roupe de production en formation - ac-nancy-metz.fr · 2017-06-05 · de la géographie scolaire....

1

GPF – Utilisation des SIG en Histoire/Géographie

GROUPE DE PRODUCTION EN FORMATION Académie de Lille (2010-2012)

Réflexions et production de scénarii pour

l’insertion des Systèmes d’Information

Géographique (SIG) dans la démarche de

cours en Histoire et en Géographie.

Adresse de publication en ligne :

http://histgeo.discipline.ac-lille.fr/formations/gpf/sig

http://histgeo.discipline.ac-lille.fr/formations/gpf/sig

2


Responsabilité pédagogique : M. Patrick Caboche, IA-IPR Histoire et Géographie.

Membres du GPF : Laurent Coudrier, Lycée Guy Mollet - Arras.

Stéphane Gomanne, Collège Albert Schweitzer - La Bassée.

Thibaut Gourdon, collège Léo Lagrange - Lillers.

Sébastien Lambert, collège Jean Rostand – Marquise.

Pascal Péronne, lycée Paul Duez – Cambrai.

Edith Walbron-Maes, collège Jules Verne - Neuville-en-Ferrain.

3


SOMMAIRE :

I ) Le système d’information géographique, objet géographique ?

A) Le SIG : quelle définition et quelles conceptions ?

1) Quelle définition ?

2) Quels SIG proposés à l’étude, à la mise en œuvre ?

B) Le SIG : quelles finalités et quels acteurs ?

1) Quelles dimensions techniques et fonctionnelles ?

2) Quels domaines d’applications & quelles intentionnalités ?

C) Le SIG : quelle analyse géographique ?

1) Des questionnements initiaux liés à des notions et concepts

2) Des apports en termes de démarche et de problématique

II ) Le système d’information géographique, objet d’enseignement de la

géographie ?

A) Le SIG et l’enseignant

1) Quelles perceptions et représentations ?

2) Quels préjugés et difficultés de prise en main ?

B) Le SIG dans l’enseignement

1) Quelle valorisation dans l’appréhension d’une connaissance des territoires ?

2) Quelle valorisation de la démarche pédagogique ?

C) Le SIG dans l’établissement

1) Quelles conditions d’accès ?

2) Quelles perspectives offertes par les ENT ?

III ) Vers des scénarii innovants et transposables en classe ?

1/ Utiliser un SIG en Histoire : la cité d’Uruk (6ème)

2/ Articuler Géographie et Education civique grâce aux SIG : l’espace proche (6ème)

3/ Etudier, avec les SIG, une ville en mutation à l’image d’une région en reconversion : Lens

(classe de 6ème et de 1ère).

4/ Quel tracé pour le contournement sud de Cambrai ? (3e et 1ère)

5/ Sao Paulo, entre ville légale, intermédiaire et illégale (6e et 2nde).

Au final : la géographie scolaire doit-elle changer à l’ère des outils numériques ? Les outils

numériques, nouveau paradigme de la géographie scolaire ?

4


I / Le système d’information géographique,

objet géographique ?

A) Le SIG : quelle définition ?

1) Une définition est-elle possible ?

Les SIG sont multiples, leur définition a également tendance à varier d’une source

à l’autre – tant du fait de leurs différences entre eux, que de leurs modalités d’usage. On

peut aisément comprendre que les SIG du géographe, ne seront pas ceux du professeur et

de la géographie scolaire. De plus, les limites sont parfois très floues entre les outils

dénommés SIG, globes virtuels et cartographies dynamiques …

Le « dictionnaire de la Géographie et de l’espace des sociétés » (de Jacques Levy

et Michel Lussault) propose une définition suffisamment large pour appréhender, sans

exclusive, ni restriction, ce domaine protéiforme : « Le SIG est un système informatique

qui, à partir de cartes de référence et de données attributaires, permet de représenter,

d’étudier et de gérer l’espace géographique à différentes échelles et selon différentes

couches thématiques ». Cette définition permet d’associer le SIG du professionnel, les SIG

en ligne à usage grand public et même les globes virtuels qui permettent à l’utilisateur

d’ajouter ses données géolocalisées, ses propres cartes, son propre contenu contextuel …

(à la façon de Google earth !).

Les SIG répondent d’après cette définition à un triple objectif de représentation

de l’espace, de son analyse et de son aménagement, dans un but prospectif. Les SIG

intéressent des publics très divers, le géographe et le cartographe, mais aussi le citoyen et

l’élu, l’entrepreneur… Mais le professeur trouvera une vertu essentielle à leur usage : la

concrétisation de l’espace géographique ; la possibilité d’amener le conceptuel et le

notionnel par l’appréhension sensible de l’espace.

Les SIG sont nés avec l’informatique, seule capable de permettre la

systématisation de procédures. Ils font partie intégrante du domaine de la géomatique,

l’ensemble des outils numériques de traitement des données géographiques. Ils sont une

déclinaison dynamique de la CAO, ou cartographie assistée par l’ordinateur. Ils proposent

aujourd’hui, une alternative intéressante à la seule cartographie (plus classique) qu’ils

enrichissent par la possibilité de paramétrer et sélectionner l’information représentée. La

généralisation du recours à l’internet depuis la fin des années 90 a ouvert la voie à une

mise en ligne de certains de ces outils…

5


2) Quels SIG proposés à l’étude et à la mise en œuvre ?

De quels systèmes d’information géographique parle- t-on ?

Aujourd’hui, l’univers des Systèmes d’information géographique est foisonnant

(notre étude ne vise pas l’exhaustivité) et se compose de deux familles principales :

- Les SIG, proprement dit (Arcview, Mapinfo, QGis….)

- et les SIG en ligne, ceux disponibles grâce à l’internet et sans installation logicielle

(Géoportail et sa déclinaison pédagogique Édugéo, PPIGE, IAURIF, de nombreux SIG

régionaux et internationaux …).

Les pages suivantes relatent une approche différentielle des « SIG » et « SIG en ligne » :

Elles émanent de la veille pédagogique et technique du site Eductice de l’INRP :

http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/geomatique/veille/sig/Logiciels-

SIG/index.htm

http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/geomatique/veille/sig/SIG-en-

ligne/?searchterm=sig%20en%20ligne

Dans les faits, la multiplication des SIG en ligne, ces dernières années, a un peu

effacé l’usage des SIG traditionnels, plus techniques, d’un maniement plus complexe, et

souvent payants. Les SIG en ligne sont, donc, pour une large part, ceux qui permettent la

« démocratisation » de l’information géographique. Ceux dont le rapport « prise en

main/production » est largement favorable à leur introduction dans la démarche de

cours… sans nécessité d’un trop grand temps passé à l’explicitation de leur

fonctionnement.

Par ailleurs, dans la pratique scolaire, rares sont les collègues utilisant des SIG

« logiciels ». D’une façon habituelle, les SIG en ligne sont assimilés aux SIG proprement

dit. –au grand dam de certains concepteurs de SIG (J.M. Bonnefoy et WINGIS). Nos scénarii,

avant tout, destinés à une transposition scolaire, prennent en compte l’hétérogénéité des

élèves face au maniement des outils TICE. Ils renvoient à des utilisations possibles, même

avec les plus jeunes d’entre eux…

La page suivante se réfère à un descriptif des SIG les plus connus (site: Educnet ):

http://www.educnet.education.fr/histgeo/ressources-et-outils/cartographie-interactive

Nos scénarii privilégient, donc, l’usage des SIG en ligne, auxquels sont ajoutés les

globes virtuels permettant la géolocalisation et la consultation de documents

orthophotographiques (type google earth, virtual earth) et certaines applications de

cartographies dynamiques, interactives (utiles également dans les démarches de la

géographie scolaire et complétant les SIG plus traditionnels) … Ces choix sont guidés par

http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/geomatique/veille/sig/Logiciels-SIG/index.htm

http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/geomatique/veille/sig/Logiciels-SIG/index.htm

http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/geomatique/veille/sig/SIG-en-ligne/?searchterm=sig%20en%20ligne

http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/geomatique/veille/sig/SIG-en-ligne/?searchterm=sig%20en%20ligne


6


une volonté de présenter des travaux transposables, sans exigence de connaissance

détaillée (ou excessive) d’un outil. Le professeur d’Histoire-Géographie n’a pas vocation à

faire de ses élèves des géographes ou des cartographes : il doit mettre à disposition des

outils prompts à atteindre ses objectifs pédagogiques.

Mais il apparaît important de rappeler les origines du SIG, les finalités et les acteurs premiers

des systèmes d’information géographique.

B)_Le SIG : quelles finalités et quels acteurs ?

1) Quelles dimensions techniques et fonctionnelles ?

La volonté de construire des outils techniques pour représenter l’espace est

ancienne et s’est développée autour de la carte, longtemps perçue comme une imitation

réduite de la réalité. Cependant, celle-ci a rapidement atteint deux limites : son support

physique ne permet ni de multiplier les informations géographiques, ni de rendre celles-ci

dynamiques afin de simuler des modifications dans l’espace. Dans les années 1980, l’apport

de l’informatique dans le domaine de la géographie apporte des réponses à ces limites.

C’est l’apparition de la géomatique. Une panoplie d’outils techniques apparaît : les

systèmes de télédétection et de modélisation numérique, les globes virtuels ou encore les

systèmes d’information géographiques.

Ces derniers font sauter les limitations initiales de la carte. D’abord, ils ont la

capacité de multiplier et de coupler des informations géographiques sur une carte : les

objets présents dans l’espace sont ainsi définis plus précisément. Par exemple, si la carte

représente un parc d’éoliennes, le SIG peut en donner le nombre, la taille de chacune, la

dernière visite d’un technicien… Ensuite, ils peuvent croiser les informations géographiques

par leur approche multicouche et multiscalaire. Le SIG va par exemple croiser les

informations « vent fort et régulier », « absence de couvert végétal », « absence

d’habitations proches » et « lignes électriques proches » pour définir la meilleure zone

d’implantation du parc d’éoliennes. Enfin, les SIG permettent de prendre en compte les

dynamiques spatiales ou temporelles d’informations géographiques. Pour reprendre notre

exemple sur les éoliennes, il est possible de simuler une tempête afin de limiter la

vulnérabilité des installations.

Le SIG a ainsi cette capacité technique de mieux relier 3 types d’informations

auparavant non couplés : la carte, expression visuelle pour représenter le monde réel ;

l’icône qui apporte des informations quantitatives et qualitatives sur la nature et les

7


attributs des objets présents dans l’espace ; le texte, qui vient compléter les informations

qualitatives sur les caractères d’une forme spatiale.

Ainsi, le SIG est un système qui traite et communique de l’information

géographique. Comme la carte, sa fonction initiale essentielle est la localisation. Mais son

originalité vient du fait qu’il a la capacité de traiter les relations spatiales entre les objets. Il

devient alors un outil d’analyse spatiale pour l’expertise et l’évaluation des territoires,

voire pour l’aide à la décision. Au final, il permet de répondre à 5 grands types de

question :

- « Où… ? » : c’est la question de la répartition spatiale des objets dans l’espace ;

- « Quand… ? » : c’est la question de l’échelle temporelle dans laquelle se situent ces objets ;

- « Quoi… ? » : c’est la question de la proximité et de la superposition des objets

géographiques entre eux et à leur environnement ;

- « Comment… ? » : c’est la question des relations qui existent entre les objets ;

- « Et si… ? » : c’est la possibilité de mettre en œuvre des scénarii d’évolution, de

simulation et d’études d’impacts.

2) Quels domaines d’applications et quelles intentionnalités ?

Les SIG répondent à un besoin grandissant d’informations géographiques dans de

très nombreux domaines. Leurs domaines d’applications sont très variés, et de nombreux

acteurs améliorent leur connaissance ou leur utilisation de l’espace grâce aux SIG.

Quelques exemples permettent de le démontrer. Dans la recherche scientifique, ils

permettent une analyse plus fine de certains phénomènes comme la déforestation. Dans

les transports, le suivi et la gestion de trafic grâce au GPS sont des domaines d’applications

en forte demande. Dans le tourisme, ils permettent de gérer certaines infrastructures et de

développer certains itinéraires touristiques. Pour les besoins militaires, ils ont remplacé la

carte-papier. Au niveau commercial, leurs applications sont multiples dans le

géomarketing.

Plus précisément, il est intéressant de montrer aux élèves en quoi le SIG est

devenu un outil essentiel de gestion et d’aménagement des territoires. L’ensemble des

acteurs publics (collectivités territoriales, parcs naturels régionaux, Conservatoire du

Littoral…) les utilisent pour localiser certaines informations, gérer certains équipements ou

même pour expertiser un territoire et en décider des politiques d’aménagement. Par

exemple au niveau d’une ville, les SIG permettent la gestion des terrains constructibles, de

la voirie, des espaces verts, de la collecte des ordures ou encore des réseaux d’eau. Ils

permettent aussi d’effectuer des évaluations de friches industrielles, de mesurer

l’étalement urbain ou encore d’effectuer de la planification urbaine à travers les PLU et les

SDAU. Ils servent alors de support aux débats pour prendre des décisions et aident à

anticiper les évolutions d’un territoire dans les documents d’aménagement.

8


Cependant, l’initiateur d’un SIG peut aussi avoir des objectifs non affichés et sous-

jacents. Un pays peut développer un SIG en vue de maîtriser l’information géographique,

de s’approprier plus efficacement le territoire, voire de mieux rendre lisible sa puissance.

Une communauté ou une collectivité peut mettre en place un SIG en vue de promouvoir

son territoire, de faire la promotion d’un site ou d’un équipement en mettant en valeur ses

aménités, son interconnectivité.

Au final, la maîtrise de l’information peut ainsi devenir un enjeu de pouvoir ou de

marketing territorial.

C)_Le SIG : quelle analyse géographique ?

1) Des questionnements initiaux liés à des notions et concepts

En tant qu’outil, le SIG permet d’approcher plusieurs objets de la géographie :

espaces et flux, territoire et réseaux, voire les paysages par vue aérienne verticale ou

oblique.

Le SIG peut devenir une « machine à poser des questions ». Il permet de répondre

à des questionnements initiaux simples ou complexes, liés aux objectifs du programme.

Ceux-ci peuvent être synthétisés sous la forme d’organigrammes :

Sur les FORMES SPATIALES Quelles Continuités / Discontinuités ?

Quelles Dynamiques

d’échanges ?

Quels Processus en cours ?

Quels Points, Lignes, Surfaces ou

Agrégats spatiaux ?

- Localisation/Distribution/Distanciation

- Densité

- Colocalisation/Covariation spatiale

- Niveaux d’échelle des contrées

Sur les FORMES SPATIALES

Du côté de l’espace

-Flux/Diaspora

-Réseaux/Treillage

- Diffusion/Migration

- Mutation/Succession/Altération/Conversion

- Concentration/dispersion/centralisation

- Attraction

- …

-Front/Frontière/Limite/Maillage

- Gradient/Seuil/Contact

9


Du côté du paysage

Sur les FONCTIONS

Sur les EFFETS liés à…

Quels Aménagements/Équipements ?

Quelles Ressources/Potentialités ?

Quels effets induits liés aux

formes spatiales ?

Quels effets induits liés aux

fonctions spatiales ?

Quels Acteurs/Objectifs dominants ?

Du côté du territoire

Du côté du paysage

- Production de territoire liée à des

besoins primaires ou secondaires

-Appropriation/Exploitation/

Habitation/Communication

- Site/situation/Relation/Valeur du lieu ou

de la région en fonction de représentations

-Acteur/Agent géographique

- Divergence, contradiction et conflits

d’usage…

- Recherche de densité, polarité,

centralité, accessibilité, stabilité…

- Production d’interface, de centralité, de

concentration

- Production d’isolement, d’enclavement, de

ségrégation

- Production de représentations et de

pratiques spatiales

- Production d’une identité territoriale

Quels cadres de vie ?

Quelles valeurs paysagères ?

- Patrimoine/Paysage-Ressource

- Identité culturelle

- Signification paysagère

- Politique paysagère

- Développement

- Inégalités / Crises / Conflits

- Pollutions

- Croissance de la vulnérabilité, des aléas

- Risques / Catastrophes

10


Des apports en termes de démarche et de problématique

Le SIG n’est pas qu’un outil technique parmi d’autres. Ses apports sont d’abord

dans la multiplication des démarches possibles dans les différentes échelles du temps et

de l’espace. Celles-ci peuvent être synthétisées sous la forme d’un organigramme :

Apports en terme de DÉMARCHES

… MULTISCALAIRE

Confrontation d’exemples puis

généralisation possible

… TRANSCALAIRE

Étude de cas, puis confrontation

à d’autres cas à la même échelle

… DIACHRONIQUE

Évolution d’un phénomène et

mise en évidence de processus

Echelle du Temps

Echelle de l’Espace

… PROSPECTIVE

Apports de scenarii en vue de

l’aménagement du territoire

Analyse MORPHOLOGIQUE

des OBJETS

Analyse FONCTIONNELLE

des OBJETS

EFFETS des formes/fonctions

sur les objets

11


Au final, le SIG permet de répondre à 5 problématiques-clés récurrentes dans nos

programmes :

Problématiques récurrentes Questions en classe du type…

- Problématique de la localisation/répartition des hommes et fonctions spatiales

- Quoi et qui ?

- Où ?

- Pourquoi là et pas ailleurs ?

- Problématique des relations/interactions entre les espaces/territoires

- Quelles actions ?

- Quelles rétroactions ?

- Quels liens entre les espaces et caractéristiques de ces espaces ?

- Problématique de la différenciation et de l’organisation spatiale selon des objectifs/doctrines précis

- Quelles divisions ? Quelles limites et fondements de limites ?

- Quels critères de caractérisation ou de différenciation ?

- Quelle organisation selon quels objectifs ?

- Problématique de la production d’espaces et de territoires par les acteurs politiques, économiques, sociaux ?

- Par qui ?

- Pour qui ?

- Dans quel contexte ?

- Avec quelles aménités et contraintes ?

- Vers quels aménagements/équipements ?

- Avec quelles implications ?

- Problématique des représentations et pratiques sociales qui traversent ou sont impliquées dans les autres problématiques ?

- Face aux formes et aux fonctions spatiales, quels vécus ?

- Quelles pensées ?

- Quels rêves et fantasmes ?

- Quelles pratiques spatiales induites ?

Le SIG apparaît comme légitimement un objet d’enseignement de la Géographie. Les

scénarii développés en 3ème partie relèvent de ces principales problématiques.

12


II ) Le système d’information géographique,

objet d’enseignement de la géographie ?

A) Le SIG et l’enseignant

1) Quelles perceptions et représentations ? Quelles connaissances des SIG chez les

enseignants ?

Depuis quelques années, on observe une démocratisation (timide) de l’usage des

Systèmes d’information géographique dans l’enseignement. Cet usage a sans doute, été

encouragé par la présence de « pages-méthodes » dans les manuels issus de l’entrée en

vigueur des nouveaux programmes de collège. Mais celles-ci se contentent, bien souvent,

de se familiariser avec quelques fonctions basiques. Google Earth (depuis 2005) et le

Géoportail de l’IGN (depuis 2006) jouissent d’une assez grande notoriété même si leurs

possibilités didactiques ne sont pas véritablement connues dans le détail par les collègues

(exemple : comment personnaliser Google Earth ? ou comment mobiliser différentes

couches d’informations dans Géoportail ?). De même, Edugéo, déclinaison pédagogique du

Géoportail (payante) souffre, encore, d’un déficit de notoriété… alors que l’outil

démultiplie les possibilités du Géoportail, avec la possibilité d’élaboration de croquis,

notamment. L’utilisation de ces outils se limite encore très souvent à la recherche d’un

lieu, au mieux au calcul d’un itinéraire ou d’une distance. De nombreuses fonctionnalités

sont sous-exploitées, car méconnues. Une veille particulière est nécessaire également, car

ces outils, loin de se présenter dans une forme parachevée, sont remis à jour, améliorés,

complétés, de façon fréquente.

Certains collègues, semble t-il, ont expérimenté, pour la première fois, ces

nouveaux outils TICE sur le « chapitre consacré à l’espace proche » en 6ème. Peut-être,

semble t-il opportun d’élargir l’horizon… et de montrer d’autres utilisations possibles en

collège, en lycée, en adéquation avec les items du socle commun de connaissances et de

compétences -et pourquoi pas évoquer la dimension historique permise par l’utilisation

des cartes historiques… Les scénarii choisis développent un usage plus poussé des

fonctionnalités des SIG les plus connus, sortent des « sentiers battus ».

D’autres SIG (régionaux, nationaux, SIG d’autres pays) sont très méconnus alors

qu’ils peuvent répondre, au cas par cas, à des situations d’apprentissages précises. Les

13


outils mis à disposition par « territoires.gouv » ou par « l’INSEE » pourraient pourtant

rendre un « service » immédiat dans la mise en œuvre de certaines parties de programmes

… sans être d’un usage complexe. A l’échelle régionale, PPige et SIGALE sont sous-utilisés

(davantage investis en SVT et en EPS d’ailleurs…). Les scénarii présentés font une bonne

place aux SIG régionaux, assez inutilisés dans le cadre de la classe, faute de connaissance

ou de formation suffisante…

3) Quels préjugés et difficultés de prise en main ?

De nombreuses réactions émanent des collègues face au sous-équipement des

établissements, qui entrave bien souvent l’utilisation fréquente des Systèmes

d’information géographique avec les élèves. Certains SIG nécessitent, par ailleurs, un bon

débit internet –et amener 26/28 élèves sur ce genre de sites peut être, de ce point de vue,

problématique… Pourtant des solutions existent, le fractionnement du groupe-classe, la

capture préalable d’image pour une vidéo projection etc… sont des alternatives possibles

...

Les considérations techniques ne sont pas à éluder : la consultation de certains

systèmes d’information géographique nécessite, parfois, un très bon, voire un excellent

débit internet. Il apparaît que celui-ci conditionne la réussite voire la mise en œuvre d’une

séance TICE en autonomie avec les élèves. L’impatience des élèves est réelle, peut-être une

source, aussi, de difficulté de gestion de classe. Pourtant, il existe des stratégies

d’optimisation à connaître, à considérer.

Les Systèmes d’information géographique sont d’une utilisation trop souvent

jugée chronophage. Le temps scolaire apparaît à plus d’un collègue comme incompatible

avec le support informatisé, propre à le ralentir dans sa progression annuelle. Il y a,

naturellement la peur que l’outil prenne le pas sur le contenu, que le temps de

manipulation ne soit pas légitime compte-tenu du résultat « pédagogique » final… Les

scénarii proposés s’inscrivent dans une progressivité au cours de la scolarité des élèves. Ils

concourent à montrer que l’apprentissage des fondamentaux du maniement d’un outil, est

un investissement, dès lors que l’outil est utilisé à plusieurs reprises… Que l’usage des SIG

permet de valider des items du B2I.

Ce préjugé vivace est souvent relayé par une appréhension des nouveaux outils

jugés souvent complexe. Il est vrai que les SIG, en particulier, sont souvent des outils non

conçus pour un usage pédagogique, ce qui rend parfois leur interface hermétique,

complexe… Comment faire d’outils non scolaires, des interfaces faciles, voire ludiques ? De

nombreux SIG, d’ailleurs, n’ont pas été conçus pour être utilisés par des élèves voire même

des enseignants. On ne peut pas multiplier les SIG à consulter dans une même leçon, sans

envisager cette dimension progressive… surtout pour les plus jeunes… Les solutions

14


techniques de familiarisation de ces outils sont aussi une des préoccupations des scénarii

présentés.

D’autres obstacles sont de nature à freiner ce développement de l’usage des

Systèmes d’information géographique : L’absence de travaux disponibles mettant en

œuvre ces SIG auprès des élèves – hormis Google Earth et Géoportail déjà bien

représentés. Le manque supposé de fiabilité apparaît souvent comme une inquiétude : il

s’agira d’orienter vers les SIG dignes de confiance et d’autres documents cartographiques

bénéficiant d’une caution institutionnelle – de privilégier des outils conformes et validés

par l’institution…

L’obstacle le plus incontournable est de voir l’utilisation des SIG se cantonner au

seul territoire national (Géoportail ne s’intéresse qu’à la France). Les SIG étrangers sont

nombreux, utiles, propres à donner une information plus précise, une cartographie et des

ortho photographies de meilleure qualité, que les globes virtuels ; mais la barrière de la

langue est de nature à dissuader leurs usages avec les élèves. L’enseignant doit-il pour

autant s’interdire d’explorer de nouveaux horizons, par le biais du « Mapworld » chinois ou

« Bhuvan » indien ?

Le scénario pédagogique développé en page 74 mobilise l’usage du

« Géoportal » brésilien sur l’étude d’une grande métropole du monde : Sao

Paulo.

D’une façon générale, Il est important de souligner les plus-values inhérentes à

l’usage des Systèmes d’information géographique. Mais la recherche de la plus-value

(dans notre objet d’étude) ne doit pas faire oublier que les SIG, loin de n’être qu’une

« facilitation » du travail pédagogique, qu’un accès à de nouvelles ressources (choisies-

actualisées-renouvelées), créent aussi de nouvelles situations d’apprentissages… Utiliser un

SIG dans le cours de Géographie modifie en profondeur le rapport au savoir. Il permet

également de placer l’élève dans une démarche vraiment active. Et donne au professeur

une liberté pédagogique nouvelle à assumer.

B) Le SIG dans l’enseignement

1) Quelle valorisation dans l’appréhension d’une connaissance des territoires ?

- Une appréhension sensible des territoires. Les SIG permettent une meilleure

connaissance des territoires. D’ailleurs, ils permettent d’identifier les territoires : dans les

requêtes, il s’agit d’entrer le nom d’une commune, d’un canton, d’un département, d’une

15


région. Chaque collectivité, dans un but de service, mais aussi de promotion du territoire,

s’affiche en développant son propre système d’information géographique, ou tout au

moins, sa propre cartographie dynamique. Ces territoires qui se dévoilent, et qui

s’affichent, le font souvent, car placés dans une concurrence vis-à-vis des autres. Le

politique, et la défense de la légitimité d’un échelon décisionnel, est un catalyseur de

réalisation et de conception de SIG – en France, sans doute renforcé par la prochaine

réformes des collectivités territoriales.

Plus prosaïquement, grâce aux SIG, l’élève peut se rendre compte que son

territoire proche, est inclut dans d’autres territoires et fait partie d’ensembles

géographiques plus larges. Les SIG concrétisent l’exercice de repérage dans l’espace.

Tandis que les globes virtuels permettent plus facilement de sortir des visions européo-

centrées, tout en sortant de la déformation des territoires issus des systèmes de projection

…

Page Educnet consacrée aux divers SIG en ligne :


- Le croisement de documents géographiques est facilité. Les SIG apportent un plus

par rapport à un tableau statistique : ils peuvent permettre la géo localisation de données

statistiques. Ils permettent la transposition d’une vue paysagère : de la prise de vue

zénithale à la prise de vue au sol.

- Utiliser les SIG s’inscrit dans une finalité civique :

Utiliser les SIG en classe, c’est se placer dans une démarche d’Education civique.

Consulter des systèmes d’information géographique, c’est utiliser l’information

géographique disponible. Investir les SIG avec les élèves, c’est apprendre au futur citoyen

les façons de s’informer et d’appréhender une connaissance des territoires, dans leurs

diversités. Consulter le cadastre, s’informer sur le PLU… intéresse le citoyen, lui permet de

s’inscrire comme acteur. Cela correspond aussi à une nouvelle conception du sens du

service public : rendre accessible, dématérialiser… in-fine, réaliser des économies

inhérentes… A l’occasion de l’ouverture au public du Géoportail, le dossier de presse de

l’IGN ne manque pas de rappeler que les ressources géographiques nationales seront

désormais issues d’un service accessible, fiable, gratuit dans sa consultation. Ce projet,

exemplaire dans sa démarche, est à mettre en rapport avec la volonté de proposer une

« administration électronique » à des « citoyens toujours plus exigeants, friands de

simplification », rebutés aux démarches laborieuses (et traditionnelles, jusqu’alors !) pour

obtenir une information, dans ce cas précis, géographique. De nombreux SIG préfigurent, à

toutes les échelles, les attentes de la directive européenne INSPIRE (Art 11 et 14) qui

« demande aux Etats européens de mettre en place des services électroniques de

recherche, consultation, téléchargement et transformation de données (particulièrement

géographiques)… ». Il est assez naturel de penser que les SIG seront d’un accès de plus en


16


plus facile et récurrent avec le temps… et deviendront d’usage très courant dans l’avenir de

nos élèves

Page de présentation du Géoportail : http://www.geoportail.fr/5061761/fixe/nos-

objectifs.htm

Site portail de la directive Inspire : http://inspire.jrc.ec.europa.eu/

Le scénario pédagogique développé en page 30 présente une articulation

Géographie Education civique permise par l’usage des SIG autour de la

notion d’espace proche. Ou comment montrer l’accessibilité aux données

très locales, aux jeunes élèves. Et induire, de ce fait, la finalité civique

inhérente.

Certaines utilisations ou fonctionnalités du SIG peuvent être l’objet de débats par

leur caractère intrusif dans la vie privée. Donner à voir à tous, ce qui, autrefois, était

réservé, pour des raisons de défense, de stratégie, à une petit cercle de personnes.

L’imagerie satellitale et aérienne procure une fascination car son accès n’est démocratique

que depuis que les SIG en ligne, donnent à tous ce sentiment d’omnipotence sur l’espace,

le don d’ubiquité par le saut « facilité » de lieux en lieux. Tout ceci concourt à la fascination

de l’usager dans la vision de paysages, longtemps inaccessibles au simple citoyen. Rares

sont les SIG qui brident les contenus disponibles sur certains espaces, pour des motifs de

secret-Défense …

Pourtant le développement de certains contenus (Streetview, par exemple)

amène des dangers, relayés par les médias. L’accès à des photographies prises au sol, aux

hyperpaysages géolocalisés est de nature à porter atteinte au respect élémentaire de la vie

privée, ces données permettant de renseigner sur l’habitant, le résident… Par exemple, la

fonction Streetview (visible dans Google earth, mais aussi dans Google maps, IAURIF etc…)

est à même de contribuer à une certaine forme de discrimination géographique (Je sais qui

tu es… car je sais où tu habites !), à donner l’information nécessaire à la préparation

d’actes délictueux (du simple cambriolage à … l’attentat perpétré contre des intérêts

précis !).

L’usage des SIG peut donc, aussi, amener la réflexion sur le respect des droits à

l’heure des TICE, sur les débats engendrés par la divulgation à tous de l’ensemble de

l’information géographique disponible… sur les objectifs dévoyés et les nouvelles

intentions nées de l’existence et la démocratisation de cette information. Ces

problématiques renvoient d’une façon plus générale à une forme d’éducation à l’usage

critique des nouvelles technologies, de plus en plus nécessaire.

http://www.geoportail.fr/5061761/fixe/nos-objectifs.htm

http://www.geoportail.fr/5061761/fixe/nos-objectifs.htm

http://inspire.jrc.ec.europa.eu/

17


Cet article des « cafés géographiques » dénonce le SIG comme facteur possible d’ingérence

dans la vie citoyenne : http://www.cafe-geo.net/article.php3?id_article=979

Les SIG ont « leur mot à dire » dans la prise de décision de l’aménageur … Conçus

par le cartographe, investis par les pouvoirs publics, les SIG sont, aujourd’hui, les outils

« naturels » de la perspective d’aménagement des territoires, quelque soit la collectivité

publique concernée. L’opposant à un projet d’aménagement peut s’emparer de

l’information géographique et tenter de développer l’alternative respectueuse, à son sens,

de l’environnement etc… Cette démocratisation de l’information géographique est la

corolaire du développement des outils en ligne. Les SIG permettent aux projets

d’urbanisme, d’aménagement de s’effectuer dans une plus grande transparence, de fait

rendre les projets plus critiquables aux regards des nouvelles exigences sociétales (de

développement durable, d’aménagement concerté avec l’habitant etc…). Les Systèmes

d’information géographique logiciels, professionnels, ne sortaient pas d’un cénacle

d’initiés… répondaient souvent à un objet unique qui avaient été le but de leur conception

initiale, sans diffusion à large public.

Le scénario pédagogique développé en page 66 met en œuvre un jeu de

rôle assisté des SIG et globes virtuels, dans lequel les élèves sont amenés à

réfléchir en aménageur.

2) Quelle valorisation de la démarche pédagogique ?

- Une entrée (naturelle et intuitive) dans le raisonnement géographique.

Dans l’usage des globes virtuels, le simple cliquetis sur la mollette de la souris fait

entrer l’usager dans la démarche scalaire par un effet de « zooming » sur les images

proposées à la consultation (imagerie satellitale et imagerie aérienne). En outre, les SIG

peuvent permettre de mener des études selon une démarche géographique précise. Le

SIG peut-être le support de la démarche inductive, d’une démarche d’investigation, et

même permettre d’investir le champ de la Géohistoire et du diachronique.

La démarche inductive, préconisée par les programmes, y est facilitée :

L’enseignant trouvera dans les SIG les documents propres à élaborer une étude de cas,

produisant lui-même des documents complémentaires, à l’échelle choisie – en conformité

avec une problématique toute personnelle. Ils peuvent aussi donner la possibilité au

professeur de se placer dans « la tête » de l’acteur (celle du décideur, de l’aménageur, de

l’entrepreneur, pour savoir où situer un nouveau service, une nouvelle infrastructure ou

une nouvelle entreprise…) et de montrer à l’élève que la représentation de l’espace est

relative, fonction de l’acteur, fonction des intentions des sociétés.

http://www.cafe-geo.net/article.php3?id_article=979

18


Enfin, les SIG renouvellent (voire les permettent tout simplement) les approches

diachroniques, en permettant d’observer les permanences et les mutations d’un espace,

de mesurer des évolutions décennales… voire centenaires quand le SIG permet l’accès aux

données historiques. Dans cet esprit, ce sont les outils idéaux pour mesurer l’évolution

d’un phénomène et mettre en évidence des processus, qu’il s’agisse de Google earth (et

son catalogue cartographique Rumsey), de Géoportail (et ses cartes Cassini, d’Etat-major

1900 etc …) et de Ppige (cartes Cassini). Edugéo permet de visualiser les transformations

d’un espace, par comparaison de génération de cartes topographiques… IAURIF propose

des « curseurs de diachronie » propres à mesurer, décennie après décennie, l’extension de

l’urbanisation dans l’aire urbaine parisienne…

- Le « terreau » des études géographiques à grande et très grande échelle.

Dans leurs formes les plus répandues, les Systèmes d’information géographique

permettent l’accès à des orthophotographies et des cartes (topographiques, géologiques,

hydrographiques) avec une précision dans la résolution qui permet, désormais, une analyse

fine à grande voire très grande échelle. Lorsque les orthophotographies sont d’une très

bonne résolution, ces outils permettent l’observation de détails ne dépassant pas quelques

mètres … La qualité des images ne cessant d’ailleurs de s’améliorer avec le temps. La

concurrence de ces outils aboutit à une surenchère : toujours plus pour l’usager. L’IGN

développe actuellement des outils pour concurrencer les images disponibles dans le

Streetview de Google. Le CNES a pour projet de travailler à un rafraichissement, le plus

fréquent possible des images satellitales et photographies aériennes (pour quand ?). Déjà,

les images issus du projet Pléiades permettent une lecture à très forte résolution (0,70m

pour détail) – même si celles-ci sont réservées, pour l’instant, à un usage professionnel

privé ou militaire.

- Une liberté pédagogique nouvelle à assumer.

Permettre au professeur de concevoir ses propres documents cartographiques,

avec la caution d’un organisme, d’une institution, avec données récentes et sérieux de la

représentation graphique choisie etc… .Les nouveaux programmes d’Histoire-Géographie,

en vigueur depuis septembre 2009, par la primauté donnée à l’investigation par le cas, la

démarche inductive, trouveront dans les SIG la solution technique d’obtention des

documents pour les études choisies. La mise en perspective des études de cas demandée

dans les programmes de collège sera facilitée par la comparaison de lieux, dans une

démarche transcalaire ou multiscalaire. L’enseignant pourra sortir des « lieux communs »,

ou des études de cas proposées par les manuels, pour proposer les siennes… un atout

indéniable pour l’étude des « espaces proches », des « territoires de proximité ».

19


Varier les formes de lecture du paysage. La géographie scolaire doit se nourrir de

la diversité des documents. La lecture de paysage, pour description, analyse, voire croquis,

est une constante de nos programmes de collège et lycée. Pourtant, les paysages en vue

zénithale sont encore très largement inusités… alors qu’ils permettent des croquis

originaux – de l’espace de vie des élèves, ou du territoire du collège par exemple ...

Permettre aux élèves d’investiguer l’espace… par l’autonomie possible en classe

pupitre ou en salle informatique. Les SIG s’intègrent naturellement dans un projet de

recherche, d’investigation de l’espace géographique, dans un scénario pédagogique

destiné à faire de l’élève, le manipulateur technique et l’acteur d’une problématique

d’aménagement du territoire. Les SIG permettent de faire des requêtes, d’émettre des

hypothèses, de valider ou invalider une perspective d’aménagement. Ils concourent à

placer l’élève dans une démarche active, d’interrogation et de simulation… Les SIG

permettent de faire « vivre » dans la classe, une « géographie des acteurs ». De ce point de

vue, ils ouvrent des perspectives didactiques nouvelles, variées. Y compris d’étudier in-situ

un site archéologique, profitant des vues aériennes des vestiges via les

orthophotographies.

Le scénario pédagogique développé en page 23 propose d’utiliser Google

earth pour « faire revivre » la cité d’Uruk de Gilgamesh.

L’utilisation des systèmes d’information géographique est susceptible d’apporter

une valorisation pédagogique dans le cours de cours de géographie. Pourtant, il ne faut

pas sous-estimer la mobilisation des matériels et ressources nécessaires …

C ) Le SIG dans l’établissement :

1) Quelles conditions d’accès ?

La principale contrainte technique à l’utilisation des globes virtuels et SIG en ligne

en classe est liée à la qualité de la connexion internet. Le haut débit est indispensable

pour permettre un emboitement d’échelles et un rafraichissement rapide des images à

étudier. Une connexion internet de 1 méga est un minimum acceptable.

L’utilisation de Google earth exige en outre une installation préalable du logiciel.

http://www.google.fr/intl/fr/earth/index.html

http://www.google.fr/intl/fr/earth/index.html

20


L’utilisation de la version « éducation » du Géoportail : EDUGEO nécessite quant à

elle, un abonnement préalable et la remise de codes d’accès pour les enseignants et pour

les élèves. http://www.edugeo.fr/

Deux possibilités d’usage des SIG et globes virtuels s’offrent aux enseignants : une

utilisation devant les élèves par l’enseignant et une utilisation en autonomie par les

élèves de ces nouveaux outils de la géographie.

L’utilisation à privilégier est sans doute cette dernière, elle est réalisable dans le contexte

des heures de cours en classes pupitre (classes réseaux de l’Académie de Lille) ; l’élève

peut alors manipuler les SIG, réaliser ces propres cartes ou parcours sur Google earth en

réalisant ses propres fichiers KMZ ; la plus value pédagogique est maximale et cette

utilisation répond bien aux exigences des programmes. Les travaux peuvent, dans le cadre

de cette utilisation en réseau, être sauvegardés ou diffusés aux autres membres de la

classe.

Toutefois, les consignes du professeur doivent être très précises et très claires, sous

peine de voir une partie des élèves partir en « vagabondage » sur des espaces autres que

celle de l’étude initiale ; une feuille de route précisant les actions à accomplir tant

techniques que purement pédagogiques est à conseiller vivement.

Lorsque l’utilisation de la classe pupitre n’est pas possible, l’utilisation du vidéo projecteur

ou mieux du TBI reste envisageable : il est possible d’envoyer un élève au tableau mais

dans les faits, c’est surtout l’enseignant qui présente les SIG ou globe virtuel.

Le TBI (plus exactement le logiciel lié à celui-ci), permet de retravailler avec de nombreux

outils sur les espaces (annotations, zoom…). L’utilisation de « couches » peut dans certains

cas compléter des SIG et surtout les globes virtuels où des informations seraient

manquantes.

Pour ce croquis de la

région Nord Pas de

Calais, le fond

correspond à une

capture d’écran du

géoportail, 6 couches

différentes apportent

des informations sur

l’organisation de cet

espace.

http://www.edugeo.fr/

21


Le logiciel du TBI permet une capture du travail réalisé sous la forme de fichiers images ou

même de petites vidéo.

Cette sauvegarde peut être précieuse pour un travail en dehors de l’établissement dans le

cadre des cahiers de textes numériques ou mieux des ENT.

2) Quelles perspectives offertes par les ENT ?

Le développement des cahiers de textes numériques et des ENT (espace numérique

de travail) va permettre une utilisation hors des cours des SIG et globes virtuels en amont

ou après ceux-ci.

Des fichiers de type KMZ peuvent être envoyés aux élèves ; ceux-ci seront toutefois

lisibles qu’à la condition que le logiciel Google earth ait été installé sur la machine de

l’élève. L’envoi d’une pièce jointe de ce type est toujours possible si, au préalable, celle-ci a

été zippée.

En ce qui concerne certains SIG (GEOPORTAIL/EDUGEO), l’envoi aux élèves de

« liens profonds » permet un gain de temps considérable : l’élève ouvre un lien qui conduit

vers le territoire à étudier, à l’échelle choisie et avec les couches d’informations

sélectionnées par le professeur.

(exemple : Gravelines –IGN, Cassini, Etat major, Occupation du sol)

http://www.geoportail.fr/5061750/visu2D/voir.htm?cg=djoxLjEqYzptZXRyb3BvbGUqY3Y6

MS4wKnZ2OjEuMSp4eToyLjEyNjk5NzEyODQzMDM4OXw1MS4wMTMzODQ2MTgwNzE3M

DQqczoxMCpwdjoxLjAqcDpkZWNvdXZlcnRlKmw6U2NhbnwxfDEwMHwyLENhc3Npbml8MX

wxMDB8MTUsY2xjfDF8MTJ8MjEsU0NBTkVNNDB8MXwwfDYw

On obtient ce lien en utilisant l’enveloppe à droite « envoi à un ami » puis « ctrl C »

Les SIG en ligne peuvent toujours être intégrés sous forme de lien dans l’espace

pédagogique des ENT ; en cas d’abonnement à EDUGEO, cette ressource peut être

directement disponible dans l’ENT après demande au fournisseur de l’espace numérique

de travail, dans ce cas l’utilisateur ne doit plus s’identifier à nouveau à EDUGEO qui est

alors directement disponible.

http://www.geoportail.fr/5061750/visu2D/voir.htm?cg=djoxLjEqYzptZXRyb3BvbGUqY3Y6MS4wKnZ2OjEuMSp4eToyLjEyNjk5NzEyODQzMDM4OXw1MS4wMTMzODQ2MTgwNzE3MDQqczoxMCpwdjoxLjAqcDpkZWNvdXZlcnRlKmw6U2NhbnwxfDEwMHwyLENhc3Npbml8MXwxMDB8MTUsY2xjfDF8MTJ8MjEsU0NBTkVNNDB8MXwwfDYw




22


III/ Vers des scénarii innovants et

transposables en classe

Les scénarii suivants n’ont pas valeur de modèle. Ils sont des propositions innovantes,

laissant une large place aux possibilités didactiques des nouveaux outils en géographie -SIG et

globes virtuels- dans le déroulement du cours en Histoire et en Géographie.

Ces travaux sont envisagés pour permettre une réelle mise en activité des élèves, en

conformité avec les capacités des programmes et la validation effective de compétences. Ils sont

suivis d’un bilan des plus-values et limites à considérer dans la mise en œuvre.

1/ Utiliser un SIG en Histoire : la cité d’Uruk (6ème)

Page 23.

2/ Articuler Géographie et Education civique grâce aux SIG : l’espace proche (6ème)

Page 30.

3/ Etudier, avec les SIG, une ville en mutation à l’image d’une région en

reconversion : Lens

Proposition collège : Page 41.

Proposition Lycée : Page 51.

4/ Quel tracé pour le contournement sud de Cambrai ? (3e et 1ère)

Page 66.

5/ Sao Paulo, entre ville légale, intermédiaire et illégale (6e et 2nde)

Page 74.

23


Scénario N° 1

Utiliser un globe virtuel pour étudier une cité de Mésopotamie : l'exemple de la cité d'Ourouk au IIIe millénaire en 6ème.

Proposition collège : "L’ORIENT ANCIEN" (6ème)

Thibaut Gourdon, professeur d’histoire géographie, collège L. Lagrange de Lillers.

Cadre historique et géographique

La cité d'Ourouk en Mésopotamie (actuel Irak) au IIIe millénaire avant J.-C.

Problématique générale et démarches employées

En quoi Google Earth permet-il de comprendre ce qu'est une cité en

Mésopotamie au IIIe millénaire avant JC ?

- Localiser et situer la cité d’Uruk à différentes échelles grâce aux

orthographies.

- Observer et comprendre l’organisation du territoire d'Ourouk à l'aide

des orthographies et des documents mis à la disposition des élèves.

- Aboutir à une définition du terme « cité », qui prendra la forme d'un

schéma.

- Etre capable de transposer ses connaissances sur la cité d’Uruk à celle

d'Ur dans le croissant fertile en changeant d'échelle.

Outils SIG utilisés

Google Earth : un globe virtuel utilisé comme SIG via un fichier .kmz.

Liens avec les programmes

disciplinaires et le socle

CONNAISSANCES : L’Orient ancien au IIIe millénaire av. J.-C. : premiers États.

C5.2.2 : Connaître quelques-unes des grandes caractéristiques de la civilisation étudiée.

C5.1.1 et C5.1.2 : Avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace et du temps.

DEMARCHES : Étude de la cité d'Ourouk en Mésopotamie au IIIe millénaire av. J.-C. Cette étude est remise en perspective dans l’espace de l’Orient ancien.

24


CAPACITES : Connaître et utiliser les repères suivants : Le site étudié, la Mésopotamie et l’Égypte, sur une carte.

C.3.1 : Lire et employer différents langages : textes – graphiques – cartes – images – musique.

C4.1.2 : Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir de mon espace de travail.

C7.3.1 : Etre autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles

DEROULEMENT DE LA SEANCE.

1/ Localiser et situer Ourouk

- Le professeur invite chaque élève, en possession d'une feuille de travail où se trouvent un questionnaire et un fond de carte, à se connecter à l'ordinateur et suivre les consignes pour accéder au fichier .kmz et le lancer. Le professeur donne alors quelques consignes sur l’utilisation de Google Earth, dont il présente les fonctions utiles.

- Le professeur annonce alors que chaque élève va incarner le rôle d’un archéologue pour

découvrir ce qu’est Ourouk. Il demande alors aux élèves de changer d’échelle à l’aide du curseur + et - en se mettant à une altitude de 3632 km puis de cocher la case « consignes » dans la colonne « Lieux ». L’activité en autonomie peut commencer. Le professeur apporte éventuellement une aide aux élèves.

En cliquant sur

l’icône consigne

dans la légende ou

sur la carte, l’élève

a directement accès

aux consignes et

est en totale

autonomie.

Curseur pour

changer d’échelle

Mesure de l’altitude

25


- L’élève relève le continent et le pays actuel où se trouve Ourouk ainsi que sa localisation dans le pays. Il peut placer Ourouk sur sa carte de l’Orient Ancien.

- L’élève coche ensuite les cases de la colonne "Lieux" indiquées dans les consignes et

change d’échelle. A l’aide des éléments apparus, il situe Ourouk en examinant les couleurs

de l'orthographie (jaune pour le désert, vert pour les plaines fluviales) ainsi que l'évolution

des cours des fleuves et du niveau de la mer. L’élève les place et nomme sur sa carte.

2/ Comprendre l’organisation d’Ourouk.

- L’élève poursuit les consignes et est alors confronté à un premier document

archéologique : l’épopée de Gilgamesh, qui leur a été préalablement racontée en cours.

Il identifie le roi et les bâtiments qu’il y aurait fait construire.

- Par la suite, l’élève ayant coché les cases suivantes dans la colonne "Lieux», fait apparaître une série de découvertes archéologiques sous la forme de photographies, textes, vidéos et plans et répond aux questions sur chacune de ces découvertes.

-

Double clique pour

changer d’échelle.

26


- A la fin de cette étape, l’élève doit comprendre que la cité d'Ourouk est :

un territoire, au bord d'un fleuve, pour irriguer les champs qui entoure la ville.

un territoire dirigé par un roi pour son peuple vivant dans son palais (cela constitue

une première définition de l'Etat).

un territoire, protégé par des dieux vénérés dans des temples ou ziggourats.

une ville défendue par une solide muraille.

- L’élève peut alors comparer le résultat des fouilles archéologiques avec l’épopée de

Gilgamesh.

3/ Généralisation.

- Le professeur reprend alors la main et propose une correction des réponses aux questions.

- Puis, il demande aux élèves de cocher la case « Le plan de la cité d’Ur » et de double

cliquer sur le titre pour changer la vue. L’élève a l’occasion de confronter l’organisation

d’Ourouk avec celle d’Ur. Il constate alors les grandes similitudes entre les deux lieux.

27


- Le professeur demande aux élèves de se mettre à l'échelle du croissant fertile pour

resituer les cités étudiées. C'est l'occasion de découvrir l'existence d'autres cités, terme

qui fait à présent sens pour les élèves. Ils peuvent alors colorier le croissant fertile sur

leur carte et placer les autres cités du croissant fertile.

- Avec l’aide du professeur, l’élève doit être capable de construire le schéma de la cité en

Mésopotamie entre le IVe et le IIIe millénaire avant JC. Il a ainsi acquis ce repère qu’il

peut situer dans le temps et l’espace et peut ainsi l’utiliser en transposant ses

connaissances sur la cité d’Uruk à d’autres cités de la Mésopotamie.

Double clique pour

changer d’échelle.

Double-cliquez

pour changer

d’échelle.

28


Conclusion : Entre le IVe et le IIIe millénaire avant JC apparaissent dans le croissant fertile les premières cités, territoires gérés par un roi pour le compte d’un peuple : c'est la formation des premiers Etats.

La mise en œuvre des SIG dans le scénario :

Plus-value attendue limites

La cité est un territoire qui est donc

observable depuis l'espace. En effet, une

cité comme Ourouk a laissé des traces

encore visibles de nos jours. Ainsi, nous

sommes en mesure de voir comment

s'organisaient les hommes de cette cité

entre le IVe et le IIIe millénaire et de définir

ce qu'est une cité.

Google Earth permet de pouvoir construire

son propre SIG afin d'apporter aux élèves

les informations voulues au fur et à mesure.

De plus, l'utilisation de Google Earth permet

L'activité peut être chronophage. Elle peut

éventuellement être terminée dans une salle

de cours classique ou bien équipé d'un TBI.

Les élèves doivent prendre le temps de se

familiariser avec cet outil d'où l'importance

de l'avoir déjà utilisé au préalable lors du

premier thème de géographie. Ils pourront

ainsi réinvestir leur savoir-faire.

Le matériel utilisé : l'application nécessite un

ordinateur puissant avec windows XP, un

processeur de type pentium 4 à 3,5 Ghz, avec

512 Mo de mémoire vive, une carte

Titre : L'organisation de la cité Légende :

1. Un territoire comprenant :

2. Un territoire protégé par les dieux

3. Un territoire dirigé par un roi.

Des murailles

Une ville

Des champs irrigués

Ziggourat : temple ou tour à étage

Temple : bâtiment construit pour un

dieu.

Palais.

29


aux élèves de se familiariser et de pratiquer

la notion d'échelle.

L'utilisation d'un SIG permet une autonomie

unique de l'élève qui ici sera acteur de son

savoir.

De même, l'utilisation du SIG donne aussi la

possibilité de créer des parcours diversifiés,

selon les difficultés des élèves en adaptant

les documents, en mettant en valeur

certains éléments de réponse ou bien en

ajoutant une aide.

Enfin, l'utilisation de Google Earth répond à

l'attente des programmes d'histoire et de

géographie ainsi qu'à la validation des items

du B2i et est gratuit.

D'autres plus-values peuvent apparaître au

fur et à mesure de l'utilisation et de la

familiarisation avec cet outil

graphique 3D avec 32 Mo de vram et 2Go de

libre sur le disque dur.

La connexion internet : ADSL obligatoire

avec, de plus, un bon débit (2 Mbits/sec) afin

de ne pas trop attendre le chargement des

données (une seule image peut peser 150

Mo).

L'intégration de vidéos dans Google Earth est

possible mais ces dernières doivent

hébergées sur Youtube. Or, ce site est très

souvent bloqué par les administrateurs du

réseau du collège, afin d'éviter aux élèves de

visionner un contenu non approprié. Il faut

donc bien penser à autoriser son accès puis à

de nouveau bloquer son accès.

D'autres limites peuvent apparaître au fur et

à mesure de l'utilisation et de la

familiarisation avec cet outil

30


Scénario N° 2 Utiliser les SIG pour articuler Géographie et Education Civique.

« Mon espace proche » et « l’Habitant » (classe de 6ème)

Sébastien LAMBERT, professeur d’histoire et géographie, collège J. Rostand de Marquise.

Cadre historique

et géographique

« Espace proche » et « espace de vie » des élèves d’une classe de 6ème.

Démarche transposable dans ses grandes orientations à d’autres territoires

locaux pour des collèges ruraux ou semi-ruraux.

Problématique

générale et

démarches

employées

Quels apports de l’utilisation des SIG et globes virtuels pour appréhender

l’espace proche et/ou l’espace de vie quotidien des élèves.

- Définir simplement « l’espace proche » des élèves, en s’appuyant sur

les orthophotographies disponibles sur les outils.

- Définir une 1ère approche des notions de territoires, de polarisation.

- Aider à une compréhension des échelles géographiques.

- S’aider d’une orthophotographie pour initier le travail cartographique.

- Visualiser à grande échelle des changements diachroniques, la

construction d’aménagements.

Liens avec les

programmes et le

socle

COMPETENCES

C5.1.1 et C5.1.2 : avoir des connaissances et des repères relevant de

l’espace et du temps.

DEMARCHES

manipuler des documents du quotidien dont un système

d’information géographique (SIG) d’usage courant…

Réaliser un croquis simple permettant de rendre compte du

d’un paysage du territoire local.

CAPACITÉS

Localiser

Son espace proche dans sa région et en France

Les continents et les océans sur différents planisphères

31


Se situer dans l’espace à différentes échelles en utilisant les points

cardinaux et les grands repères géographiques

Décrire :

− le paysage local et ses différentes composantes

− un itinéraire faisant intervenir les notions de distance, de temps de

parcours.


Dans cette étude sont utilisés des globes virtuels et des SIG :

-Google earth : outils « règles », « itinéraires », fichier kmz.

-Géoportail français : couches orthophotographies 2009 et 2002, carte IGN.

L’utilisation des SIG tient compte du jeune âge des élèves – rares sont ceux

ayant pu les expérimenter en primaire.

Outils

géographiques

complémentaires

-Module géoclip –France Découverte-

-Site de la communauté de communes de la Terre des deux caps.

-Documents sur Capoolco, piscine communautaire.

MISE EN ŒUVRE

DEROULEMENT en GEOGRAPHIE : Chapitre « Mon espace proche »

Cette proposition s’établit sur une programmation de 4 heures. Chaque heure mobilise un outil

différent, mais complémentaire dans l’appréhension de l’objet d’étude du chapitre, l’espace

proche.

Les séances ne sont pas détaillées exhaustivement – seul le recours aux TICE fait, ici, l’objet de

développement.

1/ « Toutes nos routes mènent au collège ! » Ou comment montrer la polarité exercée par un service public dans un territoire de proximité.

32


- Le professeur invite les élèves à ouvrir le logiciel Google Earth, montre les fonctions utiles

et propose de repérer le collège. Les élèves doivent saisir une requête pertinente (onglet

« Aller à ») permettant de le retrouver, y placent un repère (punaise jaune). Ils peuvent

aussi le chercher de façon empirique => écueil que l’élève s’efforce d’éviter à l’avenir

(dissuader de reproduire une « telle méthode »).

- Il invite ensuite les élèves à calculer l’itinéraire entre leur domicile et le collège (onglet

« itinéraire »). Ils doivent relever plusieurs informations : orientation du trajet (points

cardinaux), mesure de la distance et du temps de parcours simulé par le logiciel

Ci-dessus, le trajet quotidien d’un élève du collège.

- A l’aide des informations recueillies, les élèves doivent écrire quelques lignes pour situer

leur domicile par rapport au collège, en guise de trace écrite d’une 1ère heure riche en

1ères manipulations…

- Chaque élève enregistre sa recherche (format .kmz) ; tous les fichiers seront récupérés par

le professeur pour être affichés tous sur un même écran… A noter que les itinéraires ne

correspondent pas aux rotations de bus, mais aux itinéraires les plus rapides simulés sur

l’outil.

33


- Le professeur affiche toutes les routes qui mènent l’ensemble des élèves au collège

(document préparé à l’avance et reproductible pour tous collèges en milieu rural où une

majorité d’élèves bénéficient du transport scolaire). Se définit ainsi un « territoire » qui,

nous le verrons, se confond aux 21 communes de la « Terre des deux Caps » (communauté

de communes) qui est devenue une entité à part entière depuis 2001 : une

intercommunalité, un logo identifié, un site internet. Remarquons que Marquise semble

exercer une attraction sur l’ensemble des 20 communes rurales (ce qu’atteste le poids

démographique : 5000 des 20000 habitants du total).

2/ « Mon collège au centre du monde » Ou comment utiliser un SIG simple pour entrer dans une logique scalaire.

- Le professeur propose aux élèves de prendre de l’altitude et de localiser cet espace

proche à différentes échelles : régionale, nationale, mondiale. Dans le Géoportail, un

curseur « d’échelle » va nous faciliter la « tâche » et afficher une carte au 1 :64000,

1 :1.000.000, 1 :10.000.000 etc.…

- Les élèves remplissent le document ci-dessous en travaillant la compétence « localiser ».

Il demande aux élèves d’identifier les espaces géographiques utiles à cette localisation et,

éventuellement, l’usage des points cardinaux.

34


Echelles Localisation de la commune

du collège.

Echelle numérique

Marquise se localise …

Marquise se localise ….



- Après une correction des « localisations », le professeur peut faire remarquer que la

situation géographique d’un lieu est différente selon l’échelle choisie ; dans la troisième

colonne, on reporte ensemble les échelles numériques correspondantes. Il attire aussi

l’attention sur le fait que la situation d’un lieu dépend d’éléments relatifs (points

cardinaux) et d’éléments concrets (pays, continents…) invariables… La séance se termine

sur le remplissage d’un planisphère autour des repères fondamentaux du globe, qui

permettent toujours de nous situer (continents, océans, lignes imaginaires) ; Marquise sera

le premier lieu fixé sur ce planisphère, auquel on adjoint les données de géolocalisation

(latitude / longitude) fournie par les logiciels :

35


On peut facilement obtenir ces données sur le Géoportail, dans Google Earth,

voire Wikipédia, qui propose presque systématiquement les données de

géolocalisation pour tout lieu tapé en requête.

- en guise de conclusion, une question piège pour les élèves : peut-on mettre Marquise au

milieu de notre monde, la considérer comme centre du planisphère ?

Oui, représenter la Terre est un choix. On privilégie les zones qui nous concernent et notre

planisphère, celui que l’on trouve dans les manuels, a une vision européenne.

Un gage ? Replaçons Marquise sur le planisphère australien ! On en perd ses repères ….

Heureusement que les données de géolocalisation sont universelles.

3/ « Je croque l’espace proche du collège » Ou comment initier simplement au croquis de paysage (orthophotographie aérienne)

Etape 1 :

Identifier des unités paysagères, des axes structurants.

Géoportail : Orthophographie 2002.

- Le professeur mobilise deux couches disponibles dans le géoportail : la couche

« orthophographie » permet aisément de zoner ce paysage à proximité du collège (l’espace

urbain –nord de Marquise- , l’espace rural –« marqueteries des champs » - et l’espace

minier et industriel –« carrières du Boulonnais »). La couche IGN apporte la nomenclature

absente de l’orthophotographie (toponymie et précision des activités humaines). Elle

36


permet d’identifier deux axes importants l’A16 (qui relie le territoire à deux centres urbains

d’importance régionale) et une route départementale (D231) très fréquentée le matin et le

soir par la plupart des élèves.

Géoportail : Détail de la carte IGN.

- Le professeur demande aux élèves les « lieux d’importance » visibles sur ce paysage qu’ils

souhaitent représenter sur le croquis. Souvent, l’emplacement de la future piscine et le

centre commercial (dans la ZA de la D231) sont cités. Ces éléments seront donc également

ajoutés, ainsi que l’emplacement du collège.

Etape 2 :

Réaliser le croquis en prenant pour support la couche Orthophotographique.

- Les élèves réalisent le schéma à l’aide des TICE et du Géoportail : ils doivent utiliser l’outil

« Pointofix » (téléchargeable à cette adresse : http://www.pointofix.de/hilfe_fr.php) et

ensuite « passer » en plein écran sur l’orthophotographie aérienne du Géoportail.

- Le professeur donne ces quelques consignes de réalisation :

o Commencer par le zonage avec des couleurs => figurés surfaciques translucides.

o Poursuivre avec les axes => flèches (encourager l’usage du double sens).

o Finir par fixer quelques « lieux remarquables » choisis (dont le collège) => figurés

+/- ponctuels opaques.

Le choix de la couleur « translucide » doit permettre d’être une étape transitoire vers un

schéma plus abstrait.

http://www.pointofix.de/hilfe_fr.php

37


Un résultat possible.

NB : le logiciel utilisé se prend en main aisément et permet de conserver le résultat

sous forme d’images au format PNG. Une comparaison des différents travaux

d’élèves est donc possible.

- Il s’agit d’une première approche d’un travail cartographique. Cette technique peut-être

réutilisée sur d’autres croquis de paysages. Dans un prochain travail, le professeur invitera

ses élèves à placer les éléments nomenclaturaux dans une légende (sans exigence

d’organisation interne toutefois).

- Les trois entités paysagères (urbain / rural / minier-carrier) font l’objet d’une définition

dans le cahier des élèves à la suite de ce travail.

ARTICULATION avec l’EDUCATION CIVIQUE :

Chapitre « L’Habitant ».

Cette proposition s’établit sur une programmation de 2 heures. Les séances ne sont pas détaillées

de façon exhaustive – seul le recours aux TICE fait l’objet d’un développement.

4/ Vers une situation-problème qui réinvestit les outils et les notions

géographiques Ou comment initier à la réflexion des enjeux d’aménagement dans une

échelle décisionnaire.

38


- Grâce aux couches orthophotographiques de 2002 et 2009 du Géoportail, le professeur

invite les élèves au jeu de comparaison des « deux erreurs ». Ils repèrent deux

changements majeurs : un nouveau lotissement (-A-) et un chantier d’ « importance » ( -B-)

dans le secteur du nord de Marquise. On initie ainsi les élèves à la démarche

diachronique, de façon concrète, car les lieux sont connus, vécus.

-Orthophotographie 2002 – -Orthophotographie 2009-

- Le professeur propose aux élèves de s’interroger sur les acteurs et le choix du lieu de ces

« aménagements ». Désormais l’attention sera portée sur la piscine « Capoolco » bâtie

entre 2008 et 2010 sur une partie du « Champ d’asile ».

Plusieurs interrogations permettront de cerner les enjeux et les acteurs du projet

d’aménagement :

- 1er questionnement : Pourquoi la construction? l’habitant ne trouve pas ce service à

Marquise ; il manque dans une zone de 20.000 habitants (au total). L’habitant est obligé

d’aller à Boulogne ou Calais ou Desvres (une commune à peine plus grande que Marquise).

Le collégien doit prendre le bus scolaire pour s’y rendre.

Outil complémentaire : le module Géoclip « France découverte » permettrait de montrer

que la « Terre des deux caps » est « coincée » entre les zones d’influence de Calais et

Boulogne. Un service de ce niveau doit permettre de dynamiser le territoire semi-rural de

la Terre des deux caps.

A

B

39


Cette carte peut mettre en exergue la volonté de satisfaire un besoin de proximité pour la

population du territoire de la nouvelle collectivité territoriale.

Son analyse est un préalable à l’étude du choix du lieu et l’étude du processus

démocratique et décisionnaire qui a conduit à la construction de la piscine.

.

Sur ce document, la « Terre des deux caps » perd son unité ; la plupart des communes appartiennent à la couronne de Boulogne

ou Calais.

40


Sur Géoclip, superposition de deux critères :

-Typologie des communes (2010) + Déplacements domicile travail (2008)

Cette carte peut mettre en exergue la volonté de satisfaire un besoin de proximité pour la

population du territoire de la nouvelle collectivité territoriale.

Son analyse est un préalable à l’étude du choix du lieu et l’étude du processus

démocratique et décisionnaire qui a conduit à la construction de la piscine.

- 2nd questionnement : Où ? Quelle volonté d’aménagement a prévalu dans le choix du

lieu ? près de la ZAE, très accessible, proche de l’A16. Une position centrale dans le

territoire des élèves.

- La reprise de la carte IGN doit permettre de remarquer à très grande échelle l’accessibilité

permise par l’autoroute A16 qui traverse le territoire.

Une carte de la « Terre des deux caps » mettra en évidence le caractère central du lieu

choisi, tandis qu’une carte conçue (répartition et/ou densité de population) dans le Géoclip

expliquera objectivement le choix de la commune de Marquise (5 000 des 20.000 habitants

répartis sur les 20 autres communes –pour l’essentiel- rurales). Dans le processus

décisionnaire de la Communauté de communes, le poids des conseillers municipaux de la

seule ville de Marquise est « essentiel ».

Le reste de la leçon ne fait pas l’objet d’une utilisation des TICE mais de ressources

complémentaires (textes et images issus du site de « la Terre des deux caps » et des documents

autour de la piscine « Capoolco »). Sont évoqués alors le processus démocratique dans la

communauté de communes, la finance locale et autres considérations liées au chapitre …

41


Scénario N° 3a

Une ville en mutation à l’image d’une région en reconversion : la ville de Lens

Proposition collège : Habiter la ville (classe de 6ème)

Edith Walbron-Maes, professeur d’histoire géographie, collège Jules Verne Neuville en Ferrain.

Cadre historique

et géographique

Etude de l’agglomération de Lens à des échelles différentes (tant spatiales que

chronologiques).

Démarche transposable dans ses grandes orientations à d’autres villes ayant

un passé industriel et des aménagements récents de reconversion.

Problématique

générale et

démarches

employées

Qu’est-ce qu’habiter une petite ville en mutation ?

L’étude de Lens correspond à la deuxième étude de cas sur la thématique

« habiter la ville » ; la première étude a porté sur Sao Paulo (voir proposition

n° 5)

Il apparait pour cette étude essentiel de montrer les habitants, le territoire,

l’organisation « le système ville », les aménagements (historiques, récents) et

les acteurs de la ville…

Lens est une ville marquée par son passé ; du bourg médiéval au pôle central

du bassin minier du Nord-Pas de calais puis à son déclin, cette étude de cas

permet surtout de mettre l’accent sur les transformations actuelles,

l’aménagement du territoire urbain et montre les politiques volontaristes de

changement d’image de l’agglomération malgré tous les freins liés aux

contraintes sociales et économiques.

Les notions d’agglomération, de rénovation, de reconversion, de politique

urbaine, d’équipement urbain, d’espace vécu sont abordées dans cette

présentation.

L’étude de différents paysages urbains amène les élèves à un premier croquis

géographique.

Liens avec les

programmes et le

socle

COMPETENCES

C5.1.1 et C5.1.2 : avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace et du temps.

C4.1.2 : Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir de mon espace de travail.

42



C4.2.4 : Je participe à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles.

DEMARCHES

manipuler des documents du quotidien dont un système d’information géographique (SIG) d’usage courant…

CAPACITÉS Localiser

Les continents et les océans sur différents planisphères Se situer dans l’espace à différentes échelles en utilisant les points

cardinaux et les grands repères géographiques Décrire :

Un paysage urbain et ses différentes composantes


L’étude repose essentiellement sur la manipulation par les élèves de

différents SIG : GEOPORTAIL, EDUGEO, PPIGE, SIGALE… Cela permet une

interrogation du territoire en variant les échelles et en ne négligeant surtout

pas l’étude diachronique de cet espace. Cependant d’autres types de

documents sont aussi étudiés et croisés avec les données des SIG : extraits

vidéo, sites internet, application street view…

Outils géographiques complémentaires

- Document accroche : le clip vidéo « les corons » au stade Bollaert

- Les pages du site promotionnel de l’agglomération lensoise

- Des photographies de paysages urbains (centre-ville, corons…)

- Le site du projet « Louvre-Lens »

- Des données sociales et économiques geoclipO3

MISE EN ŒUVRE

Lens : une ville en pleine mutation

Document accroche : extrait du clip vidéo « les corons » au stade Bollaert

http://www.dailymotion.com/video/x66kt1_rc-lens-les-corons_sport

Questionnement : Qui ? = les habitants (supporter de Lens, origines sociales diverses…)

http://www.dailymotion.com/video/x66kt1_rc-lens-les-corons_sport

43


Où ? = le territoire, le stade de football de Lens

Localisation de l’agglomération lensoise

Visuel par le professeur de cartes à des échelles différentes ou utilisation de l’outil zoom

Geoportail/Edugeo

NB : Il est aussi possible pour ce travail de localisation à différentes échelles d’utiliser Google earth

Une ville ancienne

travail en salle informatique

Consignes pour la recherche en autonomie : Ouvrir le site : www.edugeo.fr (ou géoportail);

S’identifier sur EDUGEO : identifiant + mot de passe ; Cliquer sur : mes lieux favoris et Lens ;

Ouvrir le dossier Lens-Bethune dans : ma sélection.

Utilisation dans un premier temps la carte de Cassini (il est aussi possible de consulter la carte sur

le SIG de la région Nord Pas de Calais : Ppige)

La ville de Lens apparait alors à la fin du XVIIIème siècle comme une petite de province fortifiée.

Les élèves sont ensuite invités à utiliser la carte IGN des années 60 sur www.edugeo.fr et les

élèves constatent les transformations par rapport à la carte de Cassini

L’outil de mesure disponible sur EDUGEO permet d’estimer les dimensions est/ouest de la ville au

XVIIIème siècle et l’importance de l’espace habité en 1960

Quelle activité est apparue entre ces deux dates ?

Une ville industrielle

Travail de l’élève :

Sur la carte IGN des années 60, entourer de rouge l’ancienne ville, puis compléter le document ;

Il est aussi possible d’annoter la carte directement avec l’outil de dessin incorporé à EDUGEO puis

d’enregistrer le travail. En alternative on peut employer pour l’annotation le logiciel pointofix ou

encore le logiciel du TBI (workspace par exemple)


http://geopartail.fr/


44


Qui selon toi habitaient ces maisons ?

Objectif du travail : faire reconnaître, la ville ancienne, les corons, les puits et terrils et faire

expliquer l’organisation de l’espace par les élèves (Croquis oral).

Des images complémentaires sont apportées par le professeur (lieux emblématiques) ou ce

dernier a créé des zones actives sur la carte.

Le professeur apporte des compléments d’informations sur le passé de la ville : Lens, centre du

bassin minier, importance des houillères, puissance de la ville et convergence des axes de

communication (voie ferrée surtout) encore visible de nos jours (carte PPige).

L’étude porte ensuite sur les habitants :

le clip des supporters de Lens est à nouveau exploité.

Il s’agit d’anciens mineurs de fond, d’ouvriers… mais ce clip montre la diversité des habitants,

surtout dans la vieille ville (commerçants, notables…)

45


Il est ici possible pour le professeur, en fonction du niveau et de l’intérêt des élèves, d’évoquer les

traditions du bassin minier, les stéréotypes…l’importance de l’immigration polonaise.

Les élèves ont ensuite à localiser les paysages de cette ville.

L’espace vécu par ses habitants : pour l’exemple de Lens, c’est aux élèves d’imaginer la vie d’un

habitant d’un coron et d’une commerçante du centre de la ville.

-Prolongement possible (suggestion sur ENT de travail à la maison), visionner les vidéo de l’INA

disponibles sur le GEOPORTAIL/EDUGEO ; Notamment sur le travail dans la mine… http://www.geoportail.fr/5069711/visu2D/afficher-en-

2d.htm?cg=djoxLjEqYzptZXRyb3BvbGUqY3Y6MS4wKnZ2OjEuMSp4eToyLjgyMjQ5MzQ0OTU5MDA4MzV8NTAuNDMwMjk3MDgxODE5MjIqczo4KnB2

OjEuMCpwOmRlY291dmVydGUqbDpQaG90b3x8NjV8LGluYXBvaWluYXx0cnVlfHw%3D

Une ville qui change: Document accroche : L’image de la ville véhiculée par les sites des communes de

l’agglomération ; consultation du site http://www.communaupole-lenslievin.fr/territoire.html?alias=territoire

Le territoire est présenté comme « Un cadre de vie verdoyant, Un environnement de qualité, Un

territoire redynamisé, Une agglomération riche de ses habitants, Une population jeune »

Quelles modifications sont visibles sur le territoire de Lens ?

Comparaison des cartes Edugéo (années 1960/2008) ; Consignes : dans Edugéo : Ouvrir le dossier

Lens-Béthune dans : ma sélection. Cocher les 2 cartes et utiliser la fonction transparence.

http://www.geoportail.fr/5069711/visu2D/afficher-en-2d.htm?cg=djoxLjEqYzptZXRyb3BvbGUqY3Y6MS4wKnZ2OjEuMSp4eToyLjgyMjQ5MzQ0OTU5MDA4MzV8NTAuNDMwMjk3MDgxODE5MjIqczo4KnB2OjEuMCpwOmRlY291dmVydGUqbDpQaG90b3x8NjV8LGluYXBvaWluYXx0cnVlfHw%3D



http://www.communaupole-lenslievin.fr/territoire.html?alias=territoire

46


Faire repérer la zone de plus grand changement

L’aménagement du territoire : (étude de documents)

L’objectif est de présenter aux élèves une géographie des acteurs et des choix et donc la volonté politique de transformer la ville Une profonde volonté politique de changement : étude de 2 exemples

Le parc de la Glissoire

Sur EDUGEO, comparaison de la zone du « parc de la glissoire » au sud de Lens (1960/2009)

47


Changement de vocation…

http://villedavion.free.fr/avion/photavion5.htme

Dans ce cas, la friche industrielle laissée par la fosse n°5 a été transformée en parc de loisirs.

Le projet louvrelens

Ce projet d’aménagement permet une nouvelle fois de montrer aux élèves que la ville n’est pas un

espace immuable mais au contraire un espace sans cesse modifié et transformé par les hommes.

Les élèves sur Edugéo vont à nouveau comparer les transformations de l’espace de la « fosse n° 9

à différentes dates : années 60, et 2009.

http://villedavion.free.fr/avion/photavion5.htme

48


L’examen du site officiel du « louvre-Lens » par les élèves complète l’étude :

http://www.louvrelens.fr/fr/projet-architectural/site.html

Des difficultés sociales et économiques qui subsistent

Néanmoins ces aménagements n’ont pas réussi à régler tous les problèmes des habitants d’une

région très fortement marquée par la fermeture des mines et la disparition des industries liées à

celles-ci.

Une partie des habitants souffrent de conditions sociales et économiques inférieures à la moyenne

nationale et régionale.

Il est possible d’initier les élèves de 6èmes aux premières manipulations du système geoclip.

On peut demander aux

élèves de légender avec

précision la photographie

http://www.louvrelens.fr/fr/projet-architectural/site.html

49


Afin de ne pas perdre trop de temps, le professeur propose aux élèves les liens qui permettront de

comparer le bassin de Lens au reste de la région.

http://franceo3.geoclip.fr/#i=chomage_bit.txchomag_bit;l=fr;z=68138,6695039,514229,293845;s=2011T4;v=map7

- Il s’agit d’une région où le taux de chômage est supérieur à la moyenne nationale - Il s’agit d‘une région plus pauvre que la moyenne nationale

A l’issue de cette étude, les élèves vont devoir rédiger un petit paragraphe montrant les difficultés

auxquelles sont confrontés les habitants de ce territoire et les réalisations actuelles, témoins de la

volonté des habitants et des élus de surmonter les problèmes.

Bilan de la mise en œuvre des SIG dans le scénario :

Plus-value attendue

L’usage des SIG croisé avec les paysages permet

une meilleure compréhension du

fonctionnement d’une telle ville.

L’aspect dynamique est mis en évidence par la

consultation sur Edugéo de cartes et

photographies à différentes dates.

Les mutations actuelles et les perspectives

d’aménagement sont évoquées par l’étude

d’espace particulier ; par exemple la friche de la

fosse n°9 devenant le site du Louvre-Lens ou

l’aménagement du parc de loisir de la Glissoire.

Limites

L’activité TICE peut être chronophage car il

s’agit des premières utilisations des SIG par les

élèves.

Le site EDUGEO est accessible par abonnement

et est donc payant ; certes, une alternative

existe : il est possible de capturer des photos

anciennes sur le site de l’IGN, mais le

téléchargement et l’exploitation de ces

photographies n’est pas simple.

L’équipement informatique de l’établissement

http://franceo3.geoclip.fr/#i=chomage_bit.txchomag_bit;l=fr;z=68138,6695039,514229,293845;s=2011T4;v=map7

http://www.statistiques-locales.insee.fr/carto/ESL_CT_cartethematique.asp?nivgeo=REG&submit=Ok

http://www.statistiques-locales.insee.fr/carto/ESL_CT_cartethematique.asp?nivgeo=DEP&submit=Ok

50


L’intérêt des élèves est stimulé par l’immersion

dans les différents espaces urbains. Il devient

alors possible d’imaginer la vie des habitants de

la ville.

doit être suffisant, en particulier La connexion

internet : ADSL obligatoire avec, de plus, un bon

débit. Le site PPIGE est parfois lent, et

provoquer l’impatience des élèves lors du

rafraichissement des images.

51


Scénario N° 3b

Utiliser un globe virtuel pour étudier un territoire du quotidien dans le cadre de la région, territoire de vie, territoire aménagé: le choix du Louvre pour la

reconversion de Lens.

Pascal Péronne, professeur d’Histoire et Géographie, Lycée Paul Duez – Cambrai.

Cadre historique

et géographique

La ville de Lens à différentes échelles.

Problématique

générale et

démarches

employées

Quels sont les apports de l’utilisation des SIG et globes virtuels pour

comprendre l’impact d’un aménagement de dimension mondiale au

niveau local et identifier les rôles et les tensions entre acteurs concernant

les choix liés à cet aménagement ?

Dans cette étude de cas, les objectifs sont doubles, à la fois méthodologiques

et notionnels.

Les élèves vont aborder, à travers l’étude des documents, les notions de

territoire – territoire du quotidien mais aussi les méthodes type bac.

Les SIG vont permettre :

une approche diachronique (Géoportail/Edugeo) : Lens ville petite

ville de province => transformations liées aux mines dans les années

1950-60 => aujourd’hui : crise et reconversion avec une dimension

nouvelle à travers Le Louvre-Lens.

de prendre conscience des mutations possibles d’un territoire du

quotidien par les aménagements du territoire (Google Earth).

Les choix des élèves doivent être guidés par la nécessité de montrer que la

ville de Lens a changé, dans les activités économiques et donc dans les

paysages à travers une nécessaire reconversion qui se poursuit aujourd’hui

avec une dimension mondiale.

Les images, tableaux statistiques, devront être capturés et intégrés sur un

traitement de texte et tenir sur 2 pages A4 au maximum (compétences B2I

lycée).

à une concertation entre acteurs (Communauté d’agglomération, Chambre

de commerce, riverains, usagers…).

Liens avec les

programmes et le

socle

CONNAISSANCES : Thème I- Notion de territoire - approches des territoires du quotidien-

et la région, territoire de vie, territoire aménagé.

52


C5.1.1 et C5.1.2 : avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace et du temps.

DEMARCHES :

étude de cas Lens ville petite ville de province qui a connu des

transformations liées aux mines dans les années 1950-60 =>

aujourd’hui : crise et reconversion avec une dimension nouvelle à

travers Le Louvre-Lens.

prendre conscience des mutations possibles d’un territoire du

quotidien par les aménagements du territoire.

Les choix des élèves doivent être guidés par la nécessité de montrer

que la ville de Lens a changé, dans les activités économiques et donc

dans les paysages à travers une nécessaire reconversion qui se

poursuit aujourd’hui avec une dimension mondiale.

C3.3.4 : participer à un débat, à un échange verbal.

CAPACITÉS :

C4.1.2 : accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir de

mon espace de travail.

C.3.1 : Lire et employer différents langages : textes – graphiques –

cartes – images – musique.

C4.2.4 : participer à des travaux collaboratifs en connaissant les

enjeux et en respectant les règles.

C4.3.3 : organiser la composition du document, prévoir sa

présentation en fonction de sa destination.

Extraire des informations, restituer des connaissances et raisonner.


Geoportail / Edugéo et Google Earth.

53


MISE EN ŒUVRE

Cette proposition s’établit sur une programmation de 3 heures : deux fois une heure par groupe en

salle pupitre puis un troisième temps de l’étude de cas avec restitutions et échanges en classe

complète.

- Une première heure : le 1er groupe va rédiger une introduction présentant Lens et les enjeux

de l’aménagement. Puis les élèves devront organiser des paragraphes argumentés autour d’un

plan présentant le territoire du quotidien (méthode de la composition).

- Deuxième heure : Le 2e groupe devra choisir deux documents (méthode de l‘étude de

documents) : les présenter, les analyser pour présenter, sous forme de paragraphes

argumentés, les aménagements et les enjeux qui leur sont liés.

- Troisième heure : le 3e temps de l’étude de cas se fera en classe entière : reprise par

l’enseignant / chaque groupe présente son travail à l’autre. Les synthèses écrites (supervisées

et corrigées par l’enseignant) seront disponibles sur le serveur du lycée. Avec toute la classe, 3e

partie de l’étude de cas : les acteurs et débats autour de l’aménagement.

Scénario de départ :

La ville de Lens– à l’origine petite ville de province fortifiée- a connu une 1ère mutation au 20e

siècle avec l’activité minière : espace totalement modifié et organisé par activité minière et grande

attractivité en terme d’emplois. Elle est donc connue pour avoir été l’un des principaux centres

urbains du bassin minier du Nord-Pas-de-Calais, avec la Compagnie des mines de Lens, mais aussi

pour son équipe de football, le Racing Club de Lens, et plus récemment pour l'annexe du Louvre

qui doit y être ouverte.

Dans une agglomération sinistrée, il s’agit d’un opération de reconversion d’une ville industrielle

qui se tourne vers le tertiaire. Cette reconversion modifie le territoire du quotidien et donne à

Lens une dimension mondiale avec l’annexe du musée du Louvre dans le cadre d’un « urbanisme

culturel » et du « marketing territorial ».

Enfin, le projet fait l’objet de débats entre acteurs avec une implication toute particulière de la

population lensoise à qui il s’agit de faire comprendre que les investissements financiers lourds (

88 millions Euros pour région / 10 millions pour département) auront des retombées bien plus

importantes en terme de formation, d’emplois et d’investissements sur la région et la ville de

Lens.

Les trois temps de l’étude de cas :

Les élèves sont divisés en deux groupes en salle pupitre :

54


- Groupe 1 : salle pupitre en ECJS => Géoportail /Edugéo et balises bleues Google earth :

d’une approche diachronique au territoire du quotidien. Notions de : quartier / lieu /

territoire / territoire du quotidien. Objectifs méthodologiques : présenter l’épreuve de

composition au baccalauréat. Les élèves devront présenter leur travail sous la forme

d’une composition (illustrée par le SIG) : introduction sur Lens / enjeux et choix

d’implantation.

Le groupe 1 va présenter lors de la 3e heure son bilan à la classe entière sous la forme

d’une composition. Le résumé sera distribué à l’ensemble de la classe / récupérable sur

le serveur de la salle pupitre du lycée. A partir des documents : être capable d’identifier

2 à 3 idées directrices pour bâtir un plan.

- Groupe 2 : salle pupitre en ECJS => balises rouges. Notions : urbanisme culturel /

marché mondialisé de la culture => « marketing territorial ». De plus : présenter

l’épreuve de 2e partie au baccalauréat avec documents. Les élèves devront choisir deux

documents parmi ceux disponibles dans l’étude de cas et : les présenter, les analyser

pour ensuite généraliser.

- Classe complète : PC portable + vidéoprojecteur. Reprise et présentation des travaux

des 2 groupes. Etude des balises jaunes : 3e temps de l’étude de cas : les acteurs qui

modifient le territoire proche.

Problématique : Comment Le Louvre participe-t-il à la reconversion de Lens ?

1/ Le territoire proche, du quotidien dans une ville ancienne qui s’est métamorphosée avec l’industrialisation.

Groupe 1 – salle pupitre en ECJS => Géoportail /Edugéo et balises bleues Google earth : d’une approche diachronique au territoire du quotidien.

Objectifs notionnels : quartier / lieu / territoire / territoire du quotidien.

Objectifs méthodologiques : présenter l’épreuve de composition au baccalauréat. Les

élèves devront présenter leur travail sous la forme d’une composition (illustrée par le SIG) :

introduction sur Lens / enjeux et choix d’implantation.

A partir des documents : être capable d’identifier 2 à 3 idées directrices pour bâtir un plan.

Localisation Lens - Ville ancienne / industrielle – Territoire du quotidien d’un lycéen :

territoire évolutif (aménagements : ex : Glissoire) / unique. Va changer avec Louvre / Lens.

Edugéo puis Google Earth.

Google Earth = Balises bleues = 1ère partie de l’étude de cas.

55


Localisation Lens. Ville connue pour : passé industriel / football et aujourd’hui, le Louvre.

Puis : définir territoire du quotidien.

Localisation de l’agglomération lensoise : visuelle par le professeur de cartes à des

échelles différentes ou utilisation outil zoom Géoportail/Edugéo.

Une ville ancienne : Consignes pour la recherche : Ouvrir le site : www.edugeo.fr ;

S’identifier : identifiant + mot de passe ; Cliquer sur : mes lieux favoris et Lens ; Ouvrir le

dossier Lens-Béthune dans : ma sélection.

Utiliser la carte de Cassini (il est aussi possible de consulter la carte sur Ppige)

Comment apparaît la ville de Lens ?

Utiliser la carte IGN des années 60 sur www.edugeo.fr et présenter les transformations par

rapport à la carte de Cassini / Outil de mesure : dimension est/ouest de la ville au XVIIIème

siècle et importance de l’espace habité en 1960

Quelle activité est apparue ?

Une ville industrielle : travail de l’élève :

Entourer de rouge l’ancienne ville, puis compléter le document (il est aussi possible

d’annoter la carte directement avec l’outil de dessin incorporé à EDUGEO puis

d’enregistrer le travail)

Que peut-on identifier sur ces espaces ?

56


Objectif : faire reconnaître, la ville ancienne, les corons, les puits et terrils et faire expliquer

l’organisation de l’espace par les élèves. (Croquis oral)

Images apportées par le professeur (lieux) ou zones actives sur la carte : commentaire avec

les élèves : Lens, centre du bassin minier, importance des houillères, puissance de la ville et

convergence des axes de communication (voie ferrée surtout) encore visible de nos jours.

Le territoire proche / du quotidien aujourd’hui :

Google earth – KMZ : à partir des balises, répondre aux questions.

- quels sont les lieux fréquentés par le lycéen ? Avec quels moyens de transport ? Dans quel

périmètre ?

- Ce lycéen vit -il dans le quartier de son lycée ? Vit -il loin du centre-ville (outil itinéraire de

Google Earth).

Ce lycéen fréquente-t-il l’ensemble du territoire de sa ville ? Tous les quartiers ?

57


BILAN : le territoire du quotidien …

GEOPORTAIL + docs : 1 / 2 / 3 : Mots à définir : territoire / territoire du quotidien / lieu /

quartier (Google Earth)

Situation de la ville de Lens.

Explications et définition : qu’est-ce le territoire du quotidien ?

Questions :

- Q1 :Avec le doc 2 et en observant le doc 1 : quels sont les lieux fréquentés par ce lycéen

(Damien) ? Par quels moyens de transports ? Avec quelle fréquence ? Dans quel

périmètre ?

- Q2 : Damien vit -il dans le quartier de son lycée ? Vit -il loin du centre-ville de Lens ?

Définitions de lieu.

- Q3 : Damien fréquente-t-il l’ensemble du territoire de sa ville ? Tous les quartiers ?

Définition de Territoire

- Q4 : Pourquoi Damien utilise-t-il différents moyens transport ?

- Q5 : Le territoire de Damien diffère-t-il de celui de ses camarades ? Parents ? Son

territoire est-il amené à changer, à s’élargir ?

A partir de tous ces éléments : rédiger :

58


Une introduction : présentation Lens – approche diachronique => Comment Le Louvre

participe-t-il à la reconversion de Lens ?

- I Territoire et territoire du quotidien

- II Un territoire unique et évolutif

2/ Raisons et enjeux de cet aménagement : face aux problèmes économiques et

chômage, espoir et attentes d’une relance par le musée. Une ville qui a connu la

crise et la déprise industrielle, qui change à l’image de toute une région : quels

enjeux de reconversion avec Le Louvre Lens?

Groupe 2 : salle pupitre en ECJS => balises rouges.

Objectifs notionnels : urbanisme culturel / marché mondialisé de la culture => « marketing

territorial ».

Objectifs méthodologiques : présenter l’épreuve de 2e partie au baccalauréat avec

documents. Les élèves devront choisir deux documents parmi ceux disponibles dans

l’étude de cas et : les présenter / les analyser / généraliser.

Traces du passé dans paysage lensois : terrils / Corons. Problèmes économiques : baisse de

la population (crise économique des années 1970).

59


Les aménagements modifient territoire du quotidien : Parc Glissoire => Auj : Louvre Lens.

Présentation projet / raisons implantation doc 1 => site musée et surtout dimension

mondiale : doc 2 : J. Lévy => l’invention du monde, une géographie de la mondialisation.

« Une agglomération à l'heure de la mondialisation des musées

Depuis quelques années, quelques (rares) musées engagent des politiques d’expansion mondiale, ouvrant ici et là une antenne. Ici et là, mais pas n’importe où. Outils d’aménagement du territoire, les grands musées font des petits : le Louvre à Lens, le Centre Pompidou à Metz, la Tate Gallery à Liverpool. Mais cette multiplication des sites, phénomène encore très minoritaire, mais significatif d’un changement d’époque dans l’accès à l’art, reste encore difficile à saisir dans ses attendus et ses conséquences.

Le musée, lieu du Monde, est de plus en plus souvent un élément de structuration forte dans le cadre de grandes opérations urbanistiques. Accédant au statut de monument, à l’architecture de plus en plus affirmée, ces musées-pièces de musées sont les piliers du nouvel urbanisme des villes mondiales, pièces maîtresses d’un « urbanisme culturel ».

Prises dans l’engrenage d’un marketing territorial qui exige des stratégies de différenciation de plus en plus poussées, de nombreuses villes cherchent aujourd’hui soit à consolider leurs atouts, soit à établir un capital symbolique distinctif par des monuments phares (flagships). C’est ainsi que Bilbao crée une antenne du musée Guggenheim avec le concours de l’architecte F. Gehry. On se situe dès lors davantage dans le modèle de la concurrence sur le marché mondialisé de la culture que dans celui - plus traditionnel - de la coopération entre institutions artistiques. »

J. Levy (dir.), L'Invention du Monde : une géographie de la mondialisation, 2008.

60


Aménagements qui transforment territoire proche et enjeux : Docs 4 à 8 :

- Q6 : Doc 7 : repérer les signes dans paysage du passé minier de Lens.

- Q7 : Docs 7 / 4 / 8 : A quel projet correspond le chantier visible dans doc7 ? Quelle est

la nature de cet aménagement ? Est-ce une opération de reconversion ?

- Q8 : 4 / 5 : Quels éléments donnent à cet aménagement une dimension prestigieuse ?

- Q9 : 8 : Pourquoi le site de Lens a-t-il été retenu ?

- Q10 : Quels sont les objectifs de cet aménagement ? Quels peuvent être les effets sur

le territoire ?

- Q11 : Expliquer pourquoi cet aménagement est au final une adaptation à la

mondialisation ?

A partir de tous ces éléments :

61


Choisir deux documents complémentaires ou à opposer

- Présentation des documents

- 2e partie : Un projet de reconversion et objectifs de cet aménagement

- 3e partie Une dimension mondiale, une adaptation à la mondialisation =>

généralisation

3/ Les acteurs qui modifient le territoire proche :

Google Earth : Balises jaunes = 3e partie étude de cas : Lens, une ville en pleine mutation,

reconversion : une volonté de transformer la ville : l’aménagement du Louvre Lens et ses

acteurs.

Classe complète : PC portable + vidéoprojecteur.

Reprise / présentation des travaux des 2 groupes.

Etude des balises jaunes : 3e temps de l’étude de cas : les acteurs qui modifient le territoire

proche : docs 9 à 13.

62


Une volonté d'associer la population au projet

En 2004, ceux qui soutenaient le projet d’implantation du Louvre à Lens cessent de rêver et font des projets.

«Au lycée Condorcet, ça a créé une dynamique pour obtenir la création d’une section histoire des arts », expose Géraldine Wayolle, professeur d’histoire-géographie dans cet établissement depuis 2001. « On est le seul établissement du Pas-de- Calais à proposer cette option. » Aujourd’hui, l’option compte une trentaine d’inscrits. « Les résultats à l’examen sont bons. Des mentions ont été décrochées grâce à l'option ». L’option prend toute sa dimension dans un secteur où la sortie au musée n’est pas dans les habitudes. « Elle est accessible a tous les élèves. On a, parmi nos inscrits, des jeunes de tous milieux, attirés par la culture, ses métiers, ou qui veulent améliorer leur culture générale en vue de passer des concours, pour entrer en classe prépa par exemple », explique Géraldine Wayolle, qui a vu, chez certains élèves, un changement : « Ils s’améliorent beaucoup dans la façon d’observer les œuvres et ont une dimension d’analyse qu’ils n’avaient pas au départ. Ils font preuve d’une certaine curiosité d’esprit. » Le bienfait est aussi social : « On en a, de condition modeste, qui sont décomplexés d’aller au musée depuis qu’on les a emmenés. » Sur la base du volontariat, dix-huit élèves s’investissent dans un projet « Le Louvre, naissance d’un musée », pour lequel ils deviendront en quelque sorte des ambassadeurs du Louvre-Lens.

D'après G. Csizmadia, La Voix du Nord, 8 décembre 2010.

Débats autour des frais de fonctionnement du futur musée du Louvre-Lens

Le Conseil général du Pas-de-Calais apportera chaque année 10 % des frais de fonctionnement.

Tout est parti d’une remarque du conseiller général PCF Daniel Dewalle, hier : «J'étais à l'époque au Conseil régional, et les élus n'avaient pas choisi le cabinet Sanaa. Il était même arrivé 3e. » C’est pourtant ce cabinet d’architectes que le président Daniel Percheron a présenté lors d’un vote plus que serré à la région. Sa voix avait permis aux partisans du projet de l’emporter.

Une affirmation aussitôt confirmée par le président du Conseil général du Pas-de-Calais, Dominique Dupilet. « Les élus n 'avaient pas choisi ce projet-là, mais les spécialistes du Louvre ont estimé que le choix des élus n'était pas assez artistique. C'était eux les Parisiens, nous des habitants du Pas-de-Calais. Ils voulaient, avec la construction, créer un événement architectural. C'était soit le cabinet Sanaa, soit ils ne venaient pas à Lens! » Les élus, selon Daniel Dewalle, avaient été effrayés par la structure même du futur musée : «Au départ, on prévoyait des surfaces vitrées de 6,5 m de haut, mais aucune entreprise au monde ne voulait s'aventurer dans leur construction. Nous sommes maintenant loin du projet initial et quels seront les coûts au final ? » Les élus communistes craignent surtout que les frais de fonctionnement n’explosent. Le président Dupilet fait une proposition : « Nous nous engageons à payer notre part du fonctionnement dans la mesure de nos finances et selon l’évolution de la réforme des collectivités. Ainsi, si nous ne pouvons plus payer, nous pourrons nous retirer. »

La voix du nord, 21 septembre 2010.

Tout est parti d'une remarque de Daniel Dewalle (PC), hier, en plein débat sur la participation du conseil général aux frais de fonctionnement du Louvre-Lens.

« J'étais à l'époque au conseil régional, et les élus n'avaient pas choisi le cabinet Sanaa. Il était même arrivé troisième. » C'est pourtant ce cabinet d'architectes que le président Daniel Percheron a présenté lors d'un vote plus que serré à la Région. Sa voix avait permis aux partisans du projet de l'emporter.

Une affirmation aussitôt confirmée par Dominique Dupilet. « Les élus n'avaient pas choisi ce projet-là, mais les spécialistes du Louvre ont estimé que le choix des élus n'était pas assez artistique. C'était eux les Parisiens, nous des habitants du Pas-de-Calais. Ils voulaient, avec la construction, créer un événement

63


architectural. C'était soit le cabinet Sanaa, soit ils ne venaient pas à Lens ! » Les élus, selon Daniel Dewalle, avaient été effrayés par la structure même du futur musée.

« Au départ, on prévoyait même sept structures de verre finalement regroupées en une seule pour créer un cheminement. On voulait des surfaces vitrées de 6,5 m de haut, mais aucune entreprise au monde ne voulait s'aventurer dans leur construction. Nous sommes maintenant loin du projet initial et quels seront les coûts au final ? » Les élus communistes craignent surtout que les frais de fonctionnement n'explosent.

Fonctionnement : entre 12 et 15 ME par an

Les conseillers généraux devaient, hier, se prononcer sur la constitution d'un établissement public de coopération culturelle (EPCC). La structure qui portera le musée. Dans cette convention le Département apportera chaque année 10 % des frais de fonctionnement estimés à ce jour entre 12 et 15 M E. Soit à la charge de l'assemblée départementale entre 1,2 et 1,5 ME par an. Si dans l'hémicycle on ne trouve personne pour critiquer l'arrivée du Louvre-Lens, dans les rangs communistes (et chez certains socialistes) on se demande si dans l'état actuel de la réforme territoriale et sans garanties pour les financements futurs, il n'est pas suicidaire de s'engager sur un pourcentage plutôt que sur une somme maximale. Les élus communistes s'apprêtent à s'abstenir, quand le président Dupilet fait une proposition : « Si vous en êtes d'accord, nous pourrions ajouter un paragraphe disant que nous nous engageons à payer notre part du fonctionnement dans la mesure de nos finances et selon l'évolution de la réforme des collectivités. Ainsi, si nous ne pouvons plus payer, nous pourrons nous retirer. » Les communistes, qui demandent une suspension de séance, ne trouvent finalement plus rien à redire. La convention est adoptée à l'unanimité. Dominique Dupilet glisse quand même qu'il trouve « la Région courageuse de s'engager dans une telle dépense sans avoir de recettes si ce n'est les dotations de l'État. Mais Daniel Percheron s'est engagé à négocier avec l'État sa participation financière en 2012 ». Soit après la présidentielle ! Dans ce futur EPCC, le financement du Louvre-Lens sera assuré par la Région pour 8/10e, le Département pour 1/10e, autant que l'agglo Lens-Liévin. L'État apporte les œuvres du Louvre. • EMMANUEL CRÉPELLE

En 2004, ceux qui soutenaient le projet d'implantation du Louvre à Lens cessent de rêver et font des projets.

« Au lycée Condorcet, ça a créé une dynamique pour obtenir la création d'une section histoire des arts », expose Géraldine Wayolle, professeur d'histoire-géographie dans cet établissement depuis 2001. « On l'a obtenue à la rentrée 2006 pour une classe de seconde, puis on est monté d'un niveau chaque année. On est le seul établissement du Pas-de-Calais à proposer cette option. » L'enseignante passe dans la foulée sa certification pour enseigner l'histoire des arts, et poursuit l'aventure pour son plaisir : « J'ai aussi repris des études d'histoire de l'art. » Aujourd'hui, l'option, facultative en seconde et obligatoire pour les première et terminale L, compte une trentaine d'inscrits, toutes classes confondues. « Les résultats à l'examen sont bons. Des mentions ont été décrochées grâce à l'option », se réjouit Géraldine Wayolle, qui travaille en complémentarité avec une équipe pluridisciplinaire d'enseignants : Georges Wiart en histoire-géo, Anne Galamez et Laëtitia Masquelier en lettres, Anna Korwin en arts plastiques et ponctuellement Anne-Claude Iger en musique. Les enseignants ont bien constaté une baisse d'effectif, mais elle est générale pour l'option dans la région depuis la réforme des lycées. Le choix d'un enseignement n'est en effet plus dérogatoire : l'adresse de la famille de l'élève est déterminante dans son affectation. Une démarche de dérogation auprès de l'Inspection académique est possible, mais il faut l'entamer avant de saisir son inscription informatique.

Décomplexés

L'option prend en revanche toute sa dimension dans un secteur où la sortie au musée n'est pas dans les habitudes. « Certains pensent que l'option est élitiste. Non, elle est accessible à tous les élèves. On a, parmi nos inscrits, des jeunes de tous milieux, attirés par la culture, ses métiers, ou qui veulent améliorer leur culture générale en vue de passer des concours, pour entrer en classe prépa par exemple », explique Géraldine Wayolle, qui a vu, chez certains élèves, un changement : « Ils s'améliorent beaucoup dans la façon d'observer les œuvres et ont une dimension d'analyse qu'ils n'avaient pas au départ. Ils font preuve d'une certaine curiosité d'esprit. » Le bienfait est aussi social : « On en a, de condition modeste, qui sont décomplexés d'aller au musée depuis qu'on les a emmenés. » Sur la base du volontariat, dix-huit élèves s'investissent dans un projet « Le Louvre, naissance d'un musée », pour lequel ils deviendront en quelque sorte des ambassadeurs du Louvre-Lens.

64


Kévin Descamps, élève de seconde, s'est inscrit à l'option sans hésiter : « J'envisage un bac S pour intégrer l'Esat. Je fais du dessin depuis 10 ans. Quand j'avais 6 ans, en vacances avec mes parents, j'ai voulu entrer dans une galerie d'art. On y est allés, ça m'a donné envie. J'ai commencé le dessin au centre Albert-Camus, pendant sept ans jusqu'à la fermeture, quand c'est devenu la Maison du projet. J'ai continué à prendre des cours avec mon prof, Jean Nemeth. Ma période préférée ? La Renaissance. » Émily Ribaudo et Pauline Guiloard, qui envisagent respectivement des bacs L et ES, se sont inscrites « pour la culture générale ». Christian Dupriez aimerait « devenir professeur d'histoire-géo. J'aime l'art, surtout le théâtre et tout ce qui se rapporte à l'histoire, plus particulièrement à la mythologie, la Renaissance, le Moyen Âge ». Une matière qui allie plaisir et utilité pour leur cursus.

GÉRALDINE CSIZMADIA

Euralens :

http://www.missionbassinminier.org/nos-chantiers/grands-projets/linsertion-territoriale-

du-louvre-lens.html

- Q12 : Quels sont les différents acteurs, privés et publics, impliqués dans la réalisation

du musée Louvre-Lens ? Définir acteur

- Q13 : Ce projet fait-il l’unanimité ?

- Q14 : Dans quelle mesure la population est-elle impliquée dans le projet ?

Bilan : présenter les acteurs du projet et les débats suscités par une telle réalisation.

Bilan de la mise en œuvre des SIG dans le scénario

Plus-value attendue Le SIG va permettre de comprendre tout d’abord

la notion de territoire du quotidien.

De plus, l’usage des SIG croisé avec les paysages

permet une meilleure compréhension de

l'aménagement d'un tel espace.

L’aspect dynamique est mis en évidence par la

consultation sur Edugéo de cartes et

photographies à différentes dates.

Avec GoogleEarth, les mutations actuelles et les

perspectives d’aménagement, la nécessaire

Limites L’activité peut être chronophage et doit tenir

en 3 heures (1 heure par groupe et 1 à 2

heures en classe complète - les élèves

terminent l'activité à la maison pour préparer

le cours suivant).

Problème du nombre d'élèves en lycée ce qui

implique une 1/2 classe puisque la salle

pupitre = 18 postes au mieux. D’où le choix

d’une heure par groupe avant de passer en

http://www.missionbassinminier.org/nos-chantiers/grands-projets/linsertion-territoriale-du-louvre-lens.html

http://www.missionbassinminier.org/nos-chantiers/grands-projets/linsertion-territoriale-du-louvre-lens.html

65


reconversion sont évoquées par l’étude

d’espaces particuliers : par exemple la friche de

la fosse n°9 devenant le site du Louvre-Lens.

L’intérêt des élèves est stimulé par l’immersion

dans les différents espaces urbains. Il devient

alors possible d’imaginer la vie des habitants de

la ville, de comprendre comment un espace

s'aménage, se transforme et qui en sont les

acteurs.

classe complète : donc : capture images

possibles et passage classe entière par PAO

(présentation type PowerPoint / Open Office

Impress).

La connexion internet : ADSL obligatoire avec,

de plus, un bon débit.

66


Scénario N°4

Utiliser un globe virtuel pour étudier un conflit d’usage entre différents acteurs : le choix d’un tracé pour le contournement sud de Cambrai

Philippe Vaillant, professeur d’Histoire et Géographie, collège

Cadre historique

et géographique

L’arrondissement de Cambrai à différentes échelles.

Problématique

générale et

démarches

employées

Quels sont les apports de l’utilisation des SIG et globes virtuels pour

identifier les rôles et les tensions entre acteurs concernant le choix du

tracé du contournement d’une petite ville ?

Le choix d’un tracé pour le contournement sud de Cambrai donne lieu à partir

de 1998 à une concertation entre acteurs (Communauté d’agglomération,

Chambre de commerce, riverains, usagers…).

Le scenario pédagogique consiste à monter un jeu de rôle où les élèves, par

groupe, choisissent un tracé au plus proche des intérêts qu’ils défendent,

entre enjeu d’aménagement régional, outil de développement économique

local, effet NiMBY et préservation d’espaces « naturels ».

L’utilisation de Google Earth par la superposition de couches d’informations

aide les élèves à concevoir un argumentaire, puis à produire un croquis à

l’appui.

Ce travail débouche sur une production argumentée par groupe, dont la

confrontation doit montrer les tensions, puis les concessions, les équilibrages

institutionnels voire l’intervention de la justice pour aboutir au choix d’un

tracé.

Liens avec les

programmes et le

socle

CONNAISSANCES : Chapitre I- Habiter la France, de la ville à l’espace rural, la croissance

urbaine et la périurbanisation en lien avec les mobilités accrues des habitants.


l’espace et du temps. DEMARCHES : étude de cas d’une grande question d’aménagement urbain induisant

un conflit d’usage entre différents acteurs.

67


C3.3.4 : participer à un débat, à un échange verbal. CAPACITÉS : C4.1.2 : Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à

partir de mon espace de travail.


C4.2.4 : Je participe à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles.

C4.3.3 : Je sais organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination.


Google Earth, agrémenté de couches modulables lui donnant valeur

d’introduction à un SIG.


- Presse locale

- Extraits du schéma régional des transports

- Documents d’étude de la DDE

- Documents produits par des associations locales

MISE EN ŒUVRE

Cette proposition s’établit sur une programmation de 3 heures :

- Une première heure de présentation de l’activité, du travail de groupe et du « jeu de

rôle ». Le travail porte sur le pourquoi du contournement de Cambrai et se fait avec toute

la classe.

- Une deuxième heure axée sur le choix du tracé, les élèves élaborent en groupe leur affiche

A3

68


- Une troisième heure de confrontation des travaux, d’abord sous forme d’exposition des

travaux de chacun, puis sous la forme d’un débat oral. Le choix de tracé réalisé dans la

réalité et les conflits réels qu’il a engendré servent d’épilogue à l’étude de cas. La mise en

perspective porte sur les conflits d’usage et la façon dont ils s’expriment et sont résolus.

Scénario de départ :

En juin et juillet 1998, le Préfet doit organiser une enquête d’utilité publique sur le contournement

sud de Cambrai. Plusieurs tracés sont envisagés et aucun ne rencontre l’unanimité, en particulier

entre la communauté de ville de Cambrai et la CCI, la commune de Proville, une association de

protection de la nature et du patrimoine local, un collectif d’agriculteur de l’ouest-Cambrésis.

Chacun de ces acteurs projette de participer à cette enquête en affichant dans les mairies de

l’arrondissement une affiche au format A3. Celle-ci présente leur choix de tracé, dénonce les

autres projets, et appuie leur argumentaire d’un croquis.

Le jeu de rôle :

Les élèves sont divisés en groupes (3 ou 4 élèves) représentant :

- La communauté de ville de Cambrai et la CCI

- La commune de Proville

- Une association de protection de la nature et du patrimoine local

- Un collectif d’agriculteurs de l’ouest Cambrésis

Chacun de ces acteurs projette de participer à cette enquête en affichant dans les mairies des affiches A3 présentant leurs arguments pour le choix de l’un de ces tracés

Accroche : photographie financement

Pourquoi un contournement ?

Réponses « d’usagers », en l’occurrence les élèves et leur vécu.

Photographie du rond-point et du panneau

d’information sur le trajet des élèves pour aller à

Cambrai.

69


Pourquoi des financements non locaux

Problématique :

Quels sont les enjeux de cet aménagement entre espace rural et espace urbain ?

1/ Différentes logiques pour un projet commun : un jeu d’échelles

Le travail classique à partir des documents ci-dessous est appuyé par la contextualisation des cartes et schémas dans Google Earth (projection en

classe entière). A chaque échelle correspond une exigence différente.

Désengorger le centre de Cambrai

La Voix du Nord après la mise en fonctionnement du contournement.

La légende de la photographie (« il y a tout de même des

mécontents ») et le mot « bataille » introduisent l’idée de conflits

autour de ce projet.

70


Dynamiser les réserves d’espace en périphérie de la ville en s’appuyant sur des axes nouveaux.

Désenclaver le sud-est du département (Caudry, Le Cateau).

Echelle nationale : valoriser une situation favorable sur de grands axes européens.

Études préliminaires de la DDE : le trafic de

transit dans Cambrai (1995).

La chambre de commerce et d'industrie du Cambrésis (CCIC) a tenu son assemblée générale

Pas de développement sans contournement

Un organisme public représentatif de la diversité du monde économique et de la totalité de l'arrondissement de

Cambrai : tel a été le message transmis à l'occasion de l'asseblée générale de la chambre de commerce et

d'industrie du Cambrésis (CCIC) où il a été principaement question de nouvelles implantations économiques et du

contournement sud de Cambrai.

On aura donc beaucoup parlé d'économie et d'infrastructures lors de cette assemblée générale de la CCIC, placée

sous la présidence de Jean Béguin, et en présence du sous-préfet Gabrile Aubert, avec tout d'abord la volonté de

continuer les impulsions lancées pour favoriser les implantations d'entreprises. [...] Sur le plan des zones, la CCIC a

soutenu la nécessité de prolonger la zone d'Actipôle arrivée à saturation vers la communauté de l'ouest

Cambrésis. La demande de l'imprimerie Lenglet sur laquelle la chambre s'est largement investie, est venue

confirmer cette orientation et a provoqué une accélération de la maîtrise foncière d'un secteur essentiel pour la

création de nouveaux emplois. [...]

Et qui dit nouvelles implantations économiques dit infrastructures... et le contournement sud de Cambrai. Sur ce

point, l'ensemble de la CCIC a rappelé qu'il s'agissait d'une exigence fondamentale pour le développement de l'est

Cambrésis [...]

La Voix du Nord, 24 février 2002.

71


2/ Les choses se compliquent : quel tracé pour le contournement ?

A partir de Google Earth (voir fichier .kmz joint) et d’un dossier documentaire (voir fichier .rar joint), les groupes de travail en s’identifiant aux acteurs qu’ils incarnent choisissent un tracé adapté, élaborent un argumentaire en sa faveur et réfléchissent aux inconvénients des autres tracés.

Les élèves, par groupe de travail, préparent leur affiche A3 en s’appuyant sur la grille

suivante. La mise en page leur appartient (travail de la compétence C4.3.3 : Je sais

organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa

destination).

Pourquoi réaliser un contournement ?

Quel est notre choix du tracé

Pourquoi choisissons-nous ce tracé ?

Nous produisons un croquis à l’appui de nos arguments

Pourquoi nous opposons nous aux autres tracés proposés ?

72


Quels moyens d’action supplémentaires envisageons-nous pour promouvoir notre choix ?

La réalisation du croquis se fait à partir des informations choisies dans Google Earth.

3/ Un conflit d’usage autour d’un projet d’aménagement :

La troisième heure ne mobilise pas les TICE. Après l’exposition des affiches de chaque groupe, la discussion s’engage sur la manière dont ce conflit a été réglé : rôle des différents acteurs, moyens d’expression, place laissée à la concertation dans un pays démocratique et arbitrage de la justice.

L’affichage d’images superposées

dans Google Earth simule les couches

d’informations d’un SIG classique

73


Bilan de la mise en œuvre des SIG dans le scénario

Plus-value attendue Le SIG est utilisé dans une double fonction : outils d’information pour les décideurs (que les élèves incarnent), il permet de prendre en compte des contraintes, croiser les données mais devient aussi support de présentation subjectif lorsqu’il s’agit de défendre tel ou tel projet. La séquence doit montrer que l’outil d’information se fait aussi outil de communication : les cartes produites par les élèves ne sont pas neutres mais le fruit d’un discours en langage cartographique.

Limites Gestion du temps délicate dés qu’il s’agit d’organiser un travail par groupe, de produire, présenter, puis débattre.

74


Scénario N° 5

São Paulo, entre ville légale, intermédiaire et illégale.

Proposition collège : Habiter la ville (classe de 6ème)

Edith Walbron-Maes, professeur d’histoire géographie, collège Jules Verne Neuville en Ferrain.

Cadre historique

et géographique

Etude de l’agglomération de Sao Paulo à des échelles différentes (tant spatiales

que chronologiques).

Problématique

générale et

démarches

employées

Qu’est-ce qu’habiter une grande métropole du « sud » ?

Sao Paulo est une très grande agglomération du monde qui illustre bien le

phénomène d’urbanisation à l’échelle planétaire. Ce choix permet d’évoquer

les problèmes liés à une très rapide urbanisation.

Il place l’élève dans un nouvel espace culturel, ce qui invite à l’appropriation

des planisphères (Hémisphère sud, zone chaude, Amérique du sud, Brésil…).

Les fonctions de la ville sont aussi nécessairement évoquées par cette étude

de cas (centre de décision, capitale économique…).

L’étude des paysages et des espaces urbains et de la composition ethnique

et sociale montrent enfin la complexité de cette organisation, toujours entre

ségrégation et cohésion. La vision de l’espace urbain est multiple selon

l’origine sociale et les activités des habitants.

Il s’agit cependant d’une étude assez statique de la ville, composée surtout

d’observations et de constats. Les évolutions et politiques d’aménagement

qui existent, bien entendu pour Sao Paulo, sont développées dans une autre

étude de cas (voir la proposition concernant « habiter la ville de Lens ») .

Liens avec les

programmes et le

socle

COMPETENCES


l’espace et du temps.

C4.1.2 : Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à

partir de mon espace de travail.

C.3.1 : Lire et employer différents langages : textes – graphiques –

75


cartes – images – musique.

C4.2.4 : Je participe à des travaux collaboratifs en connaissant les

enjeux et en respectant les règles.

DEMARCHES

manipuler des documents du quotidien dont un système

d’information géographique (SIG) d’usage courant…

Réaliser un croquis simple permettant de rendre compte du

d’un paysage urbain

CAPACITÉS

Localiser

Les continents et les océans sur différents planisphères

Les grandes métropoles du monde

Se situer dans l’espace à différentes échelles en utilisant les points

cardinaux et les grands repères géographiques

Décrire :

Un paysage urbain et ses différentes composantes


Dans cette étude sont utilisés des globes virtuels et SIG étrangers : Google

earth et le GEOPORTAL brésilien.

Le professeur a créé un fichier Google earth kmz permettant de visualiser

des lieux de vie possibles pour une femme pauvre et un homme riche de São

Paulo. Leurs habitations, commerces, lieux de travail… peuvent ainsi être

étudiés par les élèves, l’objectif étant de comprendre la notion d’espace

vécu. (il s’agit de personnages aperçus dans un clip vidéo présentant la

diversité de Sao Paulo)

L’utilisation du Geoportal brésilien permet une étude diachronique de São

Paulo (comparaison de l’emprise urbaine de 1958 à 2011)


- Essentiellement un clip vidéo « vision d’un photographe » reportage du

Monde

- Des paysages des différents quartiers de Sao Paulo (nb : ces derniers sont

intégrés dans le fichier Google earth). Une immersion dans les paysages

urbains est possible en utilisant la fonction « Street view ».

- Un croquis type d’une ville du sud (à compléter par les élèves durant l’étude

de São Paulo).

http://www.geoportal.com.br/

http://medias.lemonde.fr/mmpub/edt/flash/20060712/1152718825_saopaulo.swf

76


MISE EN ŒUVRE

SAO PAULO : une très grande métropole du monde Document accroche : le clip vidéo « vision d’un photographe » reportage du Monde permet le

questionnement : Qui ? = les habitants (richesse et pauvreté/ métissage)

Où ? = le centre d’une très grande ville

Localisation de l’agglomération

Les élèves visualisent différentes cartes à des échelles différentes ; ce travail permet une

appropriation des planisphères (Hémisphère sud, zone chaude, Amérique du sud, Brésil…), et un

rappel des notions de latitude et de longitude qui ont été vues lors de la première séance de

géographie de sixième.

Découverte de la ville

Utilisation de Google earth (fichier Google earth .kmz) ;

Lors de la première heure de cours, les élèves explorent tout d’abord, grâce au logiciel Google

earth, la ville de Sao Paulo. Les dimensions considérables de cette agglomération sont établies à

l’aide de l’instrument de mesure du logiciel. C’est aussi une ville qui a beaucoup grandi...

L’utilisation du Géoportal brésilien équivalent de notre Géoportail permet de visualiser l’ampleur

de l’expansion de l’agglomération de Sao Paulo.

Il s’agit du

même endroit :

au nord de

l’agglomération

de Sao Paulo,

en 1958 et

aujourd’hui.

http://medias.lemonde.fr/mmpub/edt/flash/20060712/1152718825_saopaulo.swf

http://www.geoportal.com.br/

77


Question posée aux élèves : cet espace gigantesque peut-il être complètement connu par

l’ensemble des habitants de la ville ?

L’espace vécu par les habitants (2ème heure de cours)

Reprise du clip vidéo et arrêt sur deux personnages :

- Une femme âgée d’origine indienne vend du café dans le centre de Sao Paulo.

- Un homme plus jeune, mieux habillé, se promène dans les rues du centre de Sao Paulo.

Le professeur peut alors envisager avec sa classe un jeu de rôle et imaginer la vie de ces deux

personnages :

L’homme mieux habillé est présenté par le professeur comme un cadre d’une entreprise

puissante du Brésil dont le siège social est à Sao Paulo (la société d’aéronautique Embraer).

Il habite une résidence luxueuse avec piscine, l’espace de la ville qu’il connait est beaucoup

plus vaste que celui du personnage 2 : quartier des magasins de luxe (Daslu), quartier des

affaires, aéroports et donc ouverture sur le monde (pays où la société Embraer est

implantée et pays visités pour des raisons touristiques…)

Image issue du clip vidéo du « Monde »

http://www.embraer.com/en-US/Pages/Home.aspx

http://dasluonline.com/blog/

78


L’espace connu par cet homme est cartographié par les repères du logiciel google earth,

des lieux et des paysages urbains complètent l’étude.

La femme appartient à la catégorie défavorisée des habitants de la ville : on peut proposer

son lieu de résidence dans une favela de la ville. Elle peut aussi être dans cette ville depuis

peu de temps, ayant quitté une zone rurale du Nordeste brésilien. Ces revenus sont faibles,

elle doit sa subsistance à de petits travaux dans la rue (ici vente de café).

L’espace connu par cette femme peut être cartographié en utilisant le logiciel Google earth : le

professeur indique des repères de lieux qui pourraient être connus par cette femme ; lieu de

résidence dans la favela, petit commerce proche, exceptionnellement quelques rues du centre

de Sao Paulo (elle se déplace à pied). On peut encore imaginer que la sœur de cette femme

habite une autre favela située à proximité d’un quartier très riche, ce qui permet d’aborder les

réalités des contrastes sociaux et les territoires de la ville parfois marqués par des frontières :

un mur sépare les deux quartiers. Ces repères pourraient aussi être présentés sur un support

papier, dans ce cas, il est plus difficile d’illustrer et d’apporter des compléments

d’informations.

L’objectif de ce travail est de montrer les perceptions multiples d’une même ville.

L’espace vécu prend ainsi toute son importance. « Habiter la ville » revêt des réalités bien

différentes selon les habitants.

Le professeur peut choisir de diviser la classe en deux groupes : prise en charge d’un

personnage, puis exposé des constats aux autres.

79


La trace écrite peut être constituée d’un paragraphe réalisé par les élèves sur la localisation de São

Paulo à différentes échelles et d’un croquis rappelant les espaces étudiés lors de l’évocation des

deux personnages ;

Pièce jointe : le fichier KMZ (vivre à São Paulo)

Bilan de la mise en œuvre des SIG dans le scénario :

Plus-value attendue L’intérêt des élèves est stimulé par l’immersion dans les différents espaces urbains de la ville de Sao Paulo. Par une sorte d’enquête/jeu de rôle, les élèves vont découvrir des lieux de vie, les espaces de la ville connus par certaines personnes et inconnus par d’autres. Grâce au cheminement permis par des repères sur Google earth, il devient alors possible d’imaginer la vie des habitants et les difficultés de cette ville. L’usage des SIG et globes virtuels croisé avec les paysages va permettre une meilleure compréhension du fonctionnement d’une telle ville ;

Limites

Le travail en amont par le professeur est assez important : construction d’un scénario, de fichiers kmz… Le professeur lors de la séance de cours se transforme en maître d’un jeu de rôle ; la difficulté est alors de canaliser « l’enthousiasme » de certains élèves. L’activité peut être chronophage car il s’agit des premières utilisations des SIG par les élèves. L’équipement informatique de l’établissement doit être suffisant, en particulier La connexion internet : ADSL obligatoire avec, de plus, un bon débit.