résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, octobre 2002

No 2 - Octobre 2002

(La culture

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Aujourd’hui, on ne parle plus de culture générale,mais de culture commune dans le contexte de l’école.Faut-il y voir un simple glissement terminologique ouun changement radical de l’approche de la culturescolaire?

Au fait, c’est quoi la culture? Communément, c’est cequi reste quand on a tout oublié. Ou alors c’estcomme la confiture, moins on en a, plus on l’étale.Plus sérieusement, la culture c’est l’ensemble desconnaissances. Oui, mais celavoudrait dire que la culturecontemporaine est lamême que celle d’hier,mais augmentée. Or laculture se rattache à untemps et à un lieudonnés. Bref, la cultureest mal définissable horsd’un contexte donné.

De plus, il y a la culturelangagière, littéraire,artistique, historique,philosophique, techno-logique, scientifique,mathématique,technique, etc. etl’ordre est rarementnon hiérarchisé dansnos esprits. Ma listecontient des traces dema culture et aussi demon inculture, car lesdeux peuvent coexisterselon les domaines. Pourtant, ilne fait aucun doute que la culture technique n’est pasmoins importante que la culture littéraire par exem-ple. Cela signifie-t-il de la même façon qu’à l’intérieurde la littérature tous les textes se valent? C’est bien làune large part du débat. Entre culture savante etculture populaire, faut-il choisir? Non, même si l’onpeut raisonnablement envisager une différence devaleurs entre les «classiques» et les autres.

Internet crée des proximités entre des universlointains, autrefois condamnés à s’ignorer, et c’estune richesse indéniable pour le métissage. Le

problème, c’est que l’addition culturelle peut parfoisse transformer en une soustraction, et devenir unesorte de saupoudrage culturel.

Autre interrogation, c’est de savoir si la définitiond’une culture commune scolaire, c’est un nivellementpar le bas, un minimum à atteindre, ou une viséeambitieuse permettant à tous, ou du moins presquetous les élèves, d’atteindre des objectifs de haut niveaupour répondre aux attentes sociales et professionnelles.

Tous les spécialistes de la culture nerépondent pas à l’unisson.

Serait-ce à dire qu’il n’ya pas la Culture, ni uneculture, mais que chacun

a la sienne propre? C’estun peu vrai, et l’ensei-gnant doit alors se muer– pour reprendre lesmots de Jean-MichelZakhartchouk – enpasseur culturel pourcréer des ponts entre laculture des jeunes et laculture du passé. Rien de

plus dangereux en effetque de réserver laditegrande culture à la seule«élite», car c’est un biencommun à tous.

Il semble dès lors plusimportant de donner despistes pour s’orienter dans

l’immense bibliothèqueuniverselle que de définir des

contenus culturels rigides, même s’il faut néanmoinss’entendre sur un certain nombre de références, defaçon à transmettre une sorte de bagage d’œuvres –aussi bien artistiques que littéraires ou scientifiques –qui ont marqué l’Histoire. Facile à dire, moins facile àréaliser. Une chose est cependant certaine, la culturen’existe que dans l’échange. Aux jeunes d’accéder auxgrands auteurs et aux moins jeunes de s’intéresseraux formes contemporaines de ce qui sera peut-êtreun jour la culture classique. Ce qui revient à partagerdes valeurs culturelles communes.

( Résonances - Octobre 2002 1

Addition ousoustraction culturelle

Addition ousoustraction culturelle

Nadia Revaz

2 Résonances - Octobre 2002 )

Sommaire

4-17

Sommaire

Rencontre du mois 18 Claude Laplace, le conseil de classe à visée pédagogique - N. Revaz

Education musicale 20 Frédéric Gross: un passionné de jazz au service de l’école - B. Oberholzer

Les sites du mois 21 La mythologie décodée - N. Revaz

ACM 22 Portes ouvertes - S. Coppey Grange

Ecole et musée 23 Eclats de silex et pluie de javelots - E. Berthod

Sujet d’actualité 24 Nouvelle maturité: points forts et faibles - N. Revaz

Du côté de la HEP-VS 26 Les animateurs pédagogiques et les conseillersmultimédias - M. Dirren

Du côté de la HEP-VS 27 Formation des praticiens-formateurs - HEP

Formation continue 29 Journée des droits de l’enfant - FED

Bibliothèque des jeunes 30 Les originaux de Michelle Daufresne - U. Blatter

Livres 31 La sélection du mois - Résonances

L’Expo.02 et le Valais dans le cadre du projet d’Exchange.O2 - Y. AndereggenBEL 32 Bilan d’une aventure nationale - CO Leytron

Une expérience de vie inoubliable - A. Christen

La parole aux jeunes 36 Le Parlement des jeunes vu de l’intérieur - N. Revaz

Passage en revues 39 Les revues du mois - Résonances

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

Addition ou soustraction culturelle N. Revaz 1

Championnat international des jeux mathématiques: finale à Paris - GVJM 42Informations de l’inspectorat année 2002-2003 43Les missions des commissions de branches 44Les enfants à haut potentiel dans les classes valaisannes 45Les épreuves cantonales 2003: au primaire et au CO 46Plans de scolarité 2003-2006 47

La cultureLa cultureQuels sont les piliers de la culture

commune à l’école? En quoi l’enseignant

est-il passeur entre la culture des jeunes

et celle du passé? Comment articuler

culture commune et diversité culturelle?

Ce sont là quelques-unes des questions

lancées aux auteurs du dossier. Leurs

réponses montrent la difficulté de cerner

cette notion en constante évolution dans (4 Une missionessentielle pour les enseignantsJ.-M. Zakhartchouk

6 Quelle culture commune à l’école?M.-C. Blais

8 Repères pour une école culturelleD. Simard

10 Art et cultureau programme:l’école enchantéeA. Kerlan

12 Quand le Je est plurielet le Nous singulierC. Perregaux

14 La culture en évolution,voire en révolutionN. Revaz

16 La culture en citationsRésonances 17 Pour aller plus loin...

ORDP

l’espace et le temps, mais aussi la

nécessité d’adopter un langage commun

pour fixer des objectifs clairs et

cohérents dans le contexte scolaire.

La culture, qu’est-ce que cela veut dire au juste? Voilàun mot qui a connu ces dernières années un succèsconsidérable: alors qu’il ne désignait il y a un sièclequ’une attitude, un mouvement de l’esprit (au sens de«se cultiver»), il est devenu un fourre-tout si bien qu’onne sait plus vraiment de quoi on parle. Quoi de com-mun entre les sens du mot dans les expressions «acqué-rir une solide culture», «développer une culture del’évaluation» ou «défendre les cultures régionales»? Onnotera en particulier les différences selon qu’on l’utiliseuniquement comme un singulier, qu’on accole ou pasune majuscule, qu’on en fait ou pas une épithète.

Les définitions abondent, on en a recensé plusieurscentaines. Mais parle-t-on de la même chose quandpar exemple le ministre français de l’Education natio-nale fixe comme objectif le développement de la cul-ture «générale» à l’Université, et quand un intellec-tuel comme Albert Memmi définit la culture comme«l’ensemble changeant et plus ou moins cohérent desréponses d’une collectivité donnée à ses conditionsd’existence»1, dans un sens plus anthropologique?

Lorsqu’on aborde cette notion dans le champ de l’édu-cation, il convient bien sûr de savoir de quoi on parle,mais en même temps il est important de ne pas perdrede vue les différents sens de la culture, surtout si l’onveut gérer les tensions entre des impératifs qui peu-vent être contradictoires, si l’on veut être efficace danscette mission culturelle que je me propose d’aborderici, en partant à la fois de mon expérience de pédago-gue et du travail que j’ai pu mener sur la question.2

«La» CultureJe crois qu’il faut assumer le fait qu’il existe une «Cul-ture», sans trop laisser les adjectifs euphémiser la no-tion. Je sais bien qu’en écrivant ceci, je risque à toutinstant de céder à l’ethnocentrisme ou à l’idéologie de«distinction» dénoncée par Bourdieu. Cependant, jepense qu’un certain nombre d’œuvres, de productions

humaines nous font accéder à un questionnementnous permettant d’échapper au simple quotidien etd’atteindre une pensée critique et une meilleureconnaissance de soi et du monde. Tout ne se vaut paset on peut rassurer à cet égard les «républicanistes»qui pensent que les pédagogues mettent sur le mêmeplan Mozart et les Beatles, René Char et Francis Ca-brel, le Sacre du printemps et une finale de Roland-Garros. Il est certes impossible de trouver les critèresindiscutables d’appartenance à l’univers culturel, demême que personne n’a jamais pu donner une défini-tion claire de ce qui était littéraire ou artistique. Maissur le terrain de l’école, il faut bien avancer et ad-mettre finalement ce qui est légitimé par l’institution,les programmes. Les listes d’auteurs récemment éta-blies pour l’école primaire française par exemple pro-posent des choix qui peuvent toujours être contestés,mais qui ont le mérite d’exister.

L’enseignant a bien pour mission de faire accéder lesélèves à ce patrimoine de l’humanité, à ce trésor quiappartient à tous et il faillit à cette mission s’il renon-ce, sous prétexte que ses élèves sont trop «décalés» ouqu’il leur manque tellement de bases que ce serait unluxe de faire lire de la littérature, de fréquenter desœuvres artistiques, etc.

Mais une fois cela établi, si l’on veut bien accepter dequitter le confort des discours lyriques et des pétitionsde principe, si l’on veut bien affronter la trivialité de laréalité, mille difficultés vont surgir et il faudra bien re-courir pour cela à la fameuse «ruse pédagogique» quiest l’une des deux faces du métier d’enseignant, à côtéde la poursuite de nobles finalités.

La Culture, oui, mais…Mais avant d’en venir aux moyens de mise en œuvre,revenons encore sur la notion de «culture». J’ai em-ployé la notion de «patrimoine»: elle est discutable carelle peut nous conduire à une conception «notariale»où la culture serait du côté de l’«avoir» («en avoir oupas»). Inévitablement, il existe un «capital culturel»,mais tout notre travail d’enseignant est d’empêcherque la culture se réduise à cela, à faire en sorte qu’ellese vive, qu’elle nous aide à vivre, et à vivre avec lesautres. Connaître Molière, est-ce seulement utile pouravoir son bac ou n’est-ce pas fréquenter un auteur qui


Une mission essentiellepour les enseignants

Une mission essentiellepour les enseignants

J.-M. Zakhartchouk

La culture est devenue unfourre-tout si bien qu’on ne sait plusvraiment de quoi on parle.

nous plonge par exemple dans des conflits fondamen-taux entre les pères tenants d’une morale traditionnel-le et sûrs de leur autorité et les enfants qui veulentchoisir qui ils vont aimer? Apprendre à regarder VanGogh, c’est aussi apprendre à mieux regarder ce quinous entoure, en rupture avec la façon paresseuse etroutinière à laquelle nous sommes habitués.

Légitimation par les institutions, avons-nous dit? Certes,mais pas pour toujours, pas sans réinterrogations fré-quentes, réévaluations périodiques! Certains auteurs,on le sait, quittent le Panthéon scolaire et d’autres «va-leurs» montent: on peut en parler avec les élèves.

Les difficultés rencontrées en classe pour faire partagerla fréquentation des œuvres doivent d’ailleurs nousobliger à nous poser la question de cette légitimité,toujours à conquérir, si on veut bien ne pas se conten-ter de conjuguer à l’impératif le verbe «aimer» ou «ad-mirer». Pourquoi étudions-nous Hugo ou Voltaire? Il ya bien d’autres raisons que le «parce que c’est au pro-gramme». A nous, enseignants, de transformer l’obs-tacle en source de stimulation pédagogique!

J’ajoute encore que la culture ne se limite pas auchamp littéraire et artistique, j’y intègre les sciences ettechniques, qui ont une dimension culturelle trop né-gligée dans notre enseignement.

Enfin, la culture ne doit pas être l’objet d’un «culte» etêtre assimilée au «bien». Elle interroge le monde, ellenous aide à l’interroger, mais elle ne protège pas du«mal», des horreurs et de la barbarie. Le nazisme estarrivé dans un pays hautement cultivé et les chefs descamps de la mort pleuraient d’émotion en écoutantBeethoven. Les grandes œuvres littéraires ne glori-

fient-elles pas parfois des horreurs, du massacre desprétendants à la fin de l’Odyssée aux combats ethni-ques de la Chanson de Roland…

Oui, mais comment?Mais venons-en à l’essentiel: le «comment faire». Lespistes sont nombreuses3 dès qu’on puise à deux sources:

le recours à la créativité, l’imagination pour trouverdes rapprochements audacieux entre l’univers fami-lier des élèves et les œuvres culturelles, pour établirdes passerelles entre le rap et la poésie baroque,l’actualité et Victor Hugo, etc.;une utilisation sans retenue du savoir-faire pédago-gique, clairement mis au service ici de cette missionculturelle: les activités de recherche, la pédagogiede projet, les situations-problèmes, le travail degroupes, etc.

Et en cherchant à établir ces liens entre ce que vi-vent nos élèves, ce qu’ils ressentent, les questionsqu’ils se posent et les réponses qu’on peut trouverdans les œuvres culturelles, qui sont d’ailleurs biensouvent d’autres questions, on va forcément re-trouver les différents sens du mot «culture». D’unepart parce que formes légitimes et formes popu-laires s’interpénètrent (Balzac reprend les procédésdu feuilleton et la publicité se sert du surréalisme),d’autre part parce que les œuvres s’enracinent dansdes modes de vie, dans des univers marqués parl’histoire. Là encore, il s’agit de rompre avec une vi-sion éthérée et esthétisante qui a souvent dominédans l’école (la légende dorée des grands artistes etdes grands savants).

Ce «programme» de travail devrait avoir des répercus-sions sur la formation des enseignants. Quels quesoient les élèves que ceux-ci ont ou auront en charge,il est décisif de travailler avec eux sur les meilleures ré-ponses à trouver pour être à la hauteur d’un défi par-ticulièrement ambitieux pour l’école de demain.

Notes

1 Albert Memmi dans son Dictionnaire critique à l’égard desincrédules (Le Félin, 2002).

2 cf. mon ouvrage L’enseignant, un passeur culturel, ESF édi-teur, 1999.

3 voir notamment ma contribution au dossier «De grandesœuvres pour tous» des Cahiers pédagogiques, n°402, mars2002, coordonné par Philippe Lecarme et Georges Snyders.


Jean-Michel Zakhartchouk, rédacteur auxCahiers pédagogiques, auteur de L’enseignant,un passeur culturel (ESF).(l’

aute

ur

(L’enseignant doit établir des passerelles culturelles.

La fortune du mot de «culture» dans le domaine édu-catif est un phénomène récent. Il a été longtemps en-tendu que l’école s’occupait plutôt des savoirs néces-saires, tandis que la culture relevait plutôt du libreélargissement des horizons personnels. D’un côtél’avoir, l’acquisition des connaissances, de l’autre côté

l’être, le perfectionnement de l’individualité grâce ausocle des connaissances acquises et au-delà de lui. Lademande de «culture» nouvellement adressée à l’insti-tution scolaire signale d’importants dé-placements. Elle participed’abord d’une en-tente de la culturequi la fait basculerdu côté des biensdont il s’agit d’assu-rer la redistribution. Ily va d’un «capital cul-turel» formant la pre-mière possession d’unindividu. Aussi est-on endroit d’exiger de la collecti-vité qu’elle assure un «mini-mum culturel» à chacun de sesressortissants. Elle résulte ensui-te de l’impact du multiculturalis-me. Celui-ci se traduit dans une doubleinjonction pour l’école: faire droit à la di-versité des cultures, et promouvoir la«culture commune» qui pourra porteret donner sens à la coexistence desdifférences. La question est de savoirs’il ne s’agit que d’une démultiplica-tion des tâches ou d’une injonctionparadoxale. Ce qui est sûr, c’est que lafonction civique de l’école s’en trouve re-doublée: il ne lui appartient plus seulementde former des individus, de cultiver des compé-

tences ou de dispenser des connaissances; il lui revientd’instituer littéralement l’espace des références parta-gées au sein d’un monde social menacé d’éclatement.

De culture scolaire à culture communeMais il est un usage plus technique et plus interne duterme de «culture» celui qui parle de «culture scolai-re». Cette expression, qui renvoie dans un premiertemps à l’exigence de mettre davantage les disciplinesà la portée des élèves, de les «scolariser», en est venueà recouvrir une critique des savoirs scolaires en tantque savoirs enfermés dans l’école et coupés de la vraievie des sciences et de la culture. Tout se passe comme si,la culture scolaire étant devenue suspecte, dominatri-ce, exclusive et passéiste, l’appel à une «culture com-mune» pouvait lever les difficultés. Il n’en sera rien tantque l’on maintiendra la confusion sur le sens de l’ex-pression ainsi que sur les moyens de transmettre cette

culture ouverte sur la diversité.

En un premier sens, la cul-ture est quelque chosede commun à tous lesêtres humains. Elle estle processus par lequell’existence humaine s’é-lève au-dessus de l’ani-malité et au-dessus de la

simple nature. On ne naîtpas homme, on le devient

par l’éducation. Telle est lasource de l’idéal humaniste, à vi-

sée à la fois individuelle et universel-le. Former un homme, c’est lui appren-dre à parler, à penser, à dominer, par la

volonté, la nature en lui-même. Enapprenant à dire «je», il apprendaussi à dire «nous», en tant quemembre de l’humanité. Cette bel-

le idée universaliste ale mérite de rendrequasi-évidente la no-tion de culture com-mune. Pourtant, dèsla fin du XVIIIe siècle,le mot a pris un autresens. Il en est venu à

Quelle culturecommune à l’école?

Quelle culturecommune à l’école?

M.-C. Blais


La demande de «culture»nouvellement adressée à l’institutionscolaire signale d’importantsdéplacements.

(Le «capital

culturel»forme lapremière

possessiond’un individu.

désigner non plus un processus, Bildung, mais un état,Kultur, «l’état d’affinement de toutes les forces spiri-tuelles d’un homme ou d’un peuple». Non plus la cul-ture en général, mais les formes particulières dans les-quelles les peuples sont devenus eux-mêmes, non plusla progression vers une fin commune à l’humanitétoute entière, mais un faisceau de caractères distinc-tifs, un certain génie particulier dont il faut prendreconscience pour pouvoir l’affirmer.

De l’universalité au particularismeD’universelle, la culture devient particularisante. Elleest ce qui sépare les peuples. Cet ensemble complexede formes symboliques, que toutes les sociétés élabo-rent pour comprendre et aménager leur monde com-mun, s’accumulent et se transmettent aux nouvellesgénérations. Le simple impératif de survie impose àchaque génération de transmettre à la nouvelle ce quiconstitue alors une tradition. Aucun nouvel arrivantne peut comprendre le monde dans lequel il est jeté siles codes et les signes distinctifs – langue au premierchef – ne lui en sont pas communiqués. Comme toutesociété est à la fois une et plurielle, il a nécessité dedéterminer ce qui va faire l’objet d’une transmissiondélibérée. Il faut donc choisir, hiérarchiser, éliminer cequi n’est plus considéré comme nécessaire à la conti-nuité du groupe.

Depuis que l’éducation est portée par un idéal démo-cratique, le problème devient: qu’est-ce qui mérited’être porté à la connaissance de tous? Comment letransmettre pour que tous y aient accès? La réponse eutune certaine évidence tant que l’on pouvait concilier lesdeux sens de la culture: ce qui libère et permet d’accé-der à l’humanité; ce qui permet à chacun de trouver saplace dans un monde commun. Le processus de forma-tion, en tant qu’accès à l’humanité, est en même tempsacculturation, c’est-à-dire incorporation d’un ensemble


Marie-Claude Blais, UFR de Sciences de

l’éducation de l’Université de Rouen.(l’aut

eure

Nouvelles exigences de la société

La culture classique est aux prises avec les nouvelles exigences de nos sociétés qui se veulenttournées vers l’avenir, qui cultivent la spontanéité aupoint d’estomper la différence entre nature etculture, et qui craignent avant tout la «fracturesociale». Il est peu probable qu’un accord puisse sefaire sur la culture à transmettre à l’école tant quel’on n’aura pas assumé la véritable dimension de cesexigences.Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, DominiqueOttavi. Pour une philosophie politique de l’éducation.Six questions d’aujourd’hui. Paris: Bayard, 2002.

L a c u l t u r e e n c i t a t i o n

substantiel de savoirs et de valeurs propres à une com-munauté donnée. La culture humaniste «classique» est,non pas commune, mais générale et libérale.

Ce modèle a perdu aujourd’hui toute évidence intellec-tuelle et sociale. L’idée même de culture est obscurciepar la valorisation de la «nature» et de la spontanéitéindividuelle. Son autre nom, la culture scolaire, consti-tue un véritable repoussoir. Sauvera-t-on quelque cho-se de la culture en la qualifiant de commune? Ou bienne fait-on que cacher derrière cette expression notreincapacité à déterminer ce qui, d’une culture, demeureuniversellement communicable.

A défaut d’accord sur les contenus d’enseignement, ilest tentant de se réfugier du côté des moyens. L’ex-pression de «culture commune» déjà très équivoqueen elle-même, est souvent employée comme substitutd’ «enseignement en commun», c’est-à-dire de scolari-sation de tous les élèves dans les mêmes classes. L’im-pératif d’hétérogénéité scolaire est présenté commela condition de l’accès à une culture commune: il fautla «mixité sociale» à l’école. Ici, l’idéal démocratiqueprend le pas sur le projet d’acculturation, car il faitl’unanimité: tout le monde veut que l’école participe àl’objectif de réduction des inégalités et à la luttecontre la ségrégation culturelle et sociale. Mais rien neprouve que dans ces classes, les élèves apprennentmieux, et accèdent à une culture qui produira ce queles premiers républicains appelaient «l’égalité réelle».Est-on sûr que par la simple vertu du mélange, les plusdémunis parviendront à maîtriser cette culture qued’autres ont trouvée dans leur héritage familial? N’est-il pas plus juste de mettre en œuvre des moyens auservice des plus défavorisés, non seulement sociale-ment mais surtout culturellement? Il faudrait pour ce-la reconnaître les différences sur tous les plans, et lesapprécier aussi précisément que possible pour pouvoirles traiter efficacement. Mesurer l’inégalité pour in-troduire de l’égalité, introduire de la diversité pour as-surer véritablement à tous les bases communes… C’esttoute notre conception de l’égalité qui est ébranlée.

Tous les savoirs scolaires composent ensemble une«culture», ou devraient le faire. Ils sont à penser enfonction de la contribution qu’ils apportent chacun àune culture d’ensemble et dans leur ouverture les unssur les autres. Le procès fait à l’école de la culture do-minante risque bien d’occulter la question de respon-sabilité: voulons-nous ou non que certains savoirs etcertaines règles soient transmis par l’école et partagéspar tous? Si oui, lesquels et comment?

Au cours des dernières années, j’ai rencontré un grandnombre d’enseignants à l’occasion de journées de for-mation ou de conférences portant sur la réforme scolai-re au Québec. Ce qui me frappe à chaque fois, davanta-ge que leurs préoccupations légitimes relatives au re-nouvellement des approches pédagogiques et desprogrammes d’études, ce sont leurs questions et leurangoisse quant au sens de leur travail et au rôle del’école dans la société actuelle. Je n’ai pas de réponseclaire à leur fournir et leur angoisse est aussi la mienne.Il faut dire que dans un monde aux repères évanescents,marqué par la prolifération de l’information et l’accrois-sement sensible des lieux et canaux de diffusion de la

culture, l’école se trouve ébranlée dans ses assises et sesfinalités. Dans ce contexte, comment penser la nature etle rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle desélèves? M’appuyant sur les travaux du sociologue qué-bécois Fernand Dumont (1968, 1981, 1987, 1997), je re-prendrai d’abord son concept de culture puis je présen-terai des repères en trois points: 1- l’école est un «cerclede culture seconde»; 2- l’école n’est pas la vie mais unereprise consciente de la vie; 3- l’école est un foyer d’in-tégration et d’examen critique de la culture.

Le concept de cultureDans plusieurs de ses travaux, Dumont propose une dis-tinction entre culture première et culture seconde. Parla culture première, le sens du monde est donné com-me un fait primitif. L’enfant baigne d’emblée dans unentourage qui est profusion de sens. Nous sommes tousles héritiers d’une culture première car nous avons tousappris, dès le plus jeune âge, au gré de nos interactionsquotidiennes, un langage, des règles et des conduitessociales, des interprétations du réel, des modèles decomportement. Mais ce monde n’est pas fermé sur lui-même: l’incertitude, l’angoisse, le possible le traver-sent. D’un sens donné, nous pouvons passer à un autreque nous construisons. Autrement dit, il y a une cultureseconde: l’art, la littérature, la science, l’histoire, la phi-

losophie, bref, un ensemble de savoirs, de systèmessymboliques, d’œuvres et d’outils perfectibles que lesfemmes et les hommes ont élaborés au fil du tempsafin de répondre à des besoins, à des problèmes et desquestions sur le monde. Ce dédoublement n’est pasune simple duplication. La culture seconde est un ren-versement de la première, l’existence se constituantcomme objet à distance d’elle-même (Dumont, 1968,1997). En ce sens, la culture seconde peut être comprisecomme une distanciation, un arrachement à la culturepremière. C’est dans cette distance que la conscience sedéveloppe. Cela étant précisé, on comprendra mieux lasuite de mon propos.

L’école est un «cercle de culture seconde»La culture seconde possède une historicité spécifique.Une fois nés, les mythes en suscitent d’autres, l’œuvred’art et de littérature, la découverte scientifique et lesdoctrines philosophiques s’engendrent selon des deve-nirs historiques particuliers, donnant lieu à des muta-tions, des querelles et des conflits d’interprétation quela critique s’efforce de situer dans des sphères qui leurssoient propres (Dumont, 1981). À l’exemple de la paro-le, la culture seconde contribue à créer des lieux deproduction et de transmission, des modes d’apprentis-sage, des rôles qui forment une organisation socialeparticulière (Dumont, 1981). Avec ses cheminementsobligés et ses rites de passage, ses contenus et ses pro-cédés d’apprentissage, l’école constitue un «cercle deculture seconde», c’est-à-dire une institution vouée àla compréhension du monde. C’est dire que l’écolen’est pas la redondance de la société, mais une «socié-té de référence» selon Dumont (1981), un lieu où la ré-férence à la culture, incarnée dans des œuvres, desprocessus et des pratiques, se conquiert aux dépens dela référence à la vie spontanée, brute, immédiate. Cequi m’amène au deuxième point.

L’école n’est pas la vie mais une reprise consciente de la vieL’école n’est pas la vie, ce qui ne veut pas dire que la vien’entre pas à l’école. Mais si la vie entre à l’école, c’estpour se voir transfigurer par un ordre humain de savoirs,d’œuvres et de symboles qui me précède et m’instituecomme sujet humain. Le mouvement de la vie est ici liéau mouvement de la distanciation, laquelle comporte


Repères pourune école culturelle

Repères pourune école culturelle

D. Simard

L’école met en contact l’élève avec unnoyau de valeurs, avec des élémensde culture.

rait qu’à traduire pour les élèves, alors «l’école doit sefaire créatrice», devenir «un moyen essentiel de réinté-gration de la culture ambiante morcelée» (Dumont,1971, p. 14). Comme «cercle de culture seconde», jepense que l’école est un foyer de discussion, d’examencritique et d’intégration de la culture ambiante qui seprésente le plus souvent sous une forme morcelée, par-cellisée. L’école n’est pas un musée, un centre d’activitésculturelles, un club de science, une garderie éducativeou Internet. Ce que fait l’école, sur une base continueet systématique, c’est de mettre l’élève en contact avecun noyau de valeurs, de symboles et de savoirs qui mé-rite d’être connu, lu, écouté, pensé, médité, bref, avec

des éléments de culture jugés es-sentiels à la formation d’une per-sonne cultivée, permettant l’inté-gration de tous à la culture ac-tuelle et l’inscription de chacundans la continuité d’un monde.

Les appels répétés depuis quelquesannées pour resserrer les liensentre l’école et la culture nousobligent à repenser le rôle del’école comme institution culturel-le dans le contexte de la fragmen-tation et de la dispersion qui ca-ractérise la culture actuelle. C’estune tâche redoutable, difficile etexigeante, mais c’est pourtant, mesemble-t-il, une condition essen-tielle pour donner forme à un pro-jet d’école culturellement richepour tous, équilibré et cohérent.

Références

Dumont, F. (1968). Le lieu de l’homme. La culture comme dis-tance et mémoire. Montréal: HMH.

Dumont, F. (1971). «Le rôle du maître: aujourd’hui et de-main». Action pédagogique, no. 17, 49-61.

Dumont, F. (1981). «La culture savante: reconnaissance deterrain». Dans F. Dumont (dir.), Questions de culture 1. Cetteculture que l’on appelle savante (17-34). Montréal: Léméac.

Dumont, F. (1987). Le sort de la culture. Montréal: Hexagone.

Dumont, F. (1993). Genèse de la société québécoise. Mont-réal: Boréal.

Dumont (1997). Récit d’une émigration. Montréal: Boréal.

Simard, D., Mellouki, M. (à paraître). Enseigner et cultiver.Québec: Presses de l’Université Laval.

une dimension productive car elle entraîne à chaque foisla compréhension vers la transformation d’elle-même.C’est dans cette transfiguration que l’école trouve sonsens comme institution culturelle. L’école n’est pas la vie,ce qui ne veut pas dire non plus que l’école n’est pas unmilieu de vie. Des êtres humains y viennent tous lesjours, y partagent des règles, des rôles, des espoirs et desangoisses. Mais si l’école est milieu de vie, elle est sur-tout un horizon, distance, reprise consciente de la vie.Nous avons tous appris une langue sans effort, par im-prégnation. L’école est le lieu d’une reprise conscientede la langue, d’une distance par rapport à la languepour mieux la comprendre et ainsi acquérir une culture

de la langue. Depuis le plus jeune âge, nous avons ob-servé des phénomènes naturels autour de nous. L’écolenous aide à les comprendre par l’entremise de disciplinesvouées à la compréhension du monde physique. De mê-me, des musiques, des monuments, des œuvres, des ar-chitectures forment un paysage familier. L’école, commelieu d’une reprise consciente de la vie, nous aide à lescomprendre en nous donnant des repères et des clés delecture. Si «la culture est un préalable, comme l’écrivaitDumont, puisque chacun accueille une symbolique etun langage qui lui sont antérieurs», elle est aussi uneéducation: «une reprise du donné pour en faire uneconscience» (Dumont, 1993, p. 351).

L’école comme foyer d’intégration etd’examen critique de la cultureSi l’école est une «cercle de culture seconde», le lieud’une reprise consciente de la vie, elle ne peut pas êtreun lieu de diffusion comme les autres, se bornant à li-vrer des éléments de culture disparates. Dans une socié-té où n’existe plus une culture unifiée que l’école n’au-


Denis Simard, professeur au Département

d’études sur l’enseignement et l’apprentissage,

Université Laval.(l’au

teur

(La fragmentation et la dispersion caractérisent l’école actuelle.

Depuis plusieurs années, l’art et la culture frappaientaux portes de l’école. Les voilà qui y font désormaisune entrée spectaculaire, et que se développe dansplusieurs pays l’ambition d’une «politique des arts etde la culture à l’école». Il ne s’agit pas, pas seulement,de mieux développer les activités artistiques et les pra-tiques culturelles, de visiter les musées, de demanderaux artistes d’entrer dans les classes et d’aller à la ren-contre des élèves, mais bien de recentrer l’école sur laculture, de faire de l’école un véritable lieu de culture,une porte d’entrée dans la culture.

Les systèmes éducatifs contemporains sont engagésdepuis une bonne trentaine d’années dans un vaste etcomplexe mouvement de recomposition. L’histoire ré-cente de l’éducation scolaire peut donner à l’observa-teur le sentiment d’une oscillation entre une incertitu-de profonde, et des espérances excessives périodique-ment mises en des formes pédagogiques réparatricesqui ne manquent pas de décevoir. L’école contemporai-ne est une école qui se cherche, une école en quête de

modèles, de son modèle. Que cherche-t-elle aujour-d’hui du côté d’une refondation culturelle? Je croisqu’il est indispensable d’essayer de le comprendre, sil’on ne veut pas gâcher cette nouvelle espérance.

Il me semble qu’on peut l’éclairer en disant qu’il s’agitd’une nouvelle conception de son rôle culturel. Dansles années 70, on le concevait comme une tâche de li-bération de l’expression. La logique des programmesd’études était rabattue sur une logique d’expressivité,de créativité, de croissance personnelle. C’était l’âgede l’expression créatrice et du maître animateur. Le mi-lieu des années 80 sonnait la fin de la récréation. Semettait en place un paradigme centré sur les savoirs, latransmission et l’appropriation des savoirs. On était en-tré dans l’âge des savoirs didactisés, et du maître ingé-nieur. Si la didactisation de la culture scolaire s’estd’abord développée sur le terrain de l’enseignementdes sciences, l’enseignement des lettres lui-même n’yest pas demeuré étranger. La notion de «savoirs sco-laires» se substituait à une autre notion centrale du vo-cabulaire classique de l’éducation: la notion d’œuvre.

Le mouvement de recentration sur l’art et la culturecommence au milieu des années 90. On vit alors le dé-bat éducatif et bientôt les politiques éducatives se pré-occuper explicitement de la place et du sort de la cultu-re dans l’enseignement scolaire. C’est l’âge des perspec-

tives culturelles dans l’éducationscolaire, de l’enseignant «pas-seur» de culture, du «pédago-gue cultivé», comme on le ditau Canada francophone. AuQuébec, le Conseil supérieur del’éducation (1994) soulignait leslacunes du curriculum d’étudesen matière de culture, et se fai-sait le porte-parole d’une exi-gence de culture, de perspecti-ve culturelle dans le choix et laconception des contenus d’en-seignement. En France, l’actionconjointe du Ministère de l’Edu-cation et du Ministère de la Cul-ture allait aboutir à l’ambitieuxplan de développement des artset de la culture en milieu scolai-re, lancé en l’an 2000.


Art et culture au programme: l’école réenchantée?

Art et culture au programme: l’école réenchantée?

A. Kerlan

Le nouvel âge de la culture danslaquelle l’école semble entrer marquepeut-être une prise de conscience.

(

L’école est une porte d’entrée dans la culture.

© F

est

ival

Ril

ke 2

000 à

Sie

rre

Faut-il alors considérer qu’après les excès de l’expressi-vité (le trop-plein du sens), puis ceux du formalisme di-dactique (l’oubli du sens), l’école aurait (re)trouvé lebon sens et la bonne direction, en renouant avec l’exi-gence classique d’une culture substantielle? Je croisque cette vision d’une bonne téléologie ne permet pasde bien saisir le sens et les paradoxes de la recomposi-tion dans laquelle l’école moderne, post-moderne, estengagée. Un paradigme ne chasse pas l’autre, et biendes situations et des pratiques pédagogiques témoi-gnent de leur coexistence obligée. Plutôt que des mo-dèles opposés et concurrents, les trois paradigmes quenous avons distingués me semblent être les moments

d’une même quête, d’une même histoire: l’histoire in-certaine de ce que j’appelle la reprise éducative de laculture moderne. La «crise» de l’école, examinée sousl’angle de la culture, s’enracine dans une crise de la re-prise, de la reprise éducative et culturelle du mondemoderne, de la reprise, dans une perspective éducati-ve, des valeurs et des savoirs inhérents aux démocra-ties à l’âge des sciences et des techniques. Nos sociétésne savent plus très bien comment fabriquer et parta-ger dans l’école un «univers de significations». Quepeuvent-elles répondre à la question que pose Mauri-ce Tardif, et qu’en effet la tâche éducative ne peutéluder: «Parmi toutes nos connaissances actuelles,quelles sont celles qui sont dignes d’être transmisesaux nouvelles générations? Qu’est-ce qui mérite d’êtrevu et regardé, lu et médité, entendu et écouté, appriset étudié»? Le nouvel âge de la culture dans lequell’école semble entrer marque peut-être une prise deconscience: nulle société ne peut vivre sans un socle deculture, sans l’horizon d’un univers partagé de signifi-cations, incarnées et instituées dans des œuvres et unehistoire. Tâchons donc de ne pas gâcher cette luciditéet cette espérance.


Alain Kerlan, ISPEF (Institut des sciences

et pratiques d’éducation et de formation),

Université Lumière Lyon 2(l’au

teur

Mot équivoque et indispensable

Mot clé, mot-carrefour du vocabulaire de l’éducation,le terme de «culture» en est à coup sûr à la fois l’undes plus équivoques et l’un des plus indispensables.Une pensée de l’éducation qui voudrait fairel’économie de l’idée de culture et d’une réflexion surla culture se condamnerait à coup sûr à l’inconsistanceet à la superficialité.Coordonné par Jean Houssaye. Questionspédagogiques. Paris: Hachette Education, 1999.


Une culture commune, c’est en fait la constructionpermanente d’un NOUS singulier accueillant des JEpluriels.

La culture commune indispensable pour faire sociétéou pour faire école est-elle donnée une fois pour tou-te et n’a-t-elle que l’exigence de l’adhésion et de la re-production, ou se co-construit-elle à partir des at-tentes, des besoins et des intérêts de ses membres? Laréponse est, me semble-t-il, dans l’entre-deux qui de-vient le vrai lieu du développement de la culture com-mune; en effet, cette dernière, si l’on prend celle del’école, est sans contexte ancrée dans l’histoire d’unlieu qui la rend spécifique sur certains aspects (lalangue utilisée; la participation de l’école à la vie de lacité; l’organisation scolaire, le type d’évaluation, lesvaleurs reconnues socialement, etc.), mais elle est éga-lement appelée à se modifier en fonction des change-ments qui s’opèrent au cours du temps (pensons auxrénovations) et de l’histoire de ses membres (élèves,enseignants, parents) et de ce qu’ils y apportent.

La culture commune, un défi pour l’école?Aujourd’hui ces histoires sont multiples et notammentla mobilité et l’installation de populations d’originesdiverses sur un territoire réputé jusque-là plutôt ho-mogène, questionne la nature et la construction du

tissu social: en fait, la culture commune nécessaire auvivre ensemble peut-elle se nourrir de la diversité desappartenances de la population actuelle? Une desgrandes questions de notre temps serait alors de sa-voir si la diversité socioculturelle est une ressource ouun danger pour le vivre ensemble.

On a pu nourrir l’illusion que la culture commune étaitune constante sans bouleversement majeur dans uneécole qui n’accueillait que des élèves autochtoneset qu’elle a été déstabilisée par des élèves provenantde diverses origines. C’est oublier qu’un des buts del’école publique, dès sa création, est justement cetteconstruction sociale commune qui n’est jamais don-née, qui se tisse et se retisse génération après géné-ration. C’est à l’histoire de Sysiphe qu’il faudrait ici seréférer. La présence d’élèves d’origines sociocultu-relles diverses notamment, réactive, rénove, pourrait-on dire, cette orientation qui reste, indépendammentd’eux, un des défis de l’école publique. Aurions-noustendance à l’oublier?

Qui dit culture commune dit différences!La nécessité même d’une culturecommune provient implicitementd’une référence aux différences.Y en aurait-il besoin si le mêmese lisait partout? Or, l’écart à lanorme, dans l’institution scolai-re, la différence en somme (delangue, d’implicites culturels, deculture scolaire, de rapports so-ciaux), ne peut pas être considé-ré simplement comme un faitobjectif, l’écart n’est pas constantet il se modifie en fonction dedifférents paramètres dont lafamiliarisation avec l’autre. Lespratiques sociales des élèves et


Quand le Je est plurielet le Nous singulier

Quand le Je est plurielet le Nous singulier

C. Perregaux

L’expérience montre que la culturecommune se développe dans laréalisation de projets communs.

(

La culture commune provient implicitement d’une référence aux différences.

des familles provenant d’Italie, d’Espagne, du Portugal,du Kosovo, comme du Sri Lanka ou de Somalie devien-nent plus proches depuis leur scolarisation dans ce pays;l’écart se réduit depuis que nous vivons avec eux alorsqu’il va sembler plus large par rapport à de nouveauxélèves dont l’expérience sociale nous est encore incon-nue. L’histoire proche est un excellent miroir du proces-sus qui mène ou pas à une culture commune et l’essai decompréhension, a posteriori, de la dialectique entre ab-sorption (qui induit plutôt l’assimilation lorsqu’elle seveut totalisante) et reconnaissance des particularités(qui ne sont constitutives de culture commune que lors-qu’elles se réélaborent dans la confrontation aux autres)peut nous donner certaines clés pour le présent.

La question est de savoir quel regard l’école pose surl’écart qu’elle ressent entre elle et certaines familles etcertains élèves et quels jugements elle émet sur cetécart; quels sens donnent les familles et les élèves àl’écart qu’ils ressentent eux-mêmes. Ont-ils l’espoirqu’un événement qui réduirait l’écart pourrait se pro-duire ou le subissent-ils avec une certaine fatalité? Larecherche d’une culture commune avec les nouvellesrelations qu’elle devrait instaurer et les déplacementsqu’elle suppose est un moyen fort pour travailler surl’écart.

Jeu subtil entre différences et ressemblances!La variabilité de l’expérience humaine à travers letemps et l’espace propose des pratiques sociales parti-culières selon l’origine socioculturelle et est parfois unobstacle pour l’école à la compréhension des ressem-blances. Or, les parents de Catherine, de Karim, de Ma-ria et de José ont en commun l’amour qu’ils portent à

leur enfants et le désir de les voir grandir dans lesmeilleures conditions possibles. L’école est pour eux celieu du savoir qui conduira leurs enfants vers leur vied’adulte, leur vie professionnelle, leur vie citoyenne.Cependant, en fonction de leurs histoires personnelleset collectives, ces parents ont une plus ou moins longueexpérience de la façon dont la scolarité est organiséedans le lieu où ils vivent, une familiarisation différenteavec les implicites de l’institution scolaire qui ne sontpas les mêmes pour tous, des pratiques éducatives spé-cifiques, des façons différentes d’exprimer leurs at-tentes et d’entrer en contact avec les enseignants.Pourront-ils pourtant tous se sentir parents d’élèves àpart entière et s’insérer dans un espace d’intercompré-hension où se disent et s’apprennent les attentes dechacun, où s’explicitent les nécessités d’une culturecommune à la fois imposée et ouverte au change-ment? L’expérience montre que plus que dans le dis-cours seul, la culture commune se développe dans l’ac-tion, dans la réalisation de projets communs qui enga-gent les partenaires dans une intercompréhensionagissante où les différences de pratiques peuvent de-venir les ressources de tous ou se modifier en fonctiondu projet. Il est évident qu’il est question aussi bien despratiques des parents, des élèves et des enseignants.

La force du NOUSLa culture commune nécessite la construction du Noussingulier dans les deux sens du terme, singulier parceque un et singulier parce que différent des autres Nous– fort des ressources plurielles de ses membres – etpourtant semblable à eux sur bien des points. La cultu-re commune d’une classe ou d’une école (où les ensei-gnants, les élèves et les parents auront intériorisé leNous qui les unit et les différencie) jouera entre le dif-férent et l’identique. La question des limites du Nousne se fait plus alors entre le Nous des autochtones etcelui des étrangers (le fréquent Nous et les Autres) maisle Nous rassemble des parents, des parents et des ensei-gnants, des élèves quels que soient leurs origines. C’estbien de cela dont il s’agit ici. Quant au Je pluriel il nousentraîne dans la complexité des appartenances – le ré-pertoire identitaire de chacun pouvant montrer des ar-rangements multiples – parfois douloureux – selon lasédentarité ou la mobilité de la personne. Pourtant,une au moins de ces appartenances fortes est constitu-tive du Nous, en rassemble les membres; une culturecommune est alors en marche, avec toutes ses ques-tions, ses conflits, ses négociations, ses projets; elle seréalise aussi, ne l’oublions pas, à partir et jusqu’aucœur des apprentissages scolaires.


Christiane Perregaux enseigne à la faculté

des sciences de l’éducation de l’Université de

Genève.(l’aut

eure

Passeur culturel

Permettre aux élèves d’être plus savants (par lesavoir), plus efficaces (par la maîtrise de techniques,l’acquisition de bonnes stratégies), plus «socialisés»(par la pratique effective de la citoyenneté ou de lacoopération), tout cela ne suffit pas; introduire ladimension culturelle sera peut-être moins rentable,les bénéfices seront rarement immédiats (sauf ceuxque procurent la passion et le plaisir de chercher etde créer), mais pour nous, c’est une sorte d’impératifcatégorique. Tout n’est pas culturel, car ce seraitnoyer le culturel. Mais le culturel peut être partout.Et de partout, on peut se lancer dans l’aventure du«passeur culturel».Jean-Michel Zakhartchouk. L’enseignant, un passeurculturel. Paris: ESF, Collection Pratiques & enjeuxpédagogiques, 1999.


Dans les médias, et en particulier à la télévision, la cul-ture tend à se confondre avec le simple divertissement.A contrario, la notion de culture réinvestit très forte-ment depuis peu le monde de l’école. On parle à nou-veau de culture artistique, langagière, scientifique,technologique… comme de quelque chose de fonda-mental, même si un certain flou entoure ces notions.

Même si le concept de culture commune est valorisédans le contexte scolaire, il n’empêche que l’on ne ces-se de parler de crise culturelle. C’est en fait un thèmerécurrent dans l’Histoire. Chacun a la prétention decroire que la culture qu’il s’est construite est plus inté-ressante que celle des autres. Cependant, comme lesouligne Pierre Marc, professeur en sciences de l’édu-cation à Neuchâtel, le niveau des jeunes est supérieurà celui de nombre d’adultes dans des domaines spéci-fiques, tandis qu’il est inférieur dans d’autres. Difficiledès lors de savoir si les jeunes ont moins, plus ou au-tant de connaissances, car elles sont différentes. Dufait que dans le discours le niveau est depuis toujoursen baisse, c’est donc un faux débat.

Autrefois, il était question de culture générale, tandisqu’aujourd’hui on parle de plus en plus de culturecommune. Mais quelle définition donner à la culturecommune? Moins élitaire, cette dernière n’en est pasmoins exigeante. En effet, elle part du multiculturelpour établir un socle de base identique pour tous. Iln’empêche que pour certains cette nouvelle vision se li-mite à un minimum culturel alors que d’autres y voientun enrichissement formidable, allant vers plus d’égali-té dans un esprit encyclopédique, pour ne pas dire hu-maniste. Pour reprendre les mots du sociologue fran-çais François Dubet, «la culture commune, c’est ce quedoit maîtriser tout individu». Sans culture, difficile dese constituer en tant qu’individu aussi bien sur le planpersonnel que socio-professionnel. Se cultiver n’est deloin pas un luxe. Reste encore, et ce n’est pas une tâche

aisée, à définir ce minimum en français, en histoire, enmathématiques… mais n’est-ce point là l’une des mis-sions du PECARO (plan d’études cadre romand)?

Liens entre les culturesFait nouveau, l’Ecole prend davantage en compte laculture des jeunes et tente d’établir des connexionsentre les deux mondes. «L’idée de partir du savoir desélèves, reprise des courants comme la pédagogie nou-velle de Freinet ou la pédagogie institutionnelle, l’aemporté ou du moins est en train de l’emporter dansles classes», relève Pierre Marc. Et il ajoute que le seulvéritable obstacle réside dans la sélection précoce. Ilobserve que la Suisse est en retard en la matière, carl’école obligatoire pourrait davantage tirer parti de larichesse culturelle bigarrée, s’il n’y avait pas cette obli-gation de sélection.

Pour Frédéric Delaloye, enseignant de français, d’his-toire et d’allemand au cycle d’orientation du Val d’Hé-rens, la culture ne peut se construire que dans l’échan-ge entre les générations. L’enrichissement doit êtreréciproque. Le lien passé-présent est à travailler enclasse. «Par exemple, pour enseigner l’histoire, c’estplus motivant pour les élèves s’il y a un ancrage dansl’actualité. La découverte des époques anciennes par lebiais d’une exposition est une solution idéale pour lesenthousiasmer», remarque-t-il. Sabine Leyat, qui en-seigne le français, l’histoire et l’histoire de l’art auxétudiants en maturité professionnelle mais qui donneégalement des cours aux apprentis, constate aussi cemanque d’intérêt initial, car les jeunes ne voient pasnécessairement la nécessité d’avoir une perspectivehistorique. A son avis, il faudrait davantage entrer parla mode, le cinéma ou les arts graphiques pour les inté-resser ensuite à la culture au sens large. «Le plaisir delire, que ce soit un livre ou un article de journal, est à labase de l’accès à la culture. Hélas, certains jeunes de 18ans ont encore des difficultés avec le déchiffrage»,poursuit-elle. Par contre, elle estime que les apprentis


La culture en évolution,voire en révolution

La culture en évolution,voire en révolution

Nadia Revaz

Pour reprendre les mots dusociologue français François Dubet,«la culture commune, c’est ce quedoit maîtriser tout individu».

Prochain dossier:

L’estime de soi

et étudiants sont trèsouverts à la diversitéculturelle. La contextua-lisation s’avère primor-diale pour faire décou-vrir aux jeunes la cultu-re du passé.

La culture du webIl est probable que lesadultes ont tout à ga-gner en intégrant cer-tains aspects de la cultu-re des jeunes dans laleur. «Je ne suis pas sûreque l’école ait conscience de la révolution culturelle quiva se passer avec Internet», explique Marylène Volpi,qui enseigne l’histoire et la philosophie de l’éducation àla HEP à St-Maurice et l’italien à l’Ecole du tourisme etau collège de la Planta. Il est vrai que le web pourraitbien nous conduire à une révolution culturelle, un peucomme à l’époque des débuts de l’imprimerie. Lesmodes de pensée sont en train de changer. La cultureofferte est peut-être plus superficielle, mais tellementplus vaste. Le danger, c’est alors de papillonner, de sur-fer dans l’immense bibliothèque universelle sans re-pères. Pour Marylène Volpi, les jeunes ont toutefois unesprit plus critique que leurs aînés, même s’ils passentpeut-être un peu rapidement d’une culture à une autre.

Cette culture contemporaine si prégnante peut-ellenéanmoins exister sans référence au passé? Certaine-ment pas, mais il reste aujourd’hui à redéfinir claire-ment ce que l’école veut transmettre. Si la discussionexiste, elle n’en est qu’à ses débuts. On le voit égale-ment dans d’autres pays, comme la France. Cepen-dant, la difficulté à définir une identité culturelle suis-se complique les choses, tout en les rendant en mêmetemps plus passionnantes.


Pensons culture

Réfléchir au sens de la «culture générale» dans uneformation, quelle qu’elle soit, se demander si c’est un«luxe» ou une «nécessité» est une question pertinente. Anotre sens, il faut répondre à ce questionnement par un(apparent) jeu de mot: dans toute formation, scolaire,professionnelle, continue, la culture générale est un luxeinévitable pour l’individu.Pierre Marc. La culture générale dans notre systèmeéducatif: analyse des lois scolaires romandes et des valeursdont elles sont porteuses, in La culture générale dans laformation, luxe ou nécessité? Neuchâtel: FSEA, 1990.

Construction de la culture

La culture générale se construit à partir d’un mouvementde va-et-vient entre l’ouverture d’esprit et l’analyse desinformations enregistrées. C’est un peu le mouvement del’œil captant son environnement, mais sélectionnant samise au net en fonction de critères de choix, en fonctionde sa capacité d’enregistrement.Jacques Laurent. Définition de la culture générale dans laformation professionnelle d’aujourd’hui et de demain: lesajustements entre les objectifs et les pratiques, in Laculture générale dans la formation, luxe ou nécessité?Neuchâtel: FSEA, 1990.

L a c u l t u r e e n c i t a t i o n s

Il semble aujourd’hui évident qu’il ne faut pas at-tendre l’entrée au secondaire pour introduire la cultu-re. Celle-ci peut s’acquérir dès le plus jeune âge. Cetteprise de conscience modifie aussi l’approche de laculture. «Je pars de la différenciation pour essayerd’intégrer tous les élèves dans une culture commune»,explique Sylvie Monnet, maîtresse en classe enfan-tine à Verbier. Selon elle, l’ouverture à la multicultura-lité doit avoir une place importante en enfantine. Elleest par ailleurs d’avis que l’interdisciplinarité créedes passerelles culturelles, même si, comme le sou-ligne Marylène Volpi, le concept reste encore trèsthéorique.

La culture est intimement liée à la pédagogie et elleest avant tout un choix politique. Phénomène inquié-tant, Berne a décidé au printemps dernier de «redi-mensionner» et pire de supprimer un certain nombrede projets liés à l’essor de la culture générale dans laformation professionnelle (cf. article paru dans LeCourrier le 31 mai 2002). Cela pour cause de restrictionbudgétaire. On est parfois en droit de se demander sila politique a parfaitement compris tous les enjeux dela culture scolaire.

(

Culture communeQuand on souhaite que l’écoleparticipe à la constructiond’une culture commune etquand on tente de définir unetelle culture, on est tenté dedresser une liste d’objetsculturels; œuvres littéraires ouartistiques, théoriesscientifiques, savoirs, dont onestime qu’ils ne peuvent êtreignorés des jeunesgénérations. Mais on risquealors d’y inclure la totalité dupatrimoine de l’humanité etde faire de la culture le termeinaccessible d’uneaccumulation quantitativeinfinie.Bernard Rey. Que leur restera-t-il quand ils auronttout oublié?

Culture techniqueLa construction descathédrales ne s’est pas faitesans géométrie, mais lesbâtisseurs ne possédaient pasla géométrie des savants. Ilssavaient cependant agencerles voûtes, taillant ailleurspour appareiller sur lechantier, standardisant lemodule de fabrication.Certains croient bon d’ironisersur cette aventure et demettre sur le compte d’unheureux hasard un dessind’arc-boutant à peu prèssemblable à celui que desavants calculs permettentaujourd’hui de faireapparaître sur un écrand’ordinateur. Les cathédrales

sont heureusement encore là pour conduire à s’interroger sur lecapital de savoirs, d’audace et d’échanges dont le jeu, justementla pensée technique, a permis la création.Colette Dalle. Pour une culture technique commune.

Technologie culturelleLa technologie serait une possibilité offerte aux élèves ayant desdispositions intellectuelles plus portées vers la pratique devaloriser ces dispositions à l’école. Enfin, la technologieconstituerait un moyen d’intégrer, de donner du sens etd’appliquer des connaissances acquises dans d’autres disciplines.Cependant, malgré la diversité et la justesse apparente de cesarguments, (…) la technologie n’a pas encore trouvé sa placecomme discipline à part entière dans l’enseignement général.Pierre Vérillon. Les enjeux culturels de la technologie.

Culture artistiqueLa question n’est pas: Y a-t-il des références incontournables?Est-il indispensable que les élèves travaillent particulièrement surtel ou tel artiste (Léonard de Vinci et Picasso, par exemple, plutôt

que Pontormo ou Vasarely)? Le problème est de savoir à partir de quelles œuvres poserdes questions qui pourront le mieuxpermettre «de comprendre le monde et de

s’affirmer pour contribuer à sa transfor-mation». Par exemple, des questions liées à

la représentation, à l’espace, à la lumière, à lacouleur, à la matière, au corps, à l’objet, à la

composition… Il y a donc peu de chances pour qu’à l’occasion detelle ou telle recherche, on ne soit pas amené à rencontrer cesartistes phares qui ont tant pesé sur notre paysage mental.Claude Roux. Une culture commune en arts plastiques.

Culture de l’imagePenser l’image en termes de culture commune, de culture pourtous, c’est en premier lieu reconsidérer sa place en milieu scolaireoù elle est à la fois marginalisée et souvent désignée comme un«danger» dans ses manifestations médiatiques.Josette Sultan. Quelle culture de l’image et des arts visuels pourtous aujourd’hui?

Culture mathématiqueLes mathématiques ne sont pas a priori bien placées pour illustrerl’idée de culture commune. C’est une discipline qui a joué et joueencore un rôle décisif dans la sélection scolaire. L’un des schémasles plus répandus dans l’opinion est qu’il y a des «matheux» etdes «non-matheux». A l’intérieur d’une même fratrie, c’est mêmeun moyen d’affirmer sa différence que de se déclarer «nul enmaths». Et beaucoup d’adultes avouent avec un certain plaisir


leurs faiblesses dans cettediscipline, alors qu’ilsn’avouent guère leurs autresfaiblesse scolaires.Gérard Vergnaud.Mathématiques: quel sensdonner à l’idée de culturecommune?

Culture scientifiqueEnvisager l’enseignementscientifique en termes deculture commune n’a pasdonné lieu jusqu’à présent àune intense littérature. Ondispose plutôt en ce domainede textes polémiques etdénonciateurs mais souventpeu opératoires, ou d’unhabillage «pédagogiquementcorrect» de pratiquesenfermées, à vraidire, dansune visioncorpora-

tiste de laformation.Jean-PierreAstolfi. L’enseigne-ment scientifique, composanted’une culture pour tous.

Culturephilosophique

La «culture philosophiquecommune», ce n’est pas ouplus une vérité absolue ou unefaçon de vivre partagée, cen’est pas fondamentalement,même si ce peut êtreenrichissant, une connaissancehistorique des grands auteurs,c’est la manière de s’y prendrepour penser rationnellement.Ce paradigme problématisantpeut être diversement décliné.Michel Tozzi. Penser par soi-même: une démarcheintellectuelle à enseigner àtous et appropriable parchacun.

La culture en citationsLa culture en citations

Toutes les citations quisuivent sont extraites dePour une culture commu-ne, ouvrage collectif paruaux éditions Hachette en2000 sous la directiond’Hélène Romian.

Histoire de la culture

(…) l’histoire comparée n’aencore qu’une place trèsmineure dans nosenseignements. Et si cetteplace est traditionnellementmodeste, on peut s’en étonneraujourd’hui dans un contextemarqué par les discours sur lamondialisation et l’ouvertureinternationale. Quel genred’acteurs futurs seront lesélèves d’aujourd’hui si lalogique identitaire nationaleprévaut dans la formation surles horizons universels?Gilles Baillat. Histoire etculture commune.

Culture physiqueAujourd’hui, l’émergence dece nouveau domaine deculture – on peut parlerd’explosion du sport, dessports – se produit au cœurd’une véritable crise decivilisation. Ainsi, on ne peutréfléchir sur la signification dusport sans examiner ce quedevient l’activité de travail(réduction du «physique»,aliénation économique…),sans saisir le nouveau rapportloisirs/travail dans unesituation où le travail disparaîtpour un certain nombre, ou

perd tout sens humain pour les autres. Le destin du sport n’estpas écrit: humanisme ou barbarie? Il s’agit de la personne et nondu corps. On mesure qu’il n’est pas facile de gérer cettetransition historique de la culture physique où le passé pèseencore sur un présent à construire. Que pourra l’Education?Jacques Rouyer. Quelle culture physique, sportive et artistique,commune?

Une culture des culturesUne culture dupartage des culturesdevrait donc allierracines identitaires etvisée universelle. Aucune culture ne faitcommunauté a priori àéchelle universelle.Chacune estconstitutive d’uneidentité culturelle quipeut constituercependantl’enracinement d’uneculture commune à viséeuniversaliste.Hélène Romian. Pour uneculture des cultures.

Mêmes objectifsUne culture commune n’implique pas que tous les élèvespratiquent les mêmes activités, produisent ou étudient les mêmesœuvres, mais que soient poursuivis les mêmes objectifsexpérienciels, méthodologiques, conceptuels, avec la mêmeexigence d’aller le plus loin possible.Hélène Romian. Quels repères pour une culture commune dehaut niveau?


Projet politiquede culture scolaire

Les projets politiques deculture commune se situentpar rapport à des conceptionsantinomiques de ladémocratisation dans et parl’Ecole: programmes «allégés»en vue d’un SMIC culturel ouformation de haut niveau?(…) Ces projets renvoient àdes choix de société: accepte-t-on ou combat-on lesinégalités?Hélène Romian. Quelle culturescolaire? Quel projet politiquepour l’Ecole?

Du lien entreles disciplines

Tisser du lien entre lesdisciplines serait aussi essentielque leur définition même,pour leur donner leur pleinsens comme lieux deconstruction de savoirsefficients, donnant prise sur laformulation, la résolution desproblèmes que pose lacondition d’homme, inscritedans son environnementsocio- et géopolitique,planétaire, cosmique.Hélène Romian. Quels repèrespour une culture commune dehaut niveau?

Pour aller plus loin…Jerôme Seymour Bruner. Car la culture donne forme àl’esprit: de la révolution cognitive à la psychologieculturelle. Chêne-Bourg: Georg: Eshel, 1997, (Psychologie)Cote ORDP: IV-4 BRU

Comment enseigner: les dilemmes de la culture et de lapédagogie. Paris (etc.): L’Harmattan, 1999, (Logiques sociales) Cote ORDP: IV-3-0 COM

Musées & médias: pour une culture scientifique ettechnique des citoyens: actes des Rencontres culturelles deGenève 1996. Genève: Georg, 1997Cote ORDP: VII-0 MUS

Joseph Rossetto, Céline Baliki, Michèle Simon. Projetculturel en lycée professionnel: le projet du lycée Jean-

Moulin du Blanc-Mesnil. Le Perreux-sur-Marne: CRDP del’académie de Créteil, 1999, (Repères pour réussir)Cote ORDP: IV-2-e ROS

Patrick Pognant, Claire Scholl. Les CD-Rom culturels.Paris: Hermès, 1996Cote ORDP: IV-5-0 POG

Geneviève Vinsonneau. Culture et comportement.Paris: A. Colin, 1997, (Cursus. Psychologie)Cote ORDP: IV-4 VIN

Jean-Michel Zakhartchouk. L’enseignant, un passeurculturel. Paris: ESF, 1999, (Pratiques et enjeuxpédagogiques: 22)Cote ORDP: IV-3-0 ZAK

Claude Laplace, enseignant primai-re à Genève, a soutenu sa thèse surles conseils d’élèves en juin dernier.S’il s’est intéressé à ce sujet, c’estd’une part en raison de son par-cours scolaire personnel, car enfantil a mal vécu le manque de sens desapprentissages et, d’autre part, par-ce qu’en tant qu’enseignant il vou-lait enrichir la coloration dialoguéede sa pratique.

Dès ses débuts dans l’enseignement,il a ressenti le besoin d’approfondircertaines questions pédagogiquesd’un point de vue théorique, ce quil’a conduit à compléter sa forma-tion à l’Université. Ensuite, il fait unintermède de trois ans au Collègesuisse de Bogota en Colombie, puisretrouve le quotidien d’une classeprimaire à Genève. Et là, il décide derempiler pour une thèse. De 1996 à1999, il est assistant à la Faculté depsychologie et des sciences de l’édu-cation auprès de Mireille Cifali.

Un espace de parolestructuréSon approche du conseil de classeest à la fois clinique et historique.Pour Claude Laplace, comme toutest à construire en la matière dansle contexte de l’école contemporai-ne, il est essentiel de se référer auxpédagogues du passé dont, pourne citer que les plus célèbres, Ja-nusz Korczak, qui a expérimentéles gouvernements et les tribunauxd’enfants, ou Célestin Freinet, à labase du conseil coopératif. Parailleurs, il rappelle que la pédago-gie institutionnelle, qui connut uncertain succès suite au mouvementde 1968, était fort critique envers«l’école-caserne» et voulait trans-former la classe en lieu de débat

dans une atmosphère d’autodisci-pline et d’autonomie. Aujourd’hui,quelqu’un comme Francis Imbertreprend quelques-unes de ces dif-férentes idées.

Reste qu’il n’existe pas pour autantde théories fournissant toutes lesréponses pour conduire efficace-ment un conseil de classe. Il n’y apas de recette, loin s’en faut. L’en-seignant qui souhaite introduire leconseil d’élèves dans sa classe devrafaire preuve de créativité, et c’estl’une des richesses du métier, car lecontexte et la population sont àchaque fois différents. Cependant,sans aucun bagage théorique desgrands axes à envisager, les dérivessont inévitables. Claude Laplace in-siste sur la nécessité de développerde nouvelles compétences, tant pos-turales que techniques, avant de selancer dans l’aventure du conseil declasse pour avoir un filet de sécurité.

«Il ne suffit pas de donner la parolepour que ça marche, car lorsque lesélèves ont un droit participatif, ilsrisquent de parler!», dit-il en bou-tade. Et si l’enseignant est démuniface aux propos qui surgissent, lesdérapages deviennent vite incon-trôlés et incontrôlables. L’espace deparole doit être structuré pour évi-ter la perte de la maîtrise.


Modifier la relation pédagogiqueprend des années. De plus, ce longcheminement pour transformer celien enseignant-élèves est sans ga-rantie de réussite. L’enseignant quidésire instaurer le principe du con-seil dans sa classe doit avant toutechose s’interroger sur ce qui le mo-tive. S’il veut simplement pacifierl’ambiance, son initiative manipu-latrice sera rapidement décelée parses élèves et s’en suivra un échecretentissant. C’est un peu commeavec les chartes établies par les en-fants et les adolescents, mais malcomprises par les profs qui pensentqu’ainsi ils se soumettront sanssourciller aux règles qu’ils ont eux-mêmes fixées. «C’est méconnaîtrele fonctionnement du rapport hu-main à la loi», commente ClaudeLaplace. Il faut que l’enfant com-prenne la distinction entre la loi et les règles et la nécessité d’uncanevas de lois de base non discu-tables pour pouvoir communiqueret permettre au groupe de fonc-tionner.

Un outil à viséepédagogiqueComment se donner un maximumde chances pour que le conseil declasse soit une expérience «réus-sie»? Pour Claude Laplace, il n’y apas de réponse unique. Toutefois, ila pu observer au fil de ses ren-contres avec des enseignants prati-quant le conseil de classe que la for-me structurée de ces réunions (c’est-à-dire avec un ordre du jour, unchamp de compétences bien défi-nies, des moments de bilan, etc.) etla mise en lien avec d’autres activi-tés de la classe sont des facteurs dé-terminants pour la bonne marchedu projet. Le conseil non relié à une

Claude Laplace, le conseilde classe à visée pédagogique

Claude Laplace, le conseilde classe à visée pédagogique

(R e n c o n t r ed u m o i s

Claude Laplace insistesur la nécessité dedévelopper de nouvellescompétences avant de selancer dans l’aventuredu conseil de classe.

autre activité n’a pasde sens, il doit êtreen lien avec une péda-gogie cohérente pourdevenir intéressant. EtClaude Laplace de rele-ver: «Si le conseil n’estpas envisagé comme unoutil à visée pédagogi-que, il n’atteint pas sonbut scolaire». Dès lors,c’est à l’enseignant à dé-limiter les champs et letemps de discussion pourque la parole n’envahissepas tout, en particulieravec de jeunes élèves. Ont-ils le droit de discuter desplaces attribuées, vont-ilsgérer le tournus des mé-tiers en faisant des bilans?C’est au maître de décider.

Une autre difficulté résidedans l’établissement d’unecommunication horizontaleet directe, d’élève à élève.Chez les plus grands, l’ap-prentissage de la citoyennetépeut être délimité moins stric-tement. Il y a une progressionà envisager, car le conseil de classen’a pas la même fonction selonl’âge. Il ne s’agit pas d’interdire cer-tains thèmes, mais de ne pas laissertoute la liberté. Dans la relationtraditionnelle, l’enseignant est laseule institution, alors que dansl’esprit de la classe coopérative, ilest celui qui fonde la loi, la fait exis-ter en la nommant? Et à l’intérieurde ce cadre, les élèves peuvent par-ticiper, se sentir responsables decertaines tâches.

Pas de méthodepour devenir citoyenSi le conseil d’élèves est actuel-lement à la mode, beaucoup deconfusions l’entourent. Contraire-ment à une idée reçue, ces mo-ments de discussion sont difficiles àgérer, surtout au début. S’ils se can-tonnent au «simple» espace de pa-role, le conseil montre rapidementses limites. En outre, on ne fait parailleurs pas un citoyen avec une


Face à l’élan spontané denombre d’enseignants parla mise en place de ces mo-ments de parole, il s’agirait,selon Claude Laplace, d’of-frir une formation ou dumoins un accompagne-ment pour faciliter le dé-codage et ainsi éviter lesdérives parfois plus dan-gereuses que le lien péda-gogique traditionnel.

«Bien mené, le conseild’élèves est un formida-ble outil de gestion de lacommunication au ser-vice de l’acquisition»,souligne Claude Lapla-ce. C’est la clé de voûtede la vie en société etdu travail scolaire encommun et il y a inter-dépendance entre lesdeux. Ces deux aspectsvont de pair dans laclasse, mais le socialdoit être au servicedu scolaire.

Le chercheur estime que le conseild’élèves peut donner des repèrespour grandir, pour devenir un indi-vidu et un citoyen démocrate etpour mieux apprendre. Par contre,pour lutter directement contre laviolence, il pense que les référen-ces culturelles sont un meilleurmoyen d’action que les conseils.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Quelques références…

Francis Imbert. Vivre ensemble, un enjeu pour l’école. ESF, 2001.

Jean le Gal. Les droits de l’enfant à l’école: pour une éducation à la citoyen-neté. De Boeck & Belin, 2002.

Colette Crémieux. La citoyenneté à l’école. Syros, 2002.

Claude Laplace. Approche clinique des pratiques du conseil d’élèves dansl’école genevoise (1990-2001): une évolution du lien pédagogique? Genève:2002 (thèse en sciences de l’éducation).

Claude Laplace: «Il ne suffit pas de donner

la parole aux élèves.»

méthode. C’est pour Claude Lapla-ce l’une des principales raisons duflop d’Objectif grandir, qui de sur-croît faisait de la parole un secret.De plus, il est impossible à l’ensei-gnant de rendre les élèves criti-ques s’il n’est pas capable de l’êtrelui-même. La dimension du travaild’équipe est dès lors essentiellepour concrétiser le «conseil d’en-seignants» puis celui au sein de laclasse.

Marié et père de quatre enfants,Frédéric Gross est âgé de 35 ans. Ilhabite Mollens et enseigne l’édu-cation musicale dans les classes dela commune de Sierre. Il est diplô-mé d’enseignement du Conserva-toire de Montreux, section jazz.

Quels furent vos premierscontacts avec la musique?J’ai eu des parents mélomanesqui m’ont bercé dans «la bonnechanson d’époque» (Brel, Bras-sens, Ferrat). Mais c’est la Musiquedes Jeunes de Sierre (orchestrepréparatoire à la Gérondine) danslaquelle je jouais du baryton quim’a fait faire mes premiers pas.

Pourtant, votre instrument deprédilection est le saxophone?Comme il n’y en avait pas à ce mo-ment-là à disposition, j’ai travaillédurant l’été aux Parcs et Jardins dela ville pour m’en payer un. J’avais16 ans.

Comment vous est venu votregoût du jazz?Le virus m’est venu grâce à un oncleet grâce à l’écoute de nombreuxdisques. C’est très certainement ladimension spontanée et mystiquede cette musique qui m’a attiré.Le jazz est un moyen merveilleux de dialoguer avec les autres par lacréativité, l’improvisation, commedans un «instantané de l’âme».D’abord, j’ai travaillé en autodidac-te car à l’époque il n’y avait pas deformation jazz en Valais. Puis, j’aijoué dans des petits groupes de larégion ainsi que, durant une année,en Allemagne. Cette ouverture àune autre langue et une autre cul-ture a été essentielle pour moi.A la suite de ces expériences, j’aisenti le besoin d’entreprendre une

formation sérieuse à Lausanne et àMontreux. Actuellement, je travailledepuis 2000 avec mon propre quar-tet sur des compositions person-nelles et nous nous produisons ré-gulièrement sur la scène romande.

Comment êtes-vous devenumaître de chant?Comme professeur de saxophone,je m’intéressais au parcours musicalde mes élèves et, petit à petit,je me suis intéressé à l’école et àl’éducation musicale. J’ai deman-dé à faire un stage en classe et lescirconstances ont voulu que je meretrouve en face de ce nouveau«challenge» que je pratique avecbonheur depuis 1994. La formationaux «moyens romands d’enseigne-ment de la musique» m’a été fortprécieuse étant similaire sur biendes points à l’apprentissage du jazzet des musiques actuelles dans sonapproche orale et inductive.


Vous avez réalisé, en complé-ment de ces moyens, des docu-ments complémentaires, pour-quoi?1

Certains enseignants de Sierre m’enont fait la demande, histoire de re-nouveler le répertoire. Cela m’a ap-porté aussi une nouvelle motivation.

Comme voyez-vous votre rôled’animateur?Je le vois comme une aide aux en-seignants pour que chaque classeait une formation adéquate. J’insis-te sur l’écoute, l’expression et lacohésion sociale de la classe. Je dé-sire susciter un intérêt artistiqueauprès de tous, enseignants et élè-ves. Je désire aussi participer à desprojets.

Quels sont vos projets person-nels?Je travaille à maîtriser les tech-niques de sonorisation et de l’in-formatique pour finaliser cer-taines activités avec mes collè-gues et les enfants (concerts, cd,etc…). Si tout va bien d’ici fin

2003, je pense réaliser un CD avecle quartet pour le soutien d’en-fants pauvres du Khazakstan. Et …nous aimerions bien, ma femme etmoi, agrandir la famille.

Propos recueillis parBernard Oberholzer

Note

1 Pour chaque année scolaire, FrédéricGross a réalisé un dossier complet:nouvelles chansons + CD, complé-ments didactiques, en lien avec lesméthodologies en usage; en consul-tation auprès de l’animation musica-le, HEP, Route du Simplon 13, 1890Saint-Maurice, 024 486 22 40.

Frédéric Gross:

«Le jazz est un moyen merveilleux

de dialoguer avec les autres.»

Frédéric Gross: un passionnéde jazz au service de l’école

Frédéric Gross: un passionnéde jazz au service de l’école

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Zeus, Artémis, Psyché… La mytholo-gie grecque est fascinante et trèsprésente dans la littérature et dansles arts, mais il n’est pas toujours fa-cile de s’y retrouver. C’est pourquoiJean-François Bradu, professeurd’histoire-géographie au collègepublic Jeanne d’Arc à Orléans, invi-te l’internaute sur son site à voca-tion pédagogique pour un Voyageau cœur de la Grèce antique, en of-frant une véritable encyclopé-die illustrée et interactive.

La visite commence par une car-te de la Grèce, avec quatre choixpossibles: la Grèce continentale,la Grande Grèce, l’Asie Mineureou la Crète.

Si vous optez pour la Grècecontinentale, vous pouvez parexemple vous rendre à Athènes,via une animation permettantde réviser quelques termes duvocabulaire architectural. Ensui-te un tableau résume toutes les in-formations contenues sur le site enlien avec Athènes, qu’il s’agisse depages thématiques, de plans, detests interactifs et de raccourcisutiles. Les fonctions et les attributsd’Hestia, Athéna, Demeter et lesautres sont ainsi présentés avec clar-té et il est possible de vérifier ensui-te ses connaissances via un «qcm»ou un questionnaire plus difficile.

Si vous optez pour une visite de lacivilisation grecque en Asie Mineu-re, tout démarre avec une carteet des villes sur lesquelles il suffitde cliquer pour découvrir commen-taires et photos faits par Jean-François Bradu lors d’un voyageen Turquie. Au total, le site pro-pose 107 pages sur la civilisationgrecque. De quoi devenir un fami-lier des dieux grecs.

Le Grenier de Clio est un site consa-cré aux mythologies du monde en-tier, de la mythologie aztèque à lamythologie nordique en passantbien évidemment par la mytholo-gie gréco-romaine. Le Grenier deClio, c’est aussi une mise en lienavec les mythes et légendes et unerubrique de divertissement, avecdes jeux et surtout une riche icono-graphie des figures mythologiques


La mythologie décodéeLa mythologie décodéeNadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Sites présentés dans la rubriqueVoyage au cœur de la Grèce antique:http://www.ac-orleans-tours.fr/hist-geo-grece/index.htm (http://jfbradu.free.fr)Le Grenier de Clio: http://grenier2clio.free.fr/Mythorama: http://www.mythorama.com/_mythes/indexfr.php

Autres sites à découvrir sur ce thèmeLa Grèce antique, de l’architecture des temples aux stars de l’époque:http://hellada.free.frLa mythologie en quelques fiches: http://www.histoiredumonde.net/mythologie/

du monde entier. Une belle maniè-re pour visualiser les récits.

Mythologies du monde entierPour une recherche détaillée dans lamythologie grecque, romaine ouégyptienne, un détour par le siteMythorama peut s’avérer très utile.Au-delà de la description en rac-courci, on peut cliquer dans la ru-

brique contexte pour avoir uneexplication plus détaillée. A re-lever que les correspondancesentre les dieux similaires maisconnus sous des appellationsdifférentes dans la mythologiegrecque et latine sont claire-ment indiquées. Selon les dieuxou les déesses, des expressionset proverbes, des reprises de cesfigures dans la littérature ou lesarts plastiques modernes, desillustrations de monuments leurétant dédiés… complètent intel-ligemment l’information. My-

thorama rassemble aussi de nom-breuses références littéraires, dontl’Illiade et l’Odyssée, textes célèbresd’Homère, les Odes d’Anacréon oules Chants de Tyrtée. Le site donneen outre à voir de nombreuses pho-tographies de sculptures ou de mo-numents. Petit bémol, il invite le vi-siteur, lorsqu’il est question d’ou-vrages, à se diriger directement versun site commercial de vente delivres en ligne via l’icône du caddie.De quoi nous ramener à la réalitéde notre époque.

Reste que ces trois adresses, le Voya-ge au cœur de la Grèce antique, leGrenier de Clio et Mythorama per-mettent une approche différente decelle que l’on peut lire dans deslivres grâce à l’interactivité d’Inter-net. Et s’il est un domaine où passerde lien en lien facilite la compréhen-sion, c’est bien la mythologie, avecses généalogies compliquées.

http://grenier2clio.free.fr/


Portes ouvertesPortes ouvertesSandra Coppey Grange

( A C M

Il suffit parfois de pousser la porte.Même si cela suppose: vaincre sa ti-midité, oublier ses complexes, rava-ler sa fierté ou rompre avec sa rou-tine…

Il suffit parfois d’ouvrir sa porte.Même si cela suppose: un certaincourage, de la confiance en soi, semettre un peu à nu, être dispo-nible…

Il suffit d’aussi peu pour se ren-contrer. Dans la rencontre il y a leregard de l’autre. Et ce regard-là,pour peu qu’il soit respectueux etbienveillant, est motivant, enrichis-sant et nous pousse à donner lemeilleur de nous-mêmes.

Quand Eric Berthod, didacticien desarts visuels à la HEP de St-Maurice,a lancé un appel afin de pouvoir ve-nir filmer une leçon d’ACM (dans lebut de créer un document à l’inten-

tion des étudiants de la HEP etd’axer la formation sur les réalitésdu terrain), je me suis proposéesans trop réfléchir. La nuit qui suivitce «oui» fatidique fut troublée demille questions. Et si je fais faux…et si je m’énerve avec un enfant…et si mon vocabulaire n’est pas ap-proprié… (souvenir d’une remar-que lors de mon examen pratiquede fin d’étude à l’ENVR) commentvais-je m’habiller… (oui je sais cen’est pas très pédagogique commepréoccupation mais c’est humainnon? bon, disons féminin) et si… Lesommeil fut le plus fort.

Une proposition de leçon un peudifférente de ce que j’avais l’habitu-de de faire avec mes élèves m’avaitété faite. Après l’avoir adaptée àma façon de travailler, à mes locaux,je préparai le tableau noir avec unrappel des consignes et installai lematériel nécessaire au fond de laclasse. Le cameraman arriva. Toutela matinée les enfants de deuxièmeprimaire se sont activés à imagineret construire une embarcation pou-vant flotter afin de ramener cepauvre Mowgli blessé jusqu’à sonvillage d’homme. Cela fonctionnaitbien. J’étais à la disposition des en-fants pour les aider à résoudre lesproblèmes techniques et pour les in-citer à ne pas perdre de vue leur ré-flexion en vue de notre objectif: laflottaison. Les essais sur le bassindu village marquèrent l’apogée dela leçon et permirent quelques cor-rections. Ce fut une merveilleuse ex-périence et j’étais heureuse d’avoirouvert ma porte pour la laisser en-trer dans ma classe. J’ai aimé, j’aiappris et une nouvelle piste de tra-vail pleine de satisfaction s’est ou-verte à moi.

Aujourd’hui, en tant qu’animatrice,je me présente à vous, je toque àvotre porte. Votre regard me stimu-

le. Les idées, les envies, les attentesse bousculent dans ma tête. J’espèreque vous m’ouvrirez votre porte. Sa-chez que la mienne vous est grandeouverte, à bientôt donc.

Sandra Coppey Grange, anima-trice ACM, présente - à l’ODIS de St-Maurice les 1ers

et 3es mercredis du mois, - à l’ORDP de Sion les 2es et 4es

mercredis du mois de 14 h à 17 h. Et sur Internet à l’adresse:[email protected]

E n r a c c o u r c iMusée de la communication

«Télémagie»

Le Musée de la communication à Berneprésente jusqu’au 27 juillet 2003«Télémagie», une exposition – ludique etinteractive – qui fait revivre les 150 ansde l’histoire des télécommunications enSuisse. Une «Alice au pays des merveilles»version contemporaine sert de guide àtravers l’exposition. Dans la «salle declasse volante», les groupes et les écolespeuvent tester les formes modernes decommunication et concevoir un journalonline sous la conduite d’un spécialiste.Pour tous renseignements, s’adresserau Musée de la communication,tél. 031 357 55 55, [email protected](www.mfk.ch).

pro juventute

Centre de compétences

pro juventute, sur mandat de PromotionSanté Suisse, en créant le centre decompétences atout jeunes, entend offrirun complément aux offres de préventiondéjà existantes. D’ici le printemps 2004,il s’agit de créer un réseau national quiregroupe les offres dans le domaine dela prévention de la violence et du suicidechez les enfants et les jeunes.Le but est de miser sur les atouts desjeunes afin qu’ils puissent trouver en euxles ressources nécessaires pour gérersainement les crises, les conflits et lesagressions. Pour en savoir plus sur leprojet, vous pouvez consulter le sitewww.atoutjeune.ch.

RappelDurant la semaine du 11 octobre 2002 se déroule la première «Semaine duMusée des Beaux-Arts» Les rendez-vous sont nombreux et variés. Concernantles enseignants, je rappelle en particulier la soirée du 17 octobre:

à 19 h 00, visite commentée, à leur attention, par M. Pascal Ruedin; à 20 h 15, conférence de M. de Andrès, auteur de la partie scientifique du dossier pédagogique «La Stockhausen» en présence de l’artiste, M. André Zeller.

Ce dossier pédagogique, dernier en date et huitième de la série, est lui aussidisponible au dépôt du matériel scolaire et aux entrées des musées canto-naux.

Jeudi 19 septembre, 8 heures dumatin. La pluie nous accompagnedepuis cette nuit: «…couvert avecfaible risque d’averses isolées…»annonce néanmoins avec opti-misme le service météo…

Dans la cour du Musée cantonald’archéologie, Damien Chevrier, pas-sionné d’archéologie expérimentale,taille paisiblement le silex. Le nucléussoigneusement observé, est nettoyé:les parties fragiles et impropres sontexpulsées par coups secs! Les éclatsjaillissent de la pierre granuleuse etgiclent alentour. Le plan de taille en-fin prêt, le geste sûr et précis, letailleur frappe la pierre: une lame!Belle, droite et régulière, elle corres-pond aux critères d’un artisan del’époque paléolithique. Bravo!

Cette technique, oubliée depuis plu-sieurs millénaires, occultée par letravail du métal, des matériaux com-posites et par de sombres secrets in-dustriels, se donne rarement à voir ànotre époque.

Raison supplémentaire pour profiterde l’aubaine… Vingt-cinq enseignantsont répondu à l’invitation! De Sierreà Vouvry, de Troistorrents à Savièse,ils se sont déplacés malgré la pluiepour assister aux deux animationsproposées au Musée cantonal d’ar-chéologie les 19 et 20 septembre. Eneffet, après les démonstrations de lataille de lame, de pointe ou de scie,après les explications sur la fabrica-tion des sagaies et des manières defaire le feu, je les initie à la chasseau gros gibier, à la manière des an-cêtres du paléolithique…

Armés de propulseur et de javelots,des écoliers d’âges divers (de ladeuxième à la sixième primaire)

ont découvert et entraîné le ma-niement de cette arme redoutable!Les bottes de paille sont là pourl’attester, autant que la maigre pe-

louse bordant l’Ancien Péniten-cier, site de l’Exposition

«Les Premiers Hom-mes dans les

A l p e s » .P o i n td’ours ou decerf au palmarèsdes chasseurs, mais ôcombien de conquêtesde cœur!

Je ne pense trahir person-ne, ni enseignants ni«parents-chauffeurs»,en disant le bon-heur des enfants qui participentà ces activités.Davantage qu’un mo-ment de plai-sir, c’est une passion dévoilée, uneréserve d’enthousiasme engrangée.Cela facilitera certes le travail del’enseignant et l’apprentissage del’élève, mais plus encore, c’est uncadeau offert à l’enfant! Les réac-tions enflammées et les regards pé-


tillants révèlent cet émerveille-ment: l’intérêt pour la préhistoirese trouve conforté par l’expériencevécue. Et cela bien au-delà du cadrescolaire, vers une attitude de curio-sité et d’ouverture: «Les passions,les désirs jouent un rôle capitaldans l’acte d’apprendre» nous rap-pelle André Giordan.1

A tous les collègues présents, mesplus chaleureux remerciements!

Au plaisir de vous accueillirdans vos musées!

P.S. Pour la pe-tite histoire, sa-chez que nous

n’avons cassé qu’un seul jave-lot, perdu un autre par-dessusla muraille, et découvert desérieux talents de chasseursparmi les quelque 600 parti-cipants! Quant aux dames,leur efficacité n’a d’égaleque leur élégance. Nous voilà avertis!

Note

1 Giordan A., in Science & vie, septem-

bre 2002.

Eclats de silex etpluie de javelots

Eclats de silex etpluie de javelots

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Pour faire un premier bilan de lanouvelle maturité, il faudra at-tendre que la première volée ob-tienne son certificat en juin 2003,voire un peu plus afin d’avoir le re-cul nécessaire à l’évaluation d’uneformation ainsi transformée. Resteque les inquiétudes liées à l’intro-duction de cette vaste réorganisa-tion semblent quelque peu adou-cies, même si des améliorationsméritent d’être apportées, en par-ticulier au niveau structurel. Quantà savoir si la formation proposéeprépare mieux les élèves aux étu-des supérieures, il semble que la ré-ponse soit plutôt positive, nonobs-tant quelques bémols. Les choixmultiples et successifs sont à la foisune force et une faiblesse pour lesétudiants, qui gagnent en autono-

mie mais qui pourraient perdre enperformances scolaires dans cer-tains domaines, en fonction des op-tions choisies. La question qui de-meure posée est de savoir si tous leschoix se vaudront ensuite. Les uni-versités et les hautes écoles devrontà leur tour intégrer les avancées dela nouvelle maturité dans leurs cur-sus afin d’assurer une verticalitéharmonieuse.

Des choix progressifs au fil des cinq annéesLa nouvelle maturité gymnasiale(RRM-95) a introduit un certainnombre de changements impor-tants par rapport à l’ancienne ma-turité. C’est surtout en termes deréduction du nombre de disciplines


d’examen (de 11 à 9 et 10 pour leValais avec le maintien de l’examende philosophie) et de choix pro-gressifs d’options spécifiques quese situe la principale différence.Outre les disciplines fondamentales,le programme contient des optionsspécifiques et des options complé-mentaires. Les sept disciplines fon-damentales sont le français, l’alle-mand et la troisième langue, lesmathématiques et sciences expéri-mentales (biologie, chimie, physi-que), les sciences humaines (écono-mie et droit, géographie, histoire),les arts (arts visuels, musique). L’op-tion spécifique (latin, grec, anglais,espagnol, italien, etc.) permet dedonner un profil typé en fonctiondes intérêts. Quant à l’option com-plémentaire (applications des ma-

La nouvelle maturité:points forts et points faibles

La nouvelle maturité:points forts et points faibles

Nadia Revaz

( S u j e t

d ’ a c t u a l i t é


Pour en savoir plus: Site du collège des Creusets à Sion: http://www.lcc.vsnet.ch/Maturi-te/maturite.htmSite du collège de la Planta à Sion: http://www.lcp.vsent.chSite du collège de St-Maurice:http://www.stmaurice.ch/coll.1.htmSite Evamar: http://www.bbw.admin.ch/evamar/

thématiques, arts visuels, biologie,chimie, enseignements religieux,géographie, histoire, musique, pé-dagogie/psychologie, philosophie,physique, sport), elle offre la possi-bilité soit d’approfondir une bran-che du programme, soit de s’initierà une nouvelle matière. Autre in-novation, les apprenants doiventeffectuer un travail de maturité vi-sant à développer leur autonomie.

Si les enseignants et les étudiantsjonglent avec relativement d’aisan-ce parmi tous ces chemins possibles,ce n’est pas forcément simple horsdu système de comprendre le fonc-tionnement de ces orientations suc-cessives qui interviennent au fil descinq années d’études.

Une évaluation nationaleAprès quelques années d’introduc-tion, le projet EVAMAR a pour mis-sion, sur mandat de l’Office fédé-ral de l’éducation et de la science(OFES) et de la Conférence suisse desdirecteurs cantonaux de l’instructionpublique (CDIP), de procéder à uneévaluation de la réforme de la matu-rité. Trois modules d’analyse (par-cours et réussite, objectifs pédago-giques transversaux et organisationet développement des établisse-ments) ont été retenus. Dans unepremière étape (2002-2004), le pro-jet EVAMAR va examiner le degré deréalisation de la réforme gymnasialedans les cantons et en mesurer leseffets. Dans une seconde étape, quidébutera en 2004, il s’agira d’évaluerles acquis des élèves au terme de leurformation gymnasiale. A suivre donc.

L’avis de trois professeursMARIE-HÉLÈNE PAPILLOUD enseigne le français et la philosophie au collègedes Creusets à Sion.

Marie-Hélène Papilloud trouve que l’éventail des possibilités colore davanta-ge les maturités. Elle constate que les choix des étudiants sont néanmoins trèsraisonnés, car ils ne cèdent pas à la facilité, contrairement à ce qui était sup-posé. «Si la nouvelle maturité se veut plus généraliste sur le papier, les choixdes étudiants sont certainement plus critériés et plus utilitaires», observe-t-el-le. Certes, ils sont conditionnés par les parents, mais elle relève qu’ils sont trèsmatures.

Même s’ils n’ont pas véritablement de point de comparaison, parmi les pointsnégatifs de la nouvelle maturité, ses étudiants notent l’éclatement de la no-tion de classe, avec le regroupement par options. Pour sa part, elle craint quecertaines disciplines drainent les meilleurs élèves et conduisent à terme à unclassement des options.

PIERRE FRACHEBOURG, professeur de mathématiques à St-Maurice.

Pour Pierre Frachebourg, c’est surtout en termes d’autonomie de l’étudiantque se mesure le principal atout de la nouvelle maturité. Sur le plan des pointsfaibles, il compare l’organisation structurelle à un vrai «serpent de mer». Il es-time par ailleurs que le programme de la 2e année devrait être allégé. Il estaussi d’avis que la valorisation de certaines matières est un peu forte, en re-gard du poids d’autres branches dans le cursus. «En mathématiques, je doisabsolument mieux centrer les objectifs de mon enseignement pour faire au-tant avec moins de temps», explique-t-il. Mais il s’empresse d’ajouter que c’estaussi un défi passionnant et qu’il est globalement enthousiaste.

Il ne craint pas une baisse de niveau. Cependant, s’il juge positif le systèmed’éducation au choix, il pense qu’une mauvaise orientation ne sera pas sansconséquence. Plutôt qu’une évaluation statistique externe, Pierre Frachebourgcroit davantage en une évaluation interne – éventuellement commune auxtrois collèges valaisans – qui devrait permettre des ajustements plus adaptés.

SABINE MORET enseigne la musique au collège de la Planta à Sion.

L’ancienne maturité, Sabine Moret ne l’a pas connue en tant qu’enseignante,mais seulement en tant qu’étudiante. Pour elle, la différence entre les deuxmatus n’est donc pas perceptible. Il n’empêche qu’elle est fascinée par la ri-gueur et la motivation de ses étudiants qui pratiquent un instrument en de-hors du programme des cours.

Ce qu’elle regrette, c’est le déficit d’information dont souffrent en particulierles branches culturelles. «Ce sont pourtant des disciplines exigeantes», sou-ligne-t-elle. Selon elle, les parents ne connaissent pas suffisamment le fonc-tionnement de la nouvelle maturité. Pour elle, il est essentiel de maintenir unchoix élargi et donc de donner le temps nécessaire pour que les étudiants etles parents comprennent que les disciplines culturelles constituent un choixexigeant.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Conformément à la Loi concernantla Haute école pédagogique, lesanimateurs pédagogiques et lesconseillers multimédias (ICT) ont re-joint la HEP-VS au début septembre2002.

C’est une grande chance pour laHEP-VS de pouvoir compter sur uneéquipe qui a fait ses preuves depuisplusieurs années au service du trans-fert de connaissances et de la for-mation continue. Deux personnesont été nouvellement engagées le1er septembre 2002:

Mme Sandra Coppey Grange,animatrice en arts visuels et acti-vités créatrices;Mme Romaine Peyla, animatricepour le degré élémentaire.

Bienvenue à elles!

L’animation pédagogique est ratta-chée au secteur «Formation conti-nue» dont M. Toni Ritz, directeuradjoint, est responsable pour laHEP-VS. Il est secondé dans sa tâchepar deux coordinateurs qui tra-vaillent chacun dans leur régionlinguistique. Pour le Valais romand,c’est M. Bruno Clivaz qui a éténommé à cette charge, tandis queM. Karl Schmidhalter l’assurepour la partie alémanique du can-ton.

Afin de promouvoir une réelle co-ordination entre le travail sur leterrain, la formation initiale et lescours de formation continue, des

relais sont mis en place, pour cha-que domaine, entre le responsabledidactique de la HEP-VS et les ani-mateurs ou animatrices pédagogi-ques. Cette structure assure unecirculation permanente entre lesactivités du terrain et les forma-tions dispensées dans le cadre de laHEP-VS (cf. schéma).

L’ensemble de l’approche de for-mation continue dont fait partiel’animation pédagogique est su-pervisée par la «Commission deformation continue». Y sont repré-sentés le Service de la formationtertiaire, le Service de l’enseigne-ment, la HEP-VS, les directionsd’écoles et les associations profes-sionnelles.

Les animateurs pédagogiqueset les conseillers multimédias

Les animateurs pédagogiqueset les conseillers multimédias

Maurice Dirren

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S


HEP-VS: Coordination entre la formation initiale, la formation continue et l’animation pédagogique

Responsable de la formation continue Coordinateur de la formation continue

Coordination générale Organisation pratique

Langue 1 Langue 1

Langue 2 Langue 2

Mathématique Mathématique

Environnement Environnement

Ed. artistique Ed. artistique

Ed. religieuse Ed. religieuse

Ed. physique Ed. physique

Ed. musicale Ed. musicale

Informatique Informatique

Degré élément. Degré élément.

RESPONSABLESDIDACTIQUES

CoordinationFI - FC - Animation

Analysedes besoinspar secteurs

Propositionsde cours etde mesures

ANIMATEURSPÉDAGOGIQUES

Animationsur le terrain

Relaisprivilégiés

entre théorieet pratique

La formation des praticiennes-for-matrices et praticiens-formateursest une priorité professionnelle po-sée par la HEP et inscrite dans la loide 1996 (art. 38, 1).

Les praticiennes et praticiens for-mateurs auront la charge d’accom-pagner activement les étudiantes etétudiants tout au long de leur for-mation pratique, formation dispen-sée en collaboration étroite avec laformation théorique délivrée parl’école.

Les compétences que possède déjàchaque professionnel-le seront pri-

ses en compte, partagées et réac-tualisées pour s’inscrire dans le cadrede la pédagogie des adultes et ré-pondre aux besoins posés par cetacte spécifique qu’est la responsabi-lité de participer à la formation defutur-es collègues.

La HEP peut d’ores et déjà témoi-gner de la formidable disponibilitéet de l’efficacité des praticiennes etpraticiens-formateurs du Bas et duHaut Valais en activité. L’implica-tion ainsi que l’esprit d’ouverturede chacun contribuent à l’élabora-tion d’un cursus répondant aux be-soins de chacun des partenaires.


Qui peut s’inscrire à cetteformation?

Chaque enseignant-e enfantine, pri-maire, pour peu qu’il-elle soit au bé-néfice de trois ans d’enseignementet ait la responsabilité d’une classeau moins à mi-temps. (L’expérienced’accompagnement d’un-e stagiairen’est pas demandée). Nous ouvronségalement la formation aux ensei-gnant-es spécialisé-es. (selon formu-laire de pré-inscription transmis).

Les enseignant-es intéressé-es fe-ront parvenir à la HEP-VS un dos-sier de candidature comprenant un

Formation despraticiens-formateurs

Formation despraticiens-formateurs

Animateurs et animatrices pédagogiquesDomaines Didacticien-nes Animateurs/Animatrices

Langue 1 Jean-Paul Mabillard Stéphane Germanier Rémy SarrasinBernard Jacquod Jean-Claude SavoyRaymond Lemasson

Langue 2 Monique Pannatier Monique Pannatier

Education musicale Bernard Oberholzer Bernard Oberholzer

Arts visuels et activités créatrices Eric Berthod Eric Berthod Sandra Coppey Grange

Mathématiques Hedwige Aymon Hedwige Aymon Marie-Hélène Sauthier

Enseignement religieux Jocelyne Gagliardi Pascale Jupsin René Nyffeler

Environnement Samuel Fierz Samuel Fierz

Education physique Gérard Schröter Christian Dessimoz Jean-Paul Gillioz

Informatique Serge Rappaz François Ecœur Serge Rappaz Jean-Marie Paccolat

Degré élémentaire Anne Clerc Romaine Peyla

Conseillers multimédiasDomaine Didacticien Conseillers multimédias

ICT Serge Rappaz Jean-Yves Dallèves Christian MudryFrançois Ecœur Jean-Marie PaccolatPhilippe Favre Serge RappazPierre Hugo Dominique RohJean-Daniel Métrailler

curriculum vitae, une lettre de mo-tivation, le cas échéant un descrip-tif de l’expérience en la matière,une analyse de ses propres besoinset de ses représentations du métierde praticienne-formatrice, prati-cien-formateur.La formation est basée sur l’expé-rience professionnelle de cha-cun, le travail en équipe et laco-formation. Néanmoins deséquivalences peuvent être obte-nues (au max. 2 afin d’optimali-ser la co-formation).

Pour l’obtention des équivalen-ces, il est nécessaire d’inclure dansle dossier de candidature les élé-ments suivants:

le titre du cours ou de la forma-tion suivi, le lieu, la durée, le con-tenu et l’attestation.

Pour autant que le contenu dela formation suivie recouvre demanière significative le ou lesthèmes, des équivalences pour-ront être obtenues.La direction de la HEP décide deséquivalences à octroyer (selon art.33 al. 2 de l’ordonnance concernantl’admission et la formation initialeà la Haute Ecole pédagogique).

Le délai d’inscription pour la troi-sième session de formation quise déroulera de mars à novembre2003 est le 20 décembre 2002.

Des séances d’information aurontlieu à Sion et à St-Maurice au débutdu mois de décembre. Les dates exactes seront communi-quées dans le Résonances du moisde novembre.

Quelle structurede formation?La formation se déroule sur unevingtaine de jours de mars à novem-bre 2003. Elle se répartit en thèmesde deux ou trois jours (le jeudi et levendredi, parfois le samedi) et don-ne droit à une attestation.

Seront notamment travaillés: les conceptions et les représenta-tions de l’apprentissage, de l’en-

seignement, et de l’accompagne-ment de jeunes adultes en for-mation;le déplacement au niveau de laposture de la fonction d’ensei-gnant-e à la fonction de forma-trice , formateur d’adulte;

la planification et la gestion de sé-quences d’accompagnement dansle cadre du stage probatoire;l’observation, l’analyse et l’éva-luation de séquences d’enseigne-ment;la conduite d’entretiens;l’analyse des pratiques et la su-pervision pédagogique;le bilan de compétences.

Un thème consacré à l’évaluationdu dispositif de formation de base,ainsi qu’à la récolte des besoins deperfectionnement, fera le lien entrela formation de base et la forma-tion continue débouchant sur la cer-tification.Lors de la formation de base, une«boîte à outils» évolutive sera pro-gressivement construite. Elle pourraêtre actualisée lors des formationscontinues offertes aux praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs.Le travail en équipes restreintes etla co-formation seront privilégiés.Une charte élaborée par les partici-pants viendra clarifier les besoins dechacun et permettre ainsi de tra-vailler dans la confiance et le respect.


Une partie des jours de formationse déroulera sur le temps de classe.Les salaires des remplaçant-es se-ront pris en charge par le DECS. Lecoût de la formation, hormis les dé-placements et les frais de repas etde photocopies sera pris en chargepar la HEP et par le DECS.

Quel statut pour les praticiens-formateurs?Les praticiennes-formatrices et lespraticiens-formateurs s’engagent àaccueillir des étudiantes et étu-diants de la HEP pendant au moinstrois ans après leur formation debase.Durant ces trois ans, un perfec-tionnement des compétencesd’accompagnement des stagiai-res est proposé. Il se déroulependant les stages et il donneaccès à la certification PF.Par la suite, les praticiennes-for-matrices et praticiens-forma-teurs s’engagent à actualiser ré-

gulièrement leurs compétences lorsde sessions de formation continue.Les praticiennes-formatrices et pra-ticiens-formateurs sont rémunéré-es au mandat, pour chaque semai-ne pendant laquelle est accompa-gné-e un-e étudiant-e.La HEP demeure responsable dela formation pratique dispensée àses étudiant-es. Elle l’organise et lasupervise. Les praticiennes-forma-trices et praticiens-formateurs col-laborent activement à cette forma-tion et sont donc en relation étroiteavec la HEP tout en restant ratta-chés au service de l’enseignement.

Avis aux enseignantsintéressésLes enseignantes et enseignantsintéressés peuvent s’annoncerdès à présent et faire parvenirleur dossier selon les indicationsdonnées plus haut auprès dela HEP-VS, formation PF, rue duSimplon 13, 1890 St-Maurice.Courriel:[email protected]

Pour bon nombre de classes roman-des, le 20 novembre n’est pas unjour comme les autres. La Journéeinternationale des droits de l’enfantdonne lieu aux activités les plus di-verses: étude de la Convention etanalyse de son application, recher-che d’attitudes et de comporte-ments favorisant la mise en pra-tique des droits, actions de solidari-té, lancement de projets de classe etd’établissement.

Malgré les apparences, le thème desdroits de l’enfant est loin d’êtresimple à traiter en classe. Commentpasser des belles déclarations à l’ap-plication quotidienne? Commentéviter que les droits ne se manifes-tent que par des revendicationségoïstes: J’ai le droit de…?

L’enjeu et l’intérêt des droits del’enfant est, selon la formule del’UNESCO, d’apprendre à vivre en-semble. C’est ainsi que l’organi-sation internationale définit un despiliers de l’éducation. Dans les clas-ses, de nombreuses pratiques – duconseil de classe à la médiation, dudébat contradictoire à la recherchede valeurs et de règles communes –visent également cet objectif. C’estdans le même esprit que nous abor-dons les droits en mettant enexergue des couples indissociables:droits / devoirs, être entendu / écou-ter, satisfaire mes besoins fonda-mentaux / favoriser la satisfactiondes besoins d’autrui…

Vivre ensemble implique de prendreen compte les deux éléments; au mê-me titre, l’application des droits nesaurait s’y soustraire. Cette exigenceva bien au-delà de la recherche d’unconsensus. Elle doit permettre à cha-cun de trouver sa place et d’être re-connu dans la classe, la famille, lequartier, le milieu des loisirs, l’espacenational ou international.

C’est dans cet esprit que des ONGet associations vous proposent demarquer la Journée des droits del’enfant par des activités complé-mentaires dont vous pourrez pren-dre connaissance dans l’EducateurNo 11 du 18 octobre.

Une minute de silence

Cette action symbolique est proposéeà toutes les classes et écoles roman-des. La minute de silence est dédiéeaux enfants dont les droits ne sontpas respectés; la minute d’expres-sion symbolise le respect des droits.

Les nombreux enseignantes et en-seignants qui ont participé l’an der-nier ont souligné l’intensité avec la-quelle les élèves de tout âge ont vé-cu ces deux minutes, pour autantque ce moment soit préparé. Ilsrappellent également que la minu-te d’expression prend une véritablesignification lorsqu’il y a non seule-ment expression, mais aussi écoute.

Le dossier propose des activités pourles différents niveaux de l’enseigne-ment obligatoire. Cette année, l’ac-cent est mis sur la prévention de lamaltraitance. L’application concrètedes droits de l’enfant est un moyend’éviter que les rapports entre en-fants, entre adulte et enfant, maisaussi entre enfant et adulte ne dé-bouchent sur des situations de mal-traitance.


Une action de solidarité

Plusieurs ONG proposent à l’occa-sion de la journée des droits de l’en-fant des actions diverses, à l’échelleromande, nationale ou locale. Théâ-tre, animations, forum de discussionsur Internet, «petits métiers».

Vous avez envie, à l’instar des cen-taines de classes et d’écoles qui onttenté l’expérience l’an dernier, departiciper à la Journée internatio-nale des droits de l’enfant, le 20 no-vembre? Vous souhaitez disposerde quelques outils didactiques pourque les droits de l’enfant ne soientpas uniquement une préoccupationd’un jour?

Nous vous présenterons quelquesactivités réalisées l’an dernier.Qu’est-il prévu cette année?

Nous prendrons connaissance dudossier à l’intention des élèves.Vous pourrez vous familiariser avecplusieurs outils didactiques. Quel-ques références théoriques vous se-ront fournies.

Sur la base de ces propositions, vousdéfinirez ce que vous souhaitez pré-parer dans votre classe / votre écolepour la journée du 20 novembre…et pour la suite de l’année.

Fondation Education etDéveloppement

Journée des droits de l’enfantJournée des droits de l’enfant(F o r m a t i o n

c o n t i n u e

Infos pratiques - cours de formation continueAnimation Fondation Education et Développement Destinataires Tous les enseignantsDate et lieu Mercredi 6 novembre de 14 h 00 à 17 h 00

Sion, ancienne Ecole normale du Valais romandInscription jusqu’au 28 octobre 2002

SFT – Formation continue, CP 478, 1951 SionTél. 027 606 41 68 - E-mail: [email protected]

J’ai approché Michelle Daufresnela première fois en 1991 à l’occa-sion d’un entretien pour la revueParole. J’étais impressionnée parl’élégance et la vivacité de cette ar-tiste, par le plai-sir qu’elle pre-nait à évoquerson parcours quiressemblait da-vantage à un che-min de guet qu’àune carrière toutà fait classique. Ala fin de cette en-trevue parisienne,elle m’offrit uneinvitation pour uneexposition de sespeintures libres…

A l’époque elle n’il-lustrait que les livresdont elle avait conçule texte, mais grâce àce travail de recher-che artistique en parallèle, sesalbums devenaient toujours plusbeaux, se distinguaient toujoursdavantage de la masse des publica-tions pour enfants. Les Contes duPoulailler par exemple connurentun succès énorme en France et fu-rent traduits ensuite en plusieursautres langues. En 1994 la galerieparisienne L’Art à la page lui consa-cra une monographie d’une centai-ne de pages. Presque toutes les

contributions – pourtant très di-verses – soulignent son engage-ment, son militantisme pour les dé-favorisés de notre société, à côté de

ses dons évidents d’es-thète et de créatrice.

J’avais eu la chance departiciper à la deuxiè-me partie de ce livreEntre les images etles mots et depuislors nous restions encontact, et je conti-nuai à être au cou-rant de ses paru-tions nouvelles, en-tre autres avec lemerveilleux albumMaman Pélican quitraite du rôle diffi-cile de la mère, sesacrifiant pour safamille… Sorte defable qui baigne

dans une atmosphère mariti-me tout à fait impressionnante.

Lorsque Le Sourire de Jules parut –des extraits des Histoires naturellesde Jules Renard illustrés par Mi-chelle Daufresne – je pris mon cou-rage et lui envoyai un petit en-semble de textes inédits. Quelquesmois plus tard notre livre Vers d’unpeu partout1 fut prêt à être impri-mé. J’étais émerveillée de la sen-sibilité avec laquelle elle avait suinterpréter mes poèmes, de l’am-biance en général qui émanait deses images. Oiseaux et insectes yont une légèreté, une présence-ab-sence quasi étonnante. Comme nossouvenirs, ses paysages sont com-posés de strates et de couches su-perposées. Ainsi, ce que dit SylvieNeeman dans sa présentation de cepetit recueil est peut-être vrai: Un


livre né d’une amitié et d’une admi-ration réciproques ne pouvait êtreque beau. A Sion on pourra en dé-couvrir la plupart des originaux.

Depuis, Michelle Daufresne a crééun album pour touts-petits L’oiseaupomme, dont les collages, d’un im-pact, d’une force tout à fait éton-nants, sont visibles à Sion.

Note

1 Bilboquet, 2002.

Exposition des originauxde Michelle Daufresne

Exposition des originauxde Michelle Daufresne

Ulrike Blatter

(B i b l i o t h è q u e

d e s j e u n e s

Infos pratiquesL’exposition est visible à la Biblio-thèque des jeunes à Sion jusqu’au29 novembre 2002. Les enseignantspeuvent s’inscrire pour une visiteavec leur classe, tél. 027 324 13 64.

E n r a c c o u r c iCSHEP

Nomination

Lors de son assemblée plénière qui s’estdéroulée le 30 août 2002, la Conférencesuisse des recteurs des hautes écolespédagogiques (CSHEP), fondée en juindernier, a élu Sonja Rosenberg Salvenach(FR), en tant que secrétaire générale. Aprèssa licence, elle a fait un doctorat en psy-chologie. Sonja Rosenberg Salvenach estaussi formatrice d’adultes et spécialiste endéveloppement organisationnel et mana-gement. Elle entrera en fonction au débutde l’année 2003 (lieu de travail: Berne).

Reporters sans frontières

Albums citoyens

Les albums de Reporters sans frontières(RSF) permettent de nombreuses approchespédagogiques en sensibilisant les enfantset les jeunes à un droit fondamental, celuide la liberté de presse. Pour en savoir plussur RSF et sur ces albums, vous pouvez vousadresser à RSF Genève, tél. 022 328 44 89,[email protected] (site: www.rsf.org).

La culture scolaire

Les savoirs scolairesappartiennent à un ensembleculturel plus vaste. La culturescolaire se caractérise par latransposition des savoirsexperts de référence. Cettearticulation est au cœur desréflexions sur les didactiques.

Philippe Sarremejane. Les di-dactiques et la culture scolaire.Editions Logiques, 2002.

Explication etcompréhension

La question de l’explication esttraitée dans cet ouvrage àpartir du champ disciplinairedes sciences de l’éducation.Trois points de vue (celui del’épistémologie, celui desdémarches méthodologiqueset celui des dispositifs etprocédés méthodologiques

locaux) se complètent. L’ouvrage s’adresse tout particulièrementaux professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation, auxpédagogues ainsi qu’aux formateurs de formateurs.

Francia Leutenegger et Madelon Saada-Robert. Expliquer etcomprendre en sciences de l’éducation. Bruxelles: de boeck, 2002.

Jeux d’éveil sensoriels à la nature

Philippe Vaquette, naturaliste,propose 43 jeux pour voir,entendre, toucher, sentir, goûter,connaître et comprendre lanature. Chaque activité proposeune approche écologique avec desindications pratiques sur les âges,la saison, etc. Ce guide contientégalement un répertoire, avec dessuggestions de livres pour lesenfants de 3 à 14 ans, des publications et matériel pédagogique,des guides naturalistes, des revues nature et des adresses pourl’éducation à l’environnement.

Philippe Vaquette. Guide de l’éducateur nature. 43 jeux d’éveilsensoriels à la nature. Le souffle d’or, 2002 (3e édition).

Dictionnaire d’éducation chrétienne

Le dictionnaire historique de l’éducation chrétienne d’expressionfrançaise est riche de 900 notices, qui prennent en compte unepartie de l’œuvre des chrétiens francophones au sein de la grandeépopée mondiale de l’éducation. L’ouvrage se propose d’être, à lafois, une œuvre scientifique et une source documentaire à laportée d’un vaste public.

Guy Avanzini, René Cailleau, Anne-Marie Audic et Pierre Pénisson(Dirs.). Dictionnaire historique de l’éducation chrétienned’expression. Paris: Editions Don Bosco, 2001.

Clichés sur les ados

Les adolescents souffrent d’uneimage dévalorisée auprès de laplupart des adultes. Ils seraient«sans repères» et n’auraientaucun sens des contraintes. Eninterrogeant les clichés, l’ouvraged’Olivier Piot tente de démêler levrai du faux, sur la base d’analysesde spécialistes et de témoignagesd’une centaine d’adolescents. Lesquestions abordées s’articulent


autour de la consommation,des images, des jeux vidéo, dela sexualité, des drogues, de lapolitique, de l’individualisme,de la délinquance et de lagénération sans repères.

Olivier Piot. Adolescents, halteaux clichés! Milan, 2002.

Conseils auxélèves pour survivreà l’école

Je m’ennuie en classe… Je suisle chouchou, mais je n’ai riendemandé! J’ai la trouille deparler devant la classe, etc.L’ouvrage de Roland Beller,pédopsychiatre et psychana-lyste, et de Bernadette Costa-Prades, journaliste, propose

toute une série d’idées simplespour aider les enfants et lesados à mieux vivre à l’école.Exemple de conseil: «Si tu asl’impression que la classemarche au ralenti, demandeau prof de te confier un exposé, fais des recherchessupplémentaires à labibliothèque, aide un copainqui a des difficultés. Ainsi, tune perdras pas ton temps.»

Roland Beller & BernadetteCosta-Prades. Commentsurvivre à l’école? Paris: AlbinMichel, 2002.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

L’Expo.02 n’est bientôt plus qu’un souvenir. Mais quelsouvenir plus particulièrement pour les classes valai-sannes qui ont profité du projet d’Exchange.02 pourvisiter les arteplages tout en effectuant un échangelinguistique des plus bénéfiques.

Les témoignages qui suivent font bien ressortir les as-pects positifs qui étaient liés à cette expérience uniquefaite d’impressions inattendues et d’enrichissementspersonnels. Aller à la découverte d’Expo.02 sur les diffé-rents sites, c’est une chose, mais le faire en compagniede camarades ayant une autre sensibilité, parlant unelangue différente et pouvoir échanger ses sentiments,c’est plus marquant et laisse des traces profondes au-près des élèves et étudiants qui ont eu la chance deprendre part à cette aventure parce que leur école ouleurs enseignants ont su saisir cette occasion.

L’appel adressé à tous les degrés scolaires a été entendupar une vingtaine de classes du canton et, fait réjouis-sant, il y a eu des représentants du degré primaire, se-condaire I et II. J’aimerais relever ici le dynamisme dequelques établissements qui ont délégué plusieursclasses comme le CO de Leytron qui a fait d’Exchange.02un projet d’école en intéressant six professeurs et plusde 120 élèves. Le CO de Savièse a également fait preuvede vitalité en inscrivant 5 classes à l’instar du CO deSt-Guérin avec trois classes. Les autres participants pro-

venaient de classes primaires de Sierre jusqu’à Montheyen passant par Orsières. Le secondaire 2e degré a égale-ment pris part au projet avec une des classes bilinguesde l’Ecole de commerce de Sierre et surtout une 4e an-née du lycée-collège des Creusets où des étudiantes ontpris elles-mêmes l’initiative de s’investir dans un film desplus instructifs traitant de la question de la Suissitude àl’extérieur et au sein même de l’Expo. C’est la preuvequ’avec passion pour une cause et quelques moyensglanés ci et là on peut réaliser un travail hors du com-mun. Bravo à ces étudiantes et à leur professeur.

Voilà quelques aspects que je tenais à relever en tantque membre du comité d’organisation du projet d’Ex-change.02, qui touche à sa fin et qui a permis à plus de6000 jeunes de vivre l’Expo.02 plus intensément. Celaa été possible grâce à M. Christophe Witz de Bienne,président visionnaire et vivant quotidiennement le bi-linguisme, et M. Martin Johner de Fribourg, coordina-teur du projet et les autres membres du comité d’or-ganisation, qui ont fait preuve d’enthousiasme et depersévérance pour réaliser ce projet fou. Un grandmerci aussi au comité directeur et aux différents spon-sors, en particulier la Confédération. Sans leur soutienil n’aurait pas été possible d’offrir aux élèves desconditions aussi favorables.

Yves Andereggen, Bureau des échanges linguistiques


L’Expo.02 et le Valais dansle cadre du projet Exchange.02

L’Expo.02 et le Valais dansle cadre du projet Exchange.02

( B E L

Bilan d’une aventurenationale

Les classes de deuxième et troisièmeannées du cycle d’orientation deLeytron ont participé à une activitéproposée par les départements del’Instruction publique des différentscantons suisses dans le cadre del’exposition nationale. Le but étaitde promouvoir les échanges linguis-tiques lors de cette manifestation àhaute valeur symbolique. L’objectifpolitique fixé par M. Annoni, chefdu Département de l’instruction pu-

blic du canton de Berne, était «larencontre de jeunes issus d’horizonsdivers en un lieu où sont posées desquestions essentielles pour l’avenirde notre société». Disons-le tout desuite, l’objectif fut atteint.

Les principes généraux d’Exchan-ge.02 sont ceux inhérents à ce gen-re d’activité. Une première phasefut consacrée à la collecte des in-formations et à l’évaluation de lapertinence du projet par les profes-seurs du CO. Les nombreux argu-ments (échange linguistique, visitede l’expo, dernière semaine d’école

pleinement rentabilisée et un voletfinancier attractif) nous ont ame-nés à y participer.

Les préparatifsLa seconde phase fut celle de la pré-paration. La journée d’informationdu 23 novembre 2001 s’est dérou-lée à Bienne et nous a permis deprendre contact avec les maîtres desclasses partenaires, toutes sises dansle canton de Berne. Les classes par-tenaires étaient généralement si-tuées aux environs de Bienne à l’ex-ception de deux, l’une à Wimmis

près de Spiez et une autre à Adel-boden. De longs déplacements jus-qu’aux Arteplages seraient néces-saires pour elles. Toutefois, la gra-tuité des voyages en train et labeauté des paysages de l’Oberlandont rapidement compensé cet in-convénient. Le mois d’avril fut évi-demment l’occasion de nombreuxéchanges épistolaires avec les clas-ses bernoises et les paires d’élèvesfurent formées en vue de l’échan-ge. Les enseignants faisaient dansle même temps connaissance avecl’organisation administrative parti-culière de l’exposition nationale etdu projet d’Exchange.02. Les quel-ques zones d’ombre de la journéed’information se sont quelque peuépaissies au fil des mois, mais au fi-nal l’organisation mise en place, enparticulier par celle des CFF, fut trèsappréciée.

Les échangesDans une troisième phase, du 28 au31 mai 2002, nous avons accueilliles classes bernoises, soit 150 élè-ves. Le mardi fut consacré à une ac-tivité au Parc Aventures d’Aigle età l’accueil dans les familles. La dé-couverte du village de Saillon et deses environs fut le thème de la se-conde journée. Le jeudi 30 se passadans les villages, car c’était la Fête-Dieu. Le soir, une boum fut organi-sée jusqu’à 22 heures. Il est à noterque la soirée s’est déroulée dans unexcellent esprit. Le vendredi, aprèsavoir découvert la vieille ville deSion par un jeu de piste, les classes

partenaires pri-rent congé duValais.

L’ultime phase,soit la semainequi suivit lesexamens, futla visite dessites de l’ex-position et ladécouvertede la régionde la classepartenaire

dans le canton de Berne. Le beautemps et la chaleur vinrent récom-penser nos efforts et nous pen-sions très fort à nos collègues va-laisans, étuvant dans leur sallede classe. Hormis les Arteplages,l’organisation d’Exchange.02 pro-posait un atelier «Nature» et unautre «Communication». Les clas-ses qui y participèrent furent en-chantées. Pour la classe logeantà Wimmis, il y eut une magnifi-que excursion le long du lac deThoune, à pied puis en bateau etenfin un petit plongeon dans lapiscine de Spiez. Le vendredi 21 juinfut, pour tous, le jour des grandsadieux.

Les enseignements

Engager plus de 120 élèves d’unmême centre dans une telle aventu-re s’avère riche en enseignements.


Pour les enseignants et la directiondu cycle d’orientation, ce fut l’occa-sion d’exercer une vaste collabora-tion pour l’aboutissement d’un pro-jet inédit et unique. Propositions,réunions, informations, échangesfurent le quotidien de l’école lorsde la phase de préparation. Unejudicieuse répartition des tâches,l’appui opportun de la direction etune application générale permitune très bonne réussite de l’échan-ge, en particulier lors de la premiè-re semaine où nous devions créerl’animation pour 260 adolescents.La dynamique de l’école en est res-sortie dopée.

Pour l’adulte et le professionnel del’enseignement, un regard asseznouveau s’est posé sur les adoles-cents, «natelisés» à outrance, enliaison permanente avec leurs amiset parents, communiquant sans re-cul leurs joies ou leurs peines parSMS. Un certain décalage a aussi étéconstaté entre le fonctionnementde l’école bernoise et le nôtre. Forceest de constater que les bons résul-tats des élèves valaisans lors del’enquête PISA ne doivent pas toutà la composante sociale des classes.

La dimension culturelle fut trèsréussie. En côtoyant des élèves,géographiquement relativementproches mais parlant une languedifférente, fréquentant un autresystème scolaire, les interactions

ont été nombreuses. Les voyagesen train ont été l’occasion de débu-ter la journée dans une région ger-manophone pour se trouver uneheure plus tard en terre francopho-ne. Les particularités linguistiquesde la Suisse ont été clairement res-senties.

Les Arteplages proposent des acti-vités diversement appréciées desélèves. Les longues minutes d’at-tente, les thèmes particulièrementardus les ont parfois découragés.Les «On a rien compris» furent sou-vent entendus. Cependant, lors dela visite d’un Arteplage, les élèvesont émis des avis globalement po-sitifs. Le Nuage, le Monolithe, laSphère de l’Equilibre, Happy End etl’architecture du site ont accueillide nombreuses louanges.

Enfin, et c’est sûrement là une di-mension essentielle, les élèves ontappris que les médias n’offrentqu’une vision partielle d’un événe-ment. Convaincus, par le battagemédiatique, que l’expo ne valaitpas la peine d’être visitée, surtoutaprès la cérémonie d’ouverture,ils furent très surpris de la beautéarchitecturale des sites, de la qua-lité des transports ferroviaires et

de la bonneorganisationgénérale. Onétait loin duchaos décritpar les jour-naux. Toute-fois, ils appri-rent qu’ils n’a-vaient nulle-ment exagéréle prix des bois-sons.

Pour un mon-tant de 75 francs,nos élèves ontparticipé à leur manière à Expo.02,projet national, décrié par les mé-dias, diversement apprécié par lapopulation. Ils ont pu se forger leuropinion sur l’événement, tout enressentant pleinement le multilin-guisme helvétique.

Les titulaires 2CO et 3COdu C.O. Leytron:

Pierre Antille, Stéphane Bochatay,Emmanuel Buchard

Yvon Defayes, Caroline Ducrey,Gérald Lovey


Une expérience de vieinoubliableTitulaire d’une classe bilingue de 6e

primaire à l’école de Borzuat deSierre j’entretenais la devise «Vivrela rencontre et l’ouverture» duranttoute une année scolaire. Le projetd’Exchange.02 a immédiatementsollicité mon intérêt, car il répon-dait à cette aspiration.

Au début du projet, j’étais emportépar mon enthousiasme alors quemes élèves se sentaient partagésentre la joie et l’appréhension. Lesenfants faisaient preuve de beau-coup de curiosité concernant l’Ex-po.02 mais le fait de s’éloigner deleur famille et d’en rejoindre uneinconnue les freinait dans leur en-train. Des échanges de lettres et dephotos renforçaient encore leurscraintes puisque les élèves de laclasse partenaire, une 1re de cycle àGrossaffoltern/BE, mesuraient tous1 à 2 têtes de plus. Est-ce que lespetits allaient être acceptés par lesgrands?

L’accueil à la gare de Grossaffolternétait plutôt tendu. En allant saluermon collègue bernois et sa classe,j’ai constaté que mes élèves se te-naient en «boule» 20 mètres der-rière moi. Néanmoins, nos hôtesbernois nous accueillaient chaleu-reusement en dialecte bernois puischaque famille accompagnait un

élève dans son foyer respectif.J’avais le plaisir de loger chez moncollègue enseignant bernois enpleine campagne.

Le programme de la semaine étaitchargé: les quatre Arteplages Bien-ne, Neuchâtel, Yverdon et Morat.

Peu habitués à parcourir des dis-tances à vélo, mes élèves appré-ciaient peu les déplacements deleur lieu d’hébergement jusqu’àBienne à deux roues. Le premierintérêt de la plupart des élèves àl’Expo.02 était le parc d’attractionsde Bienne. Quoi de plus sécurisantpour eux, d’expérimenter d’aborddes animations qui leur étaient fa-milières? Mais bientôt encouragéspar les élèves plus téméraires, l’en-semble des petits groupes consti-tués partit à la conquête des ex-positions comme «l’Empire du si-lence», «Happy end»... C’était un

vrai plaisir de les voir parcourir lesexpositions dans des groupes «bi-lingues». Infatigables, les soirs ilssillonnaient le village à vélo etdes bribes de français, d’allemand,de dialecte bernois parvenaientjusque dans mon lieu d’héberge-ment.

Des larmes coulèrent au momentdu départ, chacun se réjouissant deretrouver leurs nouveaux amis quel-ques semaines plus tard.

De retour à Sierre, les élèves avaientbeaucoup à raconter. Ils attribu-aient la palme d’or à l’Arteplagede Bienne pour ses expositions lu-diques et créatives. Neuchâtel etYverdon recevaient également debonnes notes. A l’unanimité Moratétait relégué au dernier rang. Cer-tains élèves parlaient même d’ungaspillage d’argent après le passa-ge du monolithe.


Quelques semaines plus tard, c’étaità nous d’accueillir nos amis bernoisà Sierre. Sous le thème de la «natu-re» nous organisions une journée àla vigne, une journée en montagneavec VTT et randonnée ainsi qu’unejournée dans la forêt de Finges àSierre.

Une exposition vernissage ouverteaux autres classes et aux parentsannonçait la fin de cette expérien-ce riche et intense en émotions etconnaissances. Celle-ci s’est prolon-gée pendant les vacances d’étépour certains élèves qui s’invitaientmutuellement à passer quelquesjours chez l’un ou l’autre.

Cette expérience fait partie desgrands moments de mon parcoursd’enseignant et je remercie tous lesacteurs qui ont contribué à cette«création».

Armin Christen, Vercorin

Congrès national sur l’éducation

Développement durable

«Le développement durable fait école – l’école fait-elle dudéveloppement durable?», tel est le thème du congrèsnational sur l’éducation qui aura lieu le jeudi 28 et levendredi 29 novembre 2002 au Kursaal à Berne. Ce congrèss’adresse aux enseignant-e-s de tous les degrés scolaires,aux spécialistes de l’éducation et aux politiciennes etpoliticiens de l’éducation. Pour davantage d’informations,contacter la Fondation éducation et développement à Berne,tél. 031 389 20 20, e-mail: [email protected](site web: www.education21.ch).

Pratiques

Les rapports à l’écriture

La revue Pratiques, revue semestrielle publiée par leCollectif de recherche et d’expérimentation surl’enseignement du français, aborde dans son numéro dejuin 2002 les images du scripteur et les rapports àl’écriture. Au-delà du cadrage théorique, les contributionsfournissent aussi des exemples d’intervention pouramener les élèves à travailler leurs textes sous cet angle.Des informations et la liste des sommaires de la revue setrouvent en ligne: http://www.pratiques-cresef.com.

Apprendre autrement

Livre en ligne

On fait parfoisde passion-nantes décou-vertes sur lenet. Il en estainsi avec lelivre en ligneApprendre autre-ment aujourd’hui.Qu’est-ce qu’apprendre? Quels sont les processus mis enjeu? Ce livre en ligne et à télécharger croise différentsregards sur ces questions (André Giordan sur l’alchimiecomplexe de l’acte d’apprendre, Fabien Fenouillet sur lamotivation à l’école, Michel Tozzi sur l’enseignement de laphilosophie, Philippe Meirieu sur le nouvel art d’apprendreetc.). Les textes, plus d’une vingtaine, sont issus d’unesérie d’entretiens à la Villette. En écho au sérieux de cesarticles répondent des citations d’enfants et des dessinsde Barrigue. Vous pouvez vous rendre directement àl’adresse du livre en ligne ou commencer par flânerd’abord dans l’espace éducation, car le site de la Cité dessciences est d’une telle richesse qu’il mérite le détour.Adresse directe: http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/apprendre/accueil.htm.

E n r a c c o u r c i

Patricia Ulrich et Sébastien Pythonsont co-présidents du Parlementdes jeunes du Valais. Parlement quiest constitué de jeunes entre 14 et25 ans, ce qui explique que les deuxco-présidents étudient hors canton. Patricia Ulrich termine sa licence enHEI (Hautes études internationales)à Genève. Avant cela, elle était aucollège à St-Maurice, en section so-cio-économique. Sébastien Pythona également effectué sa maturité àSt-Maurice, mais en section scienti-fique. Il entame sa deuxième an-née d’études à l’EPFL à Lausanne.

Qu’est-ce qui vous a motivé àfaire partie du Parlement desjeunes et à devenir membres ducomité?Sébastien Python. - J’étais inté-ressé par la politique et j’ai eu échode l’existence du Parlement via uncamarade de classe.Patricia Ulrich. - Ma maman faitde la politique, ce qui m’a proba-blement sensibilisée à cet univers.Au collège, j’ai vu l’un de mes co-pains à la télévision pour parler dela création du Parlement des jeuneset je lui ai demandé comment y en-trer. En fait, je crois que c’est pres-que toujours le bouche à oreille quimotive les jeunes. Pour inciter denouveaux membres à nous rejoin-dre, on a aussi fait passer des ques-tionnaires dans les collèges.

Les membres sont essentielle-ment des collégiens…Sébastien Python. - Le Parlementest ouvert à tous les jeunes de 14 à

25 ans, mais c’est vrai que la plupartsont des collégiens et ont moins devingt ans, sauf nous. Au total, lenombre de membres inscrits s’élèveà une septantaine.

Parmi eux, y a-t-il des jeunes is-sus de la formation profession-nelle?Patricia Ulrich. - Pas vraiment, maisnous avons le projet de faire de lapublicité auprès des apprentis et desjeunes qui effectuent une maturitéprofessionnelle.

Quelles sont vos principales ac-tivités?Sébastien Python. - Les activitéssont diverses. Par exemple, avantchaque votation, nous organisonsun conseil. Quatre fois par année,nous proposons des débats sur dif-férents thèmes en rapport avec l’ac-tualité. L’un des derniers portaitssur l’éducation. Il y a également desprojets – en général deux par an-née – sur lesquels planchent lescommissions durant toute l’année.Patricia Ulrich. - Actuellement, il ya deux commissions qui travaillent.L’une s’occupe plutôt de l’organisa-tion interne et l’autre s’intéresseplutôt à l’ouverture sur l’extérieur.Notre prochain projet, c’est d’allervisiter le siège de l’ONU cet autom-ne.Sébastien Python. - Nous menonsaussi en ce moment une action con-crète dans le domaine des trans-ports. Notre but, c’est de sensibiliserla population pour mettre en placedes bus pour les jeunes - les vendre-dis et samedis soirs - dans les valléeslatérales.Patricia Ulrich. - C’est une actionde prévention pour éviter les acci-dents dus entre autres à l’abus d’al-cool. En Valais, ces bus existent dé-


jà dans les villes, mais ils ne vontpas encore dans les vallées.

Avez-vous l’impression que vosidées sont entendues par lespoliticiens?Sébastien Python. - (Rires) Ças’améliore doucement, car ils sa-vent maintenant qu’on existe.Patricia Ulrich. - Nous n’avons pasde réel pouvoir. Il faut dire aussique c’est par ailleurs difficile d’avoirdes jeunes intéressés, car le mot«politique» fait peur.

Comment expliquez-vous cemanque d’intérêt des jeunespour la politique au sens large?Patricia Ulrich. - Je pense que lediscours des politiciens n’est passuffisamment concret. Les jeunesont, de plus, souvent l’impressionqu’ils n’ont pas leur mot à diredans le débat politique.Sébastien Python. - Ils ne voientgénéralement pas le lien entre leslongs discours et l’impact sur leurvie de tous les jours.

Le Parlement des jeunes peutaussi être vu comme une sim-ple action citoyenne…Patricia Ulrich. - Oui, car c’est l’oc-casion de rencontrer d’autres jeu-nes avec la possibilité d’apprendredes choses sur notre canton.Sébastien Python. - C’est sûr qu’iln’y a pas que l’aspect rébarbatif dela politique.

Après le Parlement des jeunes,avez-vous l’intention de vousengager dans l’action politique?Sébastien Python. - Je ne croispas. Je suis une formation scienti-fique et c’est avant tout dans le do-maine professionnel que je souhai-te m’investir ces prochaines années.

Le Parlement des jeunesvu de l’intérieur

Le Parlement des jeunesvu de l’intérieur

(L a p a r o l e

a u x j e u n e s

Adresse PLJCase postale 1122 – 1950 Sion

Patricia Ulrich. - Je ne sais pas en-core. Je suis intéressée par la poli-tique, mais mon engagement dé-pendra surtout de ma carrière. Fai-re de la politique, c’est un choix devie, car il faut suivre les dossiers etcela demande du temps.

A votre avis, que faudrait-ilchanger pour que davantagede jeunes soient concernés parla politique? A l’écolepar exemple?Sébastien Python. - Cequi est bizarre, c’est quel’initiation à la politiqueest extrêmement variabled’une école à l’autre. AMartigny au CO, il y avaitdes cours de civisme à Ste-Jeanne-Antide et à Ste-Ma-rie pas. L’initiation au civis-me mériterait d’être géné-ralisée.Patricia Ulrich. - Tout dé-pend de ce qu’on entendpar civisme. Personnelle-ment, j’ai eu des cours trèsthéoriques sur la division despouvoirs et cela n’intéressaitpas vraiment les jeunes. Par contre,si on leur explique l’impact de lapolitique au niveau de la vie cou-rante, c’est plus motivant.Sébastien Python. - Idéalement,il faudrait un mélange entre théo-rie et pratique, car les connais-sances théoriques sont nécessaires.

Que pensez-vous de ce qui se faitde plus en plus dans les écoles,au niveau de l’éducation à la ci-toyenneté, avec la création deconseils de classe par exemple?Patricia Ulrich. - Si cela est faitdans le but d’instaurer une véritablecoopération entre élèves et profes-seurs, je suis plutôt favorable. C’estprobablement un moyen efficacepour faire diminuer la violence àl’école.Sébastien Python. - L’idée, je latrouve assez bonne, mais il ne fautpas que de tels conseils soient créésjuste pour calmer les esprits.

Lors de votre débat sur l’avenirdu système scolaire valaisan,

qu’avez-vous retenu de la dis-cussion avec les représentantsdu DECS, de la députation et lesenseignants présents à cetteséance?Sébastien Python. - C’était assezétrange, car on avait un peu l’im-pression qu’entre les uns et lesautres, il n’y a pas eu de dialogueavant cette rencontre. En fait, ilsétaient d’accord sur

beaucoup de points, mais n’avaientjamais discuté ensemble pour trou-ver des solutions envisageables. Ilnous faudra toutefois suivre le dos-sier pour savoir si le dialogue vase poursuivre au-delà de cette ré-union. Seul point négatif, la dateétait assez mal choisie, car c’était lepremier samedi des vacances et ilfaisait très chaud, aussi il y avaitplus d’enseignants que de membresdu Parlement des jeunes.Patricia Ulrich. - J’étais absentelors de ce débat, mais concernantle manque de dialogue, il semblequ’au niveau du DECS il y a un défi-cit de communication. Les raisonspour lesquelles certaines mesuresdoivent être prises devraient êtremieux expliquées aux enseignants.Une chose est certaine, c’est quel’éducation est un sujet qui peutmobiliser les jeunes.

Vous-mêmes, quel regard por-tez-vous sur l’évolution de l’éco-le?Sébastien Python. - La nouvellematurité me paraît insatisfaisante


dans les matières scientifiques,mais il faudra attendre l’arrivée despremiers étudiants dans le cursusuniversitaire pour juger. De plus, lechoix des options est délicat pourde jeunes élèves.Patricia Ulrich. - Le danger, c’estqu’ils choisissent des branches fa-ciles pour pouvoir passer l’année.On peut redouter une certaine

baisse du niveau, sur le mo-dèle de la France. Avec l’an-cienne maturité, on étaitbien préparé sur le plan desméthodes de travail pours’intégrer à l’université.

Justement à propos del’université, n’avez-vouspas l’impression - com-me c’est beaucoup ditdans les médias - qu’el-le offre une formationen décalage avec les at-tentes de la société?Patricia Ulrich. - Toutdépend des facultés etdes professeurs. Bien sûr,

les cours sont théoriques, mais c’està nous de suivre des stages pourcompléter notre formation. Danscertaines facultés, les étudiants doi-vent en outre remettre des mémoi-res de stage. Sébastien Python. - A mon sens,il faut d’abord bien se former sur leplan théorique. Depuis peu, desheures de marketing font partie duprogramme à l’EPFL, ce qui nouspermet d’approcher des aspectsplus terre à terre de notre futurevie professionnelle.

Comment percevez-vous la Hau-te Ecole valaisanne?Patricia Ulrich. - C’est positif pourle développement de l’économieen Valais.Sébastien Python. - Par rapportaux formations universitaires, c’estun complément avec des plus et desmoins. A mes yeux, les jeunes au-ront plus de choix, mais cela n’enlè-ve rien aux EPF et aux universités,car les perspectives sont fort diffé-rentes.

Propos recueillispar Nadia Revaz


Documentation et devis sans engagementPlanning DAO gratuit – Commande par téléphone

IdentitéLe style des locaux fait partieintégrante de la culture d’entreprise. Les systèmesd’aménagement USM donnent de votre entrepriseune image valorisante.

VISITEZ NOTRE EXPOSITION DE 600 M2

PUBLICITÉ

E n r a c c o u r c iPetit ami des animaux

Le loup à la une

Vénéré par les uns et honni par les autres,le loup est un animal symbolique. Le retourdu loup est-il possible? est l’une desquestions abordées dans le dernier numérodu Petit ami des animaux. Une fichesignalétique très complète et illustrée dephotos en couleur permet d’en savoir plussur ce canidé fascinant. Le site de la revue:www.paa.ch.

Promotion de la santé en milieu scolaire

Journée d’études nationale

Lors de la journée d’études nationale duréseau suisse d’écoles en santé, organiséele 14 décembre 2002 au Kursaal à Berne, ilsera question des résultats des recherchesles plus récentes en la matière, mais aussides expériences faites par différentesécoles. La journée d’études s’adresse auxenseignant-e-s, aux directions d’école…ainsi qu’à toute personne intéressée parces questions. Pour tous renseignements,s’adresser à Réseau suisse d’écoles ensanté, Radix promotion de la santé àLucerne, [email protected],www-ecoles-en-sante.ch, www.radix.ch.

Entretiens Nathan

Les promesses de l’école

Les Entretiens Nathan, actes XII (2002)placés sous la direction d’Alain Bentolila,traitent d’un thème d’actualité, à savoir lespromesses de l’école. Les actes de ce collo-que regroupent les communications de BorisCyrulnik, Souleymane Bachir Diagne, Phi-lippe Evrard, Marie-Rose Moro, Marcel Rufo,Aziz Sahiri, Alain Seksig et Alain Touraine.

Actualités pédagogiques

Infos online

L’adresse http://fr.fc.yahoo.com/e/education.html propose les dernières infos del’éducation. Un certain nombre d’articles etde dossiers parus dans la pressefrancophone sur les questions éducativessont par ailleurs référencés.

Tournoi de basket-ball des enseignantsLieu: Martigny, Centre-Ville écoles primaires: salle double

Date: Le mercredi 11 décembre 2002

Horaire: 13 h 30 début du tournoi16 h 45 proclamation des résultats, apéritif

Equipe: T-shirt: couleur unie. Si mixte = 2 filles en jeu au minimum sur le terrain

Frais: La finance d’inscription de Fr. 30.–par équipe est à verser auresponsable du tournoi le jour même.

Responsabledu tournoi: Lionel Saillen

Délai: Les inscriptions doivent parvenir par écrit avantle mercredi 4 décembre 2002 chez Lionel Saillen,rue du Saule 12, 1920 Martigny, [email protected] Ne pas oublier de mentionner le nom de l’équipe etles coordonnées du responsable de l’équipe.

Remarque: L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident.

La Classe

Le numéro de la rentrée de LaClasse initie de nouvellesrubriques consacrées à lamusique classique, aux outilspour l’autonomie, au jeud’échecs et à l’informatiquesans ordinateurs, avec ce moisun projet sur les robots. Cenuméro est aussi l’occasion dedébuter deux lectures suivies.http://www.laclasse.fr/

Le Mondede l’éducation

Le numéro de septembre duMonde de l’éducation,consacré aux inégalités enmatière de lecture, fait lepoint sur les mesures du pland’action contre l’illettrisme,sur la polémique liée àl’apprentissage inefficace

de la lecture, sur le débat concernant les méthodes… Le dossiertraite également de l’importance du goût de lire et de lanécessité des réseaux d’aide aux élèves en difficulté. Hors dossier,la rubrique multimédia dresse un premier bilan du cartableélectronique.http://www.lemonde.fr/mde/

L’Ecole

Au sommaire du numéro de larentrée de la revue genevoiseL’école, on trouve entre autresun article sur les points forts dela rentrée scolaire genevoise etun éclairage sur le savoir vivreensemble (médiations, chartes,activités citoyennes).

Le français dans le monde

Le français dans le monde rend hommage à Alexandre Dumas.Quant au linguiste Jean-Louis Calvet, il aborde, dans un articlefort intéressant, la thématique de la mondialisation des langueset des politiques linguistiques. A signaler également un gros plansur Ignacio Ramonet, dont le dernier essai porte sur lagéopolitique du chaos.


L’Ecole des parents

La médiation: nouveaumodèle de communication?C’est à cette interrogation quetente de répondre le hors-série no 2 de L’école desparents. L’approche de lathématique est large,puisqu’elle englobe médiationpénale, familiale, scolaire etsociale dans une perspectivethéorique et pratique.

Les Cahierspédagogiques

«Faire la classe au quotidien»est le thème du numéro deseptembre des Cahierspédagogiques. Les articlessont variés et vont du récit dela première heure de coursaux suggestions pour mettreles élèves au travail en passantpar l’après-cours magistral, lestentatives pour aider lesélèves à se motiver ou lesconseils qu’une enseignanteaurait aimé qu’on lui donne.

A signaler aussi un article horsdossier sur les premières tracesde l’écriture à l’écolematernelle.http://www.cahiers-pedagogiques.com/

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

BabyloniaAu cours de cette dernière décennie, dans le domainedes langues, on a fait de plus en plus recours à l’ensei-gnement et à l’apprentissage de stratégies. Les donnéesde l’enquête PISA, récemment publiées, soulignent lesavantages qu’ont les étudiants ayant acquis les bonnesstratégies et sachant les utiliser. Le nouveau numéro deBabylonia aborde la question sous l’angle de la ré-flexion, puis avec des exemples concrets de techniqueset de stratégies appliquées à la sphère pédagogico-di-dactique et en lien avec le domaine des compétenceslinguistiques. La plupart des contributions s’appuientsur des expériences concrètes, ce qui permet un lien clairavec la pratique. Ainsi elles peuvent fournir des idées in-téressantes pour les enseignants.Le numéro 2/2002 est en vente au prix de 16 CHF (+ fraisde port) à l’adresse suivante: Babylonia, Palazzo Lanzi,Via Cantonale, 6594 Contone, Tél. 091 8401143, Fax:091 8401144, e-mail: [email protected]

EcoleMaths et français d’abordLe Parlement jurassien penseque l’école devrait accorder lapriorité à l’enseignement dufrançais, des mathématiques etde l’allemand. Par 29 voix (PDCet PLR) contre 23 (les autres), ila en effet approuvé unpostulat qui va dans ce sens. LeDépartement de l’éducationen tiendra compte dans letravail de révision des grilles-horaires qu’il a entrepris.Le Quotidien Jurassien (29.08)

Réformes scolairesDialogue publicLes conseillers d’Etat en chargede l’instruction s’essayent audialogue public sur l’avenir del’enseignement. A-t-on pris lesréformes scolaires par le bonbout? Au terme de deux heuresd’échanges sur le thème desperspectives professionnellesdans l’enseignement, la ques-tion s’imposait d’elle-même.Les praticiens présents ontrépété à l’envi que responsabi-lisation, ajustements depratiques à plusieurs ou auto-nomisation des écoles deman-daient du temps et de l’argent.Message résonnant comme undouble écho aux revendicationspréventives des syndicatsd’enseignants et à celles de laCDIP qui a elle-mêmevertement reproché jeudi à laConfédération de rogner lesbudgets voués à la formation.Le Temps (30.08)

LausanneColloque internationalA la recherche de critères pourévaluer l’enseignement, despédagogues européens se

retrouvent à Lausanne. Linda Allal, professeure et chercheuse à laFaculté de psychologie et des sciences de l’éducation de Genève,s’est spécialisée dans les recherches sur les processusd’apprentissage et leur évaluation en situation scolaire.Questionnée sur les interrogations actuelles sur la qualité dessystèmes de formation, Linda Allal répond que «lesapprentissages des élèves et leur évaluation ont toujours suscitébeaucoup de questions. Cette qualité des apprentissages esttoutefois intimement liée à celle des contenus de formation et àcelle des établissements». Elle pense «qu’il y a des attentes dupublic pour que le système se dote de procédés de contrôle, lesutilise, et partage ensuite le résultat de ses appréciations».Le Temps (05.09)

Restrictions budgétairesLe S.O.S. des enseignantsLes enseignants valaisans de tous les degrés demandent unerevalorisation de leur profession. Ils font tous le même constat etils sont tous du même avis quant à la surcharge professionnelle ducorps enseignant. Les syndicats du primaire et du CO ont parailleurs signé la lettre du Syndicat des enseignants romands. Ilsdemandent moins d’heures de présence en classe auprès de leursélèves pour vaquer à d’autres tâches de soutien individuel,d’organisation ou de préparation.Le Nouvelliste (06.09)

Sommet de la TerreRôle clé des enseignantsSelon une étude, 70% du corps professoral genevois ne sait pas cequ’est le développement durable. Sur Vaud, le concept est pris encompte dans les programmes scolaires. Mais il reste beaucoup àfaire. Comment traduire dans les faits les nouveaux engagementspris à Johannesburg? Selon Charly Maurer, directeur à Lausannede la Fondation éducation et développement, «le but principal del’éducation vers le développement durable est de fournir auxélèves des clés de lecture du monde pour qu’ils soient en mesurede se situer, de prendre position et de jouer un rôle d’acteur». Ledéfi est là et il n’est pas nouveau. Célestin Freinet (1896-1966),avec d’autres pédagogues, recommandait déjà de quitter les mursde la classe pour découvrir le monde et prendre position.24 Heures (06.09)

Crans-MontanaAccueil et ouvertureComme chaque rentrée scolaire depuis plusieurs années, desenfants d’origine étrangère qui ne maîtrisent pas ou peu lefrançais prennent le chemin de l’école. A Crans-Montana, tout estorganisé pour bien les accueillir. Un cours de soutien pédagogiqueleur est tout spécialement réservé. Les nouveaux élèves ne parlantpas notre langue sont tout d’abord intégrés dans leurs classes


respectives. Puis chaque jour,durant une heure, LucetteAbbet, enseignante, leurapprend les rudiments dufrançais. Cette année vingt-huit enfants de la premièreprimaire au cycle d’orientationprofitent de ce programme.Le Nouvelliste (06.09)

JuraLa maternelle dès 3 ansDu berceau au banc d’école: lecanton du Jura teste lamaternelle dès trois ans. Lesvillages de Bressaucourt et deBourignon mènent uneexpérience pilote de scolari-sation de jeunes enfants.L’essai sera mené durant troisans, sous le contrôle de l’Etat.Facultative, comme l’ensembledu cursus préscolaire, l’écoledès 3 ans séduit; huit des onzeenfants âgés de 3 ans deBressaucourt la fréquentent,aux côté de deux enfants de 4ans et cinq de 5 ans. Mais leprojet ne fait pas l’unanimité.La majorité des maîtressesenfantines est réticente, celles-ci craignent une confusionentre crèche et écoleenfantine et affirment à justetitre ne pas avoir la formationpour recevoir les 3 ans. Le Temps (10.09)

EducationVirus lecture!Les petits Suisses ne lisent pasassez et on ne les sensibilisepas assez tôt à la lecture. SelonDenise von Stockar-Bridel,responsable romande del’Institut suisse Jeunesse &Médias, «non seulement lesenfants et les adolescentslisent de moins en moins (untiers des écoliers ne lit pas dutout en dehors de l’école),

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

mais ils comprennent égale-ment de moins en moins cequ’ils lisent! Avec des aptitudesde base aussi faibles, unepartie de la jeunesse n’a doncpas même accès à la filière del’apprentissage professionnel.Ce qui lui réserve, entre autres,de sérieuses difficultés às’intégrer dans la vie active». La Liberté (10.09)

Formatione-learningApprendre chez soi ou depuisson bureau grâce à Internet nepeut se faire sans un bonprofesseur. Considéré commeincontournable à l’heure duWeb, le «e-learning» ou letout en ligne ne constitue pasla panacée de la formation àdistance. La pédagogie doitêtre adaptée et le rôle duformateur est plus que jamaisimportant. L’Université deGenève dispense par exempleun certificat de formationcontinue en droits del’homme, en partenariat avecune ONG. Ce type deformation permet à la fois dedémultiplier l’accès àl’information, notammentgrâce aux documents en ligne,et d’exporter le savoir-faire del’université hors de ses murs.De son côté, le Credit Suisseutilise activement son réseauInternet pour former sesquelque 55 000 collaborateurs.Cependant l’outil ne fait pasune bonne formation àdistance à lui seul, le succèsd’un cours à distance dépendbeaucoup plus de la qualité dututeur, que de l’ordinateur.Le Temps (13.09)

Examens à distanceTricherieSe former c’est bien. Décrocherun diplôme c’est mieux. Mais àdistance, derrière un écrand’ordinateur, commentgarantir que la personne quipasse le test est bien celle quia suivi la formation? Plusieurssolutions existent pour validerles formations. La plus radicaleconsiste à regrouper lesétudiants dans un lieu surveillé

le jour de l’examen. Mais certains estiment que les nouvellestechnologies doivent permettre d’inventer d’autres types de tests.Serge Ravet, directeur général du European Institute forE-Learning suggère d’«imaginer une évaluation spécifique àchaque formation, tout au long de son déroulement. De cettefaçon le tuteur pourra mesurer la progression de l’étudiant etl’évaluer selon le contexte dans lequel ce dernier évolue».Le Temps (13.09)

BilinguismeEditions en deux languesLa même histoire en deux langues, un bon truc pour dégourdir lesoreilles enfantines. Les éditions en deux langues pour enfantssont rares et visent un public familial. Une petite maison d’éditionluxembourgeoise propose une denrée doublement rare: une sériede livres pour enfants en version bilingue. Claudine Furlano etNicholas Lefrançois, codirecteurs des éditions Zoom, visent unnouveau marché; celui des milliers d’écoliers nouvellement initiésaux langues étrangères dès le primaire, comme appoint ludique àl’apprentissage scolaire. Cette utilisation pédagogique du supportbilingue suscite une interrogation: n’est-il pas recommandé d’éviter à tout prix la traduction? Le Temps (14.09)

BelgiqueQuotidiens sur les bancs d’écolePour une fois, ce ne sont pas les élèves qui passent des examens.Cinq quotidiens belges francophones ont eu une semaine pourséduire des lecteurs âgés de 11 à 13 ans. Ils se sont retrouvés faceà 52 000 examinateurs en herbe, répartis dans 303 classes.Georges Gilkinet remarque que, s’il s’agit de tenter très tôt deformer «des lecteurs plus critiques», l’exercice peut aussi profiteraux journalistes: «Notre presse n’arrive pas toujours à être aussipédagogique qu’elle devrait l’être». Le Temps (17.09)

BramoisInstitut universitaire Kurt BöschL’Institut universitaire Kurt Bösch fête les dix ans de sareconnaissance par le Conseil fédéral. Un anniversaire qui permetd’admirer le chemin parcouru par un institut discret mais trèsactif. Au départ l’institut avait surtout des activités scientifiquesmais a progressivement mis sur pied des formations débouchantsur des certificats et des diplômes tels que le master européen ensoins palliatifs et thanatologie, le master européen en médiation,un certificat dans le domaine social, en gérontologie. L’institut vabientôt dispenser le master en intégration régionale etenvironnement qui met un accent très fort sur la coopérationtransfrontalière ainsi qu’un master en business administration etun master en sciences de la vie. De plus, l’IUKB lancera ceprintemps un executive master en droit de l’enfant avecl’Université de Fribourg.Le Nouvelliste (20.09)


FormationBudget d’étudeTaxes d’inscription, logement,sorties: le budget étudiantgonfle vite. Mieux vautépargner à temps, même sibourses ou jobs peuvent fairel’appoint. Dans la majorité descas, les frais des annéesd’études sont principalementassumés par les parents (qui enont d’ailleurs l’obligationlégale jusqu’au 25e anniver-saire de leur enfant), l’étudiantfaisant l’appoint avec un jobd’été ou une activité à tempspartiel pendant les semestresuniversitaires. Un cursusuniversitaire normal s’étendsur huit semestres, voire douzeà seize avec un troisième cycleou un séjour à l’étranger. Lesparents dont les revenus neleur permettent ni d’obtenirune bourse ni de consacrersans problème 1000 à 2000francs par mois aufinancement de la formationdevraient prévoir cettedépense à l’avance. Epargneren deux ou trois ans la sommenécessaire leur coûtera moinscher que de l’emprunter dansl’urgence à la veille del’inscription à l’Université.L’Hebdo Value (n°9/octobre 02)

Patois romandsPetit miraclescientifiqueSur de vieux disques de cireoubliés, les chercheurs desArchives phonographiques deZurich ont retrouvé un trésor:les voix enregistrées delocuteurs «naturels» de patoisromands morts depuis desdécennies. C’est un petitmiracle. Raphaël Maître,doctorant au Centre dedialectologie de Neuchâtelexplique que «jusqu’ici, onpouvait décrire les patoisdisparus, mais on ne pouvaitrien dire de leur intonation».Les enregistrements de«diseurs» romands sont aunombre de dix. Six sontjurassiens (variétés de lalangue d’oïl) et quatre sont devariétés franco-provençales.Le Temps (27.09)

Les 30 et 31 août derniers, la Maisonde la fédération française de bridge,sise à Saint-Cloud dans la banlieueparisienne, accueillait les 300 fina-listes internationaux du 16e Cham-pionnat des jeux mathématiques etlogiques. Parmi ces concurrents enprovenance, non seulement de tou-te la francophonie mais aussi de Po-logne, d’Ukraine, de Tunisie, du Ni-ger ou encore du Tchad, se trou-vaient 17 Valaisannes et Valaisans,de l’écolier de classes primaires àl’étudiant universitaire. Trois ensei-gnants du Groupe valaisan des jeuxmathématiques encadraient notredélégation cantonale à ces joutescérébrales où astuce et rapidité deréflexion sont déterminantes.

En grimpant sur la première mar-che du podium de la catégorie CM,le jeune Julien Cheseaux, écolier de5e année primaire à Collombey, adémontré que la valeur n’attendpas le nombre des années. Félicita-tions à lui comme à toute la cohor-te valaisanne qui obtint le résultatd’ensemble honorable que voici:

Catégorie CM(4e et 5e années primaires)(42 classés):

1er Cheseaux Julien de Collombey9e Salomon Mauro de Sierre16e Peterer André de Collombey26e Lathion Elsa de Sornard30e Siegfried Rémy de Monthey

Catégorie C1(6e année primaire et 1re du CO)(50 classés):

6e Mabillard Joël de Leytron18e Corthay Guillaume de Bruson36e Richard Xavier de Sion

Catégorie C2(8e et 9e années de la scolaritéobligatoire) (46 classés):

10e Praz Elodie d’Aproz22e Nussbaum Frédéric

de St-Maurice27e Buchard Valentine de Sion30e Gremaud Adrien de Grimisuat

Catégorie L1(10e année et suivantes)(44 classés):

6e Joris Pierre du Levron7e Barmaz Yves de Nax14e Gillioz Marc de Sion

Catégorie L2(universitaires) (22 classés):

5e Portmann Christopherde Monthey

Catégorie GP(grand public) (33 classés):

10e Aymon Michelle d’Ayent

Pour en savoir davantage (informa-tions générales sur l’organisationde ce championnat, les problèmesdes dernières éditions, les solu-tions, les classements ainsi que laliste des sponsors), le Groupe valai-san des jeux mathématiques vous


invite à consulter son site http://gv-jm.ecolevs.ch.

Retenez déjà que la première éta-pe (les qualifications régionales auniveau du canton) de la 17e éditionde ce championnat se déroulera lemercredi 13 novembre 2002 et queles qualifiés se retrouveront le sa-medi 22 mars au lycée-collège desCreusets pour la finale valaisanne.

le GVJM

E n r a c c o u r c iFestival Ciné Jeunesse

Concours 2003

Le Festival Ciné Jeunesse aura lieu du 2 au 5avril 2003 à Zurich. Le concours est ouvertaux jeunes (avec 4 catégories d’inscription,dont productions d’école jusqu’à 19 ans).Le délai d’inscription est fixé au 31décembre 2002, tél. 043 322 24 44.Les formulaires d’inscription et lesconditions de participation se trouvent surInternet: www.jugendfilmtage.ch.

Thèmes en lien avec le développement

Centre dedocumentation-presseLe Centre de documentation de laCommunauté de travail à Lausanne (mêmeslocaux que la Fondation Education etdéveloppement à l’avenue de Cour 1) metà disposition des milliers d’articles parusdans la presse suisse et internationale surtous les pays du Sud, les pays de l’Est etsur de très nombreux thèmes liés audéveloppement et aux rapports Nord-Sud/Nord-Est. Une sélection des meilleursliens liés à cette thématique se trouve surInternet: www.cdt.int.ch.

Championnat international des jeuxmathématiques: finale à Paris

Championnat international des jeuxmathématiques: finale à Paris

Julien Cheseaux, classé premier

de la catégorie CM

Au début de chaque année scolai-re, le corps inspectoral de la scolari-té obligatoire se fixe divers objec-tifs de visites ou rencontres avec lespartenaires de l’école. Nous pen-sons important de communiquerces différentes informations, afinde permettre une plus grande col-laboration, nécessaire à la bonnemarche de l’école.

Nous avons ainsi délimité troischamps importants:

Organisationnel (organisationgénérale de l’école) Pédagogique (enseignement dis-pensé, moyens d’enseignements,gestion de la classe, …)Compétence des élèves (activitéde production dans les différen-tes disciplines, …)

Dans chacun de ces champs, nousavons précisé nos actions à entre-prendre. Nous vous proposons iciune information sur les objectifs, lesaccents particuliers de l’inspectoratpour l’année scolaire 2002/2003.

OrganisationnelActivités parascolaires1: Le but pre-mier est bien de faire un état deslieux. Il est important de récolterdes données liées à ces activités.Différents constats pourront êtretirés: temps annuel consacré, rôledes acteurs concernés, adéquationavec les programmes, applicationdes directives en vigueur. Un choixreprésentatif d’établissements seraeffectué et cette action réunira lesenseignants et les autorités sco-laires.

Enseignement spécialisé au CO: Encollaboration avec l’Office de l’en-seignement spécialisé, une atten-tion particulière sera donnée à l’or-ganisation et au fonctionnementdes structures mises en place pour

les enfants présentant des difficul-tés scolaires.

PédagogiqueNouveaux moyens CO: Un suivi del’introduction des nouveaux moyensd’enseignement (français – alle-mand) nous semble primordial. L’avisdes praticiens nous intéresse beau-coup. Par le biais de ces visites (ob-servation et entretien), nous pour-rons ainsi prendre en compte les dif-férentes remarques inhérentes à cesmoyens et proposer les réajuste-ments ou régulations nécessaires àl’amélioration des conditions d’en-seignement du français et de l’alle-mand.

Education musicale: Cette discipli-ne touche tous les degrés de la sco-larité obligatoire. Une formationimportante a été mise en placepour l’introduction des moyens ro-mands. Comment se transmet ef-fectivement cette éducation musi-cale dans les classes de notre can-ton? Nous tenons à relever quecette discipline, tout comme lesautres branches qui ne sont pasdites essentielles, a sa place et sonimportance dans le parcours deformation d’un jeune écolier.

Gestion des travaux d’élèves: Au filde l’année scolaire, l’enfant présen-te, sous diverses formes, une quan-tité importante de travaux. La ges-tion de ces documents n’est parfoispas tâche aisée, et pour l’ensei-gnant, et pour l’élève. Quelles sontles différentes pratiques et les exi-gences à ce niveau dans nos classes?(moyens utilisés, exigences, contrô-le, corrections, …)

Compétence des élèvesProduction écrite en français: Uneactivité pédagogique identique sera


proposée aux élèves de différentesclasses choisies par échantillonnagedans les établissements du Valais ro-mand. Les différents degrés concer-nés sont les 3P, 5P, 1CO et 3CO. Me-surer la progression des compéten-ces des élèves en expression écriteen est l’objectif principal.

Voilà en quelques lignes les princi-paux axes de notre action pour cet-te année. Il est évident que nous nepouvons effectuer ce genre d’ac-tion pour toutes les classes du Valaisromand. Nous prendrons contactavec les établissements et ensei-gnants concernés en temps voulu.

Ces objectifs peuvent paraître am-bitieux, mais en pouvant comp-ter sur la collaboration des ensei-gnants et des autorités scolaires,un travail fructueux en découlera.Nous tenons également à trans-mettre les résultats de ces actionsaux différentes personnes intéres-sées. Différents modes de transmis-sion d’informations pourront alorsêtre utilisés: séances, articles dansRésonances, rapport, …

Nous restons à votre dispositionpour tout renseignement complé-mentaire et vous souhaitons à tousune agréable année scolaire.

Les inspectrices et inspecteurs de la scolarité obligatoire

Note

1 Nous considérons comme activités pa-rascolaires toutes les activités qui n’ap-paraissent pas dans la grille horairedans la plage «temps» qui leur est dé-volue. Exemples: activités sportives (ski,patinage, marche, …), culturelles (mu-sée, manifestation, concert, …), reli-gieuses (retraite, préparation aux sacre-ments, …), récréatives (promenade, …),éducation à la santé (éducation routiè-re, visite médicale, prévention, …), …

Informations de l’inspectoratInformations de l’inspectorat

Les commissions de branches visentà affiner et/ou définir les program-mes du plan d’étude, assurer la co-hérence et la verticalité de la miseen œuvre de ces programmes. Ellesont également pour mission deveiller à la coordination avec la HEP,la Commission de la formation con-tinue, l’Animation pédagogique, laCommission des moyens d’enseigne-ment, la Commission faîtière desexamens et de l’évaluation.

Les commissions de branches sontcomposées des représentants desenseignants (SPVAL, AVECO, CODI-COVAR), des animateurs, des for-mateurs et de l’inspectorat.

Subordonnée au Service de l’ensei-gnement, la Commission permanen-te des inspecteurs de la scolarité obli-gatoire assure la coordination géné-rale entre les différentes missions.

Six commissionsAu total, ce sont six commissionsqui ont été constituées:

Français: sous la présidence deChantal Chabbey et la vice-prési-dence de Pierre-Marie Gabioud.

Mathématiques et sciences exac-tes (mathématiques, physique,chimie, informatique): sous laprésidence de Christophe Ger-

manier et la vice-présidence deMarie-Madeleine Luy.

Langue 2 et 3 (allemand, anglais):sous la présidence de Marie-Ma-deleine Luy et la vice-présidencede Michel Barras.

Sciences humaines et sociales (en-vironnement, géographie, histoi-re, sciences naturelles, civisme,éducation religieuse): sous la prési-dence de Denis Métrailler et la vi-ce-présidence de Chantal Chabbey.

Arts et artisanat (activités créa-trices manuelles, économie fami-liale, travaux manuels, musique,dessin): sous la présidence de Mi-


chel Barras et la vice-présidencede Christophe Germanier.

Corps et mouvement (éducationphysique, rythmique, sport, édu-cation à la santé): sous la prési-dence de Pierre-Marie Gabioudet la vice-présidence d’Erwin Eyer.

Chaque commission est chargée derecenser et d’analyser toutes lesquestions relatives à l’enseignementde chaque branche, de l’école en-fantine au terme de l’école obli-gatoire. Elle émet à l’intention duDépartement toute suggestion favo-risant l’amélioration de l’enseigne-ment et remet un rapport d’activitéau terme de chaque année scolaire.

Les missions des commissionsde branches

Les missions des commissionsde branches

Traitement du personnel:modification de l’ordonnanceSuite aux travaux de la commission «Pénurie du personnel enseignant», le Conseild’Etat du canton du Valais a modifié l’ordonnance de 1983 le 26 juin 2002.

Parmi les principaux changements pour l’école primaire, signalons que les en-seignants à temps partiel (duos pédagogiques) qui remplaceront leur collègueresponsable de la même classe bénéficieront d’une tarification plus élevée (ta-rif longue durée). Lors d’absence de moins d’une semaine des enseignantsACM/ACT, d’appui ou de soutien, l’Etat n’assumera aucune charge de rempla-cement. La commission scolaire ou la direction organisera les remplacementsde manière interne. Par ailleurs, lorsqu’un enseignant prévoit d’être remplacépour une durée totale de plus de 10 heures par année scolaire (soit 60 heures),par la même personne, cette dernière peut être mise au bénéfice du traite-ment de remplaçant de plus d’une semaine.

Au CO et au secondaire non professionnel, le tarif «surveillant» (remplace-ments de trois jours ou moins) passe de Fr. 29,95 à Fr. 35.- Les enseignants nom-més pour 20 périodes hebdomadaires ou plus ne sont pas rémunérés pour les 6premières périodes de remplacement par semestre (août-Noël, janvier-juin)dans les centres où ils sont engagés. Les enseignants nommés qui ont entre 12et 19 périodes hebdomadaires ne sont pas rémunérés pour les 3 premières pé-riodes de remplacement. Dans ces deux cas, les heures supplémentaires leursont par contre rétribuées selon leur traitement.

Chorale des enseignantsLa chorale des enseignants débu-te en octobre. C’est très sympa,venez nous rejoindre! Pour tousrenseignements, appelez Roxaneau 027 203 00 07.

En mars 2001, un grou-pe de travail présidépar Michel Délitroz, di-recteur de l’Office del’enseignement spéciali-sé, a été mandaté par leDECS pour étudier lespossibilités de réponsescolaire aux besoins desenfants présentant unhaut potentiel. «A l’origi-ne du mandat, il y avaitune demande parentale,mais aussi des besoins avé-rés au Service de l’enseignement»,explique Michel Délitroz. Pour avoirune petite idée chiffrée, le saut declasse concerne approximativementune cinquantaine d’élèves par an-née.

Suite au rapport récemment publié,le DECS reconnaît la nécessité d’ap-porter une réponse aux besoins desélèves à haut potentiel. Il ne s’agitpas d’en faire une catégorie «àpart», mais d’apporter une réponseadéquate à ces enfants qui sontparfois en souffrance.

Autrefois, l’enfant à haut potentielétait considéré comme tel seule-ment en fonction de son quotientintellectuel. Cette approche est au-jourd’hui perçue comme trop limi-tative. La définition retenue par legroupe de travail s’efforce de pren-dre en compte l’enfant dans toutesses dimensions (intellectuelles, ar-tistiques, émotionnelles, physiques,linguistiques…). Un enfant doit êtreconsidéré à haut potentiel s’il dispo-se de dons exceptionnels dans undomaine particulier ou dans plu-sieurs domaines à la fois.

DifférenciationAprès examen de la scolarisation enSuisse des élèves à haut potentiel,les auteurs du rapport concluent

qu’en Valais l’ap-pui pédagogiqueintégré sembleune mesure par-ticulièrementpertinente pourles enfants àhaut potentiel,puisque sonobjectif est depermettre àl’enseignanttitulaire de

prendre en compte les besoins detous les élèves de la classe par le dé-veloppement de la différenciation.

Malgré l’avantage indéniable de cedispositif qui permet d’apporter unepremière réponse, d’autres moyensdoivent néanmoins être trouvéspour tirer le meilleur de chaque élè-ve, en particulier de l’élève à hautpotentiel. Le DECS prévoit d’infor-mer les enseignants sur la problé-matique des enfants à haut poten-tiel dans le cadre de la formationinitiale (HEP) et continue: des séan-ces d’information seront mises surpied cet automne 2002 (cf. enca-dré), dans le but de reconnaître cet-te situation particulière. L’objectifde cette information et formationest d’activer les dispositifs péda-gogiques déjà mis en place: ensei-


Séances d’informationA Sion, aula FXB de la HES le mardi 12 novembre 2002 à 17 h 30. A Martigny,salle communale (rue Petits-Epineys 1) le mardi 26 novembre 2002 à 17 h 30.Les enseignants d’appui pédagogique et les médiateurs scolaires des diversétablissements seront avisés par courrier de la tenue de cette séance d’infor-mation. Les titulaires de classe intéressés, les directeurs et les autorités sco-laires communales sont invités à se joindre à cette information.Ces séances se veulent une sensibilisation à la problématique des enfants à«haut potentiel intellectuel», sous l’aspect du développement psychologiqueet sous l’angle de la réponse pédagogique.Pour plus de renseignements, l’Office de l’enseignement spécialisé répond àvos questions: 027 606 41 90.

gnants titulaires, mesures d’appuipédagogique intégrées, médiateursscolaires, afin d’apporter une ré-ponse sur le terrain réfléchie etpragmatique. Dans chaque régiondu canton, un psychologue du Servi-ce cantonal de la Jeunesse sera for-mé spécifiquement afin d’entre-prendre les évaluations nécessaireset d’apporter conseils, et réflexionsaux parents et au corps enseignantqui le désirent.

Le DECS va par ailleurs élaborer cetautomne des directives afin d’as-souplir, mais aussi de réglementerl’accélération du programme et lesaut de classe, pour les élèves quien auraient la possibilité. En cas denécessité, des regroupements par-tiels et régionaux (1/2 journée parsemaine) d’enfants à haut potentielpeuvent être décidés par le chef duDépartement.

Il n’est pas inutile de rappeler quela majorité des élèves à haut poten-tiel, dits harmonieux, évoluent demanière positive dans la société oudans l’école. Dans cet esprit, il n’estpas prévu de dépistage systéma-tique des élèves à haut potentiel,mais de maintenir une attitude ou-verte et une attention particulièreà leurs besoins particuliers.

Les enfants à haut potentielLes enfants à haut potentiel

Si les épreuves cantonales servent àévaluer le niveau attendu des élè-ves, elles doivent également servirà donner des impulsions pédago-giques et didactiques. Dans cetteperspective, le Département tient àfournir aux enseignantes et ensei-gnants les informations utiles quileur permettront de bien préparerles élèves en vue des échéances defin d’année.

Voici donc des précisions relativesau concept et aux objectifs desépreuves cantonales 2003.

Lien avec les fundamentumsLes épreuves cantonales testerontuniquement les fundamentums.Ceci ne doit bien entendu pas en-traîner une baisse des exigences.

Dates

Dates des examens: jeudi 12 et ven-dredi 13 juin 2003 (examens com-plémentaires pour le CO: lundi 18juin 2003).

Genres de textesau primaireGenres de texte pour les examensde français 4P et 6P (développésdans le moyen romand «s’exprimeren français»):

Quatrième primaire

narrer: «Le récit d’aventure»argumenter: «La réponse aucourrier des lecteurs»transmettre des savoirs: «L’ar-ticle encyclopédique»


Sixième primaire

argumenter: «La lettre au cour-rier des lecteurs»transmettre des savoirs: «La no-te de synthèse pour apprendre»régler des comportements: «Lesrègles de jeu»

Examen de mathématiquesL’examen de mathématiques 6P se-ra préparé selon le nouveau pland’étude. Des informations spécifi-ques au cycle d’orientation ont dé-jà été transmises aux directions.

Nous vous souhaitons à toutes ettous une excellente année scolaire.

La commission desexamens

Les épreuves cantonales 2003:au primaire et au CO

Les épreuves cantonales 2003:au primaire et au CO

La Lanterne Magique

Un siteréservé auxenfantsLa Lanterne Magique,c’est un club decinéma réservé auxenfants de 6 à 12 ans.Lancée en 1992 àNeuchâtel, le club estreprésenté dans 62villes de Suisseromande, italienne etalémanique et compteaujourd’hui plus de 25 000 enfants membres. Désormais, La Lanterne Magique a son site:www.lanterne-magique.org. Destiné aux enfants, le site vise à prolonger sur le net l’expérience du club

et des projections et leur permettre d’approfondir leursconnaissances du cinéma, de son histoire et de sestechniques.

Géographie sur le Net

Tests deconnaissancesMisterGéo est unprofesseur virtuel de géographie.En version Quizz,il teste lesconnaissances sur tous les pays du monde, sur les Etats-Unis, sur les départements français, sur les mers,et sur les îles de rêve.En version Encyclo, c’est l’internaute qui l’interroge!www.mistergeo.com

E n r a c c o u r c i

En séance du Conseil d’Etat du 3septembre 2002, les plans de scola-rité 2003-2004, 2004-2005 et 2005-2006 des écoles primaires et secon-daires1 ont été définis. Un certainnombre d’idées forces ont guidél’établissement de ces plans.

Idées forcesL’année scolaire compte 171 joursde classe, répartis en 38 semaineseffectives. Il y a 167 jours effectifsde classe et 4 jours de congé à dis-position des communes ou associa-tions de communes pour les contin-gences locales ou régionales. Ces 4jours sont à prendre dans le cadrede l’année scolaire, ils ne peuventpas être utilisés pour anticiper lafin de l’année scolaire.

L’année scolaire débute le lundi oule jeudi qui suit immédiatement le19 août. Si le début est prévu unlundi dans le plan cadre du Conseild’Etat, les communes ou associa-tions de communes peuvent l’anti-ciper au jeudi qui précède. Si le dé-but est prévu un jeudi dans le plandu Conseil d’Etat, elles peuventl’anticiper au lundi qui précède.

Les dates de début, de fin d’annéescolaire ainsi que les congés durantl’année sont fixés par le Conseild’Etat pour les écoles du secondai-re du deuxième degré non profes-sionnel (collèges – ESC – EDD –EPP).

Le plan-cadre de scolarité est arrê-té et rendu public chaque annéepar le Conseil d’Etat pour les troisannées suivantes.

Les congés d’automne doivent êtred’au minimum 7 jours effectifs etles congés d’hiver (carnaval ouautre) d’au minimum 2 jours et de-mi effectifs.

Le Conseil d’Etat consulte par avan-ce les cantons à forte populationavant de fixer les congés d’hiver(carnaval ou autre).

Les examens cantonaux de find’année pour les écoles de la scola-rité obligatoire se déroulent enprincipe durant les 7 derniers jourseffectifs d’école précédant la clôtu-


re de l’année scolaire fixée par leConseil d’Etat dans son plan-cadrede scolarité.

Note

1 Les écoles professionnelles et cellesdu degré tertiaire ont des plans descolarité spécifiques qu’elles trans-mettent aux étudiants concernés.

Plans de scolarité 2003-2006Plans de scolarité 2003-2006

Année scolaire 2003-2004Ouverture Jeudi 21 août 2003 le matinClôture Vendredi 25 juin 2004 le soirDurée totale 44 1/2 semainesCongés joursAutomne Du mardi 14.10.03 le soir au lundi 27.10. 03 le matin 7Noël Du vendredi 19.12.03 le soir au lundi 5.01.04 le matin 7Hiver Du vendredi 20.02.04 le soir au lundi 1.03.04 le matin 4 1/2Pâques Du mercredi 7.04.04 à midi au lundi 19.04.04 le matin 5 1/2Autres congés 2TOTAL 26

Année scolaire 2004-2005Ouverture Lundi 23 août 2004 le matinClôture Mardi 28 juin 2005 le soirDurée totale 44 1/2 semainesCongés joursAutomne Du mardi 12.10.04 le soir au lundi 25.10.04 le matin 7Noël Du mercredi 22.12.04 à midi au jeudi 6.01.05 le matin 9Hiver Du vendredi 4.02.05 le soir au lundi 14.02.05 le matin 4 1/2Pâques Du mardi 22.03.05 le soir au lundi 4.04.05 le matin 6Autres congés 2TOTAL 28 1/2

Année scolaire 2005-2006Ouverture Lundi 22 août 2005 le matinClôture Mercredi 28 juin 2006 à midiDurée totale 44 1/2 semainesCongés jourAutomne Du mardi 11.10.05 le soir au lundi 24.10.05 le matin 7Noël Du mercredi 21.12.05 à midi au jeudi 5.1.01.06 le matin 9Hiver Du vendredi 24.02.06 le soir au lundi 6.03.06 le matin 4 1/2Pâques Du mardi 11.04.06 le soir au lundi 24.04.06 le matin 6Autres congés 2TOTAL 28 1/2

A l’école primaire, on acquiert labase de ce qui est ensuiteapprofondi dans les écolesspécialisées et les universités et quitrouve finalement son prolongementdans l’économie et l’industrie sousforme de séminaires et deconférences. Les formes et lesméthodes d’enseignement sedéveloppent constamment et noséquipements encouragent cetteévolution en association avec unetechnique de pointe.

Hunziker-Kal SAEquipements de formationCette entreprise a été fondée en 1951sous la raison sociale KAL SA et re-prise en 1987 par la société HunzikerAG. Depuis 1988, la filiale s’appelleHunziker-Kal SA, elle est domiciliée àEcublens, au bord du lac Léman.

Le siège principal de la société Hun-ziker AG Thalwil se trouve à Thalwil,au bord du lac de Zurich.Sa fondation remonte à l’année 1876.Aujourd’hui encore, elle est toujoursactive sous forme d’entreprise fami-liale suisse. La quatrième et la cin-quième génération étant aux com-mandes.

L’entreprise Hunziker AG est le plusancien et plus grand fabricant de ta-bleaux noirs, d’installations de pro-jections et de dispositifs de suspen-sion de cartes en Suisse. Mais elleest également une entreprise pion-nière dans le domaine des surfacesd’écriture en acier vitrifié. Le mobilierdans toute sa diversité fait égalementpartie de l’assortiment. Grâce à sespropres développements et raffine-ments au niveau du détail, des pro-duits de marque d’un caractère parti-culier ont vu le jour.

Nos forcesEn qualité d’entreprise bénéficiantd’une vaste expérience et de gran-des connaissances professionnellesdans le domaine des équipementsde formation, nous avons un certainnombre de produits nouveaux à pro-poser. Le conseil, grâce auquel nousmettons en évidence les exigencesqui doivent être satisfaites aujour-d’hui. L’étude de projet et le choix


des composants. Fait également par-tie de ce contexte le recours à latechnique multifonctions avec sespossibilités de mise en œuvre. Laproduction, le montage, les tests defonctionnement et les contrôles doi-vent alors faire l'objet d’une coordina-tion précise pour que le planningpuisse être respecté et concordeavec le délai désiré par le client.

Hunziker-Kal SAEquipements de formationCH. Champs-Courbes 6CH – 1024 Ecublens

Téléphone 021 691 82 87Téléfax 021 691 64 [email protected]

PUBLICITÉ

L’importance des équipements de formation.Nous savons de quoi nous parlons.

résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, octobre 2002

Documents