résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2006

No 5 - Février 2006

(Effort/plaisir d’apprendre

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Qui n’a jamais rêvé d’avoir simplement à claquer desdoigts pour tout savoir d’un thème? Qui n’a jamaispesté contre son trop peu de mémoire? Bref,apprendre, mémoriser, savoir, ne sont pas des actes sisimples. Quelquefois, il est vrai, ça rentre «tout seul»,mais bien souvent, l’effort à produire est conséquent.Plusieurs facteurs jouent un rôle important: l’intérêt,la motivation, la compréhension, la nécessité, lamaturité. Même s’ils sont tous réunis, encore faut-ilsavoir comment apprendre, garder en mémoire etcomment restituer les connaissances acquises.

A comme affluence. Affluence d’informations quiarrivent sans cesse au cours d’une journée. Cesrenseignements doivent être dans un temps très courtanalysés, triés, gardés et classés ou jetés et oubliés. Il s’agit de faire le bon choix et d’être efficace.P comme possibilité, on ne l’a pas toujours, lapossibilité de comprendre ce que l’on reçoit et del’intégrer. La maturité ou la concentration manquentparfois ou alors ce n’est simplement pas le bonmoment. On n’est pas toujours au maximum de sespossibilités, mais avec de la volonté c’est un obstaclesurmontable.P aussi comme plaisir. Avant de goûter au plaisir desavoir, il y a le plaisir de mobiliser toutes ses forcespour surmonter un défi, le plaisir de découvrir deschoses nouvelles, le plaisir de se sentir un petit peuplus intelligent. C’est important pour l’estime de soi.Surtout, comme l’on doit apprendre chaque jour denotre vie, autant que ce soit avec plaisir.R comme recommencement. L’ennui, c’est quele plaisir éprouvé s’évanouit lorsqu’il s’agit derestituer des connaissances, apprises avecapplication mais perdues dans le dédalede notre mémoire. Ah! Ce «je l’ai surle bout de la langue», qu’est-ce qu’ilest ennuyeux. Alors il faut s’yremettre et recommencer etrecommencer encore sans selasser jusqu’à le savoir sur le bout du pouce.E comme efficacité.Avoir une bonneméthode de travailest essentiel.Sans efficacité,on perd dutemps, onoubliedes

informations, on s’emmêle les pinceaux. Pensonsdonc aussi de temps en temps, nous les enseignants, à apprendre à nos chères têtes blondes à bienapprendre.N comme nécessité. Une notion utile et nécessaire, un savoir qui a du sens pour l’apprenant s’assimilentgénéralement avec aisance. Malheureusement,l’utilité est trop souvent différée dans le temps etdonc mal perçue par de jeunes élèves.Mais D comme désir. Pas forcément désir de savoir,mais juste désir de devenir quelqu’un de bien, deréaliser un projet, d’accomplir un beau métier plustard. Ce désir, même un peu flou, peut faire desmiracles au niveau de la motivation et amener laréussite.R comme réussite justement. Réussite si importante.C’est elle qui va donner envie d’en apprendre encoreplus et d’aller plus loin. E comme effort enfin. Effort à fournir pour yparvenir. Petit ou grand selon le sujet, sans effort onn’arrive à rien. Et un effort même intense s’oublievite, mais quelle fierté d’atteindre son but après undur labeur. Et cela, ça reste!

Apprendre c’est donc un savant mélange d’efforts etde plaisirs, de plaisirs et d’efforts. Mais au final, c’estcertainement le plaisir le grand gagnant.

En ce début 2006, je vous souhaiteencore une année riche

d’enseignements,d’émotions et pleine

de soleil.

( Résonances - Février 2006 1

Juste pour le plaisir…Juste pour le plaisir…Daphnée Constantin Raposo

2 Résonances - Février 2006 )

Sommaire

4-11

Sommaire Juste pour le plaisir…D. Constantin Raposo 1

Ecole suisse de Bogotá: mises au concours 45Allemand au CO: évaluation de Sowieso en 7e 46Arrêt sur les séquences d’histoire valaisanne 48Départ à la retraite de Roger Mathieu, adjoint au SE 50Départ à la retraite d’Erwin Eyer, inspecteur cantonal d’EP 51Les dossiers de Résonances 52

Rencontre 12 Myriam Darioli: les religions en partage - N. Revaz

Education musicale 14 Rencontre avec Nicolas Schwéry de l’EJMA-Vs - B. Oberholzer

Participe Futur 15 Route vers le nord pour 2007 - N. Revaz

Environnement 16 Environnement 1P-3P: autour de la vigne - A. Solliard et S. Fierz

Ecole et musée 19 Fouilles archéologiques pour les élèves - E. Berthod

ACM-AV 20 Les ACM en février - A. Zawodnik Boudet / S. Coppey Grange

ICT 22 Personnalisation de logiciels scolaires: premiers pas - D. Roh

Orientation 24 Quelques pistes pratiques - N. Revaz

Livres 25 La sélection du mois - Résonances

Tribune libre 26 Taux de redoublement: quelques éléments de réponse - P. Vianin

Mémento pédagogique 27 A vos agendas - Résonances

Carte blanche 28 Le centre de Platta/Sion autour d’une même lecture - N. Revaz

Education physique 30 L’important n’est pas le verbe mais… l’action!N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Revue de presse 32 D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE 34 Les mesures d’assainissement de la CRPE - P. Vernier

La pratique réflexive: une posture professionnelle - D. Périsset BagnoudDu côté de la HEP-Vs 36 HEP-Vs: guide de la candidate et du candidat - HEP-Vs

Haute Ecole pédagogique: de l’école enfantine au collège - HEP-Vs

Espace mathématique 42 Activités interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e du COCommission de mathématique

Le chiffre du mois 44 Haut-Valais - Valais romand: résultats PISA équivalents - SFT

E ffort/plaisir d’apprendre

E ffort/plaisir d’apprendre

Peut-on apprendre sans effort? Et sans

plaisir? Quel lien entre ces deux

approches? Y a-t-il des différences de

cultures? En quoi l’effort est-il

paradoxal? Comment rendre l’effort

désirable? Cette thématique esquissée

sera prolongée avec la question de

l’ennui dans le prochain numéro. (4 Plaisir d’apprendre versus effort d’apprendre?A. Giordan

6 Un effortparadoxalF. Fenouillet

8 Pour transmettre le goûtde l’effort en classeR. Garon

10 Manières d’apprendre:différencesfranco-anglaisesM. Raveaud

Depuis quatre siècles, philosophes et pédagogues seretrouvent rassemblés indifféremment dans deuxcamps pour s’affronter stérilement. Les uns continuentou recommencent à prôner l’école de l’effort, les au-tres mettent en avant le plaisir d’apprendre. Pendantla fin du XIXe siècle, l’effort pour l’effort a même étévalorisé comme vertu unique de l’école. Devant le peud’efficacité de cette approche, d’autres ont pris untournant à 180 degrés, notamment les écoles dites«modernes» ou «actives» misant sur le seul plaisir. Cemouvement s’est amplifié ces trente dernières annéesà l’école, mais surtout ce furent les parents qui volon-tairement ou involontairement prirent le relais.

Aujourd’hui, les médias parlent à longueur de jour-nées ou de pages de ces enfants «zappeurs» qui ontbesoin d’éprouver un plaisir immédiat sans faire d’ef-forts pour apprendre et de la nécessité de réhabiliterla notion d’effort dans l’acte d’apprendre.On pourrait déjà s’interroger sur les origines de cezapping. Les causes ne sont sûrement pas à chercher àl’école, mais l’école y contribue par ses emplois dutemps et ses programmes. N’est-il pas plutôt favorisépar une certaine télévision ou de manière plus abusivepar une certaine économie qui conduit à consommeren permanence du futile et de l’immédiat… Mais tel n’est pas le propos de ce texte… Restons sur leplan strict de l’apprendre. Et si les deux – effort et plai-sir – étaient nécessaires, voire indispensables. Peut-onapprendre sans efforts? Tout apprentissage est unchangement de repères, de regard ou de façon depenser; il n’est jamais facile, rarement immédiat. Il de-mande toujours moult situations, de multiples ques-tionnements et de complexes reformulations. Rienn’est jamais aisé dans l’élaboration d’un savoir, on yparvient progressivement et par étapes; il faut refaireplusieurs fois le cheminement. C’est même vécucomme une démarche angoissante; tant notre culturefavorise si peu le changement de façon de penser. Achaque instant, des efforts, une volonté constantesont demandés!

Mais peut-on accepter gratuitement de faire des ef-forts? Trouver «du plaisir» d’en baver pour en bavercomme certains le préconisent n’est-ce pas plutôt per-vers ou… masochiste? Mais même dans ce cas, le faireimplique d’y trouver une satisfaction! Ne vaudrait-ilpas mieux promouvoir l’effort pour le plaisir d’êtreplus efficient, d’y trouver un «plus»… ou mieux pourle simple plaisir de connaître.En fait, n’est-on pas une fois encore en train de sefourvoyer parce qu’on n’interroge pas les soubasse-ments de ce qu’on nomme par facilité: «effort» et«plaisir» et sur ce vers quoi ils nous renvoient concer-nant l’apprendre ou l’école? … Et pourquoi, ne de-vrait-on «user» que de l’un ou de l’autre séparémentet non pas des deux en synergie? N’est-ce pas d’abordce réflexe de penser à remettre en cause? Ne devrait-on pas mieux… tenir en tension ces deux paramètres,même s’ils paraissent contradictoires? La vie, l’appren-dre ne sont possibles que quand des éléments antago-nistes entrent en interactions régulées.

Mais que faire sur le plan pratique?Ainsi pour conduire à l’effort d’apprendre, certainsmaîtres mettent en avant l’élève, et notamment son«plaisir de se repérer dans les informations», son«plaisir de découvrir des réponses», de se questionneret de chercher. Les questions qui «nourrissent la curio-sité» entraînent à une dynamique. Les besoins de lapersonne, ses projets personnels, jouent un rôle mo-teur, auquel contribuent la confiance et «l’estime desoi». Des élèves cherchent à se montrer à eux-mêmesqu’«ils peuvent», à accroître leur propre sentiment decompétence, leur croyance en leur réussite. D’autres mettent plutôt l’accent sur le contexte éduca-tif: la construction d’une «pédagogie de l’action» ou«du projet». Il s’agit de «faire vivre ce qui apparaîtcomme immobile sur le papier», «d’être actif dans sesapprentissages». Il suffirait de «surprendre» le jeune»,de rendre les choses ludiques, de faire «ressortir l’as-pect magique» des savoirs enseignés. D’autres encore proposent de «récompenser les ef-forts», éventuellement par un «cahier de la réussite».Place est faite également «au débat entre élèves, àl’expression de leurs expériences et de leurs différen-ces, au partage de leurs interprétations». «L’actua-lité», les nouveaux sujets comme «l’environnement»,ou encore les «TIC» sont favorisés. Les clubs, le foyer


Plaisir d’apprendreversus effort d’apprendre?

Plaisir d’apprendreversus effort d’apprendre?

A. Giordan

L’identité de l’élève, son projetpersonnel sont encore trop peu pris encompte dans le projet éducatif.

socio-éducatif, la formation des délégués constituentégalement d’autres «espaces favorables à la construc-tion d’un rapport personnel au savoir, consolidé parune référence aux autres». Nos collègues québécois yajouteraient encore le défi, le sentiment d’autonomie,le goût du risque ou l’émulation… Etc.

Toutes ces propositions fournissent des éléments deréponses pour (re)motiver les élèves à l’effort. Ellesconstituent des «plus» pédagogiques dans la monoto-nie ambiante. Toutefois quand on évalue de près leurimpact, on repère certes un début de changement derapport au savoir ou à l’école. Mais leurs apports édu-catifs restent très limités, sauf exceptions. Le désirpour l’apprendre par exemple est peu installé dans letemps, il est rarement transféré d’une discipline à l’au-tre ou hors de l’école. Dans l’effort d’apprendre, il est une dimension quel’on sous-estime encore trop, c’est celle de la per-sonne. Une activité peut occuper l’élève; pour être«désirable», elle doit prendre en compte ce que nousnommons le projet d’être ou de faire de l’élève. Lessources du désir d’apprendre sont multiples, nous nepourrons les citer toutes. Elles sont spécifiques à cha-que personne. Quelques caractéristiques cependant:les situations pédagogiques sont «désirables» si ellesprésentent de la nouveauté plutôt que de l’habitude,si elles conduisent à des questions plutôt qu’à des ré-ponses, etc., mais prioritairement l’individu a besoinde se sentir largement autonome dans ses choix. Ils’agirait de se… connaître ou plutôt de «se reconnaî-tre» pour «donner du sens à sa présence» à l’école.L’élève accepte même des pratiques scolaires très ré-barbatives quand il est personnellement passionné parun sujet ou une visée ou parce qu’elles présentent unesignification particulière pour lui. Intéressé, il peut tra-vailler par lui-même, s’investir, donner de sa personne.Regardons les jeunes faire du skate ou du roller, ils re-commencent des milliers de fois la même tâche. Cette


André Giordan, ancien instituteur, ancienenseignant du secondaire est actuellementprofesseur à l’Université de Genève et directeurdu Laboratoire de didactique et épistémologiedes sciences. (l’a

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dernière n’est plus perçue com-me un exercice simplificateuravec une progression; elle faitsens d’entrée...L’identité de l’élève, son projetpersonnel sont encore trop peupris en compte dans le projet édu-catif. L’école ne peut plus se limi-ter à n’être qu’une offre de con-tenu; la «connaissance de soi»devrait être un grand moment pé-dagogique en soi… Elle n’est ja-mais une retombée automatiqued’un enseignement bien pensé. Ils’agit dès lors de faire «travailler»chaque élève sur ses ressources,ses ressorts: qu’est ce qui le porte?à quoi il tient?1… mais aussi surses limites ou ses peurs…

Un tel changement dans les pratiques scolaires ne vapas sans nous interroger sur nous-mêmes, en tantqu’enseignant… il nous renvoie à une autre requêtequi concerne la formation: les enseignants font-ilseux-mêmes suffisamment d’efforts pour repenser leurenseignement et l’école dans son ensemble?… Maisdéveloppe-t-on suffisamment leur plaisir d’apprendredurant leur formation?

Pour en savoir plus

- sur l’écoleA. Giordan, Une autre école pour nos enfants? Delagrave,2002.

- sur l’apprendreA. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002.A. Giordan et G. De Vecchi, Les origines du savoir, Dela-chaux, Neuchâtel, 1987.

- et le site LDES: http://www.ldes.unige.ch.

Note

1 Toutefois, autre paradoxe, le rôle de l’enseignant n’est pasde rester au niveau des désirs immédiats de l’élève. Il doittoujours lui proposer - voire lui opposer - un projet éduca-tif. Mais, ce contrat éducatif ne peut jamais être avancé àbrûle-pourpoint: «Ce matin, nous allons étudier les frac-tions». L’enseignant doit prendre du temps pour interpel-ler, concerner ou faire que l’élève se questionne sur lecontenu envisagé à partir de ce qu’il est.

grands problèmes des enseignants, qu’ils font abon-damment partager aux parents par ailleurs, est donc demaintenir l’effort. Si l’élève dégringole dans ses perfor-mances scolaires, le premier réflexe de tout bon ensei-gnant sera d’insister sur l’effort supplémentaire qu’ildoit fournir. Pourquoi un effort supplémentaire? Car ilest impossible d’agir sur l’intelligence bien entendu (etsur la «qualité» de l’enseignement?). En conclusion, plusl’élève est «bête» plus il doit faire d’efforts. Et si l’élèvearrive lui aussi à cette conclusion que se passe-t-il?

La relation effort-compétenceCette question est une thématique centrale dans denombreuses recherches en psychologie de la motiva-tion et les résultats sont pour le moins paradoxaux sinous les appliquons au monde scolaire.

Dans une étude, Nicholls (1978) demande à des enfants,dont l’âge varie de 5 à 13 ans, d’estimer si des élèves deleur âge, réussissent à cause de leur effort ou de leur ha-bileté. Pour effectuer leurs jugements, les élèves doiventregarder des films qui décrivent des activités scolaires.Les réponses des élèves permettent de voir que cette re-lation effort-compétence connaît quatre modalités:

Niveau 1: L’effort, les compétences et les résultatsne sont pas distingués. Niveau 2: L’effort est distingué comme étant lacause du résultat mais à ce niveau l’habileté ne re-çoit aucune attention.


Un effort paradoxalUn effort paradoxalF. Fenouillet

Si l’effort est une entité insaisissable, elle n’en reste pasmoins omniprésente surtout dans le monde scolaire. Ilest même difficile de compulser les bulletins d’uneclasse sans qu’il ne soit cité. Des remarques telles que«ne fait pas assez d’effort», «peut mieux faire» ne sontpas rares. Cet exemple nous montre que l’effort est gé-néralement incriminé lorsque les résultats scolaires sonten baisse. L’idée défendue ici est donc d’inciter l’élève àproduire plus d’efforts pour améliorer ses performan-ces. Cependant cette relation entre l’effort et les perfor-mances scolaires est-elle aussi directe? A bien y réfléchiret sans avoir besoin de faire appel à des études sophis-tiquées, il semble bien que non. En effet, il manquedans cette relation une variable de poids: l’intelligence.

Cependant, vous verrez rarement sur les bulletins scolai-res une remarque du genre «Pas assez intelligent, aug-mentez votre QI». En effet, tout le monde conçoit, intui-tivement, l’intelligence comme une capacité, c’est-à-direune entité fixe. Autrement dit, on ne peut rien y faire,c’est comme ça. Cette conception, d’une intelligencefixe et d’un effort variable, amène assez logiquementles enseignants à insister, parfois lourdement, sur ce der-nier lorsqu’il s’agit d’augmenter ou tout simplement demaintenir à flot les performances scolaires. Un des

Plus un élève estime être incompétent,moins il est enclin à faire des efforts.

Niveau 3: L’habileté est presque complètement dif-férenciée de l’effort dans l’impact qu’elle peutavoir sur le résultat. Niveau 4: L’habileté est clairement différenciée del’effort et ces deux causes sont perçues comme in-dépendantes dans l’établissement du résultat.

Dans l’introduction de cet article j’ai fait appel à laconception la plus différenciée (niveau 4) pour expli-quer l’impact de l’effort sur la réussite scolaire. Cepen-dant cette conception n’est pas acquise tout de suite.Les élèves de 5-6 ans ne font que des réponses de ni-veau 1 et 2, montrant par-là qu’ils ne font aucune dif-férence entre l’effort et l’habileté. Les élèves entre 8et 12 font des réponses de tous niveaux (les élèves en-tre 10 et 12 ans ne font cependant plus de réponse detype 1), ce qui montre que c’est vers cet âge que la dif-férenciation entre l’effort et l’habileté se produit. En-fin, les élèves de plus de 12 ans font largement des ré-ponses de niveau 4, ce qui laisse supposer qu’à cet âgeles sujets font clairement la différence entre effort ethabileté. Par exemple les élèves de 12 ans ou plus quivoient un élève réussir sans avoir fait beaucoup d’ef-forts, estime qu’il a de fortes compétences. A l’inversesi un autre élève réussit le même contrôle en ayantfait beaucoup d’efforts, ils vont estimer que les com-pétences sont inférieures à celles du premier.

Cette conception différenciée n’est pas sans poserquelques problèmes, comme l’ont montré Covingtonet Omelich (1979) dans une étude où ils demandent àdes étudiants de répondre à une série de questionnai-res qui examinent la relation entre l’effort, l’incompé-tence, l’insatisfaction et la honte. Ces questionnairesdemandent, dans chacun des cas évoqués précédem-ment, à quoi peut être attribué un échec à un examen.Ils examinent à chaque fois les quatre cas de figuressuivants: faible effort sans excuse (f), faible effort avecexcuse (fe), grand effort sans excuse (F) et grand effortavec excuse (Fe). L’excuse invoquée pour un grand ef-


Fabien Fenouillet. Equipe «Savoirs et rapport ausavoir» Equipe d’accueil 1589. Parix X Nanterre.Courriel: [email protected](l’a

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Age et effort

Bien que les notions d’effort et de plaisir semblentopposée, on trouve des cas d’enfants pour qui lesdeux vont de pair. Ainsi, on voit bien que les plusjeunes surtout n’ont pas encore pris le pli de lanonchalance, qui s’imprime parfois avecl’adolescence. Ils sont encore très actifs, très curieuxet très heureux d’exercer leurs toutes nouvellescapacités. L’effort n’a pas encore pour eux lasignification rebutante qu’il peut avoir pour nous.Roseline Garon et Manon Théorêt. L’effort à l’école:un goût à développer. Editions Logiques, 2000.

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

fort est que l’examen ne porte presque pas sur lecours. L’excuse pour un faible effort est une absenceaux cours pour raison de maladie.

Les résultats font apparaître que l’insuffisance d’effortsà elle seule permet d’expliquer l’échec, mais quand lesétudiants travaillent avec acharnement l’attributiond’incompétence estimée augmente dramatiquement.L’insatisfaction et la honte suivent les résultats de l’in-compétence perçue. Plus l’étudiant peut s’attribuer sonmanque d’habileté, c’est-à-dire quand il fait un maxi-mum d’efforts sans avoir aucune excuse, plus son insatis-faction et sa honte sont grandes. Enfin, les résultats surla préférence d’estimation en cas d’échec montrent queles étudiants préfèrent se percevoir comme ayant fournimoins d’effort ce qui leur permet de préserver leur sen-sation de compétence: les étudiants choisissent systéma-tiquement le cas où ils font peu d’efforts tout en ayantune forte compétence. Pour résumer les résultats decette étude, on peut dire que dans une conception dif-férenciée, la sensation d’effort est inversement propor-tionnelle à la sensation de compétence: un grand effortimplique une faible compétence perçue, alors qu’un fai-ble effort implique une forte compétence perçue.

Cette étude montre donc, dans le cadre d’une concep-tion différenciée, que plus un élève estime être incom-pétent, moins il est enclin à faire des efforts pour pro-téger le peu de sensation de compétence qui lui reste.A l’inverse et c’est sans doute ce que cherche tout bonélève, plus l’élève est fort dans une discipline scolaireplus il aura intérêt à faire croire qu’il fait peu d’efforts.Nous arrivons donc ici au paradoxe de l’effort scolaire:les élèves les meilleurs et les moins bons sont ceux quiont tout intérêt à faire le moins d’efforts possibles.Heureusement, là comme ailleurs, il est possible d’em-prunter d’autres voies mais ceci est une autre histoire.

Références

Covington, M. V., & Omelich, C. L., (1979) «Effort: The dou-ble-edge sword in school achievement», Journal of Educatio-nal Psychology, 71, 169-182.

Fenouillet, F. (2003) «La motivation», Les Topos, Dunod.

Fenouillet, F. (2003) «Motivation, mémoire et pédagogie»,L’Harmattan.

Lieury, A. & Fenouillet, F. (1997, 2006) «Motivation et Réussitescolaire», Paris, Dunod.

Nicholls, J. G., (1978), «The development of the concepts ofeffort and ability, perception of own attainment, and the un-derstanding that difficult tasks require more ability», Childdevelopment, 49, 800-814.


Pour transmettre le goûtde l’effort en classe

Pour transmettre le goûtde l’effort en classe

R. Garon

Malheureusement pour l’humanité, le goût de l’effortn’est pas inné, loin s’en faut. Il serait même plutôtaversif. Dans une vaste enquête, on le disait «morale-ment correct», mais pas du tout désirable. C’est Hull,en 1943, qui a émis la loi du moindre effort selon la-quelle les gens ont tendance à fournir le minimumd’énergie pour obtenir le maximum de gains. En soi,cela semble tout à fait sensé. Mais quel minimumd’énergie pour quel maximum de gains? Personne neveut fournir de l’effort pour de l’effort. Les effortsfournis doivent rapporter des bénéfices, sinon ils dimi-nueront. Si de vains efforts mènent à la passivité ou àla paresse, dépendamment du point de vue d’où on seplace, il n’y a qu’un pas pour dire que plus les effortsseront profitables, plus la propension à fournir de l’ef-fort augmentera.

Rendre l’effort désirableDe fait, plusieurs recherches, au premier chef celles deRobert Eisenberger, ont observé un lien direct entreles récompenses reçues à la suite d’ef-

fort et la probabilitéde consentir

à fournir

des efforts dans le futur. La théorie sous-jacente veutque des associations répétées entre des efforts, au dé-part aversifs, avec des éléments positifs, en vien-draient à rendre l’effort désirable. Ces éléments posi-tifs peuvent être intrinsèques, directement liés aux ac-tions comme le plaisir de résoudre un problème, ouextrinsèques, artificiellement liés comme des primesau rendement dans les milieux de travail. Autrementdit, plus on expérimente le couple effort-plaisir, plus legoût de l’effort se développe. Ce plaisir de l’efforts’observe communément dans les disciplines sportiveset musicales où des enfants sont prêts à passer desheures à trimer dur pour obtenir de participer à telchampionnat ou de remporter tel concours. Maisqu’en est-il donc de l’expérimentation du couple ef-fort-plaisir dans nos classes?

On pourra davantage promouvoir l’effort dans nosclasses si ce terme est bien défini. Qu’est-ce donc aujuste que l’effort? C’est «le dépassement de ses limitesdans le rendement (en qualité et en quantité) et dansla durée» (Garon et Théorêt, 2000, p.35). Autrementdit, pour juger qu’un élève fait de l’effort, on doit ob-

server qu’il fait plus, ou mieux, ou plus longtemps

Faire ce qu’on aime lemoins en premier… et finirpar apprécier la tâcheauparavant rébarbative.

Le plaisir de l’effort s’observecommunément dans les disciplinessportives et musicales.

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une action que par le passé. Si on prend une actionsimple comme rédiger un texte, on pourra soutenirqu’un élève y a mis des efforts si son texte est pluslong, s’il y a intégré plus de vocabulaire recherché oude figures de style, ou encore, parce que le sujet nel’inspirait pas, s’il y a travaillé plus longtemps, sans né-cessairement améliorer sa performance rédactionnelle.Dans ces trois cas, cet élève a déployé des efforts.

Toutefois, pour que cet enfant continue à s’efforcerdans ses rédactions, il est nécessaire d’abord, de ré-compenser les efforts de cet élève et, pour une pro-chaine fois, d’exiger de lui une rédaction légèrementsupérieure pour obtenir une récompense. C’est l’asso-ciation effort-plaisir. Evidemment, la consistance estprimordiale: la loi du moindre effort reste toujoursvraie et s’il peut obtenir la récompense sans fairemieux, il l’apprendra rapidement. La récompense doiten effet être méritée. Par ailleurs, s’il faut exiger tou-jours davantage, on doit aussi respecter une limite rai-sonnable; des efforts non récompensés à répétitionrisqueront de décourager l’élève.

Trois stratégies pour promouvoir l’effortMais comment peut-on, dans une classe de 20 à 30 élè-ves, réalistement mettre en œuvre des stratégies pourpromouvoir l’effort? Nous suggérerons ici trois straté-gies que vous utilisez peut-être déjà. Un des défis de latransmission de l’effort en classe est celui de l’indivi-dualisation. En effet, les performances maximales va-rient d’un élève à l’autre: à performance égale, onconsidérera qu’un élève a fait de l’effort tandis qu’unautre s’est traîné les pieds. Cet obstacle peut être sur-monté grâce aux tableaux d’émulation. Ces tableaux,où l’on retrouve le nom de chacun des élèves ciblés et


Roseline Garon. Professeure.Faculté des sciences de l’éducation.Université de Montréal.(l’a

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Se relaxer pour apprendre

Une des façons les plus négatives de considérer unapprentissage est d’affirmer qu’il suffit de «travaillerplus» et de «faire des efforts» pour obtenir demeilleurs résultats. Ce conseil est d’ailleurs souventdonné en toute bonne foi, car cela semble en généralla seule manière d’améliorer un apprentissage. Ceque nous savons maintenant du fonctionnement ducerveau nous permet de mieux comprendre que cettemanière d’apprendre n’a pas les résultats que l’onattend. […] Toute situation d’apprentissage créant engénéral des tensions, la relaxation pourra être utiliséeavec profit pour éviter que ces tensions freinent oubloquent l’apprentissage.Bruno Hourst. Au bon plaisir d’apprendre.InterEditions, 1997.


Prochain dossier:

Ennui:causes et conséquences

la performance progressive à atteindre pour obtenir larécompense, permettent de mettre en place une stra-tégie individualisée d’entraînement à l’effort, soitcelle du renforcement suivant l’atteinte d’objectifsprogressifs de performance. Le jeu du loup, où desélèves qui débutent en lecture doivent lire à voixhaute des listes de syllabes de plus en plus difficiles oules lire de plus en plus vite pour avancer de case etainsi se sauver du loup et se mettre à l’abri dans lamaison, est un bon exemple de cette procédure.

Une deuxième stratégie est dérivée d’un principe cher ànos grand-mères. «Mange ta soupe et tu auras droit audessert» rend bien l’idée du Principe de Premack. Bienque le contenu soit plutôt devenu politiquement incor-rect, le principe qui est sous-tendu demeure fort utile.En effet, et les recherches le montrent, faire ce qu’onaime le moins en premier, pour terminer par ce que l’onpréfère augmente non seulement la probabilité defaire ce que l’on aime le moins, mais en plus, il arriveque l’on finisse par apprécier la tâche auparavant ré-barbative. Pour une application en classe, il faut bienconnaître les activités plus et moins appréciées de sesélèves. Puis, on leur permettra de faire leur activité pré-férée à la condition qu’ils accomplissent correctementla moins appréciée d’abord. Ainsi, les élèves auront l’oc-casion d’expérimenter le couple effort-plaisir et consé-quemment, d’augmenter leur goût pour l’effort.

Enfin, la dernière stratégie est tirée des plus récentes re-cherches. Christopher H. Skinner et ses collègues ont eneffet découvert que, lorsqu’ils ont le choix, les élèvespréfèrent faire une série d’exercices lorsque, parmicette liste sont intercalés des exercices faciles selon unratio d’environ 3 exercices difficiles pour un facile,même si cette liste est plus longue et plus difficilequ’une autre qui ne contient que des exercices difficiles.L’hypothèse veut que les exercices faciles jouent un rôlede renforçateurs intrinsèques pour les exercices diffici-les. Encore ici, l’insertion d’exercices faciles parmi desdifficiles rend possible l’association de l’effort au plaisir.

Finalement, la règle est simple: plus les élèves gagne-ront à fournir des efforts, plus ils en fourniront.

Peut-on apprendre dans la joie et le plaisir? La der-nière stratégie en date pour l’enseignement primairepubliée en Angleterre s’intitule «L’Excellence et leplaisir» (mai 2003). En France, «pédagogues» et «ré-publicains» s’affrontent sur la place du plaisir et del’effort à l’école, et le ministre affirmait qu’il fallait«réhabiliter le travail» à l’école et que la culture sco-laire n’avait pas pour finalité première de divertir.Qu’en est-il concrètement dans les classes?

Les Anglais et le jeuLes enseignants s’accordent à reconnaître l’importancedu jeu et à souhaiter que les enfants trouvent du plai-sir dans leurs apprentissages. Toutefois, au-delà de lasimilarité de leurs points de vue, les pratiques et dis-cours dans la classe témoignent d’un profond clivagefranco-anglais. L’organisation de l’espace témoigne dela hiérarchisation entre le «travail» et les autres activi-tés. Plusieurs petites classes anglaises disposent d’unbac à sable et d’un bac à eau. Souvent il n’y a plus alorsassez de place pour qu’il y ait un bureau par enfant, etles journées sont organisées de manière à ce que tousles élèves ne fassent pas une activité à leur bureau si-multanément. Ce choix paraît impensable en France,où le fait que chaque enfant ait une place à un bureauapparaît comme un pré-requis à l’enseignement.

De même, le moment où l’enseignant introduit unenouvelle activité est particulièrement révélateur dulien établi entre efforts et plaisir, entre travail et jeu.Les formules employées par les enseignants anglaispour introduire une plage de travail évitent de pré-senter les exercices comme du travail, même lorsquel’exercice est très scolaire, privilégiant la rhétorique duplaisir, du jeu et de l’amusement. Il ne s’agit évidem-ment pas là d’une simple description de la réalité. Lesenseignants ont des programmes à respecter, et les ap-prentissages auxquels ils conduisent leurs élèves re-quièrent bien des efforts. Mais on peut y voir le refletde convictions héritées de l’éducation nouvelle. Mal-gré un net revirement au niveau des directives minis-térielles, l’idéal des enseignants anglais dans les peti-tes classes demeure celui d’un enseignement où lejeune enfant apprend en jouant, en se faisant plaisir,et sans avoir conscience d’accomplir un effort.

Les Français et l’effortA l’inverse de leurs collègues anglais, les enseignantsfrançais insistent volontiers sur le travail et les efforts,présentant explicitement l’école comme un lieu d’ac-quisition de connaissances: «Si vous saviez tout, ce se-rait formidable. Vous n’auriez plus besoin de venir enclasse.» Ce type de remarque ne paraît pas possible en

Angleterre: du fait que l’école ne valo-rise pas le savoir au-dessus de toutesles autres acquisitions que l’enfantdoit y faire, la maîtrise de connaissan-ces ne suffit pas à rendre l’école «inu-tile». De même, là où les enseignantsanglais tentaient de gommer les dis-tinctions entre le jeu et le travail, leurscollègues français n’hésitent pas àdire: «Bon allez, on travaille un petitpeu», «maintenant, je vais vous laisserfaire un travail tout seuls!». L’effortest présenté comme tel, sans volontéde le déguiser en le présentant sousune forme plus attrayante ou ludique:«Je crois que c’est important de leurdire qu’on fait un effort. Apprendre àlire, c’est difficile. Je leur dis qu’il fauts’y mettre, que c’est un effort. Et ils lecomprennent très bien. C’est dur, maisquand on y arrive on est content.»

Manières d’apprendre:différences franco-anglaises

Manières d’apprendre:différences franco-anglaises

M. Raveaud


(

En Angleterre, les distinctions entre travail et jeu sont gomméesalors qu’en France elles ne le sont pas.

La volonté de rendre l’enseignement ludique est doncmoins forte qu’en Angleterre. Il ne s’agit pas tant denier la part du plaisir, mais d’en distinguer plusieurssortes: le plaisir immédiat qui dérive du jeu, et le plai-sir que procure la difficulté surmontée. C’est du se-cond que parlent plus volontiers les enseignants fran-çais, d’un plaisir indissociable de la difficulté car il estproportionnel au sacrifice accompli pour y parvenir.

La perception qu’ont les élèves du travail ou del’école reflète celle de leurs enseignants. Les élèvesfrançais disent plus souvent que leurs camarades an-glais que l’école a comme rôle principal l’apprentis-sage et le travail, et les petits Français voient bien cequi distingue le travail des jeux: «On peut se mettre àdeux pour les jeux», «si c’est noté c’est du travail».Leurs camarades anglais jusqu’à 8 ou 9 ans distin-guent moins nettement le travail des autres activitésmenées à l’école, évoquant ensemble le travail, le jeuet l’amusement.

Au travers des pratiques observées, c’est la notionmême de l’élève qui est en jeu. Elle n’a rien d’immé-diat, mais correspond à une construction sociale, his-toriquement et culturellement située. L’enjeu est detaille, car les pratiques pédagogiques et le discours desenseignants sont susceptibles d’avoir une incidencesur le rapport des élèves à l’apprentissage et au tra-


Maroussia Raveaud. Maître de conférences, Université du Maine, France.(l’aut

eure

Au travers des pratiques observées,c’est la notion même de l’élève qui esten jeu.

L’effort des sportifs

Tous les sondages et toutes les données chiffréesmontrent combien les jeunes aiment la pratiquesportive et combien ils sont prêts à s’engager surles stades. Mais ce qui intéresse les parents etautres éducateurs est bien de savoir si les effortsfournis lors d’un match ou d’un entraînement,tout comme ceux qu’un musicien en herbedoit mettre en œuvre face à une partitionmusicale, peuvent être transposablesdans d’autres domaines. Pour lepédagogue qu’est JeanLafontan, «chaque discipline asa logique et ses exigences.»Le goût de l’effort: s’inspirer dusport, in Le Monde del’éducation, novembre 2005.

D’abord la surprise

… «Très tôt donc, habitué à zapper ou à être captif,mais en tout cas à rechercher un plaisir immédiat,

l’enfant inscrit ce mode de fonctionnement dansle schème de son comportement», regrette Etty Buzyn (ndlr: auteure de Papa, maman,laissez-moi le temps de rêver). Aux enseignants

confrontés aux élèves zappeurs, Michel Ubert,chercheur en éducation, propose donc de

créer la surprise, afin que le jeune setrouve intrigué d’abord, puis

embarqué dans l’aventureintellectuelle où l’enseignantsouhaite l’amener.Enfants zappeurs: plaisirimmédiat sans effort, in Le Mondede l’éducation, octobre 2005.


vail. En privilégiant le plaisir et l’intérêt intrinsèqued’une activité, les enseignants anglais se trouventembarrassés pour exiger des «efforts». De ce fait, lerapport aux apprentissages des enfants observés dé-pend largement de la socialisation familiale: certainsavaient intériorisé l’exigence d’efforts, faisant de leurmieux quelle que soit l’activité proposée. D’autresprennent au pied de la lettre la rhétorique ensei-gnante, considérant toute activité comme un «jeu», etne s’y appliquant que s’ils y trouvent effectivementplaisir. C’est justement envers ces mêmes enfants quela rhétorique du travail est mobilisée en France: plu-sieurs enseignants expliquent que c’était les élèves quiavaient plus de mal qui devaient fournir le plus d’ef-forts. «Je ne les laisse pas tomber», explique une en-seignante qui poursuit un travail inachevé avec unélève pendant que les autres sont passés à des activitésartistiques. En France, malgré une évolution vers uneplus grande reconnaissance de l’enfance, les idéaux ré-publicains restent prépondérants, et l’objectif d’éga-lité des chances s’accommode difficilement de la rhé-torique du plaisir. Alors même que les enseignants enFrance s’insurgent contre des propos des dirigeantsqu’ils qualifient de rétrogrades ou d’austères, il est re-marquable de constater à quel point leurs pratiquesperpétuent l’esprit de l’école républicaine. A l’inverse,le souci de l’enfance et de l’épanouissement sembledésarmer l’école anglaise face au problème de la re-production des différences socioculturelles.

Myriam Darioli est invitée le 23 fé-vrier à la Médiathèque à Sion pourprésenter son travail de rechercheuniversitaire sur le thème de l’inté-gration des adolescents musulmans dansle cadre scolaireen Valais (cf. enca-dré). Il semblaitdès lors intéres-sant de la rencon-trer, son mémoirede licence portantsur une thématiquelargement médiati-sée et concernanttrès directement lemonde de l’école.Myriam Darioli a deplus choisi d’étudierune problématiquequ’elle connaît bien,puisqu’elle enseignela science des religionsaux élèves fréquen-tant l’Ecole de commer-ce, l’Ecole de culture générale etl’Ecole préprofessionnelle à Sion.

Commençons par retracer son par-cours de formation afin de mieuxcomprendre son orientation pro-fessionnelle et son choix de sujetde mémoire universitaire.

Après avoir effectué l’Ecole nor-male et décroché sa maturité péda-gogique en 1997, Myriam Darioli aestimé à ce moment-là n’être pointfaite pour enseigner. Elle a alorsopté pour la poursuite de ses étu-des à l’Université de Fribourg. Là,elle s’est inscrite à la faculté desLettres. C’est surtout son goût pourla diversité culturelle qui l’a moti-vée à choisir la science des religionscomme branche principale. Elle aune approche très ouverte de tou-

tes les religions, sans jugement devaleurs, tout en ne reniant pas sonancrage culturel dans la traditionchrétienne.

Se prémunir contre les fondamentalismesDepuis cinq ans, Myriam Dariolidonne des cours de science des reli-gions à des élèves du secondaire II àSion. Pour elle, ce n’est pas contra-dictoire d’avoir d’abord rejeté cemétier, puisqu’elle se sent simple-ment plus d’affinités avec des ado-lescents qu’avec de jeunes enfantset éprouve en outre le besoin d’êtrepassionnée par la matière qu’elleenseigne. «Ma priorité est d’amenerles jeunes à prendre conscience dela nécessité de la tolérance interreli-gieuse, en leur permettant de dé-passer les clichés avec un minimumde connaissance des religions», ex-plique-t-elle. En classe, elle travailleautour des notions de racisme etd’intégration, mais aborde aussi des


sujets délicats, comme la violencedans les religions, estimant que cha-cune d’elle est intéressante mais

qu’il convient de seprémunir contre touttype de fondamenta-lisme. Elle est d’avisque ce serait utile –sans être forcémentfacile – de s’attelerà cette tâche dès ledébut de la scola-rité.

Qui sont les élèvesqui choisissent lascience des reli-gions et non lescours de religionchrétienne, éga-lement dispensésdans l’établisse-ment où elle en-seigne? Myriam

Darioli explique que leursprofils sont variés et leurs attentesaussi. Au départ, certains étudiantssont un peu réticents, surtout parrapport à l’islam. Ils se définissentcomme «islamophobes» tout en ac-ceptant paradoxalement que leurscamarades musulmans pratiquentleur religion. «C’est le mot islamqui fait peur», commente MyriamDarioli. Elle remarque que d’au-tres étudiants, impliqués religieu-sement, ont de la peine à faire lepas vers l’ouverture. L’enseignan-te note que dans l’ensemble lesjeunes ont une préférence pourl’étude des religions orientales oule phénomène des sectes, qu’elleaborde sous l’angle de la préven-tion. Elle explique que dans le ca-dre des deux options, science desreligions et religion chrétienne, deséléments du programme se recou-pent mais à des dosages différen-

Myriam Darioli: les religions en partage

Myriam Darioli: les religions en partage

Nadia Revaz

(R e n c o n t r e

Myriam Darioli a choisi comme thème de mémoire l’intégration

des musulmans dans le cadre scolaire.

ciés. Elle n’est toutefois pas dupe:tous les élèves ne deviennent pastolérants grâce à un cours donnédans le cadre scolaire. Reste qu’ellenote que les retraites organiséespar l’école sur deux jours et demiont un impact positif. Les élèvesont le choix entre une retraite tra-ditionnelle, une retraite dans le ca-dre du cours de science des reli-gions ou alors ils peuvent effectuerun stage dans un contexte humani-taire. Pour l’enseignante, ces re-traites sont l’occasion de visites etde rencontres permettant une ap-proche plus concrète des aspectsthéoriques vus en classe.

Ayant choisi d’étudier les religionslors de sa formation universitaire,c’est donc très logiquement queMyriam Darioli a décidé de traiterde la question de l’intégration mu-sulmane dans le contexte scolaire,vu l’évolution de la compositiondes classes. Son choix est aussi dûaux propos d’un homme politiquelors de la campagne précédant lesvotations sur la naturalisation faci-litée des jeunes étrangers de ladeuxième génération. Celui-ci af-firmait que les musulmans avaientplus de peine à s’intégrer, impres-sion qu’elle ne partageait pas auniveau de son école. Les adoles-cents musulmans dans le cadre sco-laire en Valais: une intégrationmanquée? Tel est le titre un brinprovocateur de son mémoire de li-cence.

Un regard générationnelDans son travail de recherche, My-riam Darioli a commencé par trai-ter de la problématique sous l’an-gle théorique, faisant apparaîtrela multiplicité des perceptions del’intégration, chacun retenant descritères personnels. «L’intégrationn’est donc pas une notion quanti-

fiable», relève l’enseignante-cher-cheuse. Pour certaines personnes,l’intégration est synonyme d’assi-milation et pour d’autres elle impli-que le partage culturel.

Myriam Darioli s’est ensuite focali-sée sur les solutions institutionnel-les proposées au niveau cantonalet dans les écoles sédunoises plusparticulièrement, observant desdifférences de points de vue maispas de problème majeur. Les res-ponsables étaient pourtant inter-rogés sur des points de tensionrelevés dans le concept valaisand’intégration, à savoir la pratiquede la prière et du jeûne, le portd’un vêtement religieux, les congéspour les fêtes religieuses, le con-tenu des cours à l’école, les canti-nes scolaires… L’enseignante noteque les institutions sont prêtes àfaire un certain nombre d’adapta-tions structurelles pour intégrer lesautres pratiques religieuses. Elle seplaît à souligner que ces aménage-ments sont du reste souvent assezsimples à réaliser.

Pour son étude sur le terrain, My-riam Darioli a également mené delongs entretiens avec cinq ensei-gnants, cinq étudiants non-musul-


mans ainsi que cinq étudiants mu-sulmans de son établissement sco-laire. Même si elle précise quetoute généralisation serait hâtive,elle dégage quelques tendances.Ainsi, elle constate une différencegénérationnelle: les jeunes, plus encontact avec des musulmans, nevoient pas de réel problème d’inté-gration, contrairement aux adultesqui sont plus réticents. Le port duvoile est également différemmentperçu. Pour les adolescents, il n’y apas de lien avec l’intégration, ce-pendant ils se soucient de savoir siles femmes ne se voilent pas sous lacontrainte. Les enseignants sontpour leur part plus divisés sur cettequestion.

«De manière globale, la vision dudialogue et du compromis l’em-porte, toutes générations confon-dues», commente Myriam Darioli.Elle ajoute que les jeunes sont ce-pendant moins demandeurs d’uneintégration par assimilation: l’addi-tion culturelle est préférée à la né-gation d’une culture au profitd’une autre. Pour l’enseignante, ilest essentiel de réfléchir, avec lesadultes de demain, aux solutions àtrouver pour mieux cohabiter avecles musulmans.

«L’intégration n’est pas une notionquantifiable.»

Causerie autour de l’intégrationdes adolescents musulmans

Les adolescents musulmans dans le ca-dre scolaire en Valais: une intégrationmanquée? Causerie menée par My-riam Darioli dans le cadre des rencon-tres de la Médiathèque «Le Valais enrecherches».

Date: le jeudi 23 février 2006.

Lieu: dans le hall de la Médiathèquede Sion (rue des Vergers 9), à 18 h 30.

Déroulement des causeries: l’auteur-einvité-e présente entre 45 minutes et 1heure environ, la problématique, les sources, la méthode et les conclusions desa recherche. Après l’exposé, une séance de questions-réponses et l’apéritif quis’ensuit permettent au public de fructueux échanges directs avec l’auteur-e.

’Etat du Valais a recon-nu officiellement l’Ecole

de Jazz et de Musique Actuelle duValais1. J’ai rencontré son directeur,Monsieur Nicolas Schwéry.

Quel parcours avez-vous suivi?Sur un plan général, j’ai fait desétudes de droit. Actuellement, jedirige différentes fondations valai-sannes (Action Jeunesse, MusiquePour Tous, EJMA-Vs) et suis collabo-rateur à temps partiel dans un bu-reau d’avocats. Sur le plan musical,j’ai étudié le piano (Conservatoirede Sion, EJMA-Vs), joué dans desgroupes de bal et de rock, et com-posé une trentaine de chansons enfrançais. Actuellement, pour monplaisir, j’ai repris des cours de pianoà l’EJMA-Vs, justement. Et c’est unconcours de circonstances qui a faitque j’ai pris la direction de l’Ecole,car j’étais président de l’Ecole demusique académique et créativequi a fusionné avec l’EJMA-Vs. Jesuis en réalité plus un administra-teur et je collabore avec des musi-ciens professionnels et les ensei-gnants sur les plans artistique et pé-dagogique.

Où se passent les cours? Trois sites sont à disposition: Sierre,Sion et Martigny. C’est donc uneécole qui va à la rencontredes régions. Je signale avecplaisir que les locaux sont misgratuitement à dispositionpar les communes concernéesqui, par ailleurs, paient unepartie de l’écolage pour lesélèves qui y sont domiciliés.

Quel est le nombre d’élè-ves, quel âge ont-ils et dequels milieux proviennent-ils?

Les 650 élèves qui composentnotre école sont de tous âges etde tous les milieux sociaux. Celarenforce le dynamisme que noussouhaitons.

Quelles sont les originalités del’EJMA-Vs par rapport à uneformation dite traditionnelle?La richesse de l’Ecole vient d’aborddes qualités et des compétences denos professeurs, diplômés de con-servatoires ou d’autres écoles re-connues en Suisse et à l’étranger(Conservatoire Jazz de Montreux,EJMA Lausanne, Jazz School deBerne, ETM de Genève, etc.): cha-que professeur sait être à l’écoutede ses élèves et adapter son ensei-gnement à leurs goûts musicaux.L’élève peut donc choisir des piècesjazz, rock, pop, reggae ou classi-ques et le travail de l’improvisationet de la composition vient souventcompléter l’approche technique del’instrument.Les élèves goûtent également auxjoies de l’activité musicale en grou-pe ou sur scène, grâce aux atelierscollectifs et aux initiations à lascène lors des concerts organiséspar l’Ecole.Tout cela permet de développer lamotivation de manière optimale.Enfin, le choix instrumental est très


Nicolas Schwéry dirige différentes

fondations valaisannes.

Rencontre avecNicolas Schwéry de l’EJMA-Vs

Rencontre avecNicolas Schwéry de l’EJMA-Vs

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

éclectique et correspond aux musi-ques actuelles. Il y a donc des ins-truments dits classiques, qu’on peutaussi apprendre dans les écoles demusique traditionnelles, mais éga-lement tous les instruments élec-triques et électroniques, ainsi quela percussion. Les technologies mu-sicales sont également au program-me.

A l’EJMA-Vs, quels diplômespeut-on obtenir?Nous pouvons délivrer des certifi-

cats pré-professionnels quipermettent d’accéder, aprèsexamen d’entrée, aux gran-des écoles de jazz commeMontreux et Lausanne, maiségalement à l’étranger. Ce-pendant, nous rendons aussinos élèves conscients de ladifficulté du professionnalis-me en musique.

Quelles sont les perspecti-ves futures?www.ejma-vs.ch

De retour de son expédition auSpitzberg (cf. numéro de Résonan-ces de mars à novembre 2005), Va-lérie Burgener tire un bilan globaltrès positif de cette aventure col-lective et rêve déjà de nouvellesembarcations, tout en éprouvantdu plaisir à effectuer un nouveauremplacement au Cycled’orientation de Gou-bing à Sierre. Avant departir, la biologiste ytravaillait déjà en tantque remplaçante, maniè-re de renouer avec sonport d’attache.

Sur le bateau, Valérie Bur-gener a beaucoup appris,tant sur le plan humainque scientifique. L’équi-page, très uni tout au longdu voyage, est satisfait desobservations scientifiquesfaites. Pour l’aventurièresierroise, difficile de citer lemeilleur souvenir de ces huitmois, mais elle explique que l’en-thousiasme était plus fort sur laroute de l’aller. «L’arrivée au Spitz-berg reste inoubliable», s’exclame-t-elle.

Le but pédagogique de l’expédi-tion a été un peu plus délicat à me-ner et, pour la prochaine fois, Valé-

rie Burgener envisage une meil-leure information préalable auprèsdes enseignants. Reste que des élè-ves ont questionné l’équipage parmail sur le vécu humain en mer, surles animaux rencontrés, sur des as-pects plus techniques ou scientifi-ques.

L’information décalée sera mainte-nue. Pour la jeune biologiste sier-roise, le fait que la communicationpar mail ou via le carnet de bord nese faisait qu’aux escales était sym-pathique, car obligeant les inter-nautes à ne pas vivre au rythme del’information en continu mais calésur celui de la mer.


De retour en classe, Valérie Burge-ner espère faire profiter ses élèvesde son expérience permettant demieux comprendre les liens entrel’histoire, la géographie et les scien-ces. Pour ses cours, elle compte biendévelopper la curiosité de ses élè-

ves. A ses yeux, il y a beau-coup de moyens intéressantsmis à disposition sur inter-net.

Les équipiers de ParticipeFutur envisagent une nou-velle expédition commune.En 2006, ils donneront uncoup de neuf au bateau etvaloriseront surtout leurtravail de recherche. Ap-pel du large oblige, ils mè-neront certainement aussides projets de moindreenvergure, des études or-nithologiques en Médi-terranée ou des missions

de sensibilisation à l’environ-nement, le bateau permettant ladécouverte des milieux marins, cô-tiers et terrestres. Ils préparerontaussi déjà la prochaine expédition,prévue pour 2007. La destinationprécise sera définie en fonction desobjectifs scientifiques, mais comme2007 est déclarée année polaire in-ternationale, l’équipage fera routevers le nord assurément.

Notre école est en plein essor et necraint pas l’évolution actuelle dela musique (hip-hop, technologiesmusicales, électro, etc.). Sa force ré-side aussi dans cette adaptation aumonde actuel.Sur un plan plus administratif, il y aencore du travail à faire. Il convien-drait que nos professeurs soientmieux payés, car ils font un travailadmirable. Pour le moment, nousn’en avons pas les moyens, mais

nous espérons que, grâce à la vo-lonté de tous et plus particulière-ment du Conseil de fondation,l’EJMA-Vs pourra bénéficier d’unsoutien financier plus conséquent.

A travers la musique, NicolasSchwéry est un homme engagéaussi au service de la jeunesse. Ils’occupe également des fondationsMusique Pour Tous2 et Action Jeu-nesse, qui ont pour but de favoriser

et de promouvoir le développe-ment personnel et artistique desjeunes musiciens et artistes valai-sans. Merci, Nicolas.

Bernard Oberholzer

Notes

1 www.ejma-vs.ch

2 www.actionjeunesse.ch

Route vers le nord pour 2007Route vers le nord pour 2007Nadia Revaz

(P a r t i c i p eF u t u r

Que de choses à dire sur la vigne!...Elle fait partie de l’«environne-ment» des Valaisan-ne-s. Mais suf-fit-il de parler de la vigne en classepour atteindre les objectifs deConnaissance de l’Environnement?Pas forcément! Voyons commentapprêter ce thème pour ne pasmanquer le coche!

En premier lieu, rappelons à quoisert la Connaissance de l’Environne-ment: permettre à l’élève de cons-truire sa relation avec ce qui l’en-toure et d’intérioriser les raisonne-ments propres à la géographie, àl’histoire, et aux sciences1. L’encadréci-contre détaille ces principes.

Le cadre étant posé, nous proposonsmaintenant quelques façons d’ex-ploiter «la vigne». Chacun-esélectionnera ou adaptera enfonction des opportunités dulieu où il-elle enseigne. Et àn’en pas douter, l’imaginationde chaque enseignant-e enri-chira cette liste non exhaustive.Mais veillons tout de même à di-versifier les situations et ne pastraiter de la vigne toute l’année!

LocalisationAvant une sortie à la vigne, lesélèves décrivent [par 2, langage]ou schématisent [dessin, plan] lechemin pour se rendre de l’école àla vigne en choisissant des pointsde repère pertinents; durant la sor-tie, chaque élève guide à tour de

rôle la classe sur une partie du par-cours à l’aide d’une carte [se repé-rer; plan]; après la sortie, on répèteet affine l’exercice de description.

Où est la vigne? Pourquoi les vi-gnes se situent à cet endroit?Avant la sortie à la vigne, les élèveslistent les raisons qu’ils imaginentet les expliquent [faire des hypo-thèses]. En sortie, les élèves décri-vent l’endroit où se situe la vigne,par rapport au village, à l’école, àla vallée [observer] puis s’interro-gent sur leurs hypothèses ou d’au-tres questions proposées par l’en-seignant (orientation, pente, alti-tude, accessibilité) [se poser desquestions]. Un vigneron pourra en-suite expliquer aux élèves en quoicet emplacement est favorable à lavigne. De retour en classe, les élè-ves reviennent sur leurs hypothèseset les débattent, puis chacun note[texte, dessin] ce qu’il a appris afinde l’expliquer à ses parents [rap-porter].

Espace produit

Comment l’espace a-t-il été amé-nagé pour la culture de la vigne(défrichage, terrasse, séparation,chemin d’accès, bisses, etc.). A quoipourrait-il ressembler s’il n’y avaitpas de vigne? Qu’a-t-on le droit deconstruire ou de planter dans cettezone? En se questionnant ainsi, lesélèves formulent des hypothèsesque l’on peut ensuite discuter enétudiant un plan cadastral (défini-tion des zones), en observant leterrain lors de la sortie, en le com-parant à d’anciennes photos oucartes (pour voir ce qui a changédans son aménagement). Le vigne-ron pourra aussi apporter son té-moignage sur ces questions.

ReprésentationDurant la sortie, les élèves expri-ment leurs sentiments par rapportà cet espace viticole [langage]; onposera la même question au vigne-ron. L’enjeu est de permettre auxélèves d’écouter les représentationsdes autres (et donc de pouvoir lesreformuler), afin d’être progressi-vement capables de se mettre àleur place et s’imaginer commentceux-ci perçoivent un vignoble.On pourrait aussi leur demander:«Et si vous en étiez propriétaires,voudriez-vous changer quelquechose? pourquoi?».

EchelleD’où viennent les produits utili-sés pour le travail de la vigne(engrais, machines, bouteilles,etc.)? De la région, de la Suisse,de l’Europe? Et où est écouléela production? Pour débattrede ces questions, on pourra

Environnement 1P-3P: autour de la vigne

Environnement 1P-3P: autour de la vigne

Alexandre Solliard et Samuel Fierz

(Environnement

Cet article s’adresse auxenseignants 1-3P quiutilisent le Guide Corome.


utiliser quelques textes (articles dejournaux ou statistiques) ou avoirrecours au témoignage du vigne-ron. Une carte ou un texte pour-ront être réalisés afin de résumerles informations récoltées.

Changement/Permanence

Le but est que les élèves puissents’interroger, observer, comparer cequi a changé et ce qui est restésemblable, à l’aide de textes, dephotos, de dessins, d’objets, de bâ-timents, de témoignages, etc. Lesélèves pourront organiser leursrenseignements à l’aide de sché-mas ou de représentations graphi-ques (arbre généalogique, ligne dutemps, etc.). De multiples aspectspeuvent ainsi être travaillés: la mai-son du vigneron, les travaux de lavigne, les outils et moyens de trans-port du vigneron, la lutte contre lesmaladies, etc.

Mythe et histoireQuand, pourquoi et comment la vi-gne est-elle apparue en Valais?Qu’est-ce qui permet de le dire?L’important est de faire ressortir lesexplications sponta-nées des élèves [émet-tre des hypothèses] etde les confronter avecles travaux des archéo-logues, en montrantpourquoi on peut sedemander si la culturedu vin existait déjàau temps des Celtes2

[évaluer]. On peutaussi lire aux élèves la légende deDionysos et un texte traitant du vinet de la vigne (langage) dans l’Anti-quité puis leur demander d’évaluerquel récit est le plus vraisemblableet pourquoi.

MatièreLes élèves comparent le bois de lavigne et le bois des autres arbres:les scier, les dessiner en coupe,comparer leur poids, etc. On peutaussi faire comparer les feuilles ou


Connaissance de l’Environnement 1-3PUn CADRE DE REFERENCE à construire Sur les trois premières années primaires, il est important que l’élève utiliseprogressivement des «lunettes disciplinaires» qui permettent, chacune à leurfaçon, de comprendre ce qui l’entoure. Chaque discipline est en effet por-teuse de questions spécifiques:

la géographie:où? pourquoi là? (localisation) espace aménagé par qui? pour qui? pour quoi? comment? (espace produit)comment les «acteurs» voient-ils cet espace? (représentation)quel ordre de grandeur est concerné? le quartier, la région, le pays? (échelle)

l’histoire:qu’est-ce qui change? dans quelle mesure? à quel rythme? et qu’est-ce quine change pas? (changement/permanence)pourquoi est-ce que ça évolue ainsi? parmi ces causes imaginées, quellessont les plus probables? (mythe et histoire)

les sciences:quelles sont les caractéristiques et les propriétés du vivant et du non-vi-vant? à quelles transformations peuvent-ils être soumis? (matière)est-ce que le phénomène étudié fonctionne par cycle? (cycle)comment les êtres et les choses peuvent-ils rester ou vivre en équilibre?(équilibre)qu’est-ce que l’énergie? comment se manifeste-t-elle? d’où vient-elle?quels sont ses effets? (énergie).

Les mots entre parenthèses sont les «piliers» de chaque discipline; ils impli-quent un certain nombre de questions; on peut les considérer comme des «ou-tils de pensée»; le Guide Corome 1P-3P les appelle «concepts intégrateurs».

CHOISIR ce que l’élève va apprendrePour construire progressivement cecadre de référence, on peut utilisertoutes sortes de situations de travail(la vigne en est une!). Les questionsque suggèrent les concepts intégra-teurs sont passe-partout. Au traversde ces questionnements, l’importantest de développer chez l’élève:

des connaissances (des faits, du vocabulaire, des définitions, des principes,etc.),des capacités transversales (se questionner, observer, classer, rapporter,etc.; en gras dans le texte),divers outils (schéma, dessin, photo, maquette, loupe, langage, etc.; en ita-lique dans le texte).

Travailler AVEC les élèvesPour qu’il construise sa relation avec ce qui l’entoure, l’élève devrait s’interro-ger sur des choses qui ont du sens pour lui. D’où la nécessité de choisir des si-tuations de travail qui font débat à son niveau (ex. l’air: est-ce rien ou est-cequelque chose?). D’où la nécessité aussi de pouvoir tenir compte de sa ma-nière de voir les choses (ses conceptions).


les fruits de la vigne avec d’au-tres végétaux: qu’est-ce qui estsemblable? différent? Les élè-ves peuvent aussi expérimenterla transformation du raisin enjus de raisin (avec des instru-ments de mesure, comparer lepoids avant la pressée et après lapressée) et surtout, observer lafermentation du jus de raisin endécrivant chaque jour l’évolution:quel aspect, quel goût, etc. (rap-porter). Avant toute expérimenta-tion, il vaut la peine de pousser lesélèves à anticiper les résultats(émettre des hypothèses); celapermet d’en débattre après expéri-mentation.

CyclePar des sorties régulières, les élèvesobservent le développement de lavigne au fil des saisons et en pren-nent note dans leur cahier en préci-sant la date (rapporter). En find’année, on reprend toutes les ob-servations et l’on résume les princi-pales phases de développement àl’aide d’un schéma. On peut égale-ment expérimenter le cycle de dé-composition des sarments et feuil-les de vigne en construisant uncompost que les élèves observentet dont ils protocolent chaque moisl’évolution (aspect, invertébrés pré-sents).

EquilibreComparer l’équilibre biologique(diversité des espèces en interdé-pendance) sur le sol de la vigne, surun muret de vigne ou une lisière de

Découvrir la nature en Valais

Diverses sociétés et associations mettent sur pied des ex-cursions ou conférences en lien avec le milieu naturel va-laisan. Tout un chacun y est le bienvenu.

Pour 2006, l’ensemble des propositions est regroupédans un dépliant intitulé «Découvrir la nature en Va-lais». Celui-ci est encarté dans ce numéro mais peut éga-lement être commandé au Musée d’histoire naturelle(027 606 47 30).

E n r a c c o u r c iElever des fourmis en classe

Kit à commander

Le kit Fourmix contient unevéritable colonie de fourmis.Facile à utiliser, Fourmix est sansrisque d’invasion! La fourmilièrese développe dans des boîtestransparentes. Les enfantspeuvent donc observer lesouvrières transporter la nourri-ture jusqu’à la reine ou soignerle couvain (œufs et larves).Comme il s’agit de fourmis desjardins, elles peuvent êtrerelâchées autour de chez soi.Prix: Fr. 39.– + frais de port. Infoet commande: www.fourmix.ch.

ves expérimenter pour qu’ils sen-tent dans leur corps l’énergie àfournir. On peut aussi se poser des ques-tions sur ce qui fait grandir uneplante telle que la vigne: expéri-menter les différents facteurs enplantant des sarments dans despots et en les faisant bourgeon-ner (avec/sans eau, lumière, terre,etc.). A part l’eau et les sels miné-raux de la terre, la lumière du so-leil est indispensable. Par la pho-tosynthèse, la plante est capablede transformer l’énergie solaireen matière (bois, raisin). Ces ma-tières sont des stocks d’énergiepuisque lorsque nous les man-geons, elles nous donnent del’énergie (ex. le sucre de raisin).

Notes

1 Plan d’études provisoire Connaissancede l’Environnement 1-3P.

2 La production de vin locale n’est certi-fiée qu’à partir de l’intégration duterritoire valaisan à l’Empire romain(an 15 av. J.-C.). Or, des pépins de rai-sin datés du VIe siècle avant J.-C. ontété récemment découverts dans unhabitat celtique près de Brigue. Cetindice est-il suffisant pour dire que lesCeltes cultivaient déjà la vigne? (His-toire du Valais, page 73).

forêt. Pour cela, observer et fairel’inventaire des plantes et animaux(il n’est pas indispensable de tousles nommer, les dénombrer suffit àse rendre compte de la diversité).La monoculture de la vigne offreun milieu de vie équilibré pourquelques espèces seulement; unmilieu plus diversifié présente plusde vie.

EnergieComment fonctionne la pompe àsulfater? Comment peut-elle proje-ter de l’eau à distance? Emettredes hypothèses, expérimenter avecde l’eau, schématiser les résultats(rapporter). Et le pressoir à bras?Où faut-il prendre le manche pouravoir le plus de force? Emettre deshypothèses puis laisser tous les élè-

Le Musée cantonal d’archéologiepropose, à l’attention des élèves etdes enseignants, une reconstitutionde fouilles, grandeur nature. Unearchéologue professionnelle, sensi-bilisée aux démarches pédagogi-ques proposées par la méthodolo-gie d’environnement, en assurel’animation. L’activité se dérouledans une salle annexe du musée,par tous les temps, en complémentde la visite de la collection.

Le chantier de fouillesLe principe est simple: donner auxenfants la possibilité de vivre le tra-vail de l’archéologue, pour les sensi-biliser à leur passé et les intéresser àcette science. La perspective de met-

tre des élèves directe-ment en relation avec laréalité a toujours séduitles enseignants mais re-tenu les archéologues quicraignent la disparition ir-rémédiable de traces déli-cates sous les mains novi-ces des élèves. La solutionse présente aujourd’huisous la forme d’un «caissonde fouilles» spécialementconstruit à cette intention.

Vestiges et cabane néolithiquesLa période de la pierre polie, enparticulier les découvertes liéesau site de la Planta et les vestigesde la cabane datés du Ve millé-naire av. J.-C., se révèlent êtreune situation didactique exem-plaire. Complémentaires à lamaquette et aux relevés archéo-logiques de la réalité, elles évo-quent la vie domestique, y com-

pris un rite funéraire, sur quelquesmètres carrés. De nombreux objets,copies ou authentiques, sont à dé-gager durant la fouille: tessons,éclats ou pointes de silex et de cris-tal de roche, os travaillés en peigneet poinçons, bois de cerf, dent, ha-che polie et autre couteau.


L’animationL’activité, conçue pour les classes,est conduite par une archéologueavec l’aide de l’enseignant. Aprèsla démonstration des méthodes detravail, les élèves entreprennent lamise à jour des vestiges enfouissous le sable, truelle et pinceau à lamain, à la manière des archéolo-gues. Lorsque la «strate» est mise àjour, l’étude se poursuit par la for-mulation des hypothèses puis la re-cherche au musée d’informationscomplémentaires. Les phases suc-cessives (découverte, observation,réflexion et vérification) s’opèrentavec logique et enthousiasme. L’ac-tivité, qui dure 2 heures, traite tousles aspects de la période néolithi-que. Elle peut se concevoir en in-troduction, en cours d’année ou ensynthèse, quelle que soit l’appro-che, thématique ou chronologique,privilégiée par l’enseignant.

InscriptionsInscription auprès de Mme LilianeRoh, à la Direction des Musées can-tonaux; tél. 027 606 46 80. L’acti-vité, ainsi que l’entrée au musée,est gratuite pour les classes du can-ton.

Montagne je te hais, montagne je t’adoreLe Musée cantonal des beaux-arts et le Musée cantonal d’histoire du Valaiss’associent pour mettre en valeur leurs collections relatives à la Montagne. Lesœuvres sélectionnées témoignent de l’évolution sensible du regard porté surla montagne, du 16e siècle à nos jours. A travers ce thème, l’exposition revisiteune figure majeure de l’identité suisse et valaisanne, dans laquelle s’allientl’histoire, la culture, la science, le tourisme, l’économie et la spiritualité. Ancien Pénitencier, Rue des Châteaux 24, SionHoraires: du mardi au dimanche, 11 h-17 h.

Fouilles archéologiquespour les élèves

Fouilles archéologiquespour les élèves

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

La vie des classes…

Projet solidarité à traversles ACM

Cette année, les écoles enfantines etprimaires de Vollèges et du Levronont organisé un Marché de Noëldans le but de donner davantage desens à cette fête du partage.

En effet, deux mois durant, les le-çons ACM ont été consacrées à laréalisation d’objets proposés à lavente lors d’une Fête Exposition quia eu lieu le 16 décembre dernier àla salle polyvalente de Vollèges: leproduit de cette vente (Fr. 4200.–)est entièrement destiné à financerla construction d’une école enfan-tine dans un village de pêcheurs dela Côte Est du Sri Lanka, Sally.

Il a été possible de motiver les en-fants pour ce projet concret grâce àune collaboration des enseignants

avec Sonja Burri, une habitantede Vollèges active au Sri Lankadepuis vingt ans et son associa-tion «Sujeeva» (=Pour une viemeilleure) qui vient en aide à desenfants défavorisés (cf. Nouvel-liste du 27 décembre dernier).

Si ce modeste Marché de Noël aconnu un grand succès auprès de lapopulation invitée à renfort d’affi-ches réalisées par les enfants, ilvaut la peine de s’arrêter sur la ri-chesse pédagogique d’une telle dé-marche car ce projet déborde lar-gement le cadre des ACM:

Décider de soutenir un projetconcret dans un lieu concret in-vite à découvrir, même sommai-rement, une autre culture que lasienne. Un film sur l’association«Sujeeva» a été présenté auxenfants en automne et deuxdanseuses tamoules invitées ànotre fête sont venues illustrerquelques histoires de divinitéshindoues, tandis que les enfants

curieux pouvaient s’es-sayer à la calligraphietamoule dans le ca-dre d’un mini atelieranimé par les deuxdanseuses.

Réaliser un objetqui ne soit pas «pro-priété privée» estune expérience fortintéressante pourles enfants et lesinterpelle sur leurengagement, leurgénérosité. Cer-tains enseignantsont même poussé

l’exercice un peu plusloin en faisant circuler les objetsaux différentes étapes de réali-sation pour que ceux-ci soientvéritablement œuvre collective;


Les ACM en févrierLes ACM en février(A C M - A V

Un village de montagnesoutient un village depêcheurs.

la gestion de ce type de produc-tion ouvre quantité de perspec-tives pour des travaux en ACMet pourrait constituer des œu-vres intéressantes pour des arto-thèques à venir…

S’engager pour un tel projet, enlien avec une association deproximité telle que «Sujeeva»,ce sera aussi prendre des nou-velles, en donner et… en rece-voir! La solidarité de Noël 2005pourra se prolonger et pourquoipas, durer?

A cet égard, Sonja Burri se chargerade faire le lien et les enfants du vil-lage de montagne sauront ce quedevient l’école enfantine du villagede pêcheurs dont la constructioncommencera en mars prochain;d’ailleurs, elle leur transmettra lafresque de cartes postales typique-ment suisses qu’ils ont dessinéespour eux.

Agnès Zawodnik Boudet


L’actu du mois…

Conseiller-ère-s de terrain ACM-T

Dans le cadre de la formationcomplémentaire Activités créatri-ces manuelles et textiles manda-tée par le Département de l’édu-cation, de la culture et du sport,formation placée sous la respon-sabilité de la Haute Ecole péda-gogique du Valais, nous cher-chons pour le Valais romand:

12 à 15 enseignant-e-sspécialisé-e-s en Activités créatrices manuelles et textiles

intéressés à recevoir dans leursclasses 1 ou 2 candidats en for-mation pour effectuer leur stage.Ceux-ci se dérouleront de no-vembre 2006 à mars 2007 à rai-son d’un cours de 160 minutespar semaine, 10 séances durant,examen compris. L’examen prati-que sera passé dans la classe destage et sera possible entre le 15et le 30 mars 2007.

Les personnes intéressées rece-vront un dédommagement fi-nancier et seront appelées à sui-vre une vingtaine d’heures deformation à la HEP entre septem-bre et novembre 2006.

Pour plus d’information ou ins-cription merci de vous adresser à:

Sandra Coppey GrangeAnimatrice AV ACHEP St-MauriceBâtiment St-Augustin1890 St-Maurice

024 485 40 82 - 078 729 06 [email protected]

Bulletin de la CIIP

L’école, service public?

La dernière édition du Bulletin de laConférence intercantonale de l’instructionpublique de la Suisse romande et du Tessinsur les politiques de l’éducation etinnovations pose la question de l’école entant que service public. La CIIP réaffirme lanécessité de la mission publique de l’Ecole,tout en donnant l’occasion à plusieurscourants de pensée de s’exprimer sur le sujet.Ce dossier aborde les axes suivants: lefinancement de l’enseignement, la culture dela gestion de la formation, le modèle inspiré de l’économie de marché,l’approche via les statistiques de la formation, les combats du SER pour ladéfense de l’école publique mais aussi un exemple de partenariat PublicPrivé stimulant avec «L’école sur le net».www.ciip.ch > Bulletin

Technologies de l’information et de la communication

Différences filles/garçonsComment filles et garçons apprennent-ils à se servir d’un ordinateur? Enfont-ils le même usage? Comment évaluent-ils leurs compétencesinformatiques? Une analyse a été menée à partir de données de l’enquêtePISA 2003. Celle-ci portait sur des jeunes de 15 ans dans 18 pays du réseauEurydice. Il en ressort très schématiquement que presque tous les élèves de15 ans utilisent un ordinateur à la maison. Près de 50% l’utilisentrégulièrement pour trois activités: jouer, chercher de l’information surInternet et communiquer via le courrier électronique ou le «chat». Lesgarçons disent utiliser plus fréquemment l’ordinateur que les filles (sauf pourles activités de communication et de traitement de texte). «Les filles sontproportionnellement plus nombreuses à affirmer que c’est l’école qui leur aprincipalement appris l’utilisation de l’ordinateur et, pour les activités quifont partie des matières enseignées, s’en sortent aussi bien que les garçons»(voir Chiffres clés des TIC à l’école en Europe, Eurydice, 2004).www.eurydice.org > Publications > Analyses comparatives par domaine

Site de Philippe Meirieu

Histoire et actualitéde la pédagogie«Aussi loin que je remontedans mes souvenirs, je ne merappelle pas avoir vécu uneannée aussi régressive enmatière éducative que l’année2005.» Ces propos figurantdans le bloc-note du site dePhilippe Meirieu sont l’une desraisons, mais bien évidemment pas la seule, qui l’ont motivé à proposer unsite consacré à l’histoire et à l’actualité de la pédagogie. Le site fourmille detextes de réflexion, mais offre aussi un forum et un espace d’échanges depratiques. www.meirieu.com

E n r a c c o u r c i

Dans la très large palette de logi-ciels existants, l’enseignant trouvegénéralement des outils correspon-dant à ses intentions pédagogi-ques. Parmi ceux-ci, les program-mes dits «ouverts» présentent unintérêt supérieur vu la possibilitéofferte à l’utilisateur d’introduireses propres données et de ce fait decoller au plus près à ses activités pé-dagogiques.

Parfois, le coût des logiciels ou plusgénéralement une certaine dif-ficulté de prise en main freinede nombreuses ardeurs. Heureuse-ment, le monde du logiciel librepropose de multiples solutions per-tinentes et nombreux sont les en-seignants à se refiler – entre autres– la patate chaude bien connuesous le nom de Hot Potatoes. Ce-pendant, si leur mise en œuvren’exige pas des compétences despécialiste, un certain temps d’ap-prentissage est néanmoins néces-saire.

GenETIC propose un ensemble delogiciels développés par un ensei-gnant français et qui permettent degénérer des applications personna-lisées. La simplicité d’utilisation estdéconcertante, ce qui les met à laportée d’un utilisateur de base,pour peu que sa motivation dé-passe celle d’un bradype à l’heurede la sieste.

Ils sont distribués à titre de gratui-ciels, donc gratuitement (!), l’au-teur Pascal Grosjean demandantsimplement de recevoir une cartepostale de la part des utilisateursréguliers.

IngrédientsCes programmes sont écrits enJava. Le Plug-in Java doit doncêtre installé sur votre ordinateurpour qu’ils puissent être lus. Si cen’est pas le cas, il est nécessairede le télécharger et de l’installer:il vous sera utile dans de nom-breuses autres situations.Un navigateur web (Foxmail, Net-scape, Opera, Safari, IE, …) confi-guré de manière à accepter le Ja-vascript.Une connexion Internet pour letéléchargement.


Une URL: http://genetic.fr.5 minutes à disposition, sanschien à sortir ou belle-mère àembrasser (ni l’inverse).

GenQcm est un générateur de ques-tionnaires à choix multiples: un ques-tionnaire comporte cinq items etchaque fois trois possibilités de ré-ponse. Il est possible d’insérer uneimage ou un son comme support à laquestion posée.

Téléchargez et lancer «Install_GenQCM.exe».GenQCM s’installe par défautdans C:\Program Files\GenQCM\et son raccourci est présent dansles programmes de la barre dedémarrage.Le programme est maintenant ins-tallé: lancez donc GenQCM.exe.Donnez un titre à votre QCM etcomplétez les champs à votreconvenance.Après la cinquième question lebouton «Créer le QCM» crée undossier portant le nom du QCM(par exemple: Test) dans le réper-toire d’installation de GenQCM.

Personnalisation de logiciels scolaires: premiers pas

Personnalisation de logiciels scolaires: premiers pas

( I C T

GenETIC: logiciels pourgénérer des applicationspersonnalisées.

Téléchargement

Instructions et vérification de l’installation du logiciel java: http://www.java.com

Java 3D: https://java3d.dev.java.net/binary-builds.html et sélectionnez java3d-1_3_2-doc.zip.

Pour d’autres infos, tapez «installer java 3D» dans votre moteur de rechercherpréféré.

Flash player: http://www.macromedia.com/ et introduisez Flash player dans lemoteur de recherche en haut à droite.

GenEtiket est un générateurd’exercices de déplacements d’éti-quettes sur une image à l’aide dela technique du «glisser-déposer».Toujours aussi simplement, vousdisposez sur une image de base(exemple: le corps humain) des es-paces vides qui n’attendent plusqu’une main perspicace vienne y déposer l’étiquette correspon-dant (exemple: nez, pied, bosse desmaths, …).

Math’AssistantLes plus assidus équiperont leur na-vigateur web des Plug-in Java, Java3D et Flash Player. Ils pourront ainsiutiliser Math’Assistant, un logicield’aide mathématique qui propose:

une panoplie d’outils de calculscomplémentaires à la calcula-


trice permettant de vérifier unrésultat;une série d’animations géomé-triques permettant de revoirune technique de construction:parallèles, perpendiculaires, sy-métries, …la possibilité d’étudier des soli-des dans l’espace par «pilotage»à la souris (cliquer-glisser) de cesmêmes solides.

A tester online pour ceux qui sontconnectés au web ou à installer surses propres postes pour une utilisa-tion en local.

D’autres programmes sont égale-ment disponibles sur ce même site.Ils constituent une excellente ap-proche du développement d’appli-cations personnalisées, un marche-pied avant de se lancer dans desoutils plus complets, une sorte decouteau suisse avant de s’attaquerà une usine à gaz.

Dominique Roh,conseiller multimédia

Référence

GenETIC: http://genetic.chez-alice.fr/Tester Math’Assistant: http://www2.ac-lille.fr/camus-thumeries/math.html

Dans la même catégorieUzinaQuizz: http://usinaquiz.free.fr/lienquiz.htmMoulinette: http://www.scientillula.net/logiciels/moulinette/moulinette.html

et bien sûrHot Potatoes, mode d’emploi et exemples:http://www.ac-nancy-metz.fr/tice/UsagesPedagogiques/HotPot/default.htm

Il contient la page html destinéeà être ouverte par les élèves(exemple: Test.htm) et un dossierappelé «Sources» contenant lequestionnaire, les images et lessons ajoutés.Il suffit maintenant d’ouvrir cettepage html dans votre navigateurpréféré et de réaliser l’activité is-sue de votre imagination débri-dée.Cerise sur le gâteau, possibilitéd’imprimer la page du test unefois terminé, avec nom/prénomdu coureur et performance ho-mologuée.

Le dossier portant le nom de votrequestionnaire peut également êtredéposé sur un site web ou distribuéaux élèves: sans images, vous pou-vez mettre entre vingt et trentequestionnaires sur une disquette,un peu plus de mille sur un cd-romet bien plus sur un stick USB degrande capacité.

Un outil est à disposition de l’ensei-gnant pour la récitation d’une le-çon ou des exercices de renforce-ment mais également à la portéedes élèves qui peuvent imaginerleurs propres créations.

GenPenduSur le même principe et dans undélai similaire, GenPendu crée desdossiers qui portent le nom quevous créez avec votre propre listede mots.

Nouvelle brochure HES-SO

La Haute Ecole spécialisée de Suisseoccidentale (HES-SO) a publié unebrochure présentant ses divers do-

maines d’ensei-gnements: chi-mie et sciencesde la vie, cons-truction et en-vironnement,technologiesindustrielles,technologiesde l’informa-tion et de lacommunica-tion, écono-mie et servi-ces, design,travail so-

cial, santé, musique. Vous y trouve-rez aussi toute une série d’informa-tions pratiques et les adresses detoutes les écoles. Le documentpeut être commandé ou téléchargésur le site www.hes-so.ch.

Dossiers d’information professionnelleLa production documentaire ro-mande sur les études et professionspropose des dépliants d’informa-tion largement illustrés et réaliséssous forme de reportage. La collec-tion comporte une dizaine de titres:

coiffeur/coiffeuse, carrossier-tôlier/carrossière-tô-lière, carrossier-peintre/carrossière-peintre, assistant/e en soins etsanté communautaire, boulangerie, pâtisserie,confiserie, journaliste,fleuriste,marketing, assistant social HES/assistantesociale HES, électronicien-électronicienne enmultimédia, technicien/technicienne en salled’opération,


micromécanicien/micromécani-cienne, charpentier/charpentièreconstructeur/constructrice (des-sinateur/dessinatrice de machi-nes).

D’autres dossiers sont en prépa-ration: homme sage-femme/sage-femme, photographe, police scien-tifique, spécialiste en finance etcomptabilité.

Pour plus d’infos: www.ciip.ch >production documentaire. Les dé-pliants, de 6 pages peuvent êtrecommandés à: ASOSP - Rue de l’Ale25 - 1003 Lausanne ou [email protected]. Prix au public: Fr. 3.–.

Collection Atouts > orientationLes éditions Nathan publient depetites brochures sur l’orientation.Même si c’est très franco-français,cette collection fournit des répon-ses intéressantes sur des thémati-ques comme les langues (les lan-gues: comment choisir?), l’appren-tissage (l’apprentissage: passeportpour l’emploi) ou le redoublement(redoubler ou passer: y a-t-il des re-doublements réussis?).

Paris: Nathan/ONISEP,collection Atouts >

orientation,2006.

Quelques pistes pratiquesQuelques pistes pratiquesNadia Revaz

(O r i e n t a t i o n

(Deux nouveautés sur orientation.ch

Les très nombreux visiteurs et vi-siteuses de orientation.ch ont lapossibilité de télécharger au for-mat PDF le descriptif de chaqueprofession qui les intéresse pourle consulter à leur guise.

Côté formation continue, le siteorientation.ch permet d’effec-tuer des recherches dans unebase de données contenant envi-ron 600 offres s’adressant auxdiplômées et diplômés des uni-versités et des hautes écoles spé-cialisées.

www.orientation.ch

Poésie, du texteà l’image

Le CRDP de l’académie deGrenoble vient de publier uneséquence pour approcher demanière sensible et artistiquela poésie. Les élèves sont invi-tés à interpréter des œuvrespoétiques et picturales de lafin du XIXe et du début du XXe

siècle en les mettant en rapportles unes avec les autres et ens’essayant à l’écriture poétiqueet à l’expression picturale.Muriel Jeffroy. Poésie, du texteà l’image. Pour une approchesensible et artistique.Grenoble: CRDP, 2005.www.crdp.ac-grenoble.fr

Les adolescentsà haut potentiel

Dans son livre intitulé «Desyeux qui pétillent…», MarieAsper-Brack, enseignante dansle canton de Vaud au gymnaseet coach d’études pour lesadolescents et les adultes àhaut potentiel intellectuel,s’intéresse aux outils d’identification (bilanpsychologique, inventaires oufaisceau d’indices convergents,réseau, travail d’équipe etquestionnaires, portfolio) etaux difficultés scolaires desjeunes à haut potentiel. Lalittérature spécialisée abordepeu cette question sous l’angle

des jeunes entre 15 et 20 ans et c’est ce manque que tente decombler l’auteure. Son objectif est mieux informer et former lespersonnes concernées, à savoir les jeunes et leur entouragescolaire et familial. L’ouvrage comprend en outre de nombreusesannexes ainsi qu’une riche bibliographie commentée.Marie Asper-Brack. «Des yeux qui pétillent…». L’identification etles difficultés scolaires des jeunes à haut potentiel. Lucerne:Editions SZH/CSPS, 2005. www.szh.ch/f/news/neu_verlag.shtml

Les cyclesd’apprentissage

Olivier Perrenoud, dans sonétude sur les cyclesd’apprentissage pluriannuels,en analyse le fonctionnementtout en s’intéressant auxfondements et aux défis. L’enjeumajeur de l’étude développéedans ce cahier est de concevoirles cycles comme un dispositif,proposant une différenciation etune diversification des parcourspédagogiques. Ainsi que le souligne Olivier Perrenoud, «dépasserl’aspect structurel des cycles, les envisager comme des modes detravail pour faire mieux apprendre les élèves et construire un sensdu changement auprès de chaque praticien suppose deschangements d’envergure». Pour y parvenir, l’auteur invite lesenseignants au travail collectif, tout en soulignant que l’école abesoin du soutien de tous pour évoluer positivement.

Olivier Perrenoud. Les cyclesd’apprentissage. Vers unenouvelle organisation auservice des élèves. Universitéde Genève: Cahiers de lasection des sciences del’éducation, en collaborationavec la Haute Ecole pédago-gique vaudoise, 2005. Préfaced’Edith Wegmuller, postfacede Philippe Perrenoud.www.unige.ch/fapse/SSE/groups/cahiers/cahier-welcome.html

Educationnon violente

Qu’est-ce que la violence etd’où vient-elle? Commentl’éviter? Comment mettre enœuvre une éducation à la foisferme et non violente au seinde la famille? Commentpréparer les enfants àaffronter la violence hors de lafamille, à l’école, dans la rueou à la télévision?Potytechnicien, éducateur,prêtre, Jean-Marie Petitclerctente de donner des élémentsde réponse à ces questionsdans un petit opusculerécemment paru aux éditionssaint-augustin.Jean-Marie Petitclerc.Education non violente.Comprendre, prévenir, enrayerla violence. St-Maurice:Editions saint-augustin, 2005.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s


Logiciels scolaires pour le cycle 3Math - Français - Jeux éducatifsChaque logiciel offredes heures de travail oude jeu. Les enfants peu-vent travailler en totaleautonomie… mais l’en-seignant peut consulterleurs résultats. Les er-reurs des enfants sontanalysées le plus finement possible… donc l’aide qui leur estapportée est la plus appropriée possible. Chaque élève estreconnu individuellement. Son travail est protégé par uncode secret qu’il se choisit. Sa progression est gérée par l’or-dinateur. Ses résultats sont enregistrés et consultables. Il tra-vaille tout de suite: pas d’animations inutiles. Certains logi-ciels sont ouverts, c’est-à-dire qu’on peut ajouter ses propresdonnées à celles déjà fournies. Certains logiciels permettentd’imprimer des fiches de travail.Prenez le temps de découvrir les logiciels LogPerr en télé-chargeant leurs démos sur: http://logiciels.perraut.free.fr

J’ai lu avec intérêt les légitimesinterrogations de mon collè-gue Yvan Michlig dans le Réso-nances de décembre 2005. Ce-lui-ci se demande ce qui pour-rait expliquer les différencesimportantes du taux de redouble-ment entre le Haut et le Bas-Valais.J’aimerais apporter ici quelqueséléments de réponse – qui n’expli-quent pas spécifiquement cettedifférence, mais qui éclairent lepropos. Je m’inspire, pour mon ar-gumentation, de très nombreusesrecherches qui ont analysé le phé-nomène du redoublement (cf.,pour une synthèse, les ouvrages ci-tés en fin d’article):

Le taux de redoublement n’en-tretient qu’un lien très lâcheavec le plan d’étude et la défini-tion des objectifs du programme.Les travaux de Grisay (in Crahay,1996) ont montré que les ensei-gnants font une lecture très per-sonnelle des objectifs des plansd’étude. Les modalités d’évalua-

tion, les critères et le seuil deréussite, les exigences, le ba-rème, etc. sont très souvent fixésselon la norme du groupe-classeactuel de l’enseignant. Consé-quence: si la seule référence estle microcosme de la salle declasse, un élève peut très bien setrouver, à compétences égales,dans les meilleurs élèves d’uneclasse… ou dans les redoublantsde la classe voisine!

La pratique de l’appui a faitl’objet de plusieurs recherches,dont les résultats sont souventcontradictoires. Les conditionsd’application de la mesure va-rient beaucoup d’un canton àl’autre, voire d’un enseignantd’appui à l’autre. Il est par con-séquent probable que l’effica-


cité de l’appui tienneavant tout aux modalités

d’intervention de l’ensei-gnant d’appui. Il est doncdifficile de comparer, sansune étude approfondie, les

pratiques dans le Haut et le Bas-Valais. Une recherche permet-tant d’analyser le lien entre letaux de redoublement et la pra-tique de l’appui dans les deuxparties du canton serait très in-téressante à mener.

L’effectif des classes a très peud’influence sur le taux de redou-blement. Il semblerait mêmeque plus les effectifs sont légerset plus le taux de redoublementaugmente. L’explication pour-rait être la suivante: si l’ensei-gnant admet qu’il est acceptablequ’un élève ou deux redoublentdans sa classe – ce que confirmed’ailleurs M. Michlig –, plus l’ef-fectif est bas et plus le taux estélevé (1 élève sur 25 représenteun taux de 4%, alors qu’un élèvesur 12 correspond à un taux deplus de 8%)!

Le taux de redoublement est in-dépendant de l’origine nationaledes enfants: l’influence du milieusocio-culturel est bien plus im-portante que le fait d’être un en-fant suisse ou étranger (HCéé,2004).

L’efficacité supérieure de la pro-motion automatique sur le re-doublement a été maintes foisdémontrée. Les pays qui ont sup-primé le redoublement ont lesmoyennes nationales les plusélevées en comparaison interna-tionale (cf. les derniers résultatsde PISA). Il ne s’agit pas de tirer

Taux de redoublement: quelques éléments de réponse…

Taux de redoublement: quelques éléments de réponse…

(T r i b u n e

l i b r e

E n r a c c o u r c iConsommation de cannabis

Chiffres inquiétants

Le nouveau rapport du groupe de travail «Cannabismonitoring», auquelparticipe l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autrestoxicomanies (ISPA), publie de nouvelles données sur la consommation decannabis en 2004. L’étude, conduite sur mandat de l’Office fédéral de lasanté publique (OFSP), montre que 13% des 13 à 29 ans sont desconsommateurs actuels de cannabis, un tiers d’entre eux devant faire face àdes problèmes consécutifs à leur consommation, comme des difficultés deconcentration ou des sanctions sociales.Les résultats le montrent clairement: la prévention et le conseil en matièrede consommation de cannabis sont encore et toujours grandementnécessaires, ils doivent être développés et une action au niveau politiques’impose. www.sfa-ispa.ch

des conclusions définitives de cesrésultats, mais il convient néan-moins de s’interroger…

M. Michlig conclut son article eninvoquant sa longue expériencedes bienfaits du redoublement.Or, des centaines de recherchesmontrent, depuis plus de 100ans, que cette mesure profite àtrès peu d’élèves (10 à 15% seu-lement de tous les élèves qui re-doublent; cf. Leblanc, 2000).

Le mérite de l’article de M. Michligest de soulever des questions que denombreux enseignants se posent.Malheureusement, l’argumentations’appuie trop souvent, dans cettequestion polémique, sur le senscommun, l’anecdote et l’expériencepersonnelle pour justifier une prati-que qui n’est plus justifiable. La re-cherche l’a amplement démontré:dans la grande majorité des si-tuations, le redoublement est unemesure inefficace, nocive et perni-cieuse. Quel médecin recommande-rait à ses patients un médicamentqui ne guérit qu’un malade sur dixet qui tue presque tous les autres?

Pierre Vianin


Pour aller plus poinLe lecteur intéressé par la ques-tion pourra se référer aux ouvra-ges suivants:

Bless G. et al.(2005), Le redou-blement scolaire – ses déter-minants, son efficacité, sesconséquences, Haupt Verlag.Crahay M. (1996), Peut-on lut-ter contre l’échec scolaire?,Bruxelles, De Boeck.HCéé (2004), Le redoublementpermet-il de résoudre les diffi-cultés rencontrées au cours dela scolarité obligatoire?, Avisdu Haut Conseil de l’évalua-tion de l’école, No 14, décem-bre 2004.Leblanc J. (2000), Le plan de ré-éducation individualisé, Mont-réal, Chenelière.

A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

L’enquête photographique s’expose jusqu’au 26 févrierConserver les traces de l’évolution du Valais, c’est lebut que s’est assigné un groupe de photographes enlançant le projet d’une vaste enquête photographi-que en Valais. En guise de bilan provisoire, l’associa-tion présente une exposition avec une sélection si-gnificative du travail accompli. Un livre l’accompa-gne (en vente à la Médiathèque Valais à Martigny etdans les librairies). www.mediatheque.ch > Martigny> Programme culturel

Di 19 mars 2006Prévenir la violenceL’association Patouchorganise un cours deprévention de laviolence le 19 mars2006 à Sion (local desport Citron Vert, rte de la Blancherie 45). Ce cours est ouvert àtous les enfants dès 6ans. Pour de plusamples informationset/ou inscriptions: 079 637 31 90,www.patouch.org.

Lu-ve 20 -24 mars 2006Semaine des médiasD’ici la fin février 2006,les classes de Suisseromande sont invitéesà s’inscrire, en ligne surle site www.e-media.ch,à la 3e «Semaine desmédias à l’école».

Lu-ve 20-26 mars 2006Semaine de lafrancophonieLe programme desnombreuses manifes-tations prévues danstoute la Suisse pour la11e Semaine de lalangue française et de

la francophonie (spécialfrancophonie du Sud)est disponible sur le sitewww.ciip.ch/SLF.

Pour d’éventuels ren-seignements complé-mentaires, s’adresser àla Délégation de lalangue française,DLF/CIIP, Fbg del’Hôpital 43, CP 556,2002 Neuchâtel, tél.032 889 89 58 ou 032889 86 02 (secrétariat),[email protected] [email protected]

Je 23 mars 2006Récits de voyage enValais: causerieAntoine Pitteloud,enseignant à l’Ecole decommerce à Montheyet auteur d’uneanthologie desvoyageurs et desécrivains en Valais, dela Renaissance à l’aube

du XXe siècle, est invitéà une causerie à lamédiathèque pourfaire partager sontravail de recherche.Lieu: MédiathèqueValais, Sion (rue desVergers) dans le cadredu cycle Le Valais enrecherches. Horaire: 18 h 30. Cf. Résonances,septembre 2005, p. 33.www.mediatheque.ch

Jusqu’en septembre2006Expo GypaèteExterminé des Alpes àla fin du XIXe siècle, legypaète barbu estaujourd’hui de retour.Un couple pourraitmême nicher dans lemassif du Haut de Cry –Muverans. L’expositiontemporaire du Muséesuisse de Spéléologiede Chamoson présentesa biologie, l’histoire desa disparition et de saréintroduction. De 9 h-12 h et de 14 h-17 h 30 (lundifermé); Fr. 3.- par élève.www.museespeleo.ch;027 306 35 81.

A l’occasion de la Semaine roman-de de la lecture, dont c’était ladeuxième édition et qui a eu lieudu 21 au 25 novembre 2005, le Cen-tre de Platta à Sion a mené deuxactivités dont le but était, d’unepart, de lire et d’entendre lire pourle plaisir et, d’autre part, de créerautour d’une histoire lue et d’offrirle fruit de sa création.

Ces activités, co-réalisées par lesenseignants et les élèves, ont impli-qué les adultes pour une lecture àhaute voix et les enfants de chaqueclasse pour la présentation de créa-tions autour d’un même livre.

Lecture à haute voixL’activité de lecture à haute voixn’était pas inconnue des enseignantset de certains élèves de l’établisse-ment scolaire, puisqu’elle avait déjàété menée une première fois avecsuccès.

Les élèves ont choisi l’histoire qu’ilsvoulaient écouter sur la base des ré-sumés lus en classe, sans savoir quelenseignant lirait quel livre, de fa-çon à ne pas influencer le choix parun autre paramètre que l’intérêt

pour l’histoire. Cette lecture àhaute voix s’est déroulée les mardi,jeudi et vendredi, par tranche de 30minutes, sous forme de lecture sui-vie. Pour les histoires les plus lon-gues, les séances se sont prolongéesen début de semaine suivante.

Cette activité, ainsi que le noteChristian Hugo, maître principal del’école de Platta, a permis aux élè-ves qui ont le plus de difficultés enlecture de se laisser porter par l’his-toire, chacun captant l’intrigue àson niveau. Pour renforcer le plaisird’écouter la lecture faite par les en-seignants, les enfants avaient em-porté des coussins depuis la maisonet étaient ainsi douillettement ins-tallés.

Le bilan de l’activité est pleinementpositif, sauf peut-être en ce qui con-cerne le trop grand engouement


Le centre de Platta/Sion autour d’une même lecture

Le centre de Platta/Sion autour d’une même lecture

Nadia Revaz

( C a r t e

b l a n c h e

Quelques chiffres

Personnes concernées110 élèves et 9 enseignants dont4 duos pédagogiques, 2 maîtres-ses ACM, 1 maîtresse de soutienet 1 maître d’appui.

Classes concernées6 classes dont 5 classes primaires(de la 1re à la 6e) et 1 classe en-fantine.

Production d’élèves lors de la présentation-cadeau.

pour l’une des histoires retenue, àsavoir «le treizième chat noir». L’en-seignante, en charge de ce groupe,a trouvé que 39 élèves à captiver,c’était quand même un peu rude.

Création autour d’un livreLa deuxième activité a consisté àcréer des présentations-cadeaux parclasse pour l’ensemble des autresélèves. Le livre a d’abord été lu etinterprété par les enseignants, avecun montage d’images projetées surgrand écran, à tous les élèves, enprésence de Jean-Pierre Meyer, di-recteur des Ecoles de la ville de Sion.Chaque classe a ensuite consacréplusieurs demi-journées à la prépa-ration de sa création. Et le vendrediaprès-midi, tous les élèves se sontréunis en salle de rythmique et cha-que classe a présenté sa production(silhouettes-mimes, coloriages, jeux

Les Cahiers de l’électricité

Les promessesdu renouvelableAu sommaire des Cahiers del’électricité, la revue suisse del’énergie destinée notamment àl’enseignement, un numéro trèscomplet sur les promesses desénergies renouvelables.Quelles sont les ambitions de laSuisse pour 2030? Mettra-t-onde l’herbe dans nos moteurs?Quels sont les espoirs du solairethermique? C’est entre autres àces questions que tente derépondre ce riche dossier.www.electricite.ch

Institut suisse Jeunesse etmultimédia

Revue Parole

Dans la dernière livraison deParole, la revue des membres deJeunesse et Multimédias.AROLEqui paraît trois fois par année, ilest question de l’écriture du«je», type de narration que l’onretrouve notamment dans lalettre ou le journal intime. Asignaler aussi une rencontreavec Jérôme Ruillier, auteur-illustrateur dont l’univers estprofondément éthique. Etcomme dans chaque édition, larevue intègre un cahier central(As-tu lu?) avec des idées delivres en fonction des âges desenfants et des adolescents.www.jm-arole.ch

des différences, charades, théâtred’ombres, création poétique et théâ-trale) aux autres élèves du centre.

Un cadre de travail avait été définipréalablement, car réunir 110 élè-ves dans une même salle et exigerle silence nécessite l’adoption dequelques règles. Reste que le plaisirdu «spectacle» a opéré et les pro-blèmes de discipline n’ont surgiqu’entre les scènes.

Vers une suite…Pour Christian Hugo, le point fortde cette Semaine de la lecture aurasans conteste été la réunion des en-fants de 4 à 12 ans autour d’unmême projet. «Nous avons vécudes moments vraiment magiques»,raconte-t-il. Dans cet espace-tempslibéré de certaines contraintes sco-laires, il n’était pas question de de-voir expliciter un mot de vocabu-laire ou de restituer un résumé del’histoire, aussi la différence d’âgen’était pas problématique. Le butétait juste, et c’est déjà beaucoup,de voyager ensemble au pays del’imaginaire. Objectif atteint et leCentre de Platta est prêt pour unenouvelle aventure faisant de la lec-ture un pur plaisir gratuit pendantquelques jours en novembre 2006.

Les enseignants ont déjà des idéespour une prochaine édition: unspectacle mélangeant les degrés,une présentation devant les pa-rents…

Vous aussi…Si ce projet vous intéresse, le Centrede Platta est prêt à vous faire béné-ficier de son expérience. Pour cefaire, prenez contact avec ChristianHugo, [email protected].


Rubrique carte blanche

Cette rubrique vous est ouverte,à vous enseignants, pour quevous puissiez raconter la vie devotre classe, vous exprimer li-brement, lancer un débat, invi-ter la rédaction à parler d’uneactivité enthousiasmante quevous avez menée en classe ouencore laisser la parole, laplume ou le crayon à vos élèves.Seule contrainte, les textes nedoivent pas dépasser 6500 ca-ractères. Pour réserver un espace: tél. 027 606 41 52, [email protected].

Les deux activitésActivité 1: les enseignants lisent pour les élèvesLes enseignants des 6 classes de Platta ont lu des romans et des contes pour lesélèves, avec pour objectif d’expérimenter le livre comme outil de plaisir, derêve et d’évasion, de vivre des émotions de lecteur sans être freiné par le dé-chiffrage ou la longueur du texte et d’entrer dans le contenu d’un livre grâceà la voix de l’enseignant. Titres choisis: «Le club des cinq aux sports d’hiver»,«Verte», «Comment vivre sept vies sans avoir mal aux pieds», «Docteur Exa-cœur», «Le Bon Gros Géant», «Le treizième chat noir».

Activité 2: création collective autour d’un livreLe livre «Tu t’occuperas de ton petit frère» a d’abord été lu et interprété parles enseignants pour tous les enfants du Centre et ensuite chaque classe a pré-paré une «animation» autour de ce livre. Ensuite, chaque production a étéprésentée à l’ensemble des élèves. Les objectifs de cette activité étaient,comme pour l’activité de lecture à haute voix par les enseignants, d’expéri-menter le livre comme objet de plaisir et de détente, mais aussi d’expérimen-ter le livre comme source de créativité et de profiter de la magie des motspour créer avec les camarades de la classe.


«Se maintenir en équilibre, grim-per, tourner»? Termes nouveaux;termes différents! Pourquoi ne plusdire «barres fixes, anneaux…»?C’était tellement simple… bienplus clair! Auparavant, nous par-lions engins et maintenant verbesd’action, groupe de mouvements.Pourquoi ce changement? Quelleest la différence entre les ancienset les nouveaux manuels ?

Nous allons essayer d’éclaircir tousces points… par le verbe.

Engins ou verbes?Avec les anciens manuels, la ma-tière concernant l’éducation physi-que était répartie par engins et pardegrés tout au long de l’année sco-laire. Les progressions méthodolo-giques étaient claires. Les nou-veaux manuels, eux, présentent lamatière de façon différente et leur

concept n’est pas du tout de rejeterla manière de faire des anciensmais plutôt de l’élargir. En effet,déjà auparavant, nombre d’entrenous utilisaient déjà sans le savoirles principes des nouveaux manuels.Qui ne s’est pas rendu compte quele mouvement de «tourner» pos-sède des paramètres semblablesque ce soit sur une barre fixe, auxanneaux, aux perches… et a toutnaturellement mis en chantier an-


nexe un poste travaillant le mêmemouvement. Alors pourquoi ne pass’enrichir de ces similitudes et lesutiliser? Force est de constater queplus on varie les situations et les ré-pétitions, plus le mouvement sestabilise et s’améliore… et mieuxl’enfant maîtrise ce mouvement!

Utiliser ces verbes de mouvementsimplique une connaissance de lamatière plus pointue car la simulta-néité des postes demande plus depréparation. Elle implique doncune bonne gestion de la planifica-tion et du matériel à déplacer. Il estdonc primordial de construire pro-gressivement les différents postes,l’objectif final étant d’aboutir à unjardin d’agrès après sept, huit le-çons (cf. exemple ci-dessous).

Toute cette mise en place permet-tant à l’élève de découvrir de nom-breuses variations de mouvements

L’important n’est pas le verbe mais… l’action!

L’important n’est pas le verbe mais… l’action!

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Plan périodique / Gestion de la matière.

ne doit pas nous éloigner de l’en-seignement. A ce titre, les anciensmanuels peuvent nous être d’ungrand secours au niveau des pro-gressions par exemple. Fixons doncun objectif clair et donnons-nousles moyens d’ENSEIGNER.

Quelques pistes

La mise en place des engins de-meure cependant délicate. La col-laboration dans un même centrepeut nous aider à résoudre grandnombre de soucis. Quelques pistespeuvent être développées:

Choisir pour plusieurs classes lesmêmes thèmes pour les mêmespériodes (tourner pour janvier-février…). Garder la même organisationune matinée, voire un jour. Decette manière, les premiers sor-tent le matériel pour toutes lesclasses et les derniers le rangent.Prévoir dans les horaires les clas-ses de petits degrés en milieu dematinée (ou d’après-midi).Enseigner progressivement auxélèves à gérer la sortie et le ran-gement du matériel.

Le plus importantMais le plus important reste quandmême la pratique! Alors oublions


Les animateurs

Nathalie Nanchen: animatrice desarrondissements 4, 5 et [email protected]éléphone: 027 458 40 17

Gérard Schroeter: animateur desarrondissements 1, 2 et [email protected]éléphone: 078 744 03 01

Joerg Ruffiner: animateur pourle Haut-Valais et pour les [email protected]éléphone: 027 924 11 61

Ice Walker

Aide à l’apprentissage du patin.

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Pour une commande globale, ap-pelez Nathalie Nanchen.

cette «querelle» de verbes et sor-tons les engins, quelle que soit lamanière de pratiquer! Cela per-mettra aux enfants de découvrirdes mouvements inédits et fonda-mentaux qu’ils n’ont plus, pour laplupart, l’occasion de pratiquer.

Petit ami des animaux

La revue changede «plume»La revue Le Petit ami desanimaux a changé de peau,avec une nouvelle rédactionet une nouvelle présentation.C’est l’ours (ours blanc, oursnoir…) qui est à la une dupremier numéro «new look».Au sommaire du numéro figure une fiche pratique répertoriant les indications detaille, de poids, de régime alimentaire, les lieuxd’implantation, etc. Pour renseignements et abonnements:032 731 33 15 (répondeur), www.paa.ch.

Prix «Santé-Entreprise» 2005

Chercheuses de la HEVs primées pour«Sensokids»Deux chercheuses de la Haute Ecole valaisanne remportentle prix «Santé-Entreprise» 2005 de l’Associationeuropéenne pour la promotion de la santé. A l’unanimité,le comité de la section suisse de l’Association européenne

pour la promotion de la santé (AEPS) a retenu le travaild’Anne-Claude Luisier et d’Alexandra Vuistiner de la HauteEcole valaisanne. Le comité a souligné la créativité etl’innovation de leur projet d’approche sensorielle de l’ali-mentation développé avec le Centre scolaire de Saillon.Le projet «Sensokids» propose en effet une démarchepluridisciplinaire pour promouvoir la santé chez les jeunes.

Le Monde de l’éducation

Solutions anti-violenceLa première édition de 2006du Monde de l’éducation faitun petit tour du monde dessolutions efficaces pour luttercontre la violence scolaire.Hors dossier, il est question dela déferlante Sudoku qui débarque dans les écoles et desMP3 et des téléphones portables devenus instrumentspédagogiques utiles pour compléter les cours de langueou d’économie. A lire aussi un article sur Vincent Troger,l’un des rares chercheurs à s’intéresser à l’enseignementprofessionnel. www.lemonde.fr/mde


LivresLe français est un jeu(d’enfant)Apprendre les subtilités de lalangue de Molière n’est plusune corvée, grâce à la«Grammaire française etimpertinente» et «Le françaisest un jeu». Et avec le sourires’il vous plaît. Les cancres vontadorer. La Grammairefrançaise et impertinente estsubdivisée en plusieursthèmes: le mot (le nom, leverbe…), la ponctuation, lesfonctions grammaticales et laphrase. Chaque chapitre estillustré d’exemples hilarants et d’un dessin pas piqué desvers. Le Français est un jeuest composé de deux centsquestions pièges. Quinzechapitres pour déjouer lesembûches! Des réponses biendocumentées! D’ailleursl’ouvrage a été écrit sur la base de classiques du genre,comme Le bon usage deMaurice Grevisse. Par exemple,le chapitre intitulé «Lesinvasions barbares» concerneles mots déformés et lesimpropriétés du langage. Desfautes que tout le monde fait,même à la télé parfois.La Liberté (11.11)

ItalieDésastre de l’illettrismeEnviron 36 millions d’Italiens,représentant quelque 66% despersonnes de la Péninsuleayant plus de 6 ans, ne saventpas ou savent mal lire et écrire.

Ces résultats ressortentd’une récente étudede l’Université deCastel Sant’Angelo et de l’Union pourla lutte contrel’analphabétisme.Dans un articleintitulé «Ledésastre

italien», le quotidien «La Stampa» présente une étude selonlaquelle environ 6 millions d’Italiens sont complètementanalphabètes, tandis qu’une trentaine de millions ont quittél’école avant le lycée. Selon l’ex-ministre de l’Education, Tullio DeMauro, «un quart des collégiens en Italie ne savent ni lire ni écrirecorrectement. Il faut se rendre compte que ces jeunes sont lesenfants de ces 66% d’Italiens qui sont quasiment analphabètes.C’est notre faute si nous ne faisons rien ou peu pour éliminerl’analphabétisme chez les adultes». Sur les 20 régions italiennes, 9 dépassent le seuil d’«alerte» des 8% de la populationanalphabète fixé par l’OCDE. Ces régions sont situées dans leCentre et le Sud défavorisés du pays et les plus touchées sont laBasilicate et la Calabre.Le Nouvelliste (16.11)

Economie et écoleLes jeunes n’entendent rien à l’économie?Comment comprendre les problèmes des caisses de pension ou dedéficit public sans connaissance économique? Aussi étonnant quecela puisse paraître, l’économie n’est pas au programme de l’écoleobligatoire en Suisse, à la notable exception du canton de Vaud,qui en propose une approche en dernière année. Ailleurs, ellen’est traitée qu’indirectement à travers l’étude de l’histoire et dela géographie. Pour étudier par exemple la crise de 1929, mieuxvaut en effet connaître l’existence de la bourse. Pourtant, si tousles cantons étaient déterminés à suivre le plan d’études cadreromand (PECARO), ils verraient que l’économie figure bel et bienau programme, dans une approche un brin socioconstructiviste,certes, mais néanmoins fort intéressante. De plus, de bonsouvrages vulgarisés et didactiques existent. Vaud s’en sert déjà. Bilan (16.11)

Allemand ou italien?Beaucoup de Genevois se sont engouffrés dansla brècheTrop difficile, trop rébarbative, trop «suisse»… On connaît larengaine des collégiens à propos de la langue allemande. Mais,alors qu’autrefois il n’y avait pas moyen de passer à côté de cedéfi scolaire, les élèves du secondaire supérieur ont depuis septans le choix entre deux langues, l’allemande et l’italienne, comme discipline principale. A Genève, beaucoup de collégiens se sont engouffrés dans la brèche. Dès qu’ils en ont eu l’occasion,lors de la rentrée scolaire 1998, 19% d’entre eux ont mis un terme à leur court apprentissage de la langue de Goethe au Cycled’orientation pour se jeter dans les bras de Dante. Pour êtreprécis, il faut dire que le libre choix n’est pas une inventiongenevoise, mais découle de la nouvelle maturité fédérale, qui arendu possible un cursus à la carte, dans le but de permettrel’épanouissement de chaque collégien. Mais les effets sont trèsvariables selon les cantons romands. Il y a la catégorie à part descantons bilingues – Fribourg et le Valais – qui ont usé de lapossibilité qui leur était laissée d’imposer aux élèvesl’apprentissage de la deuxième langue cantonale.Le Temps (23.11)


SondageLe français porté aux nuesNon, le français n’est pas mort,et trois Romands sur quatre leplébiscitent! Molière caracoleloin devant Shakespeare. A laquestion «Auriez-vous préféréune autre langue maternelleque le français, et, si oui,laquelle?» 77% répondentnon, et l’anglais pointe loinderrière avec seulement 13%des suffrages… Expériencefaite, 76% des Romands jugentle français indispensable pourvivre en Suisse aujourd’hui.L’allemand suit avec 62%, etl’anglais n’arrive qu’entroisième position, avec 36%.La globalisation, la cultureanglo-saxonne omniprésente,les incursions répétées del’anglais sur nos murs, dans lapublicité, le jargon des milieuxéconomiques ou le langage desjeunes, et même les velléités decertains milieux académiquesn’y peuvent rien: le français abeau être truffé d’anglicismes,il n’en demeure pas moins lalangue de cœur des Romands.Le Matin Dimanche (27.11)

Conseil des EtatsUne même école pour tous les SuissesLes cantons ont perdu la hautemain sur une de leurs chassesgardées les plus précieuses:l’école. Après le National enoctobre, le Conseil des Etats aadopté le nouvel articleconstitutionnel sur l’éducation.Celui-ci autorise Berne àmettre les gouvernementscantonaux au pas, si ceux-citardent à accorder leurs violonssur certains dossiers chaudscomme l’âge de l’entrée àl’école, la durée de la scolaritéobligatoire, l’enseignementdes langues et lareconnaissance des diplômes.

D’un numéro à l’autreD’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e

L’idée est de permettre uneplus grande mobilité etd’assurer une qualitéd’éducation semblable danstout le pays. Sur le fond, lescantons regroupés enconcordat semblent d’accord.Mais qui va lâcher du lest? Laprocédure de consultationdurera jusqu’en automne 2006.Tribune de Genève (7.12)

Vaud: Aménagementdu territoire

Les écoles des petits villages dans le viseurLe canton tient, pour desraisons pédagogiques, àregrouper d’ici quinze ans lesclasses isolées dans des établis-sements scolaires plus vastes.L’idée est de fermer 70% desbâtiments abritant une oudeux classes dans un délai decinq ans et la totalité desbâtiments d’ici à 2020. Cettestratégie est simple: regrouperle plus possible les classes ausein de grands établissements.Dans nombre de régions ducanton, les communes se sontorganisées pour maintenir uneà deux classes par village. PourDaniel Christen, directeur del’enseignement obligatoire, lesclasses éparpillées signifientsouvent un manque d’encadre-ment pour les enseignants.S’ajoutent des difficultés pourorganiser l’accueil parascolaire.24 Heures (13.12)

Structures d’accueilextrascolaire

Une école de jourLa conseillère nationale UDCUrsula Haller a créé dans saville, à Thoune, une«Tagesschule». Allant parfois àl’encontre des idées de sonparti, elle n’a pas attendu quele débat prenne une dimensionnationale et a inauguré lapremière école de jourthounoise à la rentrée 2005.Cette structure permet auxécoliers d’être pris en charge àmidi et après l’école, jusqu’à 19heures. La structure d’accueilextrascolaire bénéficieactuellement à neuf enfants (lacapacité maximale étant de

vingt-quatre), un petit nombre amené à croître. Les parents sontde fervents promoteurs du projet. Plus que le côté pratique, cesont les avantages pédagogiques du système qu’ils soulignent.L’Hebdo (15.12)

Notes à l’écoleLa cacophonieLa Suisse romande compte autant de systèmes d’appréciation dutravail des élèves de l’école primaire que de cantons. Malgrécertains efforts, l’uniformisation n’est pas pour demain. Des codesqui prennent la forme de lettres, de chiffres, de mentions, decommentaires: en matière d’évaluation scolaire, la Suisseromande déploie une imagination débordante. De Genève auJura, en passant par Neuchâtel, Vaud, le Valais, Berne et Fribourg,il n’existe pas deux façons similaires de jauger le travail desécoliers des classes primaires. De quoi donner le vertige auxparents, surtout à l’heure où la population est de plus en plusmobile. Sous l’égide de la Conférence intercantonale del’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP), ungroupe de travail est en train de fixer des lignes directricesuniques concernant l’évaluation. Le résultat de ses travaux serapublié en février. Fort bien. Mais ne serait-il pas plus simpled’unifier les systèmes? Présidente de la CIIP, la Vaudoise Anne-Catherine Lyon n’en voit pas la nécessité. «Il faut opérer unedistinction entre l’évaluation proprement dite, et la façon de lacommuniquer aux parents. Ce qui importe, c’est qu’ilscomprennent sur quelle base est jugé leur enfant.»Le Temps (17.12)

Ecole des parents à FribourgApprendre à apprendreComment soutenir un enfant dans ses devoirs quand il fait unblocage? Comment motiver un enfant, de manière générale? Com-ment résoudre le problème de l’orthographe, s’il lit déjà beaucoup?Ces quelques questions sont celles de parents qui viennent suivreun cours intitulé «Apprendre à apprendre» proposé par l’Ecole desparents. Cette association est basée à Fribourg et propose une


trentaine de cours etd’activités detoutes sortes.Elle est consti-tuée de parents et non pas deprofessionnels de la pédagogie.Cette école propose auxparents de semettre dans lasituation d’unapprenantgrâce à diffé-rents exercices.A l’heure oùbeaucoup crient au scandale de la démissionparentale, la fréquentation de ce cours montre aucontraire la préoccupation desparents. Pour quatre soirées,une personne seule devradébourser 100 fr. et un couple170 fr. pour les deux.www.edpfr.chLa Liberté (19.12)

EnseignementRéformes scolairesou révolutionJamais une générationd’enfants n’a été confrontée àautant d’informations sur lemonde qu’aujourd’hui. Unevéritable réforme scolaireconsisterait à cesser de formerdes «ouvrières de lafourmilière du système», maisà commencer très tôt à parlerdes problèmes auxquels cettegénération sera confrontée.Apprendre aurait un sensautre que la perspective«métro boulot dodo». Si nosenfants doivent repenser lemonde, nous devons leurdonner les moyens de le faire.Une harmonisation des coursayant pour objectif «d’éveillerla curiosité». Des coursd’histoire qui, plutôt qued’apprendre des dates,tenteraient de découvrird’autres modèles de sociétéayant existé, comprendrepourquoi il ont disparu?Développer un esprit critiqueplutôt «qu’une obéissanceaveugle à l’autorité». Le Courrier (21.12)

L’école dans le monde: village de ChineLes Miaos, une ethnie des montagnes du sud de la Chine,constituent une des plus importantes minorités chinoises. Al’entrée du village se dresse l’école de Gaoliao qui accueille200 enfants du village. Les cours ont lieu toute la journée, de8 h 30 à 11 h 20 et de 14 h 30 à 16 h 30 du lundi au vendredi.Aucun repas n’est prévu pour les élèves alors bien souvent lesenfants apportent une galette de riz pour le déjeuner. Al’école primaire, ils étudient 3 matières importantes: le manda-rin, l’écriture et la lecture des caractères chinois sous leurforme simplifiée, les mathématiques et l’enseignement moral.Les enfants étudient également des matières considéréescomme secondaires (chant, dessin, sciences naturelles, gymnas-tique…). Ils sont regroupés par niveau dans des classes d’unetrentaine d’élèves. L’année scolaire débute le 1er septembre ets’achève début juillet. Les enfants ont un mois de vacancespour le nouvel an chinois. Un examen a lieu en fin d’année sco-laire noté sur 100 et permet le passage dans la classe supé-rieure. Seulement 10% des élèves de l’école vont au collège. Ecoliers du monde: http://wwwassos.utc.fr/regardelemonde/ecole/ecoles_visitees/ec_chine.html#haut

Vous vous souvenez certainementtous de la période estivale 2004, oùpour la première fois depuis denombreuses années, vous avez étéinformés de vive voix et/ou parcourrier spécial du régime d’assai-nissement que les deux cais-ses de la fonction publiquedevaient suivre dans le butd’améliorer leurs degrés decouverture, leurs engage-ments et surtout leurs situa-tions financières. Depuis unedizaine d’années, cette situa-tion de sous-couverture (41%CRPE, 51% CPPEV) a fait l’objetde divers examens, lesquels ontdébouché sur deux trains de mesu-res, entrés en vigueur en 1995 eten 2000. Celles-ci portaient princi-palement sur l’augmentation descotisations et la réduction des pres-tations assurées. Ces mesures se

sont toutefois avérées insuffisan-tes, ce qui a conduit le CE, dès 2000,à demander divers travaux et exa-mens complémentaires,aussi bien

aux organes desdeux institutions qu’à des

groupes de travail internes et/ouexternes à l’administration.

Parallèlement et depuis 2002 prin-cipalement, diverses interventionsparlementaires ont demandé lacréation de bases légales régissantles institutions de prévoyance ducanton et fixant notamment les ob-jectifs, le financement, l’organisa-tion et les mesures d’assainissement.

Sur la base des travaux susmention-nés et en prenant en considérationles interventions parlementairesprécitées, le groupe de travail dé-posa en juin 2004 ce fameux rap-port d’objectifs et de mesures àmettre en place de telle sorte que lapérennité financière des deux cais-ses puisse être assurée à long terme.Ce rapport et l’avant-projet de loil’accompagnant ont fait l’objet du-rant l’été et l’automne 2004 d’unetrès large information aux intéres-sés ainsi qu’au public, et ont étésoumis à une consultation élargie.


Que s’est-il passé depuis lors?

Au vu des diverses critiques formu-lées à l’issue de la procédure deconsultation, le Conseil d’Etat amandaté un groupe d’experts ex-ternes à l’Administration, pourévaluer ces résultats et présenterun rapport final. Sur la base dece rapport, un projet de loi aété préparé, arrêtant les objec-tifs financiers des deux institu-tions, ainsi que les principalesmesures permettant d’at-teindre ces objectifs. Ce pro-jet traite également de l’or-

ganisation, du fonctionnement etde la surveillance de ces deux enti-tés. Ce projet de loi ainsi que sonmessage devraient être présentésen première lecture au Parlementlors de la session de février 2006. Lesexperts externes ont repris la plu-part des propositions du groupe detravail interne avec quelques diver-gences. Deux étapes sont prévues:

Première étapeDans la première étape, avec uneéchéance maximale à fin 2009, doi-vent être réalisés les objectifs sui-vants: création des bases juridiques(élaboration d’une loi-cadre pourles deux caisses), stabilisation etconsolidation des deux caisses parle biais de:

Augmentation de l’âge de la re-traite de 60 à 62 ans (Abandondu relèvement à 63 ans).Financement paritaire du pontAVS (Aujourd’hui 60-40).Paiement de 3 rentes pont AVSau maximum (Aujourd’hui 10maximum).Mise en place des mesures tran-sitoires.

Les mesures d’assainissement de la CRPE

Les mesures d’assainissement de la CRPE

Patrice Vernier

( C R P E

E n r a c c o u r c iRevue Québec français

Difficultésd’apprentissageDans son édition hivernale,Québec français porte sonattention sur les difficultésd’apprentissage. Pourquoiconstate-t-on ces difficultés etcomment aider les élèves àmaîtriser les outils quipermettent de bien lire et debien écrire? Parmi lescontributeurs qui tentent derépondre à ces questions, citonsLinda Allal et Katia Lehraus del’Université de Genève ouSuzanne-G. Chartrand del’Université de Laval.www.revueqf.ulaval.ca

Recapitalisation des deux caissesà concurrence de CHF 658 mil-lions, soit pour la CRPE environCHF 346 millions, ce qui, sur labase des chiffres 2004, permet-trait à son taux de couvertured’atteindre 74%.Objectif de taux de couverture àfin 2009: 80%.Maintien de la garantie étatiquesur l’ensemble des engagementsstatutaires.Gel des rentes pour les pension-nés pendant 5 ans avec un maxi-mum de 2% par année mais de6% sur les 5 ans.Etude des synergies pour la fu-sion des deux caisses et le passagede la primauté des prestations àla primauté des cotisations.Droit transitoire: jusqu’à une du-rée de 3 ans au maximum pourl’élévation de l’âge de la retraite.

Deuxième étapeDès 2010, une fois les objectifs citésci-dessus en voie de réalisation:

Fusion des deux caisses.Changement de régime de pres-tations pour passer en primautédes cotisations.

A partir de quand ces mesures en-treront en vigueur? Difficile d’êtreprécis pour l’instant. Pour en savoirplus sur ce projet de loi et son mes-sage, consultez notre site Internetwww.crpe.ch.

Si vous souhaitez en savoir davan-tage sur ces futures modifications,je vous recommande de suivre at-tentivement les débats parlemen-taires prochains sur nos deux insti-tutions publiques. Nous ne man-querons pas de vous tenir informéssoit par le biais de Résonances soitpar le biais de notre site Internet.

Pour des renseignements person-nels liés à votre propre situation,je ne peux que vous recommanderde prendre contact avec le person-nel administratif de la Caisse quivous orientera du mieux possiblepour vous aider à prendre vos déci-sions.


Echanges individuels de vacancesEchanges individuels de vacancesDes vacances pas comme les autres

A la découverte des languesAimerais-tu faire un échange linguistique avec un-e camarade de Suisse allemande ou du Tessin?Aimerais-tu inviter ton/ta partenaire chez toi?

Qui? Les élèves de la 6e à la 9e année.Quand? Pendant les vacances pour une semaine ou deux.Combien ça coûte? Presque rien, tout au plus les frais de transport.Ça t’intéresse? Demande des renseignements et un formulaire d’inscrip-

tion auprès de ton école ou à l’adresse suivante:Bureau de la formation et des échanges linguistiquesPlanta 3 - 1950 Sion - tél. 027 606 41 30 - fax: 027 606 41 34E-mail: [email protected]

Echanges individuels de vacances EIV: un projet des cantons de AG, BE, BL, BS,FR, GE, JU, LU, NE, SO, TI, VD, VS, ZH en collaboration avec la Fondation

Echange de Jeunes www.echanges.ch

Les Cahiers pédagogiques

Un socle commun

Quel socle commun? Sans cesse remise sur le tapis mais toujours éludée, la question du «socle commun des connaissances et des compétences» va-t-elle aboutir au consensus dont l’école a besoin? Va-t-on réduire les savoirs, renforcer une école à deux vitesses? S’agit-il d’une idée vaine et dangereuse ou au contraire d’une réflexion indispensable? Le dernier numéro des Cahiers pédagogiques,donnant la parole à Philippe Perrenoud, ChristianBaudelot, Roger Establet, Philippe Meirieu, Claude Thélot…, apporte des éléments de réponse. Dans une seconde partie, les praticiens montrent qu’ils n’ont pas attendu les conclusions du débat qui s’amorce pour réfléchir sur ce qui, dans leur enseignement, leur paraît essentiel, et s’organiser pour le faireacquérir à tous, vraiment. www.cahiers-pedagogiques.com

PISA 2003

Facteurs d’influence sur les résultats cantonauxPISA livre des renseignements sur le niveau de compétences des jeunes enlecture, en mathématiques et en sciences. Lors de chaque enquête, l’un deces domaines est testé de manière approfondie, tandis que les deux autresconstituent des domaines secondaires. L’enquête s’était concentrée sur lalecture en 2000 et sur les mathématiques en 2003. En 2006, la priorité seraaccordée aux sciences. La récente publication «Facteurs d’influence sur lesrésultats cantonaux» traite uniquement du domaine prioritaire de 2003, soitdes compétences en mathématiques. Le document est téléchargeable sur lesite de l’Office fédéral de la statistique. www.bfs.admin.ch


Le programme de la HEP-Vs s’arti-cule autour de trois axes fonda-mentaux: les didactiques [voir Ré-sonances (2005) n°8, 24-25], les en-seignements transversaux etles sciences contributives [voirRésonances (2005) n°5, 32-33], laformation sur le terrain [voir Ré-sonances (2001) n°9,22-24] et l’articula-tion théorie-prati-que. La mise en senset l’articulation de cestrois axes sont un dé-fi majeur de la forma-tion professionnelle.Ce lien, difficile, estconstruit notamment àtravers les propositionsdes instruments de lapratique réflexive quela HEP-Vs met à la dispo-sition de ses étudianteset étudiants. C’est ce do-maine que la HEP-Vs pro-pose d’explorer dans cetarticle et dans le courantde ce printemps 2006.

La pratique réflexiveet la formationdes enseignantsLes trente dernières années ont étémarquées par l’irruption de problè-mes nouveaux dans le domaine del’enseignement: les attentes etpressions des différents milieuxsont multiples, les pratiques pro-fessionnelles se renouvellent, lescaractéristiques du travail ensei-gnant sont en mutation (Tardif &Lessard, 1999). Plus personne nedoute de l’évolution sociale d’unmétier qui revendique par ailleursun engagement dans un processusde professionnalisation marqué,à savoir notamment une formation

à un niveau supérieur (tertiaire,voire universitaire), basée sur dessavoirs scientifiques permettantl’exercice autonome et responsablede l’activité. Les formations d’en-seignants ne pouvaient s’élaborerà l’aube du XXIe siècle sans en tenircompte.

A la suite des travaux de Schön(1983/1994), le concept de pratiqueréflexive fait partie du vocabulairede base de tout dispositif de for-mation. Mais si Schön donne à voir,pour d’autres professions que l’en-seignement, des exemples de prati-ciens réflexifs en action, la transpo-sition et la mise en œuvre duconcept dans le champ de la forma-tion à l’enseignement restaient àfaire. Dans le sillage de cet ouvragede référence, de nombreux travauxont tenté d’identifier les conditionsde la formation à la pratique ré-flexive dans le contexte de disposi-tifs de formation à l’enseignement(notamment Paquay, 1994; Paquay,


Altet, Charlier & Perrenoud, 1996;Perrenoud, 2001). Ces travaux ontété repris et transposés de manièrepragmatique par les concepteursdes réformes dans le champ de laformation des enseignants, et no-

tamment par ceux encharge du projet de laHaute Ecole pédagogi-que du Valais.

Quelques caractéristiquesde la pratique réflexiveComme les chercheursayant publié à proposdes dispositifs pourformer un praticienréflexif se sont, engrande majorité, ins-pirés de Schön (1983/1994), nous nous ré-férons à sa descrip-tion de la structurede la réflexion déve-loppée par l’expert

professionnel en cours d’action etsur l’action. D’après les observa-tions que Schön a conduites, les ex-perts appréhendent chaque situa-tion dans la spécificité des carac-téristiques qui lui sont propres, au-delà des traits transversaux et gé-nériques apparemment évidents.

Dans son essai à propos de l’agirprofessionnel, Schön insiste sur lesprocédures cognitives de recher-ches mises en place par l’expert ré-flexif. Tout au long de sa réflexion,la recherche de solution est inflé-chie par les implications (qui peu-vent se révéler imprévues) des déci-sions précédentes et par leur degréde cohérence. A chaque étape, la

La pratique réflexive: uneposture professionnelle

La pratique réflexive: uneposture professionnelle

Danièle Périsset Bagnoud

( D u c ô t é

d e l a H E P - V s

La pratique réflexive est une posture par laquelle

le professionnel prend sa pratique comme objet de

réflexion, de formation et de co-formation.

restructuration du problème estsusceptible d’être réorientée parnégociation ou autres modalités deraisonnement, en fonction de l’éva-luation des résultats ponctuels ob-servés. Le professionnel organisedonc les différents aspects connusdu problème en donnant sens à cequi est différent, notamment grâceà leur cohérence avec les théoriesde référence, aspect essentiel quePerrenoud (2004) a développé enappelant à «adosser la pratique ré-flexive aux sciences sociales».

S’inspirant des nombreuses défini-tions proposées par la littérature,la HEP-Vs a formulé celle-ci, con-forme à ses missions et à son con-texte spécifique: L’enseignant est un professionnelqui, tout au long de sa carrière

est capable d’autoréguler sonaction par une analyse critiquede ses pratiques et des effets decelles-ci;ne se fie pas seulement aux con-naissances éprouvées. Il les metà jour, essaie de nouvelles ap-proches afin d’améliorer l’effica-cité de sa pratique.

La pratique réflexive est une pos-ture par laquelle le professionnelprend sa pratique comme objet deréflexion, de formation et de co-formation. Elle lui permet de régu-ler, de partager et d’innover dansl’action, sur l’action et ouvre à l’an-ticipation. La pratique réflexive seconstruit fortement avec les stages(alternance théorie-pratique) et àpartir de l’apport des sciences hu-maines (la recherche au service dela pratique réflexive).

Souhaiter former à la pratique ré-flexive et contribuer à accroître lalégitimité professionnelle, socialeet scientifique de l’enseignement,ainsi que le postule la HEP-Vs, c’estentraîner le novice à se décentrer, àidentifier et à conceptualiser cha-que problème dans ses traits géné-riques et ses spécificités, à faire actede chercheur en considérant sonexpérience à l’aide des théoriesproposées par les sciences contribu-

tives aux problématiques de l’édu-cation. Dans un but explicite de for-mation à la pratique réflexive, laHEP-Vs a mis en place plusieurs dis-positifs et instruments, tels le port-folio et son référentiel de compé-tences [voir Résonances (2005) n°5,32-33], le bilan de compétences, lejournal de bord de formation, lesétudes de cas, la démarche d’écri-ture d’un «scénario didactique»,ainsi que la procédure qui règle lesentretiens de supervision qui sui-vent l’observation d’une séquenced’enseignement et enfin sur le do-cument de suivi des stages.

C’est dans ce contexte que nous in-vitons dès aujourd’hui le lecteur àprendre connaissance des quelquesdispositifs de formation à la prati-que réflexive proposés par la HEP-Vs, à savoir: le journal de bord deformation, le bilan de compéten-ces, les études de cas et la démar-che d’écriture d’un «scénario di-dactique».

Références bibliographiques

Paquay, L. (1994). Vers un référentieldes compétences professionnelles del’enseignant? Recherche et formation,15, pp. 7-38.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Per-renoud, Ph. (1996). Former des ensei-gnants professionnels. Bruxelles: DeBoeck.

Perrenoud Ph. (2001) Développer lapratique réflexive dans le métier d’en-seignant. Paris: ESF.

Perrenoud, Ph. (2004). Adosser la prati-que réflexive aux sciences sociales,condition de la professionnalisation. InJ.-F. Inisan (Ed.) Analyse de pratiques etattitude réflexive en formation. Reims:CRDP de Champagne-Ardenne, pp. 11-32.

Schön, D. A. (1983/1994 pour la trad. fr.)Le praticien réflexif. A la recherche dusavoir caché dans l’agir professionnel.Montréal: Editions Logiques, coll. For-mation des maîtres.

Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le tra-vail enseignant au quotidien. Expé-rience, interactions humaines et dilem-mes professionnels. Québec: Presses del’Université Laval & Bruxelles: De Boeck.


E n r a c c o u r c iL’itinéraire du lait

Brochure

L’Agence d’information agricoleromande propose une brochurerichement illustrée surl’itinéraire du lait, de l’herbage àl’étalage. La brochure peut êtrecommandée gratuitement (aveccontribution aux frais d’envois)auprès d’AGIR: 021 613 11 31,www.agirinfo.com.

Revue Prismes

Jalons pour uneéthique

Prismes, la revue pédagogiquede la HEP vaudoise, pose dansson troisième numéro quelquesjalons pour une éthique auniveau de l’individu, de lasociété et de l’école.La réflexion porte aussi sur desaspects concrets, comme la confrontation des valeurs dansune école multiculturelle oul’apprentissage coopératif.www.hep.vd.ch > Publications

Quelles sont les conditions d’admis-sion à la HEP-Vs? Quelles sont lesprocédures à suivre et les délaisd’inscription?

Admission Sont admissibles à la HEP-Vs

1. Les personnes candidates titulai-res d’un certificat de maturitégymnasiale reconnu par la Confé-dération ou d’un baccalauréat(moyenne requise: 12 points) oud’autres diplômes permettantd’accéder aux universités suisses.

2. Les personnes ayant terminé avecsuccès une filière proposée parune Haute Ecole spécialisée.

3. Les titulaires d’un diplôme d’en-seignement reconnu par la CDIP.

4. Les personnes candidates qui neremplissent pas les conditions dé-finies aux alinéas 1, 2 et 3 ainsique les personnes titulaires d’unematurité professionnelle recon-nue par la Confédération, moyen-

nant la réussite del’examen d’admission.Cet examen, dont ladate sera communi-quée personnellementaux candidats, porterasur les connaissancesgénérales notammenten langue maternelle(qualités rédactionnel-les, orthographe, capa-cité d’analyse et d’abs-traction), en seconde langue, enmathématiques et en biologie.L’inventaire des contenus sur les-quels portera l’examen préalableest disponible auprès du secréta-riat de la HEP-Vs. Il peut être ob-tenu sur demande.

5. Les personnes qui à l’issue detrois ans de formation ont ob-tenu un diplôme ECG/EDD (Ecolede Culture générale / Ecole deDegré Diplôme) ou un diplômede commerce puis, ont suivi avecsuccès l’année passerelle pour laHEP dispensée par la HEP Fri-bourg et plusieurs gymnases vau-dois (maturité spécialisée, men-tion «socio-pédagogique»). Laréussite de l’année passerellepour la HEP équivaut à la réussitede l’examen préalable.

6. Les personnes titulaires d’un cer-tificat de formation profession-nelle de 3 ans au moins, suivid’une expérience professionnel-le de 3 années au minimum,moyennant la réussite de l’exa-men préalable. Cet examen, dontla date sera communiquée per-sonnellement aux intéressés, por-tera sur les connaissances généra-les notamment en langue mater-nelle (qualités rédactionnelles,orthographe, capacité d’analyse


et d’abstraction), en se-conde langue, en ma-thématiques et en bio-logie. L’inventaire descontenus sur lesquelsportera l’examen préa-lable est disponible au-près du secrétariat dela HEP-Vs. Il peut êtreobtenu sur demande.

RemarquesLe délai d’obtention des certificatsnécessaires (cf. ci-dessus, points 1 à6) est fixé en principe au 15.07.06.Au-delà de ce délai, la HEP-Vs se ré-serve le droit de repousser d’une an-née les demandes d’admission. Dans tous les cas de figure non expli-cités ci-dessus, la «commission d’ad-mission» de la HEP se réserve le droitde fixer les conditions d’admission. Les personnes en échec définitifdans une autre HEP ne sont pas ad-missibles à la HEP-Vs.

Conditions particulièresLa HEP-Vs accorde une grande at-tention au niveau de la maîtrisedes langues 1 (français) et 2 (alle-mand) par les candidats à l’ad-mission. En outre, de bonnesconnaissances dans le domainedes mathématiques et des scien-ces sont exigées. Une bonne maîtrise des outils in-formatiques est indispensable. Le brevet de premier secoursainsi que le brevet de sauvetagedevront être acquis avant leterme de la formation dispenséeà la HEP-Vs. Il est donc conseilléaux candidats de prendre les me-sures nécessaires leur permettantd’obtenir ces brevets le plus rapi-dement possible.

HEP-Vs: guide dela candidate et du candidat

HEP-Vs: guide dela candidate et du candidat

( D u c ô t é

d e l a H E P - V s

Informations

Haute Ecole pédagogiquedu Valais Avenue du Simplon 13 1890 Saint-Maurice Téléphone 024 486 22 40 Fax 024 486 22 44 [email protected] www.hepvs.ch

Pädagogische Hochschule Wallis Alte Simplonstrasse 33 - 3900 Brig Telefon 027 921 10 50 Fax 027 921 10 51 [email protected] - www.phvs.ch

Une expérience pédagogique deplusieurs semaines dans une clas-se constituera un atout supplé-mentaire pour les candidats. Les candidats astreints au servicemilitaire ou au service civil doi-vent prendre leurs dispositionspour accomplir ces jours hors dutemps de formation à la HEP-Vs.

Procédure d’admission Les personnes candidates déposentauprès de la Direction de la HEP-Vsleur dossier de candidature. Cellesqui doivent accomplir un test deconnaissances seront averties per-sonnellement de la date à laquelleelles se présenteront à l’évaluation.

Le dossier d’inscription comprend: la formule d’inscription; une photocopie du titre requis/diplôme obtenu;une photocopie du dernier bulle-tin scolaire obtenu, le cas échéantune photocopie de documentsattestant de trois ans de pratiqueprofessionnelle; une lettre de motivation et dedescription du projet profession-nel personnel; un curriculum vitae;une photographie d’identité.

Un stage probatoire de deux semai-nes est organisé au début de l’an-

née scolaire, suivi par un entretiend’admission. L’admission définitive àla HEP-Vs devient effective à la suitede l’évaluation des différentes pha-ses de la procédure d’admission. Si le nombre de candidatures est tropélevé, la HEP-Vs se réserve le droit dereporter l’entrée d’une année, afind’assurer la qualité de la formation.

Délais d’inscription 31 mars 2006 pour tous les can-didats non astreints à l’examen


d’entrée (voir sous admissionpoints 1, 2, 3 et 5). 28 février 2006 pour tous les can-didats astreints à l’examen d’en-trée (voir sous admission points 4et 6).

Le dossier de candidature est télé-chargeable sur www.hepvs.ch.

Coût de la formation Frais de procédure d’admission:Fr. 100.– (non remboursables).Taxe semestrielle: Fr. 500.–.

HEP – PH Forum à Brig le 3 mars 2006Tagesschulen in RandregionenEcole de jour dans des régionspériphériques

Après le Forum consacré à Albert Jacquard en septembre2005, la HEP organise son 2e HEP-PH Forum et le thèmechoisi suscite passablement de discussions, en particulierdans la partie germanique du canton et de la Suisse. La dif-ficulté à traduire correctement une «Tagesschule», renduemécaniquement par «école de jour» qui ne dit rien enfrançais, si ce n’est à imaginer benoîtement que l’écolepourrait aussi se tenir la nuit, démontre combien le thèmede l’horaire continu, de la prise en charge pendant la pé-riode de midi ou d’un aménagement d’horaires éliminantmaints transports mais sollicitant soit des enseignants, soitd’autres personnes chargées de cette mission intercalaire

entre le matin et l’après-midi, suscitele débat et nécessite des éclaircisse-ments scientifiques d’abord au niveaudes concepts, ensuite au niveau des

implications pédagogiques, humaines et financières. Afin de débattre de ces questions, la HEP a prévu le vendredi3 mars à la Simplonhalle à partir de 16 h un séminaire grandpublic en langue allemande avec une série d’ateliers et deconférences. S’exprimeront entre autres des personnalitéstelles que Dorothea Tuggener Lienhard, professeur à la HEPde Zurich et membre du comité Tagesschulen Schweiz, Chris-tian Aeberli, expert en matière de formation auprès d’Ave-nir Suisse, Walter Schnyder, chef du Service de la Jeunesse del’Etat du Valais et Franz Weissen, adjoint au Service de l’en-seignement. Toutes les informations complémentaires et lesformulaires d’inscriptions se trouvent sur le site de la HEP.

Le monde de l’éducation a vécu àmi-décembre à Brig un événementnouveau qui fera date dans l’his-toire valaisanne.

Pour la première fois dans sa jeunehistoire, la Haute Ecole pédagogi-que a décerné un titre de fin d’étu-des à des professeurs chevronnésœuvrant dans les collèges, cycles etautres écoles de commerce du can-ton en leur décernant le titre de«maîtres-formateurs» pour les nou-veaux professeurs des classes dudeuxième degré.


Pour mémoire, depuis 1997 le can-ton exige une formation pédagogi-que pour ces maîtres et depuis 2ans, le canton, par l’intermédiairede la HEP, a décidé de former enemploi ces nouveaux professeurs,garantissant ainsi d’une part unmeilleur retour au pays après la pé-riode universitaire et une entréeprogressive et accompagnée dansla profession.

Afin d’accompagner sur le terrainces enseignants des cycles d’orien-tation, écoles supérieures de com-

Haute Ecole pédagogique:de l’école enfantine au collège

Haute Ecole pédagogique:de l’école enfantine au collège

( D u c ô t é

d e l a H E P - V s

Les maîtresses enfantines du Valais romand ayant obtenu l’attestationpour enseigner en 1re et 2e primaire.

Diplômes HEP session d’automne 2005Borgeat, Catherine, Noës; Darbellay, Coralie, Martigny; Delaloye, Isabelle, Ar-don; Dumas, Sophie, Salins; Fardel, Catherine, Ayent; Gabioud, Christelle,Martigny; Gruber, Sara, St. Niklaus; Hauser, Daniel, Vouvry; Hermelin, Gwe-naëlle, Evolène; Maesano, Sandra, Brig; Meichtry, Nadine, Sion (mention bilin-gue); Musolino, Jenny, Sierre; Papilloud, Florence, Vétroz (mention bilingue);Perrig, Nicole, Raron, OW; Richoz, Virginie, Vionnaz; Stirnemann, Maud, Fully;Voland, Annick, Sierre; Zimmermann, Sophie, Sion.

Certificat Maîtressesenfantines pour enseigneren 1P-2P

Abbé, Véronique, Noës; Aymon,Bernadette, Ayent; Bétrisey, Ta-nia, Ayent; Beytrison, Fabien-ne, St-Gingolph; Bidaud, Berna-dette, Vouvry; Blanc, Barbara,Ayent; Bruttin-Zufferey, Cathe-rine, Grône; Comby-Mayor, Jo-hanne, Grône; Constantin, Mi-rella, Ayent; Constantin, Nicole,Uvrier; Coquoz, Elisabeth, St-Léo-nard; Damay Reuse, Séverine,Martigny; Darbellay, Laurence,Monthey; Dorsaz Arrigoni, Isa-belle, Leytron; Falcioni, Sylviane,Bramois; Héritier, Alexandra, Gri-misuat; Jollien, Nicole, Ayent;Lonfat, Laurence, Martigny;Peyla, Romaine, Martigny; Rey,Nathalie, Corin; Salamin Massy,Virginie, Grimentz; Salerno,Paola, St-Maurice; Vuignier, Ber-nadette, La Sage.

Certificat «Kindergarten» pour enseigner en 1P-2P

Andenmatten, Gaby; Bärenfaller,Dagmar; Biner, Manuela; Kämpf-Bregy, Anja; Brunner-Amacker,Vicky; Burgener, Jacqueline; Eyer,Liliane; Eyholzer, Michaela; Fux,Sandra; Fux-Imstepf, Rita; Infan-tino Romeo, Daniela; Klingele,Chantal; Mangisch Kuonen, Bri-gitte; Mengis Kuonen, Raphaela;Salzmann, Sonja; Schmid, Anja;Henzen, Paula; Sommer, Hanne-lore; Sterren, Regina; Werlen,Monika; Williner, Tanja; Zeiter-Imseng, Sandra.

merce (ESC) et collèges,il a fallu tout d’abord as-surer la formation desmaîtres de stages. 95maîtres-formateurs ontainsi reçu leur attestationau cours d’une cérémoniedurant laquelle MonsieurJean-François Lovey, chefdu Service de l’enseigne-ment, dans son interven-tion officielle, apporta unmessage très apprécié, mes-sage disant son total sou-tien à la HEP et à sa formuleoriginale des deux sites, cecidans un contexte parfois dif-ficile de certaines «secoussessismiques politiques» qui nelui facilitent pas la tâche.Quant à Patrice Clivaz, nou-veau directeur, il insista dansun heureux mélange des deuxlangues officielles sur sa satis-faction de voir la HEP couvrirainsi toute la scolarité valai-sanne, tout en démontrantque les taux de réussite à la


HEP, compte tenu de la pos-sibilité au tertiaire pour lesétudiants de moduler la du-rée de leurs études, s’avè-rent tout à fait satisfai-sants.

Signe des temps et del’évolution démographi-que négative qui menacela pérennité de certainesclasses enfantines dansnos vallées, 45 maîtressesenfantines ont égale-ment terminé une for-mation complémentairequi leur permettra dansle futur d’enseigner en1re et 2e primaire.

Enfin, 18 jeunes nou-veaux enseignants desclasses primaires et en-fantines ont obtenuleur bachelor avec untaux de réussite à cesemestre d’hiver deplus de 80%.

Attestations maître formateur SEC I ET SEC IIAnex, EtienneBagnoud, Claude-FrançoisBalet, PascalBardou, AdelineBeney, ValérieBernhard, PhilippeBesse, JacquesBiselx, MarcelBiselx, MarnieBlanc, SylvianeBochatay, StéphaneBonnebault, CédricBrunner, PatriciaBruttin, SteveBueche, ThierryBussien Gaillard, ValérieCarrupt, RomaineChappot, Jean-MichelChassot-Cettou, LaurenceChevalier, HélèneClavien, Claude-EricClivaz, DanièleCotty, AlexandreCrettenand Luc, Anne-Pascale

Darbellay, StéphaneDe Souza, JohnDebons, FrédéricDélitroz, YannickDessimoz, PhilippeDorsaz, MichelDoyen, ArianeDuc, GéraldDuchoud-Carrier, ChristelleEichler, GérardEmery, Jean-DanielEngel, ChristineFaganello, RosaliaFauchère, LaurentFort, EddyFournier, YvesGaillard, VéroniqueGaillard, AntonellaGasser, ElisabethGenoud, GinetteGillioz, Marie-JeanneGillioz, PatriciaGrall Imsand, MireilleGross, LudmillaGuillaume, Yannick

Imboden, AntochaJacot, VincentKlingele, DominiqueKnubel, PascalLacomble, PierreLaveaux, FrançoisLonfat, Jean-PhilippeLovey, GéraldLuisier, NorbertMaret Blanchet,VéroniqueMaret Seppey, GéraldineMartin, CorinneMasserey, ChristianMettan, Pierre-FrançoisMicheloud, VivianeMottier, StéphanieMüller, SylviaPannatier, Eve-MariePerruchoud, PierrePignat, Pierre-AlainPitteloud, AntoinePittier, Pierre-MariePont, Guy-PierrePoscio, Patrick

Putallaz, XavierRiand, BéatriceRobyr, NycolasRoduit, PhilippeRoduit, StéphaneRoth, SandraSaillen, GillesSalamin, MichelSchadt, NicoleSchär Zumofen,AntoinetteSchild, HervéSchlich, ClaudineSeys, MichelSierro, Carole Teixeira Costa Fonseca, JoséTurin, SteveUdrisard, EvelyneVaucher, StéphaneWibin, XavierWicky, ChristianYule, AndréZermatten M., Véronique

Deux membres du nouveau comité des maîtres-

formateurs, Carole Sierro, professeur au Collège

de Brig et Alexandre Cotti, professeur à l’ESC de Sion

en compagnie de Patrice Clivaz, directeur de la HEP.

Comme par le passé nous vous pro-posons une série de problèmes is-sus des domaines Fonctions, Géo-métrie, Nombres, Logique et rai-sonnement. Une nouveauté pourcette 10e édition de l’espace ma-thématique, les 2 ou 3 premièresclasses de chaque catégorie (degréet niveau) seront qualifiées pourune «grande» finale.La commission de mathématique del’AVECO vous invite donc à partici-per avec votre classe de mathémati-que à cette confrontation originale.

Les principesLa classe dispose d’un temps limi-té (45 minutes, 1 période), pours’organiser, rechercher les solu-tions de 4 problèmes et en pré-senter un compte rendu.Les élèves doivent produire unseul compte rendu par problèmede leurs travaux et solutions. C’estla classe entière qui est responsa-ble des réponses apportées.Il n’y a pas que la réponse justequi compte, les solutions sont ju-gées aussi sur la rigueur des dé-marches et la clarté des explica-tions fournies.

L’enseignant devient observa-teur, s’abstenant de toute inter-vention de quelque nature quece soit.

Objectifs générauxStimuler le travail de groupe enclasse.Développer les capacités de l’élè-ve à travailler en équipe en luifaisant prendre en charge l’entiè-re responsabilité d’une épreuve.Offrir une activité de recherchemathématique variée.Encourager les échanges entre lesprofesseurs de mathématique.Présenter une alternative com-plémentaire au concours indivi-duel FFJM.Observer ses élèves, voir com-ment ils utilisent les conceptsmathématiques étudiés anté-rieurement, savoir quelles con-naissances ils sont capables demobiliser correctement, quelleserreurs ils commettent.

Les dates importantesDélai d’inscription: 10 février 2006.Passation de l’épreuve de qualifica-


tion: durant la semaine du 20 fé-vrier au 24 février 2006. Corrections et résultats: le mercrediaprès-midi 15 mars 2006.

Finale suivie de la remise desprix: le mercredi après-midi 26avril 2006.

PrixA toutes les classes qualifiées pourla finale.

RenseignementsVous pouvez obtenir tous les ren-seignements complémentaires né-cessaires auprès de:

Alain BeetschenTél. privé 024 472 16 34

Marie DorsazTél. privé 024 471 84 91

Michel DorsazTél. privé 027 746 20 42

Brigitte RohTél. privé 027 346 48 68

Hervé SchildTél. privé 027 398 42 53

José TeixeiraTél. privé 078 662 42 23

InscriptionsLe bulletin d’inscription est à re-tourner avant le 10 février 2006 àl’adresse suivante: Espace mathéma-tique, CO régional de Derborence,ch. de la Chapelle 6, 1964 Conthey.

Vous pouvez aussi vous inscrire pare-mail en transmettant vos coordon-nées et les différentes indicationsnécessaires (cf. bulletin) à l’adressesuivante: [email protected].

Activités interclasse pourles élèves de 1re, 2e et 3e du CO

Activités interclasse pourles élèves de 1re, 2e et 3e du CO

( Espace

mathématique

Je souhaite participer avec ma classe au 10e Espace mathématique

Nom de la classe: .................................. Degré: ...............................................

Section ou Niveau: ................................ Effectif: .............................................

Nom et prénom de l’enseignant-e: ......................................................................

J’accepte de m’engager le 15 mars 2006 dans l’équipe de correction: oui non

Cycle d’orientation de ...........................................................................................

Adresse: .................................................................... Signature:

................................................................................... ........................................

1) Tournoi de footbal

Un professeur de gymnastique or-ganise un tournoi de football.Comme il est aussi professeur demathématiques, il désire prévoir lenombre de parties à jouer en fonc-tion du nombre d’équipes inscrites,sachant que chaque équipe joueune seule fois contre chaque autreéquipe.

Il a déjà calculé les résultats suivants:

a) Les résultats déjà calculés sont-ils corrects?

b) Avec 10 équipes inscrites, com-bien de parties seront-ellesjouées?

c) Et avec 20 équipes inscrites?

2) Le potager

Au pays des Triangulos, tous les po-tagers sont en forme de triangles.

Sur le contour de son potager, Phil-dor a planté neuf épouvantails. Ladistance entre deux épouvantailsvoisins est toujours la même. Phil-dor a fini d’ensemencer la partieclaire de son potager; il a mis 30minutes pour cela. Il lui reste en-core à faire la partie foncée.

En gardant le même rythme de tra-vail, combien Phildor mettra-t-il detemps pour ensemencer le reste deson potager, soit la partie foncée?


Exemple d’activités:1re année du CO - mars 2005

Exemple d’activités:1re année du CO - mars 2005

( Espace

mathématique

Nombre Nombred’équipes de parties

3 3

4 6

5 12

E n r a c c o u r c iConciliation Travail-famille 2006

Prix à gagner

Il y a deux ans, le Bureau de l’égalitémettait sur pied le Prix «Egalité 2003» quirécompensait les entreprises valaisannesparticulièrement actives dans le domaine del’égalité des chances. Suite à ce succès, il adécidé de reprendre ce concept en le faisantévoluer vers un Prix «Conciliation 2006». Cenouveau Prix, qui se concentre sur la questionde la conciliation entre vies familiale etprofessionnelle, présente deux volets, l’un

destiné aux entreprises et l’autre aux jeunes.Les Valaisan-ne-s âgé-e-s de 16 à 25 ans sontinvité-e-s en groupe ou individuellement àparticiper à ce prix, organisé encollaboration avec le délégué cantonal à lajeunesse, en réalisant une «œuvre»(chanson, dessin, peinture, vidéo, gravure,photographie ou encore sculpture)symbolisant leur vision de la conciliationvie familiale/vie professionnelle. Pour plusd’infos, s’adresser au Secrétariat à l’égalitéet à la famille: 021 606 21 20,www.vs.ch/egalite.

3) Mosaïque

Dessinez un carré et partagez-le enune mosaïque de petites régionsen dessinant plusieurs segments dedroite reliant deux points quelcon-ques du périmètre du carré (voirexemple ci-dessus). Coloriez en-suite la mosaïque de façon à ce quedeux régions contiguës soient decouleurs différentes. (Les régionsn’ayant qu’un point commun nesont pas contiguës.)

Quel est le nombre minimal de cou-leurs différentes nécessaires, quelque soit le nombre de régions?

L’enquête PISA 2003 a permis d’éva-luer les compétences des jeunes,scolarisés en 9e année.

Pour la première fois, la quasi-tota-lité des élèves des classes apparte-nant aux deux régions linguisti-ques de notre canton a participéaux tests. Les résultats moyens dansles quatre domaines testés (mathé-matiques, lecture, sciences naturel-les, résolution de problèmes) sontstatistiquement identiques entre leValais romand et le Haut-Valais. Lesjeunes Valaisans excellent particu-lièrement en mathématiques, do-maine privilégié de l’enquête. Auniveau régional, le Haut-Valais ob-tient des résultats plus élevés quela moyenne de la Suisse allemandeet le Valais romand dépasse de 21points la Suisse romande. L’ensem-ble des jeunes du canton se distin-gue donc par des compétences su-périeures aux moyennes suisses età celles des deux principales ré-gions linguistiques.

Sans conclure à un lien de causa-lité, les analyses menées ont mis enévidence des relations entre les ré-sultats PISA et un certain nombrede facteurs.

Ainsi, les cantons présentant les spé-cificités des régions moins urbani-sées (bas revenus, taux de chômageplus faible, part élevée d’actifs occu-pés dans le secteur primaire, partpeu élevée d’actifs occupés dans lesecteur tertiaire, coûts de formationfaibles) ont, en moyenne, de meil-leurs résultats que ceux ne présen-tant pas ces caractéristiques. Demême, lorsque la part des jeunesimmigrés est importante, les résul-tats moyens sont moins bons.

Les résultats sont aussi meilleursdans des systèmes scolaires présen-tant des taux de redoublementplus élevés, un moins grand nom-bre de classes culturellement hété-rogènes, un nombre plus élevéd’heures cumulées de mathémati-ques ainsi qu’un âge d’entrée pré-coce à l’école… ce qui est globale-ment le cas dans notre canton.


Toutefois, on relève un écart nota-ble dans les taux de redoublemententre les deux régions linguistiquescantonales ainsi qu’un âge d’en-trée à l’école plus tardif dans leHaut-Valais (7 mois)… et pourtant,les résultats sont semblables!

Il y a donc lieu d’analyser les résul-tats réalisés lors de l’enquête PISA2003 à la lumière d’autres paramè-tres encore. L’un de ceux-ci pourraitêtre l’établissement. Chaque écoleconcernée a reçu cet automne sesrésultats spécifiques; n’est-ce pasl’occasion de développer, au seindes centres scolaires, une réflexionapprofondie?

Notes

Source: d’après Steiner E. et Ruppen P.,PISA 2003 im deutschsprachigen Wallis,CDIP/OFS, 2005. A consulter sous: www.vs.ch/enseignement > Informations offi-cielles > PISA > PISA 2003-Wallis.pdf

Voir aussi Holzer T., PISA 2003: facteursd’influence sur les résultats cantonaux,OFS, 2005. A consulter sous: www.bfs.admin.ch > Education > PISA 2003 > Ac-tualités OFS

Haut-Valais -Valais romand: résultats PISA équivalents

Haut-Valais -Valais romand: résultats PISA équivalents

SFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

E n r a c c o u r c iRevue InterDialogos

Hautes écoleset interculturelInterDialogos consacre unnuméro de sa revue à la place del’interculturel dans la formationdes enseignants et des person-nels de la santé et du social.Ainsi que le souligne MichelNicolet, coordinateur de la revuedans l’éditorial, «ce numéro tendà démontrer aussi bien la diver-sité des approches que la con-vergence des préoccupations».www.ne.ch/interdialogos

Résultats moyens selon les régions linguistiques (sources: cf. notes).

L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie)est une école multiculturelle recon-nue par la Confédération suisse etcomposée de deux secteurs: alle-

mand-espagnol et fran-cophone-espagnol. L’of-fre de formation s’étendde l’école enfantine(préscolaire) à la matu-rité colombienne soit àla maturité bilinguesuisse (RRM). L’Ecole estfréquentée par 760étudiantes et étudiantsdont 20% sont de na-

tionalité suisse. Berne, le Valais etAppenzell A.Rh. en sont les cantonsparrains. L’Ecole suisse de Bogotámet au concours les postes suivants(entrée en fonction: août 2006):

1 professeur-epour l’école secondaire I et II,

allemand et histoire(section allemand-espagnol)

Ce poste comprend env. 26 heuresd’enseignement hebdomadaire.

L’allemand langue étrangère etlittérature dans les degrés se-condaires I et II.L’allemand, langue II, sectionfrançais-espagnol.Histoire dans les degrés secon-daires I et II.Responsabilité de classe (titula-riat).

1 professeur-e pour l’école secondaire I et II,mathématique et géographie(section français-espagnol)

Ce poste comprend env. 26 heuresd’enseignement hebdomadaire.

Enseignement des mathémati-ques et de la géographie dansles degrés secondaires I et II.Responsabilité de classe (titula-riat).

Le poste de responsable du niveausecondaire (I et II) étant mis auconcours (poste correspondant àune décharge hebdomadaire), lescandidat-e-s aux postes ci-dessussont susceptibles de s’y intéresser. Le poste de coordinateur du niveausecondaire (I et II) étant mis auconcours (poste correspondant àune décharge hebdomadaire), lescandidate-s aux postes ci-dessussont susceptibles de s’y intéresser.

L’école offre:Un contrat de trois ans, renou-velable. Des traitements régispar les dispositions de notre par-tenaire suisse (Institut Universi-taire Kurt Bösch, Sion).L’affiliation aux assurances so-ciales (AVS, caisse de pension)selon la législation helvétique.Contribution aux frais de voyageet d’installation.


Un cadre de travail passionnantdans un contexte multiculturelet dans un pays qui, malgré sesmultiples problèmes, possède degrandes qualités humaines et ar-tistiques.Un lieu de travail privilégié.

Profil des candidat-e-s:Le-la candidat-e est en posses-sion des titres reconnus pourl’enseignement dans les degréssecondaires I et II et expériencede l’enseignement.Le-la candidat-e adhère aux for-mes contemporaines de l’ensei-gnement.Une expérience de l’enseigne-ment avec des enfants allopho-nes serait un atout.Des connaissances dans la secon-de langue nationale (allemand/français) sont requises.Une connaissance préalable de lalangue espagnole est souhaitée.Il est demandé de s’engager dansdes projets d’établissement ou dedéveloppement pédagogique.Des capacités de résistance austress sont requises.Etre à l’aise avec l’environne-ment informatique (Windows etles programmes de base).

Les dossiers de candidature doiventparvenir au plus tard le 28 février2006 à l’adresse suivante: Erzie-hungsdirektion des Kantons Bern,Amt für Kindergarten, Volksschuleund Beratung, Herr Ueli Dürst, Sul-geneckstrasse 70, 3005 Bern). EineKopie der Bewerbungsunterlagenist per Fax oder E-mail zu richten an:

Karl H. Schmid, Rector Colegio Hel-vetia, Calle 128 No. 58-91, Bogotá,D.C., Colombia; fax: 00 57 1 271 4939; e-mail: [email protected].

Ecole suisse de Bogotá:mises au concours

Ecole suisse de Bogotá:mises au concours

Des informations complémentaires peuvent être obtenues auprès de la Direc-tion de l’éducation du Canton de Berne (tél. 031 633 84 53), de Mme D. PérissetBagnoud, HEP Valais, rte du Simplon 13, 1890 St-Maurice (tél. 024 486 22 40)ou auprès du recteur de l’Ecole suisse de Bogotá (tél.: 00 57 1 624 73 74; direct:00 57 1 613 07 55; internet: www.helvetia.edu.co).

Dans le cadre des priorités établiespar le Service de l’enseignement encollaboration avec la Commissionde branche L2-L3, les moyens d’en-seignement pour l’allemand au CO– Plattform Sowieso et Sowieso 2 –ont fait l’objet, durant l’année sco-laire 2004-2005, d’une évaluationaprès trois années complètes demise en application.

Dans le présent article, le Servicede l’enseignement communique lesconstats tirés de l’évaluation desmoyens Sowieso en 7e et sa posi-tion intermédiaire dans l’attentedu rapport final prévu au prin-temps 2007.

La démarche d’évaluation reposesur deux volets:

Un questionnaire largement dis-cuté par les enseignants d’alle-mand de 7e au sein de leur éta-blissement respectif, puis rap-porté en séance plénièreréunissant un délégué dechaque CO. A cette séance,17 CO étaient présents. 22 observations de séquen-ces d’enseignement assuméesconjointement par les six ins-pecteurs-trices d’arrondisse-ment et le coordinateur del’enseignement de l’allemandau cycle d’orientation, M. Chris-tophe Pfammatter.

L’évaluation permet de faire uncertain nombre de constats (cf. ta-bleau ci-contre).

Premières conclusionsLes enseignants ont investi dutemps et de l’énergie pours’approprier les moyens Sowiesoet pour adapter leur enseignement

aux exigences du plan d’études.Leurs critiques à l’égard de Sowiesosont sévères. Une grande partied’entre eux considèrent que cemoyen ne les aide pas à structurerleur enseignement. Cette remarques’applique principalement pour l’en-seignement aux élèves de NII.

Selon nos observations, une part desdifficultés rencontrées lors de l’in-troduction de Sowieso ne relève pasuniquement de ce nouveau moyend’enseignement, mais de la diffi-culté à transposer dans l’enseigne-ment la didactique de la communi-cation qui le sous-tend. A ce stadedes constats posés, il est possible dedessiner quelques pistes de remé-diation et de poursuivre les effortsdéjà entamés, notamment par:

une meilleure définition du pland’études en précisant les mo-ments de sensibilisation, consoli-

dation et mobilisation en situa-tion de communication,une formation continue dans ledomaine de la didactique, del’évaluation des compétences deproduction de l’oral,un fil rouge ou vade-mecum àproposer aux enseignants pourfaciliter la structuration du cours, une approche différenciée del’enseignement / apprentissagepour les élèves de G / NII, des ressources à développer àl’intention des enseignants surle site internet.

Si pour l’instant, aucun changementde moyen d’enseignement n’est àl’ordre du jour, les constats posésdevraient permettre, à l’avenir, dedéfinir plus précisément les critèresde choix d’un support didactique te-nant compte des critiques expri-mées, notamment celles ayant traità la verticalité 6P-CO, spécialementpour les élèves de G / NII.

Tous les professeurs en charge del’enseignement de l’allemand auCO ne sont pas détenteurs d’une

formation académique spécifi-que à cette discipline. Un effortparticulier et soutenu doit êtreentrepris dans le but de les pour-voir d’une formation linguistiqueet didactique suffisante.

Le bilan de l’introduction deSowieso en 8e est en cours. Un

sondage a été distribué à tousles enseignants de 8e. Son dé-

pouillement nous fournira des don-nées quantitatives précises sur laposition des enseignants. Un rap-port est prévu pour la fin de l’an-née scolaire.

Le Service de l’enseignement

Allemand au CO: évaluation de Sowieso en 7e

Allemand au CO: évaluation de Sowieso en 7e



Les constatsForces

Le plan d’études d’allemand regroupe les de-grés 3 à 9 de la scolarité obligatoire.La transition école primaire / CO est bien perçue.Les élèves osent s’exprimer.La transition Plattform / Sowieso 2 est perçuepositivement en 7e (S / NI)

Ils sont en adéquation avec le concept des lan-gues.

Les moyens Sowieso permettent un bon appren-tissage chez les élèves de S / NI.

La stratégie SOS pour «apprendre à apprendre»rencontre une forte adhésion des enseignants.Les suggestions méthodologiques offertes par lelivre du maître constituent une aide appréciée.L’appropriation du moyen par les enseignants astimulé leur collaboration.La technique du «Dialogplan» emporte l’adhé-sion des enseignants et des élèves.Les élèves développent de meilleures compéten-ces orales en compréhension et en expression,même s’ils commettent des erreurs. Un tiers des enseignants, voire davantage, tra-vaille en accord avec la didactique renouvelée,exerce systématiquement les quatre compéten-ces en privilégiant les productions orales.

Faiblesses

Sowieso Plattform exige des prérequis qui vontau-delà des objectifs fixés en fin de 6P.Une évaluation chiffrée des élèves de 5 et 6Pcontribuerait à renforcer le statut de l’allemandà l’école primaire.

Les objectifs ne sont pas assez ambitieux pourles S / NI.Les objectifs sont trop exigeants pour les G / NII.Les moments de sensibilisation, consolidation etmobilisation devraient être précisés.Les enseignants se réfèrent en premier lieu auxmoyens d’enseignement et perdent de vue lesobjectifs du plan d’études.

Plattform Sowieso requiert des prérequis et undegré d’abstraction que les élèves de G / NII nepossèdent pas.

La méthode contribue peu à la structuration desapprentissages grammaticaux. La méthode manque d’unité thématique.Les enseignants recourent largement à des ou-tils élaborés par leurs soins pour pallier les man-ques de la méthode.Un peu plus d’un tiers des enseignants travailled’une façon frontale sans favoriser les interac-tions entre élèves et accorde une grande impor-tance à la grammaire en s’appuyant sur de nom-breux supports écrits.Beaucoup d’enseignants ne connaissent pas lesmoyens complémentaires mis à leur dispositionpar la coordination scolaire figurant dans le Ca-talogue des ouvrages scolaires et à dispositionsur le site internet.

Le 60% de l’enseignement est imparti à l’oraldans la planification. L’évaluation leur paraîtdifficilement réalisable en l’état des outils dontils disposent.

Un nombre toujours plus important d’ensei-gnants ne dispose pas d’une formation académi-que dans la langue enseignée, ni d’une forma-tion didactique initiale. Ce manque d’aisance serépercute sur la gestion de l’enseignement.

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Des séquences d’histoire suisse etvalaisanne accompagnent désor-mais le manuel Belin, introduit pro-gressivement dès la rentrée 2002-2003. Les troispremières paru-tions ont étérécemment dif-fusées dans lescycles d’orienta-tion du Valais ro-mand. Le résultatde ce long tra-vail, qui ne cons-titue qu’une pre-mière étape d’unprocessus modu-laire, méritait un arrêt sur séquen-ces, tant pour la qualité du con-tenu que pour la ligne graphiquedes documents.

Historique de la première sérieC’est Jean-Philippe Lonfat, alorsresponsable du groupe de travailsur les «Moyens d’histoire et de ci-visme au CO» qui a porté ce projetdans sa phase rédactionnelle. «Tout

a commencé par le constat de l’ur-gente nécessité de renouveler les

manuels d’histoire, pour redon-ner du souffle à la bran-

che et relier sonenseigne-ment à ce-

lui du fran-çais», expli-

que-t-il. Aprèsexamen des ou-

vrages disponi-bles sur le mar-

ché, le choix s’estporté sur quatre vo-

lumes des éditionsBelin. Afin de corres-

pondre pleinement aux attentesdu programme valaisan, égalementrevu sous la houlette de Jean-Phi-lippe Lonfat, une demande de réor-ganisation et de suppression de cha-pitres trop franco-français a été faiteauprès de la maison d’éditions qui aaccepté la proposition. Au final,l’histoire à enseigner au CO a étécompilée en un volume unique. Seulinconvénient, il manquait l’appro-che d’événements historiques suisseset valaisans, voire même régionaux.


Trouvaille du groupe de travail,pour ajouter cette coloration lo-cale, il suffisait d’adopter et d’adap-ter le principe des séquences didac-tiques romandes de français, de fa-çon à pouvoir proposer un supportévolutif et pouvant être introduitpar étapes, donc économiquementsupportable et pouvant être réalisédans des délais raisonnables. Etplutôt que de confier la tâche à deshistoriens, ce sont des enseignantsdu terrain qui ont œuvré, tout enbénéficiant de la relecture aviséede spécialistes. A l’arrivée, le pro-duit est totalement «made in Va-lais», de la conception à l’édition,en passant par l’écriture et le gra-phisme. Pour Michel Beytrison, ad-joint au Service de l’enseignementet moteur de la phase de réalisa-tion de ces séquences, c’est un élé-ment important à relever, d’autantplus que le résultat, réussi tant surle plan de la forme que du fond,suscite l’intérêt hors de nos frontiè-res cantonales et hors contexte sco-laire. Comme le contenu des sé-quences s’ancre dans le manueld’histoire et le prolonge sous l’an-gle national, cantonal ou régional,le graphiste Dominique Studer s’est

Arrêt sur les séquencesd’histoire valaisanne

Arrêt sur les séquencesd’histoire valaisanne

Nadia Revaz

Séquences paruesLe Valais et la Pax RomanaDu Département du Simplon à1848 Le Valais et l’émigration

Séquence à paraîtreLe Valais et la Seconde GuerremondialeLes femmes au XIXe siècleLes sorcières en Valais

Séances d’informations et projets futursJean-Philippe Lonfat, ayant quitté le secondaire pour enseigner depuis larentrée à l’Ecole de commerce de Martigny, c’est désormais Béatrice RogéréPignolet, son ex-collègue au CO Ste-Marie à Martigny, qui reprend le flam-beau des séquences modulaires d’histoire, ayant été nommée animatricepour l’histoire et la géographie au cycle d’orientation. Des réunions d’infor-mation devraient être organisées par établissement, de façon à présenter lesutilisations possibles de ces séquences. Béatrice Rogéré Pignolet souhaite par ailleurs poursuivre le travail et impul-ser la création de nouvelles séquences, outre celles déjà programmées. Pource faire, elle serait ravie de recevoir des idées de thématiques inté-ressantes à traiter ou des propositions de collaborations d’enseignantsayant rédigé leur mémoire universitaire en histoire (tél. 027 746 33 05 –[email protected]).

également inspiré de lamaquette de l’ouvrage.Aussi bien Jean-PhilippeLonfat que Michel Bey-trison saluent la qualitéde son travail. Pour lesrédacteurs des séquen-ces, ce fut aussi une bellesurprise que de voir leursmanuscrits mis en formeavant autant de profes-sionnalisme.

Pour l’heure, seules troisséquences sont disponibles.La première, Le Valais et la Pax ro-mana, rédigée par Béatrice RogéréPignolet (enseignante au CO deSte-Marie à Martigny et nouvelle-ment animatrice pour l’histoire etla géographie au CO) s’intègre auprogramme de 7e année et permetd’exploiter la grande richesse ar-chéologique de notre canton. Lesdeux autres complètent des cha-pitres abordés en 8e année. Avecsa séquence intitulée Du départe-ment du Simplon à 1848, Fabio DiGiacomo, directeur-adjoint à laHEP ayant été enseignant au CO,aborde cette période sous l’anglede la chronologie des événements.Eric Maye, qui enseigne au CO deConthey, s’est pour sa part inté-ressé au Valais et à l’émigration, su-jet qui peut trouver d’intéressantséchos en miroir avec les questionscontemporaines touchant à l’immi-gration.

Chaque séquence s’inscrit dans leprogramme et est reliée à un oudes chapitres du manuel Belin. Undocument destiné à l’enseignantaccompagne le dossier pour l’élève.

Tout le matériel pour l’enseignantet les élèves de la classe est rassem-blé dans un classeur, autre atoutpratique. Dans le document pourl’enseignant, les objectifs pédago-giques sont décrits, mais on trouveégalement un découpage par cours,des compléments bibliographiquesainsi que des outils d’évaluation.Bref, tout est prévu pour aider l’en-seignant qu’il soit ou non spécia-liste de la branche.

La suite des séquences

Une quatrième séquence, sur le Va-lais et la Seconde Guerre mondiale,est en phase de relecture. Deux au-tres sont en voie d’achèvement,l’une sur les femmes au XIXe siècle,manière d’aborder les grandes ab-sentes des livres d’histoire et detravailler l’iconographie et l’autresur les sorcières en Valais, occasionde relier la thématique à l’engoue-ment actuel pour les aventuresd’un jeune apprenti sorcier, HarryPotter pour ne pas le nommer.

D’autres idées de thèmes qu’il seraitintéressant d’étudier en classe ontété listées, notamment en lien avecles chemins de fer ou l’histoire del’école. Des collaborations avec des


institutions peuvent êtreenvisagées. Le principe dudéveloppement par sé-quence rend aussi possibleun traitement de sujets enrelation avec l’actualité.Ce concept modulairepourrait être appliqué àd’autres disciplines etdes liens vers des sitesinternet seraient à en-visager, par exemplel’Encyclopédie du Va-

lais, projet développé enpartenariat avec la Médiathèque.

Jean-Philippe Lonfat se dit fier dutravail réalisé par les rédacteurs, lesrelecteurs et le graphiste. Sentimentpartagé par Michel Beytrison quitrouve important de valoriser le tra-vail des rédacteurs, qui en l’occur-rence sont des enseignants connais-seurs de la matière sans être pourautant des spécialistes. Il relève quec’est une volonté du Départementque d’associer davantage les en-seignants du terrain à ce genre deprojets, dans un souci d’adéquationpédagogique. «Cela devrait inciterd’autres enseignants, passionnéspar un sujet sans être pour autantspécialistes, à oser se lancer», com-mente-t-il. Et d’ajouter que c’est enoutre un devoir du canton que demettre en valeur son histoire.

Droits d’enfants: brochure illustréeDroits d’enfants: brochure illustréeDepuis 1995, l’Institut international desDroits de l’Enfant à Sion (IDE) travaille à pro-mouvoir la Convention de l’ONU relative auxdroits de l’enfant. Cette Convention promul-gue un ensemble d’articles visant à protégeret accompagner l’enfant dans son dévelop-pement. Pour fêter ses dix ans d’existence,l’IDE a créé un Sentier didactique le long du-quel les enfants découvrent leurs droits, illus-trés à l’aide d’animaux. Le livre intitulé Droits d’enfants est un prolongement de la balade. Il expliqueaux enfants seize de leurs droits, par le biais de poèmes, de dessins, ainsi qued’utiles petites informations sur le monde animal.Un descriptif d’utilisation de la brochure à l’intention des enseignants est prévu. Textes et illustrations Léopoldine Gorret. Droits d’enfants. Sion: Institut inter-national des Droits de l’Enfant c/o Institut universitaire Kurt Bösch, 2005.

Adjoint au chef du Service de l’en-seignement pour les écoles duSecondaire II non professionnel,M. Roger Mathieu a fait valoir sesdroits à la retraite pourla fin de l’année2005.

C’est en véritable«gentleman» queM. R. Mathieu aaccompli sa tâche.Personnalité cour-toise, sympathiqueet intègre, il a étéun collaborateurapprécié à la foispar son employeurainsi que par les rec-teurs, directeurs etenseignants qui ont eu recours à sesservices. Toujours respectueux del’Etat en tant qu’institution et sou-cieux du bon fonctionnement del’Ecole valaisanne, il a constammentsu trouver la bonne solution à tousles problèmes avec efficacité et élé-gance.

Après avoir terminé l’Ecole normaleen 1964, M. R. Mathieu a enseignéquelques années dans sa communed’origine, Loèche. Il abandonneraprovisoirement sa commune bien-aimée pour émigrer au Danemarkcar une belle «Viking» lui avait voléson cœur pour toujours. Là-bas ilpoursuivra ses études, tout en en-seignant l’allemand.

De retour à Loèche, M. R. Mathieureprendra son métier, mais au Cycled’orientation. Il prendra rapide-ment des responsabilités au sein del’Association des enseignants du COdu Haut-Valais qu’il présidera aveccompétence. Son engagement etsans doute le regard original qu’il

posait sur l’enseignement depuisson séjour dans le Nord de l’Europelui vaudront, en 1986, d’être appeléau Département de l’instruction pu-

blique en tant que con-seiller pédagogique,fonction qu’il occuperaà temps partiel pen-dant quelques années.

Il sera ensuite nomméadjoint de M. JosephGuntern, ancien chefdu Service de l’ensei-gnement secondaire,où il traitera les dos-siers concernant leCycle d’orientation.Suite à la réorgani-

sation du DECS et auregroupement des services de l’en-seignement obligatoire et post-obligatoire, M. R. Mathieu seranommé adjoint pour le SecondaireII non professionnel, fonction qu’iloccupera jusqu’à son départ.

C’est toujours avec bienveillance,ouverture et humanisme que M. R.Mathieu a traité les dossiers dont ilavait la responsabilité. Les bases lé-gales et le fonctionnement politi-que de notre canton n’ayant aussiaucun secret pour lui, il savaitconstamment orienter les travauxdans la bonne direction. Ces der-nières années, il a participé, à des«chantiers» importants comme lanouvelle Ordonnance de recon-naissance des maturités, l’informa-tisation centralisée des notes desétablissements du Secondaire II, etla cantonalisation progressive detoutes les Ecoles supérieures decommerce du canton. Il a aussi re-présenté le Conseil d’Etat dans plu-sieurs fondations à but culturel ouprofessionnel.


Les intérêts extra-professionnels deM. R. Mathieu ont sans doute con-tribué à sa riche personnalité. Pas-sionné de montagne, il sait ce quel’effort signifie, et ce n’est peut-être pas un hasard s’il «entraînait»régulièrement ses collègues de tra-vail à l’accompagner dans des cour-ses «faciles»… Avait-il quelquechose à leur apprendre?

Amoureux de «SA» commune deLoèche, M. R. Mathieu est membredu comité de la Fondation du Châ-teau de cette ville et il fait partiedes fondateurs du Régiment deszouaves pontificaux. Homme decontact, il pratique le chant, lethéâtre et il a été il y a peu le pre-mier président fondateur du Ro-tary Club de Loèche.

Si M. R. Mathieu aura peu l’occa-sion de s’ennuyer pendant sa re-traite bien méritée, ses collègues levoient quitter son poste avec unpetit pincement au cœur, tant sapersonnalité dégageait de chaleur,d’humour et d’amitié. Nous lui sou-haitons, ainsi qu’à son épouse, delongues années de bonheur etnous lui faisons part encore unefois de toute notre reconnaissance.

Le Service de l’enseignement

Départ à la retraite de Roger Mathieu, adjoint au SE

Départ à la retraite de Roger Mathieu, adjoint au SE

Forces nouvelles au SELes successeurs de Roger Ma-thieu et Erwin Eyer, à savoirRené-Pierre Métrailler, adjointau SE, en charge du SecondaireII, et Gabriela Cotting, collabo-ratrice scientifique en charge dusport, ont été présentés dansl’édition de décembre (p. 43).

Le parcours professionnel d’Erwin aété constamment placé sous le si-gne de son engagement pour lajeunesse et le sport. Sa carrière acommencé il y a 43 ans. Il a ensei-gné l’éducation physique pendant25 ans à plein temps au Lycée-col-lège de Brigue et à l’Ecole normalede Sion. Pendant 12 ans il a exercéla fonction d’adjoint à temps partielde l’inspecteur cantonal d’éduca-tion physique à côté de son ensei-gnement. Nommé inspecteur can-tonal en 1981, il a exercé cette fonc-tion jusqu’à son départ.

Dans le cadre de ses activités d’ins-pecteur d’éducation physique, M.Erwin Eyer a fonctionné commeconseiller du Département pourtoutes les questions touchant à l’en-seignement du sport et de la gym-nastique dans tous les degrés del’enseignement, en collaborationavec les autorités scolaires et l’ins-pectorat généraliste. Il conseillait lesadministrations communales pourtous les problèmes relatifs à l’acti-vité des maîtres d’éducation physi-que, aux programmes d’enseigne-ment, à la construction de salles degymnastique et des places de sport.Jusqu’en 2001 il a coordonné etcontrôlé le travail des conseillers pé-dagogiques en éducation physique.Il accompagnait le personnel ensei-gnant pour toutes questions ou pro-blèmes et portait un regard attentifà la formation permanente. Mem-bre de nombreuses commissions, il atoujours été le trait d’union entre la

Confédérationet le canton duValais. C’est ainsique ces dernièresannées il était leresponsable can-tonal de l’associa-tion «Swiss Olym-pic».

Son engagementinfatigable pour lesport a sans doutecontribué à la conservation destrois heures d’enseignement heb-domadaires d’éducation physiquedans les écoles de la scolarité obli-gatoire. De plus il a dirigé l’intro-duction du nouveau moyen d’en-seignement suisse «Education ausport» dans tous les degrés dela scolarité, de l’école enfantinejusqu’à la fin du gymnase et/ou del’enseignement professionnel avecun souci constant, pour notre can-ton, de respecter les standards dequalité. Il a aussi encouragé le liennécessaire entre le sport et l’éduca-tion à la santé, ainsi que les projets«Ecole en mouvement», santé et


alimentation. Il a cultivéune collaboration étroi-te avec la HEP-Vs etavec les conseillers pé-dagogiques. De mêmeil s’est beaucoup en-gagé dans les écolespour sportifs et artis-tes et a participé àl’adoption du nou-veau concept «Sport-Art-Formation».

Quarante-trois ans de service re-présentent un très long engage-ment qui signifie des années avecdes hauts et des bas, ainsi que descombats sur différents fronts. Sonaction en faveur du sport dans no-tre canton a été marquée forte-ment par son engagement. Il a tou-jours accompli sa tâche avec sé-rieux, conscience professionnelle etcompétence.

Nous te disons un très grand merci,Erwin, et nous te souhaitons le meil-leur pour ton nouvel avenir.

Jörg Ruffiner

Erwin Eyer: 43 ans auservice du sport et de lajeunesse.

E n r a c c o u r c iPickup

Village global

Pickup, magazine d’actualités agricoles pourles jeunes du degré secondaire, aborde demanière vivante et ludique la mondialisationdans son seizième numéro et en illustre lesenjeux par quelques exemples choisis dans lemonde agricole. Ce numéro complète ledossier spécial «Une journée en mondialisa-tion», réalisé en collaboration avec laFondation Education et Développement (FED).www.agirinfo.com, www.globaleducation.ch

Départ à la retraite d’Erwin Eyer,inspecteur cantonal d’EP

Départ à la retraite d’Erwin Eyer,inspecteur cantonal d’EP


Année 2002/2003N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 janvierLes frontièresde l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 novembreLe vocabulaire

N° 4 décembre-janvierEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

«La citation du mois

Enseigner, c'est apprendre deuxfois.

Joseph Joubert

E n r a c c o u r c iConférences de la formation

Quelques adresses

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP):www.cdip.chConférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande etdu Tessin (CIIP): www.ciip.chConférence des chefs de service de la formation professionnelle [conférencespécialisée de la CIIP - Suisse romande et Tessin] (CRFP):www.ciip.ch/ciip/crfp/index.htmConférence suisse des offices de formation professionnelle [conférencespécialisée de la CDIP] (CSFP): www.csfp.chConférence suisse des hautes écoles spécialisées (CSHES): www.kfh.chConférence universitaire suisse (CUS): www.cus.chConférence des recteurs des universités suisses (CRUS): www.crus.chConférence suisse des recteurs des hautes écoles pédagogiques (CSHEP):www.skph.ch

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 8 maiSciences par l’expérience

N° 9 juinL’égalité des chances

Année 2005/2006N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Argumenter

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

Les abonnements peuvent se faire:

par courriel:[email protected]

par tél.: 027 606 41 52

par courrier:DECS-SFT, Résonances,rue de Conthey 19, CP 478,1951 Sion.

Pour les enseignants, merci dementionner l’établissement et ledegré d’enseignement dans le-quel vous travaillez.

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résonances, mensuel de l'ecole valaisanne, février 2006

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