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~ et philosophie

Le débat su r l'apprentissage des langues est ouvert. Le nouveau concept cantonal d'enseignement des langues est en consultation. Résonan­ces ne peut pas rester à l'écart de cc débat. I:apprentissage des langues, de l'allemand en particulier, ayant été traité à plusieurs reprises dans ces colonnes, nous avons choisi d'aborder le problème sous Wl angle très différent, peut­être même inédit pour une revue pédagogique du XXI­siècle, si j'ose utiliser ce sou­verain poncif.

Nous allons donc pa rler des ,<langues artificielles» que sont l'espéran to et l'europanto.

On ne peut parler de l'enseignement des langues sans évoquer l'image qu'elles colportent. On sait que J'al­lemand dispose, auprès des jeunes, d 'une cote bien plus basse que celle de l'anglais. Quant à la cu lture anglo-saxOJUle, elle dorme des bou­tons à tous ceux que son omnipré­sence irrite. Schublig ou hamburger, Goethe au Shakespea re, allemand ou anglais? Quelle que soit Ja deuxième langue choisie, on risque bien de parler davantage de diglossie que de bilinguisme. Avec l'espéranto, rien de tout ça!

Mais il suffit de parler d 'espéranto pOUl" qu'on nous serve l'argument habituel et incontestable: c'est une langue artificielle, sans culture, sans tradition. C'est vrai! Mais n'est-ce pas là le p,incipal atout de cette lan­gue? Le rapport de force n'existe plus. Avec elle, plus question d' im­périalislne langagier. Au contraire,

Ru.~ -Mai 2000

par les circonstances de sa nais­sance, par les objectifs poursuivis par son géniteur, l'espéranto véhi­cule un message de paix, une philo­sophie de la compréhension entre les peuples. Et cela, aucune autre lan­gue ne pourra jamais le revendiquer.

Mais l'espéranto d ispose d'un autre atout majeur: la rigueur de sa cons­truction et, corollaire, sa facilité d'ap­prentissage. Qui n'a jamais rêvé d'une langue sans exceptions? Et si, comme l'écrit J'lin des intervenants de noh·e dossier, l'apprentissage préalable de J'espéranto facili tait réellement l'étude ultérieure des autres langues, nous n'aurions plus beaucoup d'excuses pour ne pas nous lancer. On peut bien sûr ima­giner les moqueries que risque­raient de subir les promoteurs d'une expérience de ce type. Mais n'est-ce pas là le propre des génies que d'oser nager à contre-courant.

EUROPANTO

Diego Marani, le concepteur de l'eu­ropanto n'a pas eu peur des sarcas­mes. Aujourd'hui, l'homme est con­nu, voire célèbre dans certaines régions. Depuis que je déguste cha­que semaine ses chroniques dans un grand quotidien romand, je me suis découvert un degré plus élevé que prévu de multilil1guisme. J'ai même entrepris une correspon­dance en pseudo-europanto avec des amis portugais. Et ça marche! Rien que pour cela, je rends grâce à l'europanto, à son auteur, au quoti­dien Le Temps pow· qui je fais du même coup une pub gratuite. Diego Marani, vous avez réussi à me mettre en contact avec des gens dont j'étais séparé par l'infranchis­sable barrière des langues. Merci ! Car fina lement, c'est bien là le seul enjeu!

F. Velter

, . ,

ÉDITORIAL

1 Langage et philosophie P. Veller

DOS,SI ER: ESPERANTO ET EUROPANTO

3 rutilité pédagogique des longues artificielles N. Reval

$ Diego Marani, inventeur de l'europanto N. Revu

, Propos de Diego Maroni Résonances

~ Le mélange comme seule règle: adelante mit europanto M. Mallhey

11 respéranto, ce méconnu C. Piron

13 Notre dossier en citations Résonances

1$ Mes expériences de l'espéranto à l'école C. Gacond

NOS RUBRIQUES

17 NOUVElLES TECHNOLOGIES Les nouvelles technologies sous la loupe D. Bülschi

1~ LU POUR VOUS Sortir de la spirale de l'échec N. Reval

20 RENCONTRE Jean·Pierre Cretton, directeur des écales de Martigny P. Veller

22 REVUE DE PRESSE D'un numéro ù l'outre Résonances

24 ACM Le chat (1 " primaire) M. Bonvin

2~ ACM Trivial Pursuit C. Dervey

2, ACM rexpression créatrice à l'école J. Udrlot

2~ GRAPPILLAGE Les citations du mois N. Reval

21 LE SITE OU MOIS Mathématiques en couleurs P. Velter

30 ANNONCES Congrès 2000 de la SSRE SSRE

30 Hello les instits, venez foire la fête ENVR

31 EN RACCOURCI Des nouvelles en bref Résonances

32 CONCOURS Un grand succès B. Pallaroni

33 BIBLIOTHÈQUES Une corte unique pour (es bibliothèques romandes

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ÉCHANGES LINGUISTIQUES On cherche BEL

ALLEMAND Cours n' 31 Tamburin M. Pannalier

LIVRES Nouveautés Résonances

ÉDUCATION MUSICALE De la signification du chant (4) B. Oberholzer

COMMUNIQUÉ DE COULOIRS D'étranges compagnons

En raccourci Résonances

PASSAGES EN REVUES Les revues du mois Résonances

CATÉCHÈSE Nouveaux documents M.lampo

ÉDUCATION PHYSIQUE Nouveaux manuels d'éducation physique

COURS DE PERFEaIONNEMENT Orthographe

Remplacements

Finalités et objectifs éducatifs de l';cale publique (3) C. Roberl'Grandpierre

R~·M.j2000

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L' utilité ~~~ des langues artificielles N.~w~

L'europanto créé par Diego Marani et l'espéranto inventé par Louis La­zar Zamenhof n'ont a priori rien en commun. L'un est un pidgin euro­péen né par jeu il y a quelques an­nées, tandis que l'autre est Wle véri­table langue artificielle imaginée en 1887. Cette dernière se veut en outre une langue neutre, une alternative universelle au «tout anglais», quand bien même son succès international reste somme toute assez modeste.

La récente création polyglotte de l'europanto a pourtant eu le mérite de raviver la discussion sur les langues auxiliaires et sur leur uti­lité, même si l'europanto n'est pas une langue auxiliaire, du moins en J'état actueL A une époque où les langues sont à la mode et où J'an­glais fait peur à certains pour des raisons idéologiques, il ne paraît pas inintéressant de s'interroger sur le rôle que les langues artificielles pourraient jouer dans la communi­cation future entre les hwnains de la planète. Mais quels sont les avan­tages des langues artificielles sur les langues naturelles? Pour J'essen­tiel, c'est leur rapidité d'apprentis­sage, leur non-domination écono­mique et le fait que tout le monde a un accent en s'exprimant qui consti­tuent leur intérêt majeur: cela leur confère un statut démocratique et égalitaire.

L'espéranto pour ouvrir aux langues

L'espéranto, c'est démodé, disent les uns. L'espéranto est en progression constante, clament les autres. Selon les statistiques plus ou moins opti-

R~·M.j2000

mistes,le nOlnbre de personnes par­lant l'espéranto à travers le monde est estimé entre un et plusieurs mil· lions. En fait, il semble bien que les amoureux de l'espéranto vivent au­jourd'hui dans une sorte de ghetto, faute de plus grande diffusion de leur langue. Les espérantistes ont leurs congrès et leur culture. Une partie des espérantistes convaincus ne souhaitent du reste pas que «leur» langue et «leur)} culture soient da-

attendu le feu vert des spécialistes pour se lancer dans l'aventure espé­rantiste. En Suisse, des expériences espérantistes ont été tentées, il y a de cela quelques années. Claude Gacond, responsable du Centre de documentation sur les langues in­ternationa les à La Chaux-de-Fonds et ancien instituteur, a, durant sa pratique enseignante, réalisé plu­sieurs expériences d 'enseignement de l'espéranto. «L'espéranto permet

S'il est judicieux d'apprendre d'autres langues pour comprendre les cultures qui nous entourent, l'espéranto pourrait avoir une réelle ulilité communicative.

vantage diffusées, par élitisme ou par besoin de vivre dans un univers un peu hors du monde. li n'em­pêche que des linguistes réputés s'exprinlent encore actuellement en faveur de J'espéranto. Claude Ha­gège, dans «L'eniant aux deux lan­gues», en arrive même à envisager la solution d'introduire l'espéranto à l'école primaire. Certains adeptes de la pédagogie Freinet n 'ont pas

un déconditionnement linguistique qui sinlplifie ensuite J'apprentissage d 'autres langues. Du reste, beau­coup d 'espérantistes sont polyglot­tes», commente-t-il. Aujourd'hui, il existe bien des cours à option dans quelques écoles de Suisse romande, mais rien d'officieL Certes, quelques écoles privées, par exemple une école alternative à La Chaux-de-Fonds, font figurer l'espéranto au pro-

gramme pour que les élèves puis­sent avoir des correspondants dans le monde entier.

Certains espérantistes sont parfois proches du sectarisme, tant ils sont frileux par rapport à l'expansion de «leur» langue. A l'opposé, beaucoup d'autres voient dans cette langue artjficiel1e une ouverture aux lan­gues du monde. En effet, des re­cherches scientifiques tendraient à démontrer qu'une initiation à l'es­péranto et à sa logique de construc­tion favorise J'apprentissage d'autres langues, en facilitant la découverte des universaux du langage. «Dans la perspective de l'éveil au langage et aux cultures, des activités en espéranto pourraient tout à fait être utilisées afin de mieux comprendre la structure d'lme langue, comme c'est déjà le cas avec l' europanto», explique Christiane Perregaux, pro­fesseure à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à l'Université de Genève. Quelques heures d'espéranto suffiraient pro­bablement pour prendre conscience de certains fonctionnements lin­guistiques.

Logique des langues artificielles

Espérantiste de longue date, Mi­reille Grosjean enseigne l'allemand au niveau secondaire au Locle. Il lui arrive occasioru1ellement de faire un peu de linguistique comparée a vec ses élèves et de recourir aux structures lexicales et grammati­cales de l'espéranto. Elle est d'avis que les élèves sont, grâce à ces notions de base, mieux à même de comprendre le fonctionnement des langues plus complexes, dont l'alle­mand. Elle voit dans l'espéranto une précieuse aide linguistique. POUT les jewles qui souhaitent mieux connaître cette langue, elle donne des cours à option ou des cours privés. Et ceux qui ont suivi ses cours ont assez vite été enthou­siasmés par le côté logique de cette langue et ont été fortement motivés par l'absence d 'exceptions ayant

habituellement tendance à freiner l'apprentissage et la communica­tion. Véronique Jean-Mairet, étu­diante à l'école de cOmmerce du Locle, a suivi l'an passé les cours de

«Des ac~ivités en esperanto

pourraient être utilisées pour mieux comprendre la structure d'tille langue. > > Mireille Grosjean, à raison d'une heure par semaine durant cinq mois. Si elle a choisi d'apprend re des rudiments d'espéranto, elle explique que c'était surtout par curiosité. Ces cours lui ont ensuite semblé utiles dans sa pratique des autres langues, mais elle n'est pas pour autant devenue lm€ incondi­tionnelle de l'espéranto. Selon elle, il est judicieux d'apprendre d'autres langues pour découvrir les cuJtlu"es qui nous entourent,1nais elle estime que l'espéranto pourrait néanmoins avoir une réelle utilité comlnunica­tive s'il était davantage connu. Vé­ronique Jean-M.airet avoue qu'avant ce COLUS, elle n'avait jamais entend li parler de cette langue arti ficielle.

Marion Belisle a longtemps été ac­tive au niveau de la jelUlesse espé­rantiste en Suisse. Il faut dire qu'elle a appris l'espéranto alors qu'elle n'avait que 10 ans. Elle a souvent participé aux congrès et aux voyages culturels espérantistes. Pour Marion Belisle, l'apprentissage de l'espé­ranto à J'école pourrait être grati­fiant pOUI les élèves, parce qu'il pennet une ouverture au monde. Cette langue lui a permis de voya­ger et de communiquer sans diffi­culté. Elle est néanmoins consciente que pour les espérantophones, l'es­péranto est souvent devenu un but en soi. Elle ajoute qu'à l'heure de l'introduction du latin conlffie bran­che obligatoire dans certaines clas-

ses du canton de Neuchâtel, le dé­bat autour de l'espéranto a sa place. Latiniste égaletnent au COurs de sa scolarité, elle ne dénigre nullement l'intérêt du latin pour les passion­nés d'histoire, mais est d'avis que l'espéranto permet aussi de com­prendre la logique d'une langue et qu'en plus il Se parle par un certain nombre de locuteurs à travers le monde. L'espéranto a l'avantage sur le latin d'être une langue vivante.

Les projets de création de langues artificielles foisonnent et l'on trouve sur le web quantité de projets nais­sants (dont par exemple Eurolang imaginée par Philip Hunt en 1995). même si la plupart d'entre eux ne dépassent pas Je niveau embryon­naire. Les (conlangs» (contraction de constructed language) et «aux­langs>' (abréviation d'auxiliary lan­guage) sont en plein eSSOr Sur le net. Certaines jnventions sont sérieuses tandis que d'autres sont strictement ludiques ou purement artistiques, et toutes ne visent pas à l'intercom­préhension des peuples au-delà des frontières. Si l'anglais ne devait pas suivre sa progression vers le statut de langue de communication uni­verselle, on peut espérer qu'un jour l'espéranto ou lme autre langue construite ou à construire facilitera la commW1ication dans la grande tour de Babel. Comme le dit Um­berto Eco dans son livre intitulé ((La recherche de la langue parfaite», une langue auxiliaire pourrait certaine­ment être adoptée universellement, si telle était la volonté d'une organi­sation supranationale. Mais il ajoute qu'il faudrait une entente plané­taire, ce qui semble déjà difficile sur des questions lTIoins sensibles. Affaire à suivre donc.

L/~

Nadia Revaz est licenciée en lin­guistique. Elle assume la respon­sabilité de la rédaction de Réso­nances

R4c~ -Mai 2000

7)~~ I1~, inventeur de l'europanto

Qu'est-ce que l'euro­panto? C'est un cock­tail linguistique qui mêle allégrement l'an­glais, l'allemand, l'ita­lien, l'espagnol, le fran­çais, le flamand, etc, sur fond de latin. En un mot toutes les lan­gues européennes (le grec «paIM signifiant le tout). Comment est né l'europanto? C'est le frujt de l'imagination de Diego Marani, tra­ducteur italien qui tra­vaille auprès des com­munautés européennes à Bruxelles.

Avec l'europanto, peut­on dire qu'une nou­velle langue est née? En fait, au départ, Die­go Marani voulait juste faire un gag pour faire rire ses collègues en mélangeant toutes les langues qui font partie de sa gymnastique céré­brale quotidienne. Il faut rappeler qu'il traduit en italien des textes dans la plupart des langues euro­péennes. Le métissage des mots qu'il a inventé a rapidenlent connu un succès dépassant la seule sphère des traducteurs dans leur tour de Babel. Plusieurs journaux ont publié depuis ses textes en europanto. Nombreux sont les lecteurs qui s'es­claffent à la lecture de ses chro­niques qui commentent l'actualité sur un ton humoristique. Pour Diego Marani, ce n'est pas un hasard si les Belges, les Suisses et les Québécois sont ses premiers lecteurs. Il explique que c'est assez logique puisque le débat politique sur des questions

R~-Mai2000

linguistiques est plus prégnant dans les pays multilingues. L"europanto s'exporte aujourd'hui à travers le monde. Une pièce de théâtre a été mise en scène à New York, des cher­cheurs l'étudient en tant qu'objet. Le traducteur italien a nlême ré­celnment écrit «Las adventures des inspector CabillOI», un roman poli­cier en europanto.

Création ludique Pour lire l'europanto, il n'est pas nécessaire de comprendre toutes les langues avec lesquelles joue Diego Marani, car, grâce au contexte, on comprend beaucoup plus qu'on ne le suppose a priori. Et chacun ou presque peut parler et écrire en

europanto: il suffit de mélanger toutes les lan­gues européennes plus ou moins connues. Pour le père de l'europanto, il ne s'agit pas de créer une langue nouvelle et figée, mais au contraire de se livrer à un jeu lin­guistique évolutif et modulable. Pour speak europanto, basta mix foreign Sprachen.

L'europanto n'a aucu­nement été inventé pour rivaliser avec l'anglais. Diego Marani pense que la mixture des idionles européens doit rester ludique. Il peut tout au plus donner l'envie d'apprendre les langues et c'est là sa seule ver­tu pédagogique, même si c'est déjà beaucoup. Pour certains, l'euro­

panto constitue cependant un véri­table danger pour les cultures na­tionales. C'est par exemple l'avis du philosophe Alain Finkielkraut qui avait vivement réagi sur le plateau de «(Bouillon de culture}) lors d'une émission où était invité Diego Ma­rani.

Diego Marani, on peut dire que l'europanto est né un peu par ha­sard. Etant donné que l'europanto n'a pas de règles codifiées, dans quelle mesure peut-on dès lors en parler comme d'une langue? C'est vrai que je n'ai pas défini de grammaire ou de vocabulaire, mais si on analyse de près l' europan to, on y trouve une charpente grammati­cale. C'est du moins ce qui se dégage

'.'

I ~

de l'analyse faite par des speCIa­listes des langues. Dans mon esprit, l'europanto n'est pas une langue artificielle, mais un simple défoule­ment linguistique, une boutade qui a pris par la suite une dimension telle qu'elle m'a forcé à y réfléchir davantage.

Comment vous est venu l'idée d'in­venter l'europanto? Je trava ille dans un milieu multi­lingue olt mes collègues sont tous des polyglottes qui parlent au moins deux langues. Les gens comme nouS commencent à parler dans lme lan­gue et passent à une autre selon les circonstances, selon les personnes qui participent à la discussion. Ces g lissements ne sont pas toujours nets et, dans les conversations, on finit par recourir à une langue par­semée d 'autres langues. Certains termes sont plus efficaces en fran­çais par exemple, car il me faudrait une périphrase en italien pour exprimer la même idée. Cela m'a interpellé. Je me suis rendu compte que quelqu'un qui se déplace sur plusieurs patrimoines linguistiques va choisir dans les langues qu'il connaît le mot le plus efficace. Je me suis alors demandé ce qui pourrait bien se passer si on faisait un mé­lange total des plus grandes lan­gues européennes. C'est ainsi que j'ai commencé à jouer avec l'euro­pan ta. Et cette «perversion de lin­guiste» a p lu à d 'autres. Ce petit jeu a rapidement COIU1U W1 certain suc­cès parmi mes collègues. Je me suis aperçu que ce qui choquait le plus c'était que j'avais violé un tabou. Dans les milieux olt les langues se côtoient, mais sont tout à fait imper­méables entre elles, le fait de mixer le tout choquait et amusait en même temps.

Des lecteurs suisses Aujourd'hui, vous avez écrit un re­cueil de nombreux articles et des nouvelles en europanto, etc. Com­ment expliquez-vous que ces textes aient rencontré un tel succès? rai tout d'abord écrit des horo-

scopes, des recettes de cuisine pour le «Journal interne» du personnel de mon institution. Ces textes ont été remarqués par le rédacteur du jour­nal belge, «Le Soir illustré», qui m'a proposé d 'écrire une rubrique heb­domadaire dans ses colonnes. C'est à ce moment-là que l'europanto a connu une diffusion publique. En­su ite, la rédaction du journal suisse «Le Telnps» m'a demandé une col­laboration régulière. Il n 'empêche que ce succès m'a étonné, car je croyais que c'était tout au plus un jeu pour initiés. Certes, certains pays, qui sont largement monolingues (l'Italie par exemple), ne sont guère devenus des lecteurs de mes ar­ticles. Avec l'Internet, les langues ten­dent à se fréquenter beaucoup plus.

< < L'europanto. sert de provocation,

mais ce n'est pas un ou til de commu­nication valable. > > Vous ne voulez pas faire de l'euro­panto une langue artificielle, parce que vous êtes d'avis que les lan­gues artificielles n 'ont pas d'âme. Vous refusez de voir dans l'euro­panto une solution au multilin­guisme, même si certains pensent le contraire ... Ceux qui pensent cela se trompent. Pour moi, l'europanto n'est pas un objectif, c'est un instrument pour comprendre qu'on peut apprendre plusieurs langues, et pas seulement l'anglais. Pour favoriser le multilin­guisme, il faudrait modifier l'ap­proche scolaire de l'apprentissage des langues. Il faut cesser de faire croire qu'il y a un espace limité dans nos têtes pour l'apprentissage des langues. Il faut aussi transformer la manière d'enseigner et d 'apprendre. Plutôt que de faire des heures d 'an­glais, il vaudrait mieux étudier des sujets, par exemple la géographie ou l'histoire, en langue étrangère. Cela se fait déjà dans certaines écoles, mais il serait temps que cette pra-

tique se généralise. De cette façon, la langue devient active et san apprentissage est dès lors facilité. Tout cela implique bien sûr un pro­fond rev irement dans le domaine de la didactique des langues.

Pour vous, l'europanto est par contre une ouverture aux autres langues. Dans ce contexte, l'euro­panto pourrait avoir une place à l'école .. . Oui, bien sûr. L'europanto peut être utilisé dans les classes pour donner l'envie d'apprendre les langues. L'europanto sert de provocation, mais ce n'est pas un instrument de communication va lable. Et s'il fal­lait recourir à une langue univer­selle et artificielle existan t déjà, il faudrai t se servir de l'espéranto, qui intègre aussi les langues slaves.

Craignez-vous qu'on dénature l'eu­ropanto pour la figer malgré vous? Je n'ai pas de crainte, peu importe ce qui arrivera à l'europanto. r aime du reste à penser que l'europanto aura sa vie. Pour ma part, je suis content de pouvoir m'en servir pour communiquer, pour m'expri­mer et m'adresser à des locuteurs de langues différentes. Je ne pour­rais pas écrire aussi bien dans cha­cune des langues que je mélange dans l'europan to.

J'imagine qu'on doit parfois vous demander ce qu'il faut faire pour apprendre l'europanto ... Oui et je réponds que l'europanto est un atelier ouvert et qu'il suffit d'en saisir l'idée pour être capable de mélanger ce qui est compréhen­sible et partageable. Et l'europanto, c'est également la production de nouveaux mots à partir de mots existants.

Propos recueillis par Nadia Revaz

R~-M.i2000

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Propos de 7)~, H~

Voici quelques extraits du discours prononcé par Diego Marani à l'oc­casion de la Conférence «Le mlù­tilinguisme et l'élargissement de J'U .E.,» organisée par la Commis­sion européenne le 10 février 2000 Les intertitres sont de la rédaction.

Langue improvisation Pour ceux d'entre vous qui n'ont jamais entendu parler d'europanto, je commencerai par dire que l'euro­panto est dans les langues ce que le jazz est dans la musique: une im­provisation sans règles où ce qui compte n'est pas la forme mais le contenu. [ ... ]

Gisement latin Le premier et le plus important gi­sement de signification d'où l'euro­panto puise ses mots c'est le latin. En effet, en construisant les mots de l'europanto sur une base latine, je suis certain d'atteindre le plus grand public, de les rendre compré­hensibles à une grande majorité d'européens. Car toutes nos langues contiennent des mots d 'origine la­tine. Et non seulement celles qu'on appelle romanes. L'anglais cache sous sa prononciation mimétique lm énorme réservoir de mots latins. [ ... ]

Mots sans frontières Le deuxième gisement de significa­tion de l'europanto est constitué par la grande panoplie de ce que j'ap­pelle les mots sans frontières. Si je vous dis: «mucha cha, bazooka, bli-

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tzkrieg, hasta la vista, buffet, coif­feur, kaiser, hooligan, pizza, mam­ma, napoli, mafia, kindergarten, würste!, macaroni, kaputt, bW1des­bank, chili-con-carne, bravo, cab­riolet, maestro, penalty, kick-off, corrida, paella, canapé, panzer, spa­ghetti, allegro, et ainsi de suite, pro­bablement vous ne saurez pas me dire de quelle langue précisément vient chacun de ces mots, mais vous les comprendrez tous! [ ... ]

Structure anglaise L'europanto n 'a pas de véritable grammaire dans le sens classique du terme, c'est-à-dire avec des règ­les et des exceptions, des verbes ré­guliers et irréguliers. Mais puisque toute lan gue a besoin d'amarrer ses mots quelque part pour que les si­gnifications ne se perdent pas, l'eu­ropanto appuie sa très libre struc­ture sur la grammaire anglaise. [ ... ]

Richesse du multilinguisme Aujourd 'hui en Europe, quand on parle de multilinguisme, on est vite amenés à le considérer comme un problème, alors qu'il n 'en est pas un. Le multilinguisme est une ri­chesse à exploiter, pas un poids dont on doit se débarrasser. [ ... ]

Davantage de langues L'europanto donc n'est pas une inci­tation à faire de toutes les langues une confiture, mais veut faire éclater à 1'évidence combien nos langues se ressemblent, combien elles ont en commun, combien il est facile de les

apprendre. Aujourd'hui nous allons vers W1e Europe qui parlera davan­tage encore de langues. Là encore, la connaissance généralisée de l'an­glais ne sera pas lme solution . [ ... ]

Apprendre autrement Depuis la fin de la deuxième guerre mondiale, nous subissons en Eu­rope une approche d'apprentissage des langues tout à fait inadaptée à notre histoire. C'est l'approche anglo­américaine, dominée par une vision colonisatrice, où on n'étudie la lan­gue étrangère que pour voyager dans un lieu qu'on visite, animés par une simple curiosité touristique mais auquel on ne veut pas appartenir. ... Tout d'abord, pour apprendre vraiment une langue on ne peut pas se limiter à des exercices de gram­maire, à des manuels et à des règles. Si vous voulez apprendre à rouler à vélo, vous achetez un vélo, pas un livre qui vous explique comment rouler à vélo. Il en devrait être de même avec les langues. [ ... ]

Jouer avec la langue Par contre, ce que nous devons poursuivre c'est un véritable réveil linguistique qui mette en valeur notre multilinguisme au lieu de le châtier comme une faute. Dans cette perspective, l'europanto peut donner sa contr ibution de provoca­tion, pour secouer les esprits, balayer les idées figées, démontrer que les langues ne sont pas faites pour diviser, qu'avec une langue on peut même jouer. L'atelier de l'eu­ropanto est ouvert : vous êtes tous invités à jouer. [ ... ]

Le mélange comme seule règle .•• Adelante mit UVWJ~;!

lch turbo loi lch amarante van de toi Me palpita por toi Je te liebe Tu es le muchacho/la mue/zacha van 171ein Leben Mein cora ist prisoner de you

Qu'est-ce que cette minestrone, VOllS

demandez-vous peut-être?

Rien d'autre qu'un patchwork de mots et de constructions syntaxiques de diverses langues européennes, shaké dans un éclat de rire, et qui possède des vertus didactiques in­déniables!

Europanto, est le nom donné à cette parlure par son inventeur, Diego Marani, traducteur au Conseil des ministres de l'Union Européenne à Bruxelles, qui signe égaIe­ment une chronique heb­domadaire dans le jour­nal Le Temps (Der euro­panto Brikopolitik). L'euro­panto est le résultat d'un traitement stylistique des pratiques langagières ob­servées dans les couloirs de l'UE, où 20'000 euro­crates d'origines linguis­tiques ruverses travaillent ensemble. Pour se com­prendre le mieux possible, rien de tel que d'élargir son répertoire linguisti­que avec les mots des au­tres. La communication est ainsi mieux assurée, mais nos représentations monolingues du langage se trouvent évidemment

f1.f1~ cette réalité langagière. L'europanto pousse la logique du mélange jus­qu'au bout en ne se donnant qu'tme seule règle: mélanger cinq ou six langues, tout en veillant à ce que les mots et les tournures syntaxiques utilisées restent compréhensibles pour des personnes qui n'ont que des compétences partielles dans ces différentes langues, voire pas de connaissances du tout mais qui vont être capables de reconstruire le sens des formes utilisées par divers recoupements opérés au sein de leur répertoire linguistique.

Dans la perspective de l'apprentis­sage des langues, les vertus didac­tiques de l'europanto tiennent jus-

tement à cette «découverte) : on peut finalement comprendre lin texte dans une langue étrangère l même si on ne connait pas bien cette langue; même si le sens n'est pas immédia­tement transparent, il est tout de même accessible. Le travail de re­connaissance et de comparaison de formes lexicales et syntaxiques «étrangères» fait prendre conscience de certains mécanismes à l'œuvre dans l'acquisition «en milieu natu­rel)), c'est-à-dire en s ituation non scolaire, ou, pour le dire encore au­trement, dans l'apprentissage d'une langue «sur le tas». Il s 'agit en effet de faire appel à l'ensemble de ses connaissances linguistiques (diffé­rents lexiques, différentes construc­

tions syntaxiques), mais aussi inter linguistiques, c'est-à-dire aux savoir-faire qui nous permettent de partir d'une langue con­nue pour découvrir le sens d 'énoncés dans une lan­gue inconnue. La prise de conscience de ce méca­nis,me peut être considéré comme un premier pas vers un changement des représentations linguisti­ques, dans la mesure où eUe permet de recadrer la notion de mélange linguis­tique: loin de constituer un écueil à éviter à tout prix lors de l'acquisition d'lme langue seconde (ou d'une nième langue), le mélange des langues peut momen­tanément constituer lm ou­til efficace pour s'appro­prier une nouvelle langue.

un peu secouées et pei­nent à prendre en compte

L'europanto a des vertus didactiques dans l'apprentissage des langues.

Afin d'illustrer concrète­ment cette démarche, voici

R~·Moi2000

• un exemple d 'activité imaginée pour des élèves de la fin du pri­maire1.

Elle est prévue pour deux périodes de 45 minutes (qui peuvent s'en­chainer ou non). Ses objectifs sont les suivants:

• Amener les élèves à s'interroger sur leurs stratégies de compré­hension face à un code inconnu;

• Amener les élèves à produire un texte ludique, en mélangeant des langues;

• Amener les élèves à verbaliser et à discuter leurs représentations des phénomènes d'emprunt et des «mélanges» de langues en général;

• Construire un espace plurilingue au sein de la classe.

L'activité en un din d' oeil Phase 1: Mise en situation: décou­vrons l'europanto (35'-45'). Objec­tifs: comprendre un texte en euro­panto, essayer d'identifier les langues utilisées, prendre conscience de ses stratégies de compréhension.

Phase II: De l'europanto au «clas­sopanto» (35'). Objectifs: écrire une blague (<<witz») en classopanto, c'est-à-dire en mélangeant le vo­cabulaire, voire la syntaxe et la morphologie de J'ensemble des lan­gues à disposition dans la classe.

Phase III: Synthèse (10'). Objectifs: discuter des stratégies mises en place par les élèves pour com­prendre et produire des énoncés en europanto ou classopanto.

Déroulement Phase 1: Lecture d'un petit texte en europanto

Objectifs • Arriver à conlprendre le texte; • Identifier les langues utilisées; • Prendre conscience du fait qu'on

peut mélanger les langues tout en conservant un accès au sens;

R~·Moi2000

1iit ..... Jl..Jl~ .. ~~.A .. "l:i Ein lombric un poco dumm "

Em lombnc sort van sem loch um ein poco d'air zu respuar. Er vede un altro lombric y lui sagt:

- Allegra! wie geht's?

L'autre tier answers nada. Alora, der primera lombric1 ein bischen sur­prised, sagt encore :

- Schon wea ther, hein ?

El segundo ver dice immer niente ...

- Du kommst souvent in this area?, still essaye, mit ein sympatica voice, il primera ver.

No antwort...

- Wie dumm 1 am, realize endlich unser lombric: ich bin noch einmal speaking à ma cola!

Matériel • Le texte en europanto (cf. ci-des­

sus); • Eventuellement dictionnajres bi­

lingues.

Durée • 45 minutes

Mode de travail • ad libitum (groupe classe, petits

groupes ... )

Description Première partie: On présente aux élèves le texte en europanto. Consigne: lire et essayer de comprendre ... La première réac­tion sera certainement négative: «on comprend pas!». Il s'agira de dépasser cette première réaction ... Pour ce faire, l'enseignant deman­dera de repérer des mots connus, aidera les élèves à reconnaitre les langues, sollicitera les compétences linguistiques des élèves et encoura­gera le recours aux dictionnaires bilingues.

Au fur et à mesure que les enfants décodent le texte, l'enseignant l'écrit au tableau noir.

Deuxième partie: Une fois le texte déchiffré, l'ensei­gnant invite les élèves à répertorier toutes les langues utilisées et à voir lesquelles sont représentées dans la

classe et lesquelles sont présentes dans la classe mais ne sont pas uti­lisées dans le texte.

Le texte à déchiffrer (voir encadré ci-dessus). Il est bien entendu adap­table! Allegra est ul1e formule de salu­tation en romache.

Phase 2: De l'europanto au «cl as­sopanto>,!

Objectifs • Produire un texte en appliquant

la recette de l'europanto ; • Recourir aux connaissances des

élèves plurilingues; • Visualiser le répertoire phuilin­

gue de la classe.

Matériel Stock de blagues (<<witz»), au cas où l'imagination des élèves ferait dé­faut...

Dup'ée 35 minutes

Mode de travail 5-6 groupes

Description On demande aux groupes d 'élèves de traduire une blague qu'ils con­naissent, selon les principes de l'eu­ropanto découvert dans le texte de la séance précédente. Il s'agira cette fois non seulement d'avoir recours

,j

'.'

aux langues européennes lnajori­taires, mais d'utiliser aussi les con­naissances linguistiques de tous les élèves. Après avoir écrit lisiblement leur blague, les groupes s'échan­gent les textes et s'efforcent de com­prendre ceux rédigés par leurs cama­rades. Le corpus de textes devrait ainsi ma térialiser le répertoire lin­guis tique de la classe et peut être affiché dans celle-ci.

Phase 3: Synthèse

Pour dore l'activité, une discussion sera lancée autour des questions suivantes:

• Conlffient avez-vous procédé pour comprendre la blague du ver de terre?

• Comment avez-vous procédé pour écrire la blague en classopanto?

• Est-ce que cela vous arrive d 'uti­liser des mots d 'une autre langue quand vous parlez en français? Quand et pourquoi?

• Est-ce que cela vous arrive d'uti­liser des mots d'tme autre langue quand vous parlez en allemand (ou en anglais ... )? Quand et pour­quoi?

• Que pensez-vous de ces «mélan­ges))?

• etc.

Cette synthèse devrait mettre en évidence qu'apprendre une langue c'est construire de nouvelles con­naissances sur la base de connais­sances linguistiques «déjà là» et que, de ce fait, mélanger les langues est un phénomène normal dans le pro­cessus d'acquisition, lorsqu'on doit utiliser la langue qu'on apprend «pour de bon»: c'est-à-dire lorsqu'on apprend tout en communicant ou lorsqu'on cOlnmunique tout en ap­prenant! - c'est le cas dans l'ensei­gneluent d'une branche en immer­sion, par exemple. S'empêcher d'avoir recours au mélange des langues c'est parfois s'empêcher de parler, et dans la perspective des appren-

~ElLi2l' \cH HAilE l)E~UGOuP DE fu'J fa AI'.LAHO UIJA f'\Ac.toificl\ .sPRACHE:. ALL 1HE \'OÇbL>J' iSf VERY HApPY DE.sE \1'IRH~

.si 1"u &f.t(ROUHPf"E.1j t{tJE &:H1"ROUHPFE én:C:4NCjÈRE~ iL 65f &HiROuHf'f'EHEm iM­PORlA"'" DE ~I.\OIR &:HiRou~PF€R .sA"'"

IfROUf'f'.'

CO>l ffiéNDO '.

tissages linguistiques, cela n 'est ja­mais très favorable!

---Notes

1 0/1 trouvera une activité du même type, avec des finalités d'éveil différentes, pour des élèves de la fin du secondaire l, dans le numéro 1999/2 de la reVl/e Babylania. Ces activités fonl partie d'un curricu­lUln d'Eveil au langage mis en œl/vre dans le projet européen EVLANG (Socrates Lingfla), prése/1té et exenlplifié dans le même numéro de Babylonia.

L'~ Marinette Matthey enseigne au Centre de linguistique appliquée de l'Uni versité de Neuchâtel.

•

Pour surmonter la barrière des lan­gues, nos contemporains utilisent toutes sortes de moyens: gestes, ba­ragouinage d'une langue mal maî­trisée, interprétation simultanée, in­terprétation phrase à phrase, anglais, espéranto, etc. Si l'on compare ces systèmes sur le terrain en appliquant des critères préalablement définis -précision, aisance, égalité entre par­tenaires, rapport efficacité/ coût, ra­pidité d'acquisition, etc. - on constate que l'espéranto est, de très loin, la formule qui présente le plus d'avan­tages et le moins d'inconvénients pour le maximum de personnes!.

Lorsque des élèves font un an d'es­péranto suivi de quatre ans d 'un autre idiome, ils obtiennent de meilleurs résultats dans ce dernier que les élèves qui ont étudié l'autre langue pendant cinq années consé­cutives sans le passage préalable par l'espéranto.

Divers tests permettent de compa­rer le temps de parcours du flux nerveux dans le cerveau, selon la langue. Par exemple, on chrono­mètre la durée nécessaire pour trouver l'adjectif correspondant à un substantif donné: quand l'expé­rimentateur dit soleil, le sujet doit dire solaire. On procède ainsi avec toute une série de mots: ville - ur­bain, oiseau - ornithologique, oncle - avunculaire, parole - oral, etc., en espéranto: suno - suna, urbo -urba, birdo - birda, onklo - onkla, parolo - parola ... Dans le test fran­çais, le temps de réaction est en moyenne de 2,85 secondes et cer­tains adjectifs ne sont pas trouvés. En espéranto, il n'y a pas de lacune et l' adjectif est trouvé en 0,58 se­conde en moyenne.

R~-M.i2000

, ce meconnu

Une langue agréable à manier Quand je travaillais à l'ONU, nous étions quatre à pouvoir traduire en français à partir des autres langues officielles: anglais, espagnol, russe, chinois. Sur ces quatre, trois sa­vaient l'espéranto, langue qu'ils pré­féraient pour les rapports avec le vaste monde. Première langue étran­gère, apprise dans l'enfance, il nous avait donné le goût des langues et nous en avait facilité l'étude. J'ai appris le chinois parce qu'à quinze ans je correspondais en espéranto avec un Tchongkinois de mon âge qui m'a initié à sa culture. Mais aussi parce que, ayant découvert le monde des langues par un appren­tissage rapide et passionnant, je les ai toujours abordées dans un esprit positif.

< < L'_espérant~ n'a ru genre, ru

exception, ni irrégularité, et tout trait linguistique y est générali-sable à l'infini. > > Les langues nationales abondent en pièges qui semblent placés exprès pour faire trébucher l'élève. L'es­péranto, lui, n 'a ni genre, ni excep­tion, ni irrégularité, et tout trait lin­guistique y est généralisable à l'infini. On peut donc se laisser porter par la tendance la plus puissante du cer­veau cherchant à s'exprimer, l'assi­milation généralisatrice. Après sept ans d'«immersion totale), les en-

fants disent encore vous disez, plus bon, des cheval, si j' aurais (ou ich kommte, 1 comed): le mouvement naturel conduit à des formes pros­crites. En espéranto les formes qui se présentent naturellement sont les formes correctes. Considérons deux phrases parallèles au niveau con­ceptuel: vous chantez magnifique­ment; vous musiquez bellement. Seule la première est du bon fran­çais. En espéranto vous pouvez dire vi muzikas bele. La terminaison -as signifie toujours, et uniquement, «concept enlployé comme verbe au présent de l'indicatif» et la termi­naison --e «manière, moyen, circons­tance». Ce respect de la tendance lin­guistique la plus fondamentale est payant: à nombre égal d'heures heb­domadaires, un mois d'espéranto confère une capacité de communi­cation équivalant à un an d'une autre langue.

L'espéranto intègre efficacement ri­gueur et liberté. C'est parce que les terminaisons (ou les prépositions, ou tout autre élément) sont d'une rigueur absolue qu'on a tant de lati­tude pour s'exprimer. L'idée «j'irai à l'école en bus)) admet de nom­breuses formulations: mi iras al la lernejo per buso, (ou en buso), mi iras lernejen buse, lernejen mi bu­sos, mi buse allernejos, etc. Nous di­sons je vous remercie, les Anglais je remercie vous, les Allemands je re­mercie à vous. L'espérantophone dit aussi bien mi dankas al vi que nu dankas vin ou mi vin dankas. Plus d'un siècle d 'usage prouve que cette liberté ni enlève rien à la compréhen­sion mutuelle et qu'elle fait de la langue un outil ludique qui favorise la créativité stylistique. En français les feux rougeoient et l'herbe verdoie,

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i

mais les autres couleurs n'ont pas droit à un verbe. L'élève qui, dans une composition, a écrit grizis im­presa nebulo, «un brouillard impres­simUlant grisoyait», a utilisé une ex­pression particulièrement heureuse. Quiconque apprend l'espéranto suit à son insu un cours concret de lin­guistique générale: il découvre l'im­mense variété des expressions pos­sibles sans faire l'expérience péda­gogiquement défavorable de la faute.

Et l'anglais?

vêtrement de factelus sociaux, poli­tiques, psychologiques et autres im­possibles à clarifier en deux pages2. Notre société nie la difficulté des langues nationales. Dans un centre de réfugiés, j'ai eu affaire à des Bos­niaques, des Ethiopiens, des Tamouls qui après six années d'anglais étaient incapables d'exprimer les choses les plus simples. Des millions de gens souffrent ainsi de handicap linguis­tique, mais qui en a cure? Qui se préoccupe de la somme de frustra­tion, de découragement, d'efforts, de

• \

échoué. Qu'il n 'ait jamais cessé de se propager, lentement mais sûre­ment, qu'il soit chaque jour la langue d'une rencontre internatio­nale quelque part dans le monde, qu'il soit parlé quotidiennement à la radi04, qu'il ait tissé sur toute la surface du globe de nombreux ré­seaux de solidarité et d'amitié, qu'à deux reprises l'UNESCO ait recom­mandé aux Etats d'en organiser l'enseignement, le journaliste moyen ne veut pas le savoil". En outre, il est plus facile de pseudorésoudre . .

pardonnez-moi cet espéran­tisme ... de pseudorésoudre les problèmes linguistiques par des "y a qu'à» que de re­garder en face l'impossibi­lité d'amener les populations, par l'enseignement de l'an­glais, à une capacité de com­munication interculturelle réellement opérationnelle, alors que l'expérience de l'es­péranto montre qu'avec lui ce but n'a rien d'utopique.

«N'empêche que la langue in­ternationale, c'est l'anglais», pensez-vous peut-être. Mais est-ce un bien? Les systèmes de poids et mesures étaient jadis très compliqués. Ceux qui, re­fusant de s'incliner devant ce fait, ont mis au point le système métrique ont rendu service à toute l'humanité. Au fond, l'es­péranto est à l'anglais ce que les chiffres arabes sont aux chiffres romains. Plus cohérents et plus souples, les premiers sont plus démocratiques (ils mettent multiplication et divi­sion à la portée des enfants, des paysans, des artisans); c'est pourquoi ils ont vaincu. De même, la cohérence de l'espé­ranto le rend facile pour tous les peuples. Chaque année j'ai plusieurs réunions avec des

L'espéranto a pour ambition de surmonter la barriére des langues.

Heureusementf comme di­sait Lincoln, on peut cacher une partie de la vérité à une partie de la population une partie du temps, mais on ne peut cacher toute la vérité à tout le monde indéfiniment. L'espéranto se révèle en pra­tique tellement supérieur à toute autre formule pour

gens de pays très divers qui savent à la fois l'anglais et l'espéranto. Or, c'est toujours l 'espéranto que nous utili­sons. Pourquoi? Parce que nous ne sommes pas masochistes: en espé­ranto chacun a un accent étranger, personne n'hésite sur l'accent tonique ou la forme grammaticale, on trouve facilement ses mots, bref, on est plus à l'aise et plus créatif, et personne n'a de supériorité, contrairement à ce qui se passe en anglais s'il y a des Anglo-Saxons dans le groupe.

L'espéranto, sujet tabou Pourquoi parle-t-on si peu de l'es­péranto? Le tabou tient à un enche-

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peur (examens, réactions des pa­rents ... ) imposés à des millions et des millions de jeunes qui transpi­rent sur l'anglais pendant des an­nées, dans le monde entier, pour un résultat généralement nul3? La so­lution de facilité, c'est l'inertie. Re­voir le problème à la base est une opération psychologiquement coû­teuse devant laquelle il est humain de reculer.

Par ailleursl nos dirigeants s'en re­mettent aux journalistes pour toutes les questions où, sur-occupés, ils n'ont pas le temps de se plonger. Or, la plupart des journalistes parta­gent le préjugé selon lequell'espé­ranto serait W1 vieux projet qui a

faire la nique à Babel que cette vérité finira bien par percer. Le simple fait que vous lisiez cet article est encourageant: n'est-ce pas une brècl1e pratiquée dans le tabou?

---Notes

1 Voir Ullguistic communication: A com­parative field sllldy: htlp://wW"w.geoci­ties.com!c-piron. J..p pInce manque mal­heureusement pOlir donner tOlites les autres références permettant de vérifier les faits présentés.

1 Voir les chapitres VIII et IX de mon ou­vrage Le défi des langues (Paris: L'Har­mattan, 21! éd. 1997; ce livre se trouve à la bibliothèque de Sion), ainsi que l'ar­ticle. Un cas étonnant de masochisme

R~-Mai 2000

• social, que VOliS pouvez cO/IslIlter sur 1'1l1temet if l'adresse http://perso.wana­doofr/elzotero!cas_eton.htm. Si VOlIS ne sOl/haitez lire que la partie Réactions psychologiques if l'espéranto ajoutez à cette adresse: #/"eact.

3 A HOl1gkong, par exemple, 50% des élè­ves échouent à l'examen qui sanctionne 6 ans d'anglais avec 3 heures de cours par jOllr.

4 Emissions quotidiennes il Radio-Varsovie et Radio-Pékill, plusieurs fois par se­maine il Radio-Vatican, etc. Liste des programll1es radiophoniques en espéranto: I1ttp://osiek.org/aera/fr.iltml.

Claude Piron est polyglotte, an­cien traducteur à l'ONU et ex­enseignant à la Faculté de psycho­logie et sciences de l'éducation de l'Université de Genève (Claude Piron, rue de l'Etraz 22, 1196 Gland, cpiron@esperanto.nu).

Noire dossier en ~4NJ

La deuxième langue vivante que les pays de l'Union européenne de­vraient, d'un commun accord, in-

troduire dès le début de l'école pri­maire à côté de la première langue, langue maternelle, est à choisir par­mi celles qui ont la plus grande au­dience internationale, ou, du moins,

Un peu d' ordre dans les langues artifi(ielles Volapük

Le volapük est le premier essai de langage international important. Il a été inventé par l'Allemand Johann Martin Sclùeyer en 1879. Issu de l'anglais, ce langage s'en éloigne, de façon à obtenir un aspect neut.re, au point qu'on ne puisse plus y reconnaître ses origines.

Espéranto L'espéranto, langue inventée en 1887 par un médecin polonais, Ludwik Lazar Zamenhof, a vite fait tomber dans l'oubli le volapük. C'est lille langue internationale qui se veut neutre et surtout facile à apprendre. Le vocabulaire de l'espéranto est basé sur les racines indo-européennes. Même s'il a été créé en Europe, l'espépanto connaît un vif succès au Brésil, au Japon et en Chine.

Ida L'Ido est une langue universelle créée vers les années 1900 et qui fut au départ une riposte contre l'espéranto, même si ces deux idiomes sont assez semblables. L'ido se veut un espéranto amélioré. Un groupe de scientifiques et de linguistes ont tenté d'associer le meilleur de l'espéranto et d 'une autre langue, l'Idiom Neutral, en y ajoutant des améliorations.

Europanto L'europanto ne se veut pas une langue. C'est un gag linguistique né de l'imagination de Diego Marani en 1990. Le succès de ce petit amuse­ment polyglotte destiné au départ à amuser quelques traducteurs a réellement débuté en 1996 lorsque les chroniques en europanto de Diego Marani ont paru dans un journal belge.

R~-Mai2000

qui sont les plus répandues au-delà des pays où elles ont le statut de lan­gue officielle. Il suffit d 'une informa­tion élémentaire sur les réalités con­temporaines dans le monde des lan­gues pour savoir que celles qui ré­ponden t à cc cri tère son t l'allemand, l'espagnol, le français, l'italien et le portugais. [ ... ] Enfin, lm débat pourrait être proposé pour décider si l'on in­troduit également l'espéranto, ce qui su ppose que l'on trouve des maîtres, à choisir parmi le nombre encore faible de locuteurs natifs, que compte, vrai­semblablement, cette langue artificielle.

Claude Hagège. L'enfant aux deux lan­gues. Paris: Editions Odile Jacob, 1996, p.162.

Même si une LIA (langue internatio­nale auxiliaire) était une exigence in­contournable, une assemblée mon­diale qui n'a pas encore réussi à se mettre d'accord sur les moyens pour sauver d'urgence la planète de la ca­tastrophe écologique ne semble pas disposée à soigner de manière indo­lore la blessure que Babel a laissée ouverte.

Umberto Eco. La recherche de la langue parfaite dans la culture européenne. Paris: Editions du Seuil, coll. Points Essais, 1997, p. 378.

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f..e. +NJ~kL'~, Beaucoup de journalistes, de lin­guistes, d e politiciens, d'intellectuels imaginent qu 'il y a un «mouvement» espérantiste: des personnes unies dans un même but et travaillant à la réalisation de cet objectif. La réalité est bien différente. Il s'agit en fait, non pas d 'lm mouvement, mais d'une population hétéroclite, ani­mée par d es sentiments et des buts très dissemblables, souvent contra­dictoires. Certains veulent ga rder l'espéranto pour eux, conscients des avantages que leur confère un moyen de cOlnmurucation inter-peuples su­périeur aux systèmes rivaux, alors que d 'autres font tout pour le d iffu­ser a ussi largemen t que possible.

Clnl/de Piron. Le défi des langues. Du gâchis au bOIl sens. Paris: L'Ha rmat­tan, 1994, p. 284.

Personne ne veut d 'une langue interna tionale dominante, même si , par commodité, on utilise J'a nglais. Les évènements récen ts ont montré que l'Europe ne se dirige pas vers l' unification des langues, mais vers leur multiplication : on parlera li­tuanien, slovène, ukrainien, catalan, basque. On pourra donc en visager l'adoption d 'une langue véhiculaire à utiliser au Parlement européen, dans les aéroports, dans les congrès, et il me plairait que ce soit l'espé­ranto: il empêcherait les nations de s'entredéchirer, chaclme v oulant imposer sa p ropre langue.

Umberto Eco, La Stampa, 6 juin 1993

Les effets à moyen et long terme de l'europan to peuvent être très di­vers. Il est possible que cet hybride de bric et de broc soit confondu avec son inspirateur (l'espéranto), langue au contraire très structurée,

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claire et efficace, et serve de repous­soir contre ce dernier ... Cela n 'aurait rien d 'étonnant, dans le mesure olt déjà un certain nombre de gens, à défaut de s'être informés, «imagi­nent» l'espéranto comme un «mé­lange» sans structure et cohérence.

Mais il est aussi possible qu'il mette en relief le problème réel de com­munication en Europe, qui ne pour­ra qu' elnpi rer tant qu'on ne s'accor­dera pas sur une solution qui mette de l'ordre et de l'efficacité dans cette moderne Babel. Personne ne peu t donc prédire si l'europanto nuira à l'espéranto ou servira sa progres­sion.

Domillique COlltllrier, IIttp://perso. wa­lIadoojr/eflotero/europallt.lzlm

La commwllcation générale en lan­gues est devenue problématique en Europe (de là sur la planète) dep uis que le la tin ne remplit plus la fonc­tion de langue uni verselle qu'il avait exercé dans l'Empire romain et dans l'Europe chrétielU1e, du le, au XIX. siècle.

Reliée Balib",·. Le colif1guis1l1e. Paris: PUF, coll. Que sais-je, 1993, p. 5.

Quelques adresses de sites:

• Il Y a tout d 'abord le site des enseignants espérantis tes du mouve­ment Freinet. Une adresse indispensable pour comprendre l'intérêt pédagogique de l'espéranto. http: / / freinet.org/ espericem/

• Un autre site se nomme «Voyage en Espérantie». A cette adresse, vous pourrez découvrir des cours d 'espéranto en ligne avec des cor­rigés, des djctionnaires en lignes, des correspondants, écouter la ra­d io, lire en espéranto, etc. http://altern.org/ esperantio/ franca

• Il Y a aussi le si te OSIEK (Société d'organisation de colloques inter­nationaux en espéranto). http://www.osiek.org / fr.html

• A cette adresse (http://www.allsprachendienst.ch/ Svisland / ). vous trouverez des liens vers les diverses associations espérantistes suisses. A signaler plus particu lièrement les pages web de l' associa­tion '<jelmesse Espérantiste Suisse» : http:/ / www.libro-koncept.ch / jes/Cjes.htm.

• Comme point de départ poUl' parti r à la découverte de l'espéranto de manière générale, citons égalem en t une autre porte d'entrée sur le web: http: //www.esperanto.net/ info/ indexj r.html . A cela s'ajou­tent les nombreux sites entièrement en espéranto.

• "Erste sitio TAM worldialn est un site pour découvrir l'europanto. http: //www.uchrony.be/ europanto/

• Et pour terminer, signalons une adresse sur les conlangs et les inter­langues actuelles: http: //www.bde.espci.fr / homepages/ Christophe. Grandsire/ Conlang/ liens.html

R~-M.i2000

Mes expériences de l'espéranto à l'école C· G~~

Ma pratiqu e de l'espéranto a une orientation didactique, vraisembla­blement parce j'ai découvert cette langue en 1952, lorsque j'étudiais à l'Ecole normale. Mes premiers élèves furent Adolphe lscher, l'un de ses directeurs et mes camarades d'étude.

Quand je me trouvai à La Sagne à la tête d'une classe, Aldolphe lscher et Willy Jeanneret, mon inspecteur, me proposèrent de consacrer mon trava il de fin d 'étude pédagogique aux services que l'espéranto pour­rait apporter à l'école. J'ai alors orienté l'enseignement de la rédac­tion, du dessin et des activités ma­nuelles dans le but d 'échanges pos­sibles avec des classes d 'autres pays, et bientôt mes élèves eurent la joie de recevoir de bel-

et par l'envoi de maquettes de nos fermes jurassielU1es que récompen­saient des modèles réduits de mai­sons d 'autres pays.

En 1956, j'hébergeai pendant plu­sieurs mois un réfugié hongrois. Cet espérantophone était graphiste. li se mit à animer dans ma classe de merveilleuses leçons de dessin où l'espéranto joua le rôle d 'unique langue rela tionnelle. Avec l'appui de leurs paren ts, mes élèves expri­mèrent alors le désir d 'un véritable cours d 'espéranto. La Commission scolaire et l' inspecteur appuyèrent cette demande. C'est ains i qu'en 1957, fu t lan cée ma p remière expé­rience d 'enseignement de l'espé­ran to à l'école. Sept autres expé-

riences suivirent, les peintures d e cam arades japo­nais, népalais, fin­landais, brésiliens et d'autres pays exotiques. J'é tais moi-même enri­chi pédagogique­ment par les con­tacts épistolaires avec les titulaires

« L'espéranto est une langue

aggl u tino-isolan te, où le vocabulaire

toutes suscitant un enthousiasme durable des élè-yeso

Cette première ex­périence mon tra, qu'à raison d e deux périodes heb­domadaires d'une demi-heure cha­cune, il est pos­sible d'amener des élèves de 10 à 12

se construit à l'aide d'un nombre restreint

de ces classes olt d'éléments

l'espéranto figu- lexicaux. rait souvent par-mi les branches enseignées à titre facultatif. Je tra­duisais à mes élèves les messages de leurs camarades. C'est ainsi qu' ils appri rent comment leurs amis né­palais fabriquaient eux-mêmes leur papier, comment étaien t construites les maisons des paysans japonais, le désagrément des moustiques lors des longues soirées finlandaises, etc. Que de sujets à approfondir par l'échange de lettres que je traduisais

R~-M.1 2000

» ans à l'autonom ie

linguistique en lm peu moins d 'une année. La preuve fut apportée d'w1e man ière très concrète, lorsque je reçus successivem ent la visite d 'es­pérantophones japonais intéressés. Sans intervention de ma part, des groupes d'élèves furent capables de les guider, non seulement à La Sagne même, mais aussi à La Chaux-de­Fonds et à Neuchâtel. Il s'agissait d 'une journaliste et danseuse et du

directeur d'li) Inouvement religieux shintoïste. Tous deux désiraient vi­siter des fa milles, des entreprises agricoles, des fabriques d 'horloge­rie et des musées. Les élèves et leurs hôtes Joshiko Kajino et Eizo lIoo revenaient toujours pleins d 'en­thousiasme de ces visites si enri­chissantes pour chacun. S'ils ren­contraient des difficultés lexicales, la consultation de dictionnairesi mais surtout la maîtrise de la formation des mots en espéranto, permettait régulièrement de dominer la situa ­tion .

L'enseignem ent de l'espéranto est particulièrement efficace lorsqu'il s'éman cipe des traditions propres à celui des langues occidentales. Ces langues flexionnelles, p leines d 'ir­régularités, fon t avant tout appel à la mémoire. L'espéranto est une lan gue agglutino-isolante, où, com­me en chinois, le vocabulaire se construit à l'aide d 'un nombre res­treint d 'éléments lexicaux. Il s'agit donc d 'apprendre la mécanique de la formation des mots par la combi­naison des ces idées fondamentales.

Voici, à titre d 'exemple, la matière d 'un premier contact avec l'espé­ranto qui enthousiaslne toujours les enfants, à condition qu'ils puissent expri mer par le dessin les mots qu'ils apprelment à penser. Ces mots résultent de la combinaison d 'idées faciles à faire comprendre. Les tra­ductions indiquées entre parenthè­ses ne figurent nullement dans ces exercices qui évitent toute didac­tique fa isant appel à la traduction.

ununazulo estas IlIa kun unu nazo (<< wHl- /1Oz-l.l1-o») est un être avec U lt

nez)

IS

','

dubrakulo estas ula kun du brakaj (un être avec deux bras)

dL/gambula estas "la kun du gambaj (deux jambes, un bipède)

d"akulIlla estas 1110 klln d" akuloj (de"x yeux)

duore/llla estas 1110 /am du ore/oj (deux oreilles)

kvargamblilo estas ilia klln kvar gambaj (quatre jambes, lin qlladripède)

tribra/atla estas ula kun tri brakaj (trois bras)

multharula estas ilia klln Inultaj haroj (beaucoup En espéranto, il s'agit d'apprendre la mécanique de formation de mots. de cheveux)

senharula estas ilia sen haraj (sans che­veux, un chauve)

sendentula estas ilia sen dentaj (sans dent, Iln édenté).

etc ...

Dans cet enseignement, les enfants aiment écouter un enregistrement qui décrit tm être extraordinaire. Tout en l'écoutant, ils le dessinent. ils ai­ment réécouter la description pour contrôler l'exactitude de leur dessin. Ces répétitions contribuent à l'assi­milation des idées fondamentales et de la mécanique de la formation des mots. Très vite, les élèves désirent décrire d'autres êtres extraordinaires que leurs camarades dessineront. Ds devierment créatifs et linguistique­ment autonomes. A ce propos, voici ce qu'un enfant de d ix ans a propo­sé à ses camarades lors de la deu­xième leçon d'espéranto: «Mi estas dugarnbulo, tribrakulo, unukapulo, trmarulo, kvarorelulo, unuokululo, unubushulo, kvindentulo, senna­zulo. Desegnu min! Ge suis un bi­pède, un être à une tête, à trois che­veux, à quatre oreines, un borgne, un être avec bouche, un être à cinq dents, sans nez. Dessinez-moi !»

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Quand on sait que chaque élément de mot permet en moyelme de créer une soixantaine de mots d'une manière absolument régulière, on comprend la rapidité avec laquelle l'éJève arrivera à s'exprimer orale­ment et par écrit. D apprendra alors à dire de plusieurs manières la même proposition - en espéranto "pensunuo» (unité de pensée), d'ana­lyser les formules grammaticales de ces expressions à l'aide d'un code qui analyse clairement la fonction grammaticale de chaque groupe de mots, ceci sans appel à la termino­logie de tradition gréco-latine qui est étrangère au fonctionnement d'une langue agglutino-isolante telle que l'espéranto. L'élève acquière ain­si une notion précise des phénomè­nes linguistiques et découvre ceux qui se retrouvent dans sa propre langue. C'est une préparation à l'étude des autres langues, c'est un aspect propédeutique propre à l'es­péranto.

Lorsque cette maîtrise est acquise, on pourra entreprendre, par la tra­duction de textes courts et bien choisis, des exercices de rédaction que l'on pourrait qualifier de scien­tifiques. Tous les élèves traduisant en français le même texte, il est pos-

sible de juger les résul tats selon plu­sieurs points de vue: la fidélité à l'original, l'adéquation à la langue française, la valeur stylistique, etc. L'espéranto devient un outil péda­gogique utile à l'enseignement de la langue maternelle.

L'~ Claude Gacond a été instituteur et a occupé de nombreuses autres fonctions (rédacteur chroniqueur à la Radio Suisse internationale, archiviste du Centre de documen­tation et d'étude sur la langue internationale [= CDELI] à la Bi­bliothèque de la Ville de La Chaux­de-Fonds et directeur du Centre culturel espérantiste dans la même ville). Depuis sa retraite, il poursuit son activité interlinguis­tique en faveur du CDELI et di­rige des COurs méthodologiques pour les enseignants espéranto­phones.

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• NOUVELLES TECHNOLOGIES

Les nouvelles ~kf-e4 sous la loupe

Notre société est confrontée à une accélération sans précédent du pro­grès technique dans tous les do­maines, conununication et médecine en tête. Ces progrès sont porteurs de nombreux espoirs, mais ils peu­vent aussi sou lever des questions d'ordre éthique, juridique, environ­nemental ou encore économique. L'individu peut-il encore prétendre à une sphère privée devant l'infor­matisation croissante de la société? Le génie génétique enfreint-il des principes éthiques ancrés dans notre société? Les réponses à ces questions (et les mesures éventuelles à pren­dre pour éviter telle ou telle évolu­tion) n'intéressent pas seulement les informaticiens et les généticiens, mais la société dans son ensemble, que l'on soit écolier, enseignant ou parent.

Trouver des réponses crédibles et objectives n'est cependant pas tâche aisée. C'est pourquoi le Programme d 'évaluation des choix teclu1010-giques (ou Programme TA) a été créé en 1992 avec pour tâche d'étu­dier de manière interdisciplinaire et indépendante les conséquences po­sitives et négatives des nouvelles technologies. Le Programme TA est intégré au Conseil Suisse de la Science et de la Technologie, organe de la Confédération chargé de con­seiller les au torités suisses sur les questions scientifiques et technolo­giques.

A son actif, le Programme d'évalua­tion des choix technologiques a me­né une vingtaine d'études, dont les résultats ont été publiés dans des rapports, des documents de travail Ou encore des versions abrégées destinées à un public de non spé-

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cialistes. Les thèmes traités se con­centrent dans trois domaines priori ­taires: «sciences du vivanb~; «société de l'information» et «énergie et mo­bilité». Les études les plus récentes traitent de la thérapie génique, des risques liés à l'internet, de la numé­risation des dossiers médicaux de patients, du télé-travail et des sys­tèmes nucléaires avancés. Actuelle­ment, des études sont en cours sur les aliments fonctiormels, sur l'utili­sation de cellules animales en mé­decine et sur les enjeux liés à l'utili­sation des dormées des clients par diverses en treprises.

A côté de ces études, le Programme TA offre aussi une plate-forme de dialogue. En travaillant à l'aide de méthodes dites participatives, il tente de favoriser le partage d 'expé­rience et la discussion entre des spé­cialistes et des «profanes». Le Pro­gramme TA organise notamment des «PubliForums», qui ont pour objectif de mettre en place les condi­tions pour un dialogue construc­tif entre des spécialistes et d es ci­toyen(ne)s. Une trentaine de ci­toyen(ne)s de toute la Suisse et de tous les horizons socio-profession­nels se réunissent pendant trois week-ends, au cours desquels ils discutent d'w1 enjeu teclmologique, rencontrent des spécialistes et rédi­gent un rapport commun. Pendant ces rencontres, ils font part de leurs doutes, de leurs craintes et de leurs espoirs et le rapport qui en ressort est h·ansrnis aux décideurs et aux médias. Dans le cadre de ces Pub li­Forums, d ivers documents de vul­garisation sont produits et de nom­breux contacts avec des spécialistes sont créés, lesquels devraient per­mettre de poursuivre le dialogue

dans d'autres cercles et d'autres mi­lieux, tels les écoles. En mai 1998, le Programme TA a organisé son pre­mier PubliForum, sur le thème de l'électricité. Le second a eu lieu une année plus tard sur les applications du génie génétique dans l'alimenta­tion. Le troisième PubliForum est prévu pour novembre 2000 et por­tera sur la médecine de transplanta­tion.

Personne de contact: Danielle Biitschi, tél: 031/323 09 43,fax: 031/323 3659; e-mail: danielle.bl/etschi@swr.admin.clt

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lU POUR VOUS

Sortir de la spirale de l' idu Pour sortir de cette spi­rale, Xavier Chartrain et Bruno Hubert pro­posent six <deviers» au service d'un même ob­jectif: faire apprendre tous les élèves. En six points, ils suggèrent de: 1) verba liser, 2) refor­muler, s'approprier, 3) faire des ponts, créer

Des élèves qui passent du statut d'élève moyen à

celui d 'élève en échec se comptent par milliers. La

spirale de l'échec est ensuite difficile à briser. Dans

verbalisation sur les ap­prentissages est une aide, un levier pour réussir, pour ber ap­prendre et plaisir.» S'in­terroger sur J' appren­tissage oblige parallè­lement à un question­nement sur les enjeux

leur livre intitulé "Prévenir l'échec scolaire", Xa vier

Chartrain et Bnmo Hubert, tous deux praticiens de

l'école, souhaitent dessiner une professionnalisa-

tion de leur métier à la hauteur des élèves en diffi-

cuIté, et ce de la maternelle au lycée.

des liens, 4) produire, 5) apprendre avec et contre l'a utre 6) évaluer au­h'ement. En interaction, ces six le­v iers v isent un mouvement unique: ll1ettre en marche les élèves en échec. Ces six axes de travail concernent non seulement les élèves tuais aussi les enseignants. Intérêt de cet ou­vrage, de nombreux schémas et sé­quences provenant des pratiques enseignantes des auteurs illustrent leur réflexion théorique (Xavier Char train enseigne actuellement la technologie dans un collège de Zone d'éducation prioritaire au Mans et Bruno Hubert est professeur de français dans un collège au Mans et tous ont été détachés auprès de l'Institut universitaire de formation des maîtres des Pays de Loire). Par ailleurs, d 'excellentes synthèses con­cluent chacun des chapitres. Théorie et pratique font par conséquent bon ménage dans cet ouvrage.

Interrogations sur l'apprendre Les deux auteurs commencent par vanter les mérites de la verbalisa­tion de l'apprentissage. Les élèves passent régulièrement d 'un cours à l'autre, d /une activité à l'autre, sans qu'on leur donne le temps de réflé­chir au sens de leur travail scolaire. Entre l'objectif de l'enseignant et la

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réalité de l'apprentissage, il y a trop souvent un fossé qui pourrait assu­rément être réduit si les élèves pou­va ient prendre le recul nécessaire à la prise de conscience. «En aidant l'élève à se poser la question «Qu'ai­je appris?», l'enseignant permet au sujet de se désimpliquer de l'acti­vité vécue, il contribue à une objec­tivation des savoirs en jeu», com­mentent les auteurs. Le but de cette question centrale est de transformer le «faire» en «apprendre». Toutefois, la trop grande répétition de cette interroga tion risquerait d 'aboutir à un résultat contraire à celui qui est escompté. La ritualisation mène à la perte de sens, d 'où l'importance de varier le questionnement. Pour l'élève, il est aussi essentiel qu'il ait la possibilité de verbaliser sur sa façon d 'apprendre afin de pouvoir se rendre compte de la multiplicité des façons d' intégrer le savoir. La verbalisation permet également de comprendre en quoi consiste les mécanismes de l'apprendre. Les auteurs expliquent: «S'exprimer, dire «je» à propos de ses apprentis­sages est difficile, coûteux. Pour accepter ce questiOJUlement, l'élève doit être assuré qu'il est écouté, que l'on prend en compte son expres­sion, sinon à quoi bon! Cette accep­tation passe également par la prise de conscience progressive que la

de l'école et sur les mis­sions de l'enseignant.

Ce n'est pas seulement un débat de «pédago», clament haut et fort Xavier Chartrain et Bruno Hubert. Selon eux, le travail de distanciation doit concerner chaque enseignant, car c'est un excellent moyen pour qu' il réinterroge périodiquement ses objectifs d 'enseignement.

Le deuxième levier consiste à refor­mlùer pour s'approprier le savoir. Et l'appropriation exige une atti­tude de non soumission face à la conna issance. L'enjeu de ce temps d'appropriation est primordial et il semble grandement dommageable que celui-ci soit majoritairement réalisé à la maison. «En rejetant de façon quasi systématique le travail d 'appropriation à la maison, l'école entrame des élèves moyens ou faibles dans la spirale de l'échec>>, déplorent les auteurs. De plus, l'ap­propriation est une piste possible vers la mobilisation, vers la motiva­tion, donc nécessaire à réaliser en partie sur le temps scolaire. Que les enseignants inquiets du programme soient rassurés, ce temps qui peut paraître perdu sur le programme est en fai t du temps gagné pour la suite.

Faire des ponts, créer des liens: tel est le troisième levier proposé. Les savoirs doivent être mis en réseau.

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-Si cette I11ise en rela­tion se fait implicite­ment et de façon quasi automatique par les bons élèves, ce n'est pas le cas pour tous les apprenants. En faisant des pauses dans l'acti­vité menée,!' enseignant peut inciter l'élève à faire des relations entre les notions au sein de chaclme des disciplines et entre les disciplines. Le concept d ' interdis­ciplinarité devrait néan­moins être revisité pour ne pas être une simple juxtaposition de points de vue, étant donné qu'il existe bel et bien lme philosophie com­mune de l'apprentis­sage. Les ponts entre les différents savoirs peuvent en outre ser­vir à créer des passe­relles entre l'école et le monde. Et pour l'élève, c'est quelque chose de primordial, qu'il ne faut donc pas négliger.

[' ,p,évenjr. echec scolazre

quation ce qui Cl été trava illé avec ce qui est évalué. En effet, «éva­luer c'est prendre con­science des apprentis­sages faits et des ap­prentissages qui restent à faire, «Pour y p arve­nit, il est in1pératif de passer d'une évalua­tion/ sélection à une évaluation/aide. L'er­feur devient alors un levier pour agir.

Agir sur le savoir Le quatrième levier envisagé est de donner la possibilité de produire, afin de passer d '«une pseudo­expression à une action sur le sa­voir», Même si, dans sa scolarité, un élève utilise plusieurs dizaines de cahiers, de classeurs, des centaines de feuilles, etc., la place accordée à l'expression véritable est finale­ment très réduite, «L'élève n'est pas incité à la productionl mais à l'imi­tation ou à la reproduction », obser­vent les deux enseignants. Et ils ajoutent: «Trop souvent les ensei­gnants n'ont pas confiance dans ce qui peut sortir des élèves». Pour Xavier Chartrain et Bruno Hubert, la prise en compte d 'écrits intermé­diaires, matérialisant les étapes de l'apprentissage, «favorise une pos­ture dynamique dans le rapport au savoir, une mise en marche de }'in-

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Xavier Chartrain Bruno Hubert

Préface de Bernard Charlot

dividu en train d'apprendre» . L'in­certitude fait partie de l'apprentis­sage et il faut produire pour ap­prendre et pour faire produire.

Une autre piste envisagée est celle qui peut se résumer par «apprendre avec et contre l'autre», ce qui im­plique un repositionnement de la relation enseignant/élève. Des ob­servations menées par les auteurs/ enseignants, il en ressort que les occasions de confrontations intel­lectuelles sont trop rares à l'école. L'enseignant devrait davantage uti­liser les différences. La classe pour­rait ainsi devenir un formidable levier pour apprendre à devenir ci­toyen.

Dernière proposition de travail faite par les auteurs, il est nécessaire d'évaluer autrement, d'évaluer pour faire progressel~ en mettant en adé-

P OUf conclure, les au­tetrrs insistent sur l'im­portance de confronter tous les élèves -les plus faibles, les moyens tout comme les plus forts -à la complexité. Tous les élèves sont à l'école pour se risquer à ap­prendre. Et comme ils le disent, il ne faudrait pas grand-chose pour que tous les élèves apprennent, mais dans ce petit pas réside une révolution. Le livre de Xavier Chartrain et de Bruno Hubert ne four­nit bien sûr qu'une

modeste partie de la mise en place de cette révolution éducative, mais c'est déjà beaucoup.

Comme le dit en préface Bernard Charlot, professeur de sciences de l'éd uca tion à l'université de Paris 8, le titre de ce livre est déjà une pro­messe en lui-même. L'ouvrage de Xavier Chartrain et de Bruno Hubert devrait assurément intéres­ser tous ceux qui rêvent d ' lme école encore meilleure et refusant avec force la spirale de l'échec.

Nadia Revaz

Référence Xav ier Chartrain et Bruno Hubert (préface de Bernard Charlot). Prévenir l'échec sco­laire. Lyon: Chronique sociale, 2000, 144 p.

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RENCONTRE

Jean-Pierre Cretfon, directeur des écoles de Martigny

Contre l' ~~ sous toutes ses formes «On peut parler d 'école, mais pas d e moi». Avec Jean-Pierre Cretton, on est d'emblée fixé . Vous ne saurez donc pas grand ch ose de la vie privée et des états d'âme

Avec son franc parler, Jean-Pierre Cretton ne laisse

personne indifférent. Le personnage séduit ou dé- aux enseignants s'ils veulent bien accepter un enfant qui vient de Lausanne ou du Koso­vo. Alors pourquoi le ferait-on pour des han­dicapés? Les ensei­

range. Pour lui, l'important consiste à faire bouger,

si possible sans imposer. Citant Hannah Arendt, il

estime que le contraire du pouvoir, c'est la violence!

du directeur des écoles de Martigny. Nous dirons simplement qu'après ses études à l'école normale, il est d'abord «régent» à Pinsec, plis édu­cateur à la Bruyère e t enseignant au CO de Ste-Jeanne-Antide à Martigny. Depuis 30 ans, il dirige les écoles primaires de cette ville. «Cherchez l'âge du brontosaure», ajoute-t-i1 malicieusement en guise de conclu­sion à ce sonlmaire CV.

Ce poste de directeur ne corres­pond pas à un plan de carrière. On pourrait dire qu'il est dû aux «aléas de la politique» et au fait que l'homme s'est, depuis son jeune âge, vive­ment intéressé à tout ce qui con­cerne l'éducation.

Monsieur Cretton, ]' école de Mar­tigny fait figure de pionnière en matière d'intégration des élèves handicapés. Comment cela fonc­tionne-t-il? Je préfère parler de scolarisation des enfants en difficulté. Le terme d ' intégration concerne plutôt les élèves étrangers qui arrivent dans nos classes. Cela dit, il s'agit d'un problème social plutôt que pédago­gique. Je ne sais plus qui a dit que l' un des problèmes majeurs du XXle siècle sera celui de l'exclusion, sous toutes ses formes. Dans les écoles de Martigny, le principe est simple. En fait, c'est la loi valaisanne qui a permis de mettre en place l'organi­sation en vigueur. Au point de vue administratif, nous avons des clas-

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ses spéciales auxquelles des ensei­gnants spécialisés sont rattachés. Dans la pratique, elles n 'existent pas. Un certain nombre de classes primaires accueillent les élèves des classes d 'observation ou d 'adapta­tion. Ces classes ont deux titulaires qui collaborent: l'enseignant pri­maire et le maître ou la maîtresse spécialisée. Ce sont des duos péda­gogiques à plein temps.

Ce système implique une étroite collaboration entre les deux titu­laires. Cela n'a-t-il pas créé de pro­blèmes? Certains participent avec enthou­siasme alors que d 'autres sont plus réticents. Les enseignants ont peur: ils ne se trouvent pas suffisamment formés et se sentent démunis face au handicap. Mais avec quelque cent trente enseignants qui œuvrent dans les 80 classes de la commune, on a assez de solutions. Il sera it aberrant de forcer quelqu'un; nous privilégions le dialogue.

Donner les moyens Vos enseignants spécialisés inter­viennent aussi dans les villages environnants ... Nous devons contractuellement nous occuper de tous les élèves qli étaient autrefois pris en charge par la Bruyère. Dans les villages, les enseignants sont parfois forcés de collaborer. Mais on ne demande pas

gnants sont faits pour accueillir tous les enfants. Nous devons leur donner les moyens de le faire à satisfaction. J'aimerais quand même faire remarquer que peu de pays ont les moyens financiers et les res­sources humaines permettant de sco­lariser dans d'aussi bonnes condi­tions les enfants handicapés.

Et comment intégrez-vous les élè­ves étrangers? Nous suivons en règle générale les recommandations cantonales. Nous adaptons le règlement si nécessaire. Il faut avant tout choisir la solution la meilleure pour l'enfant. Là en­core, nous avons la chance d 'avoir des moyens permettant de préparer les gens différents à vivre ensemble. L'école constitue le meilleur instru­ment favorisant la paix sociale. A l'école, le plus important n'est pas l'imparfait du subjonctif.

On dit que les enseignants sont des individualistes. Avez-vous l'im­pression que cela évolue? Mon statut de brontosaure me per­met d'analyser l'évolution de l'école. Elle est très positive. Aujourd'h ui, de nombreux enseignants ont com­pris la nécessité de collaborer.

Certains, à Martigny, parlent de «réunionite» ... Je ne crois pas qu'ils soient réunis plus souvent que leurs collègues des communes environnantes. Cer­tes, il est plus difficile de réunir 130

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• enseignants que six Ou sept comme c'est le cas dans d e nombreux vil­lages. Et puis que veut d ire «beau­coup de réunions»? Par rapport à certaines entreprises, c'est peu. Mais c'est vrai qu'il y en a davan­tage qu'autrefois.

Tous les collègues branchés sur le web connaissent le site de la classe de MM. Mathey et Nater. L'usage des nouvelles technologies est-il encouragé ou simplement toléré dans votre commune? Nous avons une salle d'informa­tique reliée à l'Internet. Une com­mission d'enseignants a défini un concept concernant }'utihsation de

l'informatique à l'école. La plupart des classes sont équipées d'un Pc. C'est un début. Au niveau cantonal, on encourage l' utilisation des nou­velles technologies. Mais il faudra un jour se donner vraiment les moyens de développer l'informa­tique à l'école. Nous n 'avons pas le choix.

Une école à deux vitesses Autre thème à la mode: le bilin­guisme. Martigny est la seule ville du Valais romand à ne pas propo­ser une filière bilingue ... Je vous l'ai déjà dit; je suis contre

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l'exclusion sous toutes ses formes . Avec les filières bilingues, on meten p lace une école à deux vitesses et donc l'exclusion. L'importance de l'enseignement des langues ne m'échappe pas. Je suis un grand partisan des échanges linguistiques. 11 me semble important de com­prendre l'autre, sa langue, mais aussi sa culture. Il faut bâtir une société où l'on se comprend, une société solidaire. Pour moi, l'école doit fo urnir les rudiments d 'une langue e t donner ensuite l'occasion aux jeunes de vivre de réelles situa­tions de comnlunication. Pour cela, il faut aller dans le pays pour connaître sa culture. Mais bien sûr,

si la décision est prise au niveau cantonal de généraliser les classes bilingues, on le fera. On tâchera a lors de mettre en œuvre tous les moyens pour limiter la catastrophe.

Vous n'avez jamais eu de demandes d 'ouverture de classes bilingues? Une question, une fois, dans une assemblée de parents. Le thème a aussi été évoqué en commission scolaire.

Que pensez-vous du concept des langues proposé récemment par le DECS? Je pense qu'il faut se bouger pour qu'il ne soit pas accepté. L'idée est

1iIt' .. ..:;~.&».tQ...R..w~· .. 1 bonne, il faut que les enfants ap- • prelU1cnt les langues; ce sont les moyens proposés qli sont artifi-ciels. Je le répète, la seule solution consiste à apprendre la cu lture de l'autre dans son pays. D'abord, il faut motiver les élèves et ensuite les mettre en situa tion. Plus grand, on fa it des échanges.

La ClIP vient de réaffirmer la mis­sion éducative de l'école. rima­gine que cela vous réjouit. .. Naturellement ! Là, je suis large­ment dans la ligne du département et de la CHP. La nouvelle loi scolaire ayant été rejetée, certains pensent qu' ils peuvent s'engouffrer dans un vide juridique pour essayer de diri­ger l'école à leur façon. Ils oublient que la loi de 62 reste en vigueur. Et dans cette loi, la mission de J'école consiste à seconder la famille dans l'éducation et l'instruction de la jeu­nesse. Le DECS, en rappelant cela, ne fait jamais que son travail.

On dit que vous menez les ré­formes à la hussarde. Vous accep­tez ceUe remarque? Ce n'est pas vrai. Je suis pour la cogestion, la participation. Il faut faire bouger les choses sans impo­ser ses idées, avoir des convictions et les défendre. Je suis très attaché à la démocratie et au respect des opi­luons. Hannah Arendt, qui a passé toute sa vie à étudier le pouvoir et ses excès, dit quelque part que <<le contraire du pouvoir, c'est la vio­lence!»,

J'aimerais faire tme petite remarque. On n'a pas assez parlé des élèves. Pour éviter que J'école ne se dégrade, il faut qu'ils participent à l'élabora­tion des règles de vie collective. Mon rôle consis te à les soutenir, à veiller à ce qu'ils plissent apprendre dans

. les meilleures conditions possibles. C'est plus important que de savoir si le directeur exerce un pouvoir dictatorial ou pas.

Propos recueillis par P Vetter

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REVUE DE PRESSE

D' un ~ .. à l'autre

Unis de Genève et de Lausanne Problème des sans-motus Le mariage d es universités de Genève et de Lausanne bute sur l'admission des sans­maturités. Genève admet sur dossiers des personnes de plus de 25 ans au bénéfice d'au moins trois ans d 'une expérience professionnelle. Lausanne, elle, préfère la vé­rifica tion des cOJUlaissances à l'expérience. Cinq facultés proposent donc un pt:éalable, examen au tau x d'échec re­cord. Les d eux pratiques sont divergentes et, apparemment, incompatibles. A Genève, on tient mordicus à cette limite d 'âge. Dans le canton de Vaud, on estime que cela constitue une i.n.justifiable restriction d'accès aux études. Genevois et Vaudois tentent de trouver un terrain d 'entente. (Tribu l1e de Gellève 23.03)

Rapport sur les migronts Diverses propositions Les propositions de la com­mission fédérale des étran­gers sur (d' intégration des migrantes et des migrants en Suiss(.'» sont nettes. Elles sont l'œuvre de l'and enne équipe du Tessinois Fulvio Caccia, qui a claqué la porte avec la moitié des commissaires. Il en ressort qu' il faut éviter la ségrégation des enfa nts suis­ses et étrangers dans les écoles. Les médias doiven t quant à eu x se montrer plus actifs dans l'intégration. J1 faut relan cer la na turalisa­tion des jeunes et proposer un renforcement des droits politiques des étrangers. Tl est question de passer du «d roit du san g» au ( droit du sol»). Plusieurs projets inci­tent à aller de J'avant dans ce

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domaine: les accords bilaté­raux Suisse-UE (le 21 mai), l' inWative pour 18% d 'étran­gers (peut-être en novem­bre), la naturalisa tion faciH­tée des jetmes étrangers. (La Liberté 28.03)

Rénovation du primaire Satisfaction relative Le canton de Genève assiste à une embellie sur le front de la rénovation de l'école p ri­m aire. Martine Brunschwig Graf, cheffe du Département de l'ins truction publique, s'est engagée à revoir sa copie et à aplanir les angles de la ré­forme scolaire. Le taux d 'en­cadrement des élèves sera ainsi maintenu au niveau actuel. C'est avec une sa tis­faction relative que les asso­ciations de parents et le syn­dicat d es m aîtres ont pris connaissance des nouvelles résolutions du DIP, car des inquiétudes subsistent. En effet, les enseignants atten­dent que le DIP chiffre les coûts de la réforme et défi­nisse les mandats des futurs gestjonnaires ou coordina­teurs. (Trib" ne de Gel1ève 25-26.03)

Ecole d'ingénieurs Couac monumental L'Ecole d ' ingénieurs du can­ton de NeLlChâ tel est vic time d'un couac monumental. Etu­diants, école et ca nton ont le sen timent d'avoir été floués. Dès 1993, l'Ecole d 'ingénieurs au Lode entreprend la ré­forme de son enseignem ent pour permettre aux futurs possesseu rs d'une maturité professiOJUlelle de devenir des ingénieurs non p lus ETS (Ecole technique supérieure), mais HES (Haute Ecole spé-

cialisée). En octobre 1996, forte de l'obtention de la ma­hlrité poofessiOlUlelle, la pre­mière volée commence cette formation sur trois ans. L'Ecole d 'i.ngénieurs assure aux étudiants qu' ils obtien­dront le titre d 'ingénieur H ES. Suite à des difficultés, elle propose de reporter la remise d es diplômes HES. Alertés par un professeur, les étudiants se renseignent et apprennent qu' ils ne pour­ron t pas obtenir du tout le titre en ques tion . Ces nou­veaux ingénieurs ne pour­ront pas avoir le titre HES, sauf à reprendre de nou­velles études. Tout en cher­chant une solution, les auto­rités neuchâteloises et la Confédération se reje ttent la responsabilité. CL' Express 30.03)

Remplacements Statistique jurassienne La centrale des rem place­ments des enseignan ts ju ras­siens tient une intéressante statistique des remplacements Survenant chaque année. Entre 1995 et 1999, le nombre des heures remplacées est remar­quablement stable. Parmi les causes de remplacements, la maladie et le congé de ma­ternité occupent les deux pre­mières places à l'école enfan­tine. Au degré primaire s'y ajoutent les accidents et les mandats politiques. Au de­gré secon daire, les taux sont un peu plus faibles, avec moins de congés de mater­nité et quasiment aucun con­gé pour manda t politique. La d urée de maladie est appro­ximativement la même, soit de 8 à 10 jours en moyenne, quels que soient Yannée ou le degré d 'enseignement. A

J'école primaire, on enre­gistre de nombreux cas de dépression nerveuse des en­seignants. Et c'es t là la prin­cipale modification statis­tique. (L' Impartial 30.03)

Chiffres du bac Aggravation des disparités En France, près de 80% des jeunes accèdent au lycée et plus de 61 % d 'une généra­tion ont le baccalauréat. Mais cet effet masse dissimtùe de profondes disparités sociales et éducatives au sein de l'école. La distance sociale s'exprime moins aujourd'hui par l'accès ou le non-accès au lycée que par la différencia­tion entre lycées, et à l'inté­rieur de ceux-ci, par la diffé­renciation entre filières. Les établissements tendent en fait à devenir de plus en plus ho­mogènes. (Nouvel ObserVilteur 30.03)

Réforme scolaire Inquiétude des parents Face au changement de l'école, les parents se sentent incom­pris et les enseignants sur­chargés. La réforme d 'EVM (Ecole vaudoise en muta­tion), dont l'introduction est jugée trop rap ide, n'est pas seule responsable du ma­laise des enseignants. Les parents se sentent de moins en moins pa rtenaires de l'école. C'est dans ce con­texte et pour dépasser la crise de confiance qu' tme nouvelle association de pa­rents a récerrunent vu le jour. Pour atteindre ces objectifs, l'association fonctionne par ateliers thématiques. (Lausa llne Cités 30.03)

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• Violence Débat Depuis quelque temps, le Tribunal des mineurs de Lausanne est débordé. Trop de plaintes, trop de jeunes accusés ne lui permettent plus de juger dans les délais les affaires en cours. Depuis 1990, la délinquance juvénile es t en recrudescence en Suisse, aggravée encore par le fait que l'âge moyen des vandales est passé de 16 à 13-14 ans. Conscients du pro­blème, les éducateurs, pédo­psychia tres et professeurs travaillent de COncert afin de trouver des solutions. Un symposium international sur le sujet a été orga nisé à Lau­sanne. (Dimanche. ch 2.04)

Enseignants fronçais et romands Multiplication des échanges Enseignants français et ro­mands multiplient les échan­ges transfrontaliers: 150 en­seignants ont participé au Forum transfrontalier de l'éducation. Ils veulent déve­lopper les collaborations en­tre leurs écoles. Au-delà des con trastes, les préoccupa­tions sont communes: les techniques d'enseignement de la langue française, la vio­lence à l'école, les technolo­gies de la com munication, ou encore l'orientation pro­fessionnelle. Autant de do­maines où échanger les ex­périences s'avère utile. Les p rofesseurs échangent, leurs élèves aussi. (Le Temps 3.04)

Questionnaires santé Indiscrétion ou non Par le biais de «question­naires santé», distribués par les infirmières scolaires dans le cadre de visites médicales, des questions pour le moins intimes sont posées aux élè­ves de 11 à 15 ans. Des dépu­tés et des parents s'en émeu­vent : la sphère privée serait bafouée. En élargissant son dlamp d'action, la médecine scolaire répond aux souhaits

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d'une frac tion de la société, qui attend de l'école qu 'elle prenne en charge toutes les difficultés sociales ct psy­chologiques des enfa nts. Si les déclarations des offices responsables se veulen t ras­suran tes concernant la confi­dentia lité des données, le problème est qu'il n 'existe pas d'o rgane de contrôle . Reste que les élèves ont le dl'oit d e refuser de répondre s' ils ju­gent les ques tions trop per­sOlUlelles et indiscrètes. (L' fiebdo 06.04)

Ecoliers vaudois Pas de voconces rythmées Pour les petits Va udois, le ca· lendrier al ternant 8 semaines d'écoles et 2 semaines de vacances - en dehors de la coupure estivale de six se­maines - restera un projet. Le Département de la formation et de la jeunesse (DFJ), dirigé par Francine }eanprêtre, re­nonce à bouleverser l'année scolaire. Si le DF] abandonne cette idée, c'est à cause de l'accueil mitigé que le projet a reçu . Conçu en fonction d ' intérêts exclusivement pé­dagogiques, pour éviter les trop longues périodes sco­laires et favoriser la récupé­ration des élèves, ce calen­drier aura it entraîné des bouleversem ents considéra­bles. Francine Jeanprêt:re juge plus urgent de réaménager les journées, en p lanchant notamment sur la mise en place de systèmes d 'accueil pour les écoliers conunen­çant les cours à des heures différentes. La centralisation du calendrier scolaire enh'e les mains du DFJ fait par contre l'objet d 'un large consensus. (Le Temps 8.04)

Dyslexie Trouble pris ou sérieux L'école vaudoise se décide à prendre au sérieux la d ys­lexie. Pour Michèle Laird, présidente de l'Association des parents d'élèves vaudois et mère d' un enfant dysle­xique, la dyslexie n 'est pas

diagn ostiquée assez tôt. Dès la rentrée d 'août 2001, les instituteurs vaudois en for­mation seront sensib il isés à la question des enfants dys­lexiques, hyperacti fs ct sur­doués. Reste que du côté du dépis tage, les théories diver­gent. Pour Mari Luz Guer­rero, responsable de la section vaudoise de l'Association romande des logopédistes, {(ce n 'est pas une maladie. Parfois, les parents e t l'ensei­gnant trouvent seuls les dés pour aider l'enfant. D'mitres fois, il faudra faire appel à un logopédiste.» Ch anger d 'a t­titude, oublier les notes, s'at­tacher aux résul tats positi fs et s'armer de pa tience à l'heure des devoiTs: voilà quelques pis tes, à défallt de remède miracle. (Fémina 9.04)

Ecoles catholiques vaudoises Mutation Pour survivre, les écoles ca­tholiques vaudoises sont COll­

danmées à réussir leur muta­tion. Elles doivent apprendre à se passer d es importantes subventions de la Fédéra tion des paroisses, qui représcn­taient jusqu'en 1996 la moitié des salaires de ses ensei­gnants. Pour se maintenir et être compétitives sur le mar­ché des écoles p rivées, elles doivent augmenter leurs ta­rifs et restructurer leur en­seignemen t. A La usanne, l'école du Valentin a décidé de sortir de sa man che un atout pédagogique, en pro­posant un enseignem ent bi­lingue français-italien. (Le Temps 12.04)

Dessin à l'école Trop peu valorisé Le dessin, un langage sans paroles, est trop peu valorisé par l'école p ublique. Face au travail que requièrent les branches principales, il semble que les enfants se désintéres­sent d e la discipline. Pour­tant, l'art pictural participe à la construction de l ' identité. Pour Michel Thévoz, conser­vateur du Musée de l'a rt

brut, k.os enfants f(fi'ont plus qu 'tm rapport verbal, d is­tant, abstrait avec la réalité». (Le Temps 13.04)

Spiritualité des ados A la corte En quoi croient les jeunes d'a tljourd 'hui ? Cette inter­rogation a fait l'objet d ' un sondage commenté par des spécialistes. Premier constat, l'affaissement des pratiques religieuses se vérifie. L'égl ise, on rêve de s'y marier (62<.1/0 ),

mais on n'y va plus pour prier (15%). Pour 90% d es sondés, Dieu n'est pas (ou plus) dans les églises. Et ils sont 44% à affirmer que l'on peut avoir une vie spirituelle sans croire en Dieu. (Construire 18.04)

le crédit et les jeunes Les factures aux poursuites Les Offices des poursuites e t Services sociaux constatent L1ne nette augmentation à leurs guichets des 20-30 ans. Nombre sont les jeunes qui a ttendent désormais l'avis de saisie pour régler leu rs factures. Ils font passer leurs nombreuses dépenses de loi­sirs avant leurs dépenses de base comme les assurances, les impôts ou le loyer, n 'hési­tant pas à s'endetter pour continuer à consommer. «C'est un véritable changement de mentalité. Si leurs parents voyaient dans un avis de poursuite le sceau de l'infa­mie, les 20-30 ans l'ont, eu x, intégré à leur mode de vie», analyse Jean-Marc Gentsch, substitut à l'Office des pour­suites du canton de Neuchâtel. (Le Temps 19.04)

Un d~ artic/~ brièvtment tisUlllts dans celte rubrique vaus intinsse? Il VOliS 51iffit de le foire saooir 11 la rldac~ tio" dt RlSllnanœ$ (OROP, CrlTVf'­

tOllt 5.1950 Sioll. Tél. (027) 606 4J 52). Ulre photocopie de rnr/icle 00115 Sf!Tn gratili/elllent ndnssée.

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la commission . Expressions orlisli­ques. composée de 13 membres lro­vaille depuis bienlôl une année. Elle essaie de mener une réflexion sur les ACM en Volais. Elle a conduil une en­quêle auprès des enseignonls spécio­lisles afin de recenser des expériences inléressonles el originales menées dons nos cenlres scolaires. Vous lrouverez quelques exemples dons les Résonon· ces à venir, oinsi qu'un tableau ré(o­pilulolif sur le sile lnlernel des ensei­gnonls valaisans (hllp:/ l ressource. ordp.vsnel.ch dons la rubrique ficho­Ihèque, rechercher sous la bronche Arl- lmanuelsl.

rexpérience a élé menée par Mme Muriel Bonvin, dons une classe de 1 re

ACM

Le~

primaire : 6 Irovoux onl élé réalisés sur le Ihème du chat. Une hisloire a servi de poinl de déport. 2 réoliso­lions permellenl une ulilisolion en classe: une horloge pour apprendre l'heure el un signel de lecture sur lequel noler les pages à lire.

Dessin au feutre: le chat qui se repose

(illuslrofion 11 Observolion de la posilion du chal, de la forme des yeux, des coroctéris­liques propres ou chal : mouslaches, oreilles poinlues ..

12 Dessiner ou crayon à papier el colo­rier aux feulres sur une feuille M. L.

Peinture: le chat qui a peur

(;nuslrolion 21 Expressions différenles, poil hérissé, dos rond ..

Travailler le fond en slruclures, lopo­loge à l'éponge.

Découpage: horloge Hlloslrolion 3)

Découper 2 choIs dons de la corle de couleur.

Enlre les 2, coller une boîte de fro­mage, afin qu'illienne deboul.

Sur son venlre, coller un cadran avec des chiffres. Placer 2 aiguilles à l'aide d'une 01-loche parisienne.

Découpage: signet de lecture

(iIltJllrOlion 41 A choix, dessiner une lêle de chal ou un chal en houl d'un reclongle. le reclongle resle blanc afin de pou­voir y noler les pages à lire choque soir. Découper la silhouelle du chal qui sorliro du livre el la mellre en cou­leur.

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p

Volume: Petit vide poche (illustralion 51

Découper un ongle d'une boÎle de Kellog's afin d'oblenir un vide poche Irionguloire. Recouvrir celle demie boîte de papier de soie, à l'aide de colle blanche, ce qui permel de renforcer la boÎle. Découper une lêle de chal dons de la corle épaisse, la décorer el la plosli· fier. la lêle esl prolongée par une forme Irionguloire semblable à la bOÎle, afin de pouvoir les assembler foeilemenl. Placer un œillel de suspension.

Volume: maracas (illoslralion 61

Mellre quelques grains de riz dons une brique de loil el bien la scolcher Emballer la brique dons du papier java. Coller une lêle de chal en corlon. Peindre ovee de la peinlure acrylique Ajouler une queue en cordon, des mousloches en laine ..

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, l

Après taules ces octivilés sur le Ihème du chal, les élèves n'onl plus d'hési­talion, ils sovenl dessiner un chat. Ils l'ont bien observé, connaissent sa morphologie et ses expressions. Avec un peu de coordinolion, l'ensei­gnonl généraliste peul égolemenl prendre le thème du chat pour sa

leçon de chonl, de poésie, d'environ· nemenl, d'expression écrile. _. Conlroiremenl à ce que cerloins peu­venl penser, l'enfonl ne se lasse pas d'exploiler un même Ihème.

Bonvin Muriel, enseignanle ACM, Ayenl

Il

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Le thème du jeu a déjà été exploité en ACM dans des classes valaisan­nes. Notamment à Martigny, il y a quelques années, une exposition de fin d'année portait sur ce sujet et des travaux d'une grande diversité avaient été exécutés et présentés.

Le Trivial Pursuit a servi de base de travail à une classe de 3P. L'en­seignante spécialiste en ACM et la titulaire de classe ont collaboré tout au long de l'année. Le résultat: un Trivial Pursuit géant, d'une grande originalité, faisait preuve d'inter­disciplinarité et de h·avail collectif.

Le plateau de jeu ainsi que les pions ont été réalisés lors des cours d 'acti­vités manuelles, de dessin et de peinture. Toutes les questions, écrites en classe par les élèves, reprenaient des thèmes du programme scolaire.

Réalisation: Tout le jeu est basé sur le Trivial Pursuit existant. Il est simplement adapté au nombre d'élèves, au nom­bre de domaines de questions ... Exemple: 16 élèves réalisent des voitures avec 4 couleurs de base, 4 domaines de questions : 4 voitures bleues, 4 vertes, 4 jaunes, 4 rouges.

Les pions: Les fromages étaient remplacés par des voitures. A partir de vieilles chaussures, les élèves les imaginaient et les transformaient en véhicules de course en les peignant et les mon­tant sur 4 roues. La couleur de base de la voiture devait rester bien visible.

Les pilotes étaient également con­fectionnés par les élèves. L'appren-

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ACM

tissage du tricot a permis de réaliser les pulls.

Le plateau de jeu: Chaque case était décorée de ma­nière suggestive sur une couleur de fond afin de mentionner le type de questions à tirer: géographie, his­toire, mathématiques, vocabulaire (au choix des enseignants).

Les questions: Les élèves choisissent des questions dans le programme scolaire en les sériant par domaines. Elles sont écrites sur des cartes à tirer.

Les règles du jeu: Elles sont sensiblement modifiées suivant l'organisation prévue avec le plateau de jeu. Le jeu emploie éga­lement un dé et un sablier.

Ce jeu de grande envergure de­mande beaucoup de travail, de col­laboration, d'interdisciplinarité, mais

permet par la suite de jouer en équipe au sein de la classe pOUT ré­viser le programme scolaire.

J'espère que ce travail inspirera cer­tains ou tout au moins que l'expé­rience vous a in téressés.

Corinne Dervey, animatrice ACM

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-ACM

L' ~~ créatrice à l'école s'abstiendra de choisir pour lui. Mêrne si dans un premier temps Je résultat peut paraître mé­diocre, il est important que l'élève persévère et qu'il répète son sujet autant de fois qu'il le souhaite afin de l'intégrer et de l'enrichir.

L'Ecole Normale achève de for­mer sa dernière volée. J'arrive ainsi au tern1e de ma pratique de l'enseignement du dessin et de la peinture dans cet établis­sement. Mais avant de passer à une autre étape, j'aimerrus com­muniquer aux enseignants les convictions que j'ai peu à peu acquises au contact des élèves et pJus particulièrement depuis gue m'ont été confiées les classes primaires d 'application pour une partie des A.C.M. L'enfanl Ihoisil son format el réalise son projet_

De son côté, l'enseignant aura à cœur d'être présent, de veiller à ce que l'élève ne se décourage pas, ne se juge pas et ne se com­pare pas, car il devra aller jus­qu'au bout de ce qu'il a entre­

C'est à leur école que j'ai perfec­tionné ma formation. L'engagement et le développement des enfants sont aujourd'hui à la base de mon enthousiasme, pour ne pas dire de ma passion, de l'enseignement des branches créatrices. D'emblée, je dois préciser que plus je travaille, moins «j'enseigne», au sens d'im­poser mes propres figures. Le terme approprié serait: je suscite la créati­vité. Ceux qui me liront jusqu'au bout comprendront que cette atti­tude pédagogique n 'a rien à voir avec l'anarchie.

Dans mon parcours, je dois aussi beaucoup au contesté Arno Stern dont une partie des principes a rejoint ce que je portais en germe sous forme d'interrogations face au problème de la créativité. A savoir l'importance de s'appliquer à faire naître plutôt qu'à demander une imitation servile, mênle si l'imita­tion aura son utilité ultérieurement. Il s'agit avant tout de fa voriser l'ex­pression originale de chaque enfant et de ne pas brûler les étapes.

Je porte évidemment le souci des maîtres. J'ai conscience que la con-

R~-M.i2000

crétisation de ce projet n'est pas toute simple dans le contexte sco­laire actuel. Le nombre d'élèves par classe, l'espace parfois inadapté et le matériel à disposition ne permet­tent pas toujours une organisation adéquate à une prise en charge per­sonnalisée.

J'ai entendu des enseignants dési­reux d'améliorer leur méthode et qui cherchaient, dans l'insécurité, une voie différente, plus ajustée à l'enfant. C'est normal qu'il y ait des hésitations et à la limite, des insatis­factions. Cependant, après un temps d'expérience et d'apprentissage, le maître s'apercevra que l'enfant ma­nifeste plus d'intérêt et de capacités que l'adulte ne le suppose. Si vous assistez à une séance de travail, vous remarquez l'application et le plaisir des élèves à la tâche.

Mais comment éduquer à la créati­vité dans les domaines de la pein­ture, du dessin et du modelage?

En classe, quand l'enfant doute, le maître se fait convaincant à ses côtés, il l'oblige à un investissement personnel à partir de ses intérêts. Il

pris. J'ai pu maintes fois constater que si l'enfant n 'est pas entraîné et soutenu à travailler ainsi par lui­même, sa créativité se détériore et i1 perd confiance en ses capacités. Mais grâce à la tenacité et à l'exi­gence du maître, à un moment don­né, le déclic se produit, le processus de la formulation apparaît, l'enfant devient toujours plus autonome et travaille avec passion. Car au-delà de l'aspect créatif et technique, ce qui compte, c'est l'ensemble de la démarche pédagogique qui respon­sabilise et faH grandir la confiance en soi, sans pour autant se croire supérieur aux autres.

Fort de cette expérience et fort de l'enthousiasme de mes élèves, je ne peux concevoir un centre scolaire sans atelier d 'expression ouvert à tous au même titre qu'une salle de gymnastique! Et je vous invite à oser faire l'expérience d'entraîner les en­fants à s'engager et à vous livrer leur monde intérieur combien plus riche que h·ente reproductions du même modèle ...

Jean Udriot

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GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Dans les entrailles maternelles se forment pour tous les enfants les mêmes membres: mains, pieds, langue, etc., bien que chaque enfant ne sojt pas destiné à devenir artisan ou coureur, écrivain ou orateur. n en est ainsi de l'école: il faut y enseigner à tous les élèves toutes les connaissances qui regardent l'homme même si, l'Wle d'elles se révèle plus utile que les autres.

Jeall-Amos Comenius. La grande didactique ou /'art universel de tout enseigner à tous. H~M.L

E~ ~ ihv# k l'~4"-On ne connaît point l'enfance: sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant, sans penser à ce qu'il est avant que d'êh'e homme. Voilà l'étude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand tou te ma méthode serait chinlérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très mal vu ce qu'il faut faire; mais je crois avoir bien v u le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves, car très assurément vous ne les connais­sez point; or, si vous lisez ce livre dans cette vue, je ne le crois pas sans uti­lité pour vous.

Jean -Jacques Rousseau. Emile. Préface

L'éducation nouvelle ne rejette pas tOlite forme d'autorité. Elle accepte celle de l'expert: le maître est en effet ]a «personne-ressource)) qui v ient en aide aux élèves et leur fournit les explications qu'ils demandent. Egalement celle de l'arbitre, lequel peut être soit le maître, soit Je conseil de classe, soit des élèves élus par leurs pairs, mais qui reste indispensable du moment qu'il existe des conflits. Mais dans les deux cas, il s'agit d'Wle autorité fonc­tiormelle, qui se légitime Wliquement par le besoin qu'on en a et qui, ni en pouvoir ni en durée, ne peut excéder sa fonction.

Olivier Reboul. La philosophie de l'éducation.

L'histoire de l'éducation peut être révélatrice et profitable en un sens très large. Car, étant l'histoire des diverses façons dont, à travers les âges et les civilisations, on a formé 1'individu à son rôle d'homme dans la société où il avait à vivre, elle constitue au fond une véritable his­toire de l'homme, ou plutôt de l'idée qu'on se fit de lui à travers l'histoire. C'est Wl fait aussi que tout système d'éducation correspond à un régime économique, social, po­litique, religieux et à une situation humaine. il est construit pour ré­pondre aux besoins, aux idées, aux usages de l'époque. Par conséquent l'histoire de l'éducation touche à tout, à l'économie et à la technique comme à l'évolution des idées et des mœurs; partie essentielle de l'histoire de l'humanité, elle est l'as­pect le plus profond peut-être de l'histoire de la civilisation.

Roger Gal. Histoire de l'éducation.

Longtemps, l'éducation ne s'est occupée que des besoins de l'enfant: besoin de savoir, de vertu, sans tenir compte de ses désirs. L'éducation nouvelle est plutôt centrée sur le désir de l'enfant, qu'elle assinlile naïvement à ses besoins. Il importe au pédagogue: d'abord de d iscerner les vrais besoins des enfants; ensuite de les unir autant que possible à leurs désirs, dans Wle synthèse supérieure qui transforme les uns comme les autres. Cela n'est pas facile, et la pédagogie demande beaucoup d'art.

Olivier Reboul. Les Valeurs de l'éducation.

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-LE SITE DU MOIS

H~.fA4 en couleurs

Vous aimez les maths? Si ce n'est pas le cas, ne passez pas pour au­tant votre chemin. Le site Mathé­matiques en couleurs vous permettra de les voir en rose, en jaune, en vert, en bleu.. tout en ayant l'inlpres­sion de jouer. Initié par Wl profes­seur de l'Université canadienne de Calgary, ce coin de la toile séduira autant les enseignants, gui-dés par Wle notice méthodologique claire, que les élèves qui pourront jouer sur leur ordinateur après avoir télé­chargé chacun des cinq jeux ma­thématiques proposés.

Les méthodes d'a bord Mais attention! Ils ne s'agit pas de la mathématique au sens premier du terme. Ces jeux n'ont pas grand chose à voir avec les nombres et l'arithmétique. Ils se préoccupent plutôt des méthodes utilisées pour résoudre les problèmes, en particu­lier ceux de la rechercl1e et de la dé­couverte de configurations qui aident à comprendre et résoudre certains problèmes.

«Contrairement à la croyance popu­laüe, les mathématiques ne sont pas seulement Wl paquet de formules poussiéreuses, toutes découvertes avant l'invention de la calculatrice; tout au contraire, il s'agit plutôt d'lU1e aventure vivante et passion­nante constamment en progrès», explique l'auteur, Claude Laflamme, qui tente de rallumer la vôtre. «Même aujourd'hui, des chercheurs mathématiques, informatiques et industriels sont laborieusement au travail afin de trollver des solutions efficaces à ces mêmes problèmes de la théorie des graphes sous Wle

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forme ou une autre. L'interprétation de ces concepts de graphes sous forme de coloriages rend ces pro­blèmes accessibles aux étudiants d'un très jetme âge, les exposant à des problèmes actuels de recl1erche mathématique,»

Le but de ces jeux à colorier est d 'ai­der les étudiants à expérimenter avec un problème mathématique, à comprendre ses difficultés tout en obtenant des solutions partielles. Ce processus est à la base du rai­sonnement mathématique et scien­tifique et le bu t de ce logiciel est d'aider les jeunes à développer cette habileté.

Outils intéressants Des problèmes mathématiques et informatiques provenant de la théo­rie des graphes ont été choisis et transformés en jeux à colorier. Le logiciel offre des outils intéres­sants pour dessiner et colorier, en p lus de fournir aux étudiants tout au long de leur travail des informa­tions basées sur leur niveau de com­pétence. En particulier, l'ordinateur vérifiera constamment si des erreurs sont commises et un algo­rithme simple a été programmé pour encourager l'utilisa teur à améliorer ses résultats.

Les cinq jeux au menu n'ont mal­heureusement pas toujours des noms très aguicheurs. Le premier est in­titulé Les cnrtes el1 quntre couleurs. Il est basé sur le théorème qui affirme que quatre couleurs suffisent tou­jours à colorier une carte de sorte que les régions ayant une frontière commune reçoivent des couleurs

différentes. Des niveaux de jeu sont prévus: on part de dessins très s imples pour aboutir à des cartes géographiques traditionnelles.

Le second jeu (Le I10mbre chromati­que d' lI11 graphe) vise à colorier les sommets d'un graphe avec le plus petit nombre possible de couleurs, de sorte que deux sommets reliés par une arête reçoivent des cou­leurs différentes.

Voilà pour l'aperçu. Sachez encore que les trois autres jeux ont pour objectif de déterminer le nombre arête-chromatique d'Wl graphe, le nombre chromatique à deux joueurs d 'Wl graphe et le nombre dominant d 'un graphe. Chaque jeu comprend une notice claire ainsi que des sug­gestions pédagogiques. Passionnant, même pour les plus rétifs à l'idée de «jouer à la mathématique»,

Alors, tapez sans plus tarder l'ad­resse suivante http:/ 1 www.math. ucaJgary.ca/-laf/ colorful/jeux.html

P. Velter

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ANNONCES

Congrès 2000 de la Société suisse pour la recherche en éducation (5 S~E)

Genève - 20-22 septembre 2000

Les sciences de l'éducation: histoire, état des lieux,

perspectives

Le congrès 2000 de la SSRE vise à cerner les ressorts de l'avènement et du développement de ce champ disciplinaire, à connaître les do­maines d'investissements priori­taires, à discuter des perspectives en vue de mieux relever les défis qui se posent désormais aux sciences de l'éducation. Il est organisé en trois axes.

• Axe 1 : Que recouvre hier comme aujourd'hui l'appellation «scien­ces de l'éducatioll>'? Quelles sont les conditions d'émergence et de déploiement du champ discipli­naire? Par quels emprunts, rup­tures, confrontations, les sciences de l'éducation se taillent-elles leur propre légitimité dans le chanlp des savoirs disciplinaires et professionnels organisés avant et autour d'elles? Dans quels es­paces institutionnels, cursus de formation et lieux de recherche s'ancrent-elles?

• Axe 2: Quelles sont les recherches conduites en sciences de J'édu­cation et dans quels domaines s'inscrivent-elles? Quels sont leurs objets, leurs méthodes d' investi­gations et leurs conditions de validité scientifique? Quels types de savoirs et de résultats produi­sent-elles? Quelles attentes sus­citent-elles et de quelles recon­naissances sociale et scientifique bénéficient-elles?

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• Axe 3: Quelles sont les perspec­tives des sciences de l'éducation dans le cadre des mutations ins­titutionnelles des systèmes de formation et dans la reconfigura­tion actuelle des sciences so­ciales? Quelle est la situa tion des jeunes chercheurs et comment le champ disciplinaire peut-il con­tribuer à assurer sa propre re­lève?

Des conférences, des ateliers et des commw.ücations affichées réuni-

ront des chercheurs de plusieurs pays européens et de toutes les ins­ti tutions de recherche en éducation en Suisse.

Informations: Congrès 2000 Section des sciences de l'éducation Université de Genève 40 Bd du Pont d'Arve CH-120S Genève; tél. +41 227059315 (secrétariat); fax +41 22 705 9319; e-mail: congres2000@pse.unige.ch. http: //agora.unige.ch/ cong2000.

Hello les «instits»! Venez faire la fête Prochainement, l'existence plus que séculaire de l'institution «Ecole Normale» prendra fin. Pour marquer cet événement historique, trois rétrospectives évoquant le séjour des pensiolU1aires de la «grande mai­SaIl» sont organisées à l'enseigne:

BYE BYE vénérable Ecole Norll/ale!

Soirée du 9 juin 2000 à 19 h 00: Souvenirs souvenirs de l'ENG

grâce à la présence du célèbre quatuor des années 50: «la Joie de Vivre»

Soirée du 16 juin 2000 à 19 h 00: Souvenirs souvenirs de l'ENVR

en musique et en chansons

Ces rencontres, marquées par des anecdotes et ponctuées d'éclats de rires, seront animées par des anciens. Un apéritif et un repas seront ser­vis sur place.

Coût d'une soirée: 50 Fr (apéritif - buffet self service - choix de des­serts - sans boissons).

Inscription: Ecole Normale du Valais romand, Pré d'Amédée 14, 1950 Sion Tél. 027 / 6063900 Fax 027 / 6063904 E-mail ecole.normaJe@tvs2net.ch Dernier délai: 30 mai 2000

R~-Maj2000

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Rainer Maria Rilke Un festival à Sierre

le Festival Ril ke aura lieu du 18 au 20 août 2000 à Sierre. r exposition , le pur espace et la saison> ouvrira ses portes en préambule le 16 juin à la Maison de Courten à Sierre. Rappelons que le célèbre poète aUlrichien a passé les cinq dernières annèes de sa vie en Volais, au chôteau de Muzot, près de Sierre 11921 -1 926). Durant les trois jours du feslival, pièces de Ihéôtre, (oncerls, (onférences, lectures el (hanson rythmeront la vie sierroise. Plus de 70 prestations poétiques sont programmées durant ce week·end. robjeclif de cet événement est de mettre en voleur l'image du poète, écrivain el épistolier Rainer Morio Rilke et de rehausser l'intérêt de la poésie auprès du public.

Pédagogie curative et spécialisée Journée sur le polyhandicap le Secrétariat suisse de pédagogie curalive et spécialisée ISPc) organise, en collaboration avec le Groupe romand sur le polyhandicap profond IGRPP) une nouvelle journée d'étude intitulée .Vers une approche cognitive du polyhandicop'. Animée par Mmes Odile Avrillan, Murielle 80ulle, Michèle Calecca IF)

R~-MaI2000

el MM Fredi 8üchel et André 8aechler ICH), cette journée se déroulera à l'institulion de lavigny le vendredi 15 septembre 2000. Informations et programme: SPC, av. du Temps 19 C, 1012 lausanne, lél . 021 653 68 77, fox 021 652 67 10, e·mail: spcJausanne@vlx.rh

Musée historique du Chablais Tourisme à la Belle Epoque Jusqu'ou 12 novembre 2000, le Musée historique du Chablais à 8ex Iplace centrole) présente une exposition sur le tourisme chablaisien à la 8elle Epoque. le Musée est ouvert tous les jours de 14 à 17 heures et sur rendez-vous. Sur demande, des visites guidées sonl organisées Itél. 024 463 38 00). Pour les visites de classes, l'entrée est gratuite.

Association «espacES» Site pédagogique rassocialion . espacEs>, ouvre un site pédagogique pour l'enseignement et l'éducation spécialisés. le site s'ouvre sur quatre systèmes solaires: éducation, enseignement, formation et thérapie. Choque système est composé de planètes à thème et comporte un forum, une bourse à idées, un répertoire de ressources et un agenda de conlacls. EspacES ne se veut pas une somme de sites institutionnels. Pour une visite, rendez· vous: http://www.multimania.com/ espaces

Allez savoir ! Magazine grand public Allez savoir, le magazine de l'Université de Lausanne traite, dans san numéro de février 2000, de botanique Isur les arbres de l'extrême), de iustice Ile débarquement de la justice américaine en Suisse), de mystère Isur la décauverle d'un évangile perdu), de médecine Isur le rôle de l'informat ique dans la compréhension des substances médicales) el de société Isur l'histoire des sous-vêtements). Dans la rubrique . Ce qu'ils en pensent>, Claude Calame, professeur de langue et de littérature grecque, donne son avis sur la fabricalion de l'humain et sur les perspectives ouvertes par le génie génétique. A signaler

que l'abonnemenl à ce magazine est gratuit. Il sullit d'écrire au Service de presse de l'Université de Lausanne, 8RA, 1015 Lausanne au de faxer au 021 6922075 au encore d'envoyer un e·mail à uniscope@unil.ch.

Enseignement spéciolisé Cyde d' études ~institut de formation et de recherche de l'enseignement spécialisé organise un cycle d'études avancées à l'intention de tout professionnel au bénéfice de plusieurs années d'expérience dans l'a((ompagnement des personnes handicopées mentales. Celle formation se déroule en cours d'emploi et concerne l'ensemble de la Suisse romande. le cycle comprend 400 heures réparties en demi·semaine entre novembre 2000 et juin 2002. Pour de plus amples renseignements, s'adresser à l'Institut de formation et de recherche de l'enseignement spécialisé IIFRES), lél.021316 3810, fax 021 3163815 IViviane Guerdan, coordinatrice du cycle, lél. direcl- Iundi et mardi - 021 316 38 04).

Jeunesse et économie Rencontres annuelles Pour leur 40' édition, les Rencontres annuelles de Jeunesse changenl de formule : elles auront lieu celle année sur 3 mercredis après·midi, de 14h30 à 18h30: le mercredi 20 septembre au CPlN à Neuchôtel, le mercredi 11 octobre au cenlre du Parc à Martigny et le mercredi 22 novembre au magasin-école COOP de Malley à Prilly. les rencontres s'articuleront autour d'un thème unique : . récole et le monde du travail : quel dialogue ? . récole doit·elle tenir compte, dans l'enseignement dispensé, de la cons­tante mutation de l'économie? C'est à celle ques­tion et à bien d'autres que les Rencontres vont tenter d'apporter des éléments de réponse. Pour tout renseignement, s'adresser à: Secrétariat romand· Mme Corinne Martin, 43, fbg de l'Hôpital­CP 54 . 2007 Neuchfilel, Tél. 032/ 889 86 16, fox 032/ 889 69 71 , E-mail: corinne.martin@ne.ch. Vous trouverez également des informations sur le site Internet de Jeunesse et économie Iwww·ieco.ch).

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CONCOURS DE DESSIN

Un~su((ès

Lancé à la fin de l'été 1999 par le biais de RésonanceSI le concours de dessins pourles 4es Jeux mondiaux d'hiver pour transplantés a obtenu un grand succès, autant auprès des classes primaires que celles du cycle d'orientation. Plus de 456 dessins envoyés par 22 classes du Valais romand sont parvenus aux organi­sateurs dans les délais. Le choix des meilleures œuvres n'a pas été des plus faciles. Pour le jury, une bonne partie des dessins reflétait bien le thème proposé, à savoir le bonheur, la joie de faire du sport après la transplantation d'un nouvel organe et laissait transparaître beaucoup d'enthousiasme et de spontanéité. Merci à toutes les enseignantes et tous les enseignants d'avoir trans­mis le message.

Afin de remercier tous les partici­pants au concours, l'Office du tou­risme et les installations de Nendaz

Dessin de Ni<olas Ama<ker Haule-Nendaz

leur ont offert une journée de ski gratuite, le 19 mars, à l'occasion de la Journée des transplantés suisses. De plus, cette journée a été l'occa­sion de féliciter également les 22 lauréats. En plus du prix offert SUT

place, ceux-ci verront leur œuvre présentée à la Fondation Gianadda à Martigny. Voilà un bon tremplin pour des artistes en herbe ...

Les autres dessins seront présentés dans les centres commerciaux valai­sans d'une grande chaîne de maga­sins implantés dans toute la Suisse. Les deux plus représentatifs seront même imprimés à plus de 35000 exelnplaires sur les cabas de ces nlêmes cen tres commerciaux, ce printemps.

Un grand merci à tous, le DECS, les enseignants et les élèves qui tous, ont joué le jeu.

Je vous donne rendez-vous à tous en janvier 2001 à Nendaz pour les 4es Jeux mondiaux d 'hiver pour transplantés.

Le responsable du concours de dessins Bruno Paltaroni

Concours de dessins NENDAZ 2001: résultats des classes primaires

Musanovic Arnra, Monthey, classe de F. Udriot; Cachat Chloé, Monthey, F. Udriot; Nezirovic Teuta, Charrat, 1. Bruchez; Carballido Rachel, Mon­they, A.-F. Meyer; Formaz Olivier, Orsières, R. Sarrasin; Favre Elodie, Orsières, R. Sarrasin; Guerrat Jes­sica, Orsières, R. Sarrasin; Fra­chebourg Claire, St-Maurice, M.-C.

DLU·oux; De Carvalho Flavio, St­Maurice, M.-C.Duroux; Amacker Nicolas, Haute-Nendaz, D. Four­nier; Zelenovic Svletana, Haute­Nendaz, D. Fournier;

Classes des cycles d'orientation

Correia Sofia, Sion, P.-A. Sierra; Charmmartin Julie, Sion, P-A. Sierro; Naudin JeaIUle, Massongex, S. Veronese; Gjocaj Aferdita, St-Mau­rice, S. Veronese; Conduto Hélène, Collonges, S. Veranese; Fuchs A.­Angèle, St-Maurice, S. Veronese; Rey­Bellet Fanny, St-Maurice, S. Veronese; Cataldi A.-Céleste, Vernayaz, S. Vero­nese; Délèze Pauline, Haute-Nendaz, J.-D. Maret; Maître Marie, Les Hau­dères, A. Michelloud; Cerniyky Alana, Basse-Nendaz, CO Nendaz.

Dessin de Jeanne Naudin de Massongex

R~-Mai2000

zq

BIBLIOTHÈQUES

Une(arte~~ pour les bibliothèques romandes

Vous êtes Valaisan, usager régulier de la Bibliothèque cantona le à Sion, St-Maurice ou Brigue et à l'occasion de l' lfi de vos passages ou de votre installation comme étudiant à Lau­sanne, Genève, Fribourg ou Neuchâ­tel vous souhaitez utiliser les ser­vices de la bibliothèque cantonale ou universitaire du lieu?

Désormais, les bibliothèques du ré­seau romand RERO se sont organi­sées pour vous simplifier la tâche: sans frais - alors que jusqu 'ici cer­taines ex.igeaient des taxes d'ins­cription si vous n'étiez pas domici­lié SUT place -, avec des formalités allégées et en présentant tout sim­plement la carte de lecteur de la Bibliothèque cantonale du Valais vous pourrez immédiatement em­prunter les livres et les autres docu­ments de ces bibliothèques. Cette facilité qui entre en vigueur le 3 avril vous sera également accordée par la Bibliothèque nationale suisse à Berne.

Le programme BibliOpass réunit aujourd'hui 13 bibliothèques aux­quelles viendront s'en ajouter d'autres dans les mois à venir. Il est né à l'initiative de la Bibliothèque canto­nale du Valais qui en a soumis le concept à ses conSŒurs dans le cadre d 'un projet pi­lote conduit pour l'en­semble de RERO. Il a été développé ensuite par la Bibliothèque nationale à Berne et la Bibliothèque pu­blique et universitaire à Genève. li concerne à ce jour quelque

R~-Mai2000

170'000 titulaires de cartes de bi­bliothèques dans J'ensemble de la Suisse romande.

Bibliothèques qui portidpent ou réseau BIBLIOPASS

Berne • Bibliothèque nationale suisse

Brigue • Bibliothèque cantonale et com­

munale

Fribourg • Bibliothèque cantonale et univer­

sitaire

Genève • Bibliothèque publique et univer­

sitaires • Bibliothèque d 'art et arcl1éologie • Bibliothèque musicale

Lausanne • Bibliothèque cantonale et univer­

sitaires (Riponne et Dorigny)

Neuchâtel • Bibliothèque publique et univer­

sitaire • Bibliothèque de la Faculté des let­

tres et sciences humaines • Bibliothèque de l'Institut d'ethno­

logie • Bibliothèque des sciences écono­

miques et sociales

Saint·Maurice • Bibliothèque cantonale et commu­

nale

Sion • Bibliothèque cantonale du Valais

La Bibliothèque de la ville de La Chaux-de-Fonds et celles de l'Admi­nistration fédérale rejoindront pro­chainement le réseau BlBLlOPASS

Pour en savoir plus sur Bibliopass vous pouvez consulter le site inter­net www.bibliopass.chou vous ren­seigner auprès de la Bibliothèque cantonale du Valais. (027/6064550).

Les Bibliothèques qui participent à Bibliopass sont recon­naissables à un logo que vous trouverez dans leurs locaux et progressivement sera présent sur les nou­velles cartes de lec­teurs.

la bibliolhèque <anlonale esl à l'origine du réseau Bibliopass.

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.~

Réseau de prêts Bibliopass H(1kl.-'~~

Le réseau BibliOpass, qu'est-ce que c'est ? BibHOpass est un nouveau service oHert par les bibliothèques à leurs usagers.

Avec une seule carte de lecteur, émise dans l' une des bibliothèques mem­bres, il sera désormais possible de s'inscrire, d 'emprunter ou de con­sulter des documents dans toutes les autres bibliothèques, ceci sans frais supplémentaires.

La seule formalité demandée dans chacwle des nouvelles bibliothèques que vous visiterez sera de remplir un formulaire lors de votre première visite, de présenter votre carte de lecteur ainsi qu'une pièce d'identité valides.

y a-t-il des conditions particulières pour bénéficier des services Bibli­Opass? Vous devez simplement être inscrit comme lecteur normal dans l'une des bibliothèques du réseau et y bénéficier d ' wle situation régulière. Si vous possédez déjà plusieurs cartes de bibliothèques membres, seule ceUe se rapportant à la princi­pale bibliothèque que vous fréquen­tez (bibliothèque cantonale, par exemple) sera considérée comme va­lable pour vous inscrire dans une nouvelle bibliothèque et y emprun­ter des documents.

A l'inscription ce document ainsi que le règlement de prêt de la biblio­thèque vous seront remis et vous devrez vous engager à les respecter. Vous acceptez notamment que vos dOlmées personnelles pourront, le cas échéant, être communiquées aux bibliothèques partenaires dans le

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cadre autorisé par la Loi fédérale sur la protection des dOlmées (LPD).

Comment pourrai-je emprunter des documents dans le cadre de Bibli­Opass? Une fois inscrit, sur simple présen­tation de la carte de lecteur et, éven­tuellement, d 'une pièce d'identité valable.

Attention: Pour ce qui concerne le nombre de documents, la durée du prêt, les prolongations, les frais de rappel, etc., les conditions de la bi­bliothèque prêteuse s'appliquent. Elles peuvent changer sensiblement d'une bibliothèque à l'autre.

Les demandes de prêt interbiblio­thèques ne font pas partie des ser­vices offerts par le réseau BibliOpass. Vous devez vous adresser pour cela à la bibliothèque qui vous a délivré la carte.

Lorsque l' autorisation d'emprunter est retirée pour cause d'infraction dans une bibliothèque, le retrait s'étend à l'ensemble des bibliothè­ques du réseau BibliOpass.

Que faire en cas de perte ou de vol de ma carte? La perte ou le vol de la carte doit être annoncé inlmédiatement à la bibliothèque qui l'a émise. Elle sera alors bloquée dans toutes les biblio­thèques membres BibliOpass. Seule la bibliothèque qui a émis la carte est habilitée à fournir une carte de remplacement.

Echanges linguistiques

On~

Conune chaque année de nombreux élèves recherchent des partenaires pour effectuer un échange linguis­tique durant les vacances.

Nous recherchons encore des can­didats / es du Valais pour les élèves suivants:

Annica Storm Sara Munding Sophie Manzeroski Florian Neshatrooh de Lübeck

Kathrin Pietsch Maria Stroppe Grinlm Stefanie de Lindau,

et

16 ans 16 ans 16 ans 15 ans

16 ans 15 ans 18 ans

ainleraient faire un échange de 15 jours avec de jeunes Valaisans.

Pour inscription et renseignements: le Bureau des échanges linguistiques Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/ 6064130 Fax 027/6064134

Formation continue Au sujet du cours no 31

Formation didactique: Tamburin

Les maîtresses et maîtres de 4, 5, 6P qui n'ont pas suivi de présentation relatjve à la méthode de Tamburin sont a ttendus à J'aula EX. Bagnoud, (EIV, Rawyl 47 à Sion) le mercredi 24 mai 2000 de 14 h 00 à 17 h 00 environ. Ds doivent prendre avec eux les ou­vrages de la méthode Tambourin 1.

n n'y a aucune place de parc à dis­position.

Monique Pm1l1ntier

g~-Moi2000

q

Le pédagogue n'a pas toujours bonne presse. Francis Imbert prend le contre­pied des fausses représentations associées au métier de pédagogue. L'image de l'impossibilité du mé­tier de pédagogue fait écho à la bou­tade de Freud sur les trois profes­sions impossibles: éduquel; soigner et gouverner. Avec son dernier ou­vrage, Francis Imbert propose un vé­ritable «traité de pédagogie», réha­bilitant magistralement le péda­gogue, pour autant qu'il soit con­scient du statut de ses actes et en­tende J'interrogation éthique fonda­trice qui est au cœur du métier. Pour l'auteur, c'est en termes de «praxis» et non de «poièsis» qu'il faut poser la question de l'interven­tion du pédagogue. Un livre utile pour dépasser les approches po­lémiques et stériles qui sévissent souvent aujourd'hui.

g~-MoI2000

LIVRES

Francis Imbert. L'impossible métier de pédagogue. Paris: ESF, coll. Pédagogies, 2000,172 p.

RENILDE MONTESSORI

DESCLEE DE BROUWER

Que deviennent les enfants, dans un monde qui a profondément changé, où les repères sont souvent ébranlés? C'est la question que pose Renilde Montessori dans son livre intitulé «Educateurs sans frontières». Elle tente de répondre à cette interroga­tion en s'appuyant sur la démarche pédagogique de Maria Montessori et sur la Déclaration universelle des droits de l'enfant. Ce livre, écrit par la petite-fille de Maria Montessori, redit l'inlportance d'une éducation fondée sur la responsabilité, la li­berté et la confiance dans la valeur infinie, le potentiel de tout enfant. La parution de cet ouvrage s'est ac­compagnée du lancement interna­tional d' «Ed uca teurs sans frontières»,

programme de l'Association Mon­tessori internationale.

Reni/de MOl1tessori. Edllcateurs sans frontières . Paris: Desclée de Brouwer, 2000, 91 p.

Comment s'inscrivent, dans l'en­seignement, les changements déjà opérés par ailleurs dans le système des idées et des représentations à la faveur du développement techno­logique? Dans «Comment ensei­gner?», les réponses proposées sont d'ordre historiques, sociologiques ou ph.ilosophiques. L'enseignement ne se résume pas à un problème de mé­thodes pédagogiques. D'où le sous­titre: Les dilemmes de la culture et de la pédagogie. Car le consen­sus formel sur le devoir de l'école de donner à tous les moyens de

.50"'''''',"1_''­Jolllc PLANT1ER

COMMENT ENSFlGNER ?

Ltl tfiltmmtl dt ln CIIIIltlT rI dt ln pltlngogit

L,remlll"/! -lOG IQUe S SOC I ALES

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s'adapter au changement cache dif­ficilement un désaccord profond sur les principes qui doivent orien­ter la pratique d 'enseignement. Cet ouvrage permet de mieux com­prendre la manière dont l'introduc­tion des critères de rationalité tech­nique dans l'enseignement remet en cause ]a conception même de l'éducation.

Salis la direction de Joëlle Plantier. Com­ment ellseigner? Les dilemmes de /a cul­tu,.e et de /0 pédagogie. Paris: L'Harmat­tan, coll. Logiques sociales, 1999, 254 p.

«Il était deux fois le Baron Lambert» est un roman qui associe suspense et drôlerie. Le baron de Lambert, aristocrate hypocondriaque et très riche qui possède vingt-quatre ban­ques (en Italie, en Suisse, à Hong­Kong, à Singapour, etc.), découvre l'élixir de jeunesse sur les rivages du lac d'Orta. Le monsieur de quatre­vingt-quatorze ans devient un petit garçon de treize ans. L'imagination de Gianni Rodari, auteur italien ayant reçu en 1970 le prix Andersen, éclate dans ce roman.

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Gin/mi Rodari (traduction de Roger Sa/oll1on). Il était deux fois /e Baron Lambert 01/ les mystères de J'î/e Saint­Jules. Genève: La Joie de lire, 2000, J 92 p. là partir de 12 ans).

Impossible de le nier, la Bourse oc­cupe une place de plus en plus im­portante dans le financement de l'économie. Mais qu'est-ce que la Bourse? Comment gérer un porte-

feuille d 'actions? Qu'est-ce qu'un indice boursier? Quelles sont les opportunités de l'euro en Bourse? Qu'est-ce qu'une crise boursière? Autant de questions qui trouvent des réponses simples dans ce livre sur la bourse expliquée aux jeunes. De nombreuses infographies aident à mieux comprendre les mécanismes boursiers.

Zoom sl/r la bourse. Paris: Hachette jlln;or, 1999, 47 p.

C'est l'histoire de Violette qui s'ha­bille sous le regard malicieux de son chat Ficelle. Conune les autres livres de la collection «Les Versatiles», le but est d'inciter l'enfant à jouer avec les mots et les images. Et dans cet album, les illustrations d'Albertine sont particulièrement colorées.

Gernwno Zulia, A/bertine. Violette et Ficelle. Genève: La Joie de lire, 2000, coll. Les Versatiles, 26 p. (à partir de 3 ans).

LAjillIEDEURE

R~-M.i2000

4

ÉDUCATION MUSICALE

Dela ~~l~~du chant (4)

Je me permets à nouveau, comme lors des articles derniers, de pour­suivre W1e traduction élargie de l'article de Sir Yehudi Menuhin. Cet éminent artiste, musicien, péda­gogue et philosophe récemment décédé, livre ses pensées les plus profondes et ouvre des pistes de réflexion que je m'autorise à déve­lopper.

Le chant: moyen d'expression Nous, les êtres humains, par le chant, nous SQ1nmes créatrices et créateurs de l'essence sonore même.

Nous pouvons inspirer la terre en­tière et nos activités con1ffiunes et personnelles.

Grâce au chant, nous pouvons en­voyer un message de paix, d 'amour, d'espoir et de confiance.

Nous pouvons aussi chanter la dou­leur de notre âme et aider notre cœur à pardonner.

Grâce au pouvoir unique du chant, nous pouvons participer aussi à la glorification de la Création.

Le chant: langage universel et intemporel

L'histoire des peuples nous indique encore aujourd'hui comment les nouvelles connaissances scientifiques peuvent enrichir les savoirs de notre siècle, comment on peut ren­forcer le lien entre la créativité ac­tuelle et les fondements culturels du passé, comment on peut créer une culture globale du cllan!.

R~-M.i2000

Chanter, comme expression de la tranquillité et de la plénitude de notre conscience intérieure, permet une autre manière de nous écouter, beaucoup plus discrète et intime.

Le chant: source de paix Il est important, dans la manière quotidienne d 'écouter, dans la sen­sibilité du chant à l'unisson et dans la revendication d'une manière de vivre élevée, de vibrer librement par la rencontre de tous les êtres vivants.

Ainsi, le chant et le mouvement peu­vent entrer dans la spécificité de chacun et de chacune, pour déclen­cher une révolution pacifique, douce et totale, et, peut-être, pour aider à la résolution de toutes les hostilités personnelles et à l'amélioration des structures collectives.

Notre école n'est pas épargnée par la violence et l'incompréhension. La tendance à une école soumise à l'économie se renforce et ne manque pas d'inquiéter.

Je me fais tme joie de remercier celles et ceux pour qui le chant com­mun représente un moyen de cul­tiver la tolérance et de favoriser la communication à l'intérieur du

groupe chantant et avec le public qui est invité à l'écouter.

Ainsi, on vise les mêmes objectifs humanistes dont parle Menuhin:

- En réunissant 400 élèves des cycles d'orjentation du Valais romand pour chanter ensemble et à l'unis­son des chansons du répertoire de variété,

- En organisant des ateliers poly­phoniques pour la prochaine fête suisse de chant durant le week­end de l'Ascension,

- En effectuant une ronde dans tme classe enfantine,

- En chantant tous les jours en classe,

- En participant comme acteur ou auditeur à l'interprétation de la messe en si de Bach,

- En chantant avec son dernier-né sur les genoux,

- En participant à la vie d 'une cho­rale de village,

- En participant à la fête des en­fants également dans le cadre de la fête suisse de chant.

VENDREDI 2 JUIN 2000, à Sion FETE DE CHANT AVEC 2000 ENFANTS

Le matin Aubades et productions devant le jury

L'après-midi La place de la Planta est en fête de 13 h 30 à 18 h

avec de nombreux ateliers chantants

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---- - COMMUNIQUÉ DE COULOIRS -----

Salle des maîtres. Au centre de la pièce, une grande table où se con­centre le débat socio-pédagogique plus ou moins enfumé. Tout autour, disposées en ordre circulaire, des machine inunobiles, serviles, mali­cieuses peut-être?

Photocopieuse, machine à café, plas­tifieuse, trancheuse, agrafeuse, ré­frigérateur, téléphone .. .

Au gré de mystérieuses facéties, cha­cune d 'entre elles peut devenir ré­vélatrice de nos impatiences, de nos maladresses, de notre dépendance et parfois même, de nos colères. Chaque réaction impétueuse qu'elles suscitent est aussitôt regrettée et voudrait être prestement remise comme un diable dans sa boîte.

Trop tard et impossible! Au bout de la table, sourit déjà l'un ou l'autre collègue prompt à dégainer son hu­m our acéré.

En raccourci Suite de «Ho les filles» Hé les garsons , Hé les garçons. est un magazine qui tente de porter un regard masculin sur les questions sexuelles qui se posent ou moment de la puberté et de l'adolescence. Brochure soutenue par la Fondation Suisse pour la Promotion de la Santé, ell. a été réalisée en collaboration avec de nombreux partenaires en prévention. (ette publication sur la sexualité et la vie affective n'est pas destinée à la diffusion dons les écoles mois, comme «Ho les lilles., elle est disponible gratuitement auprès des (enlres de Plonning Familial el de l'Anlenne Sida du Volais Romand.

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La photocopieuse semble avoir choi­si ses victimes de préférence fémi­nines, pour afficher fièrement des dérèglements quasi hormonaux ou produire d es bruits suspects. Cer­tains collègues sont donc devenus des lève-de plus en en p lus tôt afin d 'assurer leurs photocopies avan t l'arrivée des «spécialistes» redou­tés.

La plastifieuse nous vaut les visites appréciées de quelques maîtresses enfantines. Elles viennent figer sous cellophane les animaux, les pay­sages et les héros de contes enchan­teurs.

Princip ale responsable du projet balance-bien-être des enseignants, la machine à café distille à chacun son nectar du matin plus ou moins corsé selon les circonstances. Di­verses infusions maintiennent en harmonie les adeptes du Zen sa­vamment maîtrisé.

Le téléphone relève de surprenants réceptio lU1istes aux voix tour à tour suaves, officielles, amusées, irritées ou lassées.

L'impressionnante agrafeuse et la trancheuse-guillotine invitent à une expression plus physique. Lors­qu'elles résistent ou «mâchent» 1

elles nécessitent énergie concentrée, coups de paumes, coups de poings saupoudrés d'étranges mots.

Je terminerai mon inventaire comme parfois l'on achève la semaine ... en ouvrant l'étage inférieur du réfrigé­rateur. Celui des bières discrètes et fraîches.

Les sourires ne sont plus très loin .. et la détente ... et l'amitié. Santé!

Serge Rey

PS. : Y a-t-il un miroir dans votre salle des maîtres?

Le petit crabe cubain va le au-dessus de Chamoson Les élèves des écoles primaires de Chamoson et de Saint-Pierre-de-Clages ont durement travaillé tout au long de cette année scolaire afin de vous pro­poser les 24-25-26 mai ce conte qui sera joué à 19 h 30, à la Salle polyvalente.

Mis en scène par Tania Nerfin (comédienne cubaine), accompagnée de son mari David pour la partie musicale et d'Isabelle Martin, bien connue sous nos latitudes pour son travail d'expression corporelle, ce conte a permis aux 240 enfants de profiter, en plus de l'interprétation, d 'une ouverture sur une a utre culture à travers les chants (certains en espagnol), les pe rcussions cubaines, ainsi que d'une information pour les plus grands sur la vie des écoliers à Cuba via Internet.

Vous serez plongés dans une ambiance tropicale, pleine de couleurs, de musiques et de vie.

L'entré e est gratuite, mais les réservations sont obligatoires auprès de l'of­fice du tourisme au numéro 027/306 85 85.

R~-Mai2000

T 1

Cahiers pédagogiques

Ad111Înistratiol1 et pédagogie

L'administration tue-t-elle la pédagogie? L'interaction entre organisation et enseignement est loin d'être simple, Dans le dossier du mois d'avril des «Cahiers pédagogiques», com­plaintes et élans d'enthou­siasme alternent. Dans son éditorial, Richard Etienne, directeur du site IUFM de Montpellier, se demande com­ment amorcer une rénova­tion qui ne soit ni une trahi­son ni un renoncement à ses valeurs fondatrices. Et si la situation française est fort différente de celle en Suisse romande, certains aspects sont toutefois assez proches.

Sciences humaines Le changement

Dans son dernier «Hors-Série», la revue «Sciences humaines» s'interroge sur le changement, de l'individu à la société. Pêle-mêle, il est question de la transformation de soi avec les psychothérapies, de la quête de l'autonomie au ni-

R~-Mai2000

PASSAGE EN REVUES

Les ~~ du mois

veau éducatif, du rôle des émotions dans le processus de changement, mais aussi de la grande transformation de l'enseignement.

Sciences humaines Les réseaux

Le numéro d'avril de «Sciences humaines» s'intéresse au monde des réseaux, à la com­munication sur Internet au­delà des mythes. Des réseaux de relations au réseau des ré­seaux sur Internet, les réseaux ouvrent de nouveaux champs de recherche dans le domaine des sciences sociales. Dans la rubrique «Enjeux», Bernard Ri­mé, professeur de psycholo­gie, casse les idées reçues sur le lien entre parole et émotions.

La Classe maternelle et La Classe

Large choÎx d'nctivités

Le dossier pratique du nu­méro d'avril de «La Classe maternelle» s'articule autour d'un album: «Mandarine, la petite souris» (Albin Michel

Jeunesse). Un large choix d'exploitations pédagogiques sont proposées à partir de cet album tactile : activités lan­gagières et d'éveil en lec ture, activités logiques, activités manuelles. «La Classe» se penche sur l'an 2000 et par là même, sur les siècles et sur les millénaires, mais aussi sur les notions d'évolution et de progrès.

Le français dons le monde Tourisme

Le numéro de mars-avril de la revue internationale et fran­cophone des professeurs de français (Le frança.is dans le monde) traite du t01u isme Oll

plus exactement des diffé-

rents tourismes. Hors dos­sier, il convient de signaler la rubrique consacrée au multi­média. Celle-ci propose un aperçu des programmes ou logiciels présents sur l'inter­net, utiles directement ou indirectement pour les cours de français. A mentionner également une excellente re­vue de presse des articles pa­rus autour de Sartre ces der­niersmois.

Science et Vie Junior Pièges de la drogue

La revue de «Science et Vie ]uniof) du mois de mai s'in­téresse à la drogue (comment éviter les pièges de la dro­gue, que ce soit le cannabis, l'héroïne, l'alcool ou encore le tabac?), à Toutankhamon (la malédiction du pharaon), à la forêt de demain (com­ment reconstruire après la tempête ?). Le lecteur de ce numéro pourra aussi tester sa mémoire et également mieux comprendre ce qu'est un neurone.

Toutes les revues mentionllées dans cette rubrique sont dispo­nibles à l'ORDP et/oll à la Bibl iothèque cantollale.

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CATÉCHÈSE

N-tJM-V~ documents

L'ouverture de l'enseignelnent reli­gieux à des élèves de confessions variées dans des classes de surcroît multiculturelles suppose un équi­libre entre les connaissances de base de la spiritualité chrétienne et une approche documentée et respec­tueuse de ces confessions diverses. Ou trou ver des renseignements fiables et respectueux sur l'Islam ou l'Hindouisme sans risquer des er­reurs dues à une vision christo-cen­trique?

C'est dans cette perspective qU'Wl lot de 5 nouveaux livres garnit les rayons d e la docwnentation caté­chistique de l'ORDP à Sion:

- 50 Minutes pour comprendre la Foi Catholique, B. PEYROUS et PH. CATOIRE, Ed. de l'Emma­nuel, 1999. Les auteurs, dans un style nerveux, déroulent un tapis de questions et d'aHirmations, à partir du Credo de Nicée­Constantinople. Suffisamment ba­sique et vivant pour inspirer des séquences d'enseignement;

- La collection «Histoire des Re­ligions», avec les titres «Genèse du Christianisme» (1997), «Les origines de la chrétienté» (l996), La «Création des Dieux» (1998) et «Les Voies de l'Islam» (1996).

Ecrits en collaboration avec des centres de documentation régio­naux en France, ces livres offrent en première partie des exposés de type culturel enrichis d'une bonne série de documents et tableaux dont la pertinence illustrative est à rele­ver. Plus passionnante encore, la d euxjènle partie, d 'en v iron 100 pages ch aqu e fois, consacrée à la

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mise en œ uvre pédagogique: repé­rage des connaissances préalables et préjugés, tableaux, cartes, gra­phiques, activités individuelles et de groupe, documents ressources, approches d'évaluation, jeux, le pa­radis de l'enseignant créatif en somme, ou mieux encore, d'une équipe régionale.

L'acquisition d'une édition du Co­ran avec index thématique alphabé­tique et explication de nombreux termes utilisés complète provisoire­ment cet ensemble.

La production audio-visuelle n 'est pas en reste dans ce domaine, et les documents VHS du catalogue vous sont rappelés ici: CVR 730/1 et 2,

CYR 733 et 736, CYR 777 et 778, CYR 803, CYR 820; R 939/1, 2,3,4, R 1054, 1055, 1056: autant de moyens offerts du primaire au secondaire pour connaître et donc respecter les différences.

Nouveau, nouveau! Très prochainement à 1'0015 de Saint-Maurice, le Premier Testament en VHS de grande densité biblique, et entre Sion et Saint-Maurice, envi­ron 30 nouvelles K7 VHS pour tous âges, d'une qualité soutenue par le travail d'équipe œcuménique réa­lisé à Cinédia.

Marcwmpo

S' ouliller el lire pour de vrai

Conférence à Sion L'Association Romande «Savoir Apprendre» propose le mercredi 7 juin à 20 heures à Sion, à l'aula du collège de la Planta, une conférence de Lise Desrosiers. «S'outiller et lire pour de vraλ, tel est L'intitulé de cette conférence. Lise Desrosiers est enseignante et co-auteure de «Cola, je lis en couleurs». Elle a mis au point une série d 'activités destinées à la préparation de la lecture et aux notions d'espace-temps pour les jeunes élèves. Tout un matériel varié, attrayant et agréable à manipu­ler sera présenté lors de cette conférence. Cette conférence est priori­tairement destinée aux enseignants des classes enfantines et de 1re/2e primaire ainsi qu'aux maîtres spécialisés et aux maîtres d'appui.

Mercredi 13 septembre 2000 à 17h00

Mercredi 8 novembre 2000 à 17h00

Exposition commentée pour les enseignants, par Mme Antoinette De Wolff

VINCENT VAN GOGH Né en 1853, Van Gogh a marqué le XXe siècle de son art. A l'aurore d'un

nouveau siècle, la Fondation veut se souvenir de ce maître de la couleur dont les tons souvent poussés à l'excès participent à la violence de l'expression .

R~· Mai2000

... ÉDUCATION PHYSIQUE

Nouveaux manuels ~' ~~ physique

Les nouvelles tendances pédagogiques nécessi­tent un renouvellement

De nouveaux moyens d 'éducation seront introduits

pour tout le personnel enseignant francophone

entre août 2000 et août 2003.

Au niveau des bases légales, la loi fédérale du 17 mars 1972 pré­cise que la Confédé­permanent des moyens

d'enseignement. A cet effet, le Con­seil fédéral, en date du 5 avril 1989, a mandaté la Commission fédérale du sport pour concevoir et publier de nouveaux manuels d 'éducation physique. Ces documents vont rem­placer les anciens manuels en vi­gueur depuis plus de 20 ans.

Six nouveaux manuels sont mis à disposition:

1. Eclairages théoriques 2. Ecole enfantine, degré pré-scolaire 3. l rc-4c année scolaire 4. 4e-6e année scolaire 5. 6e-ge année scolaire 6. 10e-13eannéescolaire(ce

dernier taille est com­plété par un livret de sport).

Chaque manuel comprend sept brochures:

1. Eclairages théoriques et enjeux pour la pratique

2. Vivre son corps, s'ex­primer, danser

3. Se maintenir en équi-libre, grimper, tourner

et didactiques mettant l'accent sur les différents sens et motivations de l'EP (se sentir bien, être en forme et en bonne santé, expérimenter, dé­couvrir et apprendre, créer et s'ex­primer, s'entraîner et accomplir des performances, rechercher le défi et rivaliser, participer et appartenir). L'accent est également mis sur les différents domaines de l'EP (l'édu­cation physique, l'éduca tion par le p hysique, l'éducation au physique) et sur la place centrale de l'élève dans les préoccupations de l 'EP.

ration peut mettre des moyens d'en-seignement à la disposition des cantons. Par ailleurs, l'ordonnance fédérale du 21 octobre 1987 concer­nant l'encouragement de l'éduca­tion physique et des sports stipule que le personnel enseignant doit posséder la formation technique et pédagogique requise par le degré d'enseignement dont il est chargé. Elle stipule également que la Commission fédérale de gymnas­tique et de sport édite des manuels d'enseignement et les met à dispo-

sition des cantons et dé-cide à qui ces docwnents sont remis gratuitement. Selon le règlement canto­nal du 27 avril 1977 con­cernant l'éd ucation phy­sique à l'école, les dif­fé rentes disciplines de l'éducation physique sont enseignées conformément aux programmes et mé­thodes proposées par les manuels officiels de la Confédération et aux di­rectives particulières du Département.

4. Courir, sauter, lancer 5. Jouer 6. Plein air 7. Autres aspects.

Eclairages théoriques, enjeux pour la pratique

Concept d'introduction du DECS

Orientations pédagogi­ques et didactiques des nouveaux moyens

Ces manuels d 'éducation physique proposent des orientations pédagogiques

R~·M.i2000

Chaque manuel comprend 7 brochures thématiques.

Sur proposition de l'ins­pecteur d'éducation phy­sique, le Service de plani­fication et d 'évaluation du DECS a opté pour le concept d'introduction sui­vant :

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• Cours obligatoire pour toutes les personnes concernées par l'en­seignement de l'éducation phy­sique.

• Introduction par degré d 'ensei­gnement: écoles enfantines, pri­maires et secondaires du premier et du second degré.

• Formation théorique et pratique dispensée sur deux jours: en principe deux fois un jour ou quatre demi-journées, soit douze heures de cours.

• Formation en dehors des heures de classe.

• Tous les cours auront lieu entre août 2000 et août 2003.

Les centres ou les regroupements scolaires proposent à l'inspecteur d 'EP des dates et des endroits à leur convenance. Un minimum de 16 personnes est nécessaire pour qu'un cours soit organisé. Une décision du Conseil d'Etat règle toutes les modalités légales, personnelles et financières.

La gestion administrative de ces cours est confiée à l'inspecteur can­tonal d'EP, M. Erwin Eyer: (027/ 6064143 - fax 027/ 6064144).

Dix maîtresses et maîtres d'EP sont chargés de la conduite didactique: Christiane Dini/ Chemin; Nathalie Nanchen-Rion/ Flanthey; Dominique Baillifard / Evionnaz; Christian Des­simoz/ St-Séverin; Jean-Paul Gillioz/

Troistorrents; René Grand / Sion; Jérôme Nanchen / Planthey; Gérard Schroeter / Sion; Conrad Zengaffi­nen / Grimisuat. En règle générale, les formatrices ou formateurs tra­vaillent par équipe de deux.

La commission fédérale de sport met les manuels gratuitement à dis­position des candidats au brevet d'enseignement primaire ou enfan­tine ainsi qu/aux étudiants suivant une formation de maître d'éduca­tion physique ou une formation de maître de sport. Par contre, les ma­nuels destinés aux enseignants en activité sont remis aux cantons contre paiement. Les communes comman­dent les manuels (dont le coût uni­taire est de Fr. 38.-) au dépôt des livres scolaires.

Cours de perfectionnement: "'~~ Titre du cours : Et si on apprenait et enseignait l'orthographe en produi­sant des textes

Durée: 2 jours et demi

Dates: 16 et 17 août 2000 + demi-jour à convenir avec les participant-e-s.

Lieu: Sion, Ecole normale du Valais romand, Pré d'Amédée 14.

Animatrice (teur): Dominique Bétrix Kahler, licenciée en psychologie et cheffe de projet de recherches à l'URSP / Lausanne, Aubépines 25, 1004 Lausanne. Tél. 021 / 647 24 38 & Claudine Balsiger, licenciée es lettres, enseignante et formatrice au BUROPCO/ VD, Villa Verteuse, Route de Plonzalley, 1604 Puidoux, tél. 021 / 946 37 58.

Buts, objectifs et programme du cours

Ce cours est destiné aux enseignant­e-s qui s'intéressent à la question

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de l'articulation entre les activités d 'expression écrite menées en classe et la maîtrise par les élèves des conventions de l'orthographe. Il pro­pose des pistes concrètes pour for­mer des élèves capables de mobiliser leurs connaissances orthographiques en situation de production textuelle

Deux journées consécutives seront consacrées à:

• présenter différentes conceptions de l'enseignement de l'orthogra­phe et en débattre;

• présenter des situations et du ma­tériel didactique développé dans le cadre d 'une recherche ainsi que le cadre théorique dans lequel ce matériel a été conçu; les résultats de la recherche seront également discutés;

• construire une situation didac­tique répondant aux besoins des participant-e-s.

Une demi-journée, environ deux mois plus tard, sera consacrée à:

• réfléchir sur la pratique des si­tuations présentées/ construites dans les classes.

Le cours est organisé avec alternance d 'exposés, de travaux pratiques et de discussions / échanges.

Destinataires (degrés d'enseigne­ment): 2P à 7<

Frais/matériel à prévoir (partici­pants): environ Frs 5.- pour les frais de photocopies

Matériel d'équipement de salle: rétroprojecteur + vidéo

Remarque: Les frais de matériel de cours sont facturés aux partici­pant(e)s par les animatrices du cours.

Inscriptions: ORDP, CP 478, 1951 Sion, tél. 027/ 6064168.

R~-Mai2000

Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 2000/2001 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires

et pour les maîtres(ses) d'activités créatrices manuelles

(Marquer une X dans la case qui convient)

Le(la) soussigné(e) :

Nom

Prénom

Date de naissance: ....... .... ......... .

Adresse

Domicile :.

N° de tél. (indispensable)

Titres pédagogiques obtenus :

o Certificat de maturité pédagogique en 19 ..

o Autorisation d'enseigner en 19

o Brevet pédagogique en 19 .. ..

o Brevet pour l'enseignement des ACM en 19 ...

o

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 2000/2001 aux conditions suivantes:

Régions: 0 Valais romand o Valais central o Bas-Valais o Haut-Valais

Période: du ............................... .... ....... .

Disponibilités

lW1di

mardi

mercredi

jeudi

vendredi

matin

o o o o o

Degrés d'enseignement: o enfantins o primaires o spécialisés o ACM

au ...

après-midi

o o

o o

Durée des remplacements : à long tenne o ponctuels o

Remarque:

Lieu et date: .. .... .... . ...... .... ........ ... ..... ....... ... .. .. .. Signature .. .. .. .... ... .... .. .. .... ........... ...... ................... .

- Cette fonnule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion (la liste des remplaçant(e)s étant remise àjour régulièrement).

- Tous les changements devront être signalés à la même adresse.

R~-MaI2000 43

ÉDUCATION

Finalités et obiectifs éducatifs de l'école publique (3) C.Rctva-q~

Avertissement Le présent document, dont nous publions ici la partie finale, ré­sulte d 'W1e commande du Secré­taria t général de la CliP en vue d'alimenter la réflexion générale sur le thème des finalités et objec­tifs éducatifs de l'Ecole publique. TI a servi de base de travail aux Chefs de départements de l'Ins­truction publique (cf. Déclaration de la CTIP dans le numéro de février 2000), mais il n'engage que son auteur.

La formation des enseignants Les éducateurs sont les éduqués d'hier, et il est difficile d 'échapper­et peut-être naïf d 'y prétendre - à la chaîne déterministe d 'auto-repro­duction. Pourtant, force est de cons­tater que des choses se déplacent dans le rapport des générations, que

les enfan ts on t a ujourd'h ui à l'égard de leurs parents et des adultes en général plus de familiarité, plus de droits (d 'expression, de discussion, de contestation). A la faveur de cette libéralisation du climat de la communication intergénérationnelle, il est permis de tenter des aménage­ments propices à l'éducation. En formant les enseignants à n'être pas que de bons enseignants par la qua­lité de leurs connaissances et de leur didactique, mais des humains au fait de leur rôle éducatif, exercés à penser en termes de valeurs et de finalités et ayant eu l'occasion de faire réflexion sur les leurs, assez «sol.ides» dans leur personnalité, leurs idées et leurs convictions pom supporter (et si possible dans la durée!) d'être confrontés, contestés, quelquefois bousculés par des générations d 'élèves qui ne désar­ment pas.

Des théoriciens ont été jusqu 'à prétendre que toute personne qui

Le développement personnel est essentiel dans la formation des enseignants.

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exerce une activité sociale à fort caractère relationnel devrait avoir vécu W1e psychanalyse dans sa for­mation. Retenons de cette proposi­tion maximaliste son noyau de vé­rité : il ne devrai t pas y avoir d 'accès à la pratique pédagogique sans pas­sage par un travail sérieux sur soi­même. Des cours sont proposés en formation continue sur des thèmes de développement personnel qui visent précisément à une consolida­tion de sa personnalité. Passable­ment d'enseignants éprouvent ce besoin après quelques années de pratique professionnelle, et sont alors demandeurs, Cette dimension a pourtant sa place déjà en forma­tion initiale, et cela même de plus en plus impérativement si l'on consi­dère que les jew1es enseignants qui sortent de nos écoles pour s'apprê­ter à y rentrer, .. de l'autre côté de la barrière», sont les produits de la même culture que les enfants dont ils seront les maîtres. C'est donc exactement dans cette étape char­nière qu 'il convient d'in troduire les éléments susceptibles de casser la chaîne déterministe, et de se donner les moyens d'envoyer dans les écoles des enseignants porteurs de forces renouvelées, et pas simplement des produits de notre époque chargés de ses doutes, de ses fragilités et de son malaise. li ne s'agit pas de «réar­mement moral» , mais d'un travail de même nature que celui qu'on pourra attendre d'eux avec leurs futurs élèves: d'examen des situa­tions, de clarification, de discussion et de mise à l'épreuve. L'éth ique est un travail d'intelligence et de li­berté! Réfléchir sur les va leurs ne présume pas des orientations dans lesquelles on s' engagera, mais cherche des chemins qui ont cons tamment à

R;;",,~· Mai 2000

1 être jugés, critiqués, corrigés. Que les enseignants en formation puis­sent y trouver intérêt et profit ne fait guère de doute. Et pour qui mettrait en doute leurs motivations ou leur lucid ité sur leurs propres besoins de formation, il lui faudrait au moins, comme on l'a fai t plus haut à propos des élèves, postuler ces qualités chez les candida ts au mé­tier d 'enseignement ..

Que les maîtres généralistes soient capables d 'entrer dans une relation de confiance et d 'empathie avec leurs élèves ne demande pas de for­mation teclmique poussée: le bon sens seul y suffit souvent, pour peu qu'il puisse fonctionner à plein, li­béré des peurs, des préjugés, des

te.nce ne soient pas reCOIUlues par des interlocu teurs en qui il voit peu t-être des figures parentales, il a besoin, en plus d'une indispensable formation sur la communication et ses règles, d'être égalemen t assis et consoHdé dans son être, pour tenir son rôle paisiblement et dans une. bonne capacité d'écoute des pa­rents. Le nécessaire climat de con­fiance à restaurer ou à renforcer entre école et familles passe par là.

Les valeurs de l'école et la société

Comme on l'a dit déjà, l'école obli­gatoire est l'agent de socialisation central. Instruire et éduquer la jeu-

leur origine et de leur significa­tion, reconnaissance de leur va­leur, fonctiOImelle, matérielle ou symbolique;

- les valeurs relationnelles : goût et moyens de la communication, du partage, de l'entraide, reconnais­sance d'autrui et acceptation de soi; toléra nce.

En cela, une question se pose de­vant la contradiction souvent appa­rue entre les valeurs humarustes qui ont encore cours dans les écoles et W1 certain climat de jungle qui règne dans le monde des affaires, de la politique, des ad ultes en géné­ral tels que perçus par les enfants. L'école en tant qu'éduca trice est orientée par un projet, elle a né-

cessairement un idéal fausses images de soi et de son rôle. Accueil­lir même la révélation d'un problème grave est à la portée de tout enseignant, sans res­ponsabilité insuppor­table et sa ns transfor­mation de sa fonction en lme fonction théra­peutique pour laquelle évidemment il n 'est pas formé : il y a des résea ux de person­nes spécialisées à qui s'adresser, et on peut le proposer à l'enfant en respectant la confi­dentialité et sans lui dOlmer le sentiment

L'é(ole obligatoire est l'agent de sodalisation (entrai.

(avoir un idéal n'est pas tomber dans un idéalisme!) et n'est pas tenue ni retenue par des considérations de réalisme politique. En d'autres termes elle n'a pas à conformer les valeurs qu'elle veut transmettre aux be­soins et aux pratiques en cours dans la so­ciété, et elle se trouve en droit de pri vilégier la gratuité sur le souci du rendement, de l'en­traide sur la compéti­tion, du partage sur l'accumulation, de la

qu'on veu t se débarrasser de lui . Etre vrai, congluent, reconnaître ses erreurs et ses limites et les accueillir sans angoisse et sans panique in­d uit généralement chez l'enfant des attitudes semblables, pas du tout irrespectueuses comme pour­rait le craindre à tort un enseignant crispé dans son manque de con­fiance en lui, nostalgique peut-être d'une autorité fantasmatique ..

On redira plus loin le besoin qu'il y aurait à préparer le jelUle ensei­gnant à entrer en contact avec les parents de ses élèves. Lui-même à peine sorti de l'adolescence, crai­gnant que son autorité et sa compé-

R~- Mai2000

nesse a pour double objectif l'inté­gration sociale et le développement personnel. S'agissant de la première, l'éducation vise principalement:

- le civisme: éducation aux ci­toyennetés, capacité et courage d'exprimer ses idées, prise et partage de responsabilité dans le fonctionnement des institutions démocratiques; souci d'autrui à travers le collectif de l'Etat et sentiment d 'appartenance à une communauté humaine;

- Je savoir-vivre: connaissance des codes régissant explicitement ou implicitement les relations; exa­men des règles de la politesse, de

patience s ur ]a consonunation fé­brile, de la générosité Sur la seule gestion, de l'accueil SlU l'exclusion, de l'humanisme sur le nationa­lisme, le racisme et la xénophobie (son horizon est celui des Droits de l'homme). Et pour ce qui concerne sa propre gestion, de mettre l'éthique au moins à l'égal du technique, c'est-à-dire d'avoir la préoccupa­tion des valeurs autant que celles de l'utilité et de l'efficacité. Mais cette orientation éducative la met en porte à faux avec le pragmatisme am­biant, l'impératif de promotion et de réussite sociale qui est celui de ses clients et de leurs parents. li existe W1e tension indépassable entre

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------- _._._._---...... -...... _-

ces deux pôles, et il faut se rappeler la nature du mandat scolaire.

L'institution scolaire est un instru­ment que se donne un peuple par l'intermédiaire de l'Etat et régi par la loi. Aux termes des lois scolaires des différents cantons, elle reçoit mandat d'instruction et d'éduca­tion de la jeunesse, étant en cela au service de la collectivité. Ce service, elle l'exerce avec une compétence propre qui lui donne une large autorité sur l'organisation et les moyens, mais elle reste, quant aux contenus, dans la dépendance de son mandataire, à qui elle a à rendre compte. L'enseignant parle aux pa­rents en tant que spécialiste d'une entreprise dont la visée et l'orienta­tion appartiennent à ses interlocu­teurs (directs ou par le biais du législateur). La nature de l'ensei­gnement et les valeurs éducatives ne lui appartiennent pas davantage que la santé des citoyens n'appar­tient aux médecins et aux hôpitaux. C'est ce double statut de spécialiste et de serviteur qu'il faut apprendre à habiter, dans son indépassable tension.

L'école: conservatrice et critique

Renoncer à un certain idéal éduca­tif, sous prétexte des dures lois de la réalité dans laquelle les enfants vont devoir entrer, et prétendre éduquer en rendant apte à ruser et à tirer son épingle du jeu, serait une trahison en même temps qu'une aberra tion. Trahison, parce que ce serait s'incliner devant des faits éri­gés en loi, et reconnaître la force des choses comme un droit, sacrifiant le devoir-être à l'être, au mépris de l'éthique même. Aberration aussi: la société ne cesse de se régénérer par sa base et de rester habitable par la vertu du constant renouvelle­ment de son questionnement et de son exigence de sens et de qualité; la priver de cette source (sans pré­tendre que l'école soit la seule!) serait la condamner à aller sans frein au bout de ses vices pour devenir

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bientôt inhumaine. Pour la société comme pour l'individu, le découra­gement et le cynisme sont une ten­tation permanente. Ce n 'est pas à l'école de dérouler devant eux le tapis rouge!

Notre monde est plein de menaces et de violences, réelles ou poten­tielles. L'évolution de l'économie néo-libérale et la mondialisation entraînent une perte du politique et déplacent les lieux de décision de personnes élues par le peuple et opérant dans la transparence et sous le contrôle public, vers d 'autres dont la seule finalité est le profit et qui n'ont de comptes à rendre qu'à leurs actionnaires. Cette évolution met en péril les solidarités sociales et est grosse de menaces pour la paix civile. A l'autre bout, l'école, sans esprit politique partisan, se doit de travailler à restaurer et à consolider l'édifice social, en culti­vant chez les enfants le goût du par­tage, de la solidarité, de l'équité, de la dignité partagée. Et la vertu du sacrifice aussi: attitude centrale qui commande beaucoup de valeurs et oblige à les hiérarchiser. Car c'est toujours au nom d'une valeur re­connue plus grande ou plus impor­tante dans une situation donnée qu'on peut renoncer à un bien, ou accepter qu'il soit différé.

Ce n 'est pas là une manière de jeter des brebis dans un monde de loups. Il faut penser qu'une éducation aux valeurs doit produire des citoyens mieux équipés pour penser le réel, pour discerner leur place en rela­tion avec les autres, pour être habi­tés par des convictions qui les met­tent à r abri des modes et des conformismes; en un mot: riches de ressources personnelles pour faire leur chemin d'adultes, en même temps que sensibilisés aux valeurs sociales que nous croyons con­formes et indispensables à une saine démocratie.

L'école est dans un rapport dialec­tique avec la société: déterminée par elle en même temps qu'ayant à la déterminer. D'une part en effet, elle

en est issue comme un instrument son service et travaillant à son main..; tien, c'est sa fonction conservatrice; d'autre part, elle est un lieu de pen­sée et de découverte, c'est sa sion critique et novatrice. Ces deux fonctions se réalisent aux plans de l'instruction comme à celui de l'éducation. Et pour ce dernier, tâche n'est donc pas seulement de préparer la jeunesse à entrer dans le jeu social, avec ses règles, ses nor­mes et ses valeurs, elle est aussi critiquer ces choses et de travailler à les régénérer par la base, en redéfi­nissant et renforçant les valeurs bonnes et nécessaires pour aujour ... d'hui. Nombre d'auteurs (politiques, historiens, sociologues, artistes, etc.) qui, au terme de leur analyse du monde comme il va, portent un re­gard pessimiste sur l'avenir, se tournent vers l'éducation: «Il faut que les comportements changent, dit-on, et le changement ne peut venir que par l'éducation». Cet es­poir mis sur l'éducation ne doit pas servir d'alibi ni signifier une démis­sion des autres secteurs; il n'em­pêche que c'est un beau défi que nous voudrions travailler à relever.

L'école et les familles Etant donné les rapports nouveaux que l'école doit entretenir avec les familles dans une société transfor­mée où les cartes sont redistribuées, certains éprouvent le besoin de tra' cer de nouvelles frontières entre les domaines respectifs, définissant clairement ce qui est du ressort l'école d'une part, de la famille l'autre, et le terrain qu'ils ont en commun. Or le problème n'est pas d 'abord une affaire de

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formuler les axes et les principes, et d'y associer étroitement les parents. L'école n 'a pas à leur dire «ceci est à vous, cela est à nous», mais plutôt:

«Ce que vous avez fait jusqu'ici et continuez de faire, nous le respec­tons; mais il nous appartient, en vue du développement heureux de vos enfants et de leurs relations harmo­nieuses avec l'ensemble de la so­ciété, de l'élargir dans sa compré­hension pour en favoriser l'inté­gration dans un ensemble plus large, qui tend à l'universel.

«Les valeurs et croyances religieuses que vous avez communiquées à vos enfants vous (leur) appartiennent; c'est maintenant à nous de leur faire découvrir ce que croient d'autres enfants et les traditions auxquelles se réfèrent d'autres habitants de ce pays et de pays voisins avec les­quels vos enfants auront à étudier, à travailler, à vivre.

«La spiritualité de vos enfants s'est nourrie à votre contact, mais elle n'est pas tout à coup absente à l'école, laissée au vestiaire. Ce serait une illusion et un mensonge de

vous faire croire qu'on peut ensei­gner le français ou la biologie ou le sport sans que tout cela soit rempli d'esprit et de valeurs, de la part de tous les intervenants et participants. Mieux vaut être clair avec soi-même et reconnaître que les enfants trans­portent dans le lieu scolaire tout ce qu'ils savent, tout ce qu'ils croient, tout ce qu'ils sont. Ce qu'ils vont apprendre et vivre en classe, ils le tricoteront, chacun à sa manière avec tout ce qui est déjà en eux. Votre mission et la nôtre peuvent être dis­tinguées mais pas séparées, elles ne sont ni en rupture, encore moins en conflit. Elles ne peuvent qu'accor­der leurs violons autour d 'objectifs similaires, ou complémentaires.))

Et c'est cela que nous avons à expli­citer, ainsi que la conformité de telle ou telle activité scolaire avec les principes et valeurs sur lesquels nous nous serons mis d'accord. Cela demande qu'on soit au clair sur le sens et la portée de tel enseignement ou activité pour être en mesure de le référer aux objectifs et principes énoncés. Cela demande une infor­mation suivie et la construction d'une confiance réciproque. 1nfor-

L'exercice de l'autorité produit l'effet Inverse de celui qu'il recherche.

g~-MaI2000

mer de ce qui se passe en classe les parents jaloux de leur sphère privée et prendre acte avec eux de ce qui, à l'école ou en dehors, témoigne d'une carence éducative patente ne de­vrait pas les inquiéter, mais plutôt les rassurer. Us accepteront le souci de l'école d'éduquer, voyant que, loin de les contester ou de se poser en concurrence avec le leur, il vise dans un premier temps la qualité du milieu scolaire en vue des appren­tissages, et à plus long terme la qua­lité de vie générale de la société. Mais il serait vain de vouloir gagner la partie par un discours unila téral, si convaincant et légitime soit-il. L'école doit se mettre à l'écoute des parents, comme on a dit plus haut qu'elle ne pourra compter sur la franche participation des enfants que si elle se met à leur écoute. Il y a là un fait de société d'où découle une règle commune qu'il faut res­pecter avec les parents comme avec leurs enfants nos élèves: le discours de maîtrise passe mal et l'exercice de l'autorité, ou même seulement d'une initiative trop appuyée, dans un domaine qui touche aux choix de vie et aux valeurs produit l'effet inverse de celui qu'il recherche. Si la

démocratie doit trou­ver une application sur ce terrain, c'est en bon­ne logique.

Confiance créée et en­tretenue par des ren­contres multipliées, donc, où l'école aurait à développer des qua­lités de communica­trice. A ce propos, il faut se demander si la forma tian des ensei­gnants, qui devrait comprendre ce chapi­tre de la communica­tion avec les parents, y suffira, ou bien s'il ne serait pas judicieux que les Départements de nnstruction publique envisagent de se doter de personnes spéciale­ment formées et ha-biles dans cet exercice.

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..

Lequel il faut mener san s répit et sans préjugé. C'est un chantier de l'école dont elle ne pourra pas faire l'économie, non pas tant pour sacri­fier à l'esprit du temps où tout doit «se vendre» que par souci (éthique autant que pragmatique!) de trans­parence et de clarté dans la conduite concertée d 'un si important projet.

Condusion La tâche éducative de l'école

pour les années à venir

Son caractère d'obligation pour tous les enfants des deux sexes et de tous les milieux socio-culturels fait de notre école ur, lieu privilégié. Ce passage obligé en fa it une pépinière sociale, un véri table laboratoire hu­main et démocratique. Dans les cir­constances particulières qui sont les nôtres, où le pacte social se fissure et la société est dans une mutation qu'on sent profonde et qui peut à terme mettre en péril la démocratie, il n 'est peu t-être pas exagéré de voir dans la formation et l'éducation de la jcwlesse une mission «de salut public». L'enjeu est tel qu 'il convient de bannir les frilosités et les consi­dérations trop étroitement techni­ques, jurid iques et administratives pour embrasser cette problémati­que rad icalemen t - au sens étymo­logique du mot - et sur fond d'une anthropologie qui résiste aux ca­prices du temps. L'entreprise doit en effet être proportionnée aux be­soins et aux aspirations fondamen­tales de l'homme. L'humanisme, dont nous nous demandions plus haut s' il était possible aujomd'hui, tient dans ce rapport, dans cette ten­sion entre un déjà là et un à venir. Une finalité d'une part, une tâche à accomplir, suffisamment ouvertes pour qu'on ne risque pas d'y enfer­mer l'homme dans un modèle pré­établi ni de tomber dans la nostalgie d'une figure mythique révolue; mais en même temps suffi samment fon­dées sur notre expérience et dans des potentialités que nous discer­nons, en nous et chez nos sembla­bles - et en particulier chez les en-

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fants! - pour que l'espoir soit per­mis. Cette idée de l'homme traverse les siècles, tantôt obscurcie par le triomphe de la barbarie, tantôt bril­lant d 'éclats lumineux et encoura­geants, mais jamais désincarnée ni va lant par elle-même, au contraire toujours liée à des hommes réels et à lems actions. C'est là sa force et sa faiblesse: dépendante de nos choix et de notre bon vouloir. Heureux serons-nous si les générations sui­va ntes peuvent reconnaître que la nôtre aura fait preuve de djscerne­ment et de comage!

Neuchâtel, juin 1999 Carlo Robert-Grandpier,.e

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