résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2004

No 6 - Février 2004

(La coopération

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Avec le nouveau Plancadre romand (PECAROcf. pp. 44-45), lacollaboration axée sur ledéveloppement del’esprit coopératif et lacommunication orientéevers la mobilisation desinformations sont deuxcapacités ditestransversales (parce quetraversant tous lesapprentissages) qui font partie duprojet global de formation de l’élève, cequi ne peut être que réjouissant. Cela signifieque désormais on ne devrait plus secontenter de dire qu’il faut collaborer etcommuniquer, mais que divers outilsseront proposés pour permettre etfaciliter la construction de ces capacitésutiles tant dans le contexte scolairequ’extrascolaire. Par ricochet, cela devraitaider les enseignants à fonctionner enéquipe, certaines stratégies étanttransposables du monde des enfants àcelui des adultes. Bien sûr, il serait fauxde croire que l’école a attendu PECAROpour recourir à de telles stratégies.Pourtant, même si elles sont maîtriséesici ou là, elles ne sont pas toujoursconstruites avec efficacité, car cen’est pas si facile de coopérer.Après l’injonction, il s’agitd’apprendre dans la pratique à travailler ensemble, toutcomme le font si bien lesfourmis par exemple. Lacoopération ne vaut passeulement pour le secteur del’enseignement, mais aussi sur le plan de l’humain en général.N’oublions pas non plus quecoopérer c’est aussi s’aider soi-mêmeà apprendre, à penser de manière

critique…

Dans le mondeprofessionnel, il estde plus en plus questionde coopération. C’est uncritère d’engagement que desavoir travailler en équipe. On exigela capacité à coopérer, maisgénéralement il n’y a pas d’examenpratique et ceux qui posent la question nesont pas forcément experts en la matière.

La coopération c’est comme la communication. Pour reprendre les propos de Jean-François Vincent(cf. pp. 6-8), l’injonction est insuffisante. Prononcer lemot n’entraîne pas le déclenchement de l’action.Coopérer s’apprend, se construit, se développe, etc.D’où l’importance de la formation initiale etcontinue. Qu’il s’agisse des enfants comme desadultes, leur demander de travailler ensemble ne leurfournit pas les outils nécessaires pour coopérer.

La multiplicité des mots pour décrire les différentesformes de coopération montre par ailleurs qu’au-delàdes variantes langagières propres aux auteurs il y aencore des incertitudes au niveau de la description del’action. Que doit-on entendre par coopérer? Lapremière étape est de se mettre d’accord sur le sensdu terme.

Nous n’en sommes qu’au début d’une coopérationconscientisée, même si le concept appliqué à lapédagogie remonte aux théoriciens de l’Ecole active,qu’il s’agisse de Ferrière ou de Freinet. La coopérationn’est toutefois pas une découverte récente car, ainsique le souligne Jean-François Dorsaz (cf. pp. 4-5),«tout au long de son développement, l’homme n’apu que constater les grands avantages d’une bonnecoopération avec ses pairs». Reste que, comme il lerelève également, «une coopération fonctionnelle etefficace suppose au moins quelques conditionspréalables». Pour certains, cette capacité à structurerles échanges au sein du groupe est presque naturelle,alors que pour d’autres il s’agira de travaillerdavantage le développement et l’entretien de cettecapacité. Eh oui, tout le monde n’a pas forcément ledon de la coopération ou de la communication, maischacun peut espérer progresser.

( Résonances - Février 2004 1

Coopération: du dire au faireCoopération: du dire au faireNadia Revaz

2 Résonances - Février 2004 )

Sommaire

4-19

Sommaire Coopération: du dire au faireN. Revaz 1

Semaine des médias à l’école 43

PECARO: lancement de la consultation 44

Comportement des élèves sur le chemin de l’école 46

Les dossiers de Résonances 48

Carte blanche 20 Expérience de collaboration en classe enfantine - M.-N. Bagnoud et N. Jollien

Education musicale 21 Musique et PECARO (1) - B. Oberholzer

Rencontre du mois 22 Marie-Madeleine de Chastonay, directrice des écoles de Sierre - N. Revaz

Ecole et musée 24 Projet de parc et musée d’histoire naturelle (suite) - E. Berthod

Environnement 26 GLOBE à l’école – à l’école du GLOBE - S. Fierz

BEL 28 Echanges linguistiques hors canton: témoignages de jeunes - N. Revaz

Espace mathématique 30 Activité interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e année du COCommission de mathématique

Feuilleton 32 Activités de mesure et organisation de l’espace (3/4)mathématique N. Giauque, A. Henriques et A Tryphon

CRPE 34 Pas d’indexation des rentes pour 2004 - P. Vernier

Lu pour vous 36 Le trésor des savoirs oubliés - N. Revaz

Livres 37 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

Passage en revues 38 Les revues du mois - Résonances

Publications IRDP 39 Dernières parutions - IRDP

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

Recherche 42 Succès scolaire des enfants d’immigrés - CSRE

La coopérationLa coopérationEnseignement mutuel, tutorat entre

pairs, enseignement/apprentissage

coopératif, enseignement/apprentissage

en groupe ou en équipe… Ce sont

autant de mots passe-partout qui

désignent souvent des réalités bien

différentes. L’objectif de ce dossier n’est

pas de faire le tour du sujet, mais de

donner des pistes de réflexion pour

aller un peu plus loin dans l’exploration

de ces notions.

(4 L’importance del’ingrédient coopérationJ.-F. Dorsaz

6 La coopération au cœurde l’écoleJ.-F. Vincent

9 Pédagogie coopérative:pistes de mise en œuvreY. Rouiller

12 Perspectives pourle tutorat entre pairs àl’école élémentaireD. Guichard

14 Coopération etpensée critique: unerelation nécessaire?M. Gagnon

16 La collaborationentre enseignants etthérapeutesN. Revaz

18 Avis d’enseignants surla coopération à l’écoleN. Revaz

19 Des sites pour allerplus loinRésonances

Lorsque l’être humain est apparu sur terre, il y a envi-ron trois millions d’années, il a dû se rendre compte as-sez rapidement de sa fragilité: face à un tigre en fureurou à un mammouth qui a mal dormi, il n’a pas intérêtà leur chercher noise. D’autre part et en même temps,il a sûrement dû se rassurer en prenant conscience deson énorme avantage sur les autres espèces vivantesdans ce monde: la capacité de se tenir debout sur sesjambes, donc de mieux contrôler ce qui se passe autourde lui, et surtout la taille impressionnante de son cer-veau, qui lui permet de mieux comprendre, de «déco-der» les situations dans lesquelles il vit et de détenirune impressionnante variété de réponses comporte-mentales possibles pour assurer sa survie.

Très tôt, dans cette panoplie de survie, nos ancêtres ontdécouvert que de se mettre ensemble pour réaliser unetâche décuplait l’efficacité d’une tribu, découvrantalors que le résultat d’efforts collectifs dépasse de ma-nière inimaginable la somme des efforts individuels; etcette découverte fut tout autant importante que cellede la maîtrise du feu ou celle de l’utilisation d’uneroue. Bien sûr, d’autres espèces animales fonctionnent

de manière collective pour assurer leur bon développe-ment, mais le génie humain, grâce à son intelligence, àsa créativité, à ses riches capacités d’adaptation, les dé-passe sans commune mesure, même si trop souvent,malheureusement, ses potentialités sont utilisées pourbloquer les efforts de collaboration et tout faire pourprendre sa place au détriment de celle des autres.

Tout au long de son développement, l’homme n’a puque constater les grands avantages d’une bonne co-opération avec ses pairs. Le psychologue suisse JeanPiaget a démontré que la compétence de coopérer estl’expression d’un grand progrès dans l’évolution d’unenfant; elle implique la capacité de se décentrer de sonpropre point de vue, pour regarder le monde avec lesyeux de celui qui est en face, la décentration étant unecaractéristique fondamentale des actes intelligents.Les études récentes sur le stress font ressortir combienl’appartenance à un bon réseau social, une solidaritébien ancrée, une référence à des normes communes, lefait d’avoir la certitude qu’on peut compter sur lesautres, sur leur savoir-faire, constitue un des meilleursmoyens de se protéger contre les méfaits du stress.

Au niveau de l’action pédagogique, cette coopérationva devoir se manifester à plusieurs niveaux. Si l’on sou-haite que des élèves se montrent capables d’établir unbon climat de collaboration entre eux, on doit bienavoir en tête que la coopération n’est pas une donnéeindividuelle qu’on peut isoler, présente dans les gèneset qu’il faut faire ressortir, mais qu’elle dépend d’uncontexte global qui favorise ou qui freine, qui rendpossible ou non une collaboration efficace. On peutainsi difficilement demander à des élèves de bien col-laborer entre eux si, entre enseignants, on donne lapréférence aux stratégies de méfiance et de compéti-tion. La qualité de la collaboration dans l’ensemble dusystème (relations avec les parents, avec les différentsspécialistes qui gravitent autour de l’école, interac-tions entre autorités scolaires et enseignants) va don-ner une coloration à toutes les petites collaborations.


L’importance del’ingrédient coopération

L’importance del’ingrédient coopération

J.-F. Dorsaz

On peut considérer la coopérationcomme un instrument de choix dansnotre panoplie de survie.

Jean-François Dorsaz, responsable de l’antennesierroise du Centre pour le développement et lathérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA).(l’

aute

ur

Une coopération fonctionnelle et efficace suppose aumoins quelques conditions préalables:

Bien se situer sur son territoire personnel: êtreconscient de ses compétences, avoir une bonne esti-me de soi. Savoir défendre ses positions. Plus l’auto-nomie des individus est rendue possible, plus la col-laboration va être efficace. Savoir également fairedes efforts pour se surpasser.

Respecter le territoire de l’autre: savoir l’écouter,reconnaître ses compétences, rester ouvert aux dif-férences possibles.

Savoir faire fonctionner certaines compétences decommunication.Se montrer capable de se décentrer de son point devue propre pour se mettre à la place de l’autre, es-sayer de comprendre sa manière de penser etd’agir, sans le traiter d’idiot parce qu’il se montre etagit différemment. Accepter les conflits qui peuvent surgir, sans vouloirà tout prix imposer son propre point de vue. Savoirnégocier, chercher ensemble des solutions qui per-mettent d’avancer, sans qu’il y ait de perdant. Déve-lopper le sens d’une émulation réciproque plutôtque d’une compétition symétrique stérile.

Etre clair dans les buts à atteindre. En langage stra-tégique on dit que les objectifs structurent les inter-actions. Les objectifs choisis doivent être à la bonnehauteur. S’ils sont trop élevés, les acteurs vont se


Quelques règles pour favoriserla coopération

Désigner une personne qui veille à ce que l’on ne parlepas trop fort.Désigner une personne qui donne le droit de parole.Appeler chaque personne par son prénom et la regarderquand elle parle.Ne pas hésiter à demander ou à donner des clarificationssur ce qui a été fait ou dit.Reformuler dans ses mots ce qu’une autre personnevient de dire pour vérifier que l’on a bien compris.Critiquer les idées, mais pas les personnes qui les émettent.Ne pas exercer de pressions amicales ou personnellessur les autres dans l’intention de les convaincre de notrepoint de vue.S’encourager mutuellement.Eviter de se déplacer d’un groupe de travail à l’autre.Discuter des avantages de la coopération.Reconnaître les difficultés de la coopération et trouverdes moyens de les résoudre.

Clément Robillard, Antonio Gravel, Stéphane Robitaille.Complètement Métho. Trucs et astuces pour apprendre àapprendre. Laval (Québec): Groupe Beauchemin, 2002.

Formation continue Si la pédagogie coopérative reste une approche dontl’usage est laissé à l’appréciation des professionnels, ilsemble peu judicieux de vouloir susciter l’adhésion depersonnes peu concernées par ce type de démarches.Pour les enseignants intéressés en revanche, et dans laperspective d’une mise en pratique à long terme, laformation devrait être conçue sur plus de deux ans, viser en priorité la constitution d’un réseau et prévoir un suivi au terme des sessions sous une forme qui reste à définir (p. ex. des permanences, des observations en classe, uncoaching).Katia Lehraus. La pédagogie coopérative: de la formation à la mise en pratique. Genève: Université de Genève,Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, 2002 (mémoire de licence).

L a c o o p é r a t i o n e n c i t a t i o n s

décourager; dans le cas inverse, s’ils sont trop bas,on va s’ennuyer. Avoir donc des buts qui deman-dent un certain effort pour être atteints, mais quisoient réalisables.

Dans un système humain, lorsqu’il manque l’ingré-dient de la coopération, on trouve beaucoup de stress,du mécontentement, des accusations réciproques, desconflits destructeurs et stériles. La dépression va s’em-parer du système et le bloquer.

Au contraire, une vraie collaboration va engendrer ungrande créativité, du plaisir à fonctionner ensemble,malgré les difficultés rencontrées, une satisfactionpersonnelle et collective.

Le groupe va ainsi donner à l’individu des moyens sup-plémentaires de grandir, et l’individu, en apportant sacontribution au fonctionnement du groupe, vient ren-forcer la puissance de celui-ci.

On peut donc bien considérer la coopération commeun instrument de choix dans notre panoplie de survie.Sachons en faire bon usage, et nous participerons ain-si, à notre mesure, à la composition de la grande sym-phonie du vivant.

La coopération a toujours été affirmée dans les pro-grammes scolaires, comme par les enseignants, com-me une haute vertu morale et civique, mais il alongtemps été assez difficile d’observer sa mise enœuvre effective dans l’Ecole. Il n’y a pas très long-temps encore, les élèves étaient classés et tenus detravailler seuls à côté des autres1 et les enseignantsd’un même groupe scolaire pouvaient se côtoyer du-rant plusieurs années sans jamais réellement travaillerensemble.

De nos jours les classements ont été abandonnés et denombreux enseignants encouragent leurs élèves à tra-vailler en groupes et à s’entraider. Par ailleurs, depuisque les enseignants doivent élaborer et mettre enœuvre des projets d’établissement, le travail d’équipeest devenu une nécessité professionnelle.

Mais l’injonction est-elle suffisante? Suffit-il de réunirautour d’une activité ou autour d’un projet des élèvesou des enseignants, pour que ceux-ci coopèrent «natu-rellement», pour que leurs relations soient cordiales,leurs interactions productrices, et au final, leur travailplus «efficace» que s’ils avaient travaillé seuls? Lasimple observation des difficultés rencontrées sembleprouver le contraire.

Tout peut sembler être réuni pour que des personnescoopèrent et pourtant… manifestement, même avecbeaucoup de bonne volonté, la coopération n’est pasune chose simple.

Quand on parle coopération de quoiparle-t-on au juste?L’idée de «coopération» a connu un essor tout à fait si-gnificatif à partir du milieu du XIXe siècle. Que ce soitau travers des écrits des «socialistes utopiques2», com-me au travers de la création des associations, des mu-tuelles et des coopératives… cette dynamique écono-mique et sociale fut centrale dans de nombreux pays.

Emanant d’une idéologie humaniste, la coopération a,dès le début du XXe siècle, pénétré l’Ecole et les objec-tifs poursuivis par les militants de ce qui allait devenir«la coopération à l’Ecole3» dépassaient largement lesseules considérations pédagogiques ou psycholo-giques dans lesquelles elles se trouvent aujourd’huisouvent réduites. Le recours à des valeurs, des struc-tures ou des pratiques spécifiques, issues pour la plu-part de la «coopération adulte4» envisageait, avanttout, une finalité politique. Il s’agissait de changerl’école pour changer la société et de construire parune éducation active et démocratique «une sociétécoopérative5».

Le terme de coopération envisage donc autant une fi-nalité (construire la coopération) qu’un «processuséducatif» ou psychosocial (vivre ou travailler en co-opération).

Pour la définir, il est intéressant, en l’adaptant bienentendu au cadre scolaire, de se référer aux principescoopératifs adoptés par l’Alliance Coopérative Inter-nationale6 en 1996.

Les principes coopératifs Adhésion volontaireIl ressort de ce premier principe que la coopération nepeut être imposée. Le travail coopératif n’a de sensque si chaque participant se sent membre d’une com-munauté d’individus avec lesquels il partage «un pro-jet, des besoins ou des intérêts». Cette existence d’unemotivation ou d’un but commun constitue en fait le ci-ment du groupe. Si les buts poursuivis divergent ou si la coopération estimposée, elle perd sa raison d’être.Pour les élèves, la coopération n’a de sens que si latâche est complexe, qu’elle permet la participation dechacun en fonction de ses compétences … et qu’ellene peut être réalisée plus rapidement ou plus efficace-ment seul que par le groupe.Pour les enseignants le travail d’équipe est jugé positi-vement si chaque individu y trouve un intérêt personnel


La coopérationau cœur de l’école

La coopérationau cœur de l’école

J.-F. Vincent

Pour plus de renseignements: www.occe.net

Enseigner et apprendre avec lesautres, par les autres et pour les autreset non pas seul contre les autres.

supérieur aux contraintes detemps et d’énergie que ce tra-vail nécessite.

Pouvoir démocratique exercépar les membresUne équipe qui travaille encoopération fonctionne «dé-mocratiquement».Malheureusement, l’organisa-tion «spontanée» d’un groupeest loin d’être démocratique. Un groupe est en effet autrechose que la somme des indi-vidus qui le composent. Le positionnement psycholo-gique et affectif que chacunva se construire à partir de sesémotions et perceptions, vatisser un réseau relationnel etaffectif informel et donner augroupe une personnalité pro-pre ainsi qu’un fonctionne-ment spécifique.7

Pour qu’un groupe «restreint» coopère efficacement,il faut substituer à cette organisation «spontanée» in-formelle et inconsciente une organisation formelle etvolontaire.Les normes de référence, ainsi que l’organisation dugroupe, doivent expressément et volontairement êtreexplicitées, formalisées et s’articuler autour du princi-pe démocratique de base de la coopération «un indivi-du, une voix» qui sous-entend l’égalité des individusdans les processus de décision, le respect des per-sonnes, la libre expression…

Participation équitable de tous les membresCe principe affirme que la participation de chacun estindispensable à la réalisation de l’œuvre coopérative.D’autre part, pour qu’il y ait réellement coopération, ilest nécessaire que les relations entre les individussoient des relations positives8, c’est-à-dire des relationsde solidarité. La responsabilisation individuelle et collective (je suisresponsable de mes actes et co-responsable du grou-pe) ainsi que l’évaluation de cette double responsabi-lité, sont des composantes essentielles de cette partici-pation solidaire. Evaluer le travail d’une équipe implique ainsi de s’inté-resser à la fois à la «performance individuelle» (l’inves-tissement et la qualité de l’investissement de chacun),au fonctionnement et au «rendement» du groupe (sadynamique, sa vie interne, le rapport efficacité/coût),et enfin au fruit du travail du groupe (son produit)…Ces trois «niveaux» d’évaluation sont indissociablesdans la problématique du travail en coopération etconstituent un levier important pour créer l’interdé-pendance positive dans le groupe.


(Travailler en groupe: l’injonction est-elle suffisante?

Autonomie et indépendanceLe fonctionnement coopératif est régulé par sesmembres. Cela implique que le groupe dispose d’unemarge de décision importante concernant son organi-sation. Cela implique également que cette régulationne peut être effectuée autoritairement de l’extérieur. La coopération, envisagée comme processus éducatif,a pour objectif de construire des «communautés dechercheurs et d’acteurs». Cela implique l’accroissementde l’autonomie et de la responsabilité des membres etun «accompagnement» formatif de leur action.

Education, formation et informationPour se construire, les capacités à coopérer, s’entrai-der, travailler ensemble, doivent être vécues et analy-sées dans une pratique ayant comme objectif «d’ap-prendre à vivre et à travailler avec les autres, par lesautres et pour les autres et non pas seul contre lesautres». La formation d’équipes coopératives implique, de lapart du formateur, une démarche «d’observation etd’accompagnement» qui s’appuie principalement surl’évaluation formative, l’aide à la création d’outilsd’évaluation ou de régulation du travail d’équipe…

Coopération avec les autres groupes et engagementenvers la communautéLa coopération inter groupes, et la «co-formation»sont au cœur de l’éthique coopérative. Identifier lesréussites d’un groupe coopératif, en dégager les élé-ments transférables voire généralisables, en sont desobjectifs essentiels.Bien entendu la «compétition» ponctuelle, organiséede façon ludique, peut, de temps à autre, être une

Jean-François Vincent est président de laFédération de l’Office Central de la Coopérationà l’Ecole, fédération d’associations présentedans plus de 50’000 établissements scolairesfrançais. (l’

aute

ur

motivation «extrinsèque». Elle ne saurait cependant êtrele seul moteur de la coopération au sein des groupes.

ConclusionOn n’est intelligent qu’à plusieurs, disait Albert Ein-stein. Travailler «en coopération» est une dynamiqueindispensable pour installer le débat d’idées, le conflitde pensée, la contractualisation démocratique des rap-ports entre partenaires… autant d’éléments qui, audelà des points de vue personnels, instituent l’altérité.

Travailler en coopération c’est chercher à construire lasolidarité entre les individus, c’est manifester la volon-té de construire des relations respectueuses des diffé-rences, c’est finalement, développer le désir de vivreensemble.

Notes

1 Barthélémy Profit dénonçait dès le début du XXe siècle uneécole où les élèves pratiquent quotidiennement le «chacunpour soi». (Profit. La Coopération à l’école primaire. Dela-grave, Paris, 1922).

2 Fourrier, Owen, Proudhon… étant les plus illustres.

3 Barthélémy Profit, Célestin Freinet, le Groupe Françaisd’Education Nouvelle (GFEN), l’Office Central de la Coopé-ration à l’Ecole (OCCE), l’Institut Coopératif de l’Ecole Mo-derne (ICEM).


Précisions terminologiques

Pour évoquer les situations de type coopératif, lespraticiens utilisent indistinctement différents termes. Ilsparlent alors de travail de groupe, d’apprentissagecoopératif, de tutorat, d’aide mutuelle ou encore decollaboration, ignorant que ces vocables recouvrent desmodalités différentes de coopération en fonction du statut des intervenants, de la structuration de la tâche etde ses finalités. A cet égard, se référant à la typologie deRouiller (1998), Lehraus (1998b) indique que dans unesituation de tutorat, un élève plus expert est chargé de laformation de ses pairs. Elle précise qu’en situation decoopération par aide mutuelle les statuts sont identiqueset que les élèves s’entraident même s’ils ne sont pasconcernés par une tâche commune. La collaboration,d’après Damon et Phelps (1989, in Pelgrims Ducrey, 1996),est définie par une situation dans laquelle des élèvesnovices, réunis en dyades, participent de manière égalitaireet mutuelle aux interactions liées à la réalisation d’unprojet collectif. Pour ces auteurs, la collaboration impliqueune moins forte structuration de la tâche en parties etrôles complémentaires que l’apprentissage coopératif.Pour Cohen (1994), ni l’effectif du groupe, ni le degré de

structuration de la tâche, ne sont des critères de définition de l’apprentissage coopératif. Cet auteur ne fait donc pas la distinction entre collaboration etcoopération. Selon lui, les déterminants à retenir sontl’activité conjointe des élèves, l’implication de chacun dans la tâche collective et l’absence d’une «supervisiondirecte et immédiate de l’enseignant».Laurent Dubois et Pierre-Charles Dagau. L’apprentissagecoopératif. www.edunet.ch/classes/c9/dubois/didact/cooperation.htm

L’effet enseignantNous avons des indices forts, dans cette recherche,selon lesquels le succès de l’apprentissage de groupe esttributaire de la capacité tuteurale de l’enseignant.L’apprentissage de groupe n’est une panacée qu’avec des régulateurs avertis, capables d’instaurer des règlesnaturelles et peu contraignantes, en profitant dessituations pour justifier l’encadrement par des scénarioscaptivants.François Victor Tochon. L’effet de l’enseignant surl’apprentissage en groupe. Paris: PUF, Education etformation, 2003.

L a c o o p é r a t i o n e n c i t a t i o n s

4 Le conseil de coopérative par exemple.

5 On ne peut pas comprendre réellement le «projet coopéra-tif d’éducation» si l’on ignore cette finalité de transforma-tion sociale dont étaient porteurs les «inventeurs» de lapédagogie coopérative.

6 L’Alliance Coopérative Internationale est une association in-dépendante et non-gouvernementale qui regroupe, repré-sente et assiste les coopératives du monde entier. L’ACI a étéfondée à Londres en 1895. Ses membres sont des coopéra-tives nationales et internationales de toutes les branches:agriculture, banque, épargne et crédit, énergie, industrie,assurances, pêche, logement, tourisme et consommation.L’ACI compte plus de 230 organisations membres provenantde plus de 100 pays, et représentant plus de 730 millions depersonnes du monde entier www.ica.coop/ica/fr.

7 La compréhension de l’importance des facteurs affectifs etpsychologiques au sein des groupes restreints, se trouve aucœur de la problématique de ce qui allait devenir, à partirdes années 1946 et 1947 sous l’impulsion de Kurt Lewin, la«Dynamique des groupes».

8 Le terme «d’interdépendance positive» désigne générale-ment ce type de relation.

res, ainsi qu’un outil indispensable à la progression dela qualité du travail en équipes: l’objectivation.4

Activités de connaissance de soi et des autresLa qualité du travail en équipes est fortement influen-cée par le climat de classe. Confiance, respect, entrai-de sont autant de valeurs qui favorisent l’écoute, la re-connaissance des compétences, les réactions face àl’erreur, etc. Dans ce contexte, les activités améliorantla connaissance des uns et des autres joue un rôle pré-pondérant. Elles peuvent selon les besoins renforcerl’esprit de classe ou l’esprit d’équipe. Staquet (2001)5

définit trois règles de base de fonctionnement qui fa-cilitent la communication dans ces situations:

chacun a le droit de s’exprimer sans être interrompu;il est important d’éviter de monopoliser la parole;le droit de passer sans se justifier (comme un joker)est un droit fondamental.

On insistera aussi dès les premiers degrés sur l’aspect deconfidentialité de ce qui est dit dans ces moments-là.

Activités collectivesOn peut proposer par exemple à chaque élève d’écrirelisiblement sur une feuille trois questions qu’il souhai-terait qu’on lui pose pour apprendre à le connaître, deles poser ensuite à un camarade et de répondre auxsiennes. Puis les élèves échangent leurs feuilles et cha-cun part à la rencontre d’un autre à l’aide des ques-tions imaginées par son camarade, et ainsi de suite.Cette activité convient quel que soit le niveau deconnaissance entre les élèves. On peut en effet suggé-rer de poser des questions plus spécifiques et/ou per-sonnelles à des élèves qui se connaissent déjà bien.

Activités en équipesStaquet (2001) suggère de nombreuses activités per-mettant aux élèves de se découvrir et de s’apprécier,de placer la personne avant les connaissances à acqué-rir au début d’une activité en équipes. Elles permet-tent de resserrer les liens entre les membres d’uneéquipe en expérimentant la confiance et l’autonomiede manière à favoriser les apprentissages ensemble.Ces activités durent 5-7 minutes et sont régulièrementsuivies de 2-3 minutes d’objectivation.Très souvent, ces activités gérées librement par lesélèves sont constituées de questions, mises en formede manières variées, par l’enseignant-e ou par les


Pédagogie coopérative:pistes de mise en œuvre

Pédagogie coopérative:pistes de mise en œuvre

Y. Rouiller

Parmi les approches de la coopération1 à l’école, la pé-dagogie coopérative a l’avantage de favoriser les ap-prentissages à l’aide d’outils et de structures permet-tant d’organiser la classe en équipes d’élèves interdé-pendants, de responsabiliser ces élèves, de développerexplicitement les compétences de coopération et dedonner une place importante à la discussion et l’évalua-tion des processus de groupes en vue de leur régula-tion2. Les lignes suivantes donnent quelques pistes demise en œuvre, certes réductrices par rapport à la ri-chesse de l’approche, mais susceptibles de nourrir la ré-flexion.

J. Howden (2003)3 décrit la mise en œuvre de cette ap-proche en trois pas: 1) prendre conscience et dévelop-per des valeurs sous-jacentes à la coopération, créerun climat affectif positif en classe, 2) apprendre à co-opérer, construire des habiletés de coopération, déve-lopper l’esprit d’équipe, 3) coopérer pour apprendreau travers de conflits socio-cognitifs, de verbalisations,d’échafaudages de connaissances.Pour décrire quelques pistes de mise en œuvre danscette perspective, distinguons ici: les activités de «cli-mat» qui permettent aux élèves d’approfondir leurconnaissance d’eux-mêmes et des autres, les activitésqui visent à développer des habiletés de coopérationet les activités d’apprentissage dans les différentes dis-ciplines à l’aide de la coopération.Devant l’impossibilité d’illustrer ici chacune de ces ca-tégories, il a été choisi de présenter les deux premiè- (

élèves, auxquelles ceux-ci répondent. Une enseignan-te en classe d’accueil à Aigle avait par exemple faitconstruire à ses élèves des gros dés et des «coin-coin»sur chaque face desquels était notée une question.

Activités de développement d’habiletésde coopérationOn peut planifier, au début de chaque période consa-crée au développement d’une habileté de coopéra-tion6, une leçon, voire une séquence d’enseignement,entièrement consacrée à enrichir les représentationsdes élèves quant à l’objectif visé et à l’exercer. Le ta-bleau en T est certes l’outil le plus fréquemment utili-sé pour la prise de conscience par les élèves des com-portements attendus7. Prenons un exemple pour illus-trer ces démarches.

«Ecouter attentivement celui qui parle»Une enseignante a imaginé, pour des élèves de 8-9ans, une séquence de trois séances hebdomadairespour développer l’habileté «écouter attentivement ce-lui qui parle».

Première séanceLa première débute par une réflexion sur l’habileté, sonutilité et la pertinence de son développement. Puis, engroupes de base8, les élèves sont invités à discuterquelques minutes sur un thème donné, sans consigneparticulière, si ce n’est d’être attentifs à l’écoute au seindes équipes en vue de faire le point sur la mise enœuvre de cette habileté. Une objectivation conduit à laproduction d’un tableau en T, à partir du vécu immé-diat des élèves. Un bâton de parole est ensuite distribuéà chaque équipe et les élèves reprennent leur discus-sion à l’aide de cet outil: le bâton est transmis d’un élè-ve à l’autre en tournant toujours dans le même sens etseul celui qui l’a en main peut s’exprimer. Une nouvelleobjectivation permet de releverles différences d’écoute et decompléter le tableau en T. Pourconclure la séance, chacun écritsur une feuille ce qu’il va fairedans la prochaine activité pourécouter mieux les autres.La seconde séance commence parun bilan de la semaine écoulée àl’aide d’une grille d’autoévalua-tion amenant les élèves à appré-cier leurs progrès en écoute.

Après une mise en commun des difficultés et réussitesobservées au niveau de l’écoute mais aussi de l’utilisa-tion de la grille, la classe revient au tableau en T avecun regard critique, jugeant de son utilité et cherchant àl’améliorer encore. Pour ce faire, les élèves cherchenten duo deux phrases que l’on pourrait entendre et lespropositions sont mises en commun. Puis deux équipessont formées de manière à jouer au «téléphone»: unélève bon lecteur lit la première phrase d’une courtehistoire en la chuchotant à l’oreille du premier élève deson équipe qui répète ce qu’il a compris en chuchotantà l’oreille du deuxième, et ainsi de suite jusqu’au der-nier. Le lecteur lit ainsi, phrase par phrase, toute l’his-toire. L’enseignante écrit la phrase dictée par le dernier.On lit l’histoire transmise par les deux équipes en réflé-chissant aux facteurs ayant contribué à la qualité de lacompréhension du texte (transmission et écoute).

Une courte histoire à chuchoter…phrase par phrase

1. Mon ami Jean n’a vraiment peur de rien.2. Un matin il prend seul l’ascenseur interdit aux en-

fants. 3. L’ascenseur tombe en panne.4. Il réussit à sortir mais il fait tout nuit dans les es-

caliers.5. Il monte dans le noir et arrive devant une porte.6. Il ouvre la porte et se retrouve sur le toit.7. Il veut redescendre mais ce n’est pas possible.8. Il accroche sa trousse à une ficelle et la fait

pendre devant une fenêtre.9. Quelqu’un la voit et vient le chercher.

10. Il est bien heureux de retrouver son papa.

La troisième séance débute elle aussi par un bilan de lasemaine en se référant au tableau en T. Puis l’enseignan-te propose aux élèves de travailler à l’aide de la structure

«Têtes numérotées»: en équipesde 4, les élèves sont numérotés de1 à 4 (numéro sur une pancarteautour du cou…). Un élève lit unehistoire à la classe et stoppe salecture fréquemment (à certainsendroits notifiés par l’enseignan-te). Chaque équipe reconstitue ladernière phrase prononcée avecprécision. L’enseignante énonceun numéro. L’élève qui porte cenuméro donne la réponse. Une


Mes progrès en écoute… Prénom:Cette semaine… Très souvent Souvent Quelquefois Rarement

J’ai écouté mes camarades dans les travaux en équipe.Ex:

Tableau en T.

Yviane RouillerHaute Ecole pédagogique, Lausanne (HEP-VD).(l’a

uteu

re

objectivation mettant en évidence les acquisitions et lesprogrès encore à faire conclut la séquence.

Suite à ces activités, l’écoute reste pendant un moisl’habileté développée et évaluée au cours de chaqueactivité en coopération dans diverses disciplines.

A la fin de chaque activité en coopération:l’objectivationObjectivationL’objectivation9 est un moment privilégié de réflexioncritique et de bilan sur deux plans: celui des apprentis-sages cognitifs et celui des apprentissages sociaux. C’estun outil particulièrement intéressant en vue d’améliorerle fonctionnement du travail en équipes et les capacitésde réflexion d’ordre métacognitif des élèves. Il conclutgénéralement toute activité en équipe mais peut aussiêtre utilisé comme moyen de régulation, en cours d’acti-vité. Cette démarche participe à réguler les difficultésvécues dans les équipes, à développer des compétencesde coopération, à enrichir les représentations des élèvesainsi que leur réflexion métacognitive. Elle ouvre un es-pace de parole permettant aux élèves d’exprimer leursémotions, de faire un bilan de leurs apprentissages,d’expliciter leurs démarches, leurs découvertes, leurs dif-ficultés et de prendre conscience de la progression de laclasse quant aux objectifs poursuivis. Ce bilan fait partieintégrante de l’activité et il est essentiel de garder letemps nécessaire à son bon déroulement.

La première objectivation avec une classe n’est la plu-part du temps pas satisfaisante… La réflexion critiquesur les processus de groupe est un apprentissage en

soi. Les élèves n’apprennent que peu à peu à utilisercette opportunité, à «mettre en mémoire» en coursd’activité des points sur lesquels ils souhaitent reveniravec leurs camarades et l’enseignant-e. L’enseignant-equant à lui-elle devient de plus en plus capable deveiller à ce que les élèves s’expriment avec respect,verbalisent leurs démarches, s’écoutent les uns lesautres. Il-elle parvient progressivement à saisir aubond les déclarations des élèves pour les approfondiret les faire expliciter; à relancer les problèmes soulevésà la classe pour envisager ensemble des solutions ac-ceptables et constructives qui auraient pu être appli-cables sur le moment et/ou à mettre en œuvre dès l’ac-tivité suivante. Lorsqu’il-elle dresse aussi son bilan, ils’agit pour lui-elle de sélectionner quelques élémentssur lesquels attirer l’attention des élèves, parmi lesnombreuses observations qu’il-elle a pu rassembler, dejauger la disponibilité des élèves, pour gérer ses inter-ventions. La plupart du temps, il-elle donne plutôtquittance aux observations et questionnements desélèves et en prend note en vue de planifier la suite desactivités. Dans tous les cas, il-elle relève les points posi-tifs et félicite les élèves.

Notes

1 On entendra ici par coopération, une structure d’interac-tion dans laquelle tous les élèves poursuivent un objectifcommun et ont un même statut (en contraste avec le tuto-rat, où l’objectif ne vise que l’apprentissage d’une partiedes élèves et où l’on attribue pour l’atteindre des statutsd’experts et de novices).

2 Cf. Lehraus, K. (2002, Résonances, 10, pp. 7-9).

3 Howden, J. (2003) Editorial, Feuille d’hiver de l’Adécole(Association pour le développement de la coopération àl’école), p.1.

4 Le lecteur trouvera des illustrations de la troisième catégo-rie d’activités ainsi qu’une liste de références bibliogra-phiques sur le site www.adecole.ch

5 Staquet, C. (2001) Le livre du moi. Lyon: Chroniques so-ciales.

6 Période qui peut durer de trois ou quatre semaines à envi-ron deux mois.

7 Il s’agit d’un tableau contenant des énoncés de «ce qu’onvoit» et de «ce qu’on entend» lorsque l’habileté est pré-sente, auquel les élèves peuvent se référer pour faciliter samise en œuvre et son évaluation.

8 Un groupe de base est un groupe hétérogène qui fonc-tionne sur la durée, formé si possible pour l’année.

9 Désigne aussi un processus à l’œuvre à différents momentsd’un travail en interaction.


AdéColeAssociation pour le développement de la coopé-ration à l’école

Une association qui publie un bulletin saisonnier, or-ganise des journées, tables rondes, ateliers de forma-tion, réunit des personnes-ressources, développe desréseaux, construit son site web

afin de développer la coopération entre enseignantsfrancophones en favorisant la communication, laproduction et la réflexion théoriques et pratiquesautour des valeurs, principes de base, outils, struc-tures, méthodes de la pédagogie coopérative

& développer des valeurs et un climat de classe favo-rableapprendre à coopérercoopérer pour apprendre.

Renseignements sur le site: www.adecole.ch

Les enseignants de l’école élémentaire sont nombreuxà avoir recours au tutorat entre pairs dans leur pra-tique quotidienne. Le plus souvent, l’enseignant pro-pose à un élève d’aider un de ses camarades éprou-vant des difficultés à réaliser la tâche qui est proposée.Cette situation asymétrique met en présence des pairsayant une maîtrise différente des compétences en jeuqui s’apparente bien à une relation de tutelle. Le tuto-rat entre pairs peut être considéré comme une va-riable d’ajustement pédagogique. Les enseignantssont conduits à imaginer des situations dans lesquellesles différences interindividuelles1 en matière d’ap-prentissage pourront être prises en compte.

Nous présentons quelques données sur le tutoratentre élèves à partir d’une recherche conduite sur l’ef-fet-tuteur concernant des élèves de classes françaisesde cycle 3 mettant en présence des élèves de CM 2(dernière année de la scolarité élémentaire) agissantcomme tuteurs d’élèves de CM 1 (les tutorés).

L’hétérogénéité des classes est une situation à laquellesont confrontés tous les praticiens. La demande insti-tutionnelle, relayant les attentes sociales, est de tenterde différencier l’offre pédagogique en fonction desbesoins identifiés des élèves. Même s’il est convaincudu bien-fondé de cette approche, l’enseignant seheurte à la difficulté de gérer cette hétérogénéité. De-puis longtemps, l’école a su diversifier ses pratiquespédagogiques en ayant recours notamment au travailen groupes, aux ateliers, au travail autonome. Le tuto-rat peut trouver sa place en tant que dispositif péda-gogique à côté des dispositifs existants.

Les recherches sur les interactions sociales2 ont mis enévidence le bénéfice cognitif que peuvent retirer despairs lorsqu’ils travaillent ensemble. De nombreusesétudes ont été consacrées au travail entre pairs dansdes situations symétriques3 proches de la situation detravail de groupe. La situation de tutelle occupe uneplace à part en raison du rôle asymétrique des parte-

naires. Un des élèves est en charge d’apporter une ai-de à son camarade sans intervenir directement sur latâche: il s’agit, pour le tuteur, de faire en sorte qu’unélève moins avancé que lui puisse réussir en suivant sesindications.

Le recours au tutorat suscite, de la part des enseignants,plusieurs inquiétudes parfaitement légitimes. La pre-mière préoccupation concerne les savoirs transmis aucours de la situation de tutelle. Les observations dans lapratique quotidienne montrent que le tutorat fonc-tionne généralement bien car les tutorés réussissentglobalement mieux en tutorat que lorsqu’ils étaientseuls. La validité des savoirs transmis est vraiment éta-blie lorsque les tutorés sont capables de réaliser seulsles tâches qu’ils ont effectuées en présence de leur tu-teur. Les tuteurs sont des jeunes en train de construireleurs propres apprentissages. Le rôle de tuteur confron-te chacun d’eux aux difficultés de leur tutoré. Pour cet-te raison, les professionnels peuvent craindre la désta-bilisation des tuteurs dans leurs propres savoirs. Un cer-tain nombre d’éléments peuvent être avancés4 pourrépondre à ces inquiétudes. Ces éléments sont issusd’une expérimentation portant sur près de trois centsélèves de CM 1 et de CM 2 issus de dix-huit classes duSud-Ouest de la France autour d’épreuves en lecture eten mathématiques. Les élèves concernés ont été soumisà un protocole expérimental en quatre phases séparéesd’une dizaine de jours: pré-test, phase expérimentale,post-test 1 et post-test 2. Le pré-test et les deux post-tests ont été réalisés en situation de travail individuel.L’épreuve de lecture consistait en une recherche d’in-formations sur un document avec dix questions. En ma-thématiques, l’épreuve était composée de quatre exer-cices: opérations, choix d’opérations, problème avec es-timation d’une grandeur, résolution de problèmecomportant plusieurs étapes. Les résultats des sujetsayant travaillé en situation de tutorat ont été confron-tés, entre autres, à ceux de sujets ayant travaillé indivi-duellement tout au long de l’expérimentation.


Perspectives pour le tutorat entrepairs à l’école élémentaire

Perspectives pour le tutorat entrepairs à l’école élémentaire

D. Guichard

Le tutorat entre pairs peut êtreconsidéré comme une variabled’ajustement pédagogique.

Prochain dossier:

Le secondaire II(formations scolaires et professionnelles)

L’effet-tutoré

L’effet-tutoré désigne le bénéfice sur le plan desapprentissages que le tutoré peut retirer de la si-tuation de tutorat à laquelle il a pu participer. Lestutorés, en situation de tutorat, sont nombreux àobtenir un score supérieur à celui qu’ils avaientobtenu au pré-test. Nous constatons que lesprogrès des tutorés sont nombreux puisque,en lecture, 67 sujets de CM 1 sur 72(93%) ont obtenu, avec leur tuteur,un meilleur score que celui qu’ilsavaient au pré-test. Les résultatsfont apparaître une supériorité dela condition de tutoré sur la condi-tion d’individuel puisque les indi-viduels n’ont été que 48,6% à ob-tenir un meilleur score au cours de ladeuxième phase. Les tutorés sont plusnombreux à fournir des bonnes réponseslorsqu’ils travaillent avec leurs tuteurspuisque 80,3% des questions obtiennentune réponse correcte en situation de tutoratcontre 49,6% au pré-test. Les post-tests mon-trent ensuite que les tutorés qui avaientprogressé en présence de leur tuteursont encore nombreux à bénéficierdes progrès au post-test 1 (92,5%) etau post-test 2 (61,2%). Les résultatsdes tutorés aux post-tests mon-trent que la situation de tutorat apermis aux tutorés d’acquérir unemeilleure efficience. En mathéma-tiques, les résultats sont égalementfavorables à une progression des tu-torés puisque les tutorés sont plusdes deux tiers à présenter des pro-grès aux deux post-tests (68,6% au post-test 1 et 72,8% au post-test 2). Cependant, les évolu-tions sont plus sensibles selon le type d’exercice et lesprogrès des tutorés sont plus significatifs en résolutionde problème complexe.

L’effet-tuteurL’effet-tuteur représente les progrès que les tuteurspeuvent retirer de leur rôle en tant que tuteur. L’expé-rimentation a permis de comparer les scores des tu-teurs obtenus après leur action de tutorat à ceux qu’ilsavaient obtenus au pré-test. Les tuteurs progressentpuisque 45,8% des tuteurs ont, au post-test 2, un sco-re supérieur à leur score au pré-test en lecture et ilssont 50% en mathématiques. Cependant l’effet-tu-teur ne se manifeste vraiment significativement qu’enmathématiques. Les tuteurs progressent mais leur pro-gression est – contrairement au cas des tutorés – da-vantage due à la répétition de tâches similaires (effetd’entraînement) qu’à l’exercice de leur rôle de tuteur.

Le fonctionnement du tutorat

Le tutorat fonctionne assez biendans l’ensemble car les progrèscumulés des tutorés et de leurstuteurs concernent, à niveaucomparable, 56,3% des sujetsen lecture au post-test 2 con-

tre 40% des sujets ayant tra-vaillé individuellement. Les ob-

servations menées au cours desituation de tutorat montrent

que les tuteurs agissent essen-tiellement en guidant l’activité de

leur tutoré. Ils veillent à ce que cedernier reste centré sur l’activité, ils leguident de manière à ce qu’il prenne

bien en compte tous les indicesutiles pour mener à bien la réso-lution de la tâche. La proximitédu tuteur permet, en particu-lier, au tutoré de corriger im-

médiatement les erreurs repé-rées. Du côté des tuteurs, le fait

de permettre une bonne exécu-tion de la tâche n’entraîne pas for-

cément des progrès pour eux-mêmes.Les progrès des tuteurs seraient davantage

liés à la nature des interactions qui se dé-roulent entre le tu-teur et son tutoré,un tutorat d’explica-tion s’avérant plusprofitable pour lestuteurs qu’un tuto-rat de guidage.

Notes

1 Reuchlin M., Les différences interindividuelles à l’école, Pa-ris, PUF, 1991.

2 Doise W., Mugny G., Psychologie sociale et développementcognitif, Paris, Armand Colin, 1997.

3 Baudrit A., Apprendre à deux. Etudes psychosociales de si-tuations dyadiques, Paris, PUF, 1997.

4 Guichard D., Approche de l’effet-tuteur dans des tâches delecture et de résolution de problèmes, Thèse de doctoratde l’Université de Bordeaux 2, Université Victor Ségalen,Bordeaux, 2003.


Daniel Guichard est maître-formateur associé àl’IUFM de Périgueux et chargé de cours àl’Université Victor Segalen à Bordeaux 2. Il travailletout particulièrement sur l’effet-tuteur dans lestâches de lecture et de résolution de problème.(l’

aute

ur

(Les tuteurs

agissent

essentiellement

en guidant

l’activité de

leur tutoré.

Ce n’est pas pour rien que l’intérêt porté à l’égard de lapensée critique est grandissant et qu’il dépasse les fron-tières. Selon certains, il manifeste notre motivation à dé-velopper l’autonomie des enfants, autonomie qu’ils ju-gent particulièrement précieuse dans le contexte actuelde mondialisation et de prolifération des savoirs. Mais,au-delà des justifications théoriques, ce sont les préoccu-pations concrètes des pédagogues qui retiennent deplus en plus l’attention. Nombreux sont celles et ceuxqui, sans remettre en question l’importance de dévelop-per la pensée critique, se demandent par quels moyens ildevient possible d’entreprendre une telle formation.Généralement, lorsque nous tentons de répondre à cet-te question, nous référons à la pratique d’habiletés in-tellectuelles, laissant parfois de côté une bonne partiede la dimension sociale reliée à l’exercice de la pensée.Cet aspect est pourtant essentiel et aide souvent à mieuxcomprendre le type de situations d’apprentissage quirend possible le développement de la pensée critique.En fait, nous ne devrions pas nous demander si le travaild’équipe permet de développer la pensée critique, maisplutôt s’il est possible d’envisager une formation à lapensée critique sans faire appel à la coopération.

La plupart des définitions que nous avons de la penséecritique ne font pas uniquement référence à des habile-tés cognitives, telles que fournir des raisons, évaluer, dé-gager des conséquences ou des présupposés; elles in-

cluent également quantité d’autres critères qui font plusdirectement appel à nos savoirs-être, tels que l’ouvertu-re, l’écoute, la capacité à accepter une critique raison-nable, à s’autocritiquer, à s’autocorriger1… Avec la pen-sée critique, comme dans plusieurs autres domaines,c’est par la pratique que nous arrivons à développer et àmaîtriser les habiletés. Ainsi, si nous désirons conduireles enfants à développer leur habileté à dégager desconséquences, nous leur proposerons des situations danslesquelles ils seront invités à dégager des conséquences;si nous désirons qu’ils développent leur ouverture, nousimaginerons des activités dans lesquelles ils auront à fai-re preuve d’ouverture. Or, s’il est possible de pratiquernotre habileté à dégager des conséquences sans néces-sairement avoir besoin d’être en relation directe avecautrui, il en va tout autrement pour ce qui est de notreaptitude à faire preuve d’ouverture, ou encore à accep-ter une critique raisonnable. En ce qui concerne le déve-loppement des savoirs-être reliés à l’exercice de la pen-sée critique, les relations interpersonnelles semblent in-dispensables. En réalité, il devient extrêmement difficiled’effectuer une formation réelle de la pensée critique, sinous ne tenons pas compte des interactions. L’ouvertureet l’écoute, qualités que l’on attribue au citoyen raison-nable, ne prennent tout leur sens que lorsqu’elles sontintégrées à une activité sociale. L’autocritique et l’auto-correction quant à elles, semblent plus régulièrementsollicitées lorsque les enfants échangent entre eux que

lorsqu’ils sont seuls. En effet, pour seremettre en question, il faut souventque les autres, par leurs commen-taires ou les contre-exemples qu’ilsproposent, nous y conduisent.

Lorsque nous parlons en ces termesde la pensée critique, nous tou-chons au caractère éminemment so-cial et émotif qui l’accompagne. Iln’est pas toujours facile, ni mêmerassurant, de se remettre en ques-tion, pas plus qu’il ne l’est de fairepreuve d’ouverture dans tous lescontextes. Pourtant, ces dispositionssont essentielles pour le bon exerci-ce de la pensée critique. Il y a cepen-dant des conditions sociales et dessituations d’apprentissage qui favo-risent la pratique de l’ouverture, du


Coopération et pensée critique:une relation nécessaire?

Coopération et pensée critique:une relation nécessaire?

M. Gagnon

Mathieu GagnonFormateur en philosophie pour enfants et enpensée critique (Québec).(l’

aute

ur

respect, de l’autocritique ou de l’autocorrection. Pourarriver à s’engager dans ces activités, l’enfant doit mi-nimalement sentir qu’il ne sera pas jugé négativement,qu’il sera lui-même écouté et respecté, que la remiseen question n’est pas un aveu d’ignorance, mais bienun moyen lui permettant d’apprendre et de progres-ser; bref, il doit avoir le sentiment qu’il participe à unprocessus de collaboration et d’entraide, et ce même sises idées sont parfois soumises au doute et au ques-tionnement.

Plusieurs approches pédagogiques semblent contribuer,de par leur nature et leurs objectifs, au développementde la pensée critique. Parmi celles-ci, notons la pédago-gie du projet, l’apprentissage par problèmes, la contro-verse structurée, l’étude de cas… Par ailleurs, l’une desapproches qui semble répondre le mieux aux exigencesd’une formation de la pensée, est la pratique de la phi-losophie en communauté de recherche. Cette approchepédagogique, initiée à la fin des années ’70 par Mat-thew Lipman et Ann Margareth Sharp, consiste à utili-ser le dialogue philosophique comme moyen permet-tant de développer la pensée critique, créative et atten-tive des enfants. Dans cette démarche, les enfants sontconduits à construire, par et pour eux-mêmes, leurpropre représentation de concepts tels que la liberté, lajustice, l’amitié, l’identité… La recherche philosophiqueprésente de nombreux avantages dans un contexte dedéveloppement de la pensée critique. Le fait, parexemple, que la logique soit une sous-discipline de laphilosophie, implique que les enfants engagés dansune recherche de ce type doivent tenir compte de lamanière dont ils élaborent leurs jugements. Ainsi, ilsdéveloppent leur habileté à fournir et à évaluer des rai-sons, à dégager des conséquences et des présupposés, àraisonner et à juger; bref, ils sont engagés, à travers leséchanges qu’ils entretiennent avec les autres, dans lapratique d’habiletés intellectuelles propres à la penséecritique. De plus, dans la mesure où les concepts abor-dés en philosophie ne sont ni univoques, ni définis-sables une fois pour toutes, ils peuvent contribuer à fa-ciliter la mise en place de conditions favorisant l’ouver-ture, l’autocritique et l’autocorrection. Chacun a sapropre conception de l’amour, de l’amitié ou de la vie,de sorte que la recherche philosophique en communpermet cette rencontre de la diversité, si chère à la re-mise en question et à l’ouverture. Dans ce contexte,c’est par l’esprit de coopération qu’il devient possiblede développer la pensée critique. L’enseignant devientalors un co-chercheur, ne sachant pas plus que les en-fants quel est le vrai sens, s’il en est un, de l’amitié, del’amour ou de la justice. Délaissant son autorité infor-mative, il s’engage activement dans la recherche, pro-posant des questions qui permettent aux enfants nonseulement d’explorer des concepts, mais également des’engager dans une activité de réflexion dans laquelleils sont conduits à structurer leur pensée en prenant encompte le point de vue des autres.

Ces quelques considérations, si brèves soient-elles, nouspermettent de voir que la coopération occupe une placeimportante dans le développement de la pensée cri-tique, et ce de deux manières. D’une part, parce qu’il y ades éléments constitutifs de la pensée critique qui sontdirectement reliés à la dimension sociale, et d’autrepart, parce qu’il semble de plus en plus apparent quec’est à partir des relations interpersonnelles et del’échange des idées, que la pratique des habiletés intel-lectuelles elle-même est non seulement maximisée, maisqu’elle prend également tout son sens. La pensée cri-tique semble toujours liée à ce que les autres pensent.Ne pas savoir ce que les autres pensent, c’est renoncer àélaborer un jugement critique, puisque celui-ci ne doitpas uniquement se baser sur des critères et être sensibleaux contextes, mais il doit aussi et surtout être guidé parun souci d’objectivité. La coopération et l’échange dia-logique entre les enfants ne permettent peut-être pasd’atteindre une objectivité absolue, mais ils permettentà tout le moins d’effectuer le passage entre la subjectivi-té et l’intersubjectivité. Nous pourrions même aller jus-qu’à affirmer que sans échange, sans relation avec lesautres, il devient pratiquement impossible d’entre-prendre une formation réelle de la pensée critique. Enfait, s’intéresser à la formation de la pensée c’est, enpartie, s’intéresser à la formation de l’esprit; et s’intéres-ser à la formation de l’esprit, c’est s’intéresser au déve-loppement de l’être humain, dans tout ce qu’il a de ra-tionalité, d’émotivité et de sociabilité.

Quelques ouvrages pour aller plus loin

BOISVERT, Jacques; La formation de la pensée critique; théorieet pratique, ERPI, Québec, 1999.

BOISVERT, Jacques; Pensée critique et enseignement, Saint-Jean-sur-Richelieu, Regroupement des collèges Performa, 1997.

DEWEY, John; Comment nous pensons, Paris, Flammarion, 1925.

DEWEY, J., L’école et l’enfant, Paris, Fabert, 2004.

LIPMAN, Matthew; A l’école de la pensée, trad. Nicole De-costre, Bruxelles, De Boeck et Larcier s.a., 1995.

SASSEVILLE, M., La pratique de la philosophie avec les enfants,Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1999.

Note

1 L’autocritique fait généralement référence à notre capaci-té de remettre en question notre manière de penser oud’agir, alors que l’autocorrection fait appel à notre aptitu-de à modifier notre pensée ou notre conduite. Il va sans di-re que la plupart du temps l’autocorrection est précédéed’une certaine forme d’autocritique.


Le travail en équipe à l’école concerne entre autres lacollaboration entre enseignants et thérapeutes, qu’ils’agisse des psychologues, des logopédistes, etc. Mo-nique Fournier Monnet, qui travaille depuis 1979 au-près du Centre pour le développement et la thérapiede l’enfant et de l’adolescent et qui est depuis peu res-ponsable du centre régional du CDTEA de Sion, a ac-cepté de donner son point de vue sur les richesses maisaussi parfois les difficultés de ce partenariat.

Monique Fournier, la collaboration enseignants-thérapeutes semble s’être considérablement ren-forcée au fil des ans. Selon vous qu’est-ce qui està l’origine de ce changement?

Cette collaboration s’est beaucoupdéveloppée à partir du moment oùle CDTEA s’est orienté vers l’ap-proche systémique, dans les années80. Auparavant, l’école ou les pa-rents nous signalaient un symptô-me puis l’investigation et les straté-gies d’intervention étaient essen-tiellement orientées sur l’enfantlui-même et notre travail s’effec-tuait dans le cadre d’une thérapieindividuelle. Avec les enseignants,nous avions juste des échanges d’in-

formation, ce qui n’a rien à voir avec un travail encommun. La systémique a radicalement modifié lepoint de vue sur les difficultés de l’enfant. Le symptô-me est désormais considéré comme une tentative derééquilibration d’un système momentanément endéséquilibre. La recherche des causes n’est plus centra-le, notre but étant de créer les conditions pour que lesystème se rééquilibre. Dès lors l’intervention se tour-ne vers les contextes de vie de l’enfant, à savoir l’écoleet la famille. Notre travail se fait donc en partie avecles adultes qui entourent l’enfant, par le biais deséances communes qui sont toujours fructueuses.

Ces séances sont-elles vraiment toujours fruc-tueuses ou alors sont-elles parfois difficiles à gé-rer?Ce travail en commun peut en effet être difficile àmettre en place lorsque l’apparition des symptômes aabouti à des conflits entre adultes ou lorsqu’il y a euinvasion des territoires respectifs, mais ensuite il de-vient fructueux.

La définition du rôle de chacun est essentielle.Comment faire pour que les regards sur l’enfantsoient complémentaires?Ce qu’il faut, c’est avoir un regard confiant sur ce quefait l’autre. Les parents doivent considérer les compé-tences de l’enseignant dans son domaine et celui-cidoit avoir un regard positif sur la famille. Ce que l’onconstate, c’est qu’à partir du moment où les parents etles enseignants arrivent à faire front commun face àl’enfant, beaucoup de difficultés se résolvent rapide-ment. Par contre, si l’enfant sent qu’il y a une failledans la communication entre les adultes, il en profite.

Si la collaboration enseignants-thérapeutes s’estrenforcée, il arrive tout de même que certainsenseignants déplorent le manque de feed-backdes thérapeutes dans certains cas. Y a-t-il unejustification à ce manque occasionnel de retourd’informations?L’importance du feed-back donné aux enseignants va-rie selon les contextes. Il faut savoir que la grande ma-jorité des enfants nous sont adressés par leurs parents,soit environ 60% des signalements, même si bien sou-vent ces derniers appellent sur conseil des enseignants.Lorsqu’un enseignant a conseillé à des parents de re-courir à nos services et que la consultation s’orientevers la famille, je conçois tout à fait sa frustration dueau manque de retour d’informations, cependantquand les parents consultent de leur propre chef, lesecret professionnel auquel nous sommes tenus em-pêche la transmission d’informations auprès des ensei-gnants, sauf autorisation explicite. Par ailleurs, danschaque situation nous évaluons quelles ressources doi-vent être stimulées dans l’environnement de l’enfant,aussi la collaboration qui s’instaure avec l’école n’est-elle pas toujours de la même intensité, ce qui n’est pasforcément bien compris.

N’y a-t-il pas une large ignorance concernant vosméthodes de travail…C’est probable et cela provient à mon sens largementde la multiplicité des démarches thérapeutiques. Je re-connais que cela peut être déconcertant d’observer,sans parvenir à en comprendre les raisons, des diffé-rences dans les démarches d’un psychologue à l’autreet ce même au sein d’une même orientation psycho-logique. Cela mériterait probablement que l’on instal-le davantage de transparence sur nos méthodes de


La collaboration entreenseignants et thérapeutes

La collaboration entreenseignants et thérapeutes

(

travail. Pour dissiper certains malentendus et évitercertaines déceptions en raison d’attentes exagérées,nous devrions essayer d’expliquer les étapes d’une in-tervention, sous forme de «cas d’école», depuis la pre-mière rencontre à la clôture d’un dossier, ce d’autantplus que le temps de la thérapie dépasse quelquefoisle cadre de l’année scolaire. Une meilleure communi-cation permettrait assurément de diminuer les éven-tuelles insatisfactions mutuelles.

Avec l’évolution de l’image des psychologues etdes thérapeutes dans la société, les enseignantsvous sollicitent-ils plus facilement?Oui, mais ce que je perçois également, ce sont les nom-breux changements dans l’école elle-même. Je trouveque celle-ci a mis beaucoup de choses en place pour ré-soudre de manière autonome une partie des pro-blèmes des enfants, ce qui est très positif. Nous avonscollaboré à certaines initiatives, comme la médiationscolaire ou l’expérience de médiation par les pairs auCO de St-Guérin à Sion, avec l’intervention régulière depsychologues du CDTEA. Tout le travail effectué parl’Office de l’enseignement spécialisé a aussi permis àl’école de gagner en efficacité et en autonomie. Afind’établir un contact plus direct et instaurer des liens deconfiance, le CDTEA a par ailleurs mis sur pied une ré-gionalisation: les thérapeutes ont des communes attri-buées, ce qui leur permet de répondre de manière pri-vilégiée et de nouer des relations plus personnellesavec les enseignants. Malgré cet effort de proximité,il y a néanmoins un petitnombre de centres scolai-res qui gèrent les situa-tions sans faire appel ànos services.

On entend parfois direque les délais pour ob-tenir rendez-vous sontassez longs au CDTEA,est-ce exact?Nous essayons vraimentd’avoir les délais les plusraisonnables possible, maisil faut bien admettre quele nombre de signalementsaugmente chaque année,tandis que le nombre dethérapeutes reste inchan-gé. Avec un 60% pour laconsultation, je gère per-

sonnellement environ 150 dossiers par année, ce quin’est pas sans influence sur le délai de réponse et les op-tions prises pour intervenir. Dans la très grande majori-té des cas, nous enregistrons un délai inférieur à quinzejours entre la demande et le premier contact. Nos délaisd’attente sont moins longs que dans le privé, mais peut-être que les attentes à ce niveau sont plus grandes carnous sommes un service public.

Certaines demandes qui vous parviennent nesont-elles pas injustifiées?Aucune demande n’est injustifiée, car tout appel cor-respond à un souci. Ce que nous tentons de faire, c’estde mener des actions à un niveau préventif. Parexemple, les interventions des logopédistes auprès desenseignants des petits degrés visent à leur transmettreun savoir, pour qu’ils puissent repérer ce qui est banalde ce qui nécessite l’intervention d’un spécialiste, pourqu’ils sachent quels types d’exercices peuvent êtrefaits autour des problèmes d’articulation, etc.

A votre avis, que faudrait-il améliorer pour unecollaboration encore plus efficace?Il faudrait développer davantage encore la confiancemutuelle et le respect des territoires. Il est importantde dire que lorsque nous allons en classe, nous nesommes pas détenteurs d’un savoir supérieur à celuide l’enseignant, mais nous avons simplement un sa-voir complémentaire. Parfois les enseignants ont l’im-pression que nous pourrons tout résoudre, donner desrecettes, ce qui n’est bien sûr pas le cas. Notre regardest différent, extérieur, mais les solutions nous devonsles construire en collaboration, d’où l’importance decette confiance mutuelle. Dans ce sens, nous avons faitbeaucoup de progrès, cependant il reste du travail.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Monique Fournier: «Il faudraitdévelopper davantage encore laconfiance mutuelle.»

Françoise Gailland, maîtresse enfantine, Pascal Crette-nand, enseignant au primaire, et Marielle Boillat, en-seignante au cycle d’orientation, ont accepté d’appor-ter leur regard sur la coopération en classe et à l’école.

Françoise Gailland enseigne en ville deMartigny en 2e enfantineLa coopération n’est pas forcément facile à mettre enplace en classe: elle dépend surtout des volées d’élèves,de leur «maturité» et de leur «autonomie». Si l’équipefonctionne bien dès le départ, on peut aller très loin.Pour moi, ce travail en équipe est absolument essen-tiel, car il apporte beaucoup aux enfants, à l’ensei-gnant et à l’esprit de classe. Si l’envie de mener une pé-dagogie coopérative est là, il y a vraiment de quoi sedocumenter, en particulier avec les nombreux ou-vrages parus aux éditions La Chenelière. Divers coursde formation continue sont en outre organisés chaqueannée autour de cette thématique. Ensuite, il suffitd’un peu d’imagination.

Entre collègues, nous nous réunissons fréquemment,car le partage est absolument indispensable. Avec lesautres enseignantes de 2e enfantine, nous avons fait leprogramme ensemble, nous nous échangeons réguliè-rement du matériel, etc.

Avec les intervenants extérieurs, la collaboration exis-te lorsqu’elle est nécessaire. Elle se passe alors généra-lement bien, car il s’agit de travailler ensemble pouraider l’enfant. J’organise des réunions participativesavec les parents et je constate, même si je ne peux pasl’expliquer, un lien avec le fonctionnement du groupeclasse. Il est possible que dans la manière de concevoirla coopération, l’attitude des enfants en classe soittrès dépendante de l’éducation reçue à la maison.

Pascal Crettenand, enseignant à Isérablesen 3P-4PQuand j’en ai la possibilité, c’est-à-dire lorsque les deuxdegrés sont séparés, j’essaie au maximum de faire dutravail de groupe. S’il faut gérer les deux équipes, c’estassez difficile à réaliser. Je dirais que la réussite dépendd’une part du nombre d’élèves et d’autre part de lavolée. Il suffit parfois d’un ou deux élèves pour quele groupe devienne complexe à gérer. Les nouveaux

moyens d’enseignement vont vers davantage de colla-boration, ce qui me semble être une bonne chose. Res-te que pour l’enseignant le travail en groupe impliqueun travail de préparation plus important.

A Isérables, la collaboration, tant avec mes trois collè-gues du primaire qu’avec ma collègue maîtresse enfan-tine, est grande. Nous nous rencontrons régulièrementet nous discutons autour de divers thèmes. Pour moi,cette collaboration est indispensable, et de plus essen-tielle pour assurer la cohérence dans la verticalité.

Nous avons des enfants qui vont chez la logopédiste ouqui travaillent avec des enseignantes spécialisées et cet-te collaboration est excellente. En quelques années, il ya eu de grands changements puisque la classe s’est ou-verte à de plus en plus d’intervenants. C’est bien, mais ilne faudrait pas qu’il y en ait davantage.

Marielle Boillat enseigne le français etl’anglais au cycle d’orientation de CollombeyEn classe de langue, nous travaillons beaucoup l’oralpar groupe. Je privilégie également les corrections parquatre. En français, en 2e niveau I, le programme esttellement exigeant qu’il m’est difficile de les faire tra-vailler en équipe. Le travail coopératif me semble trèsimportant et les nouveaux moyens d’enseignementvont précisément dans ce sens, toutefois ce n’est pastoujours réalisable en fonction des degrés et du nom-bre d’élèves. Lorsque cela l’est, c’est un bénéfice au ni-veau du dynamisme de la classe. Je ne trouve pas quecela demande plus de travail, mais cela implique uneénergie supplémentaire. L’idéal est donc d’alterner lesformes d’enseignement.

Dans le cycle de Collombey-Muraz, la coopération ausein de l’équipe enseignante fait partie de notre ca-hier des charges. Ces échanges sont extrêmement en-richissants.

Avec les parents, il y a des rencontres régulières etdonc parfois une forme de collaboration. Par contre,pour ce qui est des divers intervenants extérieurs, jepense que la collaboration se fait principalement avecles titulaires.



Avis d’enseignantssur la coopération à l’école

Avis d’enseignantssur la coopération à l’école

Trousse pédagogique de l’apprentissage coopératif: site quipropose de nombreux fichiers à télécharger. Contient unebibliographie sur le thème.www.csdeschenes.qc.ca/snaps/trousseapp.htm

Le site du téléapprentissage communautaire et transformatif(www.tact.fse.ulaval.ca) abrite divers textes sur le travailpédagogique coopératif et le travail en équipe, dont celui deDiane Arcand, qui propose une synthèse des travaux menésdans le domaine. www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm

Coopération-mosaïque: sitevoué à la coopération dansla classe.www.cooperation-mosaique.com

Laurent Dubois et Pierre-Charles Dagau résument, dansun excellent article, lesorigines, les nouveaux enjeuxet les problématiques del’apprentissage coopératif. www.edunet.ch/classes/c9/dubois/didact/cooperation.htm

Site des éditions La Chenelière/McGraw-Hill sur lequel il estpossible de consulter quelques pages des nombreux ouvragesparus autour du thème de la coopération.http://dlcmcgrawhill.ca/cheneliere_didactique/didac_index.html

Site de l’Officecentral de la co-opération à l’école.www.occe.net/federation

Site de l’Associationpour le dévelop-pement de la coopé-ration à l’école.www.adecole.ch

Pour mieux connaître les liens entre la coopération et lapédagogie Freinet.http://www.freinet.org

La pédagogie coopérative sur le site d’auto-formationpédagogique en ligne, développé à partir des travaux d’Andréde Peretti et conçu par François Muller.http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/pedacooperative.htm

Les enseignants et le travail en équipe (article de PhilippeDessus).www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/equipe.html

Laboratoire Innovation-Formation-Education: articles deconceptualisation et bibliographie sur le projet d’établissement,le travail d’équipe et la gestion par cycles.www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/chantiers/life_chantier_33.html


Des sites pour aller plus loinDes sites pour aller plus loin

Quelques ouvrages sur la coopération à l’écoleGilles Billotte. L’équipe pédagogique: vers une nouvelle identitéprofessionnelle des enseignants. Paris: L’Harmattan, 2002.

Marie-France Daniel et Michael Schleiffer. La coopération dansla classe: étude du concept et de la pratique éducative. Mont-réal: Les Editions Logiques, 1996.

Denise Gaudet et coll. La coopération en classe. Guide pratiqueappliqué à l’enseignement quotidien. Montréal: Chenelière/Mc-Graw-Hill, 1998.

Fiorella Gabriel, Geneviève Schwartz. Travailler ensemble?: ten-tative d’éclairer la réalité du travail en équipe: exemples issusdu CO de Genève. Genève: CRRP, 1994.

La pédagogie coopérative [Enregistrement vidéo]: vers une plusgrande efficacité des interactions entre élèves / réal. Marc Dal-lon; conseillers pédagogiques Yviane Rouiller, Katia Lehraus,Roland Louis; voix Nicole Leu. Genève: CPAV [prod.], cop. 1999.

Jim Howden, Marguerite Kopiec.Cultiver la collaboration. Un outilpour les leaders pédagogiques.Montréal: Chenelière/McGraw-Hill,2002.

Jim Howden, Huguette Martin. Lacoopération au fil des jours. Des ou-tils pour apprendre à coopérer. Mont-réal: Chenelière/McGraw-Hill, 1997.

Robert Pléty. Comment apprendre et se former en groupe. Pa-ris: Retz, 1998.

Martine Sabourin et al. Coopérer pour réussir. Scénarios d’activi-tés coopératives pour développer des compétences (vol. 1 pourle préscolaire et le 1er cycle du primaire et vol. 2 pour les 2e et 3e

cycles du primaire). Montréal: Chenelière/McGraw-Hill, 2001-2002.

Afin de permettre aux enfantsde nos deux classes enfan-tines de travailler ensembleet d’apprendre à s’entrai-der, nous avons décidéde préparer ensembleun calendrier de l’Avent«géant», sous la forme defenêtres numérotées.

Durant presque 2 mois les deuxclasses ont été rassemblées unedemi-journée par semaine, afin dedécouvrir et d’expérimenter diffé-rentes techniques pour la prépara-tion de ces pages du calendrier.

Quelques techniques utilisées: peinture à l’eaupeinture à la collepâte à papiernéocolors et brou de noixcollage et piquagedécoupagepeinture à l’épongefeutrepeinture au pochoirpeinture au sel

Lors de chaque réunion, les enfantspouvaient expérimenter plusieurs

ateliers; afin qu’ils apprennent àcoopérer et qu’ils puissent parta-ger leurs compétences, nous avonsà chaque fois changé les groupesde travail; cela a également permisde créer de nouvelles amitiés.

Les «deuxièmes» ont pu aider effi-cacement les «premières» et leséchanges ont été très fructueux.

Chaque enfant a ainsi testé toutesles techniques proposées et unepage était choisie pour le calen-drier collectif qui fut affiché dansles couloirs de l’école, de manière àce que tout le monde puisse enprofiter et avancer avec nous sur lechemin de l’Avent.


Tous les enfants ont eu unefois leur chef-d’œuvre ex-posé! Pour certaines dates,

vu que nous avions plusd’enfants que de jours au ca-

lendrier de l’Avent, deux des-sins réalisaient la même fe-nêtre.

Chaque matin lors de l’accueilles enfants pouvaient ouvrirune nouvelle page en décou-

vrant la date du jour et ainsi admi-rer le travail d’un nouvel élève; lesenfants étaient impatients de dé-couvrir qui serait l’auteur du jour…

Pour partager le fruit de notre tra-vail avec l’extérieur, les enfants ontinvité leurs familles à venir décou-vrir le calendrier, lors de la dernièresemaine de classe avant Noël.

Cette invitation eut un réel succèset les explications données par lesenfants sur la manière de travailleret sur les auteurs de chaque pagedémontrèrent que les 30 enfantsavaient réellement apprécié le tra-vail proposé, mais surtout le parta-ge du travail et la collaborationavec les autres.

Pour nous ce travail fut égalementenrichissant car comme c’était lapremière année que nous étionscollègues, (il n’y a pas souvent deuxclasses enfantines dans un petit vil-lage), nous avons pu collaborerétroitement, adapter nos idées ethabitudes à celles de l’autre et sur-tout énormément échanger.

Cette expérience fut donc profita-ble à tout le monde!

Marie-Noëlle Bagnoud et NicoleJollien, enseignantes à Arbaz

E n r a c c o u r c iSite de l’école démocratique

Mouvement belge de réflexion

Sur le site de l’école démocratique, vous trouverez des rubriques diverses,allant des pages actualités à des analyses thématiques sur la dérégulation,les jeunes et les médias ou le processus de Bologne, en passant par deslibres opinions ou des liens vers d’autres sites. L’Appel pour une écoledémocratique (Aped) est un mouvement belge de réflexion et d’action quimilite en faveur du droit de tous les jeunes d’accéder à un même niveau desavoirs et d’instruction, du droit de s’approprier des savoirs porteurs decompréhension du monde et des compétences qui leur donnent force pouragir sur leur destin individuel et collectif. www.ecoledemocratique.org

Expérience de collaborationen classe enfantine

Expérience de collaborationen classe enfantine

( C a r t e

b l a n c h e

Ils sont nombreux à attendre avecimpatience les effets de PECAROsur l’enseignement musical dans lesclasses de la scolarité obligatoire.

Mission de l’écoleOn peut d’ores et déjà affirmer quece plan cadre n’est pas la panacée,tant s’en faut. Voici, pour mémoire,la déclaration de la CIIP1:L’école publique assume des mis-sions d’instruction et de transmis-sion culturelle auprès de tous lesélèves. Elle assure la constructionde connaissances et l’acquisition decompétences permettant à chacunet chacune de développer ses po-tentialités de manière optimale.… En particulier elle fonde et assurele développement d’une culture ar-tistique conjuguant la perception,l’expression, la pratique de tech-niques variées et l’usage de diversmatériaux et instruments, la sensibi-lisation aux formes diverses du pa-trimoine artistique, aussi bien dansles arts plastiques que musicaux.

Un plan cadrePECARO est donc conçu comme un«curriculum» officiel, marqué dusceau de la continuité scolaire, et ilmet l’accent sur ce que l’élève doitdévelopper, apprendre et maîtriserplutôt que sur ce que le maître oula maîtresse doit enseigner2.

Objectifs prioritaires d’apprentissage en musiqueLes concepteurs de la partie artis-tique de ce plan cadre3 ont doncrédigé le document dans le cadrementionné avec comme visée prio-ritaire: découvrir, percevoir et dé-velopper des modes d’expressionartistiques et leurs langages, dansune perspective identitaire, com-municative et culturelle.

Ils ont choisi 4 objectifs prioritairesd’apprentissage (OPA) communsaux trois cycles d’apprentissage (en-fantine + 1P + 2P, 3 à 6P, CO) de ma-nière à créer une véritable unité ver-ticale4 et autour desquels d’autresapprentissages s’organisent. Ces OPA contribuent également àl’élaboration de situations didac-tiques, au pilotage des projets inter-disciplinaires et à l’évaluation desélèves dans des situations larges.

PECARO et les moyens officiels d’enseignement dela musique (MR)C’est la grande question. Les moyensromands sont-ils «pecaro-compati-bles»? En clair, les objectifs de cesderniers correspondent-ils au PECA-RO? Mes prochains articles vont ten-ter de répondre à cette questionexistentielle par le biais d’une ré-flexion sur les 4 OPA.D’une manière générale l’accent estmis sur un certain nombre d’attentesprioritaires minimales comprenant:

des cibles d’évaluation plus lar-ges (capacité à faire des choix, àparler d’une œuvre artistique…)des balises de fin de cycle quetous les élèves doivent atteindre(l’élève connaît des chansonsd’au moins trois régions linguis-tiques…)des indications (obligations) pourl’institution (l’institution encou-


rage la participation à des mani-festations artistiques…)

D’autre part, on y insiste sur la né-cessité de faire appel, entre autres,à l’émotionnel, à l’imagination, on yrelève l’importance du codage écrit.

Dans les MR, les objectifs de maîtri-se sont limités à l’acquisition dulangage musical5, toutes les autresactivités relevant de la sensibilisa-tion. Ils paraissent donc un peu trop«techniques». Pourtant, une gran-de partie des activités proposéespourrait être «illuminée» par lesobjectifs de PECARO. D’autres exer-cices, par contre, pourraient sansdommage être supprimés n’ayantpas, apparemment, le sens qu’onpourrait souhaiter (par exemple,certaines notions harmoniques).

La mise en œuvre de PECARO de-mandera de porter un regard diffé-rent sur le rôle de la musique àl’école, qui s’éloignera des objectifstrop techniques des écoles de mu-sique, le rôle de ces dernières de-meurant bien sûr important.

Notes

1 Déclaration de la Conférence inter-cantonale de l’instruction publique dela Suisse romande et du Tessin (CIIP),relative aux finalités et objectifs del’Ecole publique du 30 janvier 2003.

2 Vers un plan d’études cadre pour laSuisse romande, Texte d’orientation,adopté officiellement le 17 février2000 par la CIIP.

3 Les disciplines qui participent au do-maine des arts sont: les ACM, les TM,les arts visuels, la musique et le chant,le théâtre et la danse.

4 Direction de l’enseignement primai-re, Les objectifs-noyaux (troisièmeversion provisoire), Genève, DIP, dé-cembre 1999 (p. 4).

5 A vous la musique, 4e année, métho-dologie et fiches du maître, Office ro-mand des éditions et du matériel sco-laire, Neuchâtel.

Musique et PECARO (1)Musique et PECARO (1)Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Les moyens

romands

sont-ils

«pecaro-

compatibles»?

(

Marie-Madeleine de Chastonay estdirectrice des écoles de Sierre depuisla rentrée scolaire. Nous l’avionsrencontrée à l’automne 2001 alorsqu’elle suivait la formation de prati-cienne-formatrice (cf. Résonances,numéro de novembre 2001). Elleavait hésité à s’y inscrire, étantproche d’une retraite possible. L’en-vie de transmettre sa passion pourl’enseignement avait finalementété plus forte. Elle nous avait ditalors que c’était «une manière delaisser un héritage professionnel».Pour la direction des écoles, le mê-me scénario se répète: hésitationpuis envie et besoin de relever ledéfi, de donner ce qu’elle a reçu. Sielle est aujourd’hui à la tête del’Ecole de Sierre, c’est, explique-t-elle, pour prolonger une certainevision de l’école qu’elle craignait devoir menacée. Ayant activement etavec beaucoup de plaisir participéau projet de restructuration de ladirection avec Philippe Theytaz, sonprédécesseur, et trois autres ensei-gnants, elle souhaitait que se pour-suivent les changements amorcés,allant entre autres vers plus d’auto-nomie, de responsabilité, de créati-vité, d’unité des établissements sco-laires du primaire et du CO. Ellesouhaite inscrire son action dans lacontinuité de l’important travailréalisé jusque-là.

Avec sa personnalité de femme duterrain et ses convictions, elle aime-rait bien sûr apporter sa pierre àl’édifice, en prêtant tout d’abordune attention soutenue aux petitsdegrés et à l’école enfantine enparticulier. «C’est une période char-nière dans le parcours scolaire d’unenfant. Tout est devant lui, pos-sible, remédiable. Il y apprend sonfutur métier d’écolier, se socialise,

élargit son horizon, se développe etgrandit. Le travail subtil et capitalde développement et de préven-tion réalisé mérite reconnaissance»,commente-t-elle.

Elle souhaite encore être au côtédes enseignants pour gagner enprofessionnalisme, se former encontinu, fonctionner en réseau.Chacun doit pouvoir trouver l’écou-te, la compréhension et les ou-tils qui permettent d’exercer sanss’épuiser un métier complexe, enmutation.

Une telle nomination ne faisait pasvraiment partie de son plan de car-rière de normalienne puis d’ensei-gnante primaire durant 36 ans. Sapostulation était surtout prétexte àparler de la nécessité de faire gran-dir le «bébé restructuration». Au-jourd’hui, elle est heureuse de lamission confiée et s’y consacre avectoute son énergie. Elle est particu-lièrement satisfaite que ce choixprofite à la profession d’enseignantset aux femmes en particulier, lar-gement représentées. Sa nomina-tion est aussi valorisante pour unetranche d’âge souvent exclue desoffres d’emploi. Il est réjouissantet encourageant de constater quedes critères d’expérience, de forma-tion équivalente, de développe-ment personnel, d’implication dansla vie de la cité, sont pris en consi-dération.


Vers plus d’unité et de verticalité

Comment passe-t-on de la classe àla direction d’écoles? «C’est resterdans le même bâtiment mais mon-ter de quelques étages: la perspec-tive s’élargit. Les fondations restentles mêmes», remarque Marie-Ma-deleine de Chastonay. Elle se sentun peu comme placée au centre del’école, devant avoir une «visionextra-large» de l’école enfantineau cycle d’orientation. L’une desparticularités des écoles sierroisesest leur éclatement géographique,le territoire s’étendant jusqu’àGranges. «Le but est, explique-t-el-le, de tendre vers plus d’unité, deverticalité, de solidarité.» Travail-lant dans les locaux de l’Hôtel deville, elle estime avoir une bonne vi-sion panoramique, même si elle estconsciente que ce lieu, chargé d’his-toire, peut se transformer en tourd’ivoire. C’est pour cela qu’elle sedonne plus de temps pour se dépla-cer sur le terrain. Elle souligne quela structure directoriale à Sierre,avec une équipe administrative ef-ficace, permet de se concentrer surle relationnel, la communication, lapédagogie et l’éducation, ce qu’el-le reconnaît être une chance offer-te par la Commune.

L’expérience de la salle de classeest à son avis fondamentale pourcomprendre les problématiques del’école. Au bénéfice de ce bagage,elle est tout à fait consciente de de-voir apprendre dans quantité dedomaines, car les questions qui arri-vent à la direction sont d’ordres di-vers et elles exigent presque tou-jours des réponses ajustées de casen cas. Marie-Madeleine de Chasto-nay privilégie néanmoins les com-

Marie-Madeleine de Chastonay,directrice des écoles de Sierre

Marie-Madeleine de Chastonay,directrice des écoles de Sierre

Nadia Revaz

(R e n c o n t r ed u m o i s

Ses premiers mois dedirection lui ont permisde découvrir d’autresfacettes de l’école.

pétences de l’ordre de l’humain, lapart de coordination et parfois demédiation étant importante danscette fonction. Les échanges sonten effet très nombreux et très di-vers, puisqu’ils se font avec les en-seignants, avec les parents, avec lespolitiques, avec les thérapeutes,avec les élèves,...

En parlant des élèves, elle avoueêtre en manque, nostalgique de laclasse, du centre scolaire. Si l’ensei-gnement lui manque, elle se conso-le avec la chance de pouvoir exercerencore plusieurs années dans le mi-lieu, ce qui lui donne du tonus pouraffronter les défisde son mandat.

La nouvelle directri-ce n’est pour l’ins-tant pas vraimentsurprise par l’activitédirectoriale, même sitout n’est bien évi-demment pas simple.Elle essaie, c’est pro-bablement une forcede son tempérament,de ne pas se laisser ga-gner par le stress ettraite les problèmes lesuns après les autres,privilégiant le contactdirect.

Elle se sent par ailleursbien épaulée par uneéquipe. Son avantageest d’être en fin de par-cours professionnel. Il luireste plus à donner qu’à perdre.Cela lui permet une grande libertéd’action et l’autorise à faire valoirce en quoi elle croit, tout en n’ou-bliant pas qu’au final les décisionspour conduire un projet de sociétéreviennent aux politiques.

Ses trois premiers mois de directionlui ont permis de découvrir des fa-cettes moins visibles depuis l’écoleprimaire. Même si sa mission s’arrê-te à la fin du cycle d’orientation, el-le prend conscience du peu deperspectives offerts à certains élè-ves, assez rares heureusement, au

sortir de l’école obligatoire. L’ave-nir précaire de ces jeunes l’interpel-le.

Valoriser l’école enfantineSi Marie-Madeleine de Chastonayse réjouit d’une majorité d’écolierscurieux, participatifs, appliqués etrespectueux, elle s’inquiète des dif-ficultés croissantes de la gestionéducative de certains enfants parti-culièrement dès les premiers degrésde la scolarité: «Un vent souffledans le trop de tolérance, de laxis-me, dans le manque de limites, derepères.

Les rôles ont de la peine à être dé-finis et tenus.» L’école enfantineest pour cette raison l’une de sespriorités. Ses enseignantes sontune interface importante avec lesparents, ce qui leur donne un poidstout particulier dans la relationavec les familles et la société. PourMarie-Madeleine de Chastonay,l’absence d’hommes exerçant àce degré est regrettable, car ils en-traîneraient forcément une plusgrande reconnaissance profession-nelle et pourraient apporter beau-coup aux jeunes enfants. Elle sou-haite ardemment que les acteurs


de l’école prennent conscience durôle important joué par l’école en-fantine pour la société de demain.Et plus largement, pour éviter lapénurie d’enseignants en raison dela pénibilité du métier, elle jugeprimordial que tout soit fait dans lesens d’une professionnalisation etd’une revalorisation. Elle aimeraitque les actes aillent désormais au-delà du discours démagogique.

La nouvelle directrice des écolessierroises est malgré tout très con-fiante dans l’avenir de l’école. Com-

me elle le relève juste-ment, si elle ne l’étaitpas, elle aurait fait au-tre chose. Elle est opti-miste, tout en refusantde mettre la tête dansle sable. Elle trouveparfois pénible de con-sacrer beaucoup detemps et d’énergie àun infime pourcen-tage d’enfants et dejeunes qui posent desproblèmes évitables.

Elle rappelle que laplupart des parentset des élèves sont re-connaissants enversl’école. «L’un desproblèmes de l’éco-le actuelle, c’estqu’on lui demandede résoudre pres-que tous les dys-

fonctionnements de notre so-ciété: drogue, violence, incivilité,obésité…», explique-t-elle. Elle ajou-te que «l’école ne doit pas être seuleà y réfléchir et à y répondre, c’estpourquoi il est nécessaire de semettre en réseau». Elle déplore lesrésistances envers cette collabora-tion indispensable si l’on veut uneécole efficace. Collaboration qu’elleentend au sens large, impliquantjustice, police, corps médical, milieuxéconomiques, élus politiques.

Et Marie-Madeleine de Chastonayde définir l’école comme une pâteque des «artistes» modèlent en per-manence...

Marie-Madeleine de Chastonay juge primordial

que tout soit fait dans le sens d’une professionnalisation et

d’une revalorisation du métier d’enseignant.

L’implication individuelle, par lasollicitation des émotions et dessens de chacun est aussi importan-te que l’entrée cérébrale.

A titre d’exemples, quelques filsrouges qui pourraient constituer latrame de cette future exposition,pistes de réflexion, de recherche,de dissertation, de débat, de ren-contre…

Fils rouges indispensables Une forte présence de l’environ-nement naturel.Une culture bilingue à inciden-ces socio-politiques.Une vie quotidienne enrichied’apports extérieurs diversementintégrés.Des ressources fluctuantes liéesaux spécificités du climat, au po-tentiel hydraulique et à la posi-tion géographique de région-frontière nord-sud.

Une réputation étroitement dé-pendante de l’image touristique.Des rapports complexes avec lesnotions de ruralité-urbanité, tra-ditions-modernités.Une vocation de passage en mê-me temps qu’un localisme exa-cerbé.Une économie bicéphale, à lafois agricole et technologique,traversée d’efforts pour préser-ver ressources naturelles et so-ciales du passé.Un potentiel humain souvent endiaspora.

Répartition des fonctionssur l’ensemble du site

Place de la Majorie

Un premier ensemble, groupé au-tour de la Place, est constitué d’unepart, des «châteaux» du Vidomnat etla Majorie qui conserveront le pôlebeaux-arts et d’autre part de la Gran-ge à l’Evêque et l’actuel musée d’ar-chéologie qui présenteront l’aspect«environnement» de notre réseau.

Pénitencier

En prolongement de la place de laMajorie, un deuxième ensemble se-ra dévolu à deux fonctions : le bâti-ment de l’ancienne chancellerie estréservé aux bureaux de gestion duparc et musée d’histoire culturelleainsi qu’au centre de documenta-tion sur l’histoire culturelle valai-sanne (ouvert au public). Quant aubâtiment de l’ancien pénitencierproprement dit, il abritera des ex-positions thématiques de grandeenvergure et de longue durée enrapport avec les collections valai-sannes d’histoire culturelle.

Projet de parc et muséed’histoire culturelle (suite)

Projet de parc et muséed’histoire culturelle (suite)

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Un projet vise à réaménager tout lesite des collines de Valère et deTourbillon pour en faire un hautlieu de présentation de l’histoireculturelle valaisanne pour 2007-2008 (cf. Résonances janvier 2004)Le but qu’ambitionne ce Parc etMusée d’histoire culturelle valai-sanne est de devenir l’espace pu-blic n° 1 de découverte et de miseen perspective du Valais actuel. «Tuveux connaître le Valais? Monte àValère!»

Des «fils rouges» faciliteraient lalecture transversale de l’histoire denotre région et en permettraient lacompréhension des enjeux actuels.

Cette démarche rejoint celle pro-posée dans les cours d’environne-ment: approche plurielle d’uneproblématique, «lecture globale»de la situation, analyse et éclairagepluridisciplinaires pour en dégagerune synthèse pertinente.


Tourbillon

Sur la colline de Tourbillon un par-cours nature sera aménagé avec in-dications de l’environnement et dupaysage sédunois. Au château, l’ac-cueil pour la visite des ruines et dela chapelle sera renforcé.

Valère

Comme celle de Tourbillon (soulève-ment de la plaque continentale eu-ropéenne), la colline de Valère (blocde la plaque continentale africaine,détaché lors de la collision qui adonné naissance aux Alpes) seraparcourue d’un sentier nature di-dactique. Le château lui-même se vi-sitera selon 4 lieux-repères: la basi-lique, lieu de prière et de recueille-ment, mais aussi de visites guidéesdu monument et du trésor de la ba-silique, le musée, lieu de présenta-tion des collections d’histoire cultu-


La Haute Ecole Pédagogique duValais «donne son costumier» etpermet ainsi à toute l’école obli-gatoire valaisanne de bénéficierde tarifs préférentiels pour la lo-cation de costumes.

La HEP a négocié la cession de soncostumier, composé d’environ 800costumes et accessoires, à Job-Transit Services à Chippis, contreune réduction de 50% sur toutelocation de costumes et acces-soires pris dans l’ensemble de cecostumier qui est un des plusgrands de Suisse romande.

Pour monter ses spectacles, touteécole du primaire et tout cycled’orientation pourra donc, dèsmaintenant, bénéficier de ce ra-bais sur les tarifs de location déjàextraordinairement avantageux:Fr. 100.- par costume pour une se-maine, ou Fr. 150.- pour un mois,y compris retouches et nettoyage.

JOB Transit est déjà le plus grandcostumier du Valais avec plus de3000 costumes complets et leursaccessoires, couvrant différentesépoques: gréco-romain, moyen-âge, renaissance, baroque, roco-co, empire, Feydeau-Labiche, bie-dermeier, charleston, espagnols,russes, austro-hongrois, orien-taux, turcs, fracs et cuts, marins etmilitaires, contemporains, etc. Lescostumes sont loués bien entendupar des troupes valaisannes maiségalement de Suisse romande.

Pour de plus amples renseigne-ments appelez directement au027 456 40 11 les lundi, mercrediet vendredi de 14 h à 18 h. Job-Transit Services est situé rue deBellerive 24, Case postale 169,3965 Chippis. Fax 027 455 40 88.Courriel: [email protected]

Costumes pour tousCostumes pour tous

relle valaisanne de -50’000 à aujour-d’hui, l’enceinte (accès réservé auxvisiteurs du musée), lieu de détenteet de visite du patrimoine bâti (pa-norama, jardin médiéval) et enfinla tour K (dans l’enceinte), dévolueà l’explication de l’histoire géolo-gique du Valais.

Ce projet lance les bases d’une con-ception contemporaine de l’ouver-ture des collections au public: pré-sentation attrayante, sensibilité auxattentes et aux intérêts actuels (goûtpour la culture et place réservée auxloisirs en particulier), proximité etconvivialité. Belle perspective!

A nous parents, enseignants et édu-cateurs, d’encourager le dévelop-pement d’attitudes favorisant le sa-voir, le pouvoir et le vouloir en pro-fiter, en vrai.

Bonnes visites!

E n r a c c o u r c iRevue Petite Enfance

Lois autour de l’enfant

Les textes légaux présentés dans le dernier numéro de Petite Enfance ont un fond commun.Ils sont tous le reflet d’une appréhension contemporaine de l’enfant et imprégnés des valeurs de notre temps à propos de l’enfance.Les lois autour de l’enfant sont un miroir de notre regard sur l’enfance. La revue Petite Enfance au prix de Fr. 10.- peut être commandée par e-mail: [email protected].

Evamar

Premiers résultatsSur mandat de la Confédération et de la CDIP, le projet EVAMAR évalue laréforme de la maturité sur le plan national. Dans une première étape (2002-2004), il s’agit d’examiner le degré de réalisation de la réforme dans lescantons et les établissements, ainsi que ses effets sur la réussite au terme dela formation. Le projet vise une évaluation au niveau du système éducatif dansson ensemble et doit fournir les indications nécessaires à la prise d’éventuellesmesures pour appuyer le processus de réforme. Peu après le recueil etl’exploitation des données, les premiers résultats ont pu être transmis auxécoles et aux cantons ayant participé à l’enquête exhaustive.Une sélection des premiers résultats de l’enquête menée auprès des élèves desclasses terminales est présentée et commentée dans le nouveau bulletin.A télécharger sur le site d’Evamar: www.bbw.admin.ch/evamar/fr/index_f.html.

Basé sur le même principe que GLOBE, le projet suisse BIOIN-DICATION n’implique aucun engagement de la part de l’en-seignant. La bioindication repose sur une idée simple: les in-vertébrés d’un cours d’eau permettent de définir la qualité deson eau. Concrètement, avec sa classe, il suffit de choisir unpetit cours d’eau, d’y pêcher les invertébrés à l’aide d’une pas-soire, de les recueillir dans une assiette et de les déterminer.C’est un univers extraordinaire qui s’ouvre alors aux élèves!La démarche est fournie clé en main sur http://www.globe-swiss.ch (choisir «bioindication»). Les indications méthodolo-

giques comprennent même les portraits des invertébrés qu’ilest dès lors facile de déterminer. Au terme de l’activité, il estaussi possible d’enregistrer ses observations sur le site GLOBEou de découvrir les résultats des autres classes sur une cartede la Suisse (choisir «visualisation et saisie de données»).

PS: Si les indications méthodologiques n’étaient pas assezclaires, contactez-moi; je me ferai un plaisir de vous rensei-gner ou de plonger les mains dans votre rivière (024 486 22 13ou [email protected]).

Avec ou sans GLOBE: tous à l’eau!

A Martigny, depuis plus de six ans,les élèves de la classe de Jean-Pier-re Nater et Nicolas Pierroz (jus-qu’en 2003: Jean-Jacques Mathey)participent au projet GLOBE. L’ini-tiative gagne à être connue aussibien au niveau primaire dès la 4Pqu’au CO ou au secondaire II.

Un projet mondial… à la mesure des élèves L’idée de GLOBE est de réunir – vir-tuellement bien sûr! – des écoliers,des enseignants et des scientifiquesautour de l’observation de l’envi-ronnement à l’échelle de la planète.Dans ce projet, chacun a son rôle:

Les élèves procèdent à des me-sures sur le terrain. Selon le de-gré scolaire et selon son envie,une classe peut travailler sur l’at-mosphère (type de nuages, tem-pérature de l’air, précipitations,etc.), le sol (couleur, granulomé-trie, acidité, humidité, etc.), l’eau(température, conductivité, te-neur en nitrates, etc.) ou la végé-tation (espèces, biomasse, etc.).Via Internet, ils intègrent ensuite

leurs mesures à la banque dedonnées GLOBE.Les enseignants aident les élèvesà comprendre la signification deleurs mesures et à les compareravec les données centralisées surle site. Formés à la manipulationdes instruments, ils assurentbien évidemment toute la logis-tique et l’initiation des élèvesaux méthodes de mesures.Les scientifiques analysent etexploitent les données à la lu-mière d’informations provenantd’autres sources. Ils peuvent aus-si se déplacer pour des discus-sions dans les classes.

Au travers de ce dispositif, GLOBEveut contribuer à une meilleurecompréhension de notre «systèmeTerre». Ce projet scolaire et environ-nemental a été mis sur pied auxEtats-Unis en 1994 et regroupe envi-ron 13’000 écoles sur toute la planè-te (dont plus de la moitié sont desclasses primaires). En Suisse, plus de70 classes y participent, du primaireau collège. La coordination suissedu projet met sur pied des forma-tions pour les enseignants. N’impor-


te quelle classe peut rejoindre leprogramme. Plus d’informations surhttp://www.globe-swiss.ch.

Elèves en action à Martigny Vendredi 16 janvier, 10 h sonnantes,quatre élèves quittent la cour desécoles de Martigny. Portant bidon,cordelette, tube et appareils de me-sure, ils se dirigent vers la Dranse.Accompagnés par leur enseignant,ils prélèvent l’eau de la rivière etmesurent ses caractéristiques. Com-me tous les vendredis, les observa-tions se font selon un rituel bienétabli:1. Dans un bidon, Lisa et Resul me-

surent la température de l’eau,son acidité et sa conductivité.

2. Pendant ce temps, Ilaria et Nico-las mesurent sa transparence.

3. On note les résultats, on reprendl’expérience en échangeant lesrôles et en respectant scrupuleu-sement le protocole (3 mesures).

4. De retour en classe, on calculeles moyennes, et les données dujour sont entrées sur le site In-ternet GLOBE.

GLOBE à l’école -à l’école du GLOBE

GLOBE à l’école -à l’école du GLOBE

Samuel Fierz

(Environnement

Les élèves sont-ils sensi-bilisés à leur environne-ment?Tout à fait. Ils s’aperçoi-vent que la conductivitéde l’eau, son acidité ousa transparence peuventchanger. Ils s’interrogentsur les causes. Souvent, ilss’arrêtent au visible en pre-nant l’eau trouble (chargéeen limon) pour de l’eaupolluée. C’est l’occasion denuancer leur conception.

Comprennent-ils ce qu’ils font?Lors de nos relevés du vendredi,j’essaie ponctuellement de rappelerà nos scientifiques en herbe les no-tions d’acidité ou de conductivité.En outre, la méthodologie fourniepar GLOBE propose plusieurs expé-riences pour expliquer ces notionsabstraites: on peut par exempleanalyser de l’eau citronnée pourpercevoir l’acidité (pH) ou faire cir-culer un courant électrique dans del’eau salée pour comprendre laconductivité.

Pouvez-vous exploiter les résultatsdes mesures et les retours desscientifiques?Des liens avec les programmes degéographie et de sciences, la con-frontation de nos mesures à celleseffectuées ailleurs sur la planète,

Les enfants prennent les mesures au sérieux

car elles vont servir entre autres à la NASA.

G LOBE vu par un enseignant


Monsieur Pierroz, quel est l’intérêtde la démarche GLOBE?Pour les enfants, c’est l’occasion desortir, de manipuler des instrumentsde mesure, de développer une cer-taine rigueur et précision; mais c’estaussi une manière d’aider les scien-tifiques. Cette demi-heure tous lesvendredis me permet égalementd’avoir un autre contact avec lesélèves.

Que fait le reste de la classe pen-dant ce temps?Depuis septembre, j’ai la grandechance de travailler en duo avecJean-Pierre Nater. Nous avons 28élèves, ce qui correspond en fait àdeux classes de 5P à effectif réduit.Cela nous permet une conduitebeaucoup plus souple de la classe,notamment en travaillant par ate-liers. Ainsi, les mesures du vendredimatin se déroulent sur la récré etsur une période de travail en ate-liers. En fait, le statut particulier dela classe (2 enseignants présents enpermanence) favorise énormémentnotre participation à ce projet.

Comment se déroule le travail avecInternet?Dans un premier temps, c’est l’en-seignant qui entre les données surle site GLOBE. Progressivement,cette tâche est évidemment priseen charge par les élèves.

Pour plus d’infos sur l’expérienceoctodurienne:

http://www.ecolemartigny.ch(rechercher «globe») ou contacter [email protected],[email protected] [email protected]

ou encore des échanges avec desscientifiques de GLOBE réclamentun peu de pratique tant des enfantsque de l’enseignant. Travailler avecnos élèves pendant deux ans nouspermet heureusement de mettre enplace une démarche progressive quine demande qu’à s’épanouir…

Merci à MM. Pierroz et Nater ainsiqu’à leurs élèves.

E n r a c c o u r c iFinges

Animations gratuites

L’exposition Regards sur la nature consacrée à René-Pierre Bille (Ermitage, Bois de Finges) est ouvertejusqu’au 2 mai 2004.Les classes du Valais peuvent bénéficier d’une animationgratuite qui comprend la visite de l’exposition et peutse prolonger par une sortie dans le bois de Finges.Selon les souhaits et en fonction de la saison, lesguides peuvent mettre l’accent sur les traces et indicesde la vie animale (notamment le castor), les arbres, les

biotopes de Finges ou d’autres éléments. A chaqueenseignant d’en convenir lors de la réservation.Plus d’infos:Animation et réservation au 027 606 47 30.Lieu: Ermitage, Finges (rte cantonale Sierre-Loèche;plan d’accès sur http://www.pfyn-finges.ch/f/).Horaire: ouvert tous les jours de 8 à 20 h jusqu’au 2 mai 2004.Reportage: Résonances N°3 / nov. 2003 à consulter surwww.hepvs.ch (animation / environnement).Livre: Regards sur la nature de J.-C. Praz (2003).Livre: Trésors naturels du Bois de Finges de R.-P. Bille etP. Werner (1986).

G LOBE vu par un enseignant

Parmi les échanges proposés par leBEL, il y a les échanges à l’intérieurdu canton (cf. Résonances, no dedécembre 2003) et ceux organisésen Suisse alémanique ou à l’étran-ger, que ce soit avec l’Allemagne,l’Angleterre ou l’Italie.

Les échanges de courte durée (envi-ron 15 jours), organisés par le BELen Allemagne ou en Suisse alleman-de pour le primaire, le secondaire Iet II, ont nettement augmenté pourl’année scolaire 2003-2004 par rap-port à 2002.

Trois jeunes racontent comment ilsont vécu l’échange linguistique.Jessy Berthouzoz et Grégoire Geno-let évoquent leur premier échangeen Allemagne tandis que RoxaneBarras compare ses souvenirs, puis-qu’elle a déjà fait plusieurs échan-ges et séjours.

Jessy BerthouzozJessy a fait cet été un échange de15 jours avec une fille de Berlin qui,comme elle, fréquente une filièrebilingue. Actuellement Jessy est en1re année au CO de St-Guérin àSion, toujours en filière bilingue.

Motivations et a prioriMes parents pensaient que si je par-tais en Allemagne, j’aurais ensuiteplus de facilité pour comprendre etparler l’allemand en classe. Je medébrouille déjà bien puisque je suisen filière bilingue depuis la 1re en-fantine, mais j’avais envie d’appren-dre la langue différemment.

Impressions et intégrationC’était vraiment bien, car j’ai apprisplein de nouveaux mots. En classe,c’était un peu difficile de compren-

dre, mais comme c’était la fin del’année scolaire il y avait surtout desjournées sportives. L’intégrationdans la famille était super. Quand jene comprenais pas ce qu’ils me di-saient, ils me réexpliquaient avecd’autres mots. Pareil, quand je netrouvais pas une expression, je l’ex-pliquais autrement. Il faut dire quej’ose facilement parler car je ne suispas du tout timide, contrairement àma partenaire d’échange qui parlaitbien mais n’osait pas trop s’expri-mer en français lorsqu’elle était ici.

Richesses et faiblesses de l’échangeJ’ai pu rencontrer de nouveauxamis. C’était aussi intéressant parcequ’on a visité Berlin. En classe, cela m’a aidée à amélio-rer mes notes, même si l’échangeétait assez court. Je suis plus à l’aisepour m’exprimer.

D’autres projets d’échanges?Pour l’instant, je n’ai pas d’autreprojet d’échange, mais plus tardj’aimerais bien retourner en Allema-gne. Je préfère l’Allemagne car on y parle le bon allemand, ce qui neveut pas dire qu’en Suisse alleman-de ou dans le Haut-Valais ils parlentle mauvais allemand, mais des dia-lectes que je n’ai pas encore appris.Comme les contacts entre nos deuxfamilles ont été très bons, il estpossible qu’un échange s’organise


entre ma sœur et le frère de mapartenaire d’échange, puisqu’ilssont à peu près du même âge.

Pour inciter d’autres jeunesEn choisissant un échange de 15jours, on ne voit pas le temps pas-ser. S’ils ne savent pas trop s’expri-mer et ont peur, ce sera plus diffici-le. Il faut être un peu motivé pourparler et apprendre. Je pense quel’échange linguistique est une bon-ne chose pour pouvoir se débrouil-ler avec les autres langues.

Grégoire GenoletGrégoire est actuellement en 5e an-née au collège des Creusets à Sion.Il a effectué un mois d’échange enAllemagne, à Ulm. Il n’avait jamaisfait d’échange jusqu’alors.

Motivations et a prioriJe savais que pour espérer passerma matu, il fallait que je m’amélio-re en allemand. C’était une motiva-tion très personnelle et ensuite j’aimême dû motiver mes parents pouraccueillir ma correspondante et luifaire visiter la région.J’ai toujours aimé l’allemand, con-trairement à l’anglais, mais simple-ment je n’étais pas fort. De plus, jepratique le hockey et les connais-sances en allemand y sont néces-saires pour évoluer au niveau suisse.

Impressions et intégrationAu début, je ne comprenais rien dutout, malgré huit années de coursd’allemand à l’école. Il est vrai quemon niveau était faible. A l’inverse,ma correspondante, qui avait debonnes notes, comprenait déjà as-sez bien le français en arrivant. J’ai été bien accueilli par la famille,qui était très sympathique. L’adap-

Echanges linguistiques horscanton: témoignages de jeunes

Echanges linguistiques horscanton: témoignages de jeunes

( B E L

Coordonnées du BELBureau de la formation et deséchanges linguistiques, Planta 3,1950 Sion, tél. 027 606 41 30, fax027 606 41 [email protected]

tation a été assez facile, car la men-talité est très proche de la nôtre.Dans la classe, l’intégration a étéun peu difficile, et j’ai eu plusde contacts avec d’autres classesqu’avec la mienne. Sur le plan ex-trascolaire, j’ai pu jouer dans unclub de hockey en Allemagne, cequi m’a permis de ne pas inter-rompre mon entraînement. C’étaitun peu plus dur, car entre eux ilsparlaient le dialecte, même si celui-ci est beaucoup plus simple à com-prendre que le suisse-allemand.

Richesses et faiblesses de l’échangeD’une part j’ai fait de nets progrèsen allemand, puisque j’ai enfin lamoyenne. D’autre part, c’était inté-ressant sur le plan culturel. J’ai parexemple visité Munich avec mesparents d’accueil qui étaient tousdeux professeurs.C’était vraiment une expériencegéniale, car je n’avais pas de pres-sion scolaire. J’ai toutefois plus tra-vaillé et appris en un mois en Alle-magne qu’en huit années d’alle-mand à l’école.

D’autres projets d’échanges?C’est quasiment impossible de fairedes échanges en dernière année ducollège. Par contre j’envisage d’étu-dier dans une université en Suisseallemande, du moins de faire l’essaisur une année.

Pour inciter d’autres jeunesLe choix de la longueur et du typed’échange dépend des objectifs dechacun. Je connais des jeunes quis’étaient engagés à partir une an-née, mais plusieurs sont revenusaprès quelques mois parce qu’ilss’ennuyaient. Un mois, ce n’est paslong et cela permet tout de mêmede progresser. La motivation est es-sentielle, car il y a aussi des jeunesqui ont fait des échanges et quin’ont rien appris.

Roxane BarrasRoxane est actuellement en 4e an-née du collège de la Planta à Sion,elle a fait des échanges et des sé-

jours linguistiques de diverses lon-gueurs depuis la 6e primaire. Elle aeffectué un séjour de 2 semaines àFreiburg im Breisgau, un séjour de2 semaines à Lindau, un échanged’une semaine à Brigue, un séjourde 2 semaines à Verl, un séjour cul-turel de 3 semaines en Allemagne(Verl, mer du Nord, Berlin), unéchange de 2 semaines dans uneécole à Lauda, unautre de 2 mois àZurich et un der-nier de 2 semai-nes à Plymouth,en Angleterre.

Motivations et a prioriLors du premieréchange, j’avais 11ans et ce n’était pasune motivation per-sonnelle. Même sic’était un peu durau départ, l’expé-rience m’a beaucoupplu. Ce qui m’intéres-se, c’est avant toutde découvrir un autreendroit, de rencon-trer des personnesdifférentes. C’est aussipour cela que je n’ai-me pas retourner dansun lieu que je connaisdéjà. Autrement et au-tre part, c’est ce que jepréfère.Même si on a toujoursparlé français à la mai-son, ma maman est suisse-alleman-de, aussi je n’avais pas vraimentd’idées reçues envers l’allemand.

Impressions et intégrationL’atmosphère change selon que l’oneffectue un séjour ou un échange.Ensuite, tout dépend si l’on est seuldans une famille ou si l’on part engroupe.Personnellement je n’ai jamais eude problèmes particuliers pourm’intégrer, même si pour moi audébut ce n’est pas toujours évidentparce que je suis timide. L’avantage,en allant dans une école, c’est queles gens viennent forcément plus


vers vous. Pour ce qui est du domai-ne extrascolaire, lorsqu’on a un par-tenaire d’échange, on est aussi faci-lement intégré dans ses activités.

Richesses et faiblesses des échanges linguistiques etdes séjoursChaque échange et chaque séjourm’a permis de progresser et je suis

persuadée que cela m’ai-de en classe. Il y a aussiles enrichissements auniveau de l’humain quisont importants. Partirà l’étranger m’aide àavoir moins de réti-cences pour aller versles autres. Il y a biensûr toujours des pointsnégatifs, mais quandje regarde vers le pas-sé, je me souviensseulement de ce quiest positif. Difficilede faire une classifi-cation car chaqueéchange ou séjourest différent, maisje dirais que mesdeux préférés sontles deux derniers.J’ai trouvé très lu-dique d’apprendrele suisse-allemanden plus de l’alle-mand.

D’autresprojetsd’échanges?

Après la matu, j’envisage de faireune école d’art à Zurich. D’ici làje ferai peut-être encore de courtséchanges, mais maintenant j’auraisplus envie de partir pour apprendrel’anglais.

Pour inciter d’autres jeunesPour partir apprendre une langue,c’est presque mieux de partir seul,car l’échange est plus riche en ren-contres même si un peu plus diffici-le sur le plan de l’intégration. Ilfaut juste se lancer.


De haut en bas:

Grégoire Genolet,

Jessy Berthouzoz et

Roxane Barras.

Comme par le passé nous vous pro-posons une série de problèmes is-sus des domaines Fonctions, Géo-métrie, Nombres, Logique et rai-sonnement. Quelques nouveautéspour la 8e édition:

Espace mathématique s’allège (4activités au lieu de 6) et ne se dé-roule plus que sur une période.Des questions intermédiaires per-mettent un approfondissementdifférencié suivant le niveau desélèves.

La commission de mathématique del’AVECO vous invite donc à partici-per avec votre classe de mathéma-tique à cette confrontation origina-le: 8e espace mathématique.

Les principesLa classe dispose d’un temps limi-té (45 minutes, 1 période), pours’organiser, rechercher les solu-tions de 4 problèmes et en pré-senter un compte rendu.Les élèves doivent produire unseul compte rendu par problèmede leurs travaux et solutions.C’est la classe entière qui est res-ponsable des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse justequi compte, les solutions sont ju-gées aussi sur la rigueur des dé-marches et la clarté des explica-tions fournies.L’enseignant devient observa-teur, s’abstenant de toute inter-vention de quelque nature quece soit.

Objectifs générauxStimuler le travail de groupe enclasse.Développer les capacités de l’élè-ve à travailler en équipe en luifaisant prendre en charge l’entiè-re responsabilité d’une épreuve.Offrir une activité de recherchemathématique variée.Encourager les échanges entre lesprofesseurs de mathématique.Présenter une alternative com-plémentaire au concours indivi-duel FFJM.Observer ses élèves, voir com-ment ils utilisent les conceptsmathématiques étudiés anté-rieurement, savoir quelles con-naissances ils sont capables demobiliser correctement, quelleserreurs ils commettent.


Les dates importantes

Délai d’inscription 5 mars 2004.L’épreuve aura lieu durant la se-maine du 15 au 18 mars 2004. Corrections et résultats: le mercrediaprès-midi 31 mars 2004.

PrixAux premiers de chacune des caté-gories (degrés et niveaux) et par ti-rage au sort.

RenseignementsVous pouvez obtenir tous les ren-seignements complémentaires né-cessaires auprès de:

Michel DorsazTél. privé 027 746 20 42

Brigitte RohTél. privé 027 346 48 68

Marie DorsazTél. privé 024 471 84 91

Hervé SchildTél. privé 027 398 42 53

José TeixeiraTél. privé 078 657 51 18

InscriptionsLe bulletin d’inscription est à retour-ner avant le 5 mars 2004 à l’adressesuivante: Espace mathématique, COrégional de Derborence, ch. de laChapelle 6, 1964 Conthey.

Vous pouvez aussi vous inscrire pare-mail en transmettant vos coordon-nées et les différentes indicationsnécessaires (cf. bulletin) à l’adressesuivante: [email protected].

Activité interclasse pour lesélèves de 1re, 2e et 3e année du COActivité interclasse pour lesélèves de 1re, 2e et 3e année du CO

( Espace

mathématique

Je souhaite participer avec ma classe au 8e Espace mathématique

Nom de la classe: .................................. Degré: ...............................................

Section ou Niveau: ................................ Effectif: .............................................

Nom et prénom du professeur: ............................................................................

J’accepte de m’engager le 31 mars 2004 dans l’équipe de correction: oui non

Cycle d’orientation de ...........................................................................................

Adresse: .................................................................... Signature:

................................................................................... ........................................

Le classement (1CO)

Voici les déclarations de quatre dessix finalistes du cross de l’école.

Marcel: «Quand je suis arrivé, Pau-lette était déjà là».Colette: «Je suis arrivée après Jac-ques, Claude et Marcel».Jacques: «Je suis arrivé juste avantMarcel. Françoise était déjà là, maispas Claude.»

Françoise: «J’aurais bien aimé êtrela première»!

Quel est le classement de cettecourse?

Histoire de fromages (2CO)

Le repas s’achève. Arrive le plat defromages comportant 4 fromagesdifférents.

Entre Oncle Gaston, qui veut goû-ter les 4 fromages, Tante Charlotte,qui n’en veut aucun, Cousin Gé-rard, qui n’en choisit que deux,etc., tous se retrouvent avec des as-siettes différentes.


Deux assiettes sont différentes sielles contiennent un nombre diffé-rent de fromages. Elles sont aussidifférentes si elles contiennent lemême nombre de fromages, maisde variétés différentes (une assiet-te avec un Camembert et un Ro-quefort est différente d’une assiet-te contenant un Camembert et unGruyère).

Combien de personnes, au maxi-mum, participent au repas?

Ennéagone… qu’est-ce?(3CO)

a) Construis un ennéagone régu-lier de 2 cm de côté.

b) Ecris une démarche permettantde construire sans tâtonnementcet ennéagone.

Master – nombre (3CO)

Retrouve les deux nombres de qua-tre chiffres de la formule secrète dugrand Maître Takapansé grâce auxindications:

Espace mathématique:exemples d’activités

Espace mathématique:exemples d’activités

x indique un chiffre correct etbien placé.

o indique un chiffre correct maismal placé.

Le deuxième nombre

8 3 7 2 x o

2 8 7 9 x

3 2 4 5 x o

7 4 8 6 x o

2 5 6 7 x o o

➧

Le premier nombre

2 6 3 1 o

4 7 3 2

9 1 7 4 o o

8 9 1 7 o o o

9 8 4 5 x o o

➧

Les diplômés des hautes écoles sur lemarché du travail

Intégration réussie quatreans après

L’étude longitudinale menée pour lapremière fois en 2002 par l’Office fédéral dela statistique sur le parcours professionneldes diplômés des hautes écoles montre queces derniers se sont bien intégrés sur lemarché du travail quatre ans après la fin de

leurs études. Le taux d’activité s’établit à92% chez les diplômés des hautes écolesuniversitaires et à 94% chez les diplômés deshautes écoles spécialisées. Les perspectivesd’emploi qui s’ouvrent aux diplômés deshautes écoles varient non seulement selonle sexe mais aussi selon les branchesétudiées. Les demandeurs d’emploi dont laproportion a le plus diminué depuis 1999sont les diplômés dans les branchestechniques. www.statistik.admin.ch

E n r a c c o u r c i

6) Les îles

MatérielUn carré peint en bleu, repré-sentant de l’eau (40x40 cm).Quatre îles disposées commedans la Figure 6.Un bloc modèle en bois mesu-rant 3x3x4 cubes unités.160 cubes-unités en bois de 2,5cm de côté.

Technique de baseLe bloc modèle est posé surl’île lui correspondant (A).On demande à l’enfant deconstruire successivement, àl’aide des cubes-unités, desmaisons ayant la «mêmechose de place» sur des îlesde surface 2x2 (B) et 1x3 (C).Nous ne demandons pas deconstruire sur la grande île4x3 (D) car, pour la catégo-rie d’âge qui nous intéresse(11-12 ans), cette construc-tion ne paraît pas apporterune information intéressan-te. Si l’enfant n’a pas cher-ché spontanément à savoirde combien de cubes-unitésse compose le bloc modèle,on lui pose par la suite laquestion: «De combien decubes est-ce que tu aurais besoinpour construire une maison commecelle-ci?»

ConduitesI. Les enfants jusqu’à 4 ans ne

comprennent pas la consignequi leur est donnée. Ils empilentdes plots sans tenir compte descontraintes de la consigne.

II. Les enfants entre 4 et 6 ansconstruisent des maisons de mê-me hauteur que le bloc modèle.

III. Compensations qualitatives ren-contrées chez les enfants de 6 à8 ans. La construction de l’en-fant dépasse la hauteur du blocmodèle mais la limite supérieurede celle-ci n’est pas déterminée:un enfant qui construit septétages accepte aussi la possibili-té d’avoir six ou huit étages. Nous pouvons observer deuxsous-conduites:

A) Les enfants construisent desmaisons plus hautes que le blocmodèle, mais la hauteur n’estpas fonction de la surface desdifférentes îles.

B) La hauteur des maisons cons-truites est fonction de la surfacedes îles, ainsi sur la plus petite(C), l’enfant construit une mai-son plus haute que sur l’île B.Cette conduite peut être consi-dérée comme correcte du pointde vue qualitatif, néanmoins el-


le est incorrecte d’un point devue métrique. De plus, la hau-teur des constructions ne dé-passe que de peu celle du mo-dèle.

IV. Compensations quantitativesrencontrées chez les enfantsd’environ 8 à 9 ans. L’enfant saitque, pour effectuer une cons-truction qui a «la même place»

que le modèle, il faut quesa construction soit plushaute que celui-ci. Mais ilcherche à atteindre unehauteur déterminée, pasnécessairement la bonne ens’appuyant sur des repèresnumériques.Nous pouvons ainsi obser-ver deux sous-conduites:

A) Cette conduite est sur-tout observée pour lesconstructions sur l’île 2x2.L’enfant recherche un repè-re métrique qui permettrade déterminer la hauteurde la construction, et ilchoisit comme telle la hau-teur du bloc modèle: ilconstruit alors une maisonqui a deux fois cette hau-teur. Ensuite, le plus sou-

vent, l’enfant construit encoreplus haut sur l’île 1x3.

B) L’enfant recherche un repèrenumérique, par exemple lenombre de plots composant unétage, et la construction ainsieffectuée s’appuie sur le raison-nement suivant: «Pour un étageici (bloc modèle) il faut neufcubes-unités; avec neuf cubes-unités ici (île 2x2) je peux fairedeux étages et il me reste uncube-unité».

Activités de mesure etorganisation de l’espace (3/4)

Activités de mesure etorganisation de l’espace (3/4)

(Fe uilleton

mathématique

Figure 6

2 x 2

3 x 3

1 x 3

C

B

3 x 4

D

A

V. Rencontrée chez les enfants àpartir de 9 ans, la nouveauté quicaractérise cette conduite estque l’enfant cherche à détermi-ner le nombre de cubes-unitéscomposant le bloc modèle, car ilconsidère que cette donnée estindispensable pour réaliser uneconstruction correcte.Nous pouvons observer, selon ladémarche utilisée par l’enfantpour trouver le nombre de cu-bes-unités, les sous-conduitessuivantes:

A) Les enveloppementsL’enfant travaille sur les faces dumodèle en pensant qu’il pourraainsi en déduire le nombre decubes-unités composant le blocmodèle. Il procède à des enve-loppements complets ou par-tiels de celui-ci.Pour l’enveloppement complet,il met par exemple 12 cubes-uni-tés contre chacune des quatrefaces (3x4) et 9 cubes sur le«toit» et éventuellement des-sous (3x3). Ou encore il ajoute 4colonnes de 4 cubes touchantles arêtes verticales du modèleet une «couronne» tout autourdes 9 cubes du «toit» et éven-tuellement de la base formantainsi une enveloppe complètecomposée de 105 cubes-unités.Un exemple typique d’une con-duite d’enveloppement partielest le suivant: l’enfant place 12cubes-unités contre une face(3x4) du bloc modèle et 9 cubessur le «toit». Ensuite, soit ilajoute 9 à 12, soit il multiplie 9par 12. Il considère alors que lenombre de cubes composant lemodèle est égal à 21 ou 108.L’enfant travaille sur les arêtesdu bloc modèle. Il pose descubes en rangées le long desarêtes et il effectue des calculsplus ou moins inadéquats. Lerésultat de ces opérations estconsidéré comme correspon-dant au nombre de cubes-uni-tés composant le bloc modèle.

Voici quelques exemples:– L’enfant pose une «couronne»

de cubes-unités tout autour dela base du modèle (16 cubes-unités). Ensuite il en ajoute en-core trois en hauteur contre lemodèle. Il multiplie 16 par 3;

– Ou encore il place quatre foistrois cubes contre la base desfaces (3x4) du modèle (12). Ilmet ensuite 4 cubes contre unearête verticale. Il ajoute tous lescubes (16) et les multiplie par 2ou 4.

B) Les décompositions (mentales)1. Les enfants essaient de trouver

la quantité de cubes nécessairespour construire la maison surl’île 2x2 par «décomposition»du bloc modèle.

2. Le bloc modèle est décomposéen tranches verticales (3x12) ouen étages (4x9). Le but de cesdeux types de décompositionest de trouver le nombre deplots composant le bloc modèle,nombre qui sera un élémentconstitutif des constructions surles différentes surfaces (2x2,1x3…). Contrairement à la pre-mière décomposition, ces deuxdécompositions ont un caractèregénéral dans la mesure où ellespeuvent servir à faire des cons-tructions sur n’importe quellesurface.

3. Le bloc modèle est décomposéen colonnes: l’enfant pose unou plusieurs cubes sur le toit dubloc modèle et imagine qu’il seprolonge verticalement le longde ce bloc, formant ainsi des co-lonnes de 4 cubes.

C) Multiplication de trois arêtes(rencontrée chez les enfants de11 ans).

Cette dernière conduite, la plus évo-luée, consiste à placer des cubescontre trois arêtes du modèle (lar-geur, hauteur, épaisseur) et à multi-plier le nombre de cubes-unités.

Nadine Giauque, Androula Henriques et

Anastasia Tryphon


Revue Education & Formations

L’école en 18 questions

Suite au débat sur l’école, la revueEducation & Formations, publiéepar le Ministère de l’éducationnationale, propose de nouvellessynthèses bâties autour de 18questions centrales sur le système éducatif français. Lascolarisation à deux ans, lescompétences en lecture desélèves et des jeunes, l’équité etl’efficacité des processusd’orientation, l’articulation entrele second degré et l’enseignementsupérieur, la violence etl’absentéisme, la formation toutau long de la vie sont quelques-unes des thématiques abordéesdans ces synthèses des travaux dela Direction de l’évaluation et dela prospective (DEP). Toute larevue ou chaque articleséparément peuvent êtretéléchargés sur le site duministère de la jeunesse, del’éducation et de la recherche.www.education.gouv.fr/stateval/revue/revue.htm

Santé mentale et climat scolaire

Lettre d’informationEn septembre dernier, une journéeromande sur la santé mentale etle climat scolaire était organisée à Vevey. La 26e lettred’information du Réseau d’écolesen santé synthétise quelques-unesdes conclusions émises par lesorateurs à l’occasion de cettejournée. Cette lettred’information, qui permet d’ensavoir plus sur les symptômessomatiques et psycho-affectifschroniques chez les adolescentsde 11 à 16 ans en Suisse, sur ledéveloppement des compétencessociales et personnelles dansl’établissement scolaire, sur lacommunication dans l’école, etc.,peut être téléchargée à l’adressewww.ecoles-en-sante.ch/html/lettre.html.


Chaque fin d’année voit se poser laquestion d’une éventuelle adapta-tion des rentes versées par la Caissede retraite à ses pensionnés; en ef-fet, autant il est juste que les assu-rés actifs se soucient annuellementde l’évolution de leur traitementvis-à-vis des aléas de l’inflation,autant nos pensionnés doiventégalement se montrer préoccupéspar l’évolution de leurs rentes. Lemaintien du pouvoir d’achat im-plique des réadaptations de traite-ments.

Seulement voilà, la loi prévoit queseules les rentes de survivants etd’invalidité en cours depuis plus de3 ans doivent être adaptées à l’évo-lution des prix, conformément auxprescriptions édictées par le Conseilfédéral; cette règle vaut jusqu’aujour où le bénéficiaire a atteintl’âge de la retraite AVS. Pour lesautres rentes, telles que par exem-ple les rentes de vieillesse, la LPPmentionne uniquement que l’insti-

tution de prévoyance est tenued’établir des dispositions en vue deles adapter à l’évolution des prixdans les limites de ses possibilitésfinancières. En d’autres termes, celarevient à attribuer aux institutionsde prévoyance une liberté impor-tante dans l’organisation du finan-cement de leurs rentes.

Les statuts de la CRPE précisent àl’art 28 que les rentes versées sonten principe adaptées dans la mêmeproportion que les traitements dupersonnel enseignant en activité,le renchérissement y compris. Ainsi,à la fin de chaque exercice annuel,la Commission de gestion se réunitet décide si oui ou non les rentesen cours seront indexées pour l’an-née suivante. Il s’agit là d’unetâche difficile, basée sur une ré-flexion profonde dont l’impact àlong terme n’est pas négligeable,puisque, et il est important de biens’en rendre compte, une hausse de0,1% des rentes en cours, coûte au-


jourd’hui environ CHF 800’000.- àla Caisse. Calculez une adaptationde 1%. Sur quelles bases de tellesdécisions doivent-elles être prises?

Il y a tout d’abord le contexte éco-nomique; si 2003 a pu mettre fin àla morosité des marchés financiersgrâce à un rebond remarquabledes actions, il n’en demeure pasmoins que cela s’est réalisé dans unenvironnement presque récession-niste sans croissance réelle avec destaux d’intérêt demeurés très bastout au long de l’année. L’indicedes prix à la consommation, refletde l’inflation, n’a progressé finale-ment que de 0,6% entre 2002 et2003.

Il y a ensuite la situation financièrede la Caisse. Comme vous le savezcertainement déjà, notre Caisse faitactuellement l’objet d’une étudesur les différentes mesures d’assai-nissement à prendre pour amélio-rer sa structure et son degré de cou-verture. Les organes dirigeants, àtravers cette analyse, essayent dansla mesure du possible de faire ensorte que tous les participants ànotre Caisse témoignent d’une sy-métrie des sacrifices dans cette opé-ration. Les possibilités pour les pen-sionnés actuels ne sont pas nom-breuses. La plus efficace reste unepolitique d’indexation plus rigou-reuse. Cela ne veut pas dire un gelsystématique des rentes pendantune longue période. Une telle atti-tude reviendrait à vider de sens lebut premier poursuivi par la pré-voyance professionnelle, à savoirgarantir et maintenir un certainpouvoir d’achat pour nos pension-nés tout au long de leur vie post-ac-tive. Néanmoins, par une politiqued’indexation un peu plus stricte, les

Pas d’indexationdes rentes pour 2004

Pas d’indexationdes rentes pour 2004

Patrice Vernier

( C R P E


pensionnés participeront aussi àl’amélioration de la situation finan-cière de la Caisse.

D’un point de vue historique, legraphique ci-contre témoigne de labonne et généreuse politique me-née par la Caisse depuis 1977. Onpeut facilement se rendre compteque sur les 27 dernières années, lesadaptations décidées par la CRPEont permis de maintenir le pouvoird’achat.

Finalement, à plus court terme, ilest également nécessaire de tenircompte du résultat obtenu par laCaisse lors du dernier exercice.2003 a été de ce point de vue-làune très bonne année. La perfor-mance globale de la Caisse a at-teint environ 6%. Cependant, com-me relevé dans une des dernièreséditions de Résonances, la Commis-sion de gestion a décidé d’amortir30% environ de son parc immobi-lier parce que ce dernier ne reflé-tait plus du tout la réalité et appa-

Une lecture de son expérience catéchétique,à la lumière de St-Paulsamedi 6 mars 2004 - de 9 à 17 h.

Itinéraire: Il y a toujours quelqu’un de merveilleux qui nousprécède vers la Source... en nous laissant des traces, cellesde l’audace, du dynamisme et de la louange. Paul nous ba-lise un chemin...

«le converti» absorbé dansla contemplation du Christ«l’apôtre» livré à sa mission d’évangéliser«le croyant» qui communique son expérience à des communautés.

Intervenant Abbé Jean-René FracheboudLieu Foyer «Dents-du-Midi», BexPrix Fr. 10.- + repasInscription Centre de Catéchèse Sion

Tél. 027 327 44 02 (mercredi-jeudi)

La Présence et le Pain

mercredi 24 mars 2004 - de 20 à 22 h.

Redécouvrir l’Eucharistie, pour mieuxla comprendre, mieux la faire com-prendre et mieux la vivre, à partir de:1) Son développement historique dans l’Eglise, jusqu’à l’en-

cyclique l’Eglise vit de l’Eucharistie, de Jean-Paul II (2003).2) Son enracinement biblique (expérience de l’Exode, no-

tion de sacrifice).3) Notre expérience du repas.

Préparation utile: Lire l’encyclique citée ci-dessus.Public visé: Catéchistes, animateurs liturgiques,

ministres de l’eucharistie,toute personne intéressée.

Intervenant Abbé Michel SalamolardLieu Notre-Dame-du-Silence, SionPrix Fr. 5.-Inscription Centre de Catéchèse Sion

Tél. 027 327 44 02 (mercredi-jeudi)

Petite annoncePré-retraité, formation d’ensei-gnant, cherche une activité –temps à déterminer – proche desa formation (culture, social, éco-le). Tél. 027 455 81 63.

raissait dans le bilan de la Caisseavec une sur-évaluation notoire.Cette décision, tout à fait justifiéeet nécessaire, aura comme consé-quence d’annuler la performancepositive enregistrée par la fortunemobilière de la Caisse. Ainsi, dupoint due vue du résultat global,2003 pourra être considéré commeune année neutre et de transition.

Pour toutes ces raisons, la Commis-sion de gestion a décidé en séancedu 7 janvier 2004 de ne pas indexerles rentes pour cette année, ce d’au-tant plus qu’en 2003 elles avaientété adaptées de 0,5%. Il s’agitcertes d’une décision impopulaire,mais je reste convaincu que les prin-cipaux intéressés comprendront lesraisons et les motifs de cette prisede position. Gageons qu’à l’avenir,les évolutions structurelle, écono-mique, politique et financière per-mettront à la Commission de ges-tion de se montrer plus généreuseavec les adaptations des prestationsversées par notre Caisse.

Catéchèse: cours de formationCatéchèse: cours de formation

Semaine internationale de lalangue française

Du 15 au 20 mars 2004

La Délégation à la langue françaiselancera un certain nombred’activités qui se dérouleront àGenève dans le cadre de laSemaine internationale de lalangue française. Cette année,les jeux de langue seront le thèmechoisi pour fêter la langue demanière conviviale.Pour plus d’infos: www.ciip.ch/ciip/DLF/semaine_04.htm


Le trésor des savoirs oubliés. Pour-quoi personne ne m’a parlé de celivre? Ou plutôt pourquoi n’ai-jepoint été sensibilisée à cet essai audétour d’une discussion ou à la lec-ture d’une critique? Je me souviensavoir vu ce titre dans des bibliogra-phies, mais rien n’avait déclen-ché mon envie de le lire. Fortheureusement, je suis tombéesur cet ouvrage par hasard il y apeu. Je ne sais même déjà pluscomment j’ai rencontré ce livre.Qu’importe en fait, l’essentiel estd’avoir eu le bonheur de le lire.Peut-être l’avez-vous déjà lu, maispeut-être pas. Aussi ai-je trouvénormal de vous en parler, de façonà ne pas répéter l’injustice dontj’avais été victime.

Un plaidoyer humanisteIl est temps d’en venir au contenu.Ce livre répond à bien des interro-gations sur la nécessité d’appren-dre. C’est un plaidoyer humanistemagnifique. L’auteure en est Jac-queline de Romilly, membre del’Académie française. Elle a écritcet ouvrage alors qu’elle avait per-du la vue, ce qui assurément donneune dimension particulière au sa-voir emmagasiné, au souvenir et àla mémoire. On y découvre com-bien la formation qu’elle a reçuel’a transformée et par ricochet, carl’ouvrage invite à la réflexion surson propre rapport au savoir, oncomprend mieux combien chacunest modifié par les connaissancestransmises, même celles que l’oncroit oubliées sitôt les examenspassés. Entre un savoir précis etl’oubli complet, c’est affaire de de-grés, nous explique-t-elle.

Ces savoirs oubliés sont un repèrepour le jugement. Ils ne sont pasque cela, puisqu’ils nous ont mis enprésence avec la pensée d’autrui.

L’école nous habitue à la diversitédes raisonnements et cette chancese nomme liberté. L’école fondepar ailleurs notre culture. Jacqueli-ne de Romilly rappelle que le sa-vant peut très bien ne pas être cul-tivé, enfermé dans les

limites de sa spécialité. Elle déplo-re le fait que les études littérairessoient de plus en plus écartées dela formation scientifique et défendardemment la notion de culturecommune. Il y a d’un côté les sou-venirs scolaires, de l’autre ceux ac-quis au cours de l’existence. Resteque «même dans la vie profession-nelle la plus modeste, ces savoirsdésintéressés et très largementeffacés que l’enfant a acquis enclasse lui seront de toute façonune aide constante». Jacqueline deRomilly met néanmoins en gardeles enseignants, en précisant quel’enthousiasme de sa descriptionne doit pas être trompeuse: il faut, même si tout ne s’efface pas,


entraîner sa mémoire, de façon àavoir le plus de souvenirs utilisa-bles.

Si Jacqueline de Romilly plaide pourla littérature, c’est parce qu’elle esti-me que «l’expérience passée par lalittérature est singulièrement plusefficace». Parce qu’elle est plus am-ple et parce qu’elle «double toutesles voix du présent par celles du pas-sé». Mais ce n’est pas tout, car la lit-térature enrichit l’imaginaire. L’aca-démicienne argumente en faveur del’explication de texte, la lecture àhaute voix en classe… Elle montrecombien les lectures contribuent à laformation intellectuelle, mais aussi àla formation affective et morale.Même si le titre pourrait le laissercroire, elle a écrit tout le contraired’une défense de l’oubli. N’em-pêche que l’oubli est inévitable,même pour les personnes qui ontune mémoire exceptionnelle. Cer-tains souvenirs s’effacent, mais onpeut essayer de profiter davan-tage des trésors de la mémoire,via l’organisation, le classement,l’apprentissage et l’effort. Avec

les années, note encore Jacqueli-ne de Romilly, ils reviennent un peuen désordre et ces moments de dou-ce rêverie puisent alors dans les sou-venirs oubliés, scolaires ou non.

De formation littéraire, Jacquelinede Romilly remonte la trace denombre de ses souvenirs littéraires,ce qui fournit une raison supplé-mentaire de lire ce livre. Idéal pourdécouvrir de nouvelles idées de lec-tures. En fait, je vous ai livré un fauxLu pour vous, car si vous n’avez paslu cet essai, empressez-vous de lelire.

Référence

Jacqueline de Romilly. Le trésor des sa-voirs oubliés. Paris: Livre de poche, 1998.

Le trésor des savoirs oubliésLe trésor des savoirs oubliésNadia Revaz

( L u

p o u r v o u s

les barrières qui séparent les éduca-teurs des parents, ouvrons l’école,faisons enfin confiance aux mères,aux pères, à la famille.

Même si ce n’est pas facile de don-ner toutes les chances à son enfantde devenir un adulte heureux, c’estun défi qu’il est possible de relever.

Edwige Antier. Vive L’éducation! Pa-ris: Laffont, Collection «Réponses»,2003.

Le Livre de l’hiverC’est l’histoire d’une dame, qui sortde chez elle un beau matin d’hiveret qui voit passer le bus juste devantson nez, alors elle court au fil despages pour le rattraper. Elle courtavec son parapluie et son sac enbandoulière.

Elle traverse le village et arrive enville, la neige se met à tomber surson petit chapeau à pompon. Ellecourt encore et finalement arrive àdestination en même temps que sonbus.

C’est aussi l’histoire d’une petitefille qui a oublié de fermer la cagede son perroquet. Elle se rend enville à vélo avec son papa et le per-roquet les suit. Le chat lui aussi déci-de de les escorter. Et puis il y a lejogger qui fait la course avec le bus,la petite fille qui va faire du patin,un drôle de motard tout de rougevêtu qui étrenne une grande barbeblanche, une dame et son chien plu-tôt énergique, un lecteur assidu, uncorbeau noir.

Tous ces personnages traversent cemagnifique album en différentslieux: une grande maison familialeavec un jardin, une ferme entrechamps et prairies, une gare, uncentre culturel, un chantier, une


Vive l’éducation!

Ce livre d’Edwige Antier est avanttout destiné aux parents. De la nais-sance jusqu’à l’âge adulte, cette pé-diatre conseille les parents sur lameilleure attitude à adopter pourréussir l’éducation de ses enfants,déjouer les pièges et décrypter lesnon-dits. Faut-il mettre bébé à lacrèche ou chez une mère gardienne?L’auteure analyse les points positifset négatifs de chaque solution. Déjà,le petit prend le chemin de l’école,comment l’y préparer, l’accompa-gner, suivre au mieux sa scolarité etcollaborer avec les enseignants. Puisl’adolescence arrive bien vite avecson cortège de difficultés à surmon-ter, et toutes ces questions aux-quelles l’auteure tente d’apporterune réponse. Finalement, elle donnequelques pistes pour pousser l’oi-seau hors du nid sans cri ni blessure.Ce livre remet à sa place les valeursde l’éducation, de l’amour parental,du respect et du travail.

Edwige Antier aborde de front lessujets qui fâchent et lance un appelaux professionnels de l’éducation,de la crèche à l’université: abattons

place du marché, un grand magasinet un parc. Chaque page est rempliede personnages mis en scène dansdes situations qui forment une his-toire, mille histoires plutôt, que cha-cun peut se raconter. Mille détails àdécouvrir, mille aventures à imagi-ner, ce livre d’images grand formatse regarde deux, dix, vingt fois sanslassitude.

Ce livre est aussi un bel exemple detolérance, en effet, on y voit desgens de différentes couleurs, de dif-férentes religions, même une per-sonne handicapée. Il tient égalementcompte de l’égalité des genres enmettant en scène des hommes quifont leur lit, promènent bébé dans sapoussette ou font les courses, quantau chauffeur de bus, c’est une fem-me, de même qu’un des policiers.

On se réjouit déjà de découvrir lesautres saisons qui suivront. Idéalpour enrichir son vocabulaire, pourexercer son sens de l’observation outout simplement pour s’émerveiller,ce livre-promenade illustré par Ro-traut Suzanne Berner est à mettreentre toutes les mains.

Roraut Suzanne Berner. Le Livrede l’hiver. Genève: La joie de lire,2003.

La sélection du moisLa sélection du moisDaphnée Constantin Raposo

( L i v r e s

La classe

Dès son édition de janvier2004, La Classe propose unnouveau rallye-lecture, destiné à encourager la lecture d’œuvres complètesdans la classe (cours moyen =élèves de 9-11 ans). Notonsque la fiche pratique sur lalecture d’une œuvre d’art dece mois porte sur un tableaudu Douanier Rousseau,intitulé «Nègre attaqué par unjaguar».www.laclasse.fr

Le monde de l’éducation

Le monde de l’éducationconsacre son dossier de janvierà la laïcité. Depuis 1989 et lapremière «affaire du voile» enmilieu scolaire, la laïcité, undes principes

fondateurs de la société française, est de plus en plus contestée.En Europe, ce débat paraît surréaliste, car la plupart des paysaccueillent les jeunes filles voilées avec sérénité. Hors dossier, dansles pages d’actualité de la revue, il est question des jeunes enrupture qui tentent de raccrocher avec les études. A signaler aussiune enquête qui évoque le succès inattendu du «homeschooling»aux Etats-Unis. En effet, le nombre d’enfants instruits à domicile atriplé en dix ans.www.lemonde.fr/mde

Cahiers pédagogiques

La pluralité ethnique à l’écoleest le thème abordé dans ledernier numéro des Cahierspédagogiques. C’est laquatrième fois que la revues’intéresse à la question del’intégration. Et FrançoiseLorcerie de souligner dans sonédito «qu’aujourd’hui on ne peutplus parler du problème de l’intégration». La problématique estde savoir quels sont les nouveaux enjeux pour comprendre lapluralité ethnique et agir avec les élèves ainsi que dansl’institution scolaire.www.cahiers-pedagogiques.com

Le français dans le monde

La santé fait l’objet du dossier de la revue de la Fédération internationale des professeurs de français, avec enquête sur le dispositif, le comportementsocial, la recherche médicale et la représentation qu’en a donné la littérature. A signaler égalementun article intéressant sur la créationde ressources interactives et un autre sur l’utilité des documentsauthentiques dans l’enseignement d’une langue étrangère.www.fdlm.org

Vers l’éducation nouvelle

Violence et éducation, tel est le sujet abordé dans la dernièrelivraison de Vers l’éducation nouvelle. A lire tout particulièrement l’article de Phiilippe Lebailly, auteur d’unouvrage sur la violence des jeunes, qui présente quelques


Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e s Toutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponiblesà la Médiathèque-Valais(Centre de documenta-tion pédagogique).

données objectives de laviolence des jeunes et cassecertaines idées reçues.www.cemea.asso.fr

Sciences humaines

La partition des rôles sociauxde l’homme et de la femmeest-elle due à une différenceculturelle ou naturelle? Telleest la question qui sous-tend ledossier de février de la revueSciences humaines. Concernantla réussite des filles, troisinterprétations sociologiquessont proposées. Il est aussiquestion des choixprofessionnels des filles et desgarçons. Hors dossier, larubrique Echos des recherchesfait le point sur les sciences dulangage dans le paysage de larecherche et de la formation.www.sciences.humaines.fr

Compétences des élèves et leur contexte

Le Programme inter-national pour le suivides acquis des élèves(PISA) est une initiati-ve concertée des paysde l’OCDE qui vise àévaluer et comparerrégulièrement les com-pétences en lecture, mathématiqueset sciences des jeunes de 15 ans.L’objectif de cette recherche, quis’inscrit dans le cadre de l’enquêtePISA, est d’analyser plus en profon-deur les données romandes selondeux thématiques principales: l’en-vironnement culturel et scolaire desélèves ainsi que la problématiquede l’apprentissage autorégulé.

La première thématique explore lescaractéristiques des différentes fa-cettes dans lesquelles l’élève évolue.Quatre dimensions ont été prises encompte: l’environnement familial,les attitudes des élèves par rapportà l’école, les aspects pédagogiqueset l’organisation scolaire. Les ana-lyses menées montrent l’importancedes facteurs socio-économiques, dela langue parlée à la maison ou de lafilière suivie. Dans la deuxième thé-matique, les chercheurs postulentque les motivations et certainesstratégies d’apprentissage déclaréespeuvent avoir un impact sur les per-formances des élèves. Les donnéesont également été analysées en

fonction des caractéristi-ques des élèves.

Les résultats de cette étu-de fournissent une des-cription très riche ducontexte dans lequelvivent les élèves de 9e

année. Ils permettentégalement d’attirer l’at-tention sur un certainnombre d’aspects que

l’on devrait prendre encompte au moment de mener desactions visant à améliorer les systè-mes scolaires de la Suisse romande.

Jean Moreau (URSP), Elisabetta Pa-gnossin (IRDP), Chantal Tièche Chris-tinat (IRDP), Claude Kaiser (SRED),Christian Nidegger (SRED). Compé-tences des élèves et leur contexte:quelques éclairages sur l’environne-ment familial, culturel, scolaire etles stratégies d’apprentissagedes élèves. Neuchâ-tel: 2003. Fr. 13.40 +port.

Utilisationde l’ordinateur chez lesélèves de 9e

Elaborée égalementdans le cadre de l’en-quête PISA 2000 à la-quelle les jeunes de 9e de Suisse ro-mande ont participé, la présenteétude explore les données roman-


des en ce qui concerne l’utilisationde l’ordinateur et des nouvellestechnologies.

Les informations recueillies par PISAsur les nouvelles technologies per-mettent d’appréhender trois as-pects: l’intérêt pour l’informatique,la représentation des élèves de leurscapacités à se servir d’un ordinateuret leur pratique de l’informatique.Ces informations sont mises en rela-tion avec les caractéristiques desélèves et leurs performances auxtests PISA. Une première partie decette étude présente un bref rappeldes résultats internationaux et na-tionaux. Une deuxième partie estconsacrée à l’exploration des don-nées romandes sur quelques théma-tiques, comme la familiarité desélèves avec l’informatique et sonincidence sur les compétences dansles domaines testés par PISA.

L’étude montre que l’in-formatique fait partie del’environnement quoti-dien des élèves de 9e. Saplace à l’école est encorerelativement modesteet reste souvent confi-née à des activités deremédiation. Toutefois,le recours à l’ordina-teur n’est pas automa-tiquement le garantd’une réelle efficacitépédagogique en tou-

tes circonstances. Son bon usage dé-pend fortement des investissementshumains et pédagogiques, et pasuniquement du développement ma-tériel et technologique.

Luc-Olivier Pochon (IRDP), ChristianNidegger (SRED), Gérard Piquerez(CREP). PISA 2000: Utilisation del’ordinateur chez les élèves de 9e enSuisse romande. Neuchâtel: IRDP,2003. Fr. 5.70 + port.

CommandeCes documents peuvent être commandés à l’Institut de recherche et de docu-mentation pédagogique, secteur documentation, Faubourg de l’Hôpital 45,case postale 54, 2007 Neuchâtel, tél. 032 889 86 14, fax 032 889 69 71,e-mail: [email protected]. Consultation en ligne: www.irdp.ch/publicat.

Dernières parutionsDernières parutions(P u b l i c a t i o n s

I R D P

Etablissements scolairesvalaisans

Consommationde chanvreDes députés demandent auGouvernement valaisan d’agirpour freiner la consommationde chanvre dans les établis-sements scolaires. Le fumeurde joints doit-il être renvoyé deson école? Tel est en tout cas lesouhait émis par plusieurs élusdu Parti démocrate-chrétien duCentre. Concrètement, lesmotionnaires attendent duGouvernement des mesures etdes procédures disciplinairespouvant entraîner des renvoisde durée déterminée. Legroupe démocrate-chrétien duCentre estime que seule uneattitude claire et des sanctionsannoncées – puis appliquées –peuvent contribuer à freiner laconsommation de chanvredans les établissementsscolaires. Ils demandent aussiau DECS de renforcer lesmoyens d’information engagésdans les cycles d’orientation,voire même dans les classes dedernière année des écolesprimaires.Le Nouvelliste (9.01)

Canton de GenèveAccès à Internet filtré dans les écolesDepuis novembre dernier,Genève filtre l’accès à Internetdans les écoles, afin d’éviterque les élèves ne tombent surdes sites peu recommandables.Des dispositifs semblables ontété mis en place ou sont testésdans d’autres cantons. Enmettant sur pied un filtre auWeb à l’école, les autoritéscantonales genevoisesrépondent notamment à unedemande des parents d’élèves.

Un projet de loi sur le sujet a d’ailleurs été déposé devant leGrand Conseil. Le filtre installé par Genève est un logiciel portantle nom de Webdense, qui permet de bloquer l’accès à certainstypes de sites selon le choix de l’utilisateur. Le Temps (9.01)

Le choix des languesLa Suisse alémanique favorise l’anglaisApprendre l’anglais d’abord au lieu de la langue du voisinalémanique, romand ou tessinois. Après Appenzell Rhodes-Intérieures, Uri a fait ce choix. Mais la vraie bataille est, pour cetteannée, à Zurich où la résistance des maîtres à l’enseignementsimultané de deux langues à l’école primaire va obliger le cantonà trancher. Le débat reprend là où il a été spectaculairementouvert voici quatre ans. Zurich a la certitude, s’il renonce à lalangue du voisin romand, d’engager pour de bon la bataillelinguistique. Mais la métropole alémanique risque de ne pashésiter beaucoup, tant ses jeunes sont conquis, leurs parentsconvaincus et l’économie impatiente. A Zurich des esprits semobilisent contre l’hégémonie anglicisante. «L’anglais ne sera pasun ciment pour la Suisse» martèle ainsi Marco Baschera,professeur de littérature française et comparée à l’Université deZurich. Reste à savoir si la lutte n’est pas déjà perdue.Le Temps (10.01)

Education tessinoiseSystème discriminatoireEn exigeant des instituteurs qu’ils pratiquent le français etl’allemand, le canton contourne les accord bilatéraux pourfavoriser les demandeurs d’emploi tessinois dans le domaine del’éducation. Pour la période 2004-2005, les autorités ont décidé derelever le niveau des exigences d’embauche. Désormais, en plus dela langue de Dante, il faudra parfaitement maîtriser les deuxautres idiomes nationaux helvétiques. Si ces nouvelles conditionsdevraient être relativement faciles à remplir pour les candidatstessinois, il pourrait en aller autrement pour leurs collègues de laPéninsule. En Italie c’est l’anglais qui fait office de première langueétrangère obligatoire. Cette nouvelle règle récemment introduitepar les autorités de Bellinzone permet d’esquiver l’application desaccords bilatéraux sur la libre circulation des personnes.Le Temps (12.01)

Bourses d’étudeModification de la ConstitutionLes bourses d’études sont à la fois un instrument important dejustice sociale et un investissement vital de l’Etat. La Suisse a, encomparaison avec d’autres pays européens, un tauxd’académiciens très bas. Le paysage universitaire suisse est enmutation profonde et cette mutation rend un systèmeperformant de bourses d’études indispensable. Les nouveaux


plans d’études mis en placeselon le «processus deBologne» sont plus densesqu’auparavant. Cela ne laissepresque plus de temps auxétudiants pour une activitéaccessoire rémunérée. Or, lesinsuffisances de système actueldes bourses d’études imposentde telles activités: 80% desétudiants ont un emploi à côté de leurs études et lamoitié a besoin de cet emploi,faute d’autres sources de financement. Certains cantons(c’est le cas par exemple duValais) rechignent d’autantplus à mettre en place unsystème de bourses efficaceque leurs boursiers onttendance à ne pas revenir dansleur canton une fois leursétudes achevées. Le Temps (12.01)

Cours de françaisLangage sans frontièresLes cours de français proposéspar l’Espace interculturelsierrois connaissent unimmense succès. Ils sont unequarantaine à s’être déplacésau centre scolaire des Liddespour suivre les leçons defrançais bihebdomadairesmises sur pied par l’EIS. Unequarantaine de migrantsoriginaires des quatre coins dumonde, établis ici, ou depassage dans la région. Ils onten commun la volontéd’apprendre notre langue.Parce que le français est poureux plus qu’un support decommunication, il est lesymbole d’une intégrationréussie. Depuis sa création en1996, l’EIS met tout en œuvrepour promouvoir le dialogueinterculturel. Cette année, uneclasse d’alphabétisation a étéajoutée aux cinq classes

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

existantes (accueil, débutants I,débutants II, moyens, avancés).Elle est destinée à accueillir lesgens qui connaissent à peinel’alphabet ou ont unecompréhension très limitée dufrançais. La structure compteune dizaine de professeurs,dont la majorité est issue dumilieu de l’enseignement. Le Nouvelliste (13.01)

Réforme scolairequébécoise

Voyage d’étudepour Charles BeerLe patron de l’Instructionpublique genevoise est envoyage d’études dans la BelleProvince afin d’analyser laréforme de l’éducation initiéepar le Québec. Les problémati-ques genevoises et québécoisessont similaires. Comme àGenève et en Suisse romande,les résistances à la réformeconcernent l’évaluation, lescycles d’apprentissage et laquestion du redoublement.Cette immersion permetd’identifier la manière dont laréforme québécoise estpilotée. Après avoir visitél’école primaire de Saint-PascalBaylon, Charles Beer estconforté dans sa convictionque la réforme québécoise et afortiori genevoise permet unegestion des classes quis’avérerait impossible avec lesystème traditionnel excathedra. Les classes de cetétablissement montréalais sontcomposées de 99% d’élèvesd’origine étrangère. Autredécouverte majeure de CharlesBeer: la forte culture del’évaluation et de latransparence présente auQuébec. Une qualité qui faitdéfaut à Genève comme dansune bonne partie de la Suisse.Le Temps (13.01)

Rénovation de l’écoleUn appui massifUne écrasante majorité desenseignants du primairegenevois appuient larénovation de l’école; soit descycles d’apprentissagespluriannuels (de deux ou

quatre ans) au lieu des degrés annuels et une évaluationcertificative au lieu d’une note accompagnée d’un commentaire.C’est du moins ce qui ressort d’une consultation effectuée par laSociété pédagogique genevoise (SPG). «Nous voulions démontrerque la majorité des enseignants n’appuient pas l’ARLE(Association refaire l’école)», affirme Olivier Baud, président de laSPG. Le syndicat des instituteurs a donc effectué une consultation,l’automne dernier, parmi le corps enseignant. Il a envoyé unquestionnaire à tous les instituteurs du primaire genevois, qu’ils soientou non affiliés à la SPG. Ces derniers étaient invités à exprimer leurpréférence entre quatre modèles d’écolepossibles qui vont de la position soutenue par l’initiative de l’ARLE à larénovation menée par le DIP, en passant par deux versions de laréforme légèrement modifiée. «Quarante-cinq pour cent desinstituteurs ont répondu, ce résultat se situe bien au-dessus de lamoyenne», précise Olivier Baud. Parmi ceux-ci, 85% se sontmontrés favorables à une réforme de l’école primaire allant dansle sens de la rénovation et 43% l’ont même soutenue telle quelle.Des réponses en provenance de 73% des écoles genevoises ontété collectées.Tribune de Genève (15.01)

Postulat au Grand ConseilFéminisation de la profession d’enseignantLa féminisation à outrance de la profession d’enseignant enValais inquiète des députés socialistes. Le Conseil d’Etat réponddevant le Grand Conseil à un postulat s’inquiétant du fait que leshommes rechignent de plus en plus à embrasser la professiond’enseignant. Ce texte demande des mesures immédiates pourcontrer cette évolution. Mesures que les députés souhaitent voirintroduites avant la prochaine échéance des inscriptions à la HEP(Haute Ecole pédagogique). Le nombre d’étudiants masculins à laHEP Valais tourne aux alentours de 10% pour la deuxième annéede suite, avec 0% de Haut-Valaisans. A l’inverse, de plus en plusd’enseignants masculins quittent leur emploi, notamment audegré primaire.Le Nouvelliste (16.01)

UniversitésLes étudiants à la caisseTout le monde convient de l’importance grandissante de laformation dans un monde toujours plus compétitif. Et pourtant: lescontributions de la Confédération et des cantons au mondeacadémique ont baissé en termes réels au cours de ces vingtdernières années. Désireux de réagir pendant qu’il en est encoretemps, les milieux économiques ont publié une étude sur lasituation des hautes écoles. Leur conclusion: les étudiants devraientparticiper bien davantage à leur financement. Ils proposent uneaugmentation des écolages à 5000 francs par année, contre unemoyenne de 1300 aujourd’hui. Une institution fédérale serait créée


pour dispenser des prêts à ceuxqui manqueraient de moyens.Le Temps (21.01)

Enseignants jurassiensLa riposteLes profs rejettent la leçonsupplémentaire à dispenserpar semaine. Quelque 500 des 1100 enseignantsjurassiens ont clamé leurindignation en congrèssyndical, au lendemain de ladécision du Gouvernement deleur imposer, dès la prochainerentrée d’août, une 29e leçon à dispenser par semaine, afind’économiser 13 millions enquatre ans. Ils ont fustigé lamajorité gouvernementale, enparticulier le ministre PDC desFinances, et le chrétien-social,accusé à mots couverts detraîtrise. Par contre, lesenseignants ont chaudementapplaudi la ministre del’Education, Elisabeth Baume-Schneider, qui s’est opposée àla péjoration de leur statut.Le Temps (22.01)

Ecole valaisanneEnseignantssur la brècheQuatre interpellations, quatrepostulats, trois motions et unequestion urgente: jamais unseul sujet n’avait généréautant d’interventions en uneseule session du Grand Conseilvalaisan. Près de 70 classes surles 720 que compte notrecanton ont cette année 25élèves et plus. Des effectifsjugés beaucoup trop lourds parnombre d’enseignants quicrient leur ras-le-bol etdemandent des changements.Ils attendent du Gouvernementautre chose qu’une simpleaugmentation de salaire. Leprésident de la Sociétépédagogique valaisanne, Jean-Claude Savoy, estime que larevalorisation de la professiondoit passer par un allégementdes effectifs répartis dans lesclasses enfantines et primaires.Il souhaite aussi que l’écolerevienne au centre despréoccupations.Le Nouvelliste (28.01)

Actuellement, les enfants d’immi-grés sont encore surreprésentésdans les classes spéciales. Par consé-quent, ils quittent l’école avec descertificats qui n’offrent guère dedébouchés. C’est une réalité qui vamême en s’aggravant, malgré lesmesures mises en place pendantl’école obligatoire pour améliorerleur réussite scolaire. Les chercheursAndrea Lanfranchi, Jann Gruber etDanis Gay ont examiné l’effet pré-ventif des formes d’encadrementtelles les crèches pendant la périodeprécédant la scolarité.

Les enfants qui peuplent nos écolesproviennent de contextes linguis-tiques et culturels de plus en plusdiversifiés. Jusqu’à présent, les sys-tèmes scolaires européens ont réagià cet état de fait surtout par desmesures d’appui pédagogique etpar l’orientation des enfants en dif-ficulté vers des classes spéciales. Cesmesures ne sont cependant pascouronnées de beaucoup de succès.

Les années décisives pour le succèsscolaire étant probablement cellesqui précèdent l’entrée à l’école, lesauteurs de cette recherche ont es-sayé de démontrer l’utilité d’un dé-placement des interventions verscette période de vie des enfants mi-grants, et d’améliorer par des me-sures appropriées les conditionsdans lesquelles ils grandissent.

Dans le cadre du Programme natio-nal de recherche 39 («Migration etrelations interculturelles»), uneéquipe de chercheurs a analysé lamanière dont les enfants de 4 anset 6 ans sont pris en charge danstrois villes de Suisse (Winterthur,Neuchâtel et Locarno). L’échan-tillon se composait de 876 enfantssuisses, albanais, turcs, portugais etitaliens. Une année plus tard, lesenfants plus petits se retrouvaient,à quelques exceptions près, à l’éco-le enfantine, les plus grands en 1re

primaire. C’est à ce moment queleurs enseignant-e-s ont été inter-


rogés sur le degré de développe-ment de ces enfants. Les résultatsde ces entretiens ont été mis enrapport avec des variables se réfé-rant aux modalités de prise en char-ge des enfants d’âge préscolaire(éducation à la maison par la mèreexclusivement, fréquentation d’unecrèche, maman de jour, voisins,etc.). L’analyse montre que les en-fants qui ont bénéficié d’une priseen charge complémentaire réussis-sent significativement mieux àl’école que les enfants pris en char-ge par leur propre famille exclusi-vement, et cette conclusion est toutparticulièrement vraie dans le casdes enfants issus de la migration.

Pour la première fois en Suisse, cesrésultats confirment ce que des étu-des plus larges menées aux Etats-Unis avaient déjà montré: des struc-tures d’appui aux familles migrantesen matière de socialisation de leursenfants augmentent nettement leschances d’intégration scolaire de cesderniers. Les chercheurs tirent deleurs résultats une série de conclu-sions qu’ils présentent sous la formede recommandations visant à la mi-se en place de mesures susceptiblesde contribuer à la prévention del’échec scolaire.

Succès scolairedes enfants d’immigrés

Succès scolairedes enfants d’immigrés

CSRE

(R e c h e r c h e

Pour en savoir plusSi vous voulez en savoir davanta-ge sur le projet présenté (Réf. No098:009/2), vous pouvez deman-der des informations supplémen-taires (gratuites) au Centre suissede coordination pour la recher-che en éducation (CSRE), Entfel-derstrasse 61, 5000 Aarau, tél.062 835 23 90, fax 062 835 23 99. [email protected].


Activités nature: dépliant 2004

Dans le numéro de décembre de Résonancesétait annexé le dépliant Activités nature.Il regroupe toutes les activités (excursions,conférences, etc.) consacrées à la nature enValais. Vous pouvez obtenir des exemplairessupplémentaires au Musée d’histoire naturelle(027 606 47 30). Prochaines activités:

Excursion: Gypaète. Samedi 6 mars, 9 h engare de Sion.Conférence: Au revoir, petits glaciers desAlpes. Vendredi 26 mars, 20 h 15, Collège dela Planta à Sion.Journée d’entretien: Marais de Vionnaz.Samedi 27 mars, 9 h, Vionnaz.


L’unité «Education aux médias» dela Conférence intercantonale del’instruction publique (CIIP) proposeet prépare l’organisation d’une Se-maine des médias à l’école en Suisseromande. Cette manifestation s’ins-pire largement de l’opération me-née en France depuis une quinzained’années.

La première édition en Suisse ro-mande aura lieu du 22 au 26 mars2004 (aux mêmes dates que la 15e

édition française) sur le thème «L’in-fo en tête». Elle bénéficie du sou-tien et des recommandations de laCommission des médias et des tech-nologies dans l’éducation (COMETE)de la CIIP.

Cette semaine est une occasion idéa-le pour offrir aux élèves de tous lesdegrés de la scolarité un usage pra-tique et critique des supports, ins-truments et technologies de l’infor-mation et de la communication.Entre autres objectifs, cela permetd’activer les aptitudes à la communi-cation et à la collaboration par desproductions médiatiques en classe.C’est aussi un moyen pour travaillersur l’identification des sources d’in-formation et des images transmisespour éveiller les élèves à la diversitéet à la complémentarité des médiasen Suisse et pour stimuler la ré-flexion sur les événements traitésdans les médias.

Les activités encouragées par la Se-maine des médias portent sur la dé-couverte et analyse du contenu dela presse écrite et audiovisuelle,l’apprentissage de la recherche d’in-formation ainsi que les travaux decréation.

Conditions de participationLa participation à la Semaine desmédias se fait sur une base vo-lontaire et facultative.Chaque enseignant s’inscrit de sapropre initiative et y consacreune ou plusieurs périodes. Sonévaluation finale permet d’affi-ner les éditions futures.Chacun est libre d’organiser sa le-çon comme il ou elle l’entend. La«matière première» est mise àdisposition par les médias (jour-naux, revues, matériel didacti-que) ou par les centres de docu-mentation pédagogique (casset-tes d’émissions).A l’invitation des enseignantseux-mêmes, des journalistes oudes professionnels des médiaspeuvent venir participer à desanimations en classe. Le recoursaux TIC est encouragé.

L’unité «Médias» de la CIIP a con-clu un partenariat avec un grandnombre de médias publics et pri-vés. Elle propose neuf activités enlien avec le thème «L’info en tê-te». Il s’agit d’exercices pratiquesportant sur le nom des journaux,la revue de presse, l’analyse dugénérique des journaux télévisésou des «Unes» de la presse pouradolescents. Il y a aussi la compa-raison entre les sujets de tête desdifférents médias, la réalisationd’une «Une» de journal ou del’ouverture d’un journal télévisé,l’entretien avec des profession-nels des médias.

Marche à suivreLes enseignants peuvent obtenir desexemplaires gratuits de journaux, in-viter des journalistes ou des photo-graphes de presse en classe. Certainsmédias leur proposent des visitespour préparer la Semaine. Il suffit deconsulter la liste des médias parte-naires et les prestations proposéespar eux sur le site www.e-media.ch.On peut y consulter les fiches péda-gogiques. Un formulaire en lignepermet l’inscription des classes, lacommande de journaux et la sollici-tation de prestations diverses.

Formation et accompagnementLa Semaine des médias à l’écolen’est pas une opération isolée etsans suite. Elle s’inscrit dans un pro-cessus de stimulation de l’éducationaux médias à long terme. La CIIP or-ganisera chaque année des journéesde formation à thème destinés auxenseignants. Ce projet est soutenujusqu’en 2006 par l’Office fédéralde la formation professionnelle etde la technologie (OFFT) dans lecadre du Partenariat public - privé«Ecole sur le Net».

Semaine des médias à l’écoleSemaine des médias à l’écoleCIIP/NR

Pour plus d’infoswww.e-media.ch - Le site d’édu-cation aux médias de la CIIP, avecune rubrique complète sur la Se-maine des médias à l’école, la lis-te des médias partenaires, lesfiches pédagogiques et le formu-laire d’inscription.

www.clemi.org - Le site françaisde la Semaine de la presse et desmédias dans l’école, dont s’inspirelargement l’opération romande.

www.ppp-esn.ch - Le site du pro-gramme «L’école sur le net».

Le Plan cadre romand (PECARO) po-se le cadre de l'école romande.Après un important travail auquelont participé plus de deux centspersonnes (enseignants, formateurs,conseillers pédagogiques, etc.), laversion 1 du Plan cadre romand pourla scolarité obligatoire, contenuedans un épais classeur, est mise enconsultation. Cette phase de con-sultation au sein des milieux concer-nés est organisée jusqu’en septem-bre 2004. Après les probables ajuste-ments que celle-ci entraînera, la CIIP(Conférence intercantonale de l’ins-truction publique de Suisse romandeet du Tessin) devrait avaliser définiti-vement PECARO à l’aube de 2005.

PECARO est essentiellement un ou-til d’harmonisation. Il doit servirde cadre à l’élaboration des plansd’études cantonaux en fixant desmêmes objectifs essentiels de for-mation partout en Suisse romande.Avec PECARO, les cantons devrontadapter leurs plans d’études (voirecertaines bases légales). Il leur fau-

dra ensuite se préoccuper desmoyens d’enseignement, de l’éva-luation et de la formation des ensei-gnants.

Les grandes lignes de PECAROPECARO organise le projet globalde formation de l’élève autour detrois entrées: à savoir les domainesdisciplinaires, la formation généra-le et les capacités transversales.

Domaines disciplinairesLes domaines disciplinaires regrou-pent les branches d’enseignementtraditionnelles. PECARO retient cinqdomaines eux-mêmes pluridiscipli-naires: arts, corps et mouvement,langues, mathématiques et sciencesde la nature, sciences de l’Hommeet de la société.

Les visées prioritaires de chacundes domaines sont les suivantes:

arts: découvrir, percevoir et dé-velopper des modes d’expression


artistiques et leurs langages, dansune perspective identitaire, com-municative et culturelle;corps et mouvement: investir etconnaître son corps, en prendresoin et reconnaître ses besoinsphysiologiques et nutritionnels –développer ses ressources phy-siques et motrices, ainsi que desmodes d’activités et d’expressioncorporelles sur les plans indivi-duels et collectif;langues: maîtriser la lecture etl’écriture et développer la capa-cité de comprendre et de s’expri-mer à l’oral et à la l’écrit en fran-çais – découvrir les mécanismesde la langue et de la communica-tion – communiquer en allemandet en anglais dans des situationscourantes – construire des réfé-rences culturelles et utiliser lestechnologies de l’information etde la communication;mathématiques et sciences de lanature: problématiser et résou-dre des problèmes, se représen-ter et modéliser des situations enconstruisant et en mobilisant desnotions, des concepts, des démar-ches et des raisonnements pro-pres aux mathématiques et auxsciences dans les champs desnombres, de l’espace, des phé-nomènes naturels et techniques,du vivant et de l’environnement;sciences de l’Homme et de la so-ciété: comprendre son environne-ment physique, humain, social etpolitique en identifiant et analy-sant la façon dont les sociétés sesont construites et ont organisé

PECARO: lancement de la consultation

PECARO: lancement de la consultation

CIIP/NR

Pour en savoir plus sur PECAROet sur HarmoS www.ciip.ch/ciip/pdf/index-pecaro.pdf

Projet de formation de l’élève et culture commune de l’école publique

leur milieu et leurs relations à tra-vers le temps et l’espace et enmobilisant des notions, des con-cepts et des démarches propresaux sciences humaines et sociales.

Formation généraleLe domaine de la formation géné-rale traite du rapport à soi, auxautres et au monde. Il recouvre no-tamment des questions d’éduca-tion à la citoyenneté, à la santé, àl’environnement et aux médias.

Capacités dites transversalesLes capacités transversales sont ellesconstitutives de tout processus d’en-seignement/apprentissage et com-munes à l’ensemble de la forma-tion et à toutes les disciplines. Cinqd’entre elles sont retenues par lePlan cadre romand, à savoir la colla-boration, la communication, la dé-marche critique, la pensée créativeet la réflexion.

PECARO envisage une interactionentre ces trois axes dans l’ensemblede l’apprentissage (cf. schéma).

OPA et cyclesObjectifs prioritairesd’apprentissageLe Plan cadre romand fixe cent neufobjectifs prioritaires d’apprentissage(OPA). Ceux-ci, exprimés en termesde compétences et d’attentes mini-males, sont définis par une progres-sion au cours de trois périodes plu-riannuelles (cycles). Deux types d’at-

tentes minimales sont introduites:celles pour l’élève, appelées balises,et celles pour l’institution, vues entermes de conditions cadre. Les ba-lises sont des seuils minimaux, trèsconcrets, à atteindre par tous les élè-ves fréquentant le cursus normal dela scolarité au plus tard au terme dela 2e, de la 6e et de la 9e année. Lebut reste bien évidemment de con-duire chaque élève le plus loin pos-sible vers l’horizon des OPA.

Trois cyclesPECARO découpe la scolarité obli-gatoire en trois cycles: le premierallant de l’école enfantine à la 2e

année, le deuxième de la 3e à la 6e

et le troisième de la 7e à la 9e.

Division du tempsDes pourcentages minimaux à con-sacrer aux différents domaines dis-ciplinaires et généraux pour cha-que cycle d’enseignement sont indi-qués (cf. tableau ci-dessus). 10% dutemps scolaire sont laissés au librechoix des cantons. La CIIP souhaite


que PECARO puisse par ailleurs fa-voriser une autonomie croissantedes établissements scolaires.

Historique et contextePourquoi un nouveau plan cadre?L’élaboration de PECARO a été déci-dée parce que les plans d’études ro-mands pour la scolarité obligatoire(programmes CIRCE) ne sont plusadaptés à l’évolution actuelle del’école. Le chantier PECARO a étédéfini comme la première prioritédu programme quadriennal 2001-2004 de la CIIP. A noter que ce nou-veau plan, qui intègre les missionsd’instruction et d’éducation del’école, s’appuie sur les valeurs con-tenues explicitées dans la Déclara-tion de la CIIP du 30 janvier 2003 surles finalités et objectifs de l’Ecolepublique.

La révision des plans d’études n’estnullement une spécificité nationale.Sur le plan suisse cependant, la Suis-se romande avait déjà fait figure depionnier dès la fin des années 60. Ace jour, seules les Conférences régio-nales des directeurs de l’Instructionpublique de Suisse latine et de Suis-se centrale ont promulgué des plansd’études intercantonaux. Un renfor-cement de la coordination se dessi-ne toutefois depuis peu à l’échellenationale, avec le projet HarmoS(harmonisation de la scolarité obli-gatoire en Suisse). Ce vaste pro-cessus devrait à terme conduire àune plus grande harmonisation desstructures scolaires. Mais cette har-monisation demeure un projet dif-ficile à réaliser et qui prendra enco-re du temps.

DOMAINES 1er cycle 2e cycle 3e cycle

Arts 16% 12% 9%

Corps et mouvement 12% 10% 9%

Langues dont langues étrangères

32% 32 dont 8% 32% dont 15%

Mathématiques &sciences de la nature

18% dont 4% 22% dont 6% 22% dont 8%

Sciences de l’hommeet de la société

4% 6% 9%

Formation générale 8% 8% 9%

Choix cantonaux 10% 10% 10%

Suite au départ de Gertrude Louise Nottaris, directrice démissionnaire, quitravaillera désormais au Service de la formation professionnelle, c’est RogerSauthier qui assume ad interim la direction de la HEP-VS laissée vacante. Ro-ger Sauthier, en sa qualité de chargé de missions au Service de la formationtertiaire (SFT), connaît bien le fonctionnement de la Haute Ecole pédago-gique valaisanne, ce qui constitue un gage d’assurance de continuité pour lagestion de l’école qui en juillet 2004 délivrera ses premiers diplômes.

H EP-VS: directeur ad interimH EP-VS: directeur ad interim

Le comportement des élèves (écoleobligatoire, école primaire et CO)sur le chemin de l’école en utilisantles transports publics (bus, train,etc.) donne régulièrement lieu àdes plaintes. La question se pose desavoir qui porte la responsabilité etqui est autorisé à réprimander.Quelle est par ailleurs la procédurepénale ou civile?

Les bases légalesLoi sur l’instruction publiquedu 4 juillet 1962 (400.1)Art. 12 al. 1

Règlement concernant l’oc-troi de subventions diversesen vertu de la loi sur l’instruc-tion publique du 13 janvier1988 (400.100)Art. 10, 11, 12 et 13

Règlement concernant les con-gés et les mesures disciplinairesapplicables dans les limites dela scolarité obligatoire du 17mai 2000 (411.101)Art. 7, 9 et 11

Règlement général concernantle cycle d’orientation du 16 sep-tembre 1987 (411.200)Art. 32, 34, 35 et 51

Lois pénales, civiles et autre lé-gislation spécifique

ConsidérationsLorsqu’un élève se trouve sur lechemin d’école, il est souvent ques-tion de savoir à qui en incombela responsabilité. Est-ce à la direc-tion de l’école, au personnel ensei-gnant, aux parents ou à la commu-ne? Cette question trouve une ré-

ponse très claire, quel que soit lemoyen de transport, public ou pri-vé, utilisé par l’élève, qui est égale-ment valable s’il va à pied: la res-ponsabilité incombe aux parents.(Voir Herbert Plotke, Droit scolairesuisse, Paul Haupt Verlag, 1979,chiffre 1.523):

«Le chemin de l’école constitue unlien entre le domaine de l’école etde la sphère privée, comme le dé-montrent les règlements de diffé-rents cantons. Il est vrai que l’assu-rance accident scolaire s’étend surle chemin d’école, mais la surveil-lance et la responsabilité incom-bent aux parents, sauf si l’élève uti-lise un moyen de transport organi-sé par l’école.» Le chiffre 18.722


précise: «La responsabilité pour lechemin de l’école incombe en prin-cipe aux parents».

Concernant l’assurance accident, ily a lieu de préciser que les disposi-tions de l’art. 13 al 1 – 3 de la loi surl’instruction publique du 4 juillet1962 ont été abrogées en date du1er janvier 1990.

Pour le comportement agressif, des-tructif et délinquant des élèves surleur chemin de l’école, cette derniè-re ne peut en être tenue respon-sable, contrairement aux parents.L’identification de l’auteur s’avèresouvent très difficile. Des mesureséducatives de la part de l’école dansle but d’obtenir un effet de préven-tion n’incluent en aucun cas une co-responsabilité de l’école.

C’est différent lorsqu’il s’agit del’utilisation de moyens de transportpublics si ces derniers sont utiliséspour des excursions ou des voyagesorganisés par l’école. Dans ces cas-là, la responsabilité incombe àl’école, à l’enseignant ou aux per-sonnes accompagnatrices. La res-ponsabilité des parents est éga-lement supprimée lorsque l’éco-le, par manque de moyens detransport publics, organise destransports d’élèves (voir Herbert

Plotke, Droit scolaire suisse, PaulHaupt Verlag 1979, chiffre 1.523).

Par contre si un enseignant retientun élève après les cours, pour rat-traper des travaux ou comme mesu-re disciplinaire, sans en aviser lesparents et que l’élève ne peut plusutiliser le moyen de transport pu-blic, la responsabilité n’incombeplus aux parents (voir Herbert Plot-ke, page 40).

Comportement des élèvessur le chemin de l’école

Comportement des élèvessur le chemin de l’école

Pendant les excursions, les voyages,etc. organisés par l’école pour lesélèves, il incombe aux enseignantsou aux personnes accompagnatricesde réprimander les élèves. C’est éga-lement leur devoir et leur droit d’in-citer les élèves à se comporter demanière admissible, indépendam-ment du fait qu’il s’agisse d’unmoyen de transport public ou orga-nisé pour l’excursion. Par contre, au-cune obligation de réprimander nepeut être attribuée à l’école si lecomportement de l’élève donne lieuà des plaintes lorsque ce dernier uti-lise un moyen de transport public.

Dans ces considérations, nous nouslimitons à la scolarité obligatoire(école primaire et secondaire) etpas au secondaire II (collège etautres). Cependant, il est intéres-sant de relever que le règlementconcernant les écoles secondaire du2e degré du 26 août 1970 (lequela été remplacé par le règlementconcernant les études gymnasialeset les examens de maturité du 10avril 2002 et entré en vigueur le 1er

janvier 2003) prévoyait à l’art. 27 cequi suit: «Des élèves externes n’ha-

bitant pas le lieu de l’école et dontle comportement sur le chemind’école, soit dans le train ou sur laroute, donne lieu à des plaintes jus-tifiées, sont punis. En cas de récidi-ve, l’élève a le choix de renoncer autrajet ou de quitter l’école.»

Ce règlement est actuellement enprocédure de consultation. En com-plément à l’ancienne disposition, ilprévoit ce qui suit: «Les élèves quidoivent utiliser les transports pu-blics pour se rendre dans l’établisse-ment où ils effectuent leurs étudessont soumis aux dispositions fédé-rales et cantonales en matière detransport public».

Ainsi, le législateur veut clairementexprimer que les enseignants n’ontpas à assumer des tâches policières,mais qu’ils ont avant tout une fonc-tion d’éducateur et d’instructeur.Le degré secondaire II comprenddes élèves majeurs et mineurs alorsque l’école obligatoire ne com-prend que des élèves mineurs quisont sous la responsabilité parenta-le, respectivement du représentantlégal.


Il n’y a pas de base légale dans la lé-gislation cantonale mettant le com-portement de l’élève sur le cheminde l’école en utilisant des moyensde transport publics sous la respon-sabilité de l’école. Dans l’intérêtd’une fonction éducatrice et del’augmentation des compétencessociales des élèves, l’école est librede prendre des initiatives, tellesque le projet des «Peacemaker». Ceprojet a débuté en 2002-2003 et aconnu un grand succès au cycled’orientation de Naters (voir articledans le journal régional RZ du 7août 2003). A mentionner tout par-ticulièrement que le projet a étésoutenu dans le cas présent parl’entreprise PostAuto Oberwallis.Une stratégie dans ce sens contri-bue de manière essentielle à lacompétence sociale et ne peut êtreque recommandée.

Service juridique et administratif du DECS

Peter Margelist

Note

Texte original en allemand.

E n r a c c o u r c iDroits partagés

Documents en ligne

Le site sur les droits partagés invite les enfants à réfléchir sur les droits partagés par la société dans son ensemble. La recherche par thèmes s’articule autour de l’exclusion et des maltraitances, de l’école, de l’expressionet de l’information, de la guerre, de l’identité, de la justice,des loisirs, de la santé, du travail et du vivre ensemble. Pourexemple, en cherchant les documents sous travail, vousobtiendrez des statistiques sur le travail des enfants dans lemonde, des témoignages, des gravures du XIXe siècle, etc.Ce site apporte des réponses sur les droits de l’Homme etdes enfants dans une perspective historique. Un filtre 8/12ans permet un accès direct aux documents correspondant àcette tranche d’âge: www.droitspartages.org.

Internet à l’éccole

Initiative Swisscom

Dans le cadre de l’initiative Internet à l’école, Swisscomsouhaite fournir des réponses à des questions qui fontrégulièrement l’objet de controverses en faisant appelà des experts indépendants et à des enseignants.Internet est-il aussi important que lire et écrire? Pourla chercheuse suisse en littérature Andrea Bertschi-Kaufmann – directrice du Centre littéraire de la HauteEcole spécialisée du canton d’Argovie et du nord-ouest dela Suisse – l’utilisation de l’ordinateur n’est pas un sujetd’inquiétude: «Les adolescents qui ont obtenu lesmeilleurs résultats au test de lecture utilisent égalementl’ordinateur de manière autonome pour les loisirs et leursétudes.» L’ordinateur n’est donc pas responsable desmauvais résultats de la Suisse dans l’étude PISA. Aucontraire, «il y a une forte corrélation entre unecompétence élevée en matière d’utilisation de l’ordinateuret de grandes capacités de lecture.».www.swisscom.com/GHQ/content/Schulen_ans_Internet/?lang=fr


Les dossiers de RésonancesLes dossiers de RésonancesAnnée 2000/2001

N° 1 septembre L’illettrismeN° 2 octobre L’enseignement de l’histoireN° 3 novembre L’absentéisme à l’écoleN° 4 décembre Les enfants à haut potentielN° 5 janvier La réécritureN° 6 février La santé à l’écoleN° 7 mars Communication école-parentsN° 8 avril Lecture de l’imageN° 9 mai Les enfants de migrantsN° 10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002

N° 1 septembre Lecture et écritureN° 2 octobre Vulgarisation du savoirN° 3 novembre HEP: praticien-formateurN° 4 décembre InternetN° 5 janvier Les troubles du langageN° 6 février Le métier d’enseignantN° 7 mars Internet en classeN° 8 avril Egalité des genresN° 9 mai La littérature au fil des degrésN° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

Année 2002/2003

N° 1 septembre L’autonomieN° 2 octobre La cultureN° 3 novembre L’estime de soiN° 4 décembre Les intelligencesN° 5 janvier Autour des activitésN° 6 février L’école de demainN° 7 mars L’espace-temps de l’écoleN° 8 avril Ecrire dans toutes les matièresN° 9 mai Les écoles de niveau tertiaireN° 10 juin Le parler des jeunes

Année 2003/2004

N° 1 septembre Le rapport au savoirN° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?N° 3 novembre Les tendances pédagogiquesN° 4 décembre Le climat de l’écoleN° 5 janvier Les frontières de l’école

E n r a c c o u r c iPrévention du tabac

Nouvel outil pédagogique

L’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autrestoxicomanies (ISPA) vient de publier un nouveau guidepédagogique destiné aux enseignants et aux personnestravaillant dans le domaine de l’éducation de la santé.Cet ouvrage pour la prévention du tabac s’adresse auxjeunes à partir de la 6e année scolaire. L’un des objectifspremiers de la prévention est donc d’empêcher les jeunesde commencer à fumer; il s’agit bien sûr aussi d’inciterles personnes concernées à arrêter et de protéger lesfumeurs passifs. En publiant son nouveau guidepédagogique «Contre la clope, on met le paquet!»,destiné aux enseignants et aux personnes travaillant dansle domaine de l’éducation de la santé, l’ISPA entendapporter une pierre à l’édifice de la prévention du tabacauprès des jeunes à partir de la 6e année scolaire.

Le guide pédagogique peut être commandé à l’ISPA auprix de Fr. 34.50, frais de port en sus. Tél. 021 321 29 35,courriel: [email protected],Internet: www.sfa-ispa.ch/Librairie/librairie.htm.

Sciences humaines

Le mondede l’imageSciences humaines consacre son dernier hors-série au monde de l’image. Un numéro riche en réflexion pour tout savoir sur l’image et le réel, la relation à l’image, l’image et le savoir, le rapport entre image et société. A lire absolument pour regarder autrement les images.