57. 22 Il y a une déclaration desanctisienne significative sur la compréhension de l'école (1872): «Perciò la scuola è un laboratorio, dove tutti sieno compagni nel lavoro, maestro e discepolo, e che il maestro non esponga solo e dimostri, ma cerchi e osservi insieme con loro, sì che attori siano tutti, e tutti siano come un solo essere organico, animato dallo stesso spirito. Una scuola così fatta non vale solo a educare l’intelligenza, ma, ciò che è più, ti forma la volontà. Vi si apprende la serietà dello scopo, la tenacità dei mezzi, la risolutezza accompagnata con la disciplina e con la pazienza ; vi si apprende, innanzi tutto, ad essere un uomo». F. DE

SANCTIS, Scritti e discorsi sull’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1967, page 118. 23 Les programmes 1888 liés aux concepts développés par le positivisme et Gabelli : l’éducation intellectuelle, morale et physique, lutte contre le dogmatisme, théorique de l’éducation, les données de rappel, l’expérience et la méthode déductive, le cadre scientifique, dans un langage clair et compréhensible.

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Du fait de la comparaison et de la poussée des différentes organisations politiques, sont approuvés les dispositions législatives suivantes : - loi Orlando du 8 Juillet 1904, n. 407, qui étend la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de douze ans (4 ans d’école élémentaire effectivement référés et passant au secondaire, après un examen de maturité, pour les plus fortuné, ou fréquence de deux ans du cours populaire pour qui est destiné au travail manuel). La loi établit aussi des écoles de fête et du soir pour les analphabètes, la cantine et la fréquentation scolaire prise en charge des municipalités pour les plus pauvres et la création de la Direction générale de l’enseignement primaire; - loi n. 383 du 15 juillet 1906, qui établit la Commission centrale pour le Midi et la lutte contre l’analphabétisme dans les îles et les provinces du sud et l’augmentation des écoles du soir et de fête ainsi que des directions didactiques ; - le début d’une enquête officielle menée sous la supervision de Camillo Corradini (1909), afin de clarifier les conditions de l’enseignement primaire dans le Royaume ; - adoption de la loi Daneo-Credaro du 4 Juin 1911, n. 487, qui représente le plus grand élan pour l’expansion systématique de l’enseignement primaire dans le pays. Elle avoque à l’État les écoles primaires, à l’exception de celles des villes capitales, restructure l’administration dans un sens libéral, met en place de nouveaux cercles éducatifs, le parrainage obligatoire de l’école dans toutes les municipalités, les écoles régentes et les écoles pénitentiaires ; alloue des fonds aux bibliothèques populaires, scolaires et secondaires, aux écoles pour handicapés et aux jardins d’enfants. À ce dernier, le nom de Credaro restera lié à la loi n. 27 du 4 janvier 1914, avec laquelle sont publiés les premiers programmes sur l’éducation préscolaire, rédigés par Pietro Pasquali. Les programmes élémentaires de 1905 (Orlando-Orestano) traduisent la nouvelle discipline établie par la loi du 8 juillet 1904, qui prévoit la répartition des destinées scolaires à la fin de la quatrième classe entre ceux qui doivent se rendre aux études et qui doivent entrer sur le lieu de travail : la professionnalisation de l’école élémentaire (qui est une fois de plus l’espion principal d’une politique scolaire) a été la réponse déformée au début du siècle au phénomène de l’industrialisation. Les résultats de cette politique apparaîtront clairement à partir de l’enquête Corradini de 191024. Toujours en ce qui concerne la gestion de l’école, sont indicatives la loi Daneo-Credaro et la politique menée en tandem de Giolitti et Croce en 1920-1921, avec une forte influence du Parti populaire italien et de Don Luigi Sturzo. Pour la première fois, avec la loi Daneo-Credaro, le plaidoyer de l’État sur l’école publique est reconnu. L’administration de l’école provinciale est affectée au Conseil scolaire, aux députés scolaires et à la Délégation gouvernementale pour l’enseignement élémentaire et populaire, constituée par le Préfet, un représentant du trésorier, le comptable en chef de la Préfecture. Les avantages

24 «La realtà costituisce la negazione più manifesta e più assoluta del principio teorico cui il servizio scolastico... dovrebbe corrispondere ... La spesa per l’istruzione ... viene a trovarsi in ragione diretta della potenzialità economica dei bilanci comunali e in ragione inversa della gravità dei bisogni». Ministero della pubblica istruzione, L’istruzione primaria e popolare in Italia con speciale riguardo all’anno 1907-1908. Relazione presentata da S. E. il Ministro della Pubblica Istruzione dal Direttore Generale Camillo Corradini, Roma, 1910-1912, vol. 4.

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économiques et légaux pour certains enseignants du cycle primaire sont problématiques : en substance, cette loi dépasse leur tête sans leur concurrence et avec peu de participation à la gestion scolaire. La présence de la préfecture est augmentée, filtrant et coordonnant les choix, et puisque l’avocation des écoles élémentaires vers l’état se réfère principalement aux municipalités et non à la capitale provinciale, ont continué de contrôler les administrations municipales au niveau de l’organisation scolaire, de la gestion, de la répartition des hypothèques, l’estimation des dépenses, la mise en place des bâtiments scolaires. La loi du 1911 reprend le cadre du parrainage scolaire, augmente également les fonds pour les bibliothèques populaires, scolaires et secondaires, les garderies et les jardins d’enfants, et les écoles spéciales pour personnes handicapées. La Première Guerre mondiale a annulé la plupart de ces interventions et fonds. Le drame des paysans, la présence des travailleurs et des organisations religieuses, la bataille du début du siècle menée par la Fédération des enseignants des écoles intermédiaires, les associations de magistrats laïcs et catholiques ont contribué marginalement au système éducatif. Les résultats des élections de 1919, la crise du Parti libérale, la présence du Parti socialiste et du Parti populaire et des forces nationalistes n’ont eu aucun effet positif sur la politique scolaire. Il est encore à titre indicatif que le projet de réforme de Benedetto Croce (1920-1921) parle de différencier les destinées scolaires à partir de l’école élémentaire, un retour à la loi Casati, parallèlement à l’introduction du nombre fermé, en particulier dans la les gymnases et les lycées (selon le principe de «quelques écoles publiques mais bonnes»), l’augmentation des frais de scolarité et le développement des examens d’état. La voie de l’éducation publique en Italie, qui vient de débuter, était déjà à un carrefour décisif. 2. L’éducation préscolaire Au cours de la période giolittienne, sous la pression des mouvements socialistes et catholiques, la structure centrale de l’État a commencé à perdre des traits, bien que le contrôle des réalités sociales de la nation ait toujours été traversé par l’administration centrale, souvent inefficace en raison de l’excès de bureaucratie. La classe libérale exempte certaines questions, considérées marginales, pour les communes ou l’initiative privée : c’est le cas pour l’éducation préscolaire et primaire. La loi Casati établit le droit du citoyen de veiller directement ou par l’intermédiaire d’écoles privées à l’éducation des enfants et donne à quiconque qui atteint l’âge de 25 ans le droit d’ouvrir des écoles à condition qu’il soit titulaire de certaines conditions et accepte le contrôle de l’État. Le positionnement montre clairement la faiblesse organisationnelle et économique du nouvel état unitaire. La ligne centralisatrice de l’État doit s’arrêter brusquement face au problème de l’éducation. L’introduction de l’obligation d’éducation religieuse (articles 315 et 325 de la loi Casati) et la dérogation à l’enseignement élémentaire des écoles maternelles, des jardins d’enfants et, en général, des institutions et des communautés d’enfants aux municipalités (dans la grande majorité incapables de s’acquitter de cette tâche) et la délégation accordée aux institutions et aux initiatives privées et religieuses montrent clairement à quel point la

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situation de l’éducation était grave dans l’Italie post unitaire. En effet, la loi sur l’école maternelle étatique n’a été approuvée qu’en 196825. En Italie, les premiers jardins d’enfants ont été fondés en 1828 à S. Martino dall’Argine (Mantoue) grâce à l’initiative du prêtre Ferrante Aporti (1791-1858). Ces instituts s’inquiétaient de sauver l’enfance de la misère, de l’analphabétisme, de l’ignorance, des préjugés et de offrir un ‘existence digne, une éducation inspirée aux principes chrétiens, simple, dans un environnement où sont possibles des approches accueillantes et inspirées à l’enfance. Présents, malgré les nombreuses difficultés, les malentendus et les oppositions dans les villes et dans les pays, maintenant gérés par des religieux, maintenant des laïcs, les crèches aportiennes étaient le premier noyau de cette éducation populaire adressée aux familles, aux enfants de l’âge préscolaire. Leur propagation augmentait en harmonie avec la conviction que l’éducation de la petite enfance était un acte dû et une nécessité pour surmonter les préjugés, introduire de nouvelles façons de vivre honnêtement et contrôler le développement moral des nouvelles générations26. Très important au niveau européen, pour leur contenu innovant, étaient les propositions pédagogiques et éducatives de Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852) fondateur, en 1840, de une école maternelle et auteur de l’œuvre L’éducation de l’homme (1826). Sa façon de penser au rôle des écoles maternelles et en particulier des jardins d’enfants a également été d’une grande importance pour d’autres expériences dans la péninsule italienne27. À partir de la comparaison entre les méthodologies froebéliennes et

25 Loi du 18 Mars 1968 n. 444, Ordonnément sur l'école maternelle publique. 26 Significatif, à cet égard, les discussions et les témoignages d’Aporti et Cavour. Aporti a écrit en Août 1834 : «Si richiamino ad esame tutte le pratiche esistenti in società, e si scorgerà quante di esse siano viziose e come per esse s’insinuino errori, peccati, superstizioni, e si esaltino anziché s’infrenino gli affetti che troppo ardenti declinano in vizio. Io non vorrò enumerarle tutte queste pratiche, v’indicherò soltanto quelle che ben dirette potrebbero ingenerare una grandissima utilità morale». Et encore : «Quei possidenti ravvisarono nella mendicità de’ figli degli agricoltori la scuola inavvertita e gratuita delle oziosità, poi del piccolo ladroneccio campestre, dal quale passano al grande ladroneccio : in somma il primo fomite della disonestà ed immoralità che lamentiamo nella classe agricola. E non si fermarono que’ ragionevoli uomini solamente a querelarsi, come suoi fare l’egoista, del male; pensarono al rimedio, e lor parve trovarlo opportunissimo nella istituzione di una scuola infantile di carità». Et Cavour parlant à une session du Sénat de Savoie du 17ème Février, 1851 «Il seme che si spande nell’animo di questi giovanotti in quel primo stadio della vita ha conseguenze per tutto il rimanente della loro carriera, è indirizzo della vita che debbono seguire, è lo sviluppo dei loro sentimenti … Costa assai meno, a dir vero, un buon indirizzo a cento ragazzi che riparare gli infortuni di un solo uomo, che non avendo ricevuto il beneficio dell’educazione e dell’istruzione, segue la via del vizio». F. APORTI, op. cit., page 244. Voir aussi A. GAMBARO, La pedagogia italiana nell’età del Risorgimento, dans l’ouvrage collectif, Nuove questioni di storia della pedagogia, vol. II, La Scuola, Brescia, 1957, pages 553-792. 27 Froebel a considéré l'éducation familiale essentielle par rapport à celle scolaire, parce qu'elle est capable de sensibiliser l'unité de conscience éternellement vivante qui est en toutes choses ; la famille peut devenir une école si elle ne favorise pas l'égoïsme, mais la pluralité, la multiplicité et aide l'enfant à saisir les relations, les liens spirituels entre les choses, la nature, les gens. Une attitude esthétique, éthique, spirituel, culturel que doit informer l'expérience, la culture, l'éducation, l'apprentissage, l'éducation. L'importance accordée de Froebel à l'activité ludique, le sens de la «découverte», sont reprises aussi pour la successive étape de la lecture et de l’écriture : à cet égard, l'écriture et la lecture devient le premier outil pour la croissance spirituelle de l’enfant. Ce concept pédagogique, met en évidence l'éducation, la philosophie et l'importance accordée par la prise de conscience de Froebel contre les attitudes et les méthodes pédagogiques qui ont été de plus en plus mécaniques, répétitifs, manquants de motivation.

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aportiennes avec les paramètres de la crèche des Mmes Rosa (1866-1951) et Carolina Agazzi (1870-1945), des expériences spéciales ont émergé en Italie, en raison de la présence non seulement de contextes pédagogiques et didactiques, mais aussi idéologiques. L’Église, au-delà du temps de l’attitude critique, au moins par les conservateurs, ne s’est pas seulement adaptée, mais a essayé de se confirmer en tant qu’institution hégémonique de l’éducation infantile : une présence et une organisation qui a grandi avec les contributions de la psychologie, de la pédagogie et l’enseignement moderne. Déjà, les sœurs d’Agazzi se sont révélées attentives à l’éducation maternelle et familiale, à la vie réelle de l’enfant, au rôle qu’elles jouaient dans les activités expressives, le jeu, les objets d’enfants, les activités de garderie telles que le chant et le sentiment religieux, tout dans une atmosphère d’accueil, de sérénité, de disponibilité, de confiance dans les possibilités de l’enfance. Avec Mme Maria Montessori (1870-1952) et la création des Foyers pour enfants (1907) il y avait un véritable tournant dans l’éducation des enfants parce que la pédagogie scientifique impose un plus grand professionnalisme des enseignants et une des méthodes et des perspectives plus prudentes. Les écoles maternelles assument leur dignité et leur connotation dans le long cycle de la formation : en effet, avec les jardins d’enfants, ils constituent non seulement le premier cycle, mais peut-être l’anneau le plus important dans le cycle du système de formation. Des établissements de soins infirmiers, les jardins d’enfants se transforment en temps, en suivant également la demande et l’attention de la classe moyenne, en supposant leurs propres caractéristiques en tant que système architectural, activités, matériel pédagogique et compétences. Avec le développement des instructions de 1914, l’attention portée par la réforme Gentile (1923) et la réforme Bottai (1939-1940) ; le programme du 1945 ; les lignes directrices du 1958 ; la loi instituant la écoles maternelles d’État (1968) ; les lignes directrices d’enseignement maternel nationale (1969) et les nouvelles lignes directrices d’enseignement maternel (1991) et surtout avec la création d’écoles complètes (1994)28, l’école maternelle a enregistré un changement significatif dans la manière de recevoir et de concevoir la vie des enfants, des familles, des activités scolaires du pays. Les liens avec l’école primaire, l’autonomie pédagogique et, en même temps, l’attention aux processus de maturation et l’acquisition des compétences et des aptitudes sociales, la qualité de l’organisation et de la professionnalisation des personnes actives dans le travail de formation ont rendu les jardins d’enfants de plus en plus crédibles et fonctionnelles par rapport à la nouvelle dynamique sociale et culturelle. Tout cela à un moment où les enfants et les familles sont assujetties à des changements radicaux considérables et de tous les points de vue : culturel, social, économique, éducatif, juridique, assez pour changer la façon dont nous vivons et de concevoir les enfants et l’enfance29.

28 Pour la mise en place d'écoles complètes voir l’art. 21 de la loi 31 Janvier 1994 n. 97: “Nei comuni montani con meno di 5.000 abitanti possono essere costituiti istituti comprensivi di scuola materna, elementare e secondaria di primo grado, cui è assegnato personale direttivo della scuola elementare e della scuola media secondo criteri e modalità stabiliti con ordinanza del ministro della Pubblica istruzione” et l’art.1, alinéa 70, de la loi 23 décémbre 1996, n. 662: “Ove necessario, potranno essere costituiti, su tutto il territorio nazionale, istituti comprensivi di scuola materna, elementare e secondaria di primo grado, cui sarà assegnato personale direttivo della scuola elementare o della scuola media”; cf. aussi le décret 15 Mars 1997, no. 176. 29 Pour les programmes scolaires maternels, voir la bibliographie. Cf. aussi : R. AGAZZI, Opere, La Scuola,

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3. Le Fascisme : réformes ou contre-réformes ? Dans l’histoire de l’éducation, nous avons souvent parlé de «réformes» avec un sens très fort, comme si tout le système avait été radicalement changé ; en réalité, il était, dans la plupart des cas, des ajustements simples, des réglages aux changements et à l’émergence de nouveaux problèmes, des réponses à la pression de la société civile, de nouveaux groupes sociaux, par les mêmes enseignants, des nouveaux paramètres de école publique, l’élaboration de programmes, etc. L’école italienne ne pouvait pas compter sur une constitution dans laquelle ils ont été définis ses tâches et son identité. Le Statut Albertin (1848) et le système de la loi Casati sont restés comme les seuls points de référence, de sorte que, dans les débats, étaient des demandes fréquentes de retour à leurs ordonnances. La même loi Gentile doit être placé dans un plan culturel, institutionnel, politique qui a radicalisé l’esprit et l’intention de la loi Casati jusqu’à accentuer les critères du centralisme, le nationalisme, l’uniformité, la gestion bureaucratique et fiscale, la division entre l’école publique et l’école pour l’élite. Même pendant et après l’Assemblée constituante et l’entrée en vigueur de la Constitution républicaine, la résistance au changement et à véritables réformes ont été fortes. Pour en revenir aux problèmes de versatilité de l’école italienne depuis à la loi Casati et les interventions de la droite et de la gauche libérale, doit être enregistrée, en particulier depuis le début des années quatre-vingt-dix, l’insertion de nouveaux interlocuteurs allant des positions socialistes et démocratiques à celles des catholiques et de la présence et l’ingérence nationaliste. Les socialistes, qui se sont retrouvés à démêler des difficultés considérables, lents à comprendre le vrai sens et même la structure de l’école bourgeoise, ont fait retarder la proposition d’une réforme de l’école moyenne en attendent une alternative politique. Ils s’enveloppent, comme Salvemini, dans la discussion sur la sélectivité, la gravité des études, la fonction de l’élite du lycée et de l’université; plus rapide et plus articulée était, cependant, leur intervention sur les jardins d’enfants, les garderies, l’école élémentaire, et plus en générale sur l’aide à l’éducation populaire, professionnelle, médicale, sur l’intégration, sur les règlements scolaires, sur la gestion de l’école, sur la culture laïque. Dans les années qui ont suivi la Première Guerre mondiale, le Parti socialiste a dû faire face à des problèmes internes qui ont été suivi par des crises et des scissions (comme celui du Parti communiste à Livourne, en 1921). Cela ne l’empêchait pas que de positions différentes, des hommes comme Matteotti, Agostinone et surtout Gramsci identifient les relations entre les établissements scolaires et sociaux, économiques et politiques, et poursuivent à la «lecture» des caractéristiques et des connotations politiques de l’école que les politiciens libéraux avaient géré et mis en œuvre depuis 1848. L’Église, déjà à l’époque de Pie IX, a attiré l’attention sur la combinaison de l’éducation populaire et de l’éducation religieuse, en attaquant le libéralisme, le socialisme et les opinions sur l’éducation détachés du magistère de l’Église ; principes réaffirmés par les papes Léon XIII, Pie X, Benoît XV, Pie XI. Les points clés ont ensuite été repris et soutenu dans la bulle papale Divini illius Magistri du 1929 : la suprématie et l’hégémonie de l’Église

Brescia, 1959.

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en matière d’éducation par rapport à l’État, la société civile, la famille, la reconnaissance juridique de l’école libre, la liberté académique, l’enseignement de la religion catholique dans les écoles publiques, l’examen de l’État, l’éducation populaire, la gestion des jardins d’enfants et les établissements d’enseignement. Les catholiques d’abord, puis le Parti populaire (1919) se sont battus sur ces questions qui viennent à des ententes avec les libéraux (Pacte Gentiloni, 1913), en particulier après les élections de 1919, surmontant l’opposition en partie à la loi Daneo Credaro et à la question de la décentralisation administrative. En fait, il y a eu une longue marche d’approche grâce à une présence attentive des catholiques dans les gouvernements locaux30. Les conclusions de la Commission royale pour la disposition des études en Italie, établies par le décret royal du 19 Novembre 1905 (et au travail du 9 Décembre 1905 au 11 mai 1909), sont très importants tant pour la qualité des promoteurs, soit parce qu’ils ont conclu une série de débats approuvés au début et pendant les travaux. L’enquête a repris des initiatives similaires déjà menées en Angleterre (1895), France (1898-1899 et la réforme du 31 mai 1902), Allemagne (1902), Norvège, Suède, Russie, États-Unis. La Commission avait pour mission d’étudier le système de l’enseignement secondaire, la situation scolaire, éducative, culturelle et de formuler les critères d’un nouvel ordre31. Un questionnaire très analytique a été rempli et envoyé aux institutions, associations, hommes de culture. Vitelli, Galletti, Salvemini en raison de l’approche différente du problème des écoles secondaires inférieures, de l’enseignement du latin et de l’organisation générale de l’école ont quitté la Commission et en particulier Galletti et Salvemini ont exprimé leur position dans le travail La réforme du collège32. Apparemment, le principal problème concerne la mise en place d’écoles secondaires inférieures semble être l’enseignement du latin. Mais avec un examen plus approfondi, il se trouve que même les défenseurs des écoles moyennes - à commencer par Gallo et Nasi que, en 1901 et 1903 avaient fait des propositions à cet effet - se référent toujours aux étudiants qui souhaitent poursuivre leurs études dans le lycée, alors que le cadre est unanime (conformément à la loi Orlando) pour différencier le sort au sein de l’école primaire. En effet, la Commission prend note des «résultats heureux» de la loi Orlando33. Sur l’état de l’école italienne il y a eu, de toute évidence, une convergence de vues: manque d’écoles, dégradation des bâtiments scolaires, faible engagement financier des collectivités locales et d’État, le manque d’inspections, matériels didactiques inadéquats, formation insuffisante des enseignants et leur bas salaires, nombre excessif d’élèves par classe, programmes désordonnés et répétitifs. Le problème fondamental, cependant, concerne la différenciation des établissements d’enseignement, à des fins professionnelles

30 R. FORNACA, La pedagogia italiana del Novecento, Armando, Roma, 1973 ; Id., La pedagogia italiana contemporanea, Sansoni, Firenze, 1986. 31 Ministero della pubblica istruzione, Commissione Reale per l’ordinamento degli studi secondari in Italia. I. Relazione. II. Risposte al questionario diffuso con circolare 17 marzo 1906, Roma, 1909, Vol. 2, II, page 6; cf. C. CORRADINI, L’istruzione primaria e popolare in Italia, Paravia, Torino, 1911. 32 G. SALVEMINI - A. GALLETTI, La riforma della scuola media. Notizie, osservazioni, proposte, dans G. SALVEMINI, Scritti sulla scuola, op. cit., pages 269-633. Pour les problèmes liés à la politique de l’école italienne voir aussi L. BORGI, Educazione e autorità nell’Italia moderna. La nuova Italia, Firenze, 1975. 33 Ministero della pubblica istruzione, op. cit., vol. I, pages 163-168.

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ou académiques, ainsi que la préparation des examens pour les étudiants admissibles. La mentalité de l’élite dirigeante, y compris la Commission royale, est fondée sur la conviction que l’Italie resterait un pays essentiellement agricole, sans ressources primaires, au maximum avec la présence d’un ‘industrie de la transformation des matières premières à l’étranger. D’où la thèse de la création d’écoles professionnelles et techniques uniquement là où étaient présents des conditions favorables pour le développement et l’absorption des diplômés34. Salvemini critique la loi Casati de ne pas avoir terminé «le travail de classification sociale» et considère essentielle la fonction et le tri sélectif des régimes démocratiques 35: en proposant l’organisation d’écoles intermédiaires et à long terme correspondant aux possibilités des différents groupes sociaux et économiques. En plus Croce, Gentile, Monti, Lombardo-Radice, Codignola poursuivent, chacun à sa manière et avec des raisons culturelles, idéologiques, pédagogiques, philosophiques différentes, le même ordre et aussi Gobetti dans la période immédiate d’ après -guerre dans les écrits La question de l’école et le problème du collège soutiendra la nécessité de réduire radicalement, avec une sélection claire et systématique, les élèves du cycle secondaire36. Il convient de noter que, bien que la bourgeoisie et les classes moyennes soient prêtes à engager des revenus et des épargnes à leurs enfants qui étudient, les ouvriers et les paysans, au-delà des difficultés, ne veulent pas toujours investir de l’argent dans les études, à moins qu’ils ne garantissent pas en toute sécurité un succès. Aux motifs sélectifs imposés par le système politique est ajoutée, en tant que phénomène causé par la situation économique et sociale et la répartition des propriétés agricoles, l’auto-sélection. Tout le débat mené sur la sélection et la formation de la classe dirigeante (Gaetano Mosca et Vilfredo Pareto avec leurs théories sur la formation des élites ont fait doctrine)37 a accentuées les distorsions déjà présentes dans la société et dans le système scolaire. En fait, la conception éducative libérale ne dépose que de la poussière (à l’exception de certains programmes, comme ceux de 1888), sur le débat contemporain sur la pédagogie,

34 Ministero della pubblica istruzione, Commissione reale, op. cit., pages 462-463. Id., Commissione per il riordinamento degli studi superiori. Relazioni e proposte. P.I. Relazioni generali. P. II. Relazioni e proposte. Voll. 2, Roma, 1914. 35 Salvemini et Galletti avaient pris clairement position contre l'école moyenne unique, l' appelant un «porto di mare aperto a tutte le razze e a tutti i venti, a tutte le attitudini e a tutte le velleità», poiché «la funzione della scuola media deve essere nelle società democratiche appunto questa di distinguere dalla folla, educare ed avviare ai primi uffici l’aristocrazia dell’ingegno»; chaque groupe doit trouver l'école qui convient mieux à leurs besoins et ne pas être obligé de « rimescolarsi con altri in scuole uniche, le quali per servire tutti non servirebbero a nessuno». G. SALVEMINI - A. GALLETTI, op. cit., page 545. 36 Dans l’essai L'école populaire Gobetti dit : «Diminuite il numero e migliorate le scuole classiche, gradualmente aboliti gli istituti tecnici e le scuole tecniche, in modo però da lasciare all’iniziativa privata il tempo ed il modo di provvedere, si raggiungono evidentemente considerevoli economie nel bilancio dello Stato che si trova a fondare, in tutte le parti, le sei classi elementari». P. GOBETTI, Scritti politici, op. cit., page 135. Voir aussi E. CODIGNOLA, Per la dignità e la libertà della scuola. Roma, 1919 ; G. LOMBARDO RADICE, Clericali e massoni di fronte al problema della scuola. Roma, 1920 ; A. MONTI, I miei conti con la scuola, Torino 1965, dans Il mestiere di insegnare. Araba Fenice, Cuneo, 1994. 37 Voir aussi les travaux de L. PAZZAGLIA, La scuola fra stato e società negli anni dell’età giolittiana, dans Cultura e società in Italia nel primo Novecento, 1900-1915: atti del secondo convegno, Milano 7-11 settembre 1981 / Centro di ricerca “letteratura e cultura dell'Italia unita”, Milano, Vita e Pensiero, 1984.

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sur l’éducation, sur l’expérimentation, sur la liberté et sur la culture qui a été menée par des hommes comme Cattaneo, par les catholiques libéraux, par les libéraux comme de Sanctis, par les positivistes, les anarchistes, les socialistes. Ils comparaient les expériences en Italie (voir Montessori) et à l’étranger, les suggestions des idéalistes nationalistes modérés comme Vidari et Credaro et la présence active de la Franc-maçonnerie, aussi si la structure de l’école italienne et le système de gestion semblaient décourager les initiatives, les propositions, les expériences. Les lois Boncompagni et Casati se sont avérés des instruments plus actes à contenir, en favorisant la surveillance, le contrôle plus que stimuler la recherche de nouveaux chemins. Ajoutez à cela l’idéologie dominante progressive liée à l’idée de nation, à la patrie, la monarchie, le colonialisme. Une impasse c’est créé manquant l’élan dans bas et en l’absence d’un plan cohérent d’en haut : tout cela détermine, malgré les fréquents changements de programmes et une action législative et réglementaire détaillé, une situation que a des conséquences importantes pour la lutte contre l’analphabétisme, donc une action en faveur de l’éducation populaire et une qualification culturelle et professionnelle motivée de l’école moyenne. Fondamentalement, la classe politique libérale, politiquement inquiète pour gérer l’école, est restée mise en cage dans la loi Casati ; elle a essayé, sans aucun résultat appréciable, d’intégrer les aspects moins fonctionnels, mais n’a pas réussi à saisir la dynamique des transformations sociales qui s’adressaient sur l’école. La tentative exploité par Croce (1920-1921) de revenir à l’esprit de la loi Casati en modifiant l’examen d’État, le contrôle de la mobilité scolaire, l’accès limité, en particulier dans les gymnases, n’a apporté aucun résultat pour l’opposition parlementaire, mais aussi parce que les Partis populaire et libérale (Giolitti et don Sturzo) ne sont pas réussi à trouver une ligne politique commune. La gestion sociale de l’école, l’école polytechnique unitaire, un lien entre le système scolaire et le système productif ont été, cependant, les points clés du modèle éducatif développé et proposé par Antonio Gramsci (1891-1937). Il était l’un des rares hommes politiques et de culture défenseur la thèse de la nécessité d’établir un enseignement obligatoire, mettant l’accent sur la façon dont les classes populaires ont eu tendance à sous-estimer les sacrifices nécessaires à l’acquisition culturelle en tant que discipline physique et mentale38. Giovanni Gentile (1875-1944) pendant toute la durée de sa production culturelle, l’activité de professeur et ministre, a toujours soutenu les principes sur lesquels il a imposé sa réforme39. Un programme diversifié, documenté et argumenté, que tourne autour à la

38 A. GRAMSCI, Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura, Einaudi, Torino, 1949. 39 Dans le Lettre ouverte au ministre de l’Éducation l’honorable Berenini, publié dans le «Resto del Carlino» le 4 mai 1918, Giovanni Gentile était très explicite : «L’idea mia, dunque, è che le scuole tenute dallo Stato devono essere poche, ma buone ; e potrei dire : poche, ma scuole ! L’istruzione media è incontestabilmente funzione essenziale dello Stato. Ma ciò non importa che l’estensione, in cui tale funzione deve esplicarsi, abbia ad essere tale che tutti i cittadini possano egualmente usufruirne... la scuola media deve essere sgombrata da tutta questa folla, che vi fa ressa, e abbassa ogni giorno più il livello degli studi, deprimendo la cultura nazionale... E così pure vorrei dirle, Eccellenza : troppe università, troppi professori universitari ! Anche qui, sfrondare, recidere, se si vuoi salvare ciò che è vitale, e che deve vivere. Prenda Ella in mano la scure ; e avrà con sé quanti italiani amano sinceramente la proprietà intellettuale e la grandezza della Patria». G. GENTILE, Esiste una scuola in Italia? Dans Il Resto del Carlino, 4 maggio 1918, publiée dans Giovanni Gentile, La nuova scuola media, (éd. H. A. Cavallera) Le Lettere, Firenze, 1988, pages 273-280.

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différenciation des écoles populaires, des ouvriers et des techniciens, par rapport à celles des élites sensibles aux problématiques culturelles et philosophiques: au même moment dans lequel la requête de l’ école commence à se manifester Gentile (et non seulement lui) se concentre sur la conservation. Les élections au suffrage universel (en 1912, à l’exclusion des femmes) et avec le système proportionnel (1919), la présence du Parti populaire, la naissance du mouvement et du Parti fasciste, le fort élan nationaliste, la division du Parti socialiste et la naissance du Parti communiste radicalisèrent la vie politique. La conquête du pouvoir de la part du fascisme (28 Octobre 1922) a mis en condition les forces et les hommes de culture que s’étant les plus battu pour une restauration du système scolaire, de opérer concrètement et établir une loi-cadre (encore une fois sans l’aide et le contrôle du Parlement) qui a conditionné la vie de l’école jusqu’à nos jours. On a parlé de la réforme Gentile mais, en fait, elle s’agissait de une contre-réforme : en effet au niveau juridique, ils ont a fait recours aux lois, aux décrets, aux circulaires (Décret royal n. 1054 du 6 mai 1923,) pour rendre gérable l’école, les contenus, les méthodes, les systèmes d’évaluation, les principes idéologiques. Les mesures gentiliennes respectent instances pas toujours déclaré que sont à la base de un compromis philosophique et politique entre l’idéalisme et le fascisme. Elles engendrèrent des phénomènes culturels et politiques qui remontent non pas à l’après-guerre, mais aux premiers années du XXème siècle: la philosophie de l’éducation qui est précurseur de la réforme de ‘23, son idée de l’école et relative architecture institutionnelle ne sont pas une nouveauté absolue dans le panorama idéologique de l’époque: la réforme Gentile était déjà présent en embryon dans le système libéral et le fascisme n’a fait autre que créer les opportunités politiques pour que cela se réalise. L’école de ‘23 n’est pas une école fasciste, mais une école autoritaire et réactionnaire : cherché et obtenu le soutien formel de l’Église, avec le retour de l’enseignement religieux obligatoire dans les écoles primaires40, et son extension successive à tous les ordres d’enseignement (après le Concordat de 1929), elle vise à la préservation non libérale d’une vieille idée culturelle, classique et nationaliste. Cette dernière est conçue comme la base de la formation spirituelle des nouvelles générations, le seul instrument capable de garantir la juste préparation aux rôles spécifiques de gouvernement et d’orientation des classes moyennes et des cadres. Le reflet institutionnel d’une telle conception culturelle et formative se développe dans la conformation lycée-centrique que l’école gentilienne assume. En effet, encore plus qu’avant, le lycée est l’élément que caractérise le nouveau système institutionnel : le gymnase met en œuvre la sélection, en érigeant la barrière initiale pour ceux qui sont destinés à des rôles sociaux élevés (et donc l’accès aux universités) et pour ceux qui sont destinés dans le proche futur au travail manuel ou aux activités professionnelles. En réalité, le retour à la loi Casati et les mesures pour protéger la «école de vieille empreinte» et d’autres institutions satellitaires, furent la seule tentative de valider la légitimité des mal fonctionnements du système. En effet, en échangeant la cause avec l’effet, la réforme Gentile vise à frapper les conséquences du dysfonctionnement scolaire, soit la popularisation de l’école gymnasiale et lycéenne, en préparant le terrain

40 La religion catholique a été considérée comme «fondamento e coronamento dell’istruzione elementare in ogni suo grado» (Décret Royale 1 Octobre 1923, n. 2185).

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pour une politisation de l’enseignement. Concrètement, l’extension de l’instruction obligatoire jusqu’à quatorze ans est résulté fictive, alors que le système d’enseignement primaire quinquennal a compris aussi les écoles subventionnées, par la plupart disséminées surtout dans les campagnes. Elle a donné lieu à l’école complémentaire, transformé en suit en école de formation professionnelle, avec des adresses correspondant aux activités de travail des différents secteurs productifs ; les écoles techniques, qui avaient un rôle important dans la formation scientifique et professionnelle, ont été supprimées. L’extension de l’obligation a marqué la scission entre les lycées classiques et les collèges de formation des enseignants, avec la création du lycée scientifique et du lycée féminin avec la caractéristique de «fournir un complément de formation générale aux jeunes filles qui n’aspirent pas à l’enseignement supérieur ou à l’obtention d’un diplôme professionnel». Le baccalauréat et le concours d’accès à la profession enseignant devenait (ainsi que l’admission au gymnase, au lycée et aux instituts de formation technique) très sélectifs pour sauvegarder la sévérité des études et l’accès à l’université, entre autres réservés presque exclusivement aux étudiantes du lycée classique. Successivement (loi 7 Janvier 1929, n. 5) les écoles primaires se dotèrent du texte unique d’État et passèrent, à partir de 1933, sous le contrôle direct de l’administration centrale. Cette structure aussi sélective et fermée, et visant à contenir l’éducation populaire et peu flexible aux exigences sociaux, ne résultait pas utile à toutes les exigences fonctionnelles du régime. En effet, il ne répondait pas aux besoins populistes de Mussolini, ne favorisait pas la fascisation ou l’orientation des jeunes et, encore plus grave, a séparé le monde de l’éducation de celui du travail et de la science. L’osmose entre le fascisme et la société, qui a vécu un intense processus de modernisation et de diversification économique, a sauté presque complètement. La réforme Gentile a accentué le caractère centraliste, fiscale, bureaucratique de l’école en la posant aux dépendances directes du pouvoir exécutif : parmi les quelques tentatives de réforme, certainement le plus intéressant est le programme de l’école primaire de Giuseppe Lombardo-Radice, bien qu’après ses démissions (après l’assassinat de Matteotti en 1924), il a été progressivement et définitivement marginalisé. L’école primaire a subi une forte pression idéologique due à la présence d’organisations politiques et paramilitaires comme l’Opera nazionale Balilla e la Jeunesse italienne du Littorio. On s’adressa exclusivement à la politisation totale de l’éducation et sur un fondamentalisme politique qui était en dehors des pôles des réglages libéraux et démocratiques. Les familles et la société civile, qui pour ne pas souffrir de cette situation, ont fait recours à tous les appareils (en commençant par les examens complémentaires) pour s’ouvrir une voie dans un système éducatif fermé. À cet égard, la Carta della Scuola de Bottai (1939-1940) représente un effort supplémentaire pour rationaliser le système d’éducation en fonction du system politique, idéologique, sociale, économique. Le projet de ce dernier réorganise les écoles sur la base de la fonction sociale 41: les écoles professionnelles, de onze à quatorze ans, fournissent

41 «…la scuola materna disciplina ed educa le prime manifestazioni dell’intelligenza e del carattere dal quarto al sesto anno»; «La scuola elementare, dal sesto al nono anno, si distingue nei programmi, negli ordinamenti, nei metodi in urbana e rurale e da una prima concreta formazione del carattere»; «La scuola del lavoro, dal nono all’undicesimo anno, suscita, con esercitazioni pratiche organiche inserite nei programmi di studio, il

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aux besoins d’affaires des grands centres urbains, avec l’intégration d’une école technique de deux ans pour la préparation des mineures à leurs utilisations pour des travaux spécialisés dans les grandes entreprises industrielles, commerciales et agricole. Le lycée classique, de cinq ans, prévoit l’intégration de l’étude des langues et de la littérature ancienne avec celle des langues et littératures modernes, afin d’accroître les attitudes des jeunes à la méditation, à la rigueur critique, à la formation méthodologique, avec la conscience de la tradition et de la modernité et la connaissance directe et pratique du travail et surtout avec l’intégration des enseignements scientifiques. La répartition des tâches s’était également étendue aux lycées scientifiques, aux instituts techniques, aux instituts professionnels42, à l’éducation artistique, aux écoles des filles, aux cours pour la formation et le perfectionnement des travailleurs, aux centres pour la formation des enseignants43. Il est important de analyser la charte de l’école et de la réforme Bottai d’autant plus que, après la Résistance et la Libération, la confrontation politique et pédagogique est arrivé avec une école idéologiquement structuré de cette manière ; un cadre qui, selon Bottai, a dû réorganiser le système scolaire italien en établissant des tâches, des fonctions, des compétences, des rôles culturels et professionnels dans leurs différentes cycles scolaires. Une loi-cadre qui a fait coïncider l’école avec l’état corporatif et avec la conservation des divisions des classes existantes et le maintien des couches de ses dirigeants selon les critères de la capacité, de la possibilité et de l’engagement44. En d’autres termes, le fascisme a continué à utiliser et adapter aux circonstances, l’ancien arsenal idéologique

gusto, l’interesse e la coscienza del lavoro manuale»; «La scuola artigiana educa, dall’undicesimo al quattordicesimo anno, alle tradizioni di lavoro della famiglia italiana, di cui costituisce un ampio cerchio. Distinta in tipi, secondo le caratteristiche dell’economia locale, continua i corsi elementari...» «La scuola media (triennale) comune a quanti intendano proseguire gli studi dell’ordine superiore, pone nei giovanetti dall’undicesimo al quattordicesimo anno i primi fondamenti della cultura umanistica, secondo un rigoroso principio di selezione». Cf.: G. BOTTAI, La Carta della scuola, Milano, Mondatori 1939. 42 Sur les fonctions et les tâches de l'Institut magistrale dans la XVI déclaration on dit: «L’istituto magistrale, della durata di cinque anni, prepara all’educazione del fanciullo. Il suo carattere è umanistico e professionale, insieme, sì da fornire al maestro non una visione tecnica e naturalistica del fanciullo, ma la consapevolezza della sua viva sostanza spirituale, che lo ispiri e guidi alle iniziative didattiche. Un anno di pratica nelle scuole, dopo quattro anni di corso, contribuirebbe con le prime esperienze didattiche e con il lavoro a definire il carattere del maestro, e a fornirgli gli elementi per la costruzione di un metodo d’insegnamento». Altre dichiarazioni riguardavano l’Università, che : «ha per fine di promuovere in un ordine di alta responsabilità politica e morale il processo della scienza e di fornire la cultura scientifica necessaria per l’esercizio degli uffici e delle professioni». Cf.: G. BOTTAI, La Carta della scuola, Milano, Mondatori 1939. 43 En ce qui concerne les manuels scolaires, il a été dit que : «lo Stato provvede di propri testi tutte le scuole dell’ordine elementare. I libri di testo dell’ordine medio e superiore, che costituiscono l’espressione diretta e concreta dei programmi di studio, non possono essere stampati senza le preventive approvazioni sul manoscritto e sulle bozze del Ministero dell’educazione nazionale». Ministero dell’educazione nazionale, Giuseppe Bottai, La carta della scuola, Milano, Mondadori, 1941 ; R. GENTILI, G. Bottai e la riforma della scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1979. 44 Tout a été dit explicitement et sans beaucoup de circonlocutions : «Una scuola per artigiani e artigiane deve soprattutto prefiggersi di radicare nei fanciulli e nelle fanciulle l’attaccamento alle tradizioni di onestà e di lavoro della famiglia italiana. Non, quindi, una scuola che offra, sia pur involontario, incentivo alla gioventù di spostare la propria condizione sociale, ma che sia invece quasi un più ampio cerchio familiare». Ministero dell’educazione nazionale, op. cit., page 28.

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libéral, en ajoutant la valeur (apparemment radicale) de l’opposition à l’ancien état et à l’ancienne classe bourgeoise45. La plus grande contradiction, également souligné aussi par les pédagogues partisans de la charte de l’école consiste, d’une parte, dans la volonté de promouvoir un processus culturel et de l’autre de craindre l’augmentation excessive des étudiants. C'est un thème avec lequel les forces politiques devaient être confrontées, mais aussi la culture pédagogique de la Seconde Guerre mondiale quand, comme nous le verrons, à une première période où la question de la sélection sera toujours dominante, suivront d’autres où l’accent sera mis sur l’orientation, sur l’inclusion des personnes handicapées, sur la reprise des marginalisés, sur les nouveaux systèmes et techniques d’évaluation, sur la conviction que la nouvelle société industrielle et technologique avait besoin de diplômés et licenciée. Le plus grand projet éducatif du régime élaboré par Bottai et la meilleure élite pédagogique du temps n’a eu aucun moyen de se réaliser. Cela, dans les années postérieures au fascisme, favorise une continuité scolaire rendue évidente par la persistance du rôle de l'école dans le nouveau paysage social et politique. Épurées de toutes les intentions politiquement totalitaires et libéré des poids populistes, le système de l’école du régime a été repris après le conflit mondial, après l'échec du gouvernement militaire allié à construire une école animée d'une culture militante et empirique, conforme à une société post-totalitaire. C'est précisément le terrain politique de la Seconde Guerre mondiale, du 18 avril 1948, de la guerre froide, à caractériser la fonction de l’école : butin de guerre de le plus large conflit démocratique, l’école de la République fera face à une période caractérisée par de nombreuses réformes manquées.

45 «…Di qui, l’importanza che assumono due fattori: quello di mettere le intelligenze, dovunque esse si trovino, nella condizione di poter fruttificare; e quello di selezionarle, rigorosamente, secondo le attitudini e le capacità»; «Una scuola che, invece, si rivolgesse al “chiunque”, sarebbe demagogica, non selezionatrice; rimarrebbe una scuola di censo, e, quindi, vietata al popolo; sarebbe, infine, fomentatrice di ambizioni, creatrice di masse disoccupate e scontente, elemento continuo di disordine e di perturbazioni, nella vita produttiva non meno che morale del paese. Il sistema proposto dalla riforma mette effettivamente il popolo in condizioni di essere rappresentato con i suoi migliori nella classe dirigente del paese; e giacché, come vedremo, mette in condizione gli altri ceti di escludere dalla classe dirigente i suoi non migliori, mira a selezionare, per chiamarle al governo della cosa pubblica ». Ministero della pubblica istruzione, op. cit., page 34.

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Chapitre 2 L’École et la République : de la Constitution jusqu’aux expérimentations (1948-1974) 1. Constitution et nouvelles instances Les années qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale peuvent être considéré comme un véritable tournant epochal ; pourtant, malgré les événements après la chute du fascisme et la création d’un nouvel ordre international ont fait un certain nombre de changements politiques et institutionnels dans la péninsule italienne, le système éducatif a souffert pendant cette période en un point mort. Il y a le sentiment d’avoir manqué un train qui a couru trop, mais cela aurait donné un choc radical à la solennité de l’école du XIXème siècle, présente même dans les années de la dictature. La chute du fascisme (25 Juillet 1943), le 8 Septembre 1943, la lutte pour la libération, la fin de la Seconde Guerre mondiale (25 Avril 1945), l’avènement de la République (2 Juin 1946), et l’Assemblée constituante, l’entrée en vigueur de la Constitution républicaine (1 Janvier 1948), étaient des événements d’une grande importance, sur lesquels ont eu influence la présence des situations et contextes internationales et aussi des forces, des mouvements et des Partis italiens. La période que va de la chute du fascisme (25 Juillet 1943) jusqu’à l’ 8 Septembre 1943 n’a pas enregistré d’importantes innovations pour l’école et la culture éducative sinon la réalisation d’une nouvelle politique de résistance, autour des programmes de coalescent partis politiques (plus tolérés que encouragée). Un temps pour le moins dramatique - la poursuite de la guerre, le débarquement allié en Sicile (10 Juillet, 1943) - ce qui pourrait signifier beaucoup et que, malheureusement, le gouvernement Badoglio a fermé dans modèles anciens. La recherche historique sur la politique éducative menée par les Alliés, de le débarquement en Sicile jusqu’à la libération de l’Italie du Nord et dans les mois suivants ne peut pas être dite, en une longue période, exhaustive ; cependant, elle a précisé la portée et les conséquences de certains choix. Les lignes d’intervention des Alliés étaient ceux-ci: accompagner l’action militaire en Italie avec une connaissance suffisamment détaillée du système scolaire du point de vue politique et administratif; défasciser l’école; contrôler les textes; développer les différents programmes des cycles et des adresses scolaires; reprendre les activités ordinaires, même si en conditions désastreuses; choisir le personnel d’encadrement; respecter les lois et les règlements cadre même si référées au 1859, à la réforme Gentile, à la réforme Bottai. Les peux de tentatives de promotion libérale ont trouvé un ‘opposition immédiate dans le système bureaucratique étatique. Sauf prises de positions inconsistantes, la coopération des ministres de l’éducation avec le gouvernement allié était organique ou, au mieux, vise à donner des fonctionnalités aux structures existantes, plutôt que disposée à changements jugés non conformes au vieil modèle46. Les Américains et les Anglaises comprenaient avec difficulté les caractéristiques rigides du système scolaire, même si, dans la suite, cette rigidité a permis un control politique, administratif, bureaucratique et l’endiguement des propositions novatrices de

46 En plus des projets mentionnés dans la bibliographie, voir R. FORNACA, I problemi della scuola italiana dal 1943 alla Costituente. cit.et Id., La pedagogia italiana contemporanea cit.

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mouvements politiques liés à la Résistance. Les ministres Omodeo, De Ruggiero, Arangio Ruiz ont conclu des conventions pour protéger les structures scolaires existantes contre la «manie réformiste», pour maintenir la gestion et établir une certaine gravité dans les études, compte tenu des conditions difficiles produit par la dictature, la guerre, la misère. La saison des échecs réformistes commence avec le long ministère de Gonella, juste après la Libération, quand ils n’existaient plus des idées techniques, ni la liberté politique de traduire en projet institutionnel la quantité de données et les calculs effectués par une enquête statistique et informative sur l’école italienne. L’absence des lois de réforme de l’enseignement durera alors jusqu’aux années cinquante, autrement dits «petit Moyen-âge contemporain», où, face à des grands changements économiques et sociaux, fait rage et domine une culture moyenne et populaire peu ouverte et progressiste, de façon conservatrice, inspirée aux valeurs rurales et paysans, à laquelle l’éducation semble-t-elle apporter une grande contribution en favorisent sa puissance et persistance. De ces faits ne sont expression étonnante aucuns événements clés. Dans l’ordre chronologique, il ne faut pas oublier l’échec du renouveau culturel du programme de Carleton Wolsey Washburne 47(1889-1968), un élève de Dewey et Président du Département de l’éducation au siège des Alliés après le débarquement en Sicile. La tentative américaine de moderniser et reformer l’école dans une perspective activiste et démocratique passa largement aux pressions conservatrices et pour les contraintes diplomatiques de la guerre et a pris fin, sur ordre de l’archevêque de Palerme, avec la combustion des programmes modernisateurs préparés par l’éducateur sicilien Gino Ferretti. Au cours de la période de la Résistance, la relation entre les villes et la campagne, en particulier en Italie centrale et du Nord, a également subi des changements profonds dans l’aspect culturel et cognitif. La même expérience de l’autonomie gouvernementale (Haut Montferrat, zones franches du Frioul, les Vallées vaudoises, la République de Montefiorino) a récupéré une ancienne tradition autonomiste et démocratique. Il est vrai, une courte saison, mais pendant et après le rapport de résistance entre le monde rural et la culture avait changé, et non comme une simple aspiration au bien-être, au développement social, mais aussi à cause de la croyance que sans éducation et sans école, les choix ont toujours été faits avec la médiation et l’imposition de ceux qui possèdent l’éducation. Néanmoins résultent très intéressant et utile pour le chercheur le comptage et l’analyse des articles et des discours publiés dans les journaux et magazines à orientation politique et culturelle libérale et démocratique dans le période 1945-1946, et pour ce que concerne l’Italie libérée, publiés à partir du 1943. La comparaison a été mise à l’évaluation critique de l’école fasciste : manque de sérieux, manipulation idéologique et politique, fermetures

47 Au cours de la Seconde Guerre mondiale était en Italie, conseiller d'orientation AMG (1944-1946) et (1946-1948) Directeur de l'USIS pour l’Italie du Nord (Milan). Un promoteur de l’éducation nouvelle ou active aux États - Unis, a été chef du Plan d' Winnetka, caractérisé par une approche pédagogique individualisée qu'il exerçait peu à peu (1920) dans une banlieue de Chicago Winnetka, où a occupé le poste de directeur de l’école. Parmi ses écrits : The philosophy of the Winnetka curriculum (1926); Winnetka graded book history (1926); A survey of the Winnetka Public Schools (1926); A living philosophy of education (1940). Le volume Winnetka: the history and significance of an educational experiment (avec S.P. Marland, 1963) fournit un équilibre d'application longue et fructueuse de sa méthode scolastique.

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anti-démocratiques, culturelles et surtout la gestion autoritaire. Également répandue a été la prise de conscience de la nécessité de rendre l’école plus grave et aussi en condition de fournir une formation culturelle, civile et morale au courant du temps et surtout en mesure de renouveler le pays. Les différences sont apparues lorsque l’analyse se déplaçait sur les contenus, les méthodes, les programmes : ceux qui (comme Omodeo, Arangio Ruiz, De Ruggiero, Croce) ont proposé un retour aux structures scolaires antérieures48, ou au moins en rapport avec la réforme Gentile, contrastaient avec ceux qui, comme Banfi49, Marchesi50 et Vittorini51, ont combattu pour la création d’un enseignement supérieur unique. Sur la gestion de l’école, les propositions de catholiques étaient évidemment très différents de ceux des communistes, des socialistes, des laïcs ; catholiques et démocrates-chrétiens : tout en insistant sur la fonction de l’école d’État, ils se préoccupaient de tailler un espace juridique, spirituel, religieux, culturel, institutionnel pour assurer la liberté et l’autonomie de l’action éducative et formative de l’école catholique. Les forces laïques, socialistes, communistes se sont plutôt concentrés sur la crise de l’école publique et de son importance dans le tissu de la société civile. Un autre point de discussion a porté sur le chômage intellectuel 52; tous étaient d’avis qu’il était nécessaire de remédier à la gravité des études, des examens, avec la sélection. Il y avait ceux qui (Lucio Lombardo Radice53, Bianchi Bandinelli54, Tristano Codignola55) ont relevé une mauvaise utilisation des diplômés et des licenciés dans les processus de production, au sein du gouvernement et de la gestion administrative de l’entreprise56. Le droit à l’éducation a été reconnu aux capables et dignes, mais il est devenu plus compliqué le choix des méthodes et des moyens pour le rendre efficace : il y a accordé beaucoup d’attention à la politique éducative des Alliés, le mode d’action, les dossiers ou les règlements mises en place57. Les questions ont été

48 Il peut être utile de mieux comprendre l'atmosphère des discussions lire le discours du prof. C. Ceccuti lors de la conférence Generazioni e politica negli anni della repubblica dans Politica e società, 2012, http://www.politicaesocieta.it/?p=723 49 Voir : A. BANFI, Scuola di ieri, di oggi e di domani, dans Opere, Vol. XIII, Scritti e discorsi politici. I. Scuola e società, Istituto Antonio Banfi, Bologna 1987. 50 Voir : C. MARCHESI, Motivi di politica scolastica, dans Rinascita, Roma, 1945, n. 11, pages 244-247. 51 E. VITTORINI, Ma il problema fondamentale della scuola è di fornire i mezzi di conoscenza a tutti gli uomini, dans Il Politecnico, 1946, n. 2. 52 F. DE NEGRI, Agitazioni e movimenti studenteschi nel primo dopoguerra in Italia, dans Studi Storici, Fondazione Istituto Gramsci, 1975, n. 3, pages 733-763. 53 L. LOMBARDO RADICE, Per la libertà della scuola, dans Rinascita, 1946, n. 8, pages 186-188. 54 Voir : R. BIANCHI-BANDINELLI, La scuola superiore, dans Rinascita, 1945, n. 4, pages 121, 122. 55 Il est utile d’examiner ce texte: T. CODIGNOLA, La battaglia socialista per la scuola, Mondo Operaio, Roma, 1961. 56 À cet égard, voir : P. LUCIA, Intellettuali italiani del secondo dopoguerra: impegno, crisi, speranza, Guida, Napoli, 2003. 57 Les représentants du Parti communiste ont critiqué Dewey pour sa foi dans le potentiel émancipateur de l’éducation. Pas échappé à cette coutume Banfi qui, tout en reconnaissant le lien entre le projet et la « lutte pour l’éducation » de la démocratie progressive (voir : La crisi dell’educazione nell’Occidente, Relazione al Congresso mondiale degli insegnanti, Vienna dal 21 al 24-7-1953, en Opere, cit., page 332) de ce dernier mis en évidence le risque de contamination par la société capitaliste. Les jeunes plus sovietistes ont mis en évidence les liens entre la réforme de la société scolaire et la réforme structurelle de l’Etat, sinon de croire la première prémisse de la seconde. Voir: P. D’ABBIERO, I veri mali della scuola, dans Rinascita, 1948, n. 6, pages

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abordées, à nouveau, sur les caractéristiques de l’école secondaire inférieure, sur le problème du latin et l’opportunité d’une formation professionnelle des jeunes de onze à quatorze ans. Une discussion qui coupe à travers les partis politiques, et pour lesquels la comparaison est prolongée jusqu’au début des années soixante, période où les changements économiques et sociaux ont mis clairement en relief la non-pertinence d’un système éducatif fonctionnel plus à la division de classe que à la formation des jeunes et aux besoins d’une société industrialisée moderne. Dans la même période, la contribution de la pédagogie était minime et les propositions de réforme soutenue plus des arguments politiques, que d’une culture pédagogique, psychologique, sociologique. Un document très important (à l’exception des dispositions et circulaires du gouvernement allié) est le volume offert au ministère de l’ Éducation dans le Sous-comité d’éducation de la Commission alliée, La politique et la législation scolaire en Italie 1922-1943 avec des notes d’introduction sur les périodes précédentes et une section finale sur l’ère postfasciste (1946)58. Le document comprend des informations historiques, de la réforme Casati jusqu’à la loi Gentile, de l’école au cours de la période fasciste jusqu’aux efforts du Gouvernement militaire allié (1943-1946) avec une masse de données, des graphiques, des tableaux, des références législatives et bureaucratiques ; une véritable tentative de reconstruire et de clarifier l’histoire de l’école italienne des phénomènes et des problèmes de pertinence les plus immédiats. Un volume très intéressant et utile, même si écrit avec un paramètre chronique prévalent. On y parle de l’avancée des Alliés, des interventions du Gouvernement militaire allié, des problèmes éducatifs de l’organisation sous l’AMG, de la suppression du personnel fasciste, sur l’esprit du peuple italien après la chute du fascisme, sur la situation des enseignants et des écoles, sur le changement de plans, la révision des manuels scolaires, la formation des enseignants, la reconstruction, l’Université, l’administration centrale et périphérique. Ils y sont aussi répertoriés les difficultés : écoles fermées, la reconstruction des locaux, l’assistance, la mentalité italienne, la résistance au changement, la présence de la guerre. L’espace consacré à ce qui s’est passé pendant la Résistance dans le Nord et ses conséquences est réduit à quelques lignes et n’existe aucune mention de nouvelles expériences59. Aussi sur la reconstruction est dit que «Les nouveaux programmes du 1945 ont été faites principalement par les Italiens, bien

222-224. Sur le rapport entre le marxisme italien e la pédagogie deweyenne cf. T. TOMASI, Scuola e pedagogia in Italia 1948-1960, Editori Riuniti, Roma 1977, en particulier les pages 74-86. 58 « […] Era necessario, con la scomparsa dell’incubo fascista, trovare qualche cosa di concreto e di creativo con cui sostituirlo ; questo portava con sé il riorientamento politico e sociale di tutto il popolo italiano con indirizzi democratici e pacifici, o, in altri termini, la sua rieducazione ; e la rieducazione in questo senso, anche se nel suo complesso è una cosa più vasta (e anche più vaga) dell’istruzione, cionondimeno ha bisogno di un solido ordinamento scolastico su cui basarsi». Extrait de Sotto-Commissione dell’Educazione della Commissione Alleata in Italia (éd.), La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943 : con cenni introduttivi sui periodi precedenti e una parte conclusiva sul periodo post-fascista, Milano, Garzanti, 1947. 59 Dans le cas contraire en ces termes: «In realtà quando si arriva al Nord, anche molti dei passi negativi erano stati fatti dagli stessi italiani: moltissimi Comitati di Liberazione tolsero rapidamente di mezzo i funzionari fascisti dai posti più importanti e li sostituirono con uomini fidati in modo che quando arrivò il Governo Militare Alleato il lavoro fondamentale in questo campo era già stato avviato e non restava altro che controllarlo attentamente, confermarlo e mantenerlo, invece che doverlo nominare da principio». Cf.: R. FORNACA, I problemi della scuola italiana dal 1943 alla Costituente, Roma, Armando, 1972.

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qu’ils contiennent des éléments importants résultant des expériences alliées ou ajoutés derrière des conseils allié»60. La circulaire sur l’éducation publique du Gouvernement militaire allié de la région Piémont du 22 mai 1945 se réfère précisément à ces programmes : dans la pratique, au moment de la libération de l’Italie du Nord, le plan de la gestion et de l’organisation scolaire, le contenu et l’adresse a déjà été préparé61. La présence et l’engagement de Carleton Washburne (1889-1968) ne pouvait pas changer la situation, aussi si il y avait la volonté ; il est entendu, par conséquent, que le débat sur l’école à l’Assemblée constituante a été canalisée à ces pistes, sauf quelques exceptions notables comme celle de Concetto Marchesi62. A’ été déjà remarqué que les partis laïques, en commençant par le socialiste et le communiste, aient souffert une sévère ponction pendant la période fasciste et n’aient échoué un programme politique d’éducation organique aux exigences sociales, aux projections culturelles, aux processus de la transformation économique et politique. Au contraire, les mouvements catholiques - bien que touchés dans le Parti populaire italien - ont pu bénéficier d’une institution telle que l’Église, qui a réussi à maintenir et dans un sens augmenter son prestige en se montrant à ce moment-là comme un élément de couverture et relance des forces modérées. Encore une fois il faut se référer aux documents politiques et aux propositions et demandes des démocrates-chrétiens depuis leur premier congrès (1946). Dans toutes les positions à l’intérieur de ce déploiement sont importants Les propositions de la réforme de l’école italienne63 formulée par un comité de professeurs de l’Université Catholique du Sacré-Cœur au cours de l’année scolaire 1945-1946. En eux on prétend le droit de l’Église d’ouvrir des écoles, la nécessité d’entrer l’enseignement religieux catholique, la possibilité de l’éducation préscolaire garanti par les pouvoirs publics, mis en place selon les dernières méthodes de la pédagogie et de la psychologie. On prévoit aussi la création d’une école obligatoire élémentaire de six à dix ans, un seul collège obligatoire de dix à quatorze ans à caractère informatif, formatif et d’orientation64 et la création d’une école secondaire supérieure de cinq ans qui se distinguent selon l’adresse humaniste et professionnel. Le document critique le système scolaire qui avait gardé les classes populaires dans un état d’infériorité économique et sociale, en réaffirmant le principe du droit à l’éducation et, en

60 Sottocommissione dell’educazione della Commissione Alleata, La politica e la legislazione scolastica in Italia cit., pages 397-398. 61 Ladite circulaire récité, entre autres : «Tutte le leggi e i regolamenti italiani esistenti, relativi al sistema dell’istruzione ed al funzionamento delle scuole rimangono in vigore ad eccezione di quelli che sono legati, sostituiti o completati dai presenti ordini e autorizzazioni». La politica del Governo Militare Alleato è, in generale, quella «di evitare qualsiasi mutamento nella situazione legale, nella organizzazione scolastica e nei programmi scolastici, eccetto quando i cambiamenti siano necessari per eliminare il fascismo o per fare funzionare le scelte». Cf.: R. FORNACA, La politica scolastica degli Alleati in Italia ed in Piemonte dopo la liberazione, dans la revue I problemi della pedagogia, 1975, n. 2, pages 12-23. 62 Voir : A. DI SCOTTO LUZIO, Il PC e la scuola laica alla costituente : storia di due manifesti, dans Contemporanea, 2006, n.4, pages 681-700, Bologna, Il Mulino. 63 Ouvrage Collectif, Proposte per la riforma della scuola italiana formulate da una commissione di professori dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, Vita e Pensiero, Milano, 1946. 64 « C’est pourquoi nous soutenons, en collaboration avec les plus compétents dans ce domaine, que l’école secondaire de premier cycle doit être unique, et pas distincte en fonction des orientations, que pour être trop précoces ne sont pas acceptable pour nous ». Ibid., pages 9-10.

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même temps, les limites de l’enseignement professionnel mentionnés selon l’intérêt exclusif du l’employeur; partie du document a été consacré à la réforme des projets universitaires mettant l’accent sur la recherche scientifique, l’éducation et la formation professionnelle selon les principes de gravité absolue. Une pièce jointe est dédiée à l’orientation professionnelle, à la fonction de la psychologie, aux facultés intellectuelles des doués et des handicapés : dans l’ensemble un document très détaillé sur une série de problèmes, des situations, des relations65 . Du côté laïque, le document peut-être le plus intéressant est établi par Luigi Pareyson (1918-1991) au moment de la constitution de l’École du CLN (Comité de Libération Nationale) pour le Piémont par le Centre École du Parti d’ Action de Turin sous le titre des Aspects actuels du problème scolaire. Cet article traite des questions politiques, culturelles, administratives, mais surtout civiles de l’école. Pareyson a jugé que le problème de l’école était purement technique66. Il reprend le concept d’une étude sérieuse, de la sélection, tout en tenant compte de la nécessité d’une école ouverte à tous ceux qui ont manifesté des compétences particulières et aussi avec le soutien des bourses, des collèges, des internats. Il n’accepte pas la thèse de l’école secondaire inferieure unique parce qu’il préfère tenir compte de la diversité des situations individuelles et sociales67. On y trouve récurrents les mots : «gravité», «sélection», «ouverture au mérite et capable», «le soutien de l’école populaire et professionnelle» et «gestion démocratique de l’école»68. Il est plus que justifié l’intérêt manifesté par de nombreux historiens de l’école pour les discussions et les décisions prises dans le cadre de l’Assemblée constituante (élue le 2 Juin, 1946), également pour déterminer les positions des parties et des hommes qui les représentent dans les discussions au sein du comité des Soixante-dix, Dix-huit et de l’Assemblée générale, ainsi que pour la condition de l’école, de l’éducation et de l’enseignement dispensé dans le pays. Il est symptomatique que, avant, pendant et après l’Assemblée constituante on y a parlé à plusieurs reprises d’une «école constituante» pour donner une nouvelle structure à l’appareil des établissements d’enseignement. Le fait que Guido Gonella, en tant que directeur des chrétiens-démocrates et ministre de l’Éducation en 1947-1949 pourrait gérer l’Enquête pour la réforme nationale de l’école69 est

65 Ibid, pages 10-11. 66 «…Non si può dare una soluzione tecnica del problema della scuola se prima non si è data una precisa impostazione politica e sociale. Non si deve dunque cercare una trattazione tecnica, quale, forse, sarebbe gradita agli insegnanti... le controversie nasceranno, oggi, sul terreno politico, ed è quindi su questo terreno che giova avere idee chiare e definite». L. PAREYSON, Aspetti attuali del problema della scuola, Centro Scuola del Partito d’Azione, maggio 1945, pages 3-4. 67 Ils sont revenus des arguments qui ont été et continuent d'être cher à Salvemini, à Monti: «I mali della scuola attuale da un punto di vista sociale e professionale sono l’abbassamento del tono della cultura e della preparazione e l’eliminazione della differenza funzionale dei vari tipi di scuola, che si esprime con l’imborghesimento del proletariato e la burocratizzazione dei ceti medi, ed è determinato a sua volta dalla volontà d’elevamento del proletariato e dall’artificiosità della presente situazione economica». L. PAREYSON, Aspetti attuali del problema della scuola, Centro Scuola del Partito d’Azione, maggio 1945. 68 «…Bisogna, infine, esporre la scuola al controllo democratico e cioè conferire a tutti i suoi atti la necessaria pubblicità, sì che essa sia democratica non soltanto nel senso che essi accettano e esigono il controllo della pubblica opinione». L. PAREYSON, op. cit., pages 25, 38-40. 69 G. GONELLA, L’inchiesta nazionale per la riforma della scuola : appello agli educatori, publié dans le premiér

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symptomatique de la stratégie de délai de la réforme qui devait être mis en œuvre avant et pendant l’Assemblée constituante, mais aussi du manque général d’informations sur les plans de réforme. Remarquablement intéressant est le Guide de l’Assemblée constituante, organisée par le Ministère de l’Assemblée constituante, intitulé Le problème de l’école70(1946). On y parle de la nécessité d’une réforme en profondeur de la société italienne, de lier l’école aux structures de la société, de l’école comme une «thermomètre de la situation culturelle de la société», de la suppression des privilèges, de la formation d’une conscience démocratique et de l’évolution culturelle et spirituel de tous les citoyens, de le droit à l’ éducation, au moins jusqu’à la quatorzième année d’âge, de l’histoire du système scolaire italien jusqu’au 1923 et pendant le fascisme. Dans ce «Guide» on insiste souvent sur les écoles secondaires inferieures, sur le travail et l’école professionnelle, sur la fonction de l’école secondaire, sur la surpopulation excessive des universités, sur les écoles nationales et les écoles privées71. L’école secondaire moyenne est conçu comme un «outil d’unification culturelle puissante et un moyen de combler le fossé entre les classes» parmi les déshérités et les privilégiés, mais en même temps on y va à signaler les raisons des contraires ; et aussi on y va à traiter des sujets spécifiques liés aux contenus, méthodes, fins éducatives ; critiquant la culture livresque en insistant sur la formation de la capacité de s’exprimer, de communiquer, d’aborder le patrimoine culturel. Il est également critiqué «la multiplicité des enseignements, les programmes de test, la manière dont les cours et les examens ont lieu, la charge de travail non intelligent et mnémotechnique» et «la non acquisition, cependant, de un certain nombre de méthodes, des principes des processus mentaux». Pour l’université les principaux problèmes semblent être le «rythme effréné» de l’apport des étudiants, l’abaissement du niveau des études, la croissance «des désemparés, des demi-intellectuels», le chômage intellectuel, la difficulté de donner une réponse au problème de l’ouverture, enfin, de l’école aux capables et dignes des classes populaires. Il aborde le problème des écoles privées et en particulier des écoles gérées par des catholiques qui prétendent : «il ne semble pas déraisonnable de dire que ils réclament en substance, du côté demochristienne, une démobilisation de la plupart des écoles étatiques et le soutien de l’État à leur écoles privées qu’ils devraient essentiellement servir de base à l’organisation scolaire »72.

numero du magazine “La riforma della scuola”, Roma, Istituto Poligrafico dello Stato, 1947. 70 Par les rédacteurs de la Redazione del Bollettino d’Informazione e documentazione del ministero per la Costituente, Guide alla Costituente, I problemi della scuola, Roma, 1946. 71 Même le principe ici est: «La democrazia ha bisogno di “quadri”, di moltissimi “quadri”. Ed ha bisogno di selezionare in modo giusto i “quadri”. Vi è quindi una duplice necessità, da una parte di educare tutti i cittadini, di formare in tutti i cittadini il più elevato grado possibile di coscienza civile e di capacità intellettuale, dall’altra quella di avviare a funzioni direttive in tutti i campi gli elementi che si dimostrino via, via più capaci, nell’interesse generale del paese, rompendo decisamente il tradizionale sistema, che portava a funzioni di direzione praticamente solo quegli elementi che avevano mezzi di fortuna, anche se incapaci o poco capaci». Cf.: Ministero per la Costituente, Guida alla Costituente (n. 8), Il problema della scuola, Roma, 1946, pages 9-23. Ufficio Studi del Ministero della pubblica istruzione, La pubblica istruzione nel periodo della Costituente, Roma, 1948. 72 Ministero per la Costituente, op. cit., pages 9-23.

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La confrontation entre catholiques et laïcs était vivant plus que jamais au cours du débat à l’Assemblée constituante : Moro, Pantani, Dossetti, La Pira d’une part, Marchese, Togliatti, Tristano Codignola et autres ont mis en place un débat très animé sur les principes, sur la politique scolaire, sur le rôle de l’État, sur la présence de l’Église, sur le conditionnement et l’acceptation ou non du traité et du Concordat de 1929. Au-delà des éléments définis et votés par l’Assemblée constituante, il est important de souligner les questions sur lesquelles il est arrivé la confrontation: la lutte contre l’analphabétisme, l’école publique obligatoire, le recrutement des étudiants et la sélection, la formation de la classe dirigeante, l’école et le travail, l’orientation professionnelle et la centralisation scolaire et la décentralisation administrative, le rôle de l’État, des régions et des autres collectivités locales, et les privilèges. Même les sujets les plus chauds ont été l’enseignement de la religion, l’acceptation du Traité du Latran, les relations entre les écoles publiques et privées, la liberté de l’éducation, le rôle des familles, les méthodes d’extension de l’éducation aux personnes qui étaient encore exclues, en particulier les personnes handicapées et celles avec des limitations fonctionnelles73. Les principaux éléments de la Constitution républicaine entrée en vigueur le 1er Janvier 1948, même dans les limites de leur formulation, ont été un point de référence constant et aussi une défense et une proposition pour les forces politiques, les syndicats et les enseignants, les familles, les étudiants, qui, au cours des années difficiles de l’histoire de la République n’ont jamais cessé de se concentrer sur un renouveau démocratique et civile de l’école italienne. Pour certains aspects les résultats des débats de l’Assemblée constituante, traduits en articles, semblent plus ouvert (voir articles 2, 3, 4, 5, 6) à l’orientation pédagogique générale, tandis que les articles 7, 33, 34, 117 ne présentent pas une nouvelle vision de l’école, de sa gestion et ses relations avec la société, et semblent en effet traduire les limites et les contradictions d’un pensée traditionnel sur l’école, la culture, la formation de la classe dirigeante. À côté des déclarations empruntées à la constitution de la République de Weimar du 11 Août 1919 (voir Constitution de Weimar, les articles 20, 142, 145, 146, 147, 149, 15074) on y trouve autres de une réactivité immédiate, comme celles liées à la poursuite des études pour les capables et méritants et la création d’écoles par des organisations et des individus sans charges pour l’État. Le premier alinéa de l’art. 33 et le premier alinéa de l’art. 34 constituent un progrès par rapport au passé75, alors que

73 P. MALTESE, Gli intellettuali e la riforma della scuola : un dibattito sulle pagine di «Rinascita», Firenze University Press, 2009. 74 La Constitution de l'Empire Allemand, appelé la Constitution de Weimar a été approuvée par une assemblée constituante à Weimar - élu le 19 Janvier 1919 par proportionnelle - 31 Juillet, 1919 une majorité de 286 voix pour, 75 voix contre et 84 membres absents. Elle a été promulguée le 11 Août 1919 par le président social - démocrate Friedrich Ebert. La constitution n'a pas été formellement abrogée, mais vaincu par la « loi pour répondre aux besoins des personnes et Empire » (cd. Ermächtigungsgesetz, loi d’habilitation) du 24 Mars 1933, qui a autorisé le Gouvernement du Reich. 75 Voir l’Art. 33 de la Constitution de la République italienne «L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato. La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali. E’ prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la

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l’approbation (avec l’aide du Parti communiste) de l’art. 7, contribue à adoucir le contraste dans la relation entre l’Église et l’État (mais toujours parmi les forces populaires militants dans le secteur public et catholique)76. Le deuxième alinéa de l’art. 3 («Il appartient à la République d’éliminer les obstacles d’ordre économique et social qui, en limitant de fait la liberté et l’égalité des citoyens, entravent le plein épanouissement de la personne humaine et la participation effective de tous les travailleurs à l’organisation politique, économique et sociale du Pays») apporte une véritable innovation dans la façon d’établir des relations entre la formation de la personne et la vie économique, sociale, politique. Dans l’ensemble l’article 33 et 34 résultent plus soucieux que proactifs, bien que, en fait, ont formé tout au long de l’histoire de la République et l’école italienne la source d’un très long débat sur le rôle primordial des écoles publiques77 et le fond de l’éducation : Le terme «au moins» au deuxième alinéa de l’art. 34, aurait permis une intervention historiquement plus raccourcie par rapport à l’extension actuelle de la scolarité obligatoire. Sur l’examen des États les catholiques restent fidèles aux anciens programmes et aux exigences de protéger les étudiants qui fréquentent leurs écoles, afin d’assurer l’égalité de la valeur juridique du diplôme détenu ; L'évaluation des niveaux d'apprentissage est combinée à celle, très expérimentée, de la sélection. L'article 117, avec l'autorisation aux régions d'édicter une législation dans le domaine de l'enseignement artisanal et professionnel et de l'assistance scolaire, ouvre de nouvelles possibilités d'intervention dans le secteur de l’éducation par des partenaires sociaux et des organes décentralisés, bien que le principe du contrôle de l'État sur l'organisation des cycles scolaires à court et à long terme reste permanent.78 2. La question de la gestion scolaire La mise en place des régions administratives spéciales (Sicile, 1946, Val d’Aoste, Trentin-Haut-Adige, 1948, Frioul-Vénétie Julienne, 1963) et des celles ordinaires (1968-1970), les

conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale. Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordinamenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato»; et aussi l’art. 34: «La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso». 76 Voir Art. 7 de la Constitution italienne : «Lo Stato e la Chiesa cattolica sono, ciascuno nel proprio ordine, indipendenti e sovrani. I loro rapporti sono regolati dai Patti Lateranensi. Le modificazioni dei Patti, accettate dalle due parti, non richiedono procedimento di revisione costituzionale». 77 Voir : C. MAUCERI, La scuola della Repubblica tra Stato, regioni e sussidiarietà, dans Koinè, Periodico culturale, 2003, n. 1, Ed. Petite Plaisance, Prato. 78 L' article 3 de la loi constitutionnelle du 18 Octobre 2001, n. 3 Modifications au titre V de la partie II de la Constitution, à la suite du référendum organisé le 3 Août 2001, a remplacé l' article 117 de la Constitution qui suit: “Art. 117. - La potestà legislativa è esercitata dallo Stato e dalle regioni nel rispetto della Costituzione, nonché dei vincoli derivanti dall’ordinamento comunitario e dagli obblighi internazionali. Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: …omissis… n) norme generali sull’istruzione …omissis… Sono materie di legislazione concorrente quelle relative a: …omissis…istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale ; professioni ; ricerca scientifica e tecnologica e sostegno all’innovazione per i settori produttivi…omissis…”.

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élections du 7 Juin 1970 et l’approbation ultérieure des statuts régionaux, a conduit à la formation de nouveaux principes sur les liens entre l’école, la société et l’aménagement du territoire, le droit à l’éducation, la formation professionnelle, l’aide, la recherche scientifique et technologique, l’information, la défense du patrimoine linguistique et historique, les institutions de loisirs avec une planification plus systématique79. Le départ a été lent, contrasté, aussi bien pour les résistances internes au niveau du système scolaire, aussi bien pour le chevauchement des compétences et des rôles associés aux perceptions et aux faibles indications des secteurs et des modes d’intervention. Progressivement autres grandes questions ont été perçues comme dans le cas de l’école à temps plein, le droit à l’éducation, l’éducation des adultes, la relation entre l’école et la société, la formation professionnelle, la gestion des écoles et l’expérimentation pédagogique. Les principaux changements concernaient la mise en place de l’école moyenne unique (1962), la mise en place de l’école maternelle d’État (1968), l’approbation des décrets délégués (1974) dans le cadre d’une agitation étudiante, sociale, politique, culturelle, avec la participation innovante et démocratique, mais aussi avec une tension et une violence qui tendent à remettre en question la vie même de la République. Une saison des comparaisons qui se prolongera au fil du temps avec des hauts et des bas et des propositions dans lesquelles il y aura les partisans de la privatisation de l’école, à côté des questions sur la réforme de l’enseignement secondaire, l’extension de l’enseignement obligatoire jusqu’à au moins aux seize ans, la décentralisation administrative, l’indépendance de la gestion, l’introduction dans l’école de modèles de gestion managériale. Le tout dans un contexte de plus en plus conscients de la nécessité de faire face à une autre mentalité et à nouvelles questions de pédagogies liées à les défaillances, à l’exclusion, à la désaffection scolaire, aux niveaux et aux modalités d’apprentissage. D’un point de vue historique un document significatif est le Plan de développement de l’école 1959-1969, présenté par le gouvernement au Sénat le 22 septembre 1958, parce que même si il n’ait pas apporté des résultats tangibles, a prévu une saison que avait l’intention d’introduire une programmation dans les structure académique 80; en fait, il y a continué à tamponner le délicat problème de l’éducation publique avec les décrets, les circulaires, les interventions minutes et brefs. Sans doute la création, comme mentionné ci-dessus, de l’école secondaire inférieure unique (1962), aussi si mise en œuvre en 1979, a apporté un changement radical dans l’enseignement obligatoire et dans une tranche d’âge (11-14 ans) sur laquelle a été créé une forte discrimination personnelle et sociale. Les convergences politiques et les raisons démocratiques sont ajoutées à l’absence de résistance de la classe des cadres, qui comprend, maintenant, que le professionnalisme précoce et mal spécialisé se traduit mal en une perte pour l’organisation du travail; le collège prend le caractère d’orientation et de formation, tend à créer une certaine homogénéité de l’éducation de base contemporaine et cherche à souder la culture humaniste avec la science et la technologie. L'inclusion de la méthodologie de la

79 Voir : Scuola e regioni: dal convegno di Cagliari “Università, enti locali e scuola”, dall'incontro di Firenze “Il distretto scolastico” e da altre fonti, interventi di Corda Costa, Visalberghi [et al.], Firenze, La Nuova Italia, 1973, pages 271-426. Numéro spéciale de la revue Scuola e città, juillet-aout 1973, n. 7-8. 80 F. DE VIVO, Linee di storia della scuola italiana, La Scuola, Brescia, 1990, page 147.

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recherche, des programmes d'études, des laboratoires a l'intention de changer les modalités de l'enseignement et de l'apprentissage, également pour assurer une plus grande ouverture au monde extérieur et aux problèmes quotidiens, y compris la vie réelle de la société, des familles et en particulier des enfants : il s’agit essentiellement de moderniser le système scolaire. La protestation des étudiants (à partir de 1965), non sans contradictions, a eu le mérite de mettre au centre des enjeux politiques des problèmes actuels et liés à l’école : la gestion bureaucratique et fiscale, la sélection, les méthodes vétustes, l’inclusion sur le marché du travail, l’accès à l’université, les systèmes d’évaluation, les modes de vie au sein de l’école, la participation à la gouvernance du système scolaire. Sortent en 1969 la création du nouvel examen finale des études secondaires (que devait durer pour une courte période d’expérimentation), le libre accès aux différentes facultés universitaires, la libéralisation des programmes universitaires. L’école italienne semble-t-elle avoir une plus grande flexibilité contrairement à une organisation qui a été critiqué, entre autres, par le fameux discours de l’école de Barbiana de Don Milani81 dans la Lettre à une professeure (1967). Du côté de l’ éducation infantile une autre date historique est celle du 18 Mars 1968 avec la loi 444 qui établit l’école maternelle publique, qui a été suivi par les lignes directrices d’enseignement des écoles maternelles d’État (décret présidentiel n. 64 du 10 Septembre 1969 ) et de les plus récentes lignes directrices d’enseignement des écoles maternelles d’état (Décret ministériel du 3 Juin 1991). Enfin l’enfance a une école publique avec des contenus éducatifs, formatifs et attentifs à la protection sociale. Nous devons attendre la fin de la 1962 pour envisager formellement ferme la saison gentilienne de l'éducation de base, conçue comme un dispositif de contrôle social sur l’école. En fait, il est en cette année qui est officiellement légalisé un phénomène présent de longtemps, mûr historiquement et socialement prêt à exploser : l’éducation de masse. Cela se fait avec l’extension de la scolarité obligatoire à quatorze ans et la création d’écoles secondaires inferieures uniques sans latine pendant l’année scolaire 1962-1963, lorsque le nouveau cours obligatoire devait être entièrement effectué. Promulguée sous la formule politique du centre-gauche, la nouvelle école a unifié les courses antécédentes, d’abord partiellement normalisée, et a ainsi permis l’accès public à toutes les écoles secondaires82. Cet événement au-delà du contenu éducatif et formatif, très faible dans les premières années, a eu un grand impact sociologique. En fait, dans une cadre politique renouvelé, plus pluraliste et progressiste, il a représenté les synergies culturelles et l’imprimatur démocratique de une légitimation de l’éducation par toutes les classes sociales ; bien plus que un phénomène social, est d’abord et avant tout un acte politique, la reconnaissance d’un phénomène déjà en cours. Pour cette raison, l’acte institutionnel, conçu sur le plan politique au dehors de l’environnement naturel de l’enseignement et de l’éducation, c’est avéré partial, même si innovante et socialement déclenchant. Désormais, au moins au niveau des principes, l’éducation est considérée un bien collectif et en récupérant les exigences de la Constitution, elle doit être accessible à tout le monde, et pour sa fruition, l’État doit s’activer en première personne.

81 L. MILANI, Lettera a una professoressa, Lib. Ed. Fiorentina, Firenze, 1967. 82 Il centro-sinistra e la riforma della scuola media, 1962, M. Baldacci, F. Cambi, A. Cardini, M. Degl’Innocenti, C. G. Lacaita (éditeurs), Lacaita Editore, Manduria, 2004.

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Dans la tâche assignée, cependant, l’école moyenne n’est pas du tout préparée83. Bientôt ont rend compte que son changement institutionnel n'est cohérent qu'avec l'instance politique qui l'a produite et donc, elle n'est conforme qu'à la redéfinition stratégique des usagers sociaux, imposée par le levain de la demande d'éducation, conçue purement comme une revendication de démocratie et de participation politique. Ils sont manqués, dans la conception et la mise en œuvre de la réforme, les références au monde du travail et au renouvellement pédagogique et culturel de l'ensemble du système scolaire. De cette façon, la réforme, que reste une intervention législative isolée, sans transformation pédagogique et didactique et sans aucune modification de l'école secondaire, s'est terminée par le chargement des ultérieurs dysfonctionnements apparus avec la scolarisation de masse. En bref, l'école intermédiaire de '62, dans son incomplétude, est une fois de plus le résultat d'une stratégie politique et sociale qui a pénalisé la dimension éducative, ainsi que les tendances progressives, représentant un facteur déclenchant d'une crise de l'ensemble du Système scolaire. 84. L'école moyenne unique représente le couvercle d'un pot en ébullition continue : inondé par une scolarisation de masse incessante, forcée à se propager ou éventrer sa souffrance, elle laisse émerger toutes les contradictions, les limites, les insuffisances, la discrimination, les anachronismes de l’ensemble du système scolaire. 3. Les mesures de réforme dans les années ‘70 et ‘90 Les années ‘70 se caractérisent par des initiatives législatives visant à répondre aux exigences de nature «sociale» apparues avec force à travers les manifestations étudiantes de ‘68 est plus tranquillement à travers la réflexion des différentes composantes de la société et exprimé, entre autres, dans le «Entretien de Frascati»85 du 1970, dans le «Rapport de la Commission Biasini»86 du 1971, et le «Rapport Faure» de l’UNESCO87.

83 Voir aussi G. GENOVESI, I professori, dans T. TOMASI (et al.), La scuola secondaria in Italia (1859-1977), Vallecchi, Firenze, 1978, pages 33-87. 84 SEMERARO A., Il mito della riforma. La parabola laica nella storia educativa della Repubblica, La Nuova Italia, Firenze, 1993. 85 La Conférence de Frascati (1970) a été fortement soutenue par Aldo Visalberghi que, en accord avec l'OCDE-Ceri, a pensée de comparer un groupe d'experts italiens avec un groupe d'experts internationaux. La conférence a pris fin avec l'approbation des célèbres 10 points de Frascati, qui contenaient des solutions qui seront à divers titres en vertu des lois dans les années qui ont suivi des projets. Le document est ouvert avec cette prémisse : « L'école secondaire supérieur doit constituer une structure unitaire articulée à l'intérieur au moyen d'un système de matériaux et activités communes, et d’autres en option d’autres encore au choix, par exemple pour permettre une orientation culturelle progressive dans des directions spécifiques». Les conclusions de le colloque de Frascati représentaient une hypothèse de la réforme «progressive » qui n’a pas eu une chance minime, ni moins à court terme, d’être réalisée. 86 La « Commission Biasini », composé de 57 membres, représentant les différents syndicats et les courants politiques, et présidé par l'honorable. Biasini (PRL), puis sous - secrétaire du Parti Liberal, avait été nommé par le ministre Misasi immédiatement après le colloque de Frascati (4 à 8 mai 1970). Au sein de la Commission étaient représentés tous les partis politiques (à l' exception du MSI), dont le mandat est de formuler une proposition complète de haute réforme scolaire. La Commission a achevé ses travaux en 1972 et pour la première fois a pris corps l’hypothèse dans les locaux officiels de une «école globale», avec une structure unitaire, articulée à l'intérieur dans un système de matériaux communs, optionnels et au choix et

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Deux besoins complémentaires émergent de l'ensemble du débat : d'une part celle de l'école, qui s'était ouverte à la société, de l'autre celle de la société, qui s'était engagée à soutenir et à intégrer l'action formative de l'école. Dans ce contexte est approuvé le «plein temps» dans l’ école primaire, la mise en place de cours expérimentaux pour les travailleurs ou «150 heures» (circulaire ministérielle du 9 Janvier 1974, n 71) en suite aux accords syndicaux du gouvernement commencés en 1973 ; la promulgation de la loi pour l’intégration complète dans les classes normales des élèves handicapés (loi n. 517 du 4 Août 1977) ; l’adoption des «décrets délégués» en 1974 (loi d’habilitation 30 Juillet 1973 n. 427 et les décrets nr. 416-420 du 31 mai 1974), qui visent à promouvoir la «gestion sociale» de l’éducation et à mettre l’école en conditions de répondre plus adéquatement aux besoins des entreprises introduisant des formes de flexibilité (programmes, horaires, méthodes) par l’ «expérimentation». Avec les cours expérimentaux on y a essayé de rencontrer le droit à l’éducation des travailleurs, pour donner effet à la disposition constitutionnelle, l’atténuation de l’exclusion et le décrochage scolaire et, en outre, d’améliorer le contexte culturel des travailleurs, des chômeurs, de ceux qui étaient à la recherche d’un emploi, des ménagères. Pour la première fois l’école italienne et les enseignants entrent en contact avec l’usine, avec les entrepreneurs, les travailleurs, avec une réalité humaine et sociale connue très souvent que par des enquêtes, des livres. Le changement de l’arsenal pédagogique, l’enseignement, l’école liée à l’éducation populaire et la présence de nouveaux acteurs sociaux (travailleurs, syndicats) soulèvent la question de l’éducation des adultes en termes plus réalistes avec des modes de réponse résolument nouveaux. L’introduction des décrets délégués avait dans les écoles italiennes un effet incontestable de mobilisation des ressources et les nombreuses expériences lancées ont fortement contribué à innover la manière d’être et le fonctionnement des établissements d’enseignement. Ils renouvellent le gouvernement à l’extérieur ainsi que à l’intérieur de l’école, en prévoyant la création d’organes élus et représentatifs de toutes les composantes du système scolaire, y compris le personnel non enseignant et les parents, ainsi que les sujets du monde social et économique88. Il convient toutefois de reconnaître que les meilleures expériences de gestion ont été faites dans les régions du pays où la «maturité sociale» générale a offert le terrain approprié pour la mise en œuvre de réformes non

complètement étrangère à des fins professionnelles. 87 La Commission de l’UNESCO Faure a présenté en 1972 un Rapport sur l'état de l’éducation dans le monde. La Commission, après avoir affirmé la nécessité de « l’homme dans la mise en œuvre intégrale de la richesse et de la complexité de ses expressions et ses engagements », a adopté dans le rapport que « l’éducation devrait être complète et permanente si elle veut vraiment former un homme entier ... il est d'apprendre et d' être ». Cf:. E. FAURE, Rapport sur les stratégies d'éducation, Rome, Armando, 1973 et J. DELORS, Dans l' éducation, un trésor, Rome, Unesco/Armando, 1996. 88 « La mise en place de nouveaux organes directeurs du gouvernement et la réorganisation de ceux qui existent déjà », affirme le décret fondateur, « sera destiné à la réalisation de la participation à la gestion de l'école », donnant ainsi la même école, « le caractère d'une communauté qui interagit avec la communauté sociale et civique plus large ». Pour quels organes sont fournis « dans le milieu scolaire et institutionnel » (conseil de club ou d'école, le conseil des enseignants, le conseil de classe ou interclasse, conseil de discipline, comité d'évaluation des enseignants), « au niveau de district »(commission scolaire de district), «au niveau provincial »(Conseil scolaire provincial), «nationale» (Bureau national de l' éducation).

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consacrée par des règlements législatifs précis. Dans d’autres cas, cependant, les expériences ont été ou mal significatives ou irréaliste et elles ont fini par générer plus de confusion que d’innovation. Après les premières élections pour la constitution des organes directeurs et après la première expérience de gestion, cependant, accompagné de phénomènes politiques et sociaux de participationnisme plus étendus, le véritable élan réformateur des décrets a été rapidement éteint. Ceci explique pourquoi, dépassé la limite initiale de l’absence d’un plan précis de suivi des essais, l’administration scolaire a décidé de mettre en système la variété d’expériences, en acceptent le meilleur héritage et diffusion à travers les «projets soutenus». Les décrets n’ont pas éclairci, cependant, seulement une nouvelle perspective de la participation politique et démocratique. Ils ont également créé trois institutions qui modernisent la vie scolaire couvrent les faiblesses matérielles du système d’étude et de recherche italien, presque inexistante auparavant. À Florence, il a été établi la Bibliothèque de information éducative (BDP) dans le but de recueillir, préserver et promouvoir la littérature et la didactique-pédagogique produit en Italie et à l’étranger. A’ Frascati a été créé le Centre européen de l’éducation (CEDE) qui attente d’études et de recherches sur la programmation et sur les coûts de l’éducation, sur l’éducation permanente et récurrente, sur l’apprentissage et l’évaluation, sur l’innovation pédagogique, l’actualisation, sur l’utilisation des technologies éducatives89. Plus importante est la création des instituts de recherche régionaux (IRRSAE) qui, sous la surveillance ministérielle, ont la tâche de recueillir, traiter et diffuser la documentation pédagogique et didactique, de mener des études et diverses recherches dans le domaine de l’éducation, promouvoir et aider la mise en œuvre des projets expérimentaux, d’ organiser et de mettre en œuvre des initiatives d’actualisation et de fournir des conseils techniques. Celle des IRRSAE est une institution sur qui ont posé beaucoup d’espoirs de renouvellement et de grandes attentes pour l’amélioration de la productivité de l’éducation, en complexe faible et déficitaire. Cependant, après la fatigue initiale, ont émergé les limites inhérentes de l’institution (ses subdivisions politiques et syndicales excessive ou le manque d’une planification concrète)90. Au cours des années ‘80, la nature généralisée des projets soutenus a conduit à un profond renouvellement des programmes, malgré l’absence d’une réforme de l’enseignement secondaire, sur lequel aucun accord des forces politiques n’a pris lieu. Une situation

89 Récemment, le Cede a été transformé en « Institut national de la supervision du système éducatif » (Invalsi), alors que le BDP a été transformé en « Institut national de documentation pour l’innovation et la recherche en éducation » (Indire) . Voir le décret - loi n ° 20 Juillet 1999, n. 258 sur la réforme du Centre européen de l’éducation, de la bibliothèque de l'information éducative et la transformation de la Fondation du Musée national des sciences et de la technologie « Leonardo da Vinci », conformément à l’article 11 de la loi 15 Mars 1997 No. 59. et les règlements successifs : Décret du Président de la République 21 Septembre, 2000 n. 313 Règlement sur l'organisation de l’Institut national pour l’évaluation de l’éducation, la mise en œuvre des articles 1 et 3 du décret - loi 20 Juillet 1999 n. 258 et le décret du Président de la République du 21 Novembre 2000, n. 415. Règlement de l'organisation Institut national de documentation pour l’innovation et la recherche en éducation, conformément aux articles 2 et 3 du décret 20 Juillet 1999 n. 258. 90 Les instituts régionaux de recherche (Irrsae) ont été ré agencées selon l’art. 76 du décret - loi no. 30 juillet 1999, n. 300, en changeant leur nom à Irre (Instituts régionaux de recherche en éducation).

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différente, cependant, est déterminée à l’égard de l’école élémentaire où il y a pu construire un large consensus sur l’introduction de nouveaux programmes (1985) et l’activation d’une structure organisationnelle complètement nouvelle («modules»). Dans la seconde moitié des années ‘80 devient plus cohérente la requête pour l’enseignement universitaire, comme cela est clairement mis en évidence par l’augmentation significative des inscriptions à l’université. Il pousse parallèlement la demande d’études postsecondaires brefs (enseignement supérieur non universitaire) soit par les entreprises soit par la société, étant maintenant généralisée la conscience que les dynamiques du travail ne sont pas plus favorables aux diplômés de l’enseignement secondaire. Parmi les mesures législatives qui ont été prises à l’égard de l’enseignement supérieur, ils ont certainement eu une prépondérance celles concernant le personnel, à la fois enseignant et non enseignant, alors que peu décisive se sont révélés être celles relatives à le cadre institutionnel et en particulier aux organismes d’éducation et de méthodes d’enseignement, à la fois vieux et improductifs. Les «mesures urgentes» en 1973, la loi n. 382 du 1980 et la législation ultérieure mise en œuvre, la réorganisation institutionnelle et la création en mai 1989 du Ministère de l’Université et de la recherche scientifique et technologique (MURST), ont ciblé, selon certains, la protection et l’expansion des raisons personnelles selon la politique syndicale et les critères de la politique clientéliste. Tout cela a conduit à une impasse dans le processus institutionnel universitaire, qui n’a pas été en mesure d’améliorer la qualité de l’éducation supérieure91. Compte tenu du renouvellement de la recherche scientifique, cependant, souvent formel et institutionnel, avec la mise en place des départements, des établissements d’enseignement et des programmes universitaires (à savoir les principaux organismes d’enseignement créés par la loi n. 382/1980), il n’ y a pas été permis d’exprimer leur autonomie pour la connexion forcée avec les facultés, maintenant réduites à des conteneurs invalidantes, où la véritable matière institutionnelle semble être l’exercice du pouvoir académique. Pauvres et hors de propos étaient les mesures pour le développement des programmes d’études. De même, peu a été fait aussi en faveur des étudiants qui contrairement aux déclarations et proclamations politiques démocratiques, ils ont jamais eu des instruments capables d’élever le profit et la qualité des études. Ces besoins ont été exprimés avec insistance croissante même dans les années ‘90, caractérisées par l’émergence, comme dans toutes les pays de l’OCDE, de la demande d’éducation «de qualité». L’école devrait fournit un autre «produit» et en fait s’ouvrir à la société, en acceptant de partager avec d’autres la responsabilité des processus éducatifs. La participation des différentes composantes de la société dans la gestion de l’école, mis en place par des décrets, a, en effet, perdu sa vitalité d’origine pour deux raisons principales : pas de pouvoir réel a été donnée aux sujets qui composent la soi-disant «communauté éducative» et aucune innovation réelle a été introduit dans l’usine d’organisation de l’école (et cela aussi pour les résistances internes au même système). La nécessité de repenser le système d’éducation et de formation et de définir les responsabilités des différents membres de la société conduit à promouvoir, à travers la

91 G. VESPERINI, Per uno studio delle tendenze di riforma del sistema universitario, dans Giornale di Diritto Amministrativo, 2009, n. 2, pages 197-202.

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«Conférence nationale sur l’école»92, un débat sérieux entre toutes les forces du pays décidée par le Parlement en Juillet 1988. La Conférence a non seulement atteint ses objectifs d’enquête sérieuse, avec une discussion ouverte et des propositions concrètes, mais a aussi prévue la modernisation du système scolaire. Elle a reconnu l’importance d’un «nouveau pacte social», d’une alliance entre l’école et la société, et a jeté les bases d’une «nouvelle gestion stratégique», d’une définition des tâches et des objectifs de l’école. Un accent particulier a été posé sur l’échange de vues sur l’autonomie des unités d’enseignement93, loin de toute forme de privatisation, de spontanéité, d’indépendance, d’indifférence ; la même chose peut être dite pour les discussions sur la modification des examens finaux de l’école obligatoire, la prestation de cours de qualification de troisième cycle et la formation du personnel scolaire. Bien que la grande vision stratégique visant à la conférence sur l’école n’a pas donné lieu, comme beaucoup l’avaient prévu, dans une intervention globale de réforme, ont été mis en place les nouvelles lignes directrices de l’école maternelle (3 juin 1991), la réforme juridique de l’école élémentaire (5 Juin 1990), la réforme de l’enseignement scolaire professionnel (Mars 1992) et l’expérimentation de nouveaux programmes dans les deux années d’études secondaires (Novembre 1990). Comme il est évident, les réformes des années ‘90 ont touchés, encore une fois, le contenu de l’enseignement et non la nature organisationnelle des écoles avec leurs structures rigides (nombre d’heures d’enseignement de chaque enseignant égales dans l’ensemble du territoire national, classes «fermé», enseignements fixés pour chacune des adresses d’études, etc.). L’incapacité à reconnaître dans le temps à l’école l’autonomie ou, au moins, une réelle flexibilité, explique pourquoi elle n’a pas connu des réformes pleinement efficaces. Ils étaient, en principe, très important, telles que celles relatives à l’inclusion des personnes handicapées dans la vie scolaire ordinaire, la mise en œuvre des «modules» dans l’école élémentaire, l’élimination de l’examen de rattrapage, les mesures de recouvrement des élèves en difficulté.

92 Avec la résolution adoptée le 27 Juillet 1988, la Chambre des députés a engagé le gouvernement « de convoquer une conférence nationale sur l’école comme une occasion de consultation avec toutes les expressions de la société civile et de l’école. » La Conférence, tenue à Rome du 30 Janvier au 3 Février 1990, a fait une enquête objective sur l'état de l'école italienne, créant ainsi un échange constructif d'idées et l’élaboration des modifications proposées au système scolaire mené à terme avec les récentes mesures de réforme. 93 En ce qui concerne l'enseignement et l’administration d’autonomie, voir : l'intervention du prof. Sabino Cassese, dans l’essai Il governo della scuola. I soggetti istituzionali, Atti della Conferenza Nazionale sulla scuola vol. I, Ministero della pubblica istruzione, Salvatore Sciascia Editore, Roma-Caltanissetta 1991. Dans son discours Cassese a critiqué le système administratif des écoles publiques en fonction de son incomplétude et inefficace, en soulignant que, d'une part, l'éducation n'est plus un service collectif étatique, mais un service public collectif, géré par des professionnels dont l'activité ne se réduit pas au modèle administratif bureaucratique. D'autre part, que les changements de circonstances sont restées au milieu : le ministère est un appareil à la recherche d'une fonction ; les Provveditorati (Inspectorats) sont devenus des ministères provinciaux ; les écoles sont par un tiers autonomes et par deux autres tiers indépendants. Pour sortir de la “impasse” Cassese a proposé ces lignes d'action: a) reconnaître que l'éducation, en tant que service public collectif, peut être assurée par des institutions autonomes; b) attribuer aux établissements d'enseignement autonomie pédagogique, ainsi organisationnelle, administrative, de comptabilité et de gestion du personnel; c) la dévolution de l'appareil central des tâches de gestion, en attribuant des fonctions de détermination des « normes » et « directives » et des fonctions d'évaluation..

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4. Les expérimentations du 1974 L’expérimentation, procès compris comme «l’expression didactique de l’autonomie des enseignants», a été introduit dans l’école italienne en 1974. Elle a permis à tous les établissements d’enseignement de réaliser des innovations dans les programmes au niveau des disciplines individuelles (mini -expérimentation méthodologique et pédagogique) ; et de ordonnément et structure (maxi-expérimentation)94. Dans l’école primaire ont été mis au point des projets les plus importants pour répondre aux nouveaux besoins, tels que ceux posés par la présence d’étudiants étrangers dans les élèves en classe ou à mobilité réduite. Des expériences intéressantes ont été menées dans l’expérimentation des programmes unitaires pour les niveaux de l’enseignement obligatoire (école maternelle, élémentaire, moyenne), dans le secteur de l’éducation au son et à la musique, et de la technologie informatique. Dans l’école secondaire inferieure les mini-expérimentations étaient si différentes à être facilement vérifiables et quantifiables. Plus clair, cependant, est le cadre des maxi- expérimentations que ont été particulièrement concentrées sur l’introduction dans le programme d’une deuxième langue étrangère, sur le temps scolaire flexible, l’éducation musicale, l’éducation physique, l’informatique, l’enseignement du latin. Les maxi- expérimentations ont un intérêt particulier dans l’enseignement secondaire supérieur où ils représentent une alternative à la réforme tant attendue. Grâce aux initiatives expérimentales, en fait, ont été mises en évidence les besoins réels de l’entreprise et les réponses possibles du système éducatif en particulier pour les adresses «professionnalisant» de l’enseignement secondaire supérieur (écoles magistrales et instituts de formation technique)95. La souplesse introduite dans le système scolaire italien par l’expérimentation a mené entre 1975 et 1980 une variété d’expériences tout à fait appréciable, même si dans certains cas seulement vraiment rigoureux d’un point de vue scientifique. Dans tous les cas, la comparaison entre eux, encouragés et soutenus par l’administration scolaire, nous a permis d’identifier plusieurs «éléments forts» qui ont par la suite déterminé la redéfinition du programme des différents domaines d’études. Au cours des années ‘80, en fait, la Direction générale de l’enseignement technique a rationalisé l’activité expérimentale avec le développement de «projets assistés» où la richesse des idées et des expériences de produits au cours des années précédentes a été utilisé. Les activités des projets soutenus, suivis et évalués, puis ont permis de définir des domaines d’études actuellement en vigueur pour les écoles techniques commerciales et les instituts techniques industriels (électronique et télécommunications, mécanique, chimique, textile). D’autres projets soutenus sont encore en cours d’exécution avec la fonction de

94 Des données très utiles fournies par le Ministero della pubblica istruzione, Direzione generale studi e programmazione – Ufficio II – servizio statistico I, I percorsi formativi della scuola secondaria di secondo grado statale tra corsi di ordinamento, sperimentazioni e autonomia, F. Farinelli (éd), Roma, marzo 2007. 95 N. BOTTANI, Il difficile rapporto tra politica e ricerca scientifica sui sistemi scolastici, in Programma Education FGA working paper, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino, 2009, n. 17.

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«laboratoire expérimental» de nouveaux programmes. En ce qui concerne l’enseignement professionnel, la rationalisation des expériences des écoles en 1989 a conduit à la définition du «projet ‘92» qui a ensuite été institutionnalisée et est aujourd’hui la structure du programme étatique de la formation professionnelle96. Dans l’enseignement classique l’expérimentation autonome a eu un privilège plus large de ce que a été accordée aux écoles techniques et professionnelles d’où la «diversité» remarquable de la formation jusqu’à la fin des années ‘80, en particulier dans les adresses éducatives et linguistiques97. En 1991, cependant, à la suite d’affrontements complexes d’expériences promues par la Direction générale, également dans ce domaine, il a commencé un processus de rationalisation de l’adresse sociale linguistique et pédagogique expérimentale. Dans cette même année a été lancée la nouvelle expérimentation des programmes Brocca98 (deux ans unitaires et trois ans d’adresse). La liberté accordée aux écoles d’accueillir les propositions ministérielles ou de suivre un itinéraire dans l’éducation classique explique pourquoi coexistent, même au sein de la même institution, expériences indépendantes (209 en 1997/1998) ; les expériences ont commencé sur la base de la circulaire 27, qu’a prévue, entre autres, l’expérimentation «Brocca». En ce qui concerne en particulier les collèges de formation, aux côtés des propositions «Brocca» et ceux de la circulaire n. 27, une nouvelle hypothèse expérimentale de «École des sciences sociales» a été développée par la Direction classique du Ministère suite à la publication d’un décret (Mars ‘97), qui établit que le cours normal des collèges de formation des enseignants magistrales et relatifs instituts soient supprimés à partir de l’année scolaire 1997/1998. L’élaboration d’un programme alternatif pour fournir une

96 L'enseignement technique supérieur a été récemment modifié par les articles. 68 et 69 de la loi 17 mai 1999 n. 144 mesures relatives à l' investissement, autorisant le gouvernement à réformer les incitations à l'emploi et les règlements régissant l’INAIL, ainsi que des dispositions pour la réorganisation des institutions de sécurité sociale décret du 31 Octobre 2000, et le règlement du 31 octobre 2000, n. 436 Règlement fixant les modalités d' application de l' article 69 de la loi 17 mai 1999 n. 144 sur l' éducation et la formation technique supérieur (IFTS). 97 Par exemple, vous pouvez avoir une idée en comparant L. TOMASI, La matematica nella Scuola secondaria di II grado, dalle sperimentazioni degli anni Ottanta al riordino del 2010, dans Annali online : sezione di didattica e formazione docente et M. T. BORGATO (éd.), Università degli Studi di Ferrara, 2012, n. 4, pages 220-224. 98 Expérimentation Progetto Brocca : Domaine d'études organisée sur la base des programmes élaborés par le comité parlementaire Brocca (du nom de son président Beniamino Brocca), mis en service en 1988 pour la révision des programmes et des règlements des deux premières années de lycée en vue de la réforme. Les résultats des travaux de la commission Brocca sont les nouveaux programmes d'études pour le secondaire. Le projet comprend le changement des matériaux, les horaires et l'organisation de cours par rapport aux cours traditionnels. Le but du projet, tels que les projets assistées, est l’adaptation des méthodes et le contenu de l'évolution de l'enseignement de la science et de la technologie. L’expérimentation Brocca peut être appliquée à différents secteurs (artistique, lycéenne, maître et technicien). Le diplôme délivré varie en fonction du projet (par exemple, avec le projet Brocca « science et technologie » les instituts techniques industriels ont obtenu un diplôme d'hautes études scientifiques). Projet particulaires de la expérimentation Brocca sont les suivants : importance des langues étrangères ; renforcer l'étude des sciences humaines et sociales (Droit - Economie - Psychologie - Philosophie); renforcement des sujets scientifiques; l'introduction d'un art et / ou de la musique dans certaines adresses; la mise en valeur des sciences expérimentales; facilitation d'étapes entre une adresse et l'autre également grâce à l'uniformité de la base commune; prévention du décrochage scolaire.

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réponse aux demandes, aux besoins et aux aspirations des étudiants s’adressent (ou seraient dirigé) vers les institutions et les collèges de formation des enseignants. L’expérimentation de l’École des sciences sociales est conforme à une autre expérience au niveau national qu’a commencé à appeler les écoles à une vérification concrète des possibilités opérationnelles offertes par l’autonomie. Cent-soixante-un des écoles secondaires du deuxième cycle ont participé à ce procès, qui a été appelé «Projet autonomie» par la direction classique, «Expérimentation des lycées techniques» par la direction technique, «Project 2002» par la direction professionnelle. Toujours dans la même perspective d'autonomie, enfin, même si elle est limitée à l'autonomie organisationnelle et didactique, devrait être placée la récente expérimentation nationale autorisée par le décret ministériel n° 765 du 27 novembre 1997

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Chapitre 3 Les réformes de l’âge contemporain (1997/2017) 1. Les réformes scolaires La réforme Berlinguer Le cadre réglementaire de l’école italienne au cours des deux dernières décennies, a connu une succession de tentatives de réforme de la structure de l’entier système : tentatives qui, d’une part ont délimité les volontés fortement idéologiques, de l’autre se sont inspirées à la simple volonté de contenir les dépenses publiques. Dans cette section, nous tenterons d’examiner le cadre historique et institutionnel dans une phase qui a sûrement marqué le changement d’itinéraire éducatif italien : la réforme du ministre Berlinguer, la loi n. 30 du 10 Février 2000 en suite abrogé par la loi n. 53 du 28 Mars 2003 et avec d’ultérieurs décrets, mieux connue comme la réforme Moratti ; la réforme Gelmini, qui a amendé l'ordre des écoles secondaires et des instituts professionnels et techniques par les décrets présidentiels n. 87, n. 88 et n. 89 du 15 Mars 2010 ; pour arriver enfin à la loi du 13 Juillet 2015, n. 107, promue par le ministre Giannini, et par la presse définie la « bonne école ». Au-delà des caractéristiques et des différences politiques et idéologiques, les mesures énumérées répondent à un horizon commun d’intention que l’école italienne entend réaliser en adoptant une législation dérivant du scénario européen. Cette approche souligne la nécessité d'investir dans le capital humain, conformément à «l'adaptation des systèmes d'enseignement et de formation professionnels», afin d'améliorer l'apprentissage tout au long de la vie. Se référant au thème de l'emploi et de la compétitivité, la Commission européenne a donné la nécessité aux citoyens d'avoir une formation spécialisée en enrichissement continu. C'est ce principe la référence à partir de laquelle elle a commencé à mettre en œuvre un renouvellement au sein des pays de l'Union concernant le secteur de l'éducation. Au début du nouveau millénaire, le point tournant des politiques communautaires en matière de formation est inauguré, lorsque la nouvelle fermentation des réformateurs prend forme au Conseil européen de Lisbonne, qui réitère le principe de subsidiarité, de coopération et le respect des particularités de chaque nation. C'est précisément dans ce passage qu'il renforce l'accent mis sur la formation et la connaissance tout au long de la durée de vie. C'est cette instance plus que les autres qui détermine la prédétermination des systèmes de formation, expression du tissu identitaire et culturel de chaque pays. Les stratégies innovantes, qui pivotent l'adaptation de l'apprentissage approprié aux sujets à différents stades de la vie, comprennent également les nouvelles compétences offertes par les centres locaux, placés dans un large réseau, à dimension européenne, grâce à l'utilisation des nouvelles technologies. Dans les années 1975-1995 les actions de réforme ont porté notamment sur la scène de l’enseignement primaire, sans apporter de modifications importantes au système structurel entier. En fait, ce fut la période des expériences réalisées par les administrations scolaires,

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des expériences qui ne font pas partie d’un système global de réforme et donc dépourvu d’objectifs communs et peu adaptés aux besoins réels que le secteur requis. La première et peut-être la plus audacieuse action de réforme en Italie était celle proposée par le ministre Luigi Berlinguer qui a essayé de donner forme au projet de modernisation des systèmes d’éducation et de formation professionnelle en discontinuité par rapport aux interventions timides et fragmentées des gouvernements précédents, en proposant de surmonter les instances de Gentile pour répondre à celles pro-européennes. La réforme Berlinguer présente une structure globale, mise en œuvre par la stratégie qu’il définit comme «mosaïque» : un ensemble organique d'interventions normatives capables de tracer un nouveau cours d'études. L'école de l'enfance (de 3 à 6 ans) reste sensiblement inchangée, mais soumis à un suivi des compétences du service national pour la qualité, avec sa certification de crédits de fréquence. L'école de base (de 6 à 13 ans) articulée en trois périodes de deux ans et une dernière année qui devrait être étroitement liée au niveau secondaire (avec des programmes partagées et après la réussite de l’examen du baccalauréat), afin de constituer une autre période préparatoire de deux ans pour la dernière tranche de l’enseignement obligatoire. Enfin l’école secondaire du deuxième cycle qui comprenait également la phase postérieure au diplôme, l'éducation des adultes et l’université. C'est précisément l'inclusion de l'éducation des adultes, bien qu'elle ne reflète pas le passage le plus représentatif de cette voie normative, que représente l'instance innovante et inclusive de ces aspects plus européanisantes d'abord analysés.

Un des concepts qui peut plus que les autres caractérisent la réforme innovante de Berlinguer est celui de «pluralisme» : un système qui nait de la consultation des différents points de vue qui était propre à répondre à ce vêtement innovant. Quel que soit le point de vue duquel vous souhaitez analyser la loi 30/2000 « loi-cadre sur la réorganisation des cycles scolaires » montre un dénominateur commun dans l’aspect du pluralisme. Cette direction est évidente, par exemple, dans l’élargissement de la formation, non plus liée au conservatisme, mais ouverte, répondant aux nouvelles exigences que l’École européenne demandait dans le cadre de la réorganisation des systèmes de formation culturelle. Un autre aspect essentiel de la loi de réforme 30/2000 est représentée par l'autonomie des établissements scolaires. En effet, tout le plan de la réforme est mis en œuvre par l’autonomie des instituts d’enseignement, insérée dans la conception de la réforme de l’ administration publique plus générale, énoncée par la loi n. 59/1997 promu par le ministre de la Fonction publique Bassanini, qui ciblait la décentralisation administrative et le transfert des fonctions de l’État aux collectivités locales. C’est dans ce contexte juridique que l’article 21 doit être considéré comme l’établissement de leur propre autonomie scolaire. Les écoles, à travers la réglementation de l’autonomie (Décret du Président de la République n. 275/1999), sont d'une part confiées à une série de pouvoirs dans le domaine

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de l'organisation de la didactique, de la recherche et de l'expérimentation, fonctionnelles à la conception et à la réalisation de l'offre éducative ; d'autre part, les établissements d'enseignement deviennent l'élément central du système de gouvernance territoriale basé sur les relations avec les autorités locales. Si la réforme de l’école Berlinguer était entrée en vigueur à plein régime, nous aurions eu une structure organisationnelle ainsi définie : l’école primaire jointe à la moyenne de première instance aurait duré sept ans au total avec l’élimination de la dernière classe moyenne. Pour terminer le processus (13 à 15 ans), aurait suivi deux ans de lycée avec des enseignements communs, dans l’une des 40 adresses activées et articulée en fonction de la branche classique humaniste, scientifique, technique et technologique, artistique et de la musique. La formation de l’adolescent (15-18 ans), au cas où il n’avait pas le désir de poursuivre ses études dans l’une des écoles énumérées ci-dessus, il aurait pu compléter sa formation dans les administrations régionales députés à la formation obligatoire. Dans le mosaïque réformateur prend forme l‘idée d’un système d’instruction intégré au système formatif rendu possible avec l’art. 68 de la loi 144/1998 qui prévoyait que un étudiant devais être considéré en obligation scolaire jusqu’à 18 ans. On peut remarquer un changement de position par rapport à l’obligation de scolarisation jusqu’à 18 ans : selon la loi 30/2000 l’âge est abaissé de 18 à 15 ans, mais dans les trois ans en promotion les étudiants qui ont choisi de ne pas continuer sont obligés à avoir une la formation : c’est-à-dire apprendre un métier. La formation obligatoire aurait représenté un tremplin dans le monde du travail, aurait fourni aux étudiants un parcours, une guide dans l’orientation pour leur avenir. En effet nous retrouverons ce concept de l’enseignement obligatoire dans l’école de Renzi-Giannini, mais avec un sens lexical différent. Ils parlent de « école-travail », mais le concept reste à peu près inchangé. L’obligation de formation de Berlinguer, de la même manière que l’emploi scolaire de Stefania Giannini, représentent en fait un lien avec le monde du travail à effectuer grâce à une formation qui, en plus de contenus éducatifs puisse offrir des compétences réelles. Un tel système devrait aider les élèves à surmonter le fossé entre le monde de l’école et le lieu de travail, souvent manquant de connexions et des lignes directrices communes. Un aspect très intéressant de la loi 30/2000 apparaît le procès de «licealizzazione» (transformation en lycée) du second degré, qui a en effet dévalué la spécificité de la formation technique et professionnelle. C’est celui-ci le point de la réforme le plus critiqué : l’instruction technique et professionnelle, la fierté du pays jusque - là, subit un arrêt du fait que sont établies même pour les lycées des spécialisations techniques et professionnelles. La variété des faciès de l’enseignement secondaire (40 types de lycée) n’ennoblie pas l’éducation et ne couvre pas le programme. En ce qui concerne les aspects innovants de la structure universitaire, on peut dire que le modèle d’organisation de la réforme Berlinguer avait pour objectif de répondre aux besoins d’adaptation que l’Europe a demandée pour des connaissances relativement spécialisées. En effet, la loi (toujours en vigueur) 30/2000, par rapport aux universités semble intercepter la nécessité d’assimiler les titres et les périodes d’études de l’enseignement supérieur italien avec ceux de l’Europe, en distinguant entre les diplômes de trois ans et de deux ans d’études supérieures.

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Au contraire, il ressort de la réforme Berlinguer la persistance d’un certain centralisme, rendu évident par la dépendance des établissements d’enseignement au ministère, partiellement adoucie par maillage souple de l’autonomie scolaire approuvée (loi n. 59/1997). La logique de la réforme des cycles, cependant, montre une forte incohérence structurelle avec la transformation juridique du titre V de la Constitution (loi n. 3 du 18 Octobre 2001), qui définit sous une lumière différente le rôle des régions en tant que détentrices du pouvoir de légiférer dans l’éducation et la formation professionnelle, en toute souveraineté, sous réserve des normes générales de l’éducation. En ce qui concerne la gestion, l’organisation et la réglementation des écoles, les autorités régionales sont ainsi investies de la faculté de légiférer en même temps que celle de l’État à l’égard de l’école. Le changement de direction entre les deux mesures (réforme Berlinguer, qui était intéressé uniquement à l’école et au ministère, et la réforme de la Constitution, qui transforme les relations entre les régions et les instituts professionnels) est donnée par la loi de révision constitutionnelle qui a le but la majeure mise en œuvre de la participation des autorités locales, le transfert des responsabilités (mais rejeté par référendum de confirmation du 25 Juin 2006), et le fédéralisme. La contradiction entre la loi 30/2000 et le nouveau titre V de 2001 laisse en attente les responsabilités régionales pour la formation. La loi Berlinguer, en fait, ne pouvait pas prendre les changements constitutionnels simplement pour un décalage de temps, en étant antérieure à la modification du titre V. La confusion juridique, encore une fois, pose l’école otage d’une distinction archaïque entre l’enseignement obligatoire, le droit et le devoir de la culture et la promotion de la personne et de l’enseignement obligatoire comme une sorte de formation instrumentale. La réforme Moratti Gelmini La politique du nouveau gouvernement Berlusconi, avec le ministre de l’Education Letizia Moratti a été clairement indiquée dans les États généraux de l’instruction qui se sont délurée à Rome en Décembre 2001, où il est devenu évident le changement de direction par rapport au gouvernement de centre-gauche. Les idées de base des projets du centre-droite (initiés par Moratti et complétés par Gelmini) peuvent se résumer dans la volonté de réduire les effectifs des interventions de l’État dans la politique d’éducation au nom de la liberté de choix pour les familles et la libre concurrence entre l’école publique et l’école privée . Pour le centre-droite l’école a un coût élevé, il y a trop d’enseignants, il y a trop de gaspillages et, surtout, les heures hebdomadaires de l’école sont trop nombreuses, d’où la nécessité de collecter et de simplifier l’entier système d’éducation en réduisant progressivement les ressources financières à allouer aux projets les plus innovantes, de la période prolongée et du plein temps. Afin de surmonter le dualisme inacceptable, qui avait disqualifié les parcours professionnels, a peu d’années de distance de la réforme Berlinguer, voilà apparaitre une autre réforme qui se nourrit des mêmes paradigmes de sens à travers lesquelles a été créé l’école en précédence, c’est-à-dire de le modèle «domandista» (basé sur les attentes du monde du travail), au modèle interactif (fondé sur la capacité d’apprendre), jusqu’à modèle «personnaliste» qui place les établissements d’enseignement au service de la personne. Selon ces projets la spécificité d’orientation du système scolaire italien a dû s’harmoniser aux objectifs communs des systèmes formatifs européens.

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Cela abouti dans le panorama des systèmes réformateurs de l’éducation nationale la loi n. 53/2003, connue comme la réforme Moratti, qui a abrogé la loi n. 30/2000. Dans le cas en espèce, la réforme aurait adapté sa structure aux attentes du monde du travail en fondant l’enseignement sur les capacités cognitives et en reconnaissant à la personne un rôle central, en plaçant les écoles à son service (modèle personnaliste). La réforme Moratti renouvelle structurellement le segment institutionnel de l’école, la rectifie de ses racines en présentant un modèle alternatif à celui existant, et certainement mieux emballé. Mais propose en effet la copie d’un système «double» parce que l’enseignement technique ainsi que la formation professionnelle sont déjà passé aux régions, alors que le système des écoles secondaires est resté de compétence de l’État. A’ travers le décret n. 226 publié en 2005, qui a effectivement repensé l’ensemble du système de l’enseignement secondaire supérieur, en fait, le système de l’enseignement professionnel est de la seule responsabilité des régions et non plus de l’état comme établi par le nouveau titre V de la Constitution. La réforme Moratti a dessiné un système secondaire supérieur en fonction des lycées, en prévoyant les lycées artistiques, classiques, économiques, linguistiques, musicaux, scientifiques, technologiques et des sciences humaines. Cette proposition, en plus de la difficulté à se réaliser concrètement pour la faiblesse institutionnelle évidente des régions, était en flagrante contradiction avec les principes constitutionnels, et trouve aussi une forte opposition de la Confindustria (Mouvement des Entreprises d’Italie) qui a vu marginalisé l’enseignement technique et professionnel, considéré comme une force motrice du développement économique du pays. La loi n. 53/2003 a essayé de construire un système éducatif unique organisé en lycées et instituts d’instruction et de formation professionnelle d’égale dignité ; parcours de toute évidence différents, pour les programmes et les méthodes, mais convergents afin de fournir aux étudiants un apprentissage continu et sans limites. Une règle qui reflète ces adresses est liée à élever la scolarité obligatoire à 18 ans, selon un caractère structurel qui répond à l’exigence de garantir un ‘éducation plus long possible, en favorisant ainsi une culture de l’apprentissage. Ce besoin est clairement indiqué dans l’agenda de Lisbonne en 2000 où sont prévus, parmi les objectifs, ceux de : a) réduire de la moitié jusqu’à 2010 le nombre de jeunes (entre 18 et 24 ans) qui avaient atteint un niveau de formation de base dans l’éducation sans continuer leurs études ; b) transformer les écoles en centres d’apprentissage reliées dans une réseau ; c) élaborer un cadre des compétences tout au long de la vie ; d) promouvoir la mobilité des étudiants et de élaborer un modèle européen de curriculum vitae. L’école prévue par la réforme Moratti avait des caractéristiques particulières, dans le but de revoir toute la structure du système scolaire. Par rapport à la école pré-Berlinguer, la structure de base reste le même, mais pourrait-on dire qui a été détecté dans un modèle de structure «classiste», en revenant donc au modèle Gentile, où les disciplines étaient strictement organisés entre elles. Dans le détail, nous pouvons voir une structure organisationnelle qui voit la crèche durée trois ans et a la quelle peuvent prendre parti les enfants qui font trois ans avant le 30 Avril de l’année scolaire à laquelle ils s’inscrivent. L’école primaire dure cinq ans. À l’école élémentaire s’en inscrive à l’âge de six ans avant le 31 Août de l’année scolaire. Pour la didactique, la réforme a présenté des nouveautés très

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importantes. En ce qui concerne les sujets d’étude, on introduisait l’enseignement d’une langue étrangère de l’Union européenne dès la première année et, en outre, à la première année, il est devenu obligatoire l’utilisation de l’ordinateur. Le collège reste de trois ans et introduit la deuxième langue étrangère pour toutes les classes. Les deux premières années constituaient un bloc, après lequel été inséré suivi de la part de l’Institut national pour l’évaluation du système éducatif (INVaLSI). Alors qu’à la fin de trois ans, on prévoyait l’examen d’État, à partir duquel l’élève avait une indication pour pouvoir choisir l’école secondaire successive. L’enseignement supérieur a été divisé en deux typologies : le système des lycées et le système d’enseignement professionnel. Entre les deux systèmes était toujours possible un passage avec la méthode «de passerelle», c’est à dire un ensemble de leçons adjonctives par les deux parcours, celle de départ et celle d’arrivée, qui offrait aux étudiants la préparation nécessaire au changement d’adresse. La durée des lycées était de cinq ans : les deux premières années constituaient le premier bloc, la troisième et le quatrième le deuxième bloc. Suivait une cinquième année, à la fine de lequel était prévu l’examen d’État, nécessaire pour accéder à l’université. Le système d’enseignement professionnel prévoyait un parcours différent en fonction de choix de chaque élève, et la durée du parcours n’a pas été établie dès le départ, mais graduée au cours des années. Il a également mis en place un système d’alternance travail-école, avec la caractéristique de prévoir, après les quinze ans d’expérience pour l’élève à faire dans le monde du travail, prévue par l’école et évalué comme un parcours didactique. À la fin des trois premières années de formation professionnelle l’étudiant aurait obtenu un diplôme de qualification. Si l’étudiant n’avait eu pas l’intention de poursuivre les études universitaires il aurait pu fréquenter une quatrième année, réalisant ainsi sa qualification de quatre ans. Si, cependant, l’élève avait voulu aller à l’université, il aurait pu fréquenter une cinquième année et soutenir l’examen d’État à la même valeur que celle des systèmes des lycées. Une autre importante nouveauté du ministre Moratti concerne la structure de l’ensemble du cycle primaire divisé en une première classe suivie par des périodes de deux ans, les deux évalué dans leur complexité. Cette évaluation a été suivie tous les deux ans par l’Institut national pour l’évaluation du système éducatif (INVaLSI), ce qui représentait une nouveauté importante. Même maintenant en vigueur (non seulement dans le primaire, même dans la secondaire de premier et deuxième degré), a était depuis toujours peu partagé par les enseignants et non seulement pour des raisons idéologiques. INVaLSI représente un système d’évaluation qui est placé à l’intérieur d’un cadre de référence européen, qui voit l’évaluation dans ses différentes formes (par des élèves aux enseignants en passant par l’établissement d’enseignement) comme l’un des outils nécessaires à l’amélioration du système scolaire. Test des évaluations semblables à ceux introduites en Italie sont également réalisées dans la plupart des autres pays européens, ou cependant, il y a une culture d’évaluation déterminée historiquement et scientifiquement, soutenu en grande partie par des investissements importants. Dans le contexte italien, cependant, les tests photographient une situation et un cadre de désinvestissements à long terme sur l’école et sur l’éducation et surtout un cadre qui manque d’une pratique d’évaluation significative culturel et scientifique, encore moins

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économique. On a l’impression qu’en Italie donc on pratique ainsi un’ opération de maquillage en clé européiste. Non moins important est le fait que ces preuves ne sont pas adéquats aux différents niveaux trouvés dans les multiformes régions du pays : nous trouvons l’excellence absolue de la province autonome de Bolzano et atteindre les résultats pas exactement brillants dans les peuplées régions méridionales. Le risque, signalé par les associations des enseignants qui s’opposent à cette évaluation, est justement de créer, grâce à ces tests INVaLSI, d’importantes inégalités entre les étudiants et les instituts. Il faudrait donc prévoir la réforme du contenu, en le rendant plus ouverte et pluraliste, et surtout il faudrait restructurer avant tout le système scolaire, compte tenu des méthodes à adopter, en réussissant à garantir à tous les mêmes outils de connaissance grâce à l’élimination des inégalités sur le territoire. En 2006, revient au gouvernement le parti du centre-gauche et arrive comme ministre de l’Education nationale Giuseppe Fioroni, qui, dans son court travail parvient à bloquer l’entrée en vigueur de la loi de réforme Moratti. Fioroni ne propose pas sa propre réforme, mais présente un certain nombre de mesures correctives nécessaires à rendre plus efficace et moderne le système éducatif. Par la loi 296 de 2006 est élevé l’école obligatoire à seize ans et le système éducatif est aligné avec les directives de l’Union européenne. Fioroni bloque le Décret 226/2005 (relatif aux contenus d’enseignement des lycées), en relançant et en restaurant, avec la loi 40/2007, une instruction technique et professionnelle, statuant clairement que l’État est responsable de la délivrance des diplômes, alors que les régions doivent assurer les qualifications de formation professionnelle de trois ans. Enfin, sont établies des nouvelles lignes directrices nationales pour l’école maternelle et le premier cycle avec l’objectif de poursuivre une continuité centré sur les compétences. Avec le retour en 2008 du gouvernement de centre-droit (Berlusconi II) se poursuit le travail de redimensionnement des investissements dans les écoles publiques commencé par le ministre Moratti. C’est avec la loi n. 133/2008 que le ministre de l’économie Tremonti et le ministre de l’éducation Gelmini commencent une grande rationalisation de l’exploitation du système éducatif, coupant principalement sur le personnel de l’école, en réduisant le nombre de chaires et en diminuant le «temps scolaire». En résumé, le ministre Gelmini a opéré d’une coté sur l’école primaire avec une série d’interventions visant principalement à restaurer une école primaire obsolète et traditionnelle (réintroduisant l’évaluation avec des chiffres, abrogé en 1977 par la loi 517, et la restauration du maître unique), et du côté de l’école secondaire du second degré, en dépoussiérant la loi Moratti à travers le décret n. 226 sur les lycées. Le défi pour l’école italienne reste encore celui de dépasser le modèle Gentile basé sur des compartiments étanches entre eux séparés, qui font obstacle à une mobilité sociale plus dynamique et empêchent ainsi la croissance culturelle, civique et économique du pays. Nous avons un système de cours d’éducation et de formation, répartis entre le nord, le sud et les îles. Le défi pour le système d’éducation est de devenir (après cent cinquante ans de l’unification de l’Italie), un facteur qui peut unifier le pays sur le plan culturel sur les valeurs de la citoyenneté indiquées dans la Constitution. Être en mesure de faire face à cette limite qui caractérise le système scolaire italien signifie affronter principalement la question du recrutement du personnel enseignant. Les enseignants ont dû gérer leur état dans un

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chaos bureaucratique marqué par des problèmes toujours nouveaux et difficiles à résoudre. Mais les plus grande faille sont les concours non organisées de manière systématique : la dernière compétition publique avant l'avènement du nouveau système de recrutement remonte à 1999. La réforme Renzi («bonne école») Le système de recrutement, révisé par la réforme Berlinguer, a prévu la condition de la réussite à un concours pour avoir accès à la profession enseignante. Outre les gagnants du concours ont été, comme dans toutes les compétitions, les aptes : ceux-ci, après avoir passé les tests, ont obtenu le titre habilitant (obligatoire pour être en condition de stipuler des contrats à durée indéterminée) et ont été placés dans une liste permanente. Ces classements sur une base provinciale est toujours remplie plus que saturé, même par les soi-disant «cours spéciaux», auxquels ont eu accès enseignants sans qualification, mais avec plus de 360 jours d’approvisionnement, et avaient accès à ces cours à la suite de décrets qui ont été présentés à tous les dix ans. Merci à ces cours spéciaux et sans dépasser toute concurrence, tous ceux qui ont participé ont obtenu le titre juridique permettant d’entrer dans ces listes permanentes de plus en plus encombré. Cette pièce du système scolaire, tout à fait critique, subit plusieurs révisions à partir de 2003, toutes structurelles, ce qui incite les aspirants enseignants à devoir être prêts et ouverts à des innovations continues, avec des changements de règles en cours de construction. Les premiers aperçus, quoique timides, de changement par rapport à la question du recrutement du personnel enseignant commencent à être reconnue avec la création d’écoles spécialisées d’enseignement, mieux connu sous l’acronyme SSIS (École de spécialisation pour l’enseignement secondaire). Ces écoles, de deux années, visaient à la formation des enseignants des écoles secondaires du premier et du second degré (pour les graduations de la maternelle et de l’école primaire ont été établis des licences habilitantes auxquelles on peut accéder avec un concours publique). Pour plusieurs personnes les SSIS ont été le principal canal d’habilitation, ce qui a permis l’adhésion des candidats aux listes provinciales. Avec la loi n. 296 du 27 Décembre 2006 (loi de finances pour 2007) les listes permanentes ont été transformées en listes à épuisement (mieux connu sous l’acronyme GAE) puis fermé d’efficace aux nouveaux participants. Pendant l’année scolaire 2011-2012, a été lancé le stage formatif en responsabilité, mieux connu sous l’acronyme TFA, toujours existant et qui a effectivement remplacé l’ancien SSIS. Même le TFA, tels que la SSIS, fournit un accès numerus clausus, mais entre les deux systèmes existent des différences structurelles. La première et peut-être la plus importante différence réside dans le fait que le titre habilitant délivré par le TFA ne donne pas la possibilité d’accéder aux listes à épuisement et rejette donc la possibilité pour les nouveaux enseignants d’être bénéficiaires d’un contrat à durée indéterminée, mais seulement des contrats à terme et l’insertion dans la deuxième tranche de classement des instituts scolaires. La nouvelle école de spécialisation n’est plus de deux ans, mais d’une seule année. En outre, le ministre Profumo, en 2013, a déclenché la soi-disant PAS (parcours habilitants spéciaux) : des programmes de formation également destinés à l’obtention de l’habilitation au l’enseignement pour les enseignants de l’école avec des contrats temporaires qui ont servi pendant au moins trois ans dans les écoles publiques et/ou paritaires.

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En dépit de ces changements dans le recrutement, les listes à épuisement comptent un grand nombre d’enseignants qui pendant des années ont passé un concours, ou qui ont eu la chance d’être répertoriés, mais ne disposaient pas encore d’un contrat à durée indéterminée. La récente réforme Renzi-Giannini avec la loi n. 107/2016, a essayé de démêler cet écheveau : il y avait en effet certaines classes de concours dans certaines provinces absolument épuisées ou avec peu de candidats à stabiliser, avec la nécessité, pour les placements annuels, de recourir systématiquement aux habilités de deuxième et à ceux du troisième niveau de classement dans le listes provinciales. Il est le cas paradoxal des enseignants d’italien et de mathématiques dans l’enseignement secondaire, les enseignants de soutien, d’espagnol, les enseignants des écoles primaires. Il y avait cependant, dans les listes des classes à épuisement, la concurrence de nombreux candidats qui ne pouvaient pas trouver une chaire disponible et les plus chanceux qu’étaient dépositaires de suppléance annuels de soutien. La réforme scolaire Renzi (loi n. 107/2015), a tenté de mettre fin à une situation critique en offrant de mettre en place un plan de recrutement visant à l’épuisement total de les GAE (listes à épuisement des enseignants). Elle met fin à l’utilisation systématique des enseignants non réglementés. Le gouvernement a mis en place un plan de recrutement par GAE de 100.000 enseignants, mais n’a pas répondu aux besoins réels du monde de l’école juste à cause de la situation décrite ci-dessus. En entrant dans le détail, le plan de recrutement comporte quatre phases (phase 0, phase A, phase B et phase C) ; de la phase 0 à la phase B on a tenté d’occuper les sièges vacants (à partir des retraites) en grande partie. La phase C est la nouveauté de cette réforme : concrètement, elle a établi le «personnel de renforcement» (environ 8% en plus des enseignants) formés par des enseignants qui n’ont pas les chaires, mais qui travaillent dans les écoles à des projets particuliers pour compenser temporairement des collègues absents. Dommage que les écoles ne reçoivent pas les enseignants nécessaires en fonction de leurs besoins, comme les bénéficiaires des propositions de stabilisation étaient ceux qui appartenaient à la GAE et les enseignants déjà licenciés avant d’être embauché. En fait, en dépit de toutes ces hypothèses, les écoles elles-mêmes ont dû demander d’autres «remplaçants» pour remplir les chaires encore restées vacants. La loi 107/2015 a prédit une grande compétition pour combler ces lacunes adressées aux exclus du plan de recrutement, ce-t-à-dire les habilités du deuxième niveau du classement générale. La réforme de la «bonne école» Renzi-Giannini a rencontré beaucoup de critiques, car elle semble aplatie sur les questions liées à l’organisation et l’administration, en oubliant de répondre aux grandes questions et exigences de la société d’aujourd’hui. Ce que les experts attendent était par exemple, une innovation profonde des modèles d’enseignement et des programmes d’études, un grand vide qui est maintenant ressenti par trop de réformes «bureaucratiques». Cette loi met de côté la question de l’amélioration de l’éducation obligatoire jusqu’à l’âge de dix - huit ans, un sujet sur lequel la plupart des pays européens sont confrontés. Il est évident que niveaux d’enseignement supérieur sont équivalents aux niveaux d’inclusion les plus élevés dans la société et dans le lieu de travail. Elle manque aussi d’une discussion sérieuse sur l’abandon scolaire et la dispersion des élèves. Ce phénomène est le résultat de la pauvreté croissante, d’une crise non seulement

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économique, mais aussi des valeurs, d’un pessimisme qui voit l’élargissement de l’écart social. La loi 107/2015 choisit de réorganiser les pouvoirs des proviseurs, qui reçoivent majeures responsabilités et capacité de gouvernance. Un autre chapitre important porte sur les primes aux enseignants méritants : pas tout le monde n’aura accès à ce privilège, seul un faible pourcentage de ceux qui auront accomplis des tâches supplémentaires. En Italie, depuis de nombreuses années maintenant, chaque nouveau gouvernement propose son école de réforme. Si nous essayons d’observer de près les interconnexions et les liens des différents projets il est évident que il y a une certaine continuité des objectifs éducatifs qui s’adaptent sur la discontinuité politique des différentes sources d’inspiration. L’invitation à demander aux élèves, les enseignants, les administrateurs scolaires, les familles et les forces sociales sera de ne pas manquer à un rendez-vous sur l’innovation, retardé trop longtemps, avec l’étude et l’actualisation continue afin que chacun puisse saisir le sens d’une citoyenneté européenne participative. 2. Les réformes universitaires La réforme Zecchino-Moratti On ne pourrait pas comprendre la signification et la portée de la réforme scolaire du ministre Berlinguer sans une analyse détaillée de la réforme «jumelle» du ministre Ortensio Zecchino dans l’enseignement supérieur tertiaire, que celui-ci constitue le complément et l’achèvement réel. La réforme a prévue d’abord la mise en place du Comité national d’évaluation (créant ainsi le premier outil d’évaluation de singulières universités et du système dans son ensemble) et un terme à la libéralisation de l’accès universitaire imposée par la loi dans le climat soixante-huitard. Ont été supprimées 4.207 disciplines codées qui ont empêché la flexibilité de l’engagement des enseignants, en les remplaçant par 371 domaines scientifiques. Avec le soutien du Ministère de l’Université et de la recherche scientifique et technologique (MURST), ont été établis des centres d’excellence dans la recherche universitaire et augmenté de 22% par rapport aux années précédentes, le financement de l’État avec un fonds ordinaire pour les universités. Le fonds (FFO) introduise des critères de rééquilibrage pour l’attribution des financements (avec la création de fonds spécifiques alloués respectivement aux universités situées dans les zones défavorisées, à celles de nouveau établissement et celles qui ont un déficit de personnel enseignant). Outils opérationnels ont été mis en place pour faciliter la mobilité des enseignants et ont créé les conditions d’une majeure autonomie de l’enseignement universitaire. Il a été radicalement changé l’architecture des études avec l’introduction de différents niveaux d’enseignement tertiaire (premier cycle, diplômé, master, doctorat) conformément à la Déclaration de Bologne99. Dans le domaine de la recherche a été

99 Lors de la conférence de Bologne en juin 1999, 29 pays signent un texte commun. La déclaration de Bologne du 19 juin 1999, qui initie le processus éponyme, identifie six actions à mener: mettre en place un système facilement compréhensible et comparable pour permettre une bonne lisibilité et faciliter la reconnaissance internationale des diplômes et qualifications; organiser les formations sur un premier cycle destiné au marché du travail (de 3 ans au moins) et un deuxième cycle nécessitant l'achèvement du premier;

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réalisée pour la première fois un plan national et mis en place un fonds spécial pour l’investissement dans la recherche fondamentale (FIRB) et a été créé une nouvelle institution de recherche publique : l’Institut National de Géophysique et Volcanologie (INGV) pour coordonner et rationaliser la recherche dans un pays comme l'Italie avec des activités volcaniques et sismiques intenses. La réforme de l'Université, ainsi que celle de l'éducation de base et de l'enseignement supérieur, est également basée sur le concept d'autonomie. La discipline antérieure des cours d'études universitaires, définie par la loi n. 341/1990, prévoyait un système de qualifications et un établissement des cours relatifs formellement uniformes sur l'ensemble du territoire national. L'architecture générale des cours d'études et des titres apparentés a été tout aussi rigidement fixée pour l'ensemble du système, tandis que la nouvelle discipline était envisagée. Le cours de diplôme universitaire (DU) ne durent pas moins de deux ans et pas plus de trois, avec un système généralement professionnalisant - visant spécifiquement au niveau des compétences requises par les «domaines professionnels spécifiques» - placé, en règle générale, en parallèle par rapport aux cours de degré. Les courses de licence (DL) d’une durée non pas moins de quatre et pas plus de six. Les cours de spécialisation (DS), après l’obtention du diplôme, d’une durée d’au moins de deux ans. Les cours de doctorat (PhD) après l’obtention du diplôme - ou même de spécialisation - au moins de trois ans. La nécessité de réformer radicalement le système précédent a émergé des dysfonctionnements et des anomalies qui, en fait, avaient produit, même si en raison d'une multiplicité de causes - pas tous et non seulement attribuables à la structure des systèmes didactiques en vigueur - et l'architecture connexe des cours d'étude. En ce qui concerne les problèmes identifiés et le parcours déjà défini par le système juridique (loi n. 127/1997 et n. 4/1999 et surtout le décret ministériel n. 509 du 3 Novembre 1999 Règlement sur l’ autonomie de l’enseignement des universités), la réforme de l’université proposée transfère un majeur pouvoir décisionnel aux universités et la responsabilité de définir les objectifs et le contenu des programmes d’ études, dans le respect des caractéristiques minimales communes, définies au niveau national, pour les différents types de cours. L’articulation des programmes sur deux cycles principaux et les successifs, dont le premier - pendant trois ans - pour l’ obtention du diplôme, et le second – de durée de deux ans - pour le diplôme d’études supérieures, a permis l’introduction du système de crédits (CFU – crédits formatifs universitaires) comme outil évaluatif montant au réel travail nécessaire à l’élève dans chaque cours d’étude. Les cours d’études sont activés par chaque université, qui ont le droit d’attribuer les noms qui les identifient (par exemple : classe de médiation linguistique, diplôme en traduction) et chacun nécessite de un certain nombre de crédits. L’enseignement est généralement structuré à des modules, unités didactiques complètes, plus agiles de l’examen traditionnel, avec un sujet défini, qui

valider les formations par un système d'accumulation de crédits transférables entre établissements; faciliter la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs; coopérer en matière d'assurance de la qualité des enseignements; donner une dimension véritablement européenne à l'enseignement supérieur. À ce propos voir : S. TAINA, Brève histoire de la qualité dans la politique européenne de l'enseignement supérieur : analyse des discours sur la qualité et de leurs conséquences sur les changements de politique, dans «Education et sociétés», 24 (2009), pages 79-92.

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prévoient habituellement une vérification finale. Les activités formatives sont données en fonction de leurs compétences et surtout liées au monde du travail, culturel, économique, social et professionnel dans lequel les diplômés seront appelés à travailler. Les universités doivent encore se conformer aux directives nationales établies par les décrets sur les classes, qui se rapportent aux objectifs et les aspects généraux des activités de formation : ainsi les cours mis en place par les universités conservent uniquement les éléments communs à l’échelle nationale, afin d’assurer la correspondance entre les valeurs appartenant à une même catégorie, émise par plusieurs universités, aussi si diverse en raison des appellations e des contenus. Le successif décret ministériel n 270/2004 a changé sur ce spécifique profil le décret ministériel n. 509/1999. Les décrets ministériels identifient, pour chaque classe de licence de premier cycle, les objectifs de formation qualifiants et les activités d'entraînement indispensables (se rapportant à un ou plusieurs domaines disciplinaires et à leur tour distingués en activités de base et activités caractérisant de la classe). Ils déterminent le nombre minimum de crédits que les systèmes éducatifs de l'Université doivent réserver à ces activités : la contrainte pour les cours de diplôme se compose de 50% des crédits liés aux activités de formation de base et de caractérisation (art. 10, alinéa 2, du décret ministériel n. 270/2004) ; pour les cours de licence supérieure de 40% des crédits relatifs aux activités caractérisant la classe (art. 10, alinéa 4, du décret ministériel n° 270/2004). La réforme Gelmini Avec la loi du 30 Décembre 2010, n. 240, autrement dit «réforme Gelmini», des changements ultérieurs ont été introduits dans le système universitaire italien. La loi n° 240 du 2010 affecte plusieurs aspects du système universitaire en réglementant la gouvernance des universités, le statut juridique et le recrutement du personnel, déléguant le gouvernement à l'adoption d'incitations à la qualité. En outre, certaines dispositions interviennent dans le domaine des cours et des classes de diplôme et de licence. Parmi les principes inspirants de la loi peuvent être signalés les notions d'autonomie et de responsabilité, la valorisation du mérite et la combinaison entre la didactique et la recherche. La loi énonce des lignes directrices pour la révision des statuts des universités d'État concernant la composition, la durée et les fonctions des organes, ainsi que l'organisation interne. En particulier, la norme prévoit : - une limite à la durée du recteur (6 ans non renouvelables), qui peut être découragée ; - la mise en place dans chaque université d’un collège de discipline et l’adoption d’un code éthique ; - la prévalence des composants externes dans l’équipe d’évaluation ; - La distinction entre les fonctions du Sénat académique (scientifique) de ceux du conseil d’administration (gestion) ; - le remplacement de la charge du directeur général avec celle du directeur administratif ; - identification dans les départements d’un lieu de liaison entre la recherche et l’enseignement ;

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- des dispositions particulières concernant les universités qui ont obtenu la stabilité financière et des résultats de haut niveau et les institutions universitaires à statut spécial. En ce qui concerne le recrutement des professeurs d’université, la loi n °. 240/2010 prévoit : - la réalisation préalable d’une habilitation nationale scientifique100 (ASN) et l’appel des professeurs et associés à travers des sélections organisées par les universités ; -le passage d'une sélection de l'Université pour la conclusion d'un contrat à durée déterminée, articulée en deux typologies successives pour les chercheurs ; -la transition possible au rôle des professeurs associés, après obtention de l’habilitation. La loi prévoit également : -l'appel direct des érudits engagés à l’étranger ; -la possibilité de conclure des contrats et des subventions de recherche pour des activités d'enseignement. Avec la création du Anvur (Agence nationale pour l'évaluation du système universitaire et de la recherche), le précédent Comité d'adresse pour l'évaluation de la recherche (CIVR), mis en place en 1998, et le Comité national pour la Évaluation du système universitaire (CNVSU) en 1999 ont été aboli. L'Agence est officiellement entrée en vigueur le 11 juin 2010 en tant qu'institution affiliée à l'Association européenne pour l'assurance de la qualité dans l'enseignement supérieur et constitue le noyau central de la mise en œuvre du processus de réforme prévu par la loi n. 240/2010, constituant le lien entre les objectifs politiques et leur mise en œuvre pratique. Parmi les fonctions du Anvur se trouve la proposition au ministère des critères de distribution pour chaque année de : -une part du Fonds de financement ordinaire des universités (FFO), telle qu'elle est énoncée dans l'art. 5 de la loi n. 537 du 1993 ; -une part du Fonds ordinaire des organismes de recherche publics, telle que visée à l'art. 7 du décret législatif n. 204/1998. Le montant de ces frais, qui n'est pas consolidé, dépend de la qualité des résultats des activités menées par les universités et les instituts de recherche. L'Agence détermine également le coût «standard» des étudiants universitaires (y compris les coûts de la

100 En ce qui concerne le recrutement des enseignants, la loi n. 240/2010 a prévu que pour l' accès au premier et deuxième groupe de professeurs d'université (respectivement ordinaires et associés), ont doit acquérir l’habilitation scientifique nationale (ASN), qui permet de participer à l'appel de procédure délibéré par les universités. La période de durée de l’habilitation nationale scientifique est de quatre ans. Sa réalisation ne donne pas le droit de éligibilité, ni donne aucune réclamation au recrutement avec l'ancienneté ou les promotions. Les procédures d'obtention de la qualification sont menées pour des sujets regroupés dans des macro-secteurs. Chaque concours du secteur peut être divisé à son tour dans des domaines scientifiques (art. 15, loi n. 240/2010). Les procédures ont lieu chaque année à la fin d’Octobre et devraient être terminés (en général) dans les cinq mois à compter de la date de clôture pour la présentation des candidatures. Pour les procédures complètes est prévue tous les deux ans, la mise en place d'une commission nationale pour chaque concours sectoriel, composé de cinq membres, dont quatre sont professeurs titulaires dans les universités italiennes tirées d'une liste présentée par le ministère de l'éducation parmi ceux qui en possession de certaines exigences ont adressé une pétition à être inclus. Le cinquième commissaire est identifié par tirage au sort à partir d'une liste, préparée de l’Anvur, composé d'au moins quatre chercheurs ou experts du même niveau, employés par les universités d'un pays appartenant à l'OCDE, autre que l'Italie.

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recherche universitaire), qui est nécessaire pour calculer la part du rééquilibrage du Fonds pour le financement ordinaire des universités. L'art. 24 de la loi n. 240/2010 –modifiée par l'art. 49 du décret-loi n. 5/2012 – identifie deux types de contrats à durée déterminée pour la conduite de la recherche, de la didactique, de la didactique intégrative et des activités de service aux étudiants. Les bénéficiaires sont choisis au moyen de procédures publiques régies par les règles des universités, conformément à certains critères spécifiques. 3. Le cadre prévu par l’OCDE en 2017 Le rapport annuel de l'éducation de l'OCDE (Regards sur l'éducation 2017 : Les indicateurs de l'OCDE) est une source d'information faisant autorité sur l'état de l'éducation dans le monde101. Le dernier rapport a été officiellement présenté le 12 septembre 2017 et compare les données sur la structure, le financement et la performance des systèmes éducatifs dans les 35 pays de l'OCDE et dans certains des pays partenaires de l'organisation. Selon les données fournies par le rapport, les domaines d'études préférés en Italie sont les beaux-arts et les humanités, les sciences sociales, le journalisme et l'information avec la part la plus importante parmi les pays de l'OCDE (30%) des adultes qui ont obtenu leur diplôme comme un titre d'étude plus élevé (25-64) et des disciplines, connu sous le nom de STEM1, dans le domaine de la science, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques (24%) juste au-dessous de la moyenne de l'OCDE. • En 2015, 39% des étudiants ont obtenu une licence dans le domaine des beaux-arts et des lettres, des sciences sociales, du journalisme et de l'information (moyenne de l'OCDE, 23%) et 25% dans une discipline technico-scientifique (moyenne de l'OCDE, 22%). De l'autre côté, un degré relativement faible de diplômés de premier niveau a conclu des études dans le domaine de l'économie, de la gestion et de la jurisprudence (14% comparativement à une moyenne de 23% de l'OCDE). La répartition des diplômés de deuxième niveau est similaire, bien que leur part dans les domaines de l'économie des affaires, de la gestion et de la jurisprudence soit beaucoup plus élevée, ce qui témoigne de 25%, avec une valeur à côté de la moyenne de l'OCDE de 27%. • Les taux d'emploi des diplômés adultes en Italie varient de 71% pour les adultes qui ont étudié dans le domaine des beaux-arts à 84% pour les diplômés dans le domaine des technologies de l'information et des communications et 85% pour les diplômés en génie, production industrielle et de la construction, et dans le domaine de la santé et des services sociaux. Les taux d'emploi sont plus élevés dans les régions où la plupart des étudiants sont des hommes, sauf dans le domaine de la santé et des services sociaux. • Au niveau de l’étude secondaire supérieure, près des deux tiers (64%) des titulaires d'un diplôme professionnel ont étudié dans le domaine de l'économie d'entreprise, de la gestion et des disciplines juridiques, et dans le domaine de l'ingénierie, de l'industrie manufacturière avec un taux supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE (54%). Alors que

101 OCDE (2017), Regards sur l'éducation 2017 : Les indicateurs de l'OCDE, Éditions OCDE, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-fr

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les garçons sont surreprésentés dans le domaine de l'ingénierie, de la fabrication et de la construction (86%), les filles représentent la plus grande part des titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de la santé et des services sociaux (74%), de Services (55%), administration des affaires, gestion et disciplines juridiques (52%). L'Italie a une proportion relativement faible d'adultes ayant une qualification d'enseignement supérieur et des perspectives de marché du travail relativement médiocres pour les jeunes adultes ayant ce niveau d'éducation. • Le pourcentage d'adultes titulaires d'un diplôme de niveau supérieur est le deuxième plus bas dans les pays de l'OCDE après le Mexique et le taux de réalisation d'un diplôme de premier degré est de 35%, le quatrième taux le plus bas des pays de l'OCDE après la Hongrie, le Luxembourg et le Mexique. Seulement 18% des 25-64 ans ont terminé des études de niveau tertiaire en Italie, 4% avec un baccalauréat et 14% avec un diplôme de maîtrise (deuxième niveau) ou un niveau équivalent. La moyenne de l'OCDE est deux fois plus élevée (37%) pour cette cohorte. Pour les jeunes adultes (25-34 ans), la différence est plus limitée : en Italie, 26% ont obtenu un diplôme contre 43% en moyenne dans les pays de l'OCDE. Le pourcentage de 25-34 ayant un niveau d'études supérieur à celui de l'enseignement supérieur est passé de 10% en 2000 à 26% en 2016, soit une augmentation de 16 points de pourcentage en conformité avec la moyenne de l'OCDE. • Les étudiants diplômés pour la première fois ont généralement moins de 30 ans (88%) et ont obtenu leur diplôme en moyenne à l'âge de vingt-cinq ans. En Italie, 59% des étudiants qui poursuivent un premier degré sont des femmes, enregistrant un pourcentage similaire de la moyenne de l'OCDE de 57%. • En Italie, 80% des 25-64 avec l'enseignement supérieur ont un emploi, mais le taux d'emploi est beaucoup plus faible chez les jeunes adultes (64%). L'Italie est l'un des rares pays où les perspectives d'emploi pour les 25-34 ans avec un niveau d'études tertiaires sont inférieures aux diplômés des cours d'études professionnelles de l'école secondaire supérieure. • En Italie, pour les hommes, les incitations à encourager la réalisation d'une qualification d'études tertiaires sont relativement faibles. Le coût de l'obtention d'une qualification en éducation tertiaire, moins de 27% de la moyenne de l'OCDE, est également associé à des prestations relativement faibles (22% inférieures à la moyenne de l'OCDE), traduisant dans des rendements financiers nets relativement faible (environ 200.000 dollars américains, soit 79% de la moyenne de l'OCDE). Les coûts et les avantages sont encore inférieurs pour les femmes, traduisant en rendements financiers nets de 108.000 dollars américains (équivalant à 65% de la moyenne de l'OCDE et 54% du chiffre ci-dessus pour les hommes). • Les droits d'inscription moyens dans les institutions publiques en Italie s'élèvent à près de 1.700 dollars américains pour le baccalauréat ou pour un titre d'étude équivalent, à plus de 1.800 dollars américains pour la licence et plus de 1.200 dollars américains pour le doctorat. • Neuf étudiants universitaires sur dix en Italie sont inscrits dans les institutions publiques et le profil des étudiants est généralement similaire à celui des étudiants d'autres pays : 55% des nouveaux arrivants dans l'enseignement supérieur sont des femmes et 96% ont moins 25 ans (comparativement à la moyenne de l'OCDE de 82%). L'âge moyen de

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scolarisation dans le cycle de l'enseignement tertiaire est de 20 ans, deux ans plus tôt que la moyenne de l'OCDE. 4. Conclusions Il manque une idée d’école. Il n’existait pas réellement en Italie une stratégie sur l’éducation qui a été en mesure de surmonter la contrainte des différentes législatures politiques. Dans une synthèse extrême, on peut affirmer que c’est le résultat de une série d’innombrables réformes qui ont changé l’éducation nationale d’en haut. J’ai délibérément spécifié «d’en haut», puisque dans la plupart des cas les réformes ont été abaissées comme des systèmes préconstitués sur la masse indistincte des utilisateurs, tant des apprenants que des enseignants. Même dans les (rares) cas où il a été tenté-à travers des groupes de travail, la participation des professeurs, les activités expérimentales coordonnées et les tableaux techniques-de transposer en norme les besoins et les indications des catégories qui «vivent» le monde de l’école, il y a le sentiment que, au cours des dernières décennies, la forme du dialogue naturel entre les territoires, les écoles, les enseignants, les parents, les étudiants et l’administration centrale a été définitivement démolie. Une double imposition a eu lieu sur tout: l’imposition politique, souvent fille de une conception médiatique «spot» que a donné plus d’importance à l’image des réformes que à leur contenu réel, et l’imposition économique, ou plutôt, l’étanchéité des obligations financiers dérivés du pacte fiscal (fiscal compact) avec l’Union européenne. Le taux exponentiel de la dette publique italienne constitue un espace trop étroit, qui n’a pas permis dans ces dernières décennies un investissement réel pour l’avenir des jeunes générations et sur la qualité de leurs enseignants. Fondamentalement, l’écart existant n’a été jamais arrangé - à partir du temps de la réforme Gentile de 1923 - entre l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. On peut dire que les réformes de l’école au cours des dernières décennies ont largement joué sur l’ouverture ou la fermeture vers la formation professionnelle. Il est également vrai qu’aucune réforme contemporaine n’a vraiment été en mesure d’investir dans un système intégré entre le monde de l’éducation et celui du travail, au-delà des nombreuses déclarations de succès, malheureusement irréalistes. Dans l’ensemble, cependant, émerge l’absence d’une idée porteuse d’une stratégie à long terme. Il a été préférable dans certains cas de revenir à l’origine, à un cadre classique de l’école italienne (liée, comme cela a été dit, à la double filière écoles secondaires-instituts techniques et professionnels) en concentrant les efforts sur un type d’éducation plus liée à la tradition et la préparation de base dans différentes disciplines. En autres cas on a tentée l’exemple étranger, essayant d’imposer un dynamisme plus anglo-saxon sur un système consolidé, avec un approfondissement majeur des disciplines scientifiques et une meilleure spécialisation dans le domaine linguistique. Les deux visions étaient, cependant, fallacieuses sur différents fronts: en commençant par la préparation de base-avec la crise de l’écriture, de la lecture et du calcul pour le bénéfice des méthodes qui ont quitté le développement de la mémoire-pour avantager l’approfondissement des compétences, parfois si les programmes ont été transformé en quiz et les étudiants en simples

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conteneurs avec très peu de développement du sens critique, du sens esthétique et de la dialectique. Aussi en ce qui concerne l’enseignement supérieur et l’Université, il semble y avoir un manque de stratégie réelle dans le domaine national, ainsi que dans la communauté européenne. Peu ou rien n’a encore été fait pour harmoniser les systèmes éducatifs (et leurs licences) des différents États membres de l’Union européenne, malgré les expériences joyeuses des programmes Erasmus, peut-être le seul signe tangible d’appartenance à une communauté culturelle internationale aux yeux de la «génération Y». Peu ou rien n’a été fait pour garantir non seulement le droit d’étudier et d’accéder à l’enseignement supérieur (pour lequel il existent des règles de principe garanties dans tous les pays membres de l’UE, aussi si souvent non réalisables pour la pénurie d’investissements nationaux), mais aussi pour permettre une véritable ascension sociale et économique des «meilleures», tant dans le domaine éducatif que dans le domaine professionnel. En ce sens, l’Italie semble encore plus ancré à des liens douteux entre les diverses chaînes politiques et le monde académique, dénoncé par les réclamations des intellectuels les plus brillants, souvent obligés de s’installer à l’étranger pour continuer leurs activités d’étude et de recherche, à l’abri des réformes revendiquées des «retour des cerveaux». En plus de cela, on a assisté dans les dernières décennies à un appauvrissement des activités des professeurs d’université, forcé, malgré eux, de mettre en place des piliers d’activités bureaucratiques et routinières à des agences et des structures administratives avec la seule apparence d’évaluation, mais qui, en substance, ont rendu encore plus complexe et méconnaissable la formation concrète et les activités éducatives de l’enseignement tertiaire. Il n’est pas possible de blâmer cet appauvrissement de l’Université aux mêmes académiques, souvent en connivence avec les sommets politiques qui ont visé, plus que au renforcement de l’autonomie universitaire, au contrôle de gestion des universités et de leurs activités. La pensée de l’éducation comme quelque chose d’indispensable, comme la priorité dans les choix politiques et économiques des classes dirigeantes actuelles apparaît comme le fil rouge sur lequel tracer toutes les éventuelles nouvelles réformes. Plus que d’une autre «réforme» de l’école ou de l’Université, on doit parler enfin d’ «idée de l’éducation», avec la perspective ouverte à l’avenir, même avec le courage d’investir des énergies, des ressources, des principes et des technologies. On doit réfléchir sur quel genre de citoyen et d’être humain faire grandir, à ce qui est la meilleure manière possible d’aider et de soutenir les éléments les plus valables, de garantir à chaque individu une expression libre de sa singularité et de son talent, de construire une société plus équitable, plus préparée et surtout moins corruptible. Les paroles de Carleton Washburne, le grand pédagogue élève de Dewey à Chicago, viennent à l’esprit lorsqu’il présente le rapport de la Commission de contrôle des alliés au gouvernement italien en mars 1947 : «L’ordre scolaire que nous avons trouvé en Italie ressemblait vraiment aux ruines de Rome.» Des fragments de périodes précédentes restaient debout à côté de fragments incomplets des périodes subséquentes [...] Il était nécessaire, avec la disparition du cauchemar fasciste, de trouver quelque chose de concret et de créatif avec lequel le remplacer; en apportant la réorientation politique et sociale de l’ensemble du peuple italien à travers des adresses démocratiques et pacifiques, ou, en d’autres termes, sa

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«rééducation»; et la rééducation, dans son sens plus profond, est une chose plus large (et encore plus vague) de l’éducation, mais elle a besoin d’un ordre scolaire solide sur lequel se baser. »102 Comme perspective d’améliorer le système éducatif pour l’avenir, nous devrions commencer par la «réhabilitation civile». Aussi parce que dans l’horizon de la société liquide contemporaine, comme il l’a bien indiqué Zygmunt Bauman, ce qui est plus difficile à accepter est probablement sa nature incolore et insipide. L’éducation, dans son sens le plus large, de l’école maternelle à l’Université, avant que d’être un droit irremplaçable des nouvelles générations, est avant tout une conquête (et dans cela-entre la mémoire) et une aspiration (et ici entre la critique). Nous devons espérer qu’au-delà de ces dernières décennies dans lesquelles des réformes alternées, des compteurs, des incohérences et des stratégies infructueuses ont été entreprises, les nouvelles générations seraient encore capables de prendre l’héritage et les rênes de la transmission (connaissance, expérience, bonnes aspirations) et garantir l’égalité des chances, l’ascension sociale, la valorisation du mérite et la défense des droits des citoyens. Ils sonnent comme un avertissement les mots durs de Pasolini : «vous les jeunes ont un devoir unique : pour rationaliser le sens de imbécillité qui vous donneront les grands, avec leur hypocrisie solennelle, leurs institutions décrépit et déchu. Malheureusement, la grande majorité d’entre vous finissent avec la capitulation, dès que l’engrenage des nécessités économiques s’adapte. Tout cela est seulement échappé à travers un exercice méticuleux et implacable de l’intelligence, de l’esprit critique»103. La tâche est ardue, la route est difficile. Mais la transmission de la connaissance d’une génération à l’autre est le métier le plus difficile – et même le plus beau – de notre histoire.

102 Sotto-Commissione dell’Educazione della Commissione Alleata in Italia (éd.), La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943 : con cenni introduttivi sui periodi precedenti e una parte conclusiva sul periodo post-fascista, Milano, Garzanti, 1947, pages 371–372. 103 P. P. PASOLINI, Le belle bandiere. Dialoghi 1960–1965, Gian Carlo Ferretti (éd.), Editori Riuniti, Roma, 1996, page 137.

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Figure 1 : Schéma du système scolaire italien

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Index

La prise de décision dans les réformes et les politiques éducatives dans la

péninsule italienne (1848-2017)

(Fabrizio Dal Passo)

Chapitre 1 Le système scolaire de la phase du Risorgimento à l’Unification (1848-1948)

1. La naissance du système scolaire italien 2. L’éducation préscolaire 3. Le Fascisme : réformes ou contre-réformes ? Chapitre 2 L’École et la République : de la Constitution jusqu’aux expérimentations (1948-1974)

1. Constitution et nouvelles instances 2. La question de la gestion scolaire 3. Les mesures de réforme dans les années ‘70 et ‘90 4. Les expérimentations du 1974 Chapitre 3 Les réformes de l’âge contemporain (1997/2017)

1. Les réformes scolaires 2. Les réformes universitaires 3. Le cadre prévu par l’OCDE en 2017 4. Conclusions Références bibliographiques

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