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D'abord convaincre

Dans notre dernier numéro consa­cré à l'informatique, Serge Rappaz citait un professeur belge qui fai­sait remarquer qu'un enseignant du siècle passé ne serait pas dé­paysé dans une classe d'aujour­d' hui. Cette affirmation m'a inter­pellé, pour employer un terme à la mode! Est-elle fondée? Qu'est-ce qui a changé dans nos classes? L' immobilisme qui frappe noire profession est-il si profond?

Notre profession a bien changé par la «faute) des élèves. Par contre nos pratiques n'ont que peu évo­lué. La société ne nous permet plus d'agir comme l'aurait fait un insti­tuteur un siècle plus tôt. Fi­nis, les châtiments corporels, les punitions répétitives, les longues leçons à étudier par cœur. Par la force d es choses, les méthodes péda­gogiques ont dû suivre le mouvement. Mais si l'on compare l'enseigne­ment avec la grande majori­té des autres professions, il faut bien avouer que le changement est minime. Alors qu'on peut parler d e révolution dans bien des secteurs, l'enseignement n'a subi qu'une légère évolu­tion. Est-ce un bien ? Est-ce un mal ? Qui pourrait le dire avec certi tude?

Pour ma part, j'ai la convic­hon que la pédagogie doit éviter de suivre toutes les modes. Les en fants qui nous Sont confiés ne sont pas des cobayes; lorsqu'on expéri­mente une nouvelle mé­thode, un nOuveau matériel

R~ -Février 1998

pédagogique, lorsque nous chan­geons l'orientation de nos pra­tiques, nous n'avons pas le droit de «nous rater», risquant alors de sacrifier une génération d'élèves. Mais il ne faut pas que cela nous serve d'oreiller d e paresse. La re­cherche en éducation nous indique des voies à suivre. A nous de nous y aventu rer, en prenant bien sûr les précautions nécessaires.

Mais certains rejettent toutes les conclusions des chercheurs, esti­mant qu e la pédagogie présente suffisa mment de spécificités pour qu'on ne puisse la co fil parer avec toute au tre science. Les péd a-

gogues - hormis ceux qui tra­vaillent sur le terrain - seraient-ils tous de doux et inutiles rêveurs? Je ne vois pas pour quelle raison leur efficacité serait moindre que celle d e leurs collègues généticiens, mé­caniciens ou historiens. Ceux qui contestent systématiquement tous les résultats imputables à la psy­chologie cognitive ou à la didac­tique ont probablement des moti­vations honorables. Ils veulent généralement le bien de leurs élèves et croient qu' il suffit de re­produire ce qui a leur a si bien réussi. Un peu comme si un typo­graphe refusait l'offset parce qu' un journal imprimé avec des lettres de

p lomb se lisait très bien.

Que faire alors lorsqu'un enseignant refuse systémati­quement tout changement? Plutôt que de forcer, il faut convaincre. C'est le rôle de la formation, qu'elle soit de base ou continue. C'est aus­si le rôle de l'information . C'est encore le rôle de l'ins­pection (qui peut aussi aussi animer, voire réanim er). Et lorsque malgré tout .. . ? C'est alors le rôle de l'auto­rité qui, avec les moyens qui lui sont propres, doit se charger de convaincre encore ou parfois de contraindre.

P. Vetter

Tableau noir, livre, cahier: l'école a peu changé ...

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D'abard convaincre P. Velter

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Le projel, paurquoi? A. Bouvier

(onslruire un prajel ci l'école IUFM Lyon

A L

Réflexions d'un directeur d'école P. Theytaz

Quand des slogons poliliques deviennenl réolilé ... P. Ja«ard

Et les COO dans la démorche de projel? (ollellil des (DO

L'exemple de l'Ecole de 10 Planlo ci Sion A. C. Vannolti lA. Mudry

Projel de la Plonla: le poinl de vue des enseignanls A. (. Vannolti lA. Mudry

El si l'on appeloilles Lyonnais M.-O. Luyet

Une aide exlérieure ci des solulions inlernes P. Velter

ACTUALITÉS

22 RENCONTRE Philippe Bobillier .Je roule pour Valois-Roumonie .• P. Velter

24 LE SITE INTERNET DU MOIS Des lexIes littéroires en pagaille P. Velter

2S ÉDUCATION MUSICALE La chanson sous Ioules ses formes B. Oborholzer

2, ASSO(IATIONS Slalul profellionnel des mOÎlres généralisles du (0 L Têto

2~ REVUE DE PRESSE D'un numéro ci l'aulre P. Velter ,

30 LU POUR VOUS Vers une geslion édumlive de 10 classe P. Velter

32 RECHERCHE A propos de 10 silualion d'enfanls immigrés morginalisés CSRE/Résonances

33 S(RABBLE Zooms sur les zoos (2) J. Borlio

34 A(M (crIon ondulé de muleur C. Dervey

36 A(M!Aa (onférence: coulure el culture (cran d'Ache: visile pour les enseignonls

3, ÉDUCATION PHYSIQUE Tournois de l'AVMEP

3~ CATÉCHÈSE La coléchése spécialisée au risque de l'inlégralion J.-F. Maillard

31 LA VIE EN (LASSE Une renconlre improboble mais réussie CO Derborence

40 MANIFESTATION Fribourg: congrés sur l'inslruclion civique

40 REVUE Pelile enfonce: l'éponouissemenl professionnel

41 IR OP - Nouveoulé Lo mélacognilion pour mieux opprendre

41 ALLEMAND (ours d'élé en Allemogne pour professeurs d'allemond P. P. Bonvin

42 ÉDUCATION À LA SANTÉ Le projel Balance P.-A. D'Andrès

INFORMATIONS

OFFICIELLE S

44 107' cours suisses de perfectionnemenl pédogogique

46 LIVRES

4, la Haule Ecole Pédogagique Voloisanne en bonne voie . " Commission HEP

R~ -Février 1998

Le proiel, pourquoi?

Il est toujours risqué d'écrire de l'ull des c6tés d'une frontière, un texte des­tillé aux lecteurs travaillant de l'autre c6té, Les proximités linguistique et géographique ne suffisent pas à don­ner une connaissance suffisante d'un système éducatif étranger, aussi proche soit-il. Nous avons donc illus­tré Ilotre propos d'exemples empruntés à la France, mais choisis parmi ceux qui nous semblent apporter un éclai­rage cOl7lpréhCllsible en d'autres lieux.

Sur la démarche de projet dons les systèmes éducatifs

Devant l'apparition internationale et générale du terme «proje\» , une première question émerge: s'agit­il, comme certains l'affir-ment, d'une mode ou au contraire, comme d'autres le croient, de l'émergence d'une véritable ((civilisa­tion du projet» qui s'em­parerait de tous les sec­teurs? Vient appuyer cette seconde vue l'existence, en France, d'entités aussi va­riées que les projets de vii­le, les projets d' urbanisme, de circulation des grandes villes, dans le monde économique les projets d'entreprises, dans l'admi­nistration les projets de services, dans le système scolaire les projets d'éta­blissements, dans le sys­tème social les projets ar­tistiques ou sportifs, ou ~ncore les «grands pro­Jets» comme le tunnel sous la Manche, Cet ensemble est Constitué d'actions spécifiques, singulières,

R~_ Février 1998

A~EcM-VM

uniques, orientées vers un futur lointain, autour d 'une utopie et d'un grand dessein,

En France, une seconde question émerge pour les fonctionnaires: cette démarche, issue de l'écono­mie privée est-elle antinomique à la fonction publique? Les projets d'établissements scolaires sont ap­parus peu avant 1985, au moment où le discours ambiant préconisait de développer la responsabilité des acteurs, aussi bien individuelle que collective. Pour cela, fut préco­nisé de créer des cercles de qualité (sous l' influence du Japon et de l'Amérique du Nord), puis d'éla­borer des projets de service (vers 1988) s'inscrivant dans une pers-

pective de rénovation de la fonc­tion publique. Ces vues s'oppo­saient à l'application mécanique de textes ou de directives émanant du sommet de la hiérarchie. Face aux problèmes, les novateurs préconi­saient que les acteurs concernés les étudient collectivement pour in­venter des solutions et construire des réponses.

Observons que cette attitude, prag­matique, semble s'opposer à la culture française plus encline à s'appuyer sur le droit et la régle­mentation: il est fréquent d'en­tendre dire que force est à la loi et que le droit doit précéder les faits ,

Pour illustrer cela, on peut noter que c'est à la suite du vote d 'une

loi, en 1971, que se déve­loppa la formation conti­nue des adultes; pour les enseignants, il fallut at­tendre le rapport d'André de PEREITI remis au mi­nistre Alain SA VARY, en 1982, pour que soient créées les Missions Acadé­miques à la Formation des Personnels de l'Education Nationale; la création d es IUFM a relevé de la loi d'orientation de l'Educa­tion Nationale en 1989. Lorsque les questions liées au port du foulard se mul­tiplièrent, l'avis du Conseil d'Etat fut requis. Il y a quelques mois de cela, vis­à-vis des rythmes sco­laires, certains envisa­geaient de procéder par référendum.

A l'Education Nationale, la démarche de projet est

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apparue au début des années quatre-vingt à travers les Projets d 'Action Educative, puis la dé­marche de rénovation des collèges concernant dans sa phase initiale des collèges volontaires choisis sur la base d ' un projet. Cette évolu­tion, qui accompagnait la décentra­lisation de l'Etat, se poursuivit par extension successive, d'abord aux lycées professionnels, puis, à partir de la loi d'orientation de 1989, à tous les établissements scolaires du premier et du second degrés. Le projet d 'établissement gagnait ses lettres de noblesse. TI sortait du vo­lontariat encouragé, mais pour se trouver Sur un registre proche d' une injonction paradoxale au sens que lui donne l'école dite de Palo Alto sur la communication. Les établissements scolaires eurent alors le sentiment d'être contraints à l'autonomie et à la responsa­bilité.

Une altitude face à l'avenir La démarche de projet exprime une philosophie de l'action à tra­vers une attitude face à l'avenir. Le terme «projet» renvoie d'abord aux utopies qui traversent l'Histoire, portées par des hommes hors du commun (Martin Luther KING, GHANDI, Jean MONNET, Nelson MANDELA, ... ), des leaders charis­matiques qui proposent à leurs concitoyens de grands desseins pour les 30 ou 40 ans à venir.

Ainsi, à tous les niveaux, aussi mo­destes soient-ils, lorsque l'on parle de projet, à l'échelle des acteurs qu'il concerne, se trouve une uto­pie (source de vie) et s'exprime un grand d essein. Le projet s'oppose au fatalisme; en ce sens, il revêt une dimension philosophique évi­dente. S'inscrire dans une dé­marche de projet, c'est considérer que les tendances lourdes peuvent s'inverser, comme nous l'enseigne l'Histoire (le mur de Berlin, l'apar­theid, la guerre civile à Beyrouth, le goulag, ... ) ou l'économie (la fin des trente glorieuses, l'infla tion

dans les pays développés, ... ). Cela permet d'affirmer que le pire n'est jamais sûr et, comme le dit Edgar MORIN, que «l'espoir, c'est l' im­probable».

Cette conception de l'avenir amène à substituer la prospective à la pré­vision. L'expérience nous apprend que les experts, aussi compétents soient-ils, se trompent régulière­ment. La prévision, art impossible, induit une attitude passive où l'on tente de deviner par l'analyse des tendances lourdes, des ressources et des contraintes, le seul avenir envisageable, celui dont la proba­bilité de réalisation frise la certi­tude. La d émarche prospective, quant à elle, invite à partir d 'une situation donnée à envisager un grand nombre de futurs possibles, pour chacun tenter de repérer les moments critiques, ceux où les bi­furcations sont possibles et détec­ter ce qui favorise les orientations. Cette démarche induit une attitude active des acteurs invités à procé­der à des choix, déterminants pour leur avenir lointain.

PASSE

Ainsi, à la quête impossible d 'un futur unique et totalement déter­miné sans prise des acteurs, la dé­marche prospective oppose l'idée que nous sommes face à des futurs et, dans une attitude empreinte de constructivisme, que c'est aux ac­teurs concernés de construire leur futur.

Quelques conséquences pour un établissement scolaire La première conséquence pratique, d ' ordre méthodologique, découle immédiatement de cette vue du fu­tur que symbolise la figure 1. Elle invite les acteurs à pratiquer la mé­thode des scénarios qui consiste à déterminer l'horizon des probables pour]' établissement scolaire, à re­pérer les jeux d'acteurs, les enjeux et les meilleurs points d'action afin d'effectuer les choix stratégiques pour l'établissement.

Dans cette perspective, autour des enjeux, il s'agit d'anticiper les iner­ties, et pour cela de repérer les forces en présence ainsi que les groupes de pression, afin, comme l' éclusier qui exploite l'inertie de l'eau pour faire remonter la rivière aux bateaux, d'utiliser ces inerties comme points d'appui.

Mais il s'agit aussi d'anticiper les changements, à la manière du joueur d'échec, qui cherche à avoir un ou plusieurs coup d'avance sur son adversaire ou encore, à la fa­çon du pilote de rallye: la nuit, pour rouler vite, il doit posséder des phares qui portent loin.

Les actions que nous conduisons au sein d'un établissement scolaire doivent intégrer que l'environne­ment est turbulent et essentielle­ment imprévisible . Cela concerne les problèmes de violences que nul ne peut ignorer, toujours suscep­tibles d'apparaître même lorsque personne ne les voit venir. Mais de multiples autres sujets évoluent de façons qui échappent à la prévi­sion: la composition sociologique des populations accueillies par l'établissement, le développement des nouvelles technologies, les modes culturelles, vestimentaires, alimentaires ou sportives des élèves, etc. Ce que ]' on nomme parfois le principe de contingence attire notre attention sur l'impor­tance pour ]' action au quotidien des relations entre le système (la vie scolaire, l'établissement, ... ) et

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son environnement. Ce principe nous invite à faire preuve de flexibi­lité, à développer la ré­activité et pour cela à adopter une attitude de vigie, à guetter les si­gnaux faibles afin de pouvoir anticiper et préparer les réactions pertinentes.

Enfin, toujours sur le plan des conséquences méthodologiques im­médiates à tirer de la démarche de projet pour un établissement, nous pensons indispen­sable de maintenir le cap choisi, comme sait le faire un navigateur malgré les tempêtes qu'il croise sur sa rou­te. Mais, bien entendu, maintenir le cap suppo­se d'en avoir un! C'est par rapport à lui que se

Comme le guidon sur un vélo, les éléments flexibles exertent plus d'influente que les éléments rigides.

fera le pilotage, que se prendront les micro-décisions contribuant à se diriger vers l'objectif choisi. La démarche de projet apporte une fa­çon de travailler collectivement dans cette perspective.

Toute démarche, quelle qu'elle soit, comporte des pièges suscep­tibles d'amoindrir sa valeur ajou­tée, voire de l'annuler. Pour tenni­ner ce bref propos1, il nous semble utile d'en évoquer deux.

Le premier piège réside dans ce que l'on peut nOmmer le «projet gadgeb>. On le trouve abrité aussi bien derrière l'utilisation sans but précis des nouvelles technologies de la communication (la parabole pOur capter les chaînes transitant par les satellites, Internet, le multi­média, ... ) que d'apparentes inno­vations dont l'existence évite de s'interroger sur les buts éducatifs et pédagogiques poursuivis. Cela ~eut concerner certains échanges Internationaux, certaines activités culturelles, etc. A la que"S tion: «quel est l'objectif poursuivi», nul

R.~_ février 1998

ne sait répondre, l'action servant d'opium et neutralisant toute ré­flexion sur les finalités .

Le second piège, encore plus re· doutable, se distingue du premier par sa nature. Il s'agit du "projet mirage», du projet élaboré dans le but (non explicité, bien sûr !) que rien ne change. L'activité proposée a alors pour objet principal de dé­tourner l' attention de l'essentiel, d'accélérer le mouvement brow­nien des particules, tout en laissant immobile l'eau au repos dans le verre. De là à parler de manipula­tion ou de cynisme, le pas est vite franchi.

Au-delà des pièges et effets per­vers que la démarche de projet peut rencontrer, terminons par une allusion à sa valeur ajoutée. Conçue pour cela, cette démarche accroît la fl exibilité des systèmes et augmente leur capacité de réac­tion, qualité essentielle pour un établi ssement scolaire. Elle permet de mieux faire face à l'inattendu. Elle contribue à modifier positive-

ment l'image de ]' établissement, précisant son rôle, contribuant à mieux définir ses missions et en son sein le rôle et les missions de chacun des acteurs.

Le projet, c'est l'action collective concertée, orientée par le futur choisi par les acteurs.

L'~ Alain BOUVIER est professeur des universités . Il est directeur de nUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Lyon.

1 POUI plus de détails, les lecteurs poufront se reporter à notre ouvra­ge: Management et projet des éta­blissements scolaires, (1994), Hachet­te éducation, Paris.

Construire un proiet à l'école

Qu'est-ce qui, outre les prescrip­tions officielles, peut conduire un établissement scolaire à élaborer un projet1? La réponse ne serait pas fondamentalement différente si l'on devait parler des personnes prises dans leur singularité: cha­cun de nous construit un ou des projets pour essayer de dépasser les contraintes de l'instant et aussi parce que la singularité première de l'espèce est constituée par cette capacité à anticiper un avenir plus ou moins probable; une des figures majeures de l'aliénation, illustrée notamment par les personnes qui ont vécu et analysé le «travail à la chaîne», tient à l'impossibilité où se trouve l'être humain de dépas­ser une activité fragmentée et répé-

1 La très grande variété des entre­prises désignées sous le nom de pro­jets au sein même de l'école nous contraint à préciser le sens qui sera donné ici à ce mot: est exclusivement visé ce qu'on a coutume de nommer «projet d'établissement», qui se dif­férencie par ses implications et son champ d'application du «projet d'ac­tivité éducative)), du «projet pédago­gique» ou du «projet de formation), en ce sens que dans ses visées il met en jeu le fonctionnement d'ensemble d'un établissement. y compris le cas échéant ses structures. Nous ne nous dissimulons pas que lorsque l'éta­blissement dont il est question ras­semble seulement quelques classes, la différence peut apparaître ténue entre un simple projet pédagogique porté par une équipe de maîtres et le projet d'établissement. Il nous semble cependant que, même dans ce cas, les ambitions et les effets ins­titutionnels attendus ne sont pas identiques.

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titive. Faire un projet n'est donc rien d'autre que donner un sens à son activité et s'assurer un mini4

mum de maîtrise du temps: quoi de plus banal?

Cette explication dans sa générali­té n'est pas complètement transpo­sable au projet collectif. Car il est tout à fait imaginable qu'une école fonctionne sans heurts majeurs et avec une efficacité pédagogique acceptable selon l'aveu général sans disposer d'un projet d'en­semble: des formateurs, des élèves, des parents, des autorités de tu­teUe s' y rencontrent qui ne se sont pas choisis, qui n'ont pas nécessai­rement choisi d'être là, ce qui ne si4

gnifie pas que les affinités person­nelles en soient exclues, mais qui ont une claire conscience de leurs fonctions, des droits et des devoirs qu' eUes impliquent, et du sens gé­néral de leur activi té, qui ne souffre guère de discussion. Qui songerait à contester l'obligation impérieuse pour les générations parvenues à l'âge adulte d ' in­troduire au monde les enfants qu'elles ont engendrés? Il y a là une sorte de confort moral qui sans doute ne facilite pas le franchisse­ment du seuil de l'action collective. Ajoutons-y que même lorsqu'il agit seul l'enseignant le fait en contact permanent avec des en­fants ou des adolescents qui lui renvoient de lui-Inême une image propre à le satisfaire lorsque les choses se passent bien: pourquoi vouloir davantage?

Première remarque: les choses ne se passent pas toujours bien ou aussi bien qu'on pourrait le sou­haiter. De fil en aiguille: quelle so-

lution à ces difficultés? Même élé­mentaire, l'analyse va mettre en cause, au-delà du cadre de la classe, d'autres collègues, l'orga­nisation et le fonctionnement de l'école, le rapport avec les parents ou avec les autorités de tutelle. Si ce constat suffisait à engendrer le travail collectif, ce serait mer­veilleux. En réalité l'effet peut être exactement inverse: renfermement de chacun dans ses certitudes et le rejet sur l'autre de la responsabilité des carences. Ajoutons que, sans doute en Suisse comme en France, la société, faute de certitudes suffi­santes sur elle4 mênleJ n'est pas en état actuellement de prescrire dans le détail ce qui est attendu du tra­vail de formation et d'éducation: des principes d'action antagonistes la traversent entre lesquels eUe est peu capable de moisir. Les acteurs de l'établissement sont donc ren­voyés à leur responsabilité.

Leur premier travail, une fois le ou les problèmes identifiés, consiste

Les adeurs de l'établissement ne se sont pas nécessairement choisis.

R~-Iévrier 199.

donc à définir la situation: identi­fier les ressources, leur donner un sens, analyser le contexte, les contraintes et les opportunités qu'il offre. Il s'agit bien sûr d'une analyse collective qui nécessite un minimum de méthode mais qui suppose surtout, d'une part que l'on soit passé du constat du pro­blème à la conviction que sa solu­tion dépasse le cadre étroit de la classe, d'autre part que l'on ait ad­mis que les choses peuvent chan­ger et qu'on peut soi-même jouer un rôle dans leur évolution. C'est l'engagement minimal nécessaire à l'initiation de cette prenùère phase. L'expérience montre que, pour être indispensable, ce prenùer moment n'est ni simple à gérer, ni instantané.

Si la participation à ce prenùer tra­vail vaut engagement à rechercher des améliorations possibles, elle n'en donne pas la clef. La seconde phase après l'état des lieux va consister à obtenir un accord entre les participants potentiels au projet sur ce qu'ils peuvent faire en­semble avec les ressources identi­fiées. Elle est caractérisée par la recherche d'un compromis per­mettant aux uns et aux autres de se donner des objectifs communs. Il est in'portant de ne pas se tromper de cible: si l'objet de la négociation devait être de conduire, à partir d'un rapport de forces, une partie des acteurs à abdiquer leurs convictions fondamentales, on irait presque certainement à l'échec: l'accord remerché porte en fait sur les transfonnations attendues, en référence à des valeurs partagées par la communauté scolaire, au­delà des arrangements de person­ne à personne. Le projet ne se don­ne pas pour but de mettre fin aux différents idéologiques qui traver­sent l'école; il suppose que ce dé­bat-là soit provisoirement suspen­du pOur permettre un travail d'intérêt Commun.

Les objectifs arrêtés, simultané­ment aux modalités selon les­quelles on vérifiera qu'ils ont été Ou non atteints - prévision de

R~ -lévrier 1998

1 Diagnostiquer 1

Diagnostiquer 1

IImaginer 1 Percevoir

Contractualiser 1

1 Programmer

Démarche générale d'élaboration du projet.

l'évaluation - le moment est venu de soumettre cet avant-projet et ce progranlme d'actions aux autorités qui ont compétence pour en discu­ter avec ceux qui en sont porteurs, suggérer des amendements et / ou le valider. A l'issue de ce proces­sus, le projet reçoit sa forme dé­finitive.

Il reste à le mettre en œuvre en dé­signant avec précision les actions particulières, leurs objectifs, leurs contenus, leur cadre budgétaire, leur échéancier et les acteurs concernés. Pour chacune de ces ac­tions des critères d'évaluation sont arrêtés. L'échéancier prévoit entre autres les moments où le point sera fait pour permettre des réajus­tements éventuels. Si les objectifs à atteindre supposent que les acteurs reçoivent une formation complé­mentaire, eUe devra également être définie. Enfin il est important que la réalisation du projet, qui ne mo­bilise pas simultanément tous les personnels dans toutes les actions entreprises, puisse être suivie et partagée par tous grâce à une in­formation régulière sur le projet lui-même et sur l'état de son avan­cement.

Au terme fixé, il s'agit d'analyser dans quelle mesure les objectifs

fixés ont été atteints, de repérer et d ' interpréter les effets obtenus -qui ne sont pas nécessairenlent ceux qui étaient attendus - et de discuter la pertinence des choix initiaux. Cette phase d'évaluation terminale conduit à une réactuali­sation du projet; elle peut être conduite en interne ou s'appuyer sur un dispositif externe.

Pour leur venir en aide à chacun des moments obligés de la réalisa­tion du projet d'établissement ou pour les éclairer sur ce processus d'ensemble, les écoles du Valais romand disposent désormais d'in­tervenants qualifiés, que leur for­mation a conduit à réflémir sur le projet d'établissement en les do­tant d'outils qu'ils peuvent parta­ger avec vous en cas de besoin: il s'agit des C.D.O. - Conseillers en Développement Organisatione!. Qu'elles n'hésitent pas à les solliciter (voir Résonances du 15.12.1997).

Les auteurs, Catherine Pérotin, Zahia Farsi, Jean-Pierre Lepage et Michel Bois appartiennent à l'équipe de formation de l'IUFM de Lyon.

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Un projet d'établissement ... Pourquoi? Comment?

Réflexions d' un directeur d'école

Puisqu' il ne s'agit pas de produire un article scientifique sur la ques­tion (Je n' en ai d' ailleurs pas les connaissances suffisantes), je me permettrai au préalable cette cri­tique libératrice en d eux points: je ne me sens à }' aise pour m'expri­mer sur le thème du projet d ' éta­blissement qu'à la condition de lui ôter d 'abord son effet-mode (sans pour autant le dénuder à la Gallia­no reconvertissant Dior ou Gau­thier), car je crains profondément le projet prêt-à-porter, le projet mi­rage ou le projet gadget (c'est ainsi que les nomme Alain Bouvier dans son ouvrage «Managelnent et Pro­jet» TI. Ensuite, pour éviter la «pro­jetocratie», je distinguerai le projet d' établissement qui serait imposé par une autorité, du projet qu' une école décide d'avoir . L'un est le ré­sultat d'une pression de «haut» en «bas» avec tout ce que cela com­porte d ' imposition et de soumis­sion, l' autre p rocède d' une dyna­miq ue inverse laissant la place à l' autonomie et à la responsabilité; l'un s' imposant par l' effet d' un pouvoir hiérarchique, le second se construisant sur un pouvoir de compétences; l'un se décrétant sans nécessairetnent se réaliser, l'autre se réa lisant sans pour au­tant Se décréter.

Voilà déjà deux conditions (inter­dépendantes, d'ailleurs) pour un projet ayan t l'espoir d' un certain avenir. Un projet d 'établissement, qui ne soit ni un projet mirage n i un projet gad get... , ne se décrète pas, il se construit petit à petit à l'intérieur de l'établissement par les acteurs du changement euX-

mêmes: les enseignants, avec l'aide et le soutien de l'autorité.

«Changemenb, ça y est, le mot est lâché. Un p rojet se conçoit à partir de l'hypoth èse qu'on ne peut pas ne pas changer ou ne pas transfor­mer, ajuster, adapter .. . ne serait-ce que pour intégrer les nouvelles données liées à l'évolution et au développement et affronter l'incer­titude (le 90% d e nos connais­sances auraient été acquises au cow's de ces trente d ernières an­nées 2). Et p uis les enseignants re­lèvent à quel point ils sont préoc­cupés, voire gênés par certaines questions, certaines pratiques ... en contradiction entre ce qu' ils aime­raient (devraient) faire et ce qu' ils doivent (peuvent) faire réellement: com ment gérer les différences de rythmes d'apprentissage des élèves? com ment évaluer Sans sélection­ner? comment motiver, donner l'envie d'apprendre et le plaisir de connaître? comment créer un cl i­mat relationnel pour un meilleur épanouissement de chacun? com­ment favoriser l'autonomie et la responsabilité d es élèves? com­ment développer l'esprit d'initiati­ve, la coopération par le travail en équipes, la solidarité, le respect mutuel, la tolérance ... ? etc.

A la base d 'un p rojet, il y a donc une (des) question(s), un (des) pro­blème(s) à résoudre ... et la volonté de trouver une (d es) solution(s). Il y a un but à atteindre. De nom­breuses questions sont en effet de­meurées, depuis des décennies, sans réponses adéquates. Pour ne pas parler de l' échec scolaire et d e tant d 'autres aspects liés directe­ment ou indiTectement à l' école

et qui touchent à l' intégrité des élèves en tant que personnes, je di­rais que la profession d'enseignant est d 'une telle complexité qu' il n'est guère possible d'en maîtriser une fois pour toutes l'ensemble des d onnées qui la composent. On ne peut avoir raison d' elle et cela sert encore moins d'avoir raison tout se ul (si d ' avoir raison fait avan Cer le «schmilb lick»). Cher­cher ensemble, apprendre en­semble, construire ensemble ... Ne pas attendre que les réponses à ces questions essentielles - qui ne peuvent être que des balbutie­ments à l' éch elle individuelle -soient produites par des non-pro­fessionnels. Agir plutôt que devoir courir ap rès les événemen ts et ré­agir: l' énergie dépensée pour ce fa ire n'est-elle pas plus utile dans l'anticipation par l'action ? Et puis il y a, en travaillant ensemble, la valorisation des potentialités de chacun, par conséquent une aug­mentation de la créativité indivi­duelle et collective.

A u-delà de l'importance de n'être pas seul pour remplir une mission aussi complexe, un projet ras­selnble, certes, mais en plus il mo­tive, crée un climat, mobilise, développe une culture de coopé­ration, donne d u sens à la gestion d u quotidien d' une classe et d' un établissement. Et puis, d ans une école, il n'y a pas un enseignant, mais des enseignants: un pro­jet harmonise, établit des traits d ' union, répond aux besoins d'ap­partenance de chacun à un en­semble et d' identification à un éta­blissement.

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Après J'inventaire de ces nom­breuX aspects liés au «po urquOλ du «comment» d'un projet, est-il nécessaire de rappeler que le projet d'une école (comme celui d 'un en­seignant d'ailleurs) ne se construit que parce que son b ut est de servir le projet de l'élève, pour que celui­ci soit en meilleures conditions pour apprendre et qu 'il réussisse. Un projet est intégré implicitement à l'acte pédagogique. 11 est lié à la profession d'enseignant comme à celle de directeur (il induit d'ailleurs un style de direction es­sentiellement participatif et délé­gatit).

En résumé, selon mon avis, un projet de ce type ne doit pas être

parachuté, mais il peut être suscité. Il ne doit pas subiT l'effet de mode, mais répondre à des questions pré­cises. Il contribue à apporter plus de sérén ité et de lucidité face à la complexité du métier d'enseignant et de directeur. 11 donne du Sens à notre action et en précise le bu t. Il réd uit l' incertitude et permet d'anticiper les changements. En plus d 'être objet de défi, il satisfait ce besoin d' utopie que chacun de nous, professionnels de l' éduca­tion, portons au fond de nous­mêmes.

En fa it, un projet d'établissement devrait être l' image-synthèse du projet de l'élève, de l'enseignant et d u directeur (pour ne pas parler

des autres partenaires). A nous de veiller à ce qu'il ne soit pas p rojet prêt-à-porter dans un p rojet vi­trine !

Docteur en sciences de l'éduca­tion, Philippe Theytaz est direc­teur des Ecoles d e la ville de Sierre.

1 Hachette, Education, 1994.

2 L. De Brabandera, Questions de sa­VOiIS, Commission sociale, Fonda~

tion Roi Baudoin, Bruxelles, 1993.

.•. •...........•....•••.•.•........ ......••.••••..••......•. ...

Quand des slogans politiques sur l'école deviennent réalité pour les élèves ...

ou Vintroduction d'une réforme majeure dans un établissement

Le changement en éduca tion et la gestion d u changement sont des thèmes actuellement très présents. Cela n'a rien d 'étonnant si l' on considère que la plupart des sys­tèmes éduca tifs sont soumis à d e fortes pressions en vue d e leur amélioration et sont donc contraints d'évoluer, à l'instar de toute la société.

Le propos de ce bref ar ticle est d'évoquer, vu du terrain et dans la perspective du diTecteur d ' un éta­blissement, comment une réforme ambitieuse décidée au niveau can­tonal induit un changement de pratiques dans le terrain. Autre­~ent exprimé, comment l' adop­tion d'une nouvelle loi scolaiTe par le législatif cantonal peut-elle en­trainer les changements attendus

R~_ Février 1998

P~J~ dans la classe d u cycle d e transi­tion de Pauline et Thierry à Geno­lier?

Contexte général : un projet politique

En automne 1994, le nouveau chef du Département d e l' instruction p ublique du canton de Vaud an­nonce le lancemen t d ' un projet d'envergure - Ecole Vaudoise en M utation (EVM) - visant à réfor­mer quasiment l'ensemble du sys­tème scolaire, des classes enfan­tines au gymnase.

En juin 1996, le Grand Conseil ac­cepte les nombreuses modifica­tions de la Loi scolaire liées au projet EVM. Des milieux qui y

sont opposés pour des raisons di­verses lancent un référendum, le­quel abouti t malgré les vacances d 'été. Le peuple va udois, ainsi ap­pelé à se prononcer par les urnes le 1"' décembre 1996, accepte la nou­velle loi scolaire par une forte ma­jorité: plus de 60 % des votants se prononcent fa vorablement alors que la participation est plutôt éle­vée. C'est la première fois depuis 1981 que le peuple vaudois di t OUI à un projet scolaire! Pour nombre d'observateurs d e la vie politique vaudoise, cette étonnante volonté de changement exprimée par les Va udois manifeste moins une adhésion aux principes fonda­mentaux du projet EVM que le re­jet et de la «fa meuse 5'» introduite en 1986 et de son mode d 'orienta­tion rigide.

1 1

L'enseignement veut se (entrer sur l'élève.

Un changement d'importance est proposé: un cycle de transition de 2 ans (5-6) est introduit en lieu et place de la Se. L'orientation en fin de 6' se fera non plus sur la seule base des moyennes de l'élève com­me en fin de Se mais selon des cri­tères diversifiés: résultats scolaires, niveaux, dossier d'évaluation, épreuves communes. Pour tout le systènle scolaire vaudois, forte# ment marqué par la pratique de l'évaluation sonlmative, }' évalua­tion formative devient le mode d'évaluation principal. Le système scolaire veut se centrer sur l'élève et ses processus d'apprentissages, alors que les considérations de programme avaient jusque-là mar­qué très fortement la culture et les pratiques des enseignants.

Bien que, suite au référendum, le Département de l'instruction pu­blique ait dû modifier la planifica­tion initiale d'introduction d'EVM, les premiers changements impor­tants sont maintenus pour la ren­trée d'août 1997: le cycle de transi­tion 5-6 est mis en place, en 5' d 'abord. Pour des raisons de for­mation, le DIP décide cependant de ne l' introduire que partielle­ment et lance un appel pour trou­ver 12 établissements «explora­teurs».

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A la suite d'une brève phase de ré­flexion, la conférence des maîtres de l'établissement secondaire de Genolier décide de poser sa candi­dature. Notre établissement est choisi pour cette phase d'explora­tion, ainsi que l'établissement voi­sin de Gland avec lequel il forme un arrondissement.

Le projet vu de notre établissement

Dans notre établissement, EVM est évoqué dès son lancement. Un in­térêt réel se dégage pour ce projet, mais quelques enseignants et le di­recteur considèrent les change­ments proposés avec circonspec­tion: l'établissement est lancé dans diverses innovations pédago­giques et ils ne voient dans EVM qu'une réforme de structure. On perçoit que l'orientation des élèves, bien qu'elle soit repoussée en 6e, se fera sur les mêmes critères qu'en 5'. Les enseignants, échau­dés par une procédure de recours suite à une orientation - où les pa­rents recourants avaient arguluen­té sur la base de moyennes calcu­lées au millionième! - attendent d'autres changements plus fonda­mentaux. En conséquence, ni le di­recteur ni les enseignants ne mani-

festent le souhait de participer acti­vement à ce projet dans le cadre de groupes de travail cantonaux.

Cependant, durant l'élaboration du projet EVM, les enseignants prennent activement part aux consultations, en commun avec les établissements primaires dépen­dant de la même direction. Les po­sitions des enseignants sont plutôt consensuelles et favorables aux changements proposés. Ce travail conlmun entre enseignants pri­maires et secondaires permet des échanges fructueux: une ensei­gnante de classe enfantine et une enseignante secondaire de forma­tion universitaire, par exemple, sont invitées à partager sur leurs pratiques et leurs croyances fonda­trices. Une culture commune émer­ge, se constitue peu à peu: ce tra­vail en commun est déjà présent à Genolier, car une formation lourde liée au projet d'établissement et portant sur les processus d'ap­prentissage est déjà en cours de­puis 1995, et ceci conjointement pour les enseignants primaires et secondaires.

Dès le mois de janvier 1997, la for­mation débute pour l'équipe du cycle de transition à peine consti­tuée. Trois jours sont proposés aux enseignants avant les vacances d'été; cette formation contribue à les déstabiliser, à remettre en ques­tion leurs pratiques actuelles et donc à accroître leur volonté de changement. Pour les enseignants cependant, cette formation n'offre pas suffisamment d'éléments pra­tiques qui leur apparaissent néces­saires pour débuter la nouvelle an­née scolaire et pour relever le défi qui les attend.

A la fin du printemps, conduit pa, le directeur, un important travail d'échanges réunit tous les ensei­gnants du cycle de transition, Y compris les enseignants d'éduca­tion physique ou d'activités créa­trices textiles. Il porte sur les at­tentes, les craintes et les espoirs de chacun afin de faire émerger clai-

R~- Février 1998

rement les enjeux des changements à Illettre en œuvre et à se doter de plus d'outils pour se lancer dans les grandes innovations souhai· tées. 11 souligne la nécessité pour chacun de s'approprier le change­ment, de construire ses nouvelles pratiques sur la base de nouveaux modèles, de l'illusion de disposer de «recettes» directement appli­cables. Il précise le droit à l'erreur dans cette phase de construction de nouvelles pratiques pédago­giques.

La mobili sation des enseignants est alors manifeste et s'exprime surtout par leur forte volonté de changer. Ils éprouvent un senti­ment de liberté qui contrebalance l'incertitude dans laquelle ils se trouvent avant cette phase explo­ratoire. Le directeur informe les parents des futurs élèves du cycle: volonté et attentes de changements tout comme craintes devant ces mêmes changements se bousculent.

Un projet devient réalité A la rentrée d'août 1997, notre éta­blissement compte 240 élèves re­groupés dans 12 classes, dont 4 classes du cycle de transition pour 84 élèves. Certes, les effectifs sont presque au maximum des normes légales récemment adoptées. De plus, pour la première fois, les classes de 5' sont regroupées sur le même site. L'équipe pédagogique doit trouver de nouveaux modes de fonctionnement. Le directeur doit arbitrer quelques tensions dans l'équipe liées principalement à des questions de discipline ou de vie de l'école. En particulier, les at­tentes de chacun face aux élèves doivent êb'e mieux ajustées.

Peu après la rentrée, on constate expectative et tension chez certains enseignants, enthousiasme modéré par le charge de travail chez d'autres, mais chez tous le senti­ment de vivre un moment impor­tant, un tournant. Le sentiment aussi que rien ne pourra plus être

R~ -Février 1998

comme avant, que le processus est lancé et qu'il est irréversible: la Se ne sera plus jamais ce qu'elle fut. Cette perspective est assez grisan­te, mais dans le même temps la question des attentes et des craintes des parents face aux chan­gements est toujours présente. Très vite, le sentiment de devoir prati­quer un nouveau métier habite quelques enseignants qui viennent exprimer leurs questions, leurs doutes ou leurs difficultés auprès du directeur.

Au fil des semaines, il apparaît que les changements réalisés sont considérables: l'école de Pauline et de Thierry ne ressemble que peu à l'école des élèves des Ses précé­dentes. Le directeur s'emploie à les reconnaître dans les classes et à va­lider les nouvelles pratiques des enseignants. Il tente de communi­quer aux enseignants du cycle son admiration et sa reconnaissance d'avoir accepté les contraintes liées au changement, dont celle de de­voir modifier profondément son habitus. Afin de permettre aux enseignants d'évoluer plus faci­lement, il suscite et favorise l'in­tervision, la collaboration et les échanges. La charge de travail ayant réellement augmenté, il invi­te les enseignants à se défaire de pratiques chronophages mais dé­nuées de sens dans le nouveau pa­radigme voulu par EVM.

Peu à peu, les enseignants de l'éta­blissement non encore engagés dans EVM sentent leurs collègues du cycle de transition s'éloigner d'eux, développer une nouvelle culture commune assez différente de la leur. Leur importante charge de travailles rend aussi moins dis­ponibles. Pour le directeur, main­tenir la cohésion devient un objec­tif majeur tout en assmant une présence forte auprès des ensei­gnants du cycle, présence d'autant plus nécessaire que dans cette pha­se exploratoire peu d'éléments parviennent de Lausanne. Les en­seignants ont besoin de temps pour prendre la peine de réfléchir

ensemble et souhaitent le plus sou­vent la présence du directeur pour le faire.

Trouver du temps pour un leadership pédagogique

Indéniablement, un changement tel qu'EVM est lourd pour les en­seignants; les obligeant à quitter leurs pratiques établies, mettant en cause leurs croyances fondatrices, il les déstabilise, les fragilise. Dans ce contexte, le besoin de la présen­ce du directeur en tant que leader pédagogique s'accroît. Autant que des questions d'organisation ou pédagogiques, c'est la gestion des ressources humaines qui occupe le directeur. Cela nécessite du temps, de la disponibilité et des compé­tences différentes de celles de l'en­seignant. Directeur d'établissement scolaire devient une profession certes captivante mais combien exigeante.

A Genolier, tout ne se fait pas sans difficulté. La disponibilité du di­recteur, liée aux nombreuses tâches qui lui incombent avec 39 classes dans 8 écoles, devrait être plus grande. Les changements in­duits par la nouvelle loi ne corres­pondent pas encore forcément aux attentes de chacun mais devrait entraîner à terme Wle amélioration qualitative de l'école. C'est à quoi nous nous employons, et concrète­ment cela veut dire que nous tra­vaillons ensemble à améliorer le quotidien du travail en classe de Thierry et Pauline, tout en respec­tant l'orientation des changements voulus par EVM et exprimés sous forme de slogans lors de la cam­pagne référendaire.

L'~ Pierre J accard est directeur des écoles de Genolier dans le can­ton de Vaud.

Il

1 1

Et les (DO dans la démarche de proiet?

Les CDO (Conseillers en Déve­loppement Organisationnel des écoles) sont à disposition dans tout centre scolaire en projet. Mis sw· p ied par le DECS, ce nou veau concept permettra, aux écoles qui le désirent, de faire appel à ces per­sonnes-ressources afin de profiter de l' indispensable regard externe et conduire ainsi des projets les plus divers: réflexion sur l'évalua­tion, coordination verticale, réali­sa tion d ' une charte d 'établisse­ment, amélioration des liens avec les parents, réalisation d'une expo­sition, d ' une pièce de théâtre, etc. Les conseillers en développement aident à dynamiser les ressources existantes, évaluer et favoriser les démarches de projets (voir tableau ci-contre) .

Ainsi, plus de 50 enseignants, tous degrés confondus, sont actuelle­ment en formation.

Pilotée par une équipe de l'Institut Universitaire de Fornlation des Maîtres de l' Académie de Lyon, la formation, étalée sur deux ans, alterne les moments de formation th éorique et les stages pratiques dans les établissements scolaires.

Dans son ouvrage Management et projet1, le professeur BOUVIER es­quisse une démarche de méthodo­logie de projet en 9 points.

A ch acune de ces étapes, le CDO peut apporter, aux centres intéres­sés, un regard complémentairel et si besoin, un nouvel élan.

Le projet, une utopie Pourquoi se m ettre en projet ? Pour .

12

Le CDO est un conseiller,

un conseiller en organisation,

un intervenant extérieur,

une personne-ressource,

un facilitateur, coordinateur,

une p ersonne en formation continue.

- p roduire l'imaginaire afin de modifier la réalité; construire l'école ensemble;

- créer une école meilleure, plus efficace;

- réaliser une école plus créative, plus ouverte; évol uer vers une nouvelle conception de l'enseignement.. .

Le CDO accompagne le groupe, il favorise la mise en route d'un p rojet grâce à son regard exté­rieur. Il se tient à disposition du centre scolaire pour cette étape, pour la suivante ou pour toutes les autres.

Les valeurs partagées Le projet étant une démarch e col­lective, il demande à ses acteurs de construire des représentations com.munes.

Le CDO offre une aide à la com­munication, permet de recher­cher les valeurs partagées par le collectif, de les faire émerger par

Le CDO n'est pas un porteur de projet,

un conseiller en pédagogie,

un inspecteur o u un contrôleur,

un animateur, un spécialiste pédagogue,

un spécialiste en relation hUinaine,

un produit fini.

l' écoute et la dynamisation des interactions entre les parte­naires.

La volonté collective

Le projet est proposé, décidé, réali­sé et suscite l'engagement de tous. Il repose sur la responsabilité indi­viduelle et collective. Il respecte les différences de chaque enseignant et dynamise leurs compétences personnelles.

Le projet est une action concrète née d 'un désir collectif: si l'établis­sement est contraint d'entrer dans une telle démarche, l'esprit du pro­jet est faussé. On ne se mobilise pas dans le projet des autres, mais dans celui où l' on choisit d 'être acteur.

Le CDO veille à l'implication de chacun, il contribue à dynamiser le groupe. Il participe à la prise d e conscience de la valeur du projet et de ses plus-values tout en évitant de tomber dans le

R~ -Février 1998

piège des "projets-gadgets» ou «projets~ mirages».

Le rapport au temps Tout projet nécessite du temps: il faut sortir de l'urgence vécue au quotidien et entrer dans une dé­marche à long terme.

Le CDO incite les établissements à s'accorder le temps de l'erran­ee afin d'éviter le piège du «tout tout-de-suite») qui ne m ène nulle

part.

Les objectifs à court terme n y a lieu de se définir des objectifs à court terme qui permettront aux acteurs d'évaluer l'avancement de leur projet.

Le CDO aide à la d éfinition d e ces objectifs, à leur clarification, à la rech erche d ' indicateurs d'évaluation. Il est une person­ne-ressource.

Le rapport aux moyens La réalisation du projet requiert

certains besoins matériels.

Le CDO veille à ce que les diffé­rents acteurs utilisent au mieux les moyens et les ressources à leur disposition pour atteindre les buts fixés.

Le rapport aux partenaires La coopération est à la fois métho­de principale et objectif. Elle aide le collectif à tirer parti des compé­tences individuelles pour construi­re le projet ensemble.

Le CDO, au cours de sa forma­tion, a développé des compé­tences pour conduire un g roupe, pOur gérer les conflits que sus­cite la culture de la collabora­tion, pour impliquer et respon­sabil iser tous les acteurs et facili ter les relations. Il observe le fonctionnement et l'activité de

R~. Février 1998

Les enseignants sont incités ci s'accorder le temps de l'errrance.

chacun, il est «le thermostat», «la soupap e de sécurité»,

Le rapport aux résultats Tout projet nécessite la définition d es buts à atteindre, des étapes à passer, des moyens à utiliser, du contrôle de l'avancement d e la dé­marche.

Le CDO aide à la préparation d'outils d 'évaluation et à l' éva­luation proprem ent dite.

Il suscite le questionnement sur le choix des objectifs posés aupara ­vant et sur un éventuel réajuste­ment.

Le rapport à l'apprentissage «C'est en construisant qu'on ap­prend».

Ce n'est pas la décision de se mettre en projet qui est importan­te, c'est la Inanière dont le proces­sus est mis en œ uv re qui est fonda­mentale.

Le travail investi dans la négocia­tion, l'explicitation, la concertation, la coopération et l' anima tion fait gra ndir les différents partenaires dans la confiance et le respect mu­tuels.

Le CDO aide l'é tablissement à tirer le bilan du projet. Le constat étant fait, les partenaires ont-ils envie de redémarrer une nouvelle expérience?

En conclusion, «Si vivre aujour­d'hui, c'est faire des projets, alors chacun de nous devrait être en me­s ure d'explorer l'écart qui sépare ses rêves de ses possibilités». Et nous CDO, nous avons p ris conscience au fil des mois, com­bien l' utopie est belle lorsqu' elle commence à devenir réalité.

L'utopie à portée de main, à porter d emain, apporter (des) deux mains.

1 BOUVIER, Alain (1994) Manage­ment et projet. PARIS: HACHETTE

Il s' agit du Groupe permanent «relations extérieures» du col­lectif des conseillers en dévelop­pem ent organisationnel.

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1 1 '

Un établissement, une démarche de projet

L'exemple de l'Ecole de la Planta à Sion A. c. \I~;m 1 A. H~

«". J'ai été incapable de ré­pondre à cette maman d 'élève qui émettait des critiques à {'encontre d'un collègue du centre scolaire, car je ne sais en réalité rien quant à son action professiomlelle. A cette occa­Si011, j'ai pris conscie11ce du manque de communication ;11-terne dans notre établisse­meut! ... »

Cette rem arque servie lors d ' une soirée d es ensei­gnants a d éclen ché tout le processus; é était il Y a 8 ans.

Aujourd' hui, l' Ecole de la Planta mène de fron t plu­sieurs ac tions initialisées grâce à une véritable dém arche de projet sou­tenue par d eux modérateurs (conseillers en d éveloppe­men t organisationnel des écoles):

• l' organisation d ' activités inter-classes, inter-degrés et inter-langues:

- une d emi-journée en 1996-1997;

- trois demi-journées du­rant le premier se­mestre 1997-1998;

- trois demi-journées du­rant le d euxième se­mestre 1997-1998;

• l' o rganisation de ren­contres dans le H aut-Va­lais (cohésion interne);

• l'am énagement de la cour d' école;

· . Chaque action est gérée p ar un groupe ad hoc. L' en­semble d e la démarche de projet est dynamisée par un groupe pilote.

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Mais comment en es t-on arrivé là ?

Le temps de l'errante Dès 1989, la prise de conscience d ' une communi­cation déficiente au sein de l'établissem ent a motivé la mise sur pied d 'actions plus ou moins communes:

• établissements d' objectifs prioritaires pour l' ensei­gnement du Françai s de 1P à 6P; collaboration ver­ticale;

• mise en place d 'une struc­ture organ.isationnelle per­me ttant d e passer une demi-journée de temps en temps d ans la classe d ' un collègue afin d' échanger sur nos pratiques au quo­tidien ;

• réd action d ' u ne charte ayant tra it au comporte­ment des élèves e t d es enseignants.

Jusqu' en 1995, aucune de ces actions n'a réellement abouti; un beau jo ur, elles disparaissaient du paysage et personne ne s'en souciait. Cette succession d e tenta­tives-abandons nous a pour­tant confortés dans notre besoin d e réa liser quelque chose ensemble.

L' année scolaire 1995-1996 voit en fi n le premier vér i­table succès: la mise en pla­ce d e l'évalua tion semes­trielle accom pagn ée d ' une grille d ' évalua tion des a tti­tudes de l'élève.

Le temps de l'errance prend fin Je 18 janvier 1996. Ce jour-là, une délégation d es

enseignants de la Planta re­çoit 2 conseillers en d éve­loppem ent organi sa tionnel des écoles en vue de prépa­r er les conditions de colla­boration à une dém arche de projet.

Le processus am orcé en 1989 s'étoffe et s' accélèr e.

Une année pour dédder ... valablement

Du 18 janvier 1996 all 23 janvier 1997, grâce à l' ap­port des mod éra tem s ex té­rieurs, l'établissem ent réali­se une réflexion commune et approfondie; il se d ote d 'une organisation efficace, garante d' une d ém arche à m êm e d e résis ter aux réac­tions épidermiques. La d é­m arche gagne en constance et en pertinence.

Sous la houlette d ' un grou­pe pilote désigné par l'as­semblée générale d es ensei­gn ants, cette année 1996 permet de se projete r d ans l'avenir (d éfinition de l'éco­le idéale) et de mesurer l'écart entre désirs et réalité (questionnaire-diagnostique sur l'état des lieux, analy se des forces et fa iblesses). La démarche ad optée perm et de dégager les priorités ob­jecti ves et partagées, sur les­quelles l'école me ttra l' ac­cent (propositions d' actions prioritaires et choix).

La vitesse de uoisière ... enfin

1997-1998, l' année de tOllS les bénéfices.

No us sommes enfin prêts à m ettre sur pied des ac tions communes cohérentes aux­que lles tous les enseignants du centre peu vent s' identi. fier et d ans lesquelles cha­cune et chacun accepte d' in­vestir du temps et de l 'én ergie. Ces ac tions per­me ttent de réguler les véri­tables faiblesses de l'organi­sa tion qui peut a insi les projeter vers un futur, certes imaginé mais déjà palpable.

Fiche d'identité 18 classes dont: enfantines primaires I l observation 3

françaises allemandes bilingues

Enseignants langue allemande 14 langue française 30

à plein temps: 10 à temps partiel : 31

Rôle du groupe pilote (GPI Le groupe pilote:

1) est à l'écoute des col­lègues;

2) es t l'interlocuteu r des mod érateurs;

3) informe en permanence les collègues SUI l' avan­cem ent d u processUs de DOS;

4) gère le processus de DOS avec l'aide des médiateurs;

R~ -Février 1998

• es t responsable du choix et de l'ada ptation d ' un instrument de diagnostic qui ti enne compte des spécificités de l'école;

• prépare et dirige Jes séances d ' information et de travail destinées à l'en­semble des collègues (pa r ex. : feedback du diagnos­tic, .. . );

• coordonne et planifie le choix des projets d 'école;

• gère les projets de l'école (en assumant le manage­ment et en prévoyant l'évalua tion);

• met en discussion les points forts et également les dysfonctionnements des projets d'écoJe;

5) Relance la machine en cas d'essoufflement.

Groupe 2

1. Thème: comment concer­ner tout le monde.

2. But: Intégration de tous (acteurs du centre).

3.Comment ?

• Vivre une aventure.

• Partager nos passions ex­tra-scolaires.

• Rencontrer les Hauts-Va­laisans chez eux.

4. Etapes: Journée introduc­tive à l' année scolaire sous fonn e récréative.

- raUye culturel (équipes bilingues);

- partie administrative en allemand;

- soirée passion multi­thèmes.

S. Participants: tous les en­seignants.

6. Evaluation : réaction d' en­semble après le 1er essai (questionnaire).

7. Conséquences: m eilleure comm unication et com­préh ension mutuelle. Simplicité - chaleur.

8. Résistances: Direction des écoles.

R~ -Février 1998

Groupe 3

1. Thème: Dégager une ima­ge positive d e l' établisse­ment, d onc d es ensei­gnants.

2. Buts: • Cohérence interne et ex-

terne. • Ouverture sur l'extérieur. • Innovation.

3. Comment? Activités in­ter-degrés.

4. Etapes: a) Une demi-journée de

temps en temps. b)Organisation de l'occupa­

tion horaire du centre. c) Régularité: une fois par

semame.

5. Participants: Les ensei­gnants, les élèves, les pa­rents.

6. Evaluation: • Perception d e l' école par

les parents, les élèves. • Meilleure perception des

autres degrés.

7. Conséquences: Voir n02

8. Résistan ces: • Temps d ' investissement. • Déstructuration de l'orga­

nisa tion habituelle: in­quiétudes des enseignants et des parents.

• Peur d e ne pas remplir le programme,

3

4

10

Activités inter-classes (cycle 3P/6P)

Jeu d'échecs

Utilisation du réseau INTERNET (Hi'r. lTIIIl!.) --......'*~

Jeux de stratégie -.--.. ..... -Astronomie ( ... de /'heure vraie à rheure de la montre) _ 1Ir.1o ___ n.. ...... tt ...........

Raconter une histoire passionnante (1 5 41. max,) '-.""",,*

Bon~aï de perles

........ bonaol ..... O»Spoda

--....... ... l!In cal.IJIIiItNaie~, Jeux en NIlle de gyrmastlque ......... _ ... __ . .... _du_ Mots croisés

1166!.max.)

Poterie

(12 61. mu)

Bougies

" ........ bo<lgI ......... dIverM. !~

15

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Projet de 10 Plonto

Le point de vue des enseignants

En tant qu'enseignants, comment avez-vous réussi à vous mobiliser «collectivement» et quelles ont été les principales difficultés liées à la mise en route de ce projet?

A la suite de différentes tentatives de coordination et de recherches d'amélioration de notre travail (dé­finition d 'objectifs verticaux, an a­lyse des secteurs d ' enseignement du français ... ), nous avons consta­té un essoufflement, où chacun re­partait dans son travail avec un pe­tit «plus» sans pour autant réussir à assurer le long terme.

D'autre part, nous percevions de l' extérieur une certaine critique et nou s n e nous sentions pas suffi­samment armés sur le plan indivi­duel p our y faire face . Par contre, quelques en seignants croyaient qu' il était possible de tenter une réponse collective à différents sou­eis d es enseignants de la Planta (programmes, développement de la pédagogie, évaluation ... ).

C'est d onc un mouvement éma­nant directement des en seignants de notre centre conforté p ar l' avant-projet d ' E 2000 qui a p er ­mis d'asseoir ce projet et qui le fait tenir dans sa durée comme dans son évolution. Pour un projet d 'une telle envergure, nouS avons d em andé le soutien d e deux mé­diateurs afin d' éviter certains pièges et d ' utiliser l'opposition p our nous construire, comme de renforcer nos structures grâce à la rési stance ... (en fait, faire en sorte que le soufflé ne retombe p as avant de passer à table !).

Parmi les difficultés rencontrées, on p eut citer :

16

les obstacles inhérents à toute nouveauté, le besoin d' asseoir les certitudes avant de se lancer dans l'action, le manque d'envie,

les différences dans: - les motivations personnelles, - la volonté de participation à

un projet commun, - la foi de réussite, - l'investissement d ' un temps

de travail extérieur au temps­classe,

- la capacité à supporter les frustrations dues aux com­promis,

- la crainte de perdre une par­tie d e son identité voire de son originalité en élaborant un projet commun ..

il faut relever que notre centre, de par sa caractéristique d 'établisse­ment bilingu e, présente deux cul­tures, deux sensibilités, deux men­talités bien différ entes. Ce qui, à n'en point douter est une richesse, néanmoins nous oblige à investir beaucoup plus de temps pour nous écouter, essayer de nous comprendre, trouver un consensus qui respecte chacun et soit accep­table pour tous! Comme p eu de maltres maîtrisent les d eux langues, les traductions, les diffi­cultés à saisir les interventions des uns et des autres toute action com­mune réclame un effort particulier. A la Planta, nous avons une ving­taine d e classes, mais plus du double de personnes y sont impli­quées ; certains enseignants ne tra­vaillent que le mercredi matin (ce qui ne les empêchent pas d 'être bien en gagés dans le processus de

développement !), d 'autres parta­gent leur temps sur plusieurs centres ... Vous pouvez donc perce­voi r la cohésion et la détermi­nation nécessa ires pour mener ensemble les diverses actions décidées.

Comment s'est effectué le choix du groupe-pilote?

Volontairement et de façon démo­cratique ! En assemblée plénière, les p ersonnes les plus intéressées qui é taient prêtes à offrir de leur temps en vue de mettre sur pied ce projet commun, ont formé le grou­pe-pilote. Il est évident que nous avons veillé à un «équilibre» des représentations (d 'offi ce, le res­ponsable du centre, plus un titulai­re des classes enfantines, primaires (1"" et 2" degrés), d es classes de langue allemande, e t des classes sp éciales. Après qu elque 18 mois de travail, nous souhaiterions pro­gressivement assurer une relève en intégrant de nouveaux enseignants dans ce processus dynamique de porteurs et en même temps de ga­rants du projet.

Après l'analyse faite en j uin 97, comment ont été accueillies les modifications apportées au pro­jet?

Comme toutes les décisions ont été prises en plenum et reflètent l'en­gagement de ch acun, le projet ne p ouvait que rester sur orbite! Le~ réuni ons hebdomad aires ont éte maintenues, les activités inter­classes ont déjà passé de une à six detni-journées; sans pour autant

R~ -Février 1998

avoir avorté d ' une action précé­dente, il Y eut parallèlement diver­sification: prise en charge de l'ouverture d e l'année sco1 aire, aménagement de la Cour pour faci­liter les jeux des élèves, organisa­tion de la clôture en juin 98. il n'est pas à cacher que p our certains, c'est très (trop ?) lourd et rapide, c'est une course après beaucoup de lièvres à la fois et que la résistance passive existe. Néanmoins, avec un groupe-pilote qui veille et avec l'ensemble des enseignants qui s'expriment, les d ifférentes actions continuent leur chemin et trouvent des responsables qui s'engagent. Voilà un «plus» qui deviendra à n'en point douter bientôt un «must» !

D'une année scolaire à l'autre, vous avez enregistré des départs d'enseignants et vous en avez ac­cueilli d'autres. Comment s'est fait le passage ?

L' intégration de nouveaux ensei­gnants nous force à mieux définir les objectifs comme les étapes et en même tem ps, nous nous enrichis­sons aussi de nouvelles idées. Mais à cette nouvelle phase, nous «les anciens» devons battre notre coul­pe. Nous n'avons pas pris suffi­samment de temps pour expliquer notre démarche aux nouveaux ar­rivants. Ce qui a eu pour effet, de les plonger dans le bain sans qu'ils y soient préparés. La douche froi­de ayant aussi des effets favo­rables: les «nouveaux» ont senti un groupe for t, en harmonie, avec en arrière pLan un vécu commun, une réflexion déjà bien installée, une cohésion réelle sans être uniforme, bref, une démarche sérieuse et bien engagée. Aussi, n'y a-t-il p as eu à ce moment de remise en ques tion fondamen tale. Leur premier souci était de s'adapter à un nouveau contexte, de s' intégrer dan s une équipe en mouvement. Cf était donc, pour les «nouveaux», un passage obligé vers l'intégration, toute manifesta tion sérieuse d 'op­Position demandant en effet une

~~ - Février 1998

Avec le groupe pilote qui veUle, les différentes actions se poursuivent.

connaissance étendue du contexte. Cette erreur d e jeunesse (immer­sion avec un réel manque d ' infor­mation) ne se reproduira plus car le procédé n'est pas respectu eu x d'autrui.

Ce projet est-il bien accepté par chacun?

Seule une autruche pourrait dire que tout baigne! En réalité, les «opposants» se sentant probable­ment en minorité n'osent s' affir­mer ouvertement. C'est une résis­tance passive qui est exprimée p af un manque régulier de par ticipa­tion à la plupart des séances infor­melles ou par des départs toujours anticipés . La nature des questions soulevées dénote également d es freins qui sont tout à fait naturels. Les parcours de vie p ersonnels comme les en gagements et exp é­riences professionnels représentent une gamme d 'écarts étendue entre collègues. Les différences de ryth­me, d'acquisition, d' intérêt, de mo­tiva tion, de volonté ne sont p as sensibles que chez les enfants ! Pour aller d e l'avant, il faut en te­nir compte e t les respecter chez les adultes aussi. Le groupe-pilote a donc pour tâche, entre autre, d e mobiliser les troupes, d'en garantir

la cohésion, de su sciter l' envie de faire un pas de plus, d 'aider à prendre conscien ce des avantages qui résultent d' un tel engagement, du plaisir qui s'ensuit! Avec satis­faction, nous constatons que les personnes les plus actives ne se dé­mobilisent pas, qu 'une non-partici­p ation n'est p as forcément synony­me de désintérêt, qu ' il y a une p rogression dans les mentalités e t dans les engagements. N'est-ce pas suffisant p our poursuivre l'effort?

En janvier 98, quelles sont les principales influences de cette m ise en mouvement au niveau des élèves, de leurs parents, com­me de l'établissement lui-même?

C'est une question essentielle puis­qu'elle touche le fondement de notre entreprise ; elle est seulement un peu précoce puisque nous avons choisi d e tirer un bilan se­mestriel fin janvier 98. En ce qui concerne les élèves, qui voient la p artie émergée de l' iceberg, on peut déjà dire, d'après les échos, qu' ils sont satisfaits; les après-midi inter-classes sont généralement considérés comme des activités­loisirs (vers un libre choix, vers des formulations d e propositions ... ); les élèves ont du plaisir à faire

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autre chose. La plupart d 'entre eux se mêlent volontiers à leurs pairs; des différences notoires sont mises en évidence entre le 1 c< et le 2' cycle: il y a presqu' un monde entre la population des classes enfan­tines et les 1 et 2P (des écarts im­portants dans les rythmes, la perte de «son» maître, de «ses» copains, de «ses» repères habituels présen­tent une insécurité notoire chez les petits), tandis qu' on trouve une réelle entraide entre les élèves 3-6P quelle que soit leur langue sans pour autant que cela soit systéma­tique! On va, encore timidement, vers de nouveaux brassages d'élèves d ans la cour de récréa­tion .. .

En ce qui concerne les parents, nous leur réservons un question­naire dont les réponses nous per­mettrons de compléter notre bilan . Ils se sont montrés très favorables à l'introduction des notes semes­trielles et nous n' avons à ce jour pas eu vent d 'opposition. Quant aux activ ités inter-classes, les échos partiels se révè­lent positifs. Les parents des classes enfantines se sont montrés à juste titre inquiets pour des ques­tions d'organisation (où et à quelle heure reprendre les enfants, comment s'ef­fectue le changement de maîtres, nature de la prise en charge .. . )

Au niveau des ensei­gnants, on touche la partie immergée de l'iceberg: ce projet nous a contraints à la concertation, à la préci­sion, à une meilleure com­munication. Nous avons constaté que des relations conviviales durant l'année ne se retrouvaient pas de façon systématique en se mettant au travail en­semble. Un travail d 'ap­proche est nécessaire à une bonne cohésion. N ous somrn.es tous conscien ts qu 'une harmonie entre

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tous les partenaires de l'école ren­force notre efficacité auprès des enfants qui nous sont confiés. Cha­cun conserve son originalité au sein de sa classe, mais nous cher­chons à tendre vers des objectifs communs que nous avons détermi­nés ensemble (d évelopper des compétences, d es attitudes et des comportements en s' appuyant sur diverses actions).

Avant même ce bilan, nous pou­vons affirmer tendre vers davanta­ge de pla isir et de solidarité, plus d' intégrité dans les échanges, plus de spontanéité dans le partage, plus d'encouragement et d e sou­tien mutuels, également plus d 'ini­tiatives: des réseaux de communi­cations dans lesquels les différents partenaires commencent à se faire confiance, se tissent. Comme les élèves, nous nous découvrons pro­gressivement et prenons conscien­ce que chacun est concerné par cet­te aventure.

D'autre part, nous remarquons que cette ouverture aux autres a des conséquences directes favorables: de meilleures relations interper_ sonnelles (élèves / élèves, élèves/ maîtres, maîtres / maîtres). Les ob­servations faites sur les élèves de sa propre classe se développent; elles peuvent confirmer les percep­tions qu'on en avait ou détoner. Cette ouverture apporte donc une vision plus globale et plus réelle de la personnalité, de la complexité et de la richesse d e chaque enfant. 11 s'en dégage une plus grande sensi­bilité aux difficultés d'autrui et en mê me temps, une meilleure com­préhension des siennes.

Les uns les autres, nous nous re­gardons diffé remment, avec da­vantage de respect. Nous manifes­tons une meilleure écoute, nous tissons des liens plus étroits, nous faisons preuve d' un e plus grande nlotivation à rechercher un consensus de base, d' une plus grande tolérance et de plus d' inté­

rêt à nous entraider pour réussir ensemble, pour créer une identité d'éta­blissement où chacun a sa place. Cela a pour effet le plus direct de se sentir da­vantage exister, d'avoir un sentiment d'appartenance, d'être reconnu par son en­tourage, parce que concef­né par un projet commun, impliqué de gré ou de for­ce dans un même voyage et responsable de la place qu'on y occupe!

Cette meilleure communi­cation entre maîtres n'ha­bite pas chacun en perma­nence, elle résulte encore souvent d'efforts indivi­duels. Les habitudes pro­fondément ancrées re­jaillissent spontanément; il ne faut pas chercher manu militari à les élimi­ner car elles se doivent d'être intégrées dans notre processus de chemine­ment!

R~ -Février 1998

En guise de conclusion ?

Ce n'est pas pour autant la panacée ... grâce à quoi ce projet garde tout son dynamisme. Il est nécessaire de s'ajuster en permanence, de constammen t faire des évaluations, de proposer des améliorations, de veiller auX délais, de choisir des moments propices aux re­lances. Les incidences positives sont encourageantes; parmi elles nouS relevons une amélioration sensible de notre capacité à nous mobiliser autour d'actions communes et à les mener à leur terme.

La surcharge de travail, ainsi que le s tress sont bien réels. Mais l'appartenance à une équipe digne de ce nom, que chaque jour, nous nous efforçons de construire avec notre sensibilité et notre volonté de réussir ensemble au service d 'un mieux-être impératif chez nos élèves, limite le «burn ouI>, ! Il est judicieux de faire des petites étapes, d e s'armer de patience car tout reste chaque jour à créer et la route est longue mais les effets sont tangibles.

Certains réajustements pointent déjà à l'horizon : vers un par tage et des échanges conviviaux directement après les efforts communs, vers une valorisation de ce qui se fait dans chaque groupe mixé, vers une ouver­ture de ce qui se fait à d'autres groupes, vers une pro­longement d u travail produit, vers un enrichissement des contacts extérieurs ... Une conscience nouvelle gue davantage de liberté conduit à dava ntage de respon­sabilités et que chacun porte en lui une part de reS­ponsabili té et d e discipline collective. Le but fina l étant de créer les conditions favorables pour que tous les partenaires concernés par l' école puissent, en gar­dant leur place et leur rôle respectifs, s' intégrer et par­ticiper à une gestion harmonieuse de l'école.

Avec conviction, nous parions sur la liberté, l'autono­mie et la responsabilité de chaque individ u qui per­mettront à notre groupe d 'assurer son propre d éve­loppement à travers diverses actions concrètes, judicieusement planifiées, avec ses nécessaires et constantes mutations, et où les déo1arches sont aussi importantes que les objectifs visés.

Le prochain bilan nous apportera de nouvelles solu­tions et de nouvelles idées : à chacun de s'y engager et ... de se laisser surprendre !

Pour les enseignants du Centre scolaire de la Planta: Anne-Christine Van"otti et Antoine Mudry

R~ -Fevrier 1998

«Et si l'on appelait les Lyonnais?»

«Et si on appelait les Lyonnais ... »

Pourrait être le ti tre qui, désormais, Figure aux portes des cinémas valaisans, Comme un «thriller» des plus intéressants ... ? En fait, non, il évoque seulelnent et en raccourci, Les propos que je prête à Antoine Mudry, Le jour où il a dû proposer au Département, Les meilleurs formateurs du mOInent! Oui, les CDO ont pu bénéficier de l'attention De cinq pédagogues de l'Université de Lyon. Qui sont-ils ? Elle a un prénom qui fleure bon le soleil Et sa gentillesse est aussi présente que ses conseils. Elle, c'est Zahia Farsi Que je suis ravie d e vous p résenter aujourd'hui. Lui, avec ses lunettes et ses yeux souriants, Lui, si efficace, persuasif et captivant, Lui, a l'air plus discret et plus sage, Lui, c'est Jean-Pierre Lepage. Catherine Pérotin est une fa milière des logarithmes et des additions Et avec elle, notre formation Prend une exactitude et une rigueur, Qui convient aussi à notre labeur. Il se cache d errière sa barbe de philosophe, mais ne vous fiez pas si vous m'en cfoyiez, Son humour est lme arme qu' il manie avec habileté Et qui n'a jamais entendu ses, «éditos», ma foi, Ne peut pas savoir qui est Micshel Bois! «Rien n'aveugle plus que le familier ... »

Disait dans son livre Alain Bouvier. Voilà résumé par notre chef, la philosophie Que nous essayons de faire entrer dans nos vies, Car le bonheur que nous avons de vivre, se mesure certainement A l'aptitude que nous avons de vivre le change­ment. La valeur de l'école, s'évalue aussi A sa capacité d'êh'e d'aujourd'hui. Objectifs, autono mie, observation, responsabilité. Evaluation formative, pédagogie du projet, Voilà réunis en quelques mots, parfois mystérieux, Les lendemains d e E 2000 que l' on souhaite heu­reux. L'important, même si on le nomme «chambarde­ment», C'est d'y participer, gaiement et résolument. C'est le bonheur que je nous souhaite!

Marie-Odile Luyet

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Un projet vu pur les COO

(DO: une aide extérieure à des solutions internes

Walter Bucher et Christian Schmid sont tous deux enseignants à Sion. Le premier est titulaire d'une 5' et 6' primaire à l'Ecole protestante, le second est animateur d'allemand pour les classes primaires franco­phones. Ils terminent actuellement leur formation de conseiller en développement organisationnel (CDO). Une formation qu' ils ont suivie à Brigue, avec le groupe des germanophonesi sous la direction des enseignants de l'Université de Dortmund. Dans le cadre de ces études, ils doivent suivre un projet d'établissement. Lorsque le res­ponsable du Centre de la Planta leur a demandé d ' accompagner leUl" démarche, ils n'ont guère hési­té. Notre entretien avec les deux CDO permet de découvrir le projet d 'établissement sous un autre angle.

La Planta: une école dynamique.

Walter Bucher, Christian Schmid, quelle était l'ambiance qui ré­gnait à la Planta lors de votre pre­mière intervention?

Nous avons trouvé une école dy­namique et des enseignants prêts à s'engager. Toute une série de pro­jets avaient déjà été initiés. Cepen­dant, nous avons décelé une certai­ne insatisfaction, de la lassitude, car beaucoup ressentaient un déca­lage entre l'investissement consen­ti pOUl" la conduite de ces projets et les résultats. Cette frustration n'est pas spécifique à cette école.

D' oû provient-elle?

En général, elle découle d'une mauvaise connaissance des méca­nismes de l'auto-organisation, des règles du travail en groupe. Il ne suffit pas d 'avoir des compétences pédagogiques pour mener à bien un projet d 'établissement.

Comment avez­vOus démarré vos séances avec les enseignants du centre?

Au début, il n'y avait pas de pro­jet; ou s'il y en avait un, il était embourbé. Nous

d 'abord

un processus de dé­veloppement or­ganisationnel. Nous leur avons ensuite demandé

de décider s'ils voulaient ou non entrer dans cette démarche. Il faut préciser que nous traitons avec le groupe-pilote (voir article p. 14). Ce sont ses membres qui mènent les séances plénières.

Attentes diverses Les attentes des enseignants cor­respondaient-elles au rôle qui vous est dévolu?

Au début, elles étaient parfois dif­férentes. Certains attendaient que nous leur fournissions des solu­tions toutes faites. Après une éva­luation des structures en place, on nous a demandé: «Qu'est-ce que vaut notre école?» Ce n'est évi­demment pas à nous de le dire. Nous, nous sommes responsables du processus, et les enseignants de ce qui se passe. Ils ne doivent pas se décharger sur nous. Déjà que nous, modérateurs, sommes sou­vent tentés d' induire nos solutions: c'est une des difficultés de cette fonction. Cela dit, tout s'est mis en place petit à petit.

Quel type d'intervention avez­vous eu à faire en priorité?

La plus grande partie de notre tra­vail a consisté à présenter des tech­niques: démarches de modération, évaluation, préparation d'une séan­ce, visualisation ..

Comment ressentez-vouS ce pro­jet? S'agit-il d'un projet d'un centre ou est-ce celui de quel­ques-uns auxquels les réticents ont bien dû se joindre?

R~ - Février 1998

Il noUS semble que c'est le projet de tout le monde, ou en tout cas d'une grande majorité. Mainte­nant, quant à savoir si certains se sont sentis forcés d'adhérer, c'est difficile à dire. Lors des évalua­tions qui ont été faites, très peu d'opinions très négatives ont été exprimées. De toute façon, dans chaque projet, il existe plusieurs niveaux d'engagement. Les partici­pants sont invités à donner leur avis. Les modérateurs doivent ai­der les opposants à exprimer leurs réserves.

Les enseignants sont considérés comme des individualistes. Les avez~vous perçus comme tels?

Oui, on le ressent. Mais quand on travaille de cette façon, ils com­mencent à comprendre J'intérêt d'ouvrir leur classe, de discuter. Les méthodes que nous leur pro­posons peuvent les aider à changer la culture de l'établissement.

Pensez-vous que ce type de dé­marche puisse faire progresser la pédagogie?

Le but consiste à aider les écoles à résoudre elles-mêmes leurs pro­blèmes. Le projet n'est qu' un outil pour y parvenir. Si le but est at­teint, la pédagogie, et par là même les élèves, en profitent.

Revenons au projet de la Planta proprement dit. Il s'agit d'un grand centre. Selon vous, est-ce un avantage?

II y a des avantages, entre autres celui de pouvoir répartir la charge de travail. Mais la structure étant plus lourde, il faut parfois plus de temps pour susciter certains chan­gements. Dans un petit centre, la :nise en place d'un projet est peut­etre plus facile, sauf s'il existe des antagonismes marqués entre ensei­gnants.

Vous êtes Sédunois, vous connais­sez bien vos collègues de la Plan­ta. Vous enseignez au même ni.

R~ -Février 1998

Pour Walter Bucher, les (DO doivent aider les enseignants à «accoucher» de leurs propres solutions. veau. N'est-ce pas difficile de se poser en personne-ressource dans ces conditions?

Ce n'est peut-être pas idéal. Afin qu' il n'y ait pas de mélange des rôles, il serait sûrement préférable d 'ê tre lin parfait étranger. Mais il est parfois utile de connaître les gens ..

Décharges nécessaires Les missions du CDO sont assez nombreuses et ambitieuses. Vous sentez-vous suffisamment formés pour les assumer?

Nous ne sommes pas des spécia­listes mais nous avons reçu une formation sUl" chaque point (com­munication, organisation, relations de groupes ... ). Il nous faut mainte­nant de la pratique. Nous devons aider les gens à prendre conscience de ce qu'ils savent.

N' Y a-t-il pas un décalage entre les nombreuses attentes qu'on a au sujet des CDO et les moyens qu'on vous attribue?

Actuellenlent, l'accompagnement d' un projet fait partie de notre for­mation. Mais lorsque celle-ci sera terminée, il faudra clarifier la si-

tuation. L' investissement des mo­dérateurs est conséquent; on devra nous donner les moyens d'effec­tuer un travail correct, par exemple en nous attribuant des dé­charges horaires.

Finalement, la réalité correspond­elle aux attentes que vous aviez en vous inscrivant à cette forma­tion de conseiller en développe­ment organisationnel?

Ce n' était pas exactement ce que nous pensions. Nous imaginions jouer un rôle d'animateur. Il a fallu un certain temps jusqu'à ce qu'on comprenne exactement la notion de «développement d'école». Mais ce qui est sûr, c'est que cette for­mation est la meilleure que nous ayons eu l'occasion de suivre. Tout était basé sur des situations pra­tiques. Les thèmes étaient passion­nants.

Nous voudrions aussi préciser que les projets d 'établissement ne constituent pas une panacée. Une telle démarche demande du temps et c'est souvent ce qui manque aux enseignants. Pour réussir, il conviendrait de dégager des heures pour le travail en commun.

Propos recueillis pal' P. Vet/er

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RENCONTRE

Philippe Bobillier

«Je roule pour Valais-Roumanie.» Philippe Bobillier est un en­seignant quelque peu aty­pique. Maître de Se primaire à Dorénaz, ce jeune homme de 26 ans a pas mal bourlingué avant de se sédentariser. L'été passé, il s'est pris d'affection pour la Roumanie. Pour aider un village qui manque de tout, cet 01'serain compte au­jourd'hui sur vous.

L'été dernier, Philippe Bobillier a effectué à vélo le trajet Martigny­Neagra, un village situé au Nord de la Roumanie. Chacun des 2200 ki lolllètres parcourus avec un ami a été vendu au profit de l'Associa­tion Valais-Roumanie. Au total, quelque 15000 francs pourront ainsi être affectés à différentes ins­titutions de cette région de Tran­sylvanie. Et il s'apprête à remettre ça.

Goût de l'aventure Rien n e semblait particulièrement prédisposer Philippe Bobillier à «faire de l'humanitaire». C'était plutôt le goût de l'aventure qui le poussait. Dès sa sortie de l' école normale en 1993, l'Orserain - qui avait commencé un stage d'occu­pation pour chômeur - a préféré voir plus loin que le bout du Ca­tagne. «L'occasion s'est présentée d'aller aux Etats-Unis, je n 'ai pas beaucoup hésité», confie-t-il. Il re­joint la famille d'un diplomate suisse en poste aux Etats-Unis. Son

rôle consistait à aider les enfants du couple à effectuer leurs tâches à domicile, A près six mois, le mari est déplacé au Mexique. Philippe Bobillier ne se fait pas prier et suit le mouvement. «Les enfants fré­quentaient l' école française. Je les aidais pendant quelques semaines puis je partais visiter le pays un mois duranb>, explique l'ensei­gnant qui n' a que peu fréquenté les circuits touristiques. Séjour dans des cavernes avec des in­diens, problèmes avec l'année gouvernementale à la frontière du Chiapas: les souvenirs et les anec­dotes ne manquent pas à Philippe Bobillier lorsqu'il revient en Suis­se, en été 1995.

Titulaire à mi-temps à Dorénaz, l'enseignant vit alors une vie moins agitée. Mais la passion du voyage le pousse à vivre autre cho-

se. Au printemps 1997, il décide d'entreprendre son périple pour la Roumanie: «J'avais toujours envie de visiter les pays de l'Est. Comme Maurice Copt, le président de l'As­sociation Valais-Roumanie, est aussi mon onde, j'ai opté pour ce pays. En voyant ce qu'accomplis­sait Serge Rôthli, j'ai décidé de fai­re de même et de vendre les kilo­mètres parcourus au profit de l'Association.» Dès le début des vacances, Philippe Bobillier et son ami Benoît Terrettaz enfourchent leurs bicyclettes. Ils sont accompa­gnés en bus par Nathalie Gabioud, une étudiante de l'Ecole normale, et David Moulin. Forts des quelque 3000 kilomètres d'entraî­nements effectués depuis le début de l'année, les deux sportifs met­tent tout juste trois semaines pour rejoindre le village de Neagra. L'accueil est chaleureux: le prési­dent et le directeur de l'école les attendent. Ils doivent même re­jouer la scène de l'arrivée pour la télévision qui les a manqués.

Tant à faire Le séjour des quatre Valaisans dure une semaine , Durant ces quelques jours, ils ont le temps de découvrir la misère qui règne en­core dans cette région éloignée de la capitale. Avec le répondant local de Valais-Roumanie, ils visitent différentes institutions: écoles, or­phelinats et hôpitaux. «Un travail énorme a déjà été effectué. L'Asso­ciation Valais-Roumanie a offert des lits et des couveuses, du maté­riel médical. Grâce à elle, l'orpheli­nat des filles a aujourd'hui l'eau

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courante. Mais il reste encore tant à laire .. . », souligne Philippe Bo­billier.

De retour en Suisse, l'enseignant qui travaille désormais à plein temps n'a pas oublié ses amis rou­mains. Aux vacances de la Tous­saint, il accompagne les respon­sables de Valais-Roumanie à Neagra. Il constate qu'une partie de l'argent qu'il a récolté est judi­cieusement utilisé: l'orphelinat qui accueille 400 enfants jusqu'à 4 ans n'était pas chauffé. Grâce à l'Asso­ciation, un système de chauffage est en cours d'installation. Pas inutile puisque certaines nuits, le mercure indique déjà -15 degrés. Mais une fois encore, il a l'occasion de mesw"er ce qu'il reste à accom­plir pour assurer des conditions de vie décentes aux plus démunis. De coups de cœur (voir encadré) en coups de sang, il décide de laire encore plus et de revenir dès que possible avec de nouveaux ca­deaux dans ses bagages.

Equiper l'école . J'aimerais retourner à Neagra du­rant les vacances de Pâques. Mon objectif consiste à récolter suffi­samment d'argent pour équiper convenablement l'école. Nous avons déjà collecté plusieurs mètres cubes de matériel scolaire. Ce qu'il faut maintenant, ce sont des fonds. On trouve pratiquement de tout en

Deux coups de cœur Lors de son dernier voyage entrepris avec les responsables de Valais­Roumanie, Philippe Bobillier a été profondément marqué par le destin de deux petits garçons.

Alin a aujourd'hui 8 ans. Pendant les cinq premières années de sa vie, il est resté couché. Alors qu'il ne souffrait «que» d'une paralysie de la partie inférieure des jambes, il avait été placé avec des handicapés mentaux et n'avait bénéficié d'aucune stimulation intellectuelle. Heu­reusement pour lui, Alin a été recueilli par une personne proche de Valais-Roumanie, Grâce à sa maman adoptive et à l'Association, il marche aujourd'hui avec des prothèses et fait des progrès constants. Une preuve? Il parle déjà deux langues.

C'est toutelois Cyprian qui a le plu ému l'enseignant qui l'a rencontré au Centre des mineUl's, une institution abritant une trentaine d'enfants abandonnés. Ce garçon a été trouvé à la gare, frigorifié et complète­ment perdu. C'est son père qui l'avait mis dans le train, à quelque cinq cents kilomètres de là. C'est aussi son père qui lui a ouvert le front d'un coup de couteau, lui laissant une cicatrice impressionnante. Aujourd'hui, Cyprian a été placé dans un orphelinat dont s'occupe Valais-Roumanie. «On va pouvoir le suivre», lâche Philippe Bobillier visiblement soulagé et ému.

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Roumanie. Mais les gens n'ont pas de quoi payer. En offrant de l'ar­gent, on fait coup double: les habi­tants peuvent se procurer ce dont ils ont besoin tout en faisant mar­cher l'économie locale», explique Philippe Bobillier. Avec le soutien du DECS et de l'Ecole normale, il décide donc de lancer un appel à toutes les classes du Valais ro­mand. Les stagiaires de l'ENVR -du moins celles et ceux gui le veu­lent - serviront d'ambassadeurs. «J'irai présenter un diaporama et expliquer nos projets aux élèves de 4' et 5' année. Nous espérons que les normaliens relaieront l'infor­mation dans leurs classes de stage et qu'ils lanceront des actions pour récolter de l'argent.» Le jeune en­seignant se tient aussi à la disposi­tion des centres scolaires qui vou­draient présenter le diaporama à leurs élèves. Il suffit de lui écrire ou de lui téléphoner à l' adresse suivante:

Philippe Bobillier, Ch. des Barrières 51,1920 Martigny. Tél. 027 / 723 12 72.

Celles et ceux qui voudraient sou­tenir financièrement l'opération peuvent effectuer un don sur le compte 19-81-6 (BCV Sion, K 0165.14.39, Action Valais-Roumanie).

Propos recueillis par P. Vetler

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LE SITE INTERNET DU MOIS

Des textes littéraires en pagaille

Vous voulez consulter

un texte littéraire, le trai­

ter sur votre ordinateur,

l'annoter, le décortiquer ...

Tout cela est désormais

possible grâce à l'ABU,

l'Association des Biblio­

philes Universels, et son

site Internet.

Comme c'est souvent le cas sur le «Quèbe», je suis arrivé un peu par hasard sur le site de l'Associa­tion des bibliophiles universels (http: // cedric.cnam.fr / ABU 1). Et je n'en suis pas ressorti de sitôt!

D'abord, qu'est-ce que l'ABU. Cet­te association âgée de 5 ans seule­ment a pour objet "le développe­ment et la promotion de supports numériques permettant la libre manipulation de l'information, l'application de ces techniques à la diffusion des travaux de recherche des membres et d 'informations du domaine public.» Sur l'Internet, ABU propose de maintenir un cor­pus le plus vaste possible de textes numérisés en français; des textes du domaine public représentatifs de la culture francophone . Rappe­lons qu'un texte tombe dans le do­maine public lorsque son auteur est décédé depuis 50 ans au moins. De nouvelles traductions ou des éditions de grands auteurs clas­siques établies à partir de manus­crits ne sont pas considérées com­me étant du domaine public.

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De la Bible à Marx Au moment Où nous consultons le site ABU, ses auteurs p roposent déjà 193 textes de 59 auteurs; une cinquantaine de nouvelles œuvres sont annoncées. Le choix est assez vaste: cela va de la Bible (édition Louis Segond 1910) au Manifeste du parti communiste de Marx et Engels. Balsac, Molière, Maupas­sant, Stendhal ou Diderot sont na­turellement de la partie avec

quelques-unes de leurs œuvres majeures.

Quels sont les avantages de pou­voir lire ces textes sur écran? me rétorquerez-vous! Ils sont mul­tiples. Vous pouvez par exemple les télécharger et en disposer sur votre traitement de texte. Deux for­mats sont proposés: HTML et la norme ISO latin 1 qui permet de s'affranchir des choix des divers

tergot sur votre écran Voici deux exemples tirés du dictionnaire des excentricités du langage de Lorédan Larchey

DABE : Dieu. - «Mercure seul tu adoreras comme dabe de l'entroUe­ment.» - Vidocq. Oabe: Père. - Oabuche: Mère. - Oabuchette: Jeune mère, belle-mère. Oabe: «C'est notre dabe, notre maître.» - Balzac. Grand dabe: Roi. - "Mais grand dabe qui se fâche dit: Par mon calo­quet.» - Vidocq. Oab de la cigogne: Procureur général. - "On vient me chercher de la part du dab de la cigogne.» - Balzac. Oabot: Préfet de police. L'étymologie de dabe est incertaine. Il est à no­ter que Dam avait au moyen âge la même signification.

PAF: Ivre. Abréviation de Paffé. - "VOUS avez été joliment paf hier.» - Balzac. Paffer, empaffer: Enivrer. - «Au milieu de cette plèbe bario­lée qui se paffe de vin bleu.» - Oelvau. - "Nous allons à la CourtiUe nous fourrer du vin sous le nez, quand nous sommes bien empaffés,» - Vidal, 183 Viennent de Paf qui représentait au dix-huitième siècle la goutte d'aujourd'hui; comme elle, paf s'appliquait surtout à l'eau-de­vie. En voici de nombreux exemples. - "Viens plutôt d'amitié boire nous trois un coup de paffe .» - Vadé, 1758. - «Voulez-vous boire une goutte de paf. - J'voulons bien. - Saint-J ean, va nous chercher d'misequier d'rogorne.» -1756, l'Ecluse. - «Il m'proposit le paf. Ça me parlit au cœur si bien, que j'y allis ... dans une tabagie de la rue des Boucheries, où que j'bure du ratafia après le coco.» - Rétif, 177e, Contemp., 1783. - Il doit y avoir parenté entre le paf du dix-huitième siècle et l'eau d'aff de l'argot moderne. - "Tu vas me payer l'eau d'aff ou je te fais danser.» - E. Sue.

R~· Février 1998

constructeurs pour les caractères composés. Cela permet de décou­per, annoter, redisposer, illuster..

Mais la consultation en ligne offre d'autres possibilités. Deux options principales sont à votre disposi­tion: la recherche et le classement des mots par fréquence. La pre­mière vous permet de rechercher un mot ou une combinaison de mots, soit dans toute la biblio­thèque, soit dans une œuvre en particulier. Avec la seconde, vous obtenez rapidement un classement de tous les mots utilisés dans un texte. Les Qccurences sont classées par fréquence décroissante. Sa­chez, par exemple, que, dans J'Evangile de saint Marc, on trouve 186 fois le mot Jésus, 54 fois le mot disciples et 19 fois le mot femme . Utile pour ceux qui veulent faire de l'analyse de texte!

Listes et dictionnaires Le site ABU offre aussi quelques possibilités en matière de diction-

naires. Quatre listes de mots sont proposées au visiteur. Celle des noms communs comporte quelque 300000 mots, contre 12500 pour les prénoms, 40000 pour les cités fran­çaises et 170 pour les pays. Les bi­bliophiles mettent aussi à votre disposition le dictionnaire des ex-

ÉDUCATION MUSICALE

centricités du langage de Lorédan Larchey en version hypertexte. Cet ouvrage de la fin du siècle passé définit les termes argotiques et po­pulaires de J'époque. Les différents m ots sont illustrés par des phrases d'auteurs. (voir encadré)

P. Velter

La chanson sous Ioules ses formes J'ai parcouru de nombreuses mé­thodes d'éducation musicale et rai tenté de faire une synthèse de toutes les possibilités offertes par la chanson.

Avec une chanson, je chante, bien Sûr, mais j'écoute, je danse, je joue, j'invente.

Elle permet d'explorer l'intona­Hon, l'invention, le rythme, la pose de voix et mouvement, qui sont les pistes des Moyens romands d'en­seignement de la musique, docu­ments de référence pour des exer­cices plus spécifiques ou pour des

R~_ Fév,;', 1998

informations concernant les dé­marches pédagogiques.

Choisissez dans ce flot d'informa­tions ce qui vous semble intéres­sant pour vous et pour vos élèves.

Exploitations générales - chanter la chanson tantôt d'une

voix affirmée tantôt d'une voix feutrée;

- chuchoter les paroles; - chanter à la manière d'un ven-

triloque, sans bouger les lèvres; prononcer la chanson sans émet­tre des sons: les élèves font en

sorte de la lire sur leurs lèvres; seules certaines notes sont chan­tées à haute voix;

- dire les paroles de la chanson comme un clown sur les re­gistres les plus excentriques de la voix; marcher librement en chantant: sur la dernière note, se retrouver au point de départ; chanter en canon de plus en plus rapproché une chanson qui n'est pas un canon (toutes les 2 mesures, toutes les mesures, toutes les deux syllabes ... ); arrêter de chanter au signal conve­nu, poursuivre mentalement.

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A un nouveau signal, se re­mettre à chanter à partir de l'en­droit où l'on est parvenu;

- à un signal convenu, chaque élè­ve commence mentalement une chanson de son choix, à la hauteur et au tempo qui lui plai­sent. A un autre signal, les chan­sons apparaissent aux voix; chanter en supprimant progres­sivement une f des syllabes; chanter par groupes;

- chaque demi-dasse chante une chanson en même telnps que l' autre demi-classe chante une autre chanson;

- chanter en quodlibet; - les élèves chantent en même

temps chacun une chanson dif­férente;

- les élèves chanlent une chanson; en même temps, le maître en chante une autre;

- idem, avec un élève chantant une chanson et ses camarades qui chantent une autre chanson;

- chanter une phrase d'une chan­son, penser la phrase suivante;

- chanter en majeur u ne chanson de tonalité mineure et vice-versa;

- chanter une chanson en n10di­fiant le rytlune (binaire-ternaire); chanter en variant les nuances; chanter en variant le tempo; chanter avec des caractères dif­férents Goyeux-triste, piqué-lié, léger-lourd); illustrer une chanson avec des bruitages; exploitations interdisciplinaires (histoire, géographie, intercultu­ralité ... ).

La pose de voix - découvrir une bonne respiration

et la mettre en pratique dans la chanson;

- chanter recto-tono le texte ryth­mé de la chanson en trouvant la bonne place de la voix;

- découvrir quelques éléments de la technique vocale;

- être attentif aux phrases lnusi­cales;

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L'audition - reconnaître un extrait de chan­

son à son rythme; - reconnaître un extrait de chan­

son à sa mélodie; - repérer le rythme d'un extrait de

la chanson; - retrouver la mélodie d'un extrait

d'une chanson; - repérer les marches mélodiques; - repérer les motifs rythmiques

identiques et différents; - repérer les motifs mélodiques

identiques et différents; - repérer les reprises; - chanter «intérieurement»; - découvrir la forme de la chan-

son (par exemple ABA); comparer des motifs rytlmliques ou 1 et mélodiques.

L'intonation chanter sur une seule note, sur deux notes; exagérer la prononciation;

- chanter la chanson sur <<la la la» pendant que le maître en dit les paroles à haute voix; un groupe d'élèves peut se joindre au Inaître;

- chanter la chanson à différentes hauteurs;

- chanter une chanson sur un bourdon;

- chanter les accords qui accom­pagnent une chanson;

- chanter une chanson avec un os­tinato mélodique;

- à l'aide d'instruments divers, chercher par tâtonnement la hauteur approximative d' une chanson simple;

- recréer la partition d'une chan~

son simple (mélodie et rythme); - chanter avec une phonomimie

(Kodaly); - jouer la chanson avec la flûte;

accompagner la chanson avec un xylophone (basses d es ac­cords);

- lire la mélodie de la partition; - inventer une autre mélodie que

celle de la chanson; - inventer une autre finale à la

chanson; - inventer une deuxièlne voix.

Le rythme

- frapper le tempo, le rythme, le premier temps de la mesure, la subdivision du temps;

- battre la mesure; utiliser le langage rythmique;

- frapper le rythme tout en chan_ tonnant;

- frapper le rythme en chantant mentalement; le maître frappe le rythme d'un extrait, les élèves le reconnais~ sent;

- même exercice, mais c'est l'élève qui frappe le rythme;

- chanter sur un ostinato ryth­mique;

- frapper un canon rythnlique; - remplacer certains mots COnve-

nus par des frappés; - en deux groupes, chanter une

chanson et frapper le rythme d'une autre chanson;

- accompagner avec des instru­ments à percussion;

- inventer un accompagnement rythmique;

- inventer un autre rythme à la chanson;

- alterner chant et rythme; lire le rythme de la partition.

Le mouvement

- chanter en faisant des gestes libres;

- créer un mouvement avec di~

verses figures (cercles, rangs ... ); - proposer un accompagnement

avec des frappés divers; - proposer des chorégraphies; - mimer des chansons; - dessiner d es phrases musicales.

Anne-Françoise Andenmatten et Jean-Maurice Delasoie, et certaine­ment d'autres enseignants, voUS proposeront des exploitations di­rectement en lien avec des chan· sons spécifiques.

Alors . . lisez RÉSONANCES.

B.Oberho/ze'

R~ -Février 199'

ASSOCIATIONS

Statut professionnel des maÎtres généralistes du CO (anciennement de division b)

Lucien Tête informe

Suite aux demandes de renseigne­ments de plusieurs maîtres du CO, i! me paraît utile et convenable d'informer les enseignants sur le sujet cité en référence. Afin d'évi­ter toute exhaustivité, seu ls les étapes et points principaux sont re­latés ici.

Au regard de la loi de 1986 et des décisions du DIP, les enseignants anciennement de division B ob­tiennent la «situation acquise» et enseignent toutes les matières aus­si bien en niveau 1 qu'en niveau 2 ou en section secondaire qu'en sec­tion générale. Par contre, le salaire de ces maîtres dépend toujours de l'organisation de 1973. Un réajuste­ment salarial, en fonction des nou­velles données, paraissait donc op­portun et raisonnable.

Dans une lettre du 12.11.1990, Jean Gay-Des-Combes et Lucien Tête demandent à l'A VECO d'interve­nir auprès de la FMEF et de la Commission de classification des enseignants selon les postes. Lors de l'assemblée des délégués, à Loèche, le 23.11 .1990, Lucien Tête est chargé, d'entente avec le comité de l'A VECO, de rédiger un rap­port Sur la situation et les revendi­cations des maîtres concernés. Les arguments essentiels avancés sont les suivants:

- éqUivalence des diplômes recon­nue par le DIP;

- degré d'enseignement, 1" degré; - responsabilités et travail iden-

tiques à ceux des autres maîtres;

R~ -Février 1998

- expérience pédagogique en divi­sion B et en classes de promo­tion;

- formation initiale et recyclage pour l' obtention du diplôme d'enseignant CO division B; existence dès 1986 d' une seule ca tégorie d'enseignants au CO; égalité salariale déjà appliquée pour les cours d'appui et les préparations des examens can­tonaux;

- mode de rétribution en vigueur selon la fonction et non le diplô­me, ex.: licenciés et titulaires d'un DES rétribués dans les CO selon le degré d'enseignement; juges cantonaux rétribués selon la fonction et non le diplôme (li­cence, doctoratl etc.);

- égalité salariale garantie par l'art. 4 Cst fédérale;

- exemples de jurisprudence: TC du Jura - TAC de St-Gall. - etc.

Cette étude restant bien à l'abri dans les oubliettes de la Commis­sion de classification, les deux ini­tiateurs interviennent maintes foi s auprès de la FMEF. Celle-ci ne s'engage pas elle-même mais ac­corde la protection juridique aux recourants. (art. 5 des statuts). Dès lors, les requêtes se faufilent dans les méandres de la paperasserie ad ministrative, et font la na vette entre le DIP, le Conseil d'Etat et le TC. Finalement le TF tranche en avril 1997, en rappelant que « .. .Ia différence de formation peut être prise en compte pour la collocation dans l'échelle des salaires ... , toute­foi s les différences doivent rester dans certaines limites .. . , la diffé­rence en l'espèce de 12,25% se

trou ve encore dans les limites de ce qui est admissible au regard de l'art. 4 al.1 Cst.»

Dont acte. Dura lex, sed lex.

Afin de respecter l'égalité entre tous les partenaires de la FMEF et d'éviter toute polémique inutile, ces recours devaient avoiT lieu. Dé­sormais, tout est légalement clair. Peut-être, y aura-t-il un jour où le DECS et le Conseil d'Etat recon­naîtront l'engagement et· le travail des maîtres concernés un peu plus tangiblement que par des félicita­tions et des encouragements?

En attendant ce sursaut d'équité, j'adresse un merci sincère au comi­té de l'A VECO pour son soutien sans faille et aux membres du co­mité de la FMEF qui ont accepté, dès le début, la légitimité de notre démarche.

Lucien Tête

INSTITUT LA ROSERAIE Fondé en 1986

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1 1 1 l '

Francophones bernois Pas d'étole juraS$ienne Le g ouvernement bernois ne paiera plus les écolages des francophones étudiant da n s le Jura ou à Neuchâ­tel. La no uvel1e a fait bond ir u ne par tie du Jura bern ois qui, une fois de plus, ressent cruellement son isolement et les effe ts d e la frontière politique posée depuis 20 ans entre les deux parties du Jura his torique. D'au­tant plus que 1e canton, lié par convention, paie les frais des élèves bernois étu­diant dans les établisse­ments germanophones de Fribourg, Berne, Argovie e t des deux Bâle. L' incident administratif jette donc de l' huile sur le feu du conflit jurassien. Le gouvernement jurassien vient de conrre-at­taquer en acceptant de di­min uer drastiquement les frais des élèves bernois: l'écolage est désormais aux frais des parents, la contri­bution cantonale passant de quelques milliers d e francs à 600 francs. Un geste essen­tiellement politique selon le chef du service de l'ensei­gnement du canton du Jura. (LNQ 6.01)

Santé Des élèves enquêtent Une classe du CO de Mon­tana-Crans a voulu savoir comment se comportent les jeunes face à l'amour, l'al­cool, la drogue, la violence et la délinquance. L'enquê­te a touché quelque deux cents élèves du centre sco­laire. Sous la houlette de leur professeur Marius Ro­byr, les élèves ont élaboré

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

les questionnaires, les ont présentés à leurs camarades et ont compulsé le tout. Se­lon les élèves, le plus diffici­le a été la synthèse des ré­sulta ts. Pour l'inspecteur Guy Voide, ce travail va exactement dans le sens des programmes introduits pro­gressivement par les Dépar­tements de J'éducation et de la santé. Les résultats de l'enquête sont parfois sur­prenants ou inquiétants: 10% des garçons et 5% des filles de 2e et de 3e année du CO ont déjà eu des relations sexuelles; 10% d es élèves consomment de la drogue et 50% des jeunes ont peur de la violence au CO. Mais ce t­te enquête reste un travail d'étudiant. Questions mal formulées, élève qui répond comme son voisin et autres sources d'erreurs sont tou­jours possibles. (JOS 6.01)

lycées français Réflexion sur les programmes Claude Allègre, le ministre françai s de l 'éducation, lance une grande réfl exion sur les programmes du ly­cée. Trois questionnaires en­voyés aux élèves, aux ensei­gnants et aux équipes d'établissements devraient permettre au ministre e t à ses conseillers, Phili ppe Meirieu en tête, de se faire une opinion claire des at­tentes. Mais la démarche et les déclarations du ministre font étrangement penser à la réforme entreprise voici 10 ans par Lionel Jospin. Une réforme qui avait échoué. (Libération 9.01)

Ecole romande Nouvelles missions Après les maths et l'histoi­re, l'école veut enseigner l'éthique et le sens de la vie. Les cou rs d 'éducation générale et socia le (EGS) font leur apparition dans tous les cantons romands, non sans polémique. Ce vo­let éducatif confié à J'école doit répondre à des pro­blèmes tels que la violence, la toxicomanie ou l' incivili­té . Certains protestent contre ce qu' ils appellent ~(une dérive)~. C'est le cas dans le canton de Vaud où «Objectif grandi}')), une mé­thode d'EGS parmi d'autres, suscite une véritable polé­mique qui a tendance à ga­gner le Valais. Par contre, rien de tout cela dans le Jura qui a été le premier à intro­duire . Objectif grandir» qui donne satisfaction tant aux parents qu'aux autorités scolaires. (J. de Gellève 9.01)

Travail des enfants Le droit à une vie détente Tous les enfants du monde ont un droit sacré, celui d' avoir une vie décente. L' histoire a montré que l'abolition du travail des en­fan ts a été, dans nos contrées, un facteur indis­pensable au développe­ment. Et pourtant, ce phé­nomène prend à nouveau de l'ampleur, par la faute de la mondialisation écono­mique. On estime qu 'env i­ron 250 millions d'enfants travaillent. Les plus jeunes n'ont pas 5 ans. Si le plus grand nombre d 'entre eux se trouve dans les pays pauvres du Sud, beaucoup

sont exploités dans les Etats du Nord. Dans l'ensemble des pays de l'Union euro­péenne, leur nombre dépas. serait les deux millions. On les trouve surtout dans les zones frappées par les re­structurations ultralibérales comme le Royaume-Uni. (Le COllrrier 11.01)

Vaud MobiUsation Une centaine de personna· lités vaudoises protestent contre la réduction de 40% des budgets d'achat des musées, archives et biblio­thèques publiques du can­ton. Ce sont quelque deux miJlions qui doivent être ainsi économisés. Pour les protestataires, «il s'agit d'une attaque d'une violen­ce et d'une ampleur extrê­mement grave contre la for· mation des jeunes, contre la recherche, contre la vie cul· turelle, contre l' intérêt com­mun.» (LNQ 12.01)

Révofution à l'Uni Nos hautes écoles doivent s'organiser en réseau basé sur le partenariat avec la société et l'économie. Tel est l' un des enseignements que le secrétaire d' Etat à la science et à la recherche, Charles Kleiber, a tiré de ses cent premiers jours de fonc­tion. La formatio n et la re­cherche resteront le centre de ce nouveau concept. Le haut fonctionnaire veut aUS­si introduire une certaine concurrence. pour cela, la transparence sera accrue pour que les utilisateurs puissent éva1uer et compa-

R~ -Février 1998

rer les prestations et les offres. L'interdépendance croissante en tre science e t économie devrait amener les hautes écoles et les en­treprises à renforcer leurs liens pour créer des syner­gies et développer certaines recherches. (Le Matin 13.01)

Virus lecture Il voyage Un virus qui ne rend pas malade circule dans les classes du canton. Il s'agi t d'une action de sensibilisa· tion à la lecture. Le premier décembre, les élèves de la classe de 2e primaire de Mu­raz/Sierre ont pris livraison de leur co1is livresque (30 livres soigneusement sélec­tionnés) à la bibliothèque­média thèque de Sierre, chargée de coordonner l'ac­tion pour le Valais. Chaque semaine, l'institutrice a lais­sé du temps à la lecture, et le virus a trouvé un terrain de prolifération très favo­rable. Le 15 janvier, deux élèves iront transmettre le virus a une classe de Basse· Nendaz. Cette action a été lancée au niveau romand voici 5 ans par l'Association romande de li ttérature pou r la jeunesse (Arole). 1I0S 13.01)

Surdoués l'exemple de l'exception Souvent exhibés par les médias, les surdoués po­sent problème. Si leur pré­cocité flatte certains parents, nombreux sont ceux qui res­tent désemparés par un sys­tème scolaire inadapté à leur demande spécifique. L'image du surdoué victime de son intelligence alimente Un marché en plein déve­loppement. Des associations se créent un peu partout et des écoles imaginées par des gens qui n'ont jamais en~eigné naissent aux quatre coms de l'Hexagone. Quant à l' institution, elle bouge lentement. Formation conti­nue et initiale mettent en place des modules spéci-

R~_ Février 1998

fiques. Une quinzaine d'éta­blissements publics ou pri­vés sous contrat ont regrou­pé les enfants précoces dans des classes où l' on travaille p lus que les autres. (Le Monde de l'Edllcation 01 .98)

Collèges valaisans Enseignants fâchés Les enseignants d es col­lèges sont fâchés. Des di­vergences de vues les sépa­rent du Dépa.rtement de l' instruction publique, ceci sur fond de réforme scolai­re. Pour Laurent Perru­chou d, président de J'Asso­ciation valaisanne des professeurs de l'enseigne­ment secondaire (A VPES), «la cassure est profonde». Il y a deux ans, J'A VPES avait été mise à l'écart de la com­mission cantonale chargée d 'étudier le règlement de reconnaissance des maturi­tés. Puis est venu le refus du Département d'accepter les nouvelles grilles horaires des collèges valaisans, une «attitude normative» refu­sée par J'A VPES. Récem­ment une séance réunissant les responsables des col­lèges et les chefs de service du Département a permis de renouer le dialogue. Peut-être qu'ainsi les bonnes formes seront restaurées. Ces dissensions éclatent dans un contexte fiévreux: l'esprit de la réforme Educa­tion 2000. Les enseignants des col1èges estiment qu'il est peu judicieux de re tar­der le choix de J'élève et que les options pédagogiques de E 2000 sont «devenues des slogans». (Le Co" .. rier 13.01)

Objectif grandir Des interrogations Une méthode de préven­tion à l' usage des classes primaires valaisannes met mal à l'aise une partie des enseignants et des parents. Objectif grandir fait partie du programme EGPS (Edu­cation générale et promo­tion de la santé). Cet outil doit servir à prévenir les si-

tua tions de dépendance, de violence, de maltraitance, d 'abus sexuels ... Certains aspects de la méthode susci­tent l'interrogation d ' une partie des enseignants et des parents. Charles Dayer a critiqué ouvertement ce programme dans les co­lonnes de Résonances. Deux de ses collègues expriment également des réserves. C'est surtout la pratique du «cercle magique» et sa règle du silence ainsi que la (dé· valorisation» du milieu fa­milial qui posent problème aux détracteurs de la mé· thode. Du côté des spécia­listes du milieu de la santé, On conteste. Le pédiatre René Tabin insis te su r tous les éléments complémen­taires qui permettent une approche globale de la pré­vention. Le psychologue Walter Sclmyder estime que les reproches sont injustifiés et que le programme EGPS constitue un soutien à la fa­mille. Pour lui, la fame use règle du silence ne s'ap­plique pas au milieu fami­lial. (NF 14.01)

Bienne Forum du bUinguisme Le Forum du bilinguisme de la ville de Bienne vient de lancer un cycle de six conférences. Idée de base: le bilinguisme s' apprend. Gaudine Brohy, présidente du Groupe sur l'enseigne­ment bilingue de J'ffiDP a été la première oratrice. Les projets et les réalisations bi­lingues en Valais fjgurent au programme de mai. (Le Quotidien j//rassien14 .01)

Sponsoring à l'école Le canton de Zurich veut introduire le sponsoring à l'école. Ernst Busch oT, pa­tron de l'Instruction pu­blique, envisage de faire ap­pel à l'économie privée pour financer un projet qui réduit le français à la peau de chagrin. Le conseiller d 'Etat veut introduire l'en­seignement de l'anglais dès la 1" (7 ans) alors que le

français ne serait plus ensei­gné qu 'à partir de la Sc année. De plus, l'usage d'In· ternet devrait être large­ment répandu dans les écoles du canton. Comme il manque quelque dix mil· lions pour assurer cette ré­forme, on appel1e donc à l'aide les industriels. Les donateurs auraient la pos­sibilité d' apporter leurs conseils mais n'auraient au­clin droit de décision. Inter· rogé, Serge Sierro, l'homo­logue valaisan de M. Buschor, est formel. Pour lui, il n'est pas question d' appliquer à l'école des règles qui ont leur ver tu dans le monde de l'écono· mie. (Le Matill 21. 01)

«Objectif grandir» Evaluations en (ours Le DIP vaudois devrait connaître au printemps les résultats de deux évalua­tions sur ~< Objectif gran­dir», Un chercheur du Centre vaudois de rechel'­ches pédagogiques (CVRP) réalise une étude à long ter­me. Un groupe intercan.to­nal réunissant des représen­tants des cantons de Vaud, du Valais, du Jura et de Neuchâtel va p lancher pro­chainement sur la méthode contestée. A ce jour, aucune information ne permet d'établir formellement l'ap­partenance du promoteur de la méthode à la scientolo­gie. (ATS/Le COllrr;er 26.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédac­tion de Réso1lances (ORDP, Gravelolle 5, 1950 Sioll. Tél. (027) 606 41 52). Ulle photocopie de l'article VOltS sera gratuiteme1lt adressée.

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1 1 1 l '

lU POUR VOUS

«Vers une gestion éducative de la classe»

Enseigner est une chose,

gérer sa classe en est une

autre . Cette facette de

l' activité pédagogique

est trop souvent négligée

dans la formation. «Vers

une gestion éducative de

la classe», un livre écrit

par deux conseillers pé­

dagogiques, donne de

nombreuses pistes de

travail utiles aussi bien

aux débutants qu' aux

gens d'expérience.

Prév ention, prise en ch arge p ar l'é lève de son apprentissage et d e ses comportements, dimension éducative des interventions, ré­fl exion sur ses propres pratiques: voilà en quelques mots les quatre orien tations qui ont guidé la dé­marche de Jean Archambault et Roch Chouinard, les deux auteurs de <,vers une gestion éducative de la classe» publié chez Gaëtan Mo­rin. A l'arrivée, un livre clair, truffé d 'exemples pratiques qui, sans constituer des recettes toutes faites, p ou ssent le lecteur à s' interroger sur ses méthodes de travail.

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Faire fonctionner la classe Le li vre est o rganisé en trois g rands chapitres. Le premier concerne le fonctionnement de la classe: comment l' établir et com­ment le m aintenir en fixant d es règles e t des procédures claires. «L'objectif des règles est de déter­miner ce qui peut ou doit se faire et ce qui est interdit. Les procé­dures, pour leur part, indiquent la façon de faire les choses», expli­quent les auteurs. Lors de la mise en place, au début de l'année, l'en­seignant doit identifier ses attentes face aux élèves . Une étape impor­tante, car «il n'est pas rare qu' un enseignant d'expérience soit placé devant des attentes contra dic­toires[ ... ], ses propres attentes n'étant pas explicites». Il peut en­sui te choisir des moyens d ' infor­mer les élèves de ses attentes et fai­re participer ceux-ci au choix des règles de la classe. Ces règles et la logique qui les sou s-tend doivent être expliquées. L'enseignant mon­trera aux élèves comment faire pour se conformer à ses attentes; il réagira immédiatement aux écarts de conduite. A lui ensuite de pro­poser des activités d'apprentissage agréables et susceptibles d'être réussies par tous pendant la pério­de de mise en place des règles et des procédures. «La qualité des acquisitions et la facilité avec la­quelle la classe sera gérée dépen­dront en grande partie de cette première étape», estiment les deux pédagogues.

le maintien Une fois le fonctionnement de la classe mis en place, reste à le main-

tenir . Les exp erts s' accordent sur quelques principes de base: être sensible à ce qui se passe en classe, mainteni r le ry thme et faire che­vaucher les activités, intervenir discr ètement, utiliser l'humour, faire preuve de tolérance, respecter les élèves et intervenir en fonction des causes du comportement per­turbateur. Après une description de chacun de ces principes, les au­teurs proposent huit styles d' inter­vention s visant le respect des règles. On y retrouve les orienta­tions de départ. Pour l ean Ar­cha mba ult e t Roch Chouinard, la prévention pritne, tout comme le resp ect d e l' élève . Il faudra donc privilégier d es interventions ra­pides et ciblées, qui dérangent le moins possible l'acti vité tout en évitant d'attirer plus que de raison l' a tten tion sur l'élève «coupable». Quant à la punition, elle n 'a pas vraiment la cote: «En fait, la puni­tion comporte tellement de dés­avantages qu' il vaut mieux s'abs· tenir de l'utiliser: elle n'a p as une fonction d'apprentissage, elle a souvent des effets contraires à ceux escomptés, elle déresponsa­bilise l' élève et elle peut ap­prendre à punir.» On lui préférera donc ce que les auteurs appellent «les conséquences logiques» (tu as sali, tu nettoies) qui ont pour but l' en seignement d ' un comporte­ment adapté.

Apprendre à apprendre La d euxième partie du livre est in­titulée «Soutenir l'apprentissage autonome et la motivation». Dans un premier temps, les auteurs dé· crivent certains concepts reliés aU

R~- Février 1998

fonctionnement métacognitif (l'au­torégulation et le fam eux ap­prendre à apprendre) puis ils trai­ten t plusieurs variables associées aU fonctionnement du systèm e af­fectif avant de proposer différentes façons de soutenir la motivation des élèves.

Jean Archambault et Roch Choui­nard constatent que «la qualité du processus d'apprentissage est en bonne partie déterminée par l'ac­quisition et l'utilisation de pro­cessus d'apprentissage efficaces». Jls déplorent que ces stratégies ne fa ssent que très rarement l' objet d' un enseignement systéma tique. Pour eux, ces stratégies «sont plus que des trucs pour apprendre des mots par cœUf>'. Il s'agit d e tech­niques visant la m émorisation, la lecture, la résolution de problèmes, mais aussi de moyens reliés à la planification et à l'organisation du tra vail, à la demande d'aide, au soutien de la motivation, etc. L'ou­vrage fa i t un tour d 'horizon des différentes catégories de stra tégies et dispense de nombreux conseils pratiques.

Les deux pédagogues accordent une large place au soutien de la motivation. ils précisent d'abord le rôle de la motivation dan s le pro­cessus d'apprentissage et décrivent les différentes variables associées à la motivation: les attributions cau­sales (explications des succès e t des échecs), perception de sa cOln ­pétence, sentiment d' autoefficacité (les attentes), les orientations de l'apprentissage et l'intérêt. Ils pro­posent ensuite des pistes d ' inter­vention pédagogiques susceptibles d'aider les élèves à soutenir leur motivation à apprendre. Les au­teurs rappellent que «la motiva­tion scolaire est un construit indi­viduel, certesi mais ce construit dépend largement de l'influence de l'environnement social de l'élève», dont l'école fait partie. Ils Constatent aussi que «les ap­proches pédagogiques tradition­nelles [ ... ] ont tendance à considé­rer uniquement la transmission des Connaissances et à s'intéresser

R~ -Février 1998

à la production de réponses exactes. [ ... ] Les résultats obtenus sont souvent décevants quant au maintien à long terme et à la gé­néralisation des connaissances et des habiletés.»

Problèmes de comportement La troisième p artie de l' ouvrage traite de la résolution des pro­blèmes de comportement. Des p roblèmes qui devraient être limi­tés si l'on applique les conseils dis­p ensés dans les deux premières parties.

Un premier chapitre décrit les pro­blèmes de comportement, leur na­ture, leurs causes et le rôle de l'école. Les auteurs p rop osent enh'e autres une intéressante typo­logie des problèmes les plus fré­quemment rencontrés . Autre pas­sage utile: le listing des cau ses . Celles qui sont proposées touchent toutes à des éléments directement liés à la v ie de la classe: l'élève ne comprend pas ce qu'il doit fai re ou l'activité d'apprentissage n'es t pas in­téressante.

Une fois détectés, les p roblèm es d oivent être traités. Le ch ap itre suivant suggère un certain nombre de principes et de niveaux d 'inter­vention . Parmi les premiers, citons par exemple conserver son calme ou choisir une intervention qui favorise

l'apprentissage de comportement adap­tés. Pour les seconds, signalons la description du problème, la partici­pation de l'élève à sa résolution ou encore le recours à l'aide de profes­sionnels.

Les deux derniers chapitres trai­tent des process us d ' intervention pour le premier et des outils d 'in­tervention p our le second. Sans tomber dans la simplification qu'entraînerait naturellement une marche à suivre, l ean Archambault et Roch Chouinard proposent un plan d e résolution des problèm es qui a le mérite de s'appliquer à la plupart des problèmes de compor­tement qui peuvent surgir en clas­se. D'abord définir le problème, faire l' inventaire des solutions, en choisir une ou plusieurs et les mettre en application. Reste alors à évaluer le processus et les résultats puis, le cas échéant, réajuster l'in­tervention.

Quant aux outils d ' intervention proposés, ils sont variés. Citons la rencontre avec l'élève, l'autoges­tion du comportement, les contrats, les fe uilles de route ou la mise en place d' un système d'émul ation efficace.

P. Vetter

Archambault, J. et Chouinard, R. (1996). Vers une ges tion éducative de la classe, Paris: Gaëtan Morin éditeur.

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1 1 l '

RECHERCHE

A propos de la situation d'enfants immigrés marginalisés

Elre socialement bien intégré dans /lne classe représente lm

atout pour ln réussite scola ire d'un enfant. Les facteurs déter­minant l'illtégration ou la marginalisatiol1 sont 11"ml­tiples, ils dépendelll de la clas­se, de l'attitude de l'ensei­gllant-e ou encore du contexte familial de l'élève. C'esl ce qui ressort d'une étude menée à Zurich.

Pour sa thèse de doctorat présentée à l'Université de Zurich, Doris Houbé-Müller a étudié la question des fac­teurs déterminant l'intégra­tion des enfants immigrés dans une classe de préado­lescents (Se année). Les cinq cas analysés ne permettent pas de tirer de conclusions généralisables; ils posent ce­pendant des questions dont la validité demeure limitée. Ainsi, seuls deux enfants sur cinq attribuent leur mar­ginalité au fait qu'ils sont étrangers. La supposition fréqu emment émise que les

classes culturelle ment hété­rogènes sont nécessaire­ment des c.lasses difficiles n'est pas confirmée par l'étude des douze classes ayant fait l'objet de cette re­cherche.

Les caractéristiques d'une école adaptée à une réalité multiculturelle sont pour l'essentiel identiques à celles de toute bonne école, par exemple: les attentes face aux performances sont éle­vées, mais accompagnées de mesures d'appui et d'inté­gration; la discrimination est évitée; les membres du corps enseignant forment une équipe qui collabore sur le plan pédagogique et or­ganisationnel et qui porte un souci commun à la quali­té du climat au sein de l'établissement scolaire.

Dans le cadre de cette thèse, le système complexe d'in­teractions au sein d'une classe est présenté à partir de trois points de vue diffé­rents: celui des élèves, celui

Les classes (u!turellement hétérogènes ne sonl pas nécessairement des classes diHililes.

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des enseignant-e-s et ce lui de l'observatrice. Il est inté­ressant de constater qu'un même phénomène peut être interprété de manière diffé­rente selon les acteurs. Des différences culturelles ou in­dividuelles dans les straté­gies de prise de contact, de négociation ou de présenta­tion de soi renforcent le contraste entre les percep­tions; elles peuvent aussi ê tre la cause de malenten­dus inconscients, donc diffi­ciles à négocier et à dissiper.

La faute aux autres Dans une des classes sélec­tionnées, on note une diffé­rence entre la description du climat scolaire faite par l'enseignant et la perception qu'en a un garçon originaire d'ex-Yougoslavie . Ce der­nier a tendance à attribuer la cause de ses problèmes aux autres. Ainsi, il pense que, s'il est marginalisé, c'est en raison de la partialité du maître. L'observation exté­rieure de la situation tend toutefois à confirmer la perception de l'enseignant. L'analyse des réponses don­nées par cet élève au cours de l'interviewa mis en évi­dence une forte propension à la jalousie vis-A-vis des autres, ce qui amène à la conclusion suivante: la mar­ginalité vécue par ce garçon est en contradiction avec la perception qu'il a de lui ­même et il va dès lors se dé­fendre de cette contradic­tion vécue comme pénible. Une année plus tard, sa si­tuation s'est, en référence à ses standards, améliorée: il

est assis à côté du premier de classe, un original lui aussi, il ne se sent plus au­tant observé par le maître et a pu améliorer ses perfor­mances scolaires.

CSRE/Résonallces

Si vous voulez en savoir da­vantage sur le projet présenté (Réf, 11°96:070), VOLIS pOllvez demander des informations supplémentaires gratuites au

Centre suisse de coordination pour la recherche ell éducation (CSRE), El1lfeIderstr. 61, 5000 Aarnll. Tél. 062/8352390, fax: 062/8352399. E-mail: skbf-csre@ping.ch

renquête

A près avoir fait des observations dans douze classes et interviewé les enseignant-e-s .. la cher­cheuse a choisi cinq élèves (une fille et quatre garçons) provenant de trois classes - très dif­férentes du point de vue du climat scolaire - pour des études de cas. Celles~ ci ont été menées avant tout au moyen d'in ter~

v iews semi-structurées au cours desquelles les élèves se sont exprimés sur leur perception de la dynamique de la classe et sur leur propre posi­tion au sein du groupe classe. Un an plus tard, une observation particî­pative a été entreprise dans la classe pour saisir les modifications sur~

venues.

R~. Février 1998

SCRABBLE

Zoom sur les zoos (2) Epitomé du précédent article: après avoir tenté d'opti­maliser la lettre 0 en songeant aux conjugaisons qu'eUe engendre (terminaisons en ONS - IONS -ERONS - ERIONS - ERONT), nous nous sommes atta­chés aux finales en -0 et -OT. Tout de go et sans tré­muler, nous abordons la ligne droite pour fulgurer avec cette quatrième voyelle ô combien sympathique!

La finale -OLE pose parfois problème. Le L, en prin­cipe ne double pas. Voici quelques rares exceptions: COLLE et ses dérivés - COROLLE - FOIROLLE (plan­te purgative) - FUMEROLLE (émanation volcanique de gaz) - MUSEROLLE (partie de la bride du cheval). GUIBO(L)LE et MARIO(L)LE acceptent les deux gra­phies. Vous voilà prévenus: plus de PROFITEROLE avec deux L même si vous les appréciez par paire nappées dans une onctueuse sauce au chocolat...

Placé en fin de mot, le 0 côtoie souvent le 1 et le N pour former le suffixe -ION qui indique l'action. D'au­tres terminaisons attirent cette lettre: -OSE (chimie), -OME (pathologie) sans omettre la forme -OIE, sou­vent dérivée des verbes en OYER qui changent le y en 1 devant un E muet.

Exercice 1 Œuvrons pour découvrir, lors de ce premier jeu, les onze mots employant l'un des suffixes mentionnés précédemment.

Oh! Oh! un scooter

ELMNOOPY CEHIORRS AEELMMNO

DEEOORSV EMMOPSTY BCEIMOS

EINOORS EJTINOOT CEFORSTU

CEHINOOS CEIOOT

Le 0 peut se doubler soit en début de mot (de ôon: œ uf en grec): OOCYTE (gamète femelle) - OOLITE (cal­caire aux grains sphériques) - OOSPORE (œuf d 'algue ou de champignon), soit avec le préfixe CO(N) - de­vant un mot commençant par 0: COOPERER - CO­ORDONNER - COOPTER ainsi que dans moult mots généralement d 'origine anglaise: COOL - CROONER­FOOT - SALOON - SCOOTER - ZOOM.

Exercice 2 Les benjamins (ajouts initiaux de 3 leth'es) permettent parfois d'a tteindre la case mot compte triple. Ainsi OBEIR peut se préfixer par DES- pour former DESO­BEIR. Retrouvez les benjamins aux mots suivants ini­tialisés par O. Entre parenthèses, le nombre de solu­tions possibles.

OCCUPER

OISELLE (2)

ORQUE (2)

ODEUR (3)

OMBRE (3)

ORATOIRE

Rideau su r le O. Ne jappez plus, vous allez pouvoir laper le P avec mon éminent confrère pp Hellebaut le mois prochain!

Jacques Berlie

Solutions

Exercice 1: polynôme - cirrhose - mélanome - overdose - symp­tôme - biscome - érosion - jointoie - fructose - cohé­sion - cotoie

Exercice 2: (pré)occuper - (enc, déc, voc)odeur - (dam, dem)oi­selle - (dén, enc, pén)ombre - (rem, rét)orque -(Iab )oratoire

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ACM

Carlon ondulé de couleur

Ce mOlériou Iris à 10 mode octuellement s'ochète soit en roulsoux, soit en ploques. On le trouve dons les mogosins spéciolisés en matériaux de bricologe ou dons certaines grondes surfoces. Il y 0 de grondes diHé· rences ou niveau des prix, comparez ovant d'oel"ter.

le plus avantageux est d'acheter un fOU­

Ieou rie 10 m x 60 cm chez Schubi ou prix rie Fr. 14.50. l. cortonert decouleur notu­relie, on peut ensuite le peindre si néces­saire.

le corton rie couleur 48 cm x 70 cm coûte Fr. 1,95 chez Jumbo à Monthey.

le corton ondulé se travoil. très focilement, comme de 10 corte. Des ciseou~ de 10 coll. blonche suHisent en générol. Des pinces à linges et des épingles sont utiles pour 10 mise en forme.

le sens des ondulo~Dns est très important lorsqu'on doit plier le corton ondulé. Il est très intéressant pour structurer, décorer un objet.

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les perles décoratives (.mémo 1 et phot. 21

On peut former toutes sortes d. panes d~ corotives en découpont des bondes recton' gulaires ()IJ triangulaires dans le carton on· dulé. lo lorm. découpée oinsi que 10 manilre d.l'enrouler détermineront l'opp~ renc. de 10 perle.

Le signet de lecture (ph.to 31

Une forme découpé. dons du corton co~ré et orné d'une pente corde ovec des perles donne un s~net de ledure personnel .t ori­ginol.

Bijoux (ph.t.41

Ces perles décoro"ves plocées sur un locet de cuir oHrent un collier tris noturel. On peut les imoginer égolement en broche, boudes d' oreines, broce.t.

Un porte-documents (photo SI

le corton ondulé se prèt. bi.n à des tro' voux sim~es rie cortonnoge. IIloudro foire très attention avec le corton nolurel caf il possld. une couche de popier en moins que le coklré, il est donc plus lrogile lors de locoupaà mf<orton.

le porte-documents est décoré à l'oide de motifs simples. Il est intéressant de jouer

R~ - lévrier 1998

Dvec les couleurs et les ondulations du corton. le système de I"m.ture .rt réolisé en li élostique .t perles décofO",es.

Sur le modèle rie droite, UIle enlna. ou cut· ter en IO/me tJionguloire sur le devant pero met d. créer une perle fixe: le bouton de fermeture.

(artes et table.ux Iphoto 6 et 71

Sitôt que 10 motière est obordée, 10 tech· nique très simple permet de créer des cortes originales, des tableaux obstraits, des codres, des supports pour calendriers ou d'ouhes blocs·notes.

Assiette (phoJo81

30 bondes d. corton ondulé de 0) cm x 60 cm emoulées à 10 suite (.mployer des

R~_ Février 1998

épingles pour les mointenir en ploce) pero meHent de rroliser une os~ene. En ~uont ave< les <ouleu" des boncOs, vous pouvez réoliser des ossi.nes diHérentes.

Boîte (photo 91

En porlont d'une ilJne (à fromogel en cor· ton ronde, vous pouvez la transformer en

. une mognifique boUe à hèso". le couverc.

est réolisé à l'oide de bondes emoulées. Pour les élèves, il est plus simpl. de coller directemenllo première bonde enroulée en spirale sur le cowerele en • cenfront .t rie l'augmenter avec les outres bondes sitôt qu'ell .. st fixée.

Ces idées sonr tirées du rNre «[die Weil." Susann Hom""hko, Topp 2057.

CorÎnne Demy AnimalriceACM

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Fabrique Caran d'Ache de Genève

Visite pour les enseignants

Tous les enseignants connaissent la ma ison Caran d 'A che, spécialisée en ma té riel d e dessin, et son a nimat.ri.ce pour le canton du Valais, Petra Tscher­sich.

Cette année, nous vous proposons d ' aller à Genève visiter leur usine, dé­couv rir la fabrication des crayons, gouaches en pastille, d es craies, des mélanges de pigments ..

La visite est prévue le mercredi 11 mars 1998,

de 14h00 à 16h00.

Le déplacement prend environ 2 heures au d épart de Sion. Nous organiserons des voitw'es, suite aux inscriptions, au départ de Sierre, de Sion, de Martigny et de Monthey.

Si cette visite vous intéresse, je vous prie de m e retourner le bulletin de par­

ticipa tion pour le 28 février au plus tard, à l' adresse suivante:

Corinne DervetJ Animatrice ACM 1873 Val-d'lliiez

ACM/AG

Echange d'idées ACM et Dessin-Peinture 1-2P

Animation régionale dans le but de conce­voir un programme varié en A CM-DessÎll­Pein ture avec des réalisa tions adaptées aux niveaux IP-2P et permettant aux élèves de développer leur créativité.

Vous avez envie de partager vos idées, vos expériences, vos questions en ce qui concerne les b ranches artistiques ACM et Dessin-Peinture en 1-2P. Alors venez nous rejoindre soit à :

• Sierre : le je ud i 26 mars à 17h30, à l'école d e Borzuat, salle ACM;

• Sion : le lundi 30 mars à 17h00, à l'Ecole nor­male, ancienne chapelle;

• Martigny : le jeudi 2 avril à 17h00, à l'école de la ville, salle ACM de M. Bovisi;

• Monthey: le lundi 6 avril à 17h30, Mabillon 4, saUe ACM de M. Rey.

n n'y a pas d' inscription, chacun est in­vité à participer. fi suffit d'ap porter une idée, une réalisation, un livre ou un dessin .. une expérience afin qu'ell e se multiplie par le nombre de participants. La durée de la rencontre dépendra de l'intérêt de chacun.

A bientôt!

Corinne Dervey, animatrice ACM

r----------------------------------------------------------, ! Je suis intéressé(e) par la visite de la Fabrique Caran d'Ache l : Nom: l 1 1

: Prénom: : 1 : Adresse: 1 : N° de téléphone: 1 1 1 1 1 1 1 1

Je suis intéressé(e) par un déplacem ent en groupe au départ de Sierre - Sion

- Martigny - Monthey

Je suis d' accord de prendre ma voi ture - Je n'ai pas de voiture - Je peux

: éventuellement prendre ma voiture 1 : (compléter et cocher ce qui convient) L _____________ _ ____________________________________________ .J

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Conférence

Couture et culture

La section ACM/SPVal Valais romand orga nise une conférence qui Sera présentée le 5 m ars 1998 à 20h00 à l'Hôtei-de-Ville d e Martigny. Martine Chaponnière, Dr. en Sciences de l'édu­cation, s'exprimera sur le thème De ln couture à la culture.

Après u n tour d' horizon historique présentan t l'évolution des cours de cou ture du siècle passé à nos jours, la conférencière s'attardera sur le rôle de la couturière et de son métier d urant la première m oitié d e no tre siècle. Une période où la couture était réellement «une culture féminine», une culture qui a disparu avec l'introduction de la mixité dans les cours AC!". Mme Cha­ponnière démontrera que les re­proches qu'on a émis dans les années 80 à l'égard de cette innovation sont les mêmes que ceux que l'on fait au­jour d' hui à l'enseignement mixte. Car dans l'affaire, il semblerait que les filles ont autant p erdu que gagné .. .

De la (outure à la (ulture

par Mme Martine Chaponnière Dr en sciences de l'éducation

Hôtel-de-Ville de Martigny Jeudi 5 mars 1998 à 20h00

Organisation Section ACM/SPVai

Valais romand

R~. Février 1998

ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournois de l'AVMEP Tournoi de minivolley inter-cycles Lieu Date Horaire

Equipes

Conditions Arbitrage Frais Inscriptions

Responsable du tournoi Remarque

Salle d e gymnastique du Lycée-collège d es Creusets à Sion. Mercredi 25 mars 1998 13h30 d ébut d u tournoi 17h00 proclamation des résultats. Formées de 3 joueurs de classe: 1 re CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe: 2e CO filles ou garçons Formées de 3 joueurs de classe : 2c CO filles ou garçons. Au maximum 2 équipes par degré pour chaque établissement scolaire. Assuré par les élèves. Une partie des frais de déplacement sera couverte par]' A VMEP Les inscriptions doivent parvenir avant le lundi 16 mars 1998, par écrit uniquement, au res­ponsable du tournoi. n faut indiquer le nom, l'adresse et le No de téléphone du responsable des équipes et la catégorie (l n.·, 2~, 3~, garçon ou fille) des équipes inscrites. Gérard Aymon, Les Places, 1981 Vex L 'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'acciden t.

Tournoi de volleyball des écoles du 2e degré Lieu Date Horaire

Equipes

Conditions Arbitrage Responsable du tournoi

Remarque

Sierre, Salle OMS (ommsport) Mercredi 25 mars 1998 13h30 début du tournoi 17h00 proclamation des résultats. Filles : (2 licenciées au maximum sur le terrain) Garçons : (2 licenciés au maximum sur le terrain ) Mixtes : (2 licenciés au maximum sur le terrain). 3 équipes au maximum par établissement scolaire, et 2 équipes au maximum par ca tégorie. Assuré par les élèves Pierre-André Perren, Passage Ste-Agnès, 3968 Veyras Les inscriptions doivent parvenir par écrit, en mentionnant le nom de l'équipe, les coordon­nées du responsable et l'établissement scolaire, avant le lundi 16 mars 1998 à Pierre-André Perren. L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d' accident.

Tournoi de volleyball des enseignants lieu Date Horaire

Equipes Frais

Responsable du tournoi

Remarque

R~. Février 1998

Sierre, SaUe OMS (ommsport) Mercredi 11 mars 1998 13h30 d ébut du tournoi 17h00 proclamation des résultats. Mixtes : (2 filles au minimum sur le terrain). La finance d' inscription de Fr. 30.- par équipe est à verser au responsable du tournoi le jour même Pascal Germanier Pré du Torrent 22 1964 Conthey

Les inscription doivent parvenir par écrit, en mentionnant le nom de l'équipe et les coordon­nées du responsable, avant le lundi 2 mars 1998 à Pascal Germanier. L' A YMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

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En raccourci Excursions scolaires Bro(hure d'information Vous désirez foire une excursion en bateau lors de votre course scolaire? Commandez le prospectus . 1 001 destinations en bateau •. Celle bro· chure gratuite conlient une corte sy· noptique de tous les lacs, des locoli· tés riveraines ainsi que les adresses des compagnies de navigation. leurs numéros de téléphone et de fox. Il suffit d'envoyer une enveloppe·ré· ponse C5 affranchie à:

Service de communication de .Schweizer SchiHohrb (Navigation suissel, Case postale 463, 6374 8uochs.

Festival BO'98 (oR(OUrS «Nouveaux talents» Pour sa 15- édition et en hommage à la Suisse moderne, le Festival 80'98 a lancé le concours , Nou­veaux talents. sur le théme du Rou· ge et810ne. Ce concours est ouvert aux jeunes de 15 ons et plus qui doi· venttraiter le sujet sur une page A3. Au dos de la planche, ils indiqueront nom, prénom, adresse el numéro de téléphone. l ' œuvre sera envoyée pour le 3 avril 1998 à l'adresse sui· vante: Concours . Nouveoux tolenls' , Festiv.1 80'98, Case postale 200, 3960 Sierre.

St-Léonard

Soirée 1 nlemet La classe de 5' primaire de St·Léo· nord organise une soirée Internet le vendredi 6 mors, à 20h00, à la salle du collège de St-Léonard. Elle pré· sentero le fonctionnement du ré· seau, les différentes utilisations, le site du village. Une dizaine d'ordino· teurs connectés permettront aux néophytes de s'aventurer sur le Web. plusieurs personnes compé· tentes les guideront dons leurs pre· miers essais. Celle soirée est orgoni· sée en collaboration avec l'Association des parents d'élèves et la Commission scolaire. Entrée libre.

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CATÉCHÈSE

La catéchèse spécialisée au risque de l'intégration

Comment donner aux enfants han­dicapés une formation scolaire adaptée à leurs possibilités sans les marginaliser? Tel est le grand défi de l'enseignement spécialisé, un défi que les catéchistes intervenant dans les classes doivent aussi rele­ver de leur mieux.

Pour bien comprendre les change­ments qui ont déjà commencé, ain­si que ceux qui ne manqueront pas de se produire, nous avons souhai­té rencontrer les responsables de l'Office de l'enseignement spécia­lisé. A la fin du mois de novembre dernier, de nombreux catéchistes se sont rencontrés au Centre des Erables, pour un échange avec MM. Philippe Nendaz et Michel Délitroz. Lors de la présentation de l'Office, nou s avons bien senti à quel point il fait pleinement partie du nouveau Département de l'éducation, de la culture e t du sport. Le travail de l'Office de l'en­seignement spécialisé va dans le sens d'une intégration de plus en plus poussée: c'est ainsi que les classes spécialisées s'effacent peu à peu au profit d'appuis pédago­giques intégrés et de diverses me­sures permettant aux enfants en difficulté de travailler dans le mi­lieu scolaire ordinaire.

La présence d 'enfants handicapés dans les classes ordinaires peut être bien sûr très bénéfique pour tous, mais elle demande des ré­ponses adaptées de la part des in­tervenants!

Nouveaux défis pour la catéchèse spécialisée

Lors de la rencontre de novembre, nous avons pu entendre le témoi­gnage d'une catéchiste de Marti-

gny, qui a exposé les difficultés rencontrées dans le nouveau systè­me qui y est appliqu é: encadre­ment, moyens pédagogiques, cli­mat de travail ... Nous avons perçu que nous devons accomplir un grand travail pour que la catéchèse spécialisée soit bien intégrée dans l'enseignement religieux ordinaire, et pour qu'elle soit reconnue com­me une branch e importante qui demande aussi des moyens adé­quats pour répondre aux nouveaux besoins: présence d' un enseignant spécialisé, ou d'un «catéchiste d'ap­pui» par exemple.

Lors de notre discussion, MM. Nendaz et Délitroz nous ont affir­mé qu'ils partagent également cet­te préoccupation, et que nous pou­vons faire appel à eux lorsque des problèmes se posent.

Du côté des catéchistes, nous de­vons tisser de plus en plus de liens entre la catéchèse spécialisée et la catéchèse ordinaire, tant en milieu scolaire qu'en paroisse.

La catéchèse peut être un lieu pri­vilégié d ' intégration! C'est ainsi qu'un enfant handicapé a pu s'in­tégrer grâce à une préparation sa­cramentelle bien vécue en paroisse.

Si vous êtes catéchiste, si vous ren­contrez des difficultés nouvelles dues à la présence d 'enfants handi­capés, ne perdez pas courage,! N'hésitez pas à faire appel, SOIt a l'Office de l'enseignement spéClali­sé (Place de la Planta), soit à la Pas­torale spécialisée (R. des Erables 10, à Sion, tél. 027/3222373).

Nous ferons notre possible pour trouver des réponses adaptées.

Pour la Pastorale spécialisée, Jean-François Maillard

R~ -février 1998

LA VI E EN CLASSE

Une rencontre improbable, mais réussie!

Que peuvent avoir en commun des adolescents en pleine santé et des adultes handicapés mentaux? Comment une représentation théâ­trale d'un épisode de la mytholo­gie grecque pourrait-elle intéresser des jeunes habitués aux séries télé­visées américaines?

Eh bien, nous, élèves du CO Der­borence, nous avons eu l'occasion, le 23 décembre 1997, de vivre une réponse tout à fait positive à ces questions. Nous avons en effet pu assister à une pièce de théâtre, (La­byrinthe», inspirée des aventures de Thésée et du Minotaure, puis entendre un concert de percus­sions, tous deux interprétés par des handicapés mentaux. Quelle surprise! Un vrai spectacle, vi­vant, varié! Nous n 'avons pas éprouvé de gêne ni de pitié, mais de l'admiration pour la qualité théâtrale et musicale et du respect pour l'immense travail accompli par les handi­capés et leurs animateurs.

Lors de la célébration de Noël qui a suivi le spectacle, les handicapés ont exprimé leur joie et leur fierté d'avoir joué devant un public si nombreux (plus de 500 personnes!) et nous avons pu poursuivre notre rencontre.

Voici un petit choix de re­marques entendues chez les élèves, les professeurs, les personnes handicapées et leurs animateurs:

- «Avant de voir ce spectacle, on pensait que ça allai t être enfantin, lnais l'histoire était bonne et les p erson-

R~. février 1998

nages très bien interprétés. Les acteurs et les musiciens ont don­né le meilleur d'eux-mêmes pour nous satisfaire. C'était une très bonne expérience pour eux comme pour nous.»

- «Ce qui nous handicape, ce sont nos peurs et nos préjugés.»

- «On les prend pour des fous, mais ils sont très attachants et capables de faire des trucs su­per.»

- «Cela m'a permis de voir que les personnes invalides sont ca­pables de faire la mêm e chose que nous, mais bien sûr en pre­nant plus de temps et en faisant aussi plus d 'efforts.»

«Les handicapés sont parmi nous, nous pouvons accepter la différence et les regarder san s les mettre mal à l'aise.»

- «Notre classe a rencontré un des acteurs, Loulou : il nous a dit qu'il était un homme heureux, malgré son handicap, qu' il se sentait bien dans sa peau, qu ' il adorai t rencontrer des gens et faire du théâtre, et qu'il n e per­drait pas de temps à s'occuper des gens qui voulaient se mo­quer de lui.»

- «C'est rare qu'un spectacle fa sse l'unanimité et qu'il soit suivi avec une telle attention!»

- «Eric nous parle de sa participa-tion active au téléthon (photos au Polaroïd ven­dues aux passants) et Christophe a un projet d'après-midi discothèque: les loisirs culturels des han­dicapés sont variés et utiles à la société.»

- «ASA - Valais (Association suisse d'aide aux personnes avec un handicap mental) relève le défi d' une culture différente: croire à la capa­cité créative des personnes handicapées et affirmer que la culture est un facteur im­portant d'intégration.»

Donc, pour les jeunes aussi bien que pour les personnes handicapées, nous procla­mons le slogan de l'ASA: une place au soleil pour tous!

La classe de 4' du CO Derborence

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MANIFESTATION

Fribourg

Congrès sur l'instruction civique en Suisse A l'occasion du 150e anni­ver saire de la Constitution fé dérale de 1848, l'Institut de pédagogie de l'Universi­té de Fribourg a été chargé par la Conférence suisse des d irecteurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) de l' organisa tion d ' un con grès ayant pom b ut d ' exam iner l'état de l'ins­truction civique en Suisse, a in si que les différentes perspectives qui existent par rapport à ce sujet. Cette r en contre aura lieu à Pd-

bourg, du 3 au 5 septembre 1998. Les exposés et discussions porteront sur les sujets sui­vants: L'évolution his to­rique d e J'instruction ci­vique en Suisse. La pratique actuelle d e l' enseignement d e l'ins truction civique. Les principes de base de l'ins­truction civique, les maté­ria ux pédagogiques utilisés en classe, ainsi que les conctitions psychologiques préalables à prendre en compte d ans l'enseignement

de l'instruction civ iqu e en Suisse. Les moyens de recti­fier les d éfici ts de l' instruc­tion civique en Suisse. Les perspectives sociales et de science politique qui sont à la base d e l'instruction ci­vique de demain .

Toutes les per sonnes inté­ressées, en particulier les membres du corps ensei­gnant spécialisés dans ce su­jet, ainsi que toutes les per­sonnes travaillant d ans les secteurs de la recherche pé­dagogique, de la formation

REVUE

des enseignants, et des sciences politiques sant COr­dialement invitées à assister à ce congr ès. Pour tous les renseignem ents et proposi­tions d 'exposés, veuillez contacter:

Prof Dr Fritz Oser, Dr Roland Reichenlmch, Institut de pédagogie, Politische Bildul1g, Rue Faucigny 2, CH -1700 Fribourg, Tel. 026/300 75 60/61, Fax 026/300 97 11, e-mail: Fritz.Oser @ll1fjfr. ch

L'épanouissement professionnel La revue Petite Enfance consacre son dernier numé­ro au métier d'éducateur et d'éducatrice de la petite en­fan.ce. Cette profession est à la foi s SO Ufce de joies et de difficultés. Elle souffre d 'avoir longtemps été assi­milée à une fonction natu­relle d es femmes qui, puis­q u'elles étaient mères, devaient automatiquem ent posséder patience, goût p OUI les soins, créativité, sens de l'organisation, cohé­rence e t qualités relation­nel les. Or toutes ces ap­titudes sont de réelles compétences profession­nelles, que le personnel éducatif a le droit de voir

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reconnues comme telles. Le numéro 65 de la Revue Peti­te Enfance s'interroge sur les conditions de l'épanouisse­ment professionnel dans ce secteur, d onnant largement la parole tant aux instances d irectrices des crèches qu' à leur personnel.

La réflexion commence par un test permettant à cha­cun(e) de prendre conscien­ce de la complexité du pro­blème de l'épanouissement professionnel. Mad ame R. Caf tari ouvre ensuite une série d'a rticles considérant les effe ts d e la crise écono­mique sur la situa tion du personnel éducatif, l' utilité

d'une convention collective dans le domaine de la petite enfance et présentant des outils tels que le projet édu­catif, la codirec tion, la m é­thode de la direction partici­pative par objectifs ou la supervision.

Ce numéro est en ou tre ja­lonné de textes témoignant de la réalité du métier: expérience mise en place par une équipe genevoise, jeunes professionnel-le-s en début de parcours, éduca­trices expérimentées n'ayant pas changé d' insti tution pendant près de vingt ans. Une enseignante analyse en­fin les préoccupa tions de ses étudiantes en la matière.

Petite Enfonce

... es t une revue trimes­trielle d ' information et d'échange, qui aborde des thèmes liés à l' ac­cueil et à l'éducation des jeunes enfants en Suisse romande.

Elle peut être comman­dée à Pro ]uventute Département romand rue Caroline 1 1003 Lausanne tél. 021/323 50 91 fax 021/ 323 51 94

Elle est vendu e au prix de Fr. 7.50

R~ - Févr~r 1991

IRDP -NOUVEAUTÉ

La métacognition pour mieux apprendre Chercheurs et enseignants ont consacré une journée à s' interr oger

sur les apports, pour l'enseigne­ment, de la méta cognition et d e l'autoévaluation comme démarche pédagogique générale. Ils les ont confrontés à des approches davan­tage centrées sur les didactiques spécifiques des disciplines.

tagonistes par les organisateurs, afin de lancer la réflexion.

Pour obtenir cette publication, vo us pouvez vous adresser à:

Un cahier présente les actes de cet­te journée d'étude.

NOËL, Bernadette, MARTIN, Da­niel, DOUDIN, Pierre-Alain & BAIN, Daniel. La métacognitioll: un concept utile pour mieux apprendre? Neuchâtel:

!RDP, Secteur de documentation, 45 Fbg de l'Hôpital, Case postale 54, 2007 Neuchâtel 7.

Tél. 032 / 88986 14; Fax: 032 / 889 69 71; Plusieurs experts du dom aine,

suisses et étrangers, ont été invités à faire part de leurs r echerches et de leurs perspectives, voulues an-

Institut d e recherche et de docu­mentation pédagogique (IRDP), 1997. 40 p . (Recherches; 97.106) (Cahier du GCR; 33). Prix: Fr. 7.-

E-mai!: anne.perrin@irdp.unine.ch Site !RDP: http: / /www.mÙlle.ch/ irdp/

De nombreuses universités offrent des cours susceptibles d' intéresser les enseignants d'allemand.

Le DECS favorise la fréquentation de ces cours par un subside de ZOO francs par semaine. De plus une convention particulière permet de fréquenter les cours d'été de l'Université d' Augsbourg sans payer d'écolage.

l'our la description détaillée (lieux, contenus, dates, écolage) le soussigné tient à disposition des livrets d'information portant sur l'année 1998.

Le cours d'été d'Augsbourg aura lieu du 3 au 24 août 1998.

L'inscription pour celui-ci peut se faire auprès du Service de l'enseignement.

Pour les autres cours, les candidats s'inscrivent personnellement auprès de l'université concernée et présentent leur demande de subside auprès du service de l'enseignement.

Attention! Les délais d'inscription portent en général jusqu'à fin mars au plus tard!

Mon numéro de téléphone 027/481 4914

R~_ Février 1998

Le respollsable de la coordi1latioll de l'enseigllement de l'allemand, Pierre-Pie BonviJ1

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1 1

SANTÉ

Le proiet «Balance» Un enseignement de qualité s' appuie sur des connais­sances scientifiques tenues à jour et Su r une capacité d 'enseigner adaptée à l'évo­lution d e l'ambiance scolai­re. Dans beaucoup de cas, tant la forma tion initiale que la formation continue mettent fortem ent l'accent sur l e premier volet, celui des compé tences scienti­fiques, et négligent quelque peu le deuxième.

La mise au concours de pro­jets dans le programme­cadre «Ecoles et santé» d e l' Office fédéral de la santé

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OU comment favoriser les équilibres

dans la carrière des enseignants en

agissant sur leur santé et leur qualité

de vie pour leur permettre de vivre

une activité professionnelle épanouie_

publique a permis aux asso­

ciations d' enseig nants de

proposer le projet BALAN­

CE destiné à corriger l'asy­

métrie d écelée. Ce projet a

été retenu par l'OFSP qui lui

a accordé une importante

aide financi ère. Il bénéficie

du large soutien des Ser­

vices de santé du Canton et

du Département de l'éduca_ tion et la culture, Il est ouvert à r ensemble des en­seignants valaisans et fonc­tionne en réseau pour l'en­seignem ent professionnel d e la Suisse romande par l'intermédiaire de l'Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle à Lausa nne. La Ligue valai­sanne contre les toxicoma­nies met à la disposition du projet ses compétences en m atière d e d épendance au sens large,

Selon l' OMS (Organisation mondia le de la santé), la

R~- février 199'

santé est un é,tat de bien­être global qUi suppose le bien-être physique, le bien­être psychique et le bien­être social. Le projet BA­LANCE porte une attention toute particulière aux as­pects en relation avec le bien-être psychique (équi­libre, gestion du stress, re­laxation, etc.) et le bien-être social (vie relationnelle, ré­seaux sociaux, fair play, etc.) sans toutefois perdre de vue les aspects liés au bien-être p hysique dans la mesure où ils interfèrent avec les précédents .

En choisissant comme pu­blic-cible les enseignants eux-mêmes, le projet BA­LANCE n'oublie pas les élèves, tant il es t vrai q ue toute amélioration dans le domaine de la qualité de vie des enseignants se répercute immédiatement sur le cli­mat de leur enseignement et par conséquent sur la santé des élèves et sur la qualité de leurs résultats, En parti­culier, le projet BALANCE vise à sensib iliser les ensei­gnants à l' importance que revêten t un climat e t une culture scolaires favorables à la san té de tous les prota­gonistes de l'école.

Appelé à durer trois années, le projet BALANCE se situe actuellement dans sa phase initiale d 'évaluation des be­soins. Sous l'égide du DECS et avec la collabora tion d es Directions d 'écoles et d es associations d 'enseignants, les procha ins mois seront consacrés à faire émerger les questions et problèmes qui préoccupent la base, afin qu'une ofhe p ertinente puisse lui être ensuite p ré­sentée, Le principa l instru­ment d 'action consistera en des modules d 'activité équi­valant à quatre jours par an­née.

Sous la dÜ'ection d ' interve­nants extérieurs choisis Pour leurs compétences particulières dans le thèm e du module et dans l'anima-

~~ - Février 1998

tion de groupes, les en sei­g nants mèneront une ré­flexion la plus autonome possible ayant pour objet à la fois un diagnostic et d es mesures correctives. La réussite d u projet dépendra grandement de leur capaci té à aborder de manière ouver­te et constructive, entre pairs partageant un intérêt et des p réoccupations sem­blables, d es qu estions par­fois d élicates et touchant à des points sensibles de leur personnalité,

A titre indicatif mais non exhaustif, des modules pour­raient traiter les thèm es suivants: Pensée positive -qualité d e vie . Gérer l' invi­sible. Développement affec­tif et social. Les besoins fon­damentaux. Développement psycho-social d e l'adulte. Structure d u vécu ém o tif, Démarche ém otivo-ra tion­nelle. Ethique et déontolo­gie. Gestion d e situa tions conflictuelles. Comment pré­venir l'épuisem ent profes­sionnel (bu rn-out). Histoire familiale et mlse en perspec­tive avec l'exercice de la p rofession . Analyse transac­tionnelle. Programmation neuro-linguistique. Sophro­logie, Gestion de la voix, Prévention des maladies professionnelles d e l' ensei­gnant, etc. Module(s) sur les dépendances au sens large du terme (en s tr icte confi­dentialité).

Les responsables des asso­cia tions qui ont mis sur pied le projet BALANCE comp­tent beaucoup sur le dyna­misme d e leurs collègues pour relever ce d éfi et pour apporter une preuve sup­plémentaire que l' image de marque de la profession vaut décidément bien mieux que certains slogans éculés encore véhiculés de nos jours.

Les associations partenaires du projet

Association de l'enseigne­m ent professionnel supé-

En raccourci Fondation Gianadda

Visite (ommentée Une visite IOmmentée il l'intention des enseignanls de l'exposition «Die­go Rivera et Frida Kohlo. ouro lieu le mercredi 1- ovril il 17h00 il la Fondotion Pierre Gionoddo de Morli­gny. Antoinelle de Wolf Simonello vous présentera le couple d'artistes. Diego Rivera, peinlre, dessinateur, graphiste, illustrateur, architecle et sculpteur est l'ortiste lotino-oméri­lOin le plus connu et, peut-être, le plus controversé. Son œuvre refléle les ogitotions socio-élOnomiques et culturelles delo première moilié de ce ~ècle. Frida Kahlo, sa femme, son inspiratrice, sa «colonne vertébral .. dit .Je peins ma réalité. Je peins ce que je vois, je ne connois rien d'outre.> Sa propre introspeclion nous plonge dons le miroir de l'êlre. Un lOuple, deux regards, une

centaine d' œuvres exposées,

rieur du canton du Valai s (AEPS)

Association valaisanne d es professeurs d e l'enseigne­ment secondaire (A VPES)

Association valaisanne d e l'enseignement profession­nel (AVEP)

Association valaisanne des enseignants du cycle d'orien­tation (A VECO)

Société pédagogique valai­sanne (enseignem ent pri­maire) (SPV AL)

Oberw alliser Lehrerinnen­und Lehrerorganisationen (OLLO)

Fédération d es associa tions de professeurs d e la Haute école spécialisée d e Suisse occidentale (FAP-HESSO)

Société pédagogique romande

Première Université d'été la première Universilé de la Société pédagogique romande aura lieu du 13 ou 16 iuillet 1998 ou Centre de formalion du léman il Jongny, au­dessus de Vevey. les Universités d'été visenl à donner l'occasion il un ensemble d'enseignants de travailler de manière approfondie des problé­maliques professionnelles dons des condilions d'encodrement maximum. les parlicipants peuvent y portager des expériences, s'appraprier les avancées pédagogiques, rapprocher les pratiques et les concepts clés de 10 recherche. le proiet étant en cours d'élaboration, il faudra a"endre le printemps pour avoir un programme définitif. Des renseignements vous seront donc fournis ultérieurement.

Cahiers CEMEA

Dossier (Abus sexuels» le cahier (EMEA (centre d'entraîne­ment oux mélhodes d'éducation acti­ve) numéro 199 propose un dossier consocré aux obus sexuels. Intitulé «Quand l'enfont porle>, il s'articule autour de trois volets: le voir, le dire, l' .ntendre. Ce triptyque est complété par le lexte d'une confé­rence donnée par Goslon Goumaz, psychothérapeute il l'Office de 10 ieunesse, il Genève. 11 traite essen­liellement du problème lors des comps de voconces. Renseignements: CEMEA, 37, Rte de Jeunes, 1227 Corouge.

Fribourg

Festival international de fdm, la 12-édilion du Festival internalio­nal de films de Fribourg aura lieu du 1 ou 8 mors. Pour la première fois, on attribuera le trophée «le regard d'or>. Une douzaine de films en pro­v.nonce de onze pays différents participeront il 10 compétition inter­nalionole.

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I l

1 07 e cours suisses de perfectionnement pédagogique - Schaffhouse

Le programme des Cours suisses de perfectionnement pédagogique de l'été 1998 vient de paraître. Ils se dérouleront du 6 au 24 juillet à Schaffhouse. La société organisatrice en est la Société suisse d e perfection­nement pédagogique. Elle a réussi une fois de plus à mettre sur pied un programme attrayant et varié com­prenant 236 cours au total, dont une vingtaine en fran­ça is avec quelques cours bilingues, qui sont plus particulièrement prévus pour les collègues de la Ro­mandie et du Tessin. Le programme tient compte de l'ensemble des secteurs d e l'enseignement. Des ani­mateurs et des animatrices se sont engagés pour pré­senter une palette de cours traditionnels ou nouveaux, qui reflètent les tendances d e l'école de demain. Sur place, la direction locale d es cours a tout mis en œuvre pour fai.re de ce séjour à Schaffhouse un événe­ment inoubliable pour les collègues d e Suisse ou d e r étranger.

• 0 0 6.7-10.7

0 • 0 13.7-17.7

0 0 • 20.7-24.7

d/f/i cours bilingues

Comme participante habituée de nos cours ou comme participant chevronné, vous savez qu' il y a lieu de s'annoncer rapidement dans les «Cours suisses de perfectionnement pédagogique» pour trouver une place dans un cours qui corresponde vraiment aux be. soins. Si vous deviez ne pas connaître nos cours, il est grand temps pour vous de commander notre pro­gramme, de r étudier et d'oser franchir le pas qui vous conduira vers la formation intercantonale du perfec­tionnement. Et pourquoi n'auriez-vous pas le courage de vous lancer dans un cours en allemand pour vous imprégner d'un bain de langue en plus de la matière du cours?

La SSPP se réjouit si l'été prochain elle peut vous ren­contrer à Schaffhouse.

liste des cours / Elenco dei corsi

217 0 • [J Mouvements et formes f/d Cornelia Gruber, 2300 La Chaux-de-Fonds

218 • 0 0 Sulla scena dell' anima: Espressione, creazione, comunicazione. i/ f Teatro e psicomotricità

Giuliana Pelli-Grandini, 6900 Lugano

219 • 0 0 Aux sources de la personnalité Bernard Serez, F-78460 Chevreuse

220 • 0 0 Explorer la réalité avec le TCT®, oU comment vivre une pédagogie créative Philippe Beuret, 2555 Brügg

221 • 0 0 A la découverte du canton de Schaffhouse Patrick Ronner, 8215 Hallau Roger Paillard, 8212 Neuhausen

222 0 • 0 Danser ce que je suis. f/ d Rythmes et percussions - danses rituelles: un chemin vers soi

Joël Ka tz, 2088 Cressier Ursula Kiener, 3178 Bosingen

44 R~- février 1998

223 • 0 LJ Chansons pour nos enfants Marcel Baselgia, 1424 Champagne

224 • 0 0 Dessin du corps humain avec modèle Peter Bacsay, 1920 Martigny

225 • 0 0 Du dessin géométrique à la créativité Jean-Pierre Demierre, 1681 Bi1Jens

226 • 0 0 Magie du vol f/d René Amacher, 1802 COI·seaux

227 • LJ [] Création textile - le modelage de la laine f/i/d Sophie Prieur-Ramseyer, 6872 Somazzo

228 • 0 0 A la découverte du papier originel Danièle Mussard, 1003 Lausanne

230 • 0 0 Du croquis à l'objet fini Fabrication artisanale d'articles en cuir Etienne Moret, 1950 Sion

231 • 0 LJ Le vitrail Isabelle Fontannaz, 1963 Vétroz

232 • 0 0 Introduction dans l'univers de la création de bijoux f/ d Helmut Steiner, 1890 St-Maurice

233 • 0 0 Sculpture sur bois I/ d Marc Raymond, 1913 Saillon

234 • • • Cartonnage (cours de base) André Héritier, 1965 Savièse

235 • • • Travaux sur bois (cours de base) Pierre-Michel Farron, 2720 Tramelan

236 • • • Travaux sur métaux (cours de base) Eric Wagnières, 1033 Cheseaux

146 0 • 0 Ressentir - se déplacer - danser: d/fli Une découverte à travers son corps

Gerda Koller, 8003 Zürich

174 0 • 0 Personnages de crèches et autres figurines d /f Hanny Roduner, 8008 Zürich

181 • 0 0 Marbrure Magie d/ f/i Elsbeth Schwarzer Hirsig, 2012 Auvernier 194 0 0 • Pierre ollaire - pierre du savon - stéatite dlf/(i) Brigitte Bauder, 8006 Zürich 212 • 0 0 Forger vos rêves d/ f Bernard Pivot, 4058 Basel 213 • 0 0 Soudure d/f Sandor Nagy, SVS, 4052 Basel

Le programme détaillé est disponible sans frais auprès du

Secrétariat SSPP, Bennwilerstrasse 6, 4434 Holstein, Tél. 061 951 23 33, Fax 061 951 23 55, E-MaIl svsf@spectraweb.ch, Internet http:/ / www.svsl.ch.

R~_ Février 1998 45

1 l '

Méga activités

La collection Méga, publiée par Nathan, est-elle encore à présenter? Le nouveau vo­lume, intitulé Méga Activi­tés, propose une multitude de suggestions pour ne pas s'ennuyer. Des arts et spec­tacles a ux jeux de mots en passant par les jeux à construire et les décors et accessoires à réaliser soi­même, les occupations ne manqueront pas à ceux qui acquerront cette encyclopé­die des activités.

Mega Activités. Nathan, Paris, 1997.

l'ami des minéraux

Vous avez besoin d 'un gui. de pour reconnaître et col-

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LIVRES

lectionner les minéraux, les roches et les fossiles: Bordas a ce qu' il vous faut. L'ami des minéraux pe.rmetu'a de mettre un nom sur toutes les roches que vous rencon­trerez. Du simple calcaire à la mystérieuse crocoïte, vous identifierez sans pro­blèmes les minéraux que vous rencontrerez au cours de vos promenades. Les photos très parlantes e t les explications permettront même aux béotiens de s'en tirer avec les honneurs. Mais ce guide n'offre pas qu'une clé de détermination des roches. Le catalogue proprement dit est précédé d'une riche partie consacrée autant à la géologie qu'à l'histoire ou la géographie.

L'ami des minéraux, des roches et des fossiles, Alnin CariO/I, Joan Deville. Bordas, Paris, 1997.

La (ommuni(ation

Par les gestes et la parole, par l' image et l'écriture, les hommes comm uniquent entre eu.x. L'encyclopédie des jeunes consacrée à la Communication part des premières écritures pour ar­river à l'Internet. Cet ouvra­ge bénéficie d'un graphisme moderne et dynamique; il permettra, par le texte et l'image de faire un tour

d'horizon d' un phénomène en pleine ébullition, un phé· nomène qui in fl ue sur le comportement de notre sa· ciété.

La Comnumicatioll, des ori· gines à Internet. Larol/sse, Paris, 1997.

Collages

Dans sa collection Petits Pratiques, Hachette vient de publier un volume consacré aux collages. Vous y trouve­rez sur quelque soixante pages une multitude d'idées de bricolage. De la corbeille à papier au cache-pot, en passant par les sets de table ou un plateau coloré, les pe­tits bricoleurs ou leurs en­seignants trouveront sûre­ment une activité à leur convenance. La quarantaine de sujets proposés sont ré­partis en plusieurs thèmes: la papeterie des petits, la chambre d'enfant, la pape­terie des grands, les souve­nirs de vacances, le jardin extraordinaire, un Noël féé­rique, Carnaval et la Fête des mères et des pères. Chaque bricolage est décrit avec précision et simplicité. La liste des fournitures et quelques conseils utiles fi­gurent aussi au programme de ce livre très bien illustré.

Collages. Petits Pratiques Ha­chetle, Paris, 1997.

Quand les anges avaient des ailes

QUAND LES ANGES AVA IENT DES AILES

Ceux qui ont vu l'excellent spectacle joué par les Vi­lains Bonzhommes ne man­queront pas le livre de notre collègue Paul Maret. Ceux qui ont manqué cet événe­ment non p lus! C'est l'his­toire d'une jeune fille qui veut retrouver les légen­daires indiens volants de Patagonie qu'on croyait dis­parus. Si apparemment les trax de la multinationale au· ront le dessus, tout espoir de revoir un Patagon n'est pas perdu. Tout en finesse, en poésie et en humour, l'auteur nous laisse espérer la victoire de la sagesse ancestrale des Patagons: (tSe prendre à la légère éli· mine la gravité». Le roman «Quand les anges avaient des ailes» a obtenu le prix de la Fondation Gaspoz 1997.

Quand les anges avaient des ailes, Paul Maret. MOlJogra· phic, Sierre, 1997.

R~. février 1994

La Haute Ecole pédagogique valaisanne en bonne voie •••

Bref rappel Le 17 novembre 1994, le Grand Conseil valaisan ma· difie la loi scolaire du 4 juillet 1962 sur l'Instruction publique: adoption d'une nouvelle conception et en partie de nouvelles struc­tures pour la formation ini­tiale et continue des ensei­gnants de notre canton. Les écoles normales tradition­nelles voient leurs jours comptés puisque l'option pour une Ecole pédago­gique supérieure de niveau tertiaÎl"e est définitivement arrêtée.

A. l>an~ un rrcmicr temps

Le 4 octobre 1996, ce même Grand Conseil adopte la loi sur la HEP qui fixe le cadre de cette nouvelle institution. Un seul point n'a pas trouvé grâce auprès du législateur: la HEP doit-elle comporter un ou deux lieux d'enseigne­ment et où sera son siège? Après moult tergiversa­tions, la question es t aban­donnée et la décision laissée au Conseil d'Etat. Pour l'heure aucune réponse n'a été apportée par notre exé­cutif cantonal.

Le 30 avril 1997, le Conseil d'Etat désigne un groupe de

direction tricéphale pour l'étude de mise en place de la HEP. Il nomme M. Ed­mond Fat·quet, actuel direc­teur de l'Ecole normale du Valais romand, chef de pro­jet. Mme Danièle Périsset Bagnoud et M. Bernard Schnidrig, professeurs à l'école normale, sont dési­gnés comme adjoints.

Le 4 septembre 1997 une commission cantonale de treize pel"S011l1es est dési­gnée par le Conseil d'Etat. Elle reçoit le mandat de pré­parer la mise en place de cette haute école dans l'es-

Fig. 1: mode de fonctionnement de la (ommission d'étude

Mt:lhode inductive • ObJtClir

: sur la basc de '· inventaire des tâchcs vous choisissez un ou des thèmcs : avant-projet ~ rappart jnlermédjHirç

QUI ?

QUOI?

COMMENT?

• sous-commissions thématiques

(choisissent elles-mêmes les thèmes cl ics dêveloppent)

• première mise en commun (textes, graphiques, concepts)

avec/sans accompagnement du groupe de direction (GU)

• groupe de direction (éventuellement avec une sous·commission)

• prise de position du groupe de direction

• avec/Sl:Ills conlact cxtcmc + documentation

• Commission mené.e par le groupe de direction

• Présentation par la sous· commission

• Prise de position de la commission

par consensus

prit et selon la loi de 1996. Il s'agira, en priorité, de plani­fier et d'organiser les trois ans de formation théorique et pratique des candidats à l'enseignement dans les classes enfantines et pri­maires du canton. Puis de proposer un concept de for­mation continue articulée à la formation initiale, et enfin de prévoir des modèles de formation complémentaire ou spéciale, comme la for­mation psychopédagogique des enseignants du secon­daire, la formation des maitres de stages, etc.

• Groupe de directÎon (éventuellement avec les sous-commissÎons)

• avant·projet

• travail de rédaction

~MDD??---;i;~nd~iv~;d~u~c",l1c~'n~le~nl'-------~e~n~vië.ro~n~2~fu~i~, =p"=r=m=oi='----='-e=n=v;=ro=n~J'"~oi~,=pa=r~m=o~i,----~.-="'~v;~ro~n~J7fu~;,-p-"-n-,0~is----­(infomlcr GD)

R~. Février 1998 41

1 1 1 1 1

Tou s les travaux devront s' inscrire dans le principe d e coordinatioll l ou du mo ins d ' harmonisation, d es formations sur les plans suisse ou européen sans pour autant abandonner to­talement les spécificités can­tonales ou le risque à ]' inno­vaHon, voire l'originalité.

L'état du dossier Le groupe de direction a tenu une quinzaine de séances pour planifier et OI­

ganiser le travail à sou­m ettre aux membres de la commission . Un inventaire des tâches à accomplir a été préparé à partir du texte de loi. Ainsi, dès la première séa nce plénière, les commis­sait'es ont été invités à choi­sir, selon leurs intérêts, un des thèmes proposés. Les délai s, relativement serrés ont justifié cette mé thode plus e ffi cace et plus perti­nente de travailler. La seule contrainte a été d' opérer son cho ix, dans un premier temps~ parmi les thèmes concernant la formation ini­tial e des maitres des classes enfantines et primaires. Cela évitait un écla tement d es d ossiers, garantissait une m eilleure cohérence et facilitait le suivi par les res­ponsables du projet (voir figure 1).

Quatre sous-groupes de tra­vail se sont constitués pour traiter de:

En raccourci (oncours Alpha 97

Deux travaux primés Le concours Alpha 97, organisé par le (omilé suisse conlre l'illetlrisme, a porlogé son premier prix de 14 000 froncs enlre deux louréols. Le pre­

mier projel primé a élé présenlé par le groupe genevois d'ATD Quorl Monde. il s'inliluloil <le savoir dons

la rue - Plus j'écris, plus je suis

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- la procédure d 'admission à la H EP,

- les champs et dom aines d e forma tion d ans la HEP,

- la formation pra tique, les stages,

- la structu re de la HEP.

Coordination des travaux Le canton du Valais n'est p as le seul à mettre en place une nouvelle s tructure de formation d es enseignants. Tous les cantons romands, à l' exception de Genève qui a choisi l'option d ' une forma­tion uni versitaire en quatre ans, p révoient l'ou verture d ' une HEP à partir d e l' an 2000.

Les chefs de tous ces p rojets se rencontrent très réguliè­rem ent pour harmoniser les procédures, éventuellement les contenus, en vue d ' une simplification d e reconnais­sance intercantonale des titres.

Sur le plan offici el, le souci de coordonner les travaux d e mise en place d e ces Hautes Ecoles apparaît dans la nomination récente de d eux comm issions ro­mandes:

- la premièr e traitera d e la forma tion des formateurs dans une HEP,

- la seconde ta itera des for-ma tions dites «rares».

Les travaux d e ces groupes devraient débuter incessam­ment.

fier •. Le second éloil présenlé par Roger Favre, un écrivain neuchâle­lois qui l'ovoil boplisé . Work in pro­gress - Improviser, écrire, inlerpré-1er>. Le bul du concours Alpha 97 éloil de foire connonre el d'encouro­ger les projels ou les actions qui conlribuenl ô prévenir de manière efficace l'illetlrisme, auprès des en­fonls, des jeunes el de leurs familles, en milieu scolaire ou exlroscoloire.

Prospective L' ensemble des travaux des sous-groupes servira d e base à la réalisation d ' un avant-projet qui sera soumis au printemps 1998, sous for­me de rapport intennédiai­re, au DECS pour analyse et décision.

La seconde étape d es tra­v aux de la commission d 'étude permettra:

- d e traiter des questions qui n' ont pas encore été abordées, comme les for­mations complémenta ires (professeurs de l'en­seignem ent secondaire, maîtres de stages, etc.), le rôle et l'importan ce de la recherche dans la H EP ..

- d 'apporter les correctifs nécessaires et d e peaufi­n er l'ensemble p our le rapport fin al attendu en automne 1998.

Auparavant, les membres de la commission se sont entendus, lors d e leur deuxième rencontre sur le cadre théorique à partir du­quel leurs réflexions d e­vront s'élaborer, ainsi que sur le profil d es compé­tences attendues d' un fu tur enseignant. Ces d eux as­pects des travaux vous se­ront présentés d ans un pro­chain article.

Sion, le 23 janvier 1998 Le groupe de direclion

Ecole enfantine

Journée SPR la SPR organise une journée roman­de sur le Ihème . Quelle école enfon­line ô l'aube du 3- millénaire 1. (el­le renconlre ouro lieu le samedi 14 mars, de 9hOO ô 16h00, ou Buffel de la gare d'Yverdon. Au program­me de ce"e journée figurenllo pré­senlolion des réflexions de la com­mission SPR-école enfanline, une (onférence de Léa Barblon, dodeur en psychologie, ainsi que différenls Irovaux de groupes.

RÉSONANCES Mensuel de l' é(ole voloisonne.

Edillon, administration, rédaction oéporlemenl del'instrUllion publique (OIP) offite de r"herche .1 de dotumenlolion pédogogiques (DROP) Gravelone 5, 1950 Sion Tél. (0271606 41 52. poul.vell,,@bluewin.,h

Direction Jean-Pierre Salamin

Rédadion Poul Vell", réd"leur respo",oble Nodio RevOl, rollob. srienlilique

Conselt de rédaction Potri,k Abbel, AIS. porenls Sandrine Moret, SPVol Mauri(e Dinen, OSP Fobio Di Gio,omo, AVECO Mourire Non,hen, SMP Jo"lyne Gogliordi, AVPES Georges Sierro, AMEP

Pholographe Ja(ques Dussex

oannées lechnlques Surface de (omposilion: 175 x 245 mm. Formot d.lo revue: 210 x 280 mm. Impression en oUsel en noir et une leinle vive, photolilhos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour documents fournis prêls ô la reprodudian.

Parution le 15 d. ,hoque mois souf jual'I et aoûl.

Délai de remise des lexIes et des annonces le 20 du mois pr;,édenl.

RÉGII OIS ANNONCES Valais VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (0271322 23 70 Fox (027)322 07 47.

Hors-canton PUBUCITAS, 1951 Sion Tél. (0271329 51 51 Fox (027) 323 57 60. Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Tél. (0271322 23 70 Fox (0271322 07 47.

R~- février 1991

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