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« V~» la face cachée

Dans le cadre de notre ré· cent dossier consacré au 25e anniversaire de la coor­

dination scolaire romande, un collègue nous a fait parvenir un rapport élaboré l'an dernier par un groupe de travail mandaté par la SPR et le CARESP. Ce fascicule fait le point sur la si­tuation de l'enseignement des activités manuelles et artistiques en Suisse romande (voir présen­tation en p. 29) .

Ce genre de document devrait connaître une diffusion moins confidentielle et ceci pour plu­sieurs raisons. Il permet d'abord de connaître la situation réelle d'un type d'enseignement dans son propre canton. On y ap­prend, par exemple, que le Va­lais est, avec Neuchâtel, le seul canton romand à ne pas mention­ner spécifiquement les activités manuelles, visuelles et artistiques dans sa loi scolaire . Seul le règle­ment d'application traité des quali­tés requises chez les enseignants des branches concernées.

Les comparaisons établies entre cantons sont elles aussi très ins­tructives. Chaque pas en direction du désenclavement de l'enseignant n'est-il pas un enrichissement? Grâce aux comparaisons effec­tuées, le groupe de travail a d'ailleurs pu fournir de mutiples propositions d'améliorations que ce soit dans le domaine de la for­mation, de la mixité ou de la colla­boration avec les autres ensei­gnants.

Un chapitre de ce rapport a parti­culièrement attiré mon attention; il

R4c~· Février 1995

Sortir de la dasse: une manière de «se vendre».

traite de la promotion de la profes­sion. Pour un des cantons, on peut y lire: «La défense des activités manuelles est essentiellement le travail des associations profession­nelles.» Et voilà le travail! C'est bien là le grand malheur de notre profession. Nous hésitons trop souvent à «vendre» notre travail, confiant cette tâche aux comités de nos associations. C'est regrettable! Chacun d'entre nous doit promou­voir l'école et ce qui s'y fait.

Le groupe de travail concernant les activités artistiques et manuelles ne s'y est pas trompé: en ce domai­ne, ses suggestions s'étalent sur plus d'une page. La grande majori­té des propositions concerne des réalisations en tout genre, des acti-

vités pluridisciplinaires aux ex­positions en passant par la réali­sation d'ornements pour les lieux publics. Les ACM se prê­tent fort bien à ce genre de ma­nifestations.

De nombreuses suggestions mentionnées dans ce rapport pourraient s'appliquer à n'im­porte quelle autre branche du programme. Si elle veut être considérée, l'école doit effectuer un travail de qualité et en assu­rer la promotion. Cela ne peut se faire en restant enfermé entre les murs de la classe. Et lorsque nous réalisons quelque chose de particulier, un théâtre, une ex­position, un journal, un échange linguistique .. . nous ne devons pas craindre d'en parler. La

communication, si chère aux hommes politiques ou aux com­merçants peut aussi nous servir. En ce domaine, Résonances peut vous aider. Chaque mois, l'une ou l'autre classe nous contacte. Ce mois-ci, le CO Derborence de Châ­teauneuf-Conthey fait partager, par l'intermédiaire de notre dos­sier, ses journées organisées en dé­cembre dans le cadre de l'année de la famille. L'énorme travail fourni à cette occasion par sa commission culturelle, ses professeurs et sa di­rection trouve ainsi un prolonge­ment profitable à tous. La rédac­tion de votre revue espère que vous serez nombreux à utiliser Résonal1ces pour faire connaître la face parfois cachée de l'école valai­sanne: une école ouverte et dyna­mique!

P. Vetter

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o T 0 Vendre la face cochée P. Vetter

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Des thèmes pour un je t'aime à la famille C. Vuissoz

(es enfants-là L. Darbellay

Adolescence: des conllits parfois positifs M. Bovay / P. Vetter

Famille et stress J.-F. Dorsaz

s.o.s. Jeunesse s.o.s. Jeunesse

Familles et toxicomanies Ch. Granges

L'analyse transactionnelle et la famille C. Vuissoz

Violence en famille A. Pescador

Communicotion à travers la biodanse A. Von Burg / B. Panchard

Placements d'enfants B. Jordan

Des relations familiales basées sur la confiance Ch. Raboud

Famille-Atout: des dilemmes ludiques P. Vetter

Paroles d'adolescents

L

R

INFORMATIONS OFF 1 ( 1 E L LES 21 Cours de perfectionnement été 95

et année scolaire 95/96

ACTUALITÉS

27 EXPOSITION Terre qui étais-tu? P. Vetter

2g ÉDUCATION MUSICALE Ecoute dirigée B. Oberholzer

21 Exposition: tourisme, l'affaire de chacun P. Vetter

21 ACM Le point en Romandie

30 Les chapeaux en papier C. Germanier

32 MATHÉMATIQUE L'étoile magique H.Schiid

36 FRANCAIS Et si I:on écrivait moderne P. Vetter

3g NOS COLLÈGUES Daniel Rausis: le bouffon évangéliste N. Revaz

lfO ÉDUCATION PHYSIQUE Tournois de l'AVMEP Cours de l'ASEP Assis, assis ... i' en ai plein le dos

lf2 INFO ENVIRONNEMENT Tout savoir sur l'air et les déchets DEAl

lf 3 Déchets et recyclage: cours d'information AOSR

lflf REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre

lf6 OPINION Etes-vous contre l'évaluation formative? D. Périsset-Bagnoud

lfg ASSOCIATIONS Changement à la FV AP FVAP

lf1 THÉÂTRE Le prix de la chandelle

CATÉCHÈSE Un conte pour Pâques

AllEMAND Sommerkurs à Augsbourg

sa MORCEAUX CHOISIS Bonne moyenne, grands écorts Ch. Baudelot / R. Establet

51 Le niveau ou l'axe Chaday

52 MUSÉE Plusieurs siècles d'avance E. Berthod

R4c~· Février 1995

e nombreux thèmes pour n grand 1t t' ~ à la famille

On dit, au sujet de la famille autant de merveilles que d'horreurs, tant il est difficile

d 'en parler sans émotion. Certains la mythifient, lui donnant une res­ponsabilité aussi surdimensionnée qu'accablante, d'autres tentent d ' en minimiser voire d'en banali­ser les effets.

Alors qu' en penser vraiment?

Famille rive ou à la dérive? Famille cadeau ou cachot? Famille qui for­me ou déforme? Famille t' es toi ou tais-toi? Famille source ou souri­cière? Famille ogresse ou caresse? Famille finie ou infinie? Qui assas­sine ou qui donne naissance?

Mais y aurait-t-il des champs de fleurs sans grains de sable et d'émergenfance sans heurts?

Dans le cadre de l'année interna­tionale de la Famille, le CO Derbo­rence a offert, juste avant les va­cances de Noël, à tous ses élèves, deux journées particulièrement fé­condes en réflexion et en partage à ce sujet.

Organisations, associations et pro­fessionnels concernés par la famille ont répondu avec enthousiasme et générosité à l'appel et sont allés dans les classes apporter leur expé­rience, technique et thérapeutique, sous forme de témoignages et d' ateliers.

La famille s'expose

L' exposition «Trouve ta place», réalisée par Pro Juventute et basée sur la méthode sans perdant de Gordon, a ouvert les joutes. Le par­cours ludique est conçu de maniè­re à expérimenter, au moyen

R4c~ · Février 1995

d'exercices symboliques, une meil­leure communication en famille .

Ainsi on y traverse les chapitres évocateurs comme :

1) se défendre, 2) s' impliquer, 3) rêver l'avenir, 4) se décider en­semble, 5) s'accepter, 6) ne pas se prendre trop au sérieux, 7) se fixer des objectifs.

Une exposition appréciée.

Les élèves ont pu pratiquer les concessions par la négociation, exercer la solidarité et le partage en prenant conscience de ses forces comme de ses faiblesses, expliciter ses sentiments et besoins, tout en étant à l'écoute de ceux d'autrui en évitant l'agressivité, le retrait ou la violence.

Couplée à cette exposition, la vi­déo interactive «Café Saïgon» pro­posée par la L VT, a permis l'expé­rimentation de choix comporte­m entaux (parfois à risque et de fui-

te dans l'alcool et les drogues) face à diverses situations familiales, conflictuelles notamment.

La famille: puzzle à reconstituer

Ensuite il a été abordé la doulou­reuse problématique de «Familles en miettes, familles reconstituées» thème de la conférence donnée aux élèves par M . J.-Y. Riand, éduca­teur en milieu ouvert. Le conféren­cier a montré, avec force exemples, que la famille est un tissu vivant et en constante mutation. Son histoire et son évolution sont la conséquen­ce de changements socio-culturels importants.

Du je t'h-aime au jeux thèmes

Selon le programme, chaque classe a pu vivre différents ateliers. Il a été question d'ambivalence des sentiments, des causes et effets de certaines réactions en famille, au moyen des jeux (Famille-Atout et ADHO) aussi bien que du stress et de la violence en famille.

Interrogations et informations en­core sur la famille nombreuse, la famille chrétienne, les relations pa­rents ! enfants ! grands-parents, la famille et la santé, les enfants pla­cés, la vie en famille avec un enfant adopté, cancéreux, battu ou abusé, handicapé mental ou toxicomane.

Les élèves ont encore bénéficié de l'initiation à diverses techniques de résolution des conflits et d' amé­lioration de la communication en famille, à travers une sensibilisa-

tion à la Biodanse, à l'Analyse transactionnelle ainsi qu'aux mé­thodes Tomatis et Gordon.

Bâtisseurs de la famille à venir

Voilà, il ne sera pas dit que les pre­miers intéressés, nos jeunes, les pa­rents de demain, auront été oubliés durant cette année internationale de la famille.

En tant qu'enseignants, souvent parents, ne sommes-nous pas dou­blement concernés par ce sujet? N'assistons-nous pas, impuissants et passifs, aux conséquences néga­tives de <<l'émiettement des fa­milles et du sens de la famille»? Ne devrons-nous pas, de plus en plus, suppléer aux «manques» et «ra­vages» de certains comportements parentaux lâches, permissifs, vio­lents. Bref des parents eux-mêmes «en crise»?

A nous de croire en nos élèves, en leurs ressources et en leur espéran­ce de faire évoluer la famille et la société vers plus de tolérance, d'amour et de croissance. A nous aussi de les y aider, notamment par ce type de journées d'informa­tion, de communication, de ré­flexion et de partage.

La famille n'a ni tous les défauts ni toutes les qualités: elle est simple­ment vivante et en marche, elle est à créer plus vite et plus fort que la gangrène de la désespérance qui la pourrit actuellement de l'intérieur.

Aussi osons-nous vivement espé­rer que nos jeunes, au lieu de sans cesse la critiquer, apprendront peut-être, grâce à de telles anima­tions, à mieux la comprendre, à mieux l'accepter, à lui pardonner ses erreurs et ses heurts, à mieux la protéger, à mieux la vivre enfin ... cette famille qu'ils ont, à leur tour et à chaque instant à ... mettre au monde.

Catherine Vuissoz CO Derborence

pour la Commission culturelle

Ces enfants-là

Armée de mes connaissances théoriques, mais surtout riche de mes rencontres avec

les parents de l'Association insie­me* qui m'emploie depuis l'au­tomne, j'acceptais avec joie l'invita­tion du CO Derborence à venir parler du handicap mental dans la famille.

Je débutais chacune de mes cinq présentations en faisant visionner aux élèves les dix premières mi­nutes du film «Ces enfants-là». Montrer la venue au monde d'un enfant trisomique et la réaction que cela déclenchait dans sa famil­le me permettait de lancer le dia­logue. Cet extrait offrait également l'occasion de susciter quelques considérations: mettre au monde un enfant différent peut arriver à tous ceux qui décident d'être un jour parents; le handicap, souvent considéré comme une erreur de la nature, peut être vu différemment. Si la personne handicapée mentale existe, ce n'est pas sans raison; à nous de lui laisser une place dans notre société qui trop souvent la rejette, la craint, l'ignore ou en a pitié.

En fait, je me suis vite rendu compte que j'enfonçais des portes ouvertes. Si leur vision du handi­cap laissait beaucoup de place à la fantaisie, au mystère, aux idées toutes faites, le cœur de mes jeunes interlocuteurs était déjà grand ou­vert. Je m'attendais à ce qu'ils soient impressionnés par le désar­roi mélangé à la force dégagée par ce couple qui décide d'élever cet enfant tellement différent de celui dont il rêvait. Mais les élèves s'in­dignent contre le médecin qui pro-

pose d'enlever l'enfant handicapé à sa famille «pour son bien et celui des autres membres» et le soup­çonnent même de vouloir tuer l'enfant: «Il en est bien capable puisqu'il ne veut même pas laisser la maman voir son bébé». Et cette autre phrase d'une élève qui résu­me toute l'acceptation de la diffé­rence qui transparaissait dans leurs propos: «Les parents auraient dû mieux réagir lors de l'annonce du handicap, ils doivent nous ac­cepter comme nous sommes». Je voulais leur proposer de se mettre à la place des parents; ils se recon­naissent dans l'enfant qui n'est pas celui que ses parents voudraient parfois qu'il soit.

Les échanges ont été animés, les questions et les réflexions que j'ai entendues au cours de ces deux journées m'ont fait chaud au cœur et m'encouragent à croire qu'un jour le mot intégration désignera une réalité plutôt qu'un concept.

Merci au CO Derborence d'avoir fait une place à ces enfants-là, par mon intermédiaire et par celui d'un couple de notre association qui a témoigné dans d'autres classes de son vécu de parents d'enfant handicapé!

Pour le secrétariat

Lucienne Dm"bellay

*Association des parents de personnes hall­dicapées mentales du Valais romand.

RiMJ~ -Février 1995

dolescence: des u~~ parfois positifs

1) ans le cadre des Journées de la famille du Collège de Der­borence, Martine Bovay a

donné une conférence intitulée «Conflit de valeurs et valeur des conflits à l'adolescence». Depuis de nombreuses années, cette psy­chopédagogue de Lausanne plaide pour le dialogue: «Communiquez davantage autour de tous les ques­tionnements, que ce soit la joie, la drogue ou la mort, l'amour ou l'école», conseille-t-elle aux parents et aux éducateurs.

Martine Bovay, le conflit fait-il partie intégrante de l'adolescen­ce?

L'adolescent est un petit bonhom­me ou une petite bonne femme qui est en train de s'en aller vers les chemins de l'adulte. Il doit s'oppo­ser pour pouvoir se nommer; il doit s'entendre dire non pour pou­voir se faire un nom. Sinon, il doit le faire dans la désespérance ou, à l'extrême, dans la psychose. Mais il ne faut pas confondre conflit et cri­se (n.d.l.r: voir définitions en enca­dré)

La perte des valeurs est une des angoisses de la société. Parents et éducateurs doivent-ils trans­mettre les valeurs auxquelles ils sont attachés ou faut-il plutôt ap­prendre à l'adolescent à se construire ses propres valeurs?

Il faut leur montrer qui on est, en fonction de notre histoire, nos choix, nos valeurs, pour qu'ils puissent faire le tour de notre per­sonnalité d'éducateur. «Je veux que tu saches que moi je suis ça; et si tu veux bien partager un certain

RiMJ~ -Février 1995

nombre de valeurs que je juge fon­damentales, ça me fera très plaisir. Mais je voudrais quand même que tu puisses choisir les tiennes en toute liberté.» Je pense que pour un certain nombre de valeurs, je pourrais être «tyrannique» pour les faire accepter. Des exemples? La solidarité, l'amour du prochain, le respect de l'autre ... Il faut avoir le courage d'insister sur ces choses-là.

Mais quel est le rôle de l'école?

L'école doit donner à l'enfant la possibilité de découvrir ses compé­tences et de les améliorer. L'enfant doit pouvoir devenir quelqu'un qui est pris en considération et non pas pris en charge par la société. Il doit avoir son rôle à jouer dans la société.

Quelle est la frontière entre la transmission des valeurs et le mo­ralisme?

Le moralisme est inquisiteur; il s'attaque à la vie privée. Prenez l'exemple des Etats-Unis où on re­proche à un homme politique d'avoir fumé un joint à quatorze ans. Chaque fois qu'on perd de vue que l'autre est une personne, c'est du moralisme.

Faut-il partager les mêmes va­leurs pour pouvoir vivre en­semble?

Ce qui est génial, c'est de pouvoir vivre ensemble et échanger sur nos valeurs, accepter les valeurs des autres, reconnaître l'autre. Mais il existe quand même des valeurs frontières. 1'aurais de la peine à vivre avec un nazi!

Conflit el crise Si l'on considère le conflit comme une opposition inévitable entre besoins et obstacles, demandes et refus, désirs et interdictions, toute existence est vécue sous le signe du conflit. Une situation conflic­tuelle est une perturbation relationnelle réelle qui vient se surimpo­ser aux conflits évolutifs habituels et compliquer ou empêcher leur résolution, que ce soit en barrant les passages normaux à l'écoule­ment des pulsions ou en introduisant une cause supplémentaire de conflit. Il s'agit avant tout de vicissitudes réelles affectant directe­ment les relations interpersonnelles où évolue l'enfant.

La crise est l'état d'un système au moment où un changement est imminent, ou en train de se produire. Il faut dissocier la notion de crise de celle de pénible. La crise permet de redéfinir les valeurs. Il n'est pas souhaitable d'éviter la crise, mais il est souhaitable d'éviter le conflit. Que la confrontation reste une crise est souhaitable car dans le conflit, les deux camps sont dans une position inconciliable.

Nous avons, tout comme la société, un certain nombre de valeurs diffi­ciles à concilier ...

Il faut d'abord s'entendre sur le sens du mot valeur. J'aime bien la définition de Paquette1 . Ce ne doit pas être une valeur «bla-bla». Il y a une différence entre les valeurs discours et les valeurs qui donnent un sens à notre vie. C'est vrai qu'à l'école on leur de­mande des choses incom­patibles. C'est comme lorsqu'on demande à des parents ce qu'ils attendent de leur enfant: jouer des coudes ou se serrer les coudes. De prime abord, ils préfèrent la solidarité. Mais ensuite, il y a tou-jours quelqu'un qui finit par dire: «Il faut aussi que je lui apprenne à se défendre» . C'est la même chose pour les notes sco­laires ... Notre image de la réussite fausse notre manière de voir.

Il est donc normal que le jeune qui se cherche éprouve des diffi­cultés à se situer face à ces at­tentes contradictoires?

Bien sûr parce qu'il est éminem­ment difficile d'être cohérent, d'être cet adulte solide ... Mais cet adulte solide n'est pas celui qui sait tout, qui sait faire face à toutes les situations sans jamais plier;

1 Claude Paquette dans son ouvrage «Ana­lyse des valellrs personnelles: s'analyser pOllr mieux décide!'», paru en 1982 aux Editions Québec/Amérique, utilise huit concepts pour définir une valeur. a) elle est /In choix pOlir l'individu; b) l'indivi­dll a /lne connaissance des conséquences dll choix de cette valeur; c) elle est obser­vable dans nos gestes quotidiens; d) elle donne un sens, Llne direction à son exis­tence; e) l'individll y est attaché; j) l'indi­vidll l'affirme publiqllement; g) l'indivi­du s'implique p/lbliquement dan s des activités qui en font la promotion; 11) pOlir l'individll, il y a llne forte interac­tion entre sa vie personnelle et profes­sionnelle.

met de clarifier nos pensées, affermir notre position. Refuser de mettre des limites, c'est refuser d'être un repè­re, une balise. Les li­mites, ce sont les règles du jeu. Si vous jouez à «chaud ou froid», il ne faut pas dire «chaud» quand c'est «froid»; vous trichez et il n'est plus possible de jouer.

Comment un conflit, même déclaré peut-il s'avérer utile?

Martine Bovay: «Communiquez d~vantagel»

Il existe des drames sa­lutaires. Ils sont sou­vent l'occasion de se dire des choses qu'on avait toujours tues. Le conflit permet d'avoir

c'est celui qui ose dire «je ne sais pas» ou «je suis en défaub>.

Toute vie humaine est faite d'op­position entre les pulsions et les contraintes ...

Nous sommes en nécessaire oppo­sition et en nécessaire alliance.

Qu'entendez-vous par alliance?

Il y a des confidences, des collabo­rations, des communications - tout ce qui se fait avec - qui sont indis­pensables. L'enfant doit sentir qu'il est l'enfant de ses parents, qu'il est l'élève d'une classe. Il doit y avoir une notion d'appartenance. C'est la reconnaissance qu'il est un fils, un élève, qu'on l'aime. Et de temps en temps, on doit lui dire «ça suf­fit, arrête, tu dépasses les bornes». Ça c'est la nécessaire opposition.

Ces limites sont donc indispen­sables. Il est faux de croire qu'en évitant les conflits, ils vont dispa­raître?

Le conflit nous permet de grandir. Si nous discutons avec quelqu'un dont nous ne partageons pas l'avis, nous pouvons quand même en re­tirer quelque chose. Ça nous per-

des discussions, des échanges. Il devient vraiment positif lors­que toutes les personnes en conflit ont l'impression d'avoir gagné quelque chose. Il ne doit pas y avoir vainqueur et vaincu. Educa­teurs et parents doivent apprendre à lâcher du lest. Si l'on prend l'exemple des heures de rentrée, il faut parfois négocier et trouver un moyen terme. Et cela doit se te:.:mi­ner par la confiance. Il n'y a plus d'heure de rentrée imposée. Il faut qu'à la longue, l'adolescent sente qu'en respectant les frontières, il fi­nit par mériter la confiance.

Et c'est donc l'absence de dia­logue qui génère un conflit des­tructeur?

Oui, c'est quand on n'arrive pas à entrer en discussion. Ou quand on ne parvient pas à dire qu'on n'est pas d'accord et qu'on fait la tête.

N'exagère-t-on pas la force des conflits entre adolescents et pa­rents?

On focalise à outrance sur l'adoles­cence. Cela m'énerve profondé­ment. C'est comme si c'était la tranche d'âge de toutes les souf-

R4c~ - Février 1995

frances. A cet âge, on se drogue, on se suicide, on est violent. Si on continue comme ça, les adolescents vont comprendre le message: «Pour être un ado intéressant, il va falloir que je fasse une tentative de suicide ou que je fugue.» Par exemple, on oublie la souffrance chez les personnes âgées. On omet aussi de dire que la crise de l'ado­lescence est également la crise des personnes qui s'en occupent!

C'est-à-dire?

Les conflits sont-ils aussi nombreux qu'on veut bien le dire?

En tant qu'adultes, nous avons les mêmes interrogations, mais pas les mêmes adverbes. L'adolescent se demande: «Est-ce que je vais plai­re?». Le parent, lui, dira: «Est-ce que je vais encore plaire?». Le pre­mier se demande s'il veut se ma­rier ou avoir des enfants. «Qu'est­ce qui reste de notre couple», s'interrogeront ses parents. On se demande qui traverse la plus gran­de crise.

Très peu d'adolescents ont des conflits graves qui dégénèrent. Et dans ces cas, ce n'est pas par hasard. Une personne, c'est une certaine héré­dité, une certaine in­fluençabilité, une his­toire personnelle ... C'est tout cela qui fait que je suis moi. Il n' y a pas de notion de culpa­bilité dans les familles à conflit. Si on ne m'a jamais montré qu'on m'aimait, j'aurais beau­coup de peine, en tant que parent, à cajoler mes enfants ...

~' . ..

~. , . . . .. .

...........

••••.•• ~~

Les adultes sont-ils plus compé­tents pour résoudre leurs crises?

A voir les souffrances de ceux qui sont en rupture de couple ou qui doivent revoir leur carrière profes­sionnelle, je ne sais pas qui est plus compétent. Mais l'adolescent est plus «fragile» physiquement et psychique ment du fait des nom­breuses transformations de son être sur lesquelles il n'a aucune prise.

L'adolescence, c'est l'âge où l'on s'identi­fie aux autres. Que faut-il faire lorsqu'un jeune a de «mauvaises fréquentations»?

Il faut avouer sa peur et l'expli­quer: «Ces jeunes que tu fréquen­tes représentent la drogue ou la violence ... » C'est souvent l'occa­sion de «signer» un contrat de confiance avec son enfant. Mais je n'ai pas le sentiment que l'interdic­tion pourrait résoudre un tel pro­blème. D'abord parce que les inter­dits sont attractifs, ensuite parce que les fréquentations sont incon­trôlables.

Martine Bovay en bref Psychopédagogue et enseignante, spécialiste de l'adolescence, Mar­tine Bovay partage son temps entre l'enseignement des mathéma­tiques à des adolescents, un cours sur la déviance au SPES (Sémi­naire pédagogique de l'enseignement secondaire) et de nombreuses activités de prévention des toxicomanies et des déviances en Suisse, en France et au Québec. Elle est également l'auteur de plusieurs ou­vrages sur le sujet et de deux jeux de communication: Famille-Atout et Adho.

R4c~ -Février 1995

© Bénédicte Thiénard, Ed. Bovay.

Si vous deviez donner des conseils à un enseignant ou à des parents qui sont en conflits avec un adolescent, que leur diriez­vous?

Je leur dirais de ne pas avoir peur d'en parler. Il faut aussi s'autoriser à être en difficulté et ne pas craindre d'avoir recours à une tierce personne. Il est très mauvais de rester seul avec son problème.

Vous avez l'impression que les adultes ont tendance à s'isoler lorsqu'ils rencontrent un problè­me?

A vec certains problèmes, c'est fré­quent. Imaginez que vous pensez que votre fils est homosexuel. On ne confie pas ce genre de craintes à n'importe qui. Même à l'intérieur du couple, même à soi-même, on ne s'avoue pas facilement cela. Et il n'est pas plus facile de nouer le dialogue avec son enfant dans un cas comme celui-là. Il faut lui dire qu'on est disponible, qu'on voit qu'il ne va pas bien.

Propos recueillis par P. Vetter

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A l'heure actuelle, on a tendan­ce à considérer le stress com­me une maladie très courante

de notre civilisation, comme une menace envers laquelle nous de­vons nous protéger. Une étude ré­cente qui avait pour but d'évaluer l'attitude des adolescents de Suisse romande au sujet de leur santé, nous a révélé qu'une grande majo­rité d'entre eux définissaient le stress comme leur première source de préoccupation.

Un être non stressé serait comme un ordinateur

débranché.

En réalité, les travaux scientifiques qui ont été menés depuis la derniè­re guerre, définissent plutôt le stress comme une compétence de mobilisation assez extraordinaire que possède notre organisme pour s'adapter de manière optimale aux conditions toujours changeantes de la vie. Un être non stressé serait alors un peu comme un ordinateur débranché. L'état de stress se déve­loppe pour protéger la survie. On peut distinguer deux types de

Communiquer pour ne pas laisser les malentendus s'installer.

Familleel~

stress. Le premier, de type CAN­NON se développe lorsque nous pensons pouvoir contrôler les pé­rils qui nous menacent, soit par la lutte, soit par la fuite . D'autre part, le stress de type SELYE s'active lorsque nous avons le sentiment de n'avoir aucune prise sur le danger qui nous guette, aucun espoir de s' en sortir intact. Pour chacun de ces types, des sollicitations trop fortes et régulières, combinées avec des réponses inadéquates de notre part, peuvent produire toutes sortes de perturbations, d'abord fonctionnelles, puis struc­turelles, telles que troubles car­diaques, rénaux (CANNON), ul­cères, asthme, dépression, cancer (SELYE).

Le problème qui se pose à nous n'est donc pas tellement de s'appli­quer à éliminer le stress de notre vie, mais plutôt à acquérir les com­pétences pour gérer correctement

les «stresseurs» qui nous assaillent. Le bruit, les éléments toxiques, les changements professionnels, les difficultés avec le patron, les soucis avec les enfants, les examens, le surmenage, les relations difficiles, etc., font partie des stresseurs, tout comme des événements reconnus comme «positifs» tels que fêter Noël, se marier, partir en vacances, etc.

Pour une gestion optimale des stresseurs qui nous compliquent l'existence, voici quelques pistes qui peuvent s'avérer utiles:

- Maintenir notre organisme en bon état de fonctionnement pour augmenter notre résistance aux stresseurs, notamment en entretenant une activité phy­sique appropriée en consom­mant une alimentation saine, en s'accordant un sommeil suffi­sant, en contrôlant les élém~nts toxiques (alcool, tabac, café, etc.).

- A voir le souci de développer progressivement nos compé­tences pour gérer nos relations familiales et sociales de la ma­nière la plus harmonieuse pos­sible. En effet, des relations mal réglées en couple, en famille, à l'école, au travail, sollicitent énormément d'énergie, peuvent vider nos batteries, nous épui­ser, nous rendre nerveux, agres­sifs, violents, nous amener à la déprime, etc. Parmi les ingré­dients à notre disposition voici quelques-uns d'importants:

• Communiquer avec ses proches de manière claire, sans laisser les malentendus s'installer.

R4c~· Février 1995

• Développer la coopération à l' intérieur de la famille . Prendre conscience des réseaux de colla­boration sur lesquels on peut compter.

• Permettre l'autonomie de chaque membre de la famille.

• Poser clairement les hiérarchies en se basant sur les compétences et non sur le pouvoir.

• Oser affronter les conflits, en re­cherchant des solutions sans perdant.

Tout cela venant s' inscrire dans une manière de voir le monde qui n'est ni celle du dominateur vou­lant gagner à tout prix, être le pre­mier, soumettre les autres, ni celle du perdant qui se considère com­me déterminé par certains facteurs, l'hérédité, l'environnement, la pe­tite enfance, avec l'idée que «de toute façon je ne peux rien y faire». Adopter plutôt une vision qui considère que certains événements co-déterminent ma vie, mais, en complémentarité, je détermine les événements qui surviennent. Je me donne ainsi du temps pour réflé­chir à ce qui m'arrive, prendre du recul, méditer, rêver. A voir conscience que je ne peux pas me sauver tout seul, mais que je co­construis ma liberté et mon épa­nouissement avec ceux des autres.

Un moyen bien précieux est d'identifier et de sauvegarder les bonnes expériences que nous vi­vons, même les plus modestes et de laisser toujours la porte ouverte à l'espoir que demain sera meilleur. Bien connaître ce qui est efficace pour recharger nos batte­ries: faire du sport, lire, rencontrer des amis, écouter de la musique, etc., toutes ces choses qui font par­tie de nos ressources personnelles, sans oublier dans tout cela la puis­sance de l'humour.

Jean-François Dorsaz

R4c~ -Février 1995

s.o.s. Jeunesse

Un téléphone:

(027) 23 18 42.

Une ligne, un appel, donc une per­sonne disponible à l' autre bout du fil, 24 h sur 24. En abrégé voici nos coordonnées.

La permanence téléphonique de S.O.S. Jeunesse est à la disposition des enfants, des adolescents, des parents et des adultes. Elle répond à toutes natures d'appels: difficul­tés à parler à des personnes de son entourage, des problèmes d'amitié, des peines de cœur, des conflits entre parents enfants ou dans la fa­mille. S.O.S. Jeunesse offre écoute

-.... _~

aux jeunes souffrant de solitude, négligés, battus ou en danger. ..

S.O.S. Jeunesse c'est une écoute at­tentive, chaleureuse et anonyme sans limite de temps par des per­sonnes formées.

Nous comptons sur vous, ensei­gnants, faites-nous connaître au­près des enfants et des jeunes que vous côtoyez, car nos moyens sont limités. Des affiches ou des pa­pillons sont à votre disposition.

Fondation S.o.S. Jeunesse Case postale 828

1951 Sion

.. ",.

NOUs parlons en tant que per­sonnes qui se sentent direc­tement concernées par les

problèmes de la toxicomanie.

Lorsque nos enfants sombrent dans la drogue, soit par curiosité, par mimétisme ou pour ne par pa­raître ridicules vis-à-vis de cama­rades déjà dans le milieu (où «dans la zone» pour employer le terme qu'ils utilisent) les parents réali­sent que quelque chose ne tourne plus rond chez leur enfant.

Famille etu,~~

Mille questions viennent sur le ta­pis lorsqu'ils discutent de leur enfant.

- Est-ce une adolescence difficile?

- Est-ce un éventuel manque de communication?

- Est-ce un manque mutuel de compréhension?

- Y a-t-il des problèmes scolaires, d'amitié, etc.

Mille questions qui font en sorte que l'enfant ne veut pas parler à

qui risque de durer pas mal d'an­nées.

Une fois en face de ces faits les pa­rents découvrent:

Un objet insolite tel qu'une se­ringue, une cuillère noircie ou pliée, des morceaux de filtre de cigarette, des tampons désinfec­tants, des gouttes pour les yeux genre Visine, du citron dans sa chambre, le verre d'eau inhabi­tuel posé régulièrement sur la table de nuit, la ceintur,e régu­lièrement trouvée avec une par­tie passée dans la boucle, une odeur étrange dans la maison et sur les habits, des feuilles de

papier d'alumi­

ses parents ou n'ose pas en par­ler? Comment les atteindre?

En tant que pa­rents, nous trou­vons que le conflit des générations est vraiment plus ai­gu que de notre temps.

Pour nous, parents, le conflit des générations

est vraiment plus aigu que de

notre temps.

nium ou de pa­pier à rouler, de petits trous sur les habits, sur les draps ou les oreillers, des paquets de ci­garettes dont l'intérieur du couvercle est déchiré, des

Douche froide Nous allons vous expliquer ce que c'est qu'être parents de toxico­manes. Ce ne sera pas un témoi­gnage personnel mais un témoi­gnage général.

En premier la douche froide, à sa­voir:

Une visite impromptue de la briga­de des stups ou une convocation de cette dernière met les parents en une fraction de seconde en face d'une effroyable réalité, un enfer

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somnifères gen­re Rohypnol,

des antitussifs contenant de la codéine en sirop ou en pastilles, des tranquillisants genre Lexo­tanil, des analgésiques ou des stimulants puissants.

Evidemment, ces situations peu­vent être inversées. La visite de la brigade des stups peut confirmer l'idée qui vous a traversé l'esprit après avoir découvert des choses étranges auxquelles vous n'avez pas voulu donner d'importance. Il est très difficile d'admettre ou même seulement de croire que cela puisse toucher son propre enfant.

Les parents comprennent enfin pourquoi leur enfant a des réac­tions inaccoutumées comme l'agressivité, les mensonges, la passivité, la torpeur, sans parler de l'aspect physique comme la pâleur, la maigreur, quelquefois les yeux bizarres ou qu'il s'endort soudai­nement et répétitivement à des heures indues. Des absences inha­bituelles et de plus en plus fré­quentes pour lesquelles il donne des excuses soi-disant plausibles en vous regardant droit dans les yeux.

Montée au calvaire Le calvaire commence alors. Rien ne fonctionne plus comme avant. Tout se dégrade!

Le patron téléphone aux parents pour se plaindre du comportement de son apprenti, pour des arrivées tardives ou le manque de présence au travail.

Les résultats scolaires sont en chu­te libre.

A la maison, dans certaines fa­milles, des objets de valeur dispa­raissent, on ne sait pourquoi!

Le porte-monnaie laissé sur le meuble se trouve délesté subite­ment.

Nous avons recueilli le témoignage d'un ex-toxicomane qui a avoué avoir dérobé et vendu tous les bi­joux de sa mère. Je vous laisse ima­giner combien de fois cette maman a dû pleurer en ne sachant que faire .

Tous ces biens matériels ne sont que des broutilles en comparaison du crève-cœur qu'ont les parents

R4c~· Février 1995

de voir dépérir physique­ment et psychiquement leur enfant.

Il n'y pas de mots pour dire l'angoisse permanen­te en sachant qu'à chaque instant notre enfant peut perdre la vie par une over­dose.

Régulièrement, les pages mortuaires nous glacent d'effroi. 419 décès en 1992 et 353 en 1993 en Suisse. Que pouvons-nous faire face à cette situation alar­mante?

Yaka et yakapa

En général, les parents n'osent se confier à personne, même pas aux organes officiels de peur du «qu'en dira-t-on» ou que la police soit mise au courant. Ils ont honte et craignent les commentaires des gens qui savent si bien conseiller: «Y' a qu'à faire ceci ou y' a qu'à pas faire comme cela ... » «Moi, à ta place .. . »

Pour ces gens-là, les toxicos sont tous des fainéants, des voleurs, etc. «Ils l'ont bien cherché!» Les pa­rents souffrent horriblement car ils savent bien que cet enfant agit en toxicomane mais que sous ce toxi­comane il y a un enfant, leur en­fant, merveilleux, sensible et ai­mant. Enfin les parents se sentent seuls au monde et complètement désemparés.

Leur premier sentiment est d'es­sayer d'aider leur enfant par leurs propres moyens, mais très vite ils doivent réaliser leur impuissance et leur incapacité face à cette situa­tion.

Que de nuits d'insomnie, que de questions! Sans parler du senti­ment de culpabilité qui nous ronge

R4c~· Février 1995

sans cesse. Quelles sont les erreurs que nous avons commises vis-à-vis de notre enfant? Autant de ques­tions qui restent sans réponses. Il faut une aide extérieure. Qui peut venir en aide à ces parents dans le désarroi et démunis de moyens?

Des aides extérieures

En Valais, la L VT (Ligue valaisan­ne contre les toxicomanies) essen­tiellement se préoccupe depuis de nombreuses années de ce problè­me et peut vous donner toutes les informations à ce sujet.

L'APCD (Association de personnes concernées par les problèmes liés à la drogue) compte parmi ses adhé­rents des adolescents, des jeunes, des adultes, des parents dans la souffrance. Elle a mis sur pied des groupes de parents directement concernés qui se réunissent régu­lièrement. Lors de ces rencontres, le dialogue permet d'apporter sou­tien et entraide. Pouvoir dire ses souffrances et savoir que toutes les persbnnes présentes comprennent, soulage déjà. Le fait de réaliser que

les problèmes sont les mêmes pour tous les parents, que ce n'est pas leur enfant mais le toxicomane qui agit ainsi, aide à surmonter quelque peu ces ,difficultés . Nous avons même des mamans mer­veilleuses, qui ont perdu leur en­fant à cause de la drogue, qui vien­nent encourager les parents présents. Dans ces réunions on ap­prend aussi à déculpabiliser les pa­rents.

A tous ces problèmes qu'ont les parents, s'ajoute un autre gros sou­ci. Si un jeune veut se faire soigner, nous avons très peu d'aide finan­cière et les soins coûtent cher.

Notre rôle, en tant que personnes concernées, est d'alerter, entre autres, nos autorités afin quelles mettent tout en œuvre pour lutter contre ce fléau qui n'a jamais fait autant de victimes à travers le monde.

Pour les parents de toxicomanes Chantal Granges

*Les intertitres sont de la rédaction.

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....

1 1

1

'analyse et la famille

Q omme un poisson rouge dans son bocal, nous sommes for­tement influencés par «l'eau

de notre aquarium» qu'est notre entourage. Par entourage il faut in­clure toutes les personnes impor­tantes et signifiantes que sont aussi bien la famille, la parenté, que l'école, les amis, les vedettes et «modèles» de tout genre.

A partir de cet entourage nous construisons notre vision du mon­de et notre vision de nous-mêmes. Nous nous situons par rapport aux autres et à soi et devenons, en gros, soit plutôt des «gagnants» soit plutôt des «perdants».

Aussi un certain nombre d'enfants se sentent aimés, protégés, admi­rés, acceptés, respectés, reconnus, pour ce qu'ils sont et non pour ce qu'ils font. Et c'est l'idéal.

D'autres, sont plus ou moins re­connus, acceptés, aimés pour toute une série de raisons, d'actes et de façons d'être ou de se comporter. Ce sont ceux qui s'adaptent au mi­lieu pour survivre. C'est toujours mieux que l'indifférence.

D'autres encore, et ils sont légion, forment ce qu'on appelle le camp des mal aimés, rejetés, critiqués, dévalorisés, infériorisés, oubliés, méprisés, ridiculisés.

Ceux dont on dit qu'ils sont «trop ceci» ou «pas assez cela». Les vio­lents, les agressifs, les haineux, ceux qui ne rêvent que de ven­geance et de mauvais coups. Pour prendre leur revanche.

Ceux qui se sentent cassés d'im­puissance, les renfermés, les dégoûtés, ceux qui crèvent de

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solitude et d'humiliation, ceux qui, à force de vouloir passer inaper­çus, oublient un jour de respirer. Pour effacer le poids trop lourd d'inexister.

Princesses ou crapauds

Pour l'analyse transactionnelle il n'y a pas de cas désespérés. Il n'y a que des princes ou des prircesses qui sont devenus des crapauds donc des «perdants» sous forme de «victimes» et de «persécuteurs». Et qui préfèrent parfois le rester, telle­ment il est difficile de prendre le risque de sortir du connu, même lorsque c'est douloureux.

L'analyse transactionnelle s'inté­resse au comment et au pourquoi de ces comportements inadéquats et insatisfaisants et les questions qu'elle soulève et auxquelles elle tente de répondre sont:

1. L'enfant, qu'a-t-il le plus sou­vent entendu, vu, ou pas, ima­giné, interprété, de son entoura­ge, à son sujet?

Est-ce qu'on l'a plutôt jugé, cri­tiqué, dévalorisé ou plutôt aidé, soutenu, encouragé?

2. Quels sont les croyances, préju­gés, jugements de valeur trans­mis qu'il est utile ou néfaste, pour lui, de garder?

3.. A-t-on encouragé ou découragé l'expression de ses sentiments?

4. Quelles sont les interdictions dommageables entendues ou imaginées qui ont amené l'en­fant à penser ce qu'il pense de lui-même?

Est-ce: N'existe pas (se sait ou sent non désiré)

Ne sois pas toi-même (ton sexe, ton aspect ne nous plaisent pas)

Ne sois pas un enfant (prends des responsabilités au-dessus de ton âge)

Ne grandis pas (reste le petit der­nier)

Ne réussis pas (dans ton métier, dans ta vie personnelle car tu pourrais surpasser tes parents)

N'aie pas de valeur à tes propres yeux (pas d'importance si tu te fais du mal, si tu prends trop de risques)

N'aie pas d'attaches (les amis c'est dangereux et on ne peut pas s'y fier car ils éloignent de la famille)

Ne sois pas proche (physiquement, émotionnellement)

Ne sois pas sain (de corps, d'es­prit)

Ne sens pas (n'aie pas d'émotion ou telle émotion)

Ne pense pas (n'aie pas d'adulte en toi)

5. Quel est le système de survie mis en place par l'enfant pour répondre à son environnement et donc pour obtenir l'amour et l'attention de son entourage?

Est-il devenu, ce qu'on appelle un enfant «adapté» au détri­ment de sa personnalité ou plu­tôt un «rebelle» qui s'oppose constamment?

6. Quels sont les «signes de recon­naissance» prodigués par l'en­tourage qui font que l'enfant

R~~ -Février 1995

aura tendance à se valoriser ou à se dévaloriser?

Sont-ils positifs ou négatifs, conditionnels ou incondition­nels?

par ex: J'aime quand tu fais des bonnes notes ou Je t'aime com­me tu es.

7. Quels sont les messages contraignants, sorte de slogans, qui incitent l'enfant' à se com­porter selon les attentes paren­tales, tout en brusquant sa propre nature?

Lui a-t-on souvent répété: Sois fort, ou sois parfait, ou fais un effort, ou fais plaisir, ou dé­pêche-toi?

8. Quelles sont les étiquettes qu'on lui a collées sur la peau selon son caractère, comporte­ment, performances et caracté­ristiques physiques ou intellec­tuelles?

Paresseux, vaurien, violent, ja­mais content, mal bâti ou au contraire bon caractère, tra­vailleur, doux, harmonieux, réussi etc.

9. Quelle est la position favorite que l'enfant a tendance à adopter, face à son entoura­ge, surtout en situation de stress? Victime, Persécuteur ou Sauveur?

la. Quelles sont les conclusions auxquelles l'enfant est rapi­dement parvenu, selon les messages verbaux et non verbaux, à son sujet?

Je suis intelligent ou inca­pable, ange ou démon.

Je ne peux rien faire de mal ou de bien.

«Fais confiance à tes émotions!»

R~~ -Février 1995

Je vaux autant que les autres ou je ne mérite pas de vivre.

Les gens sont formidables ou les gens ne valent rien du tout.

Il y aura toujours quelqu'un pour m'aider ou ils veulent tous m'avoir.

Tout le monde m'aime ou per­sonne ne m'aime.

Les gens sont sympa ou tout le monde est méchant etc.

11. Quel est le scénario, c'est-à-dire la suite logique des événe­ments, qui semble se dessiner à l'horizon, comme une program­mation maléfique?

S'achemine-t-il vers la dépres­sion, la délinquance ou le suici­de?

Ainsi il s'agit de comprendre et d'entendre d'abord la programma­tion que l'on a dans la tête et dans les tripes, donc d'analyser. Puis d'effectuer le tri entre ce qui est utile et bon ou néfaste et toxique. Puis de redéfinir des choix et donc de redécider ce que l'on est, ce que l'on veut etc., grâce à certaines per­missions d'être et de devenir.

Par exemple:

Existe, ose être toi-même, prends du pouvoir selon les cir­constances,

Ose agir, ose prendre des risques calculés et des initia­tives,

Réussis ce que tu entreprends,

Réfléchis toi-même, ose dire tes propres idées,

Deviens un adulte, ose prendre des responsabilités et analyser les préjugés etc.

Fais confiance, tu sais apprécier qui est digne de confiance et qui ne l'est pas,

Intéresse-toi aux autres,

Sois proche des gens,

Sois vraiment de ton sexe,

Ressens les choses et les gens, fais confiance à tes émotions et à ton intuition,

Sois gai et spontané, tu peux t'amuser,

Sois équilibré, ton esprit fonc­tionne bien,

Seulement alors il sera possible de «couper» le fil d'un scénario fa­tal qui peut mener à la dépres­sion, à la délinquance et même au suicide.

L'analyse transactionnelle a comme visée finale d'aider à re­trouver cette liberté fondamen­tale du choix de son devenir.

«Si vous avez tellement envie de liberté et de joie, ne voyez-vous pas que tout cela n'est nulle part en dehors de vous-même?» Ri­chard Bach dans «Le Messie ré­calcitnmb>.

Catherine Vuissoz

Médiatrice

(atelier Analyse transactiol1l1elle)

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1) ans une première acception du mot, la violence fait partie de la vie mais en tant qu'abus

de force, la réunion de ces deux mots «violence» et «famille» est choquante. Elle concerne pourtant les enfants, les parents, les grands­parents.

Les femmes et les enfants sont plus souvent victimes des abus phy­siques et sexuels. Selon le rapport fédéral de 1992 «Enfance maltrai­tée en Suisse» 1, la situation est grave.

Parmi d'autres, les questions qui suivent y trouvent réponses. Quelles sont les vôtres?

Les mineurs vivant dans un contexte violent souffrent souvent d'inadaptation scolaire, de trou­bles du comportement, de dépres­sions chroniques. S'ils ne sont pas aidés, l'évolution vers la délin­quance, les toxicomanies, l'invali­dité psychique, le suicide, se fait naturellement. Par contre la pré­vention et l'aide thérapeutique diminuent l'incidence de ces phé­nomènes. Le degré de violence fa­milial est un indicateur de l'état de la société. Aucun pays n'a mesuré l'ampleur de ces phénomènes. Quoique depuis une dizaine d'an­nées on les analyse davantage. Le 80 % des auteurs de violence ont subi eux-mêmes des violences . 80 % des prostituées ont été vic­times d'abus sexuels durant l'en­fance. 90 % environ des prisonniers de droit commun sont d'anciennes victimes de maltraitance infantile. Les violences surviennent dans tous les milieux sociaux.

La banalisation de la violence constitue un facteur culturel de notre société qui explique qu'on

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en famille

l'utilise habituellement pour régler tout conflit.

Parmi les facteurs de risques socio­économiques: les difficultés finan­cières, le statut de minorité, l'isole­ment social - particulièrement les familles en crise ne peuvent utili­ser les relations, ou réseaux d'ap­pui, qui pourraient les protéger -, la surcharge spécifique des parents qui élèvent seuls leurs enfants,

facilitent le recours à plus de vio­lence par le stress supplémentaire généré.

L'incompétence éducative et le manque de préparation aux res­ponsabilités parentales, autant dans des familles «désorganisées» - soit que le divorce alourdit la tâche, soit que malgré la désunion le couple reste ensemble - que dans des familles trop «surorgani-

A vous de répondre 1. la violence sur quelqu'un de la même famille s'exerce au travers

a) des actes physiques; b) des manipulations psychologiques; c) des actes sexuels.

2. Nous avons une représentation de la famille a) qui ne correspond pas à la réalité; b) conforme à la réalité; c) trop idéalisé.

3. «Une bonne gifle n'a jamais fait de mal à personne» a) vrai; b) faux; c) parfois une gifle est justifiée.

4. Les comportements violents s'expliquent par des fadeurs a) individuels; b) familiaux; c) socio-économiques et culturels.

5. L'estimation de la KINAG (agence d'information sur les enfants) sur tous les types d'abus sexuels de mineurs en une année en Suisse est: a) entre 10'000 et 20'000; b) entre 20'000 et 30'000; c) entre 40'000 et 45'000.

6. Pour les enfants de 0 à 2 ans et demi, l'éducation s'accompagne, en Suisse, - de gifles occasionnelles à très fréquentes, pour environ 38'000 bé­

bés - de coups, pour environ 21'000 bébés

de coups donnés avec un objet, pour environ 4'800 bébés. C'est: a) vrai; b) faux; c) un des trois est faux.

7. Une étude de 1983 sur la transmission intergénérationnelle de la violence, montre que 74 % des recrues suisses se souvenaient d'avoir subi des fessées comme punition; 55 % d'entre eux envisa­geaient d'utiliser les fessées comme châtiments une fois devenus parents. C'est une donnée a) vraie; b) fausse; c) les 74% envisagent de reproduire la violence.

R4c~ -Février 1995

sées» qui suivent des principes ri­gides sans tenir compte des be­soins individuels, constituent des facteurs de risques. D'autres dont il faut tenir compte, sont spéci­fiques à la naissance d'un enfant: grossesse difficile, non désirée, etc., accouchement avec complica­tion, jeunesse de la mère, sépara­tion de la mère et l'enfant.

Le facteur individuelle plus géné­ral en cause est le manque d'estime de soi. Lié à un développement troublé caractérisé par l'insécurité affective, l'impulsivité et le man­que de ressource pour maîtriser les situations conflictuelles, mêmes les plus banales de la vie, c'est en même temps le résultat d'un contexte éducatif violent.

Les raisons qui expliquent une si­tuation de violence dépassent tou­jours un individu-auteur mais sont une conjugaison de différents fac­teurs. La vie étant compliquée et difficile pour tout le monde, cha­cun peut souvent se sentir dépassé et réagir avec violence et ses effets ne sont pas une fatalité . La pré­vention commence par la prise de conscience.

Depuis cinq ans, le comité des ministres du Conseil de l'Europe 2 recommande aux états membres, parmi les mesures spé­cifiques: «Les programmes d'é­ducation à partir du préscolaire devraient prendre en compte l'évolution de la société en ce qui concerne notamment l'attention accrue portée à l'enfance, la per­ception positive du grand âge et l'évolution des rôles des jeunes et des hommes. Les aspects positifs des relations humaines, des va­leurs morales, de l'amour, de l'af­fection et de la sexualité devraient être présentés et discutés avant qu'on évoque la violence et les abus sexuels. Des cours spécifiques Sur la vie en commun et les res­ponsabilités parentales devraient inclure l'apprentissage du règle­ment des conflits sans violence» .

La spécialiste et pionnière suisses­se la plus reconnue en matière de

R4c~ -Février 1995

Des situations conflictuelles difficiles à gérer!

prévention, la Doctoresse Odette Masson, écrit: «Viser une diminu­tion des phénomènes de violence domestique ne relève pas de l'uto­pie. Y parvenir suppose commen­cer par désocculter l'ampleur du problème, ses effets et ses coûts en souffrance, en pathologie pour les individus, en ressource pour la col­lectivité. Les informations récoltées conduiront à privilégier les actions préventives qui sont extrêmement variées: réflexion éthique collective sur les modèles éducatifs et les conceptions de l'exercice de l'auto­rité, enseignement par les médias et dans les écoles des méthodes non violentes de résolution de conflit, mesure de politique fami­liale fondée sur la solidarité dimi­nuant les facteurs de stress d'origi­ne socio-économique, adoption par les professionnels psycho-médico­sociaux d'un concept interactif de la santé tenant compte des déter­minants individuels et contextuels, n'en représentent que quelques exemples:

Comme on le voit dans d'autres pays, l'instauration des pro-

grammes préventifs est favorisée par l'émergence des volontés gou­vernementales décidées à soutenir les changements éthique et socio­institutionnel favorables à leur mise en œuvre»3.

La diminution des phénomènes de violence n'est qu'un chemin à prendre par la collectivité. Chacun y joue son rôle. Choisira-t-on de mieux protéger la jeunesse?

A. Pescador Psychothérapeute

Sierre

1 Le rapport <<Enfance maltraitée en Suisse» est diffusé par l'Office cen­tral fédéral des imprimés et du ma­tériel, 3000 Berne, au prix de Fr. 22.-.

2 Recommandation No R (90) 2 adop­tée le 15 janvier 1990.

3 Odette Masson, «La violence dans la famille» in Familles en Suisse, Edi­tions Universitaires, Institut du Fé­déralisme, Fribourg 1991.

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Atelier de communication à travers la Biodanse

Q omment apprendre à bien communiquer, si ce n'est par l'expérience directe? C'est

l'opportunité qu'offrait l'atelier de Biodanse.

La Biodanse est une approche qui utilise la musique, le mouvement et l'émotion. Elle permet:

d'entrer en contact avec soi­même, d'exprimer et de déve­lopper ses potentiels;

- d'entrer en contact avec l'autre par la rencontre, l'harmonisa­tion et le partage des richesses de chacun;

16

- de faire l'expérience de son ap­partenance à plus grand que soi: le groupe, qui peut être famille, classe, société humaine, monde du vivant . . .

Le préalable à une bonne commu­nication, c'est d'abord d'être soi­même, d'oser s'affirmer.

Par différents exercices de marche nous avons exploré:

- oser marcher sur son chemin propre (plutôt que suivre com­me un mouton);

- oser aller à la découverte de l'es­pace qui s'offre;

t.HE.Z NOLl S , ON Il .,ouJOufZ S

Pf?-IVILÉc;IÉ LIl

t.Ot/t1uN 1 CATION

NON-IIé.e.BI1LE!

~.

- oser sa propre démarche, son mouvement, sa manière unique d'être au monde;

... et nous avons osé jusqu'à dan­ser sa danse originale devant les autres;

... un défi que beaucoup ont relevé magnifiquement!

La vie est faite de rencontres et chacun se construit à travers elles. Dans plusieurs séquences, nous avons travaillé l'écoute et l'atten­tion à l'autre. C'est la clé de l'har­monisation de deux identités diffé­rentes et la création du monde «nous» ...

Nous avons exploré le dialogue à deux, en douceur avec l'eutonie, en force avec la confrontation.

Quand les énergies s'expriment dans la joie d'une expression libre, c'est une manière d'être au monde active, pleine de dynamisme. Dé­couvrir l'autre versant: le calme, la relaxation, l'intériorisation, c'est permettre à la vie de s'exprimer dans tous ses registres: en vigueur et en douceur.

Après cette harmonisation des énergies, une ronde a clos la séan­ce. La ronde permet d'être dans le groupe, chacun à sa place, en com­munication directe, tangible avec ses voisins immédiats, en commu­nication directe avec tous les autres par le regard et le mouve­ment commun.

Une manière de vivre «de l'inté­rieur», par le cœur et par le corps, comment chacun peut être unique et différent, rencontrer l'autre en vérité et s'insérer librement dans la communauté humaine tel est le propos de la Biodanse.

Il y aurait encore beaucoup à dire et chacun, chacune en dirait de nouvelles choses ... Ainsi est la Bio­danse qu'elle permet à chacun d'expérimenter la joie de se vivre en lien avec soi-même et les autres.

Agnès von Burg Brigitte Panchard

R4c~ -Février 1995

es

7) epuis toujours, certains pa­rents placent leurs enfants pour différentes raisons plus

ou moins valables.

Il n' y a pas lieu de faire un drame si nous devons ou voulons placer nos enfants.

Pour réussir un bon déplacement, satisfaisant parents et enfants, il faut respecter certains critères, no­tamment:

préparer psychologiquement l'enfant,

- éviter de présenter le placement comme une punition,

- habituer progressivement l'en­fant si cela est possible,

- faire confiance aux personnes relais dans les placements d'ur­gence,

- avoir une entente entre les pa­rents en adoptant une même po­litique vis-à-vis de l'enfant.

En cas de crise parentale, les pa­rents devraient mieux respecter l'enfant. S'ils n'en sont pas ca­pables en fonction de la «violence» de la vie présente, les travailleurs sociaux sont à même de prendre momentanément le relais sans pour autant arracher l'enfant aux parents. Souvent lorsque la crise aiguë est passée, les parents peu­vent mieux réfléchir pour le bien de l'enfant.

Les éducateurs doivent toujours avoir à l'esprit que - sauf excep­tion - les vrais parents sont les pa­rents biologiques et que leur rôle doit être discret et non hyperpro­tecteur. Les éducateurs exercent leur métier avec abnégation vis-à­vis des enfants et des parents. Trop de drames existent lorsque enfants

R4c~ -Février 1995

d'enfants

placés et éducateurs ont créé des liens si forts que les parents ont été exclus.

Les différentes sortes de place­ments habituellement utilisés sont:

les crèches, les haltes-garderies, les institutions pour enfants, les familles d'accueil, les voisins, les amis, les mères gardiennes, les membres de la famille ...

Quel que soit le choix, il faut tou­jours respecter les critères offrant à l'enfant, confort, confiance, sécuri­té et amour dont il a besoin.

L'adoption est aussi une forme de placement «définitif» où la mère biologique a dans un acte d'amour offert à l'enfant une sorte de chan­ce de vivre dans un foyer lui per­mettant de recevoir une meilleure

qualité de vie qu'elle ne pourrait lui offrir.

L'adoption, sauf exception, ne cor­respond pas à un abandon, mais réellement à un choix dans une si­tuation de maternité difficile. La jeune mère en détresse acceptant l'adoption de son enfant doit se faire aider par des personnes com­pétentes qui ne la jugent, ni ne !'in­fluencent.

L'entourage d'un enfant adopté ne doit jamais critiquer la mère biolo­gique, mais au contraire parler d'elle avec beaucoup de respect. L'enfant doit savoir le plus rapide­ment possible sa situation. Seuls les parents adoptifs sont à même de faire comprendre à leur enfant sa vraie vie.

Nous, les adultes, nous en portons la responsabilité.

Béatrice Jordan

Tous les enfants du monde ont les mêmes besoins: tendresse - amour - sécurité.

17

Des ~~ familiales basées sur la u~

Un enseignant du Col­lège Rousseau à Ge­nève, Gérard Eperon,

a rédigé un texte intitulé: «les droits de l'élève». J'ai retenu certains de ces droits que j'applique aussi à l'enfant dans le cadre fa­milial:

- l'enfant a le droit d'être informé,

- l'enfant a le droit d'être entendu et de s'oppo­ser,

- l'enfant a le droit de ne pas avoir peur,

- l'enfant a le droit de ne pas être méprisé,

l'enfant a le droit au respect de sa personna­lité,

- l'enfant a le droit d'être heureux.

- à négocier des solu­tions aux conflits sans avoir besoin de céder ou d'user de la force.

En établissant des relations authentiques, basées sur le respect, la confiance et la coopération, les parents peuvent éviter les re­proches, les punitions, les malentendus, les ruptures.

En exprimant par des mots ce qui se passe en eux, les parents et les enfants ont moins tendance à somati­ser pour dire leurs besoins, sentiments, problèmes.

Je pense que c'est égale­ment une façon de préve­nir la violence, celle-ci étant une manière d'expri­mer une accumulation de souffrance .. non dite, non partagée.

Les parents ont également ces droits. Nous pouvons être d'accord à ce sujet, mais comment, en pra­tique, respecter ces droits de part et d'autre? La For-

Il faut écouter les adolescents plutôt que moraliser!

«Toi et moi avons une rela­tion qui m'est précieuse et que je veux sauvegarder:

mation Gordon à la Communica­tion donne aux parents les moyens de le faire, en leur apprenant:

- à écouter en montrant de l'em­pathie et de la compréhension quand les enfants partagent leurs sentiments et leurs pro­blèmes, plutôt que de conseiller, moraliser ou rassurer;

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à exprimer leur amour en parta­geant leurs sentiments positifs à l'égard de leurs enfants de telle manière qu'ils se sentent appré­ciés et aimés;

- à faire comprendre à leurs en­fants ce dont ils ont besoin, ce qu'ils attendent d'eux, les va­leurs et croyances qu'ils respec­tent;

- à prévenir les problèmes en éta­blissant ensemble les manières de procéder;

- à se confronter efficacement à leurs enfants quand leur com­portement leur occasionne un problème, sans les juger ou les menacer;

Cependant, chacun de nous est une personne distincte. Je te fais confiance, j'ai besoin que tu me fasses confiance.

Engageons-nous il toujours dialoguer et à résoudre nos conflits sans que l'un ou l'autre perde.

Ainsi notre relation sera saine.

Et chacun de nous pourra devenir ce qu'il est capable d'être» . Th. Gordon

Pour les animatrices Gordon Christiane Rabaud, Grimisuat.

R4c~ -Février 1995

Famille-Atout:

1) es dilemmes, chaque famille en rencontre . Grâce à Famille-Atout,

créé par Martine Bovay et Catherine Geiger, ils de­viennent ludiques.

Famille-Atout est un jeu de cartes qui peut se jouer à 3 personnes ou plus, de 14 à 99 ans. Il permet aux partici­pants de mieux se connaître en se devinant, de confron­ter des opinions, de changer de point de vue, de discuter, d' argumenter ... Et tout cela en s'amusant.

Le jeu compte 256 cartes qui présentent autant de di­lemmes familiaux . Un exemple?

Ta cousine, en visite, découvre une mauvaise /'lote dans tO/1

cnmet scolaire. Pendant le re­pas, elle ell parle devant tes pa­rents qui n'étaient pas au COII­

mnt. Te venges-tu?

Chaque participant en reçoit cinq. Le premier joueur choisit un dilemme. Il tâte d'abord le terrain, interroge les participants par des questions indirectes. Une fois sa «victime» choisie, il sélectionne la réponse qu'il attend d'elle: oui, non, ça dépend. La personne inter­rogée répond à la question en argumentant si besoin est. Le premier joueur reçoit des points en fonction de la justesse de ses prévisions.

Avec Famille-Atout, chaque joueur doit prendre position par rapport à des dilemmes familiaux. Il est amené à jouer un rôle familier ou à se placer dans la peau d'un autre . Le père doit parfois se mettre à la place de son

R4c~ -Février 1995

le ~~ en iouant fils ou vice-versa: l'expé­rience est enrichissante!

Famille-Atout est né dans le cadre de l'année de la famil­le . Les deux auteurs, une psychopédagogue et une 10-gopédiste, ont grappillé les dilemmes autour d ' elles. Voisins et amis ont fourni la matière première tirée de la vie familiale . Ces dilemmes de parents, d ' enfants, d'a­dolescents et de diverses autres personnes impli­quées dans la vie familiale ont fourni une riche et vi­vante matière première.

Famille-Atout est vendu au prix de 49 francs (+ frais de port et d' emballage) . Il peut

être commandé à l'adresse ci-dessous: Martine Bovay, Av. de Milan 14, 1007 Lau-

sanne . Un exemplaire du jeu est dispobible au service de prêt de l'ORDP.

Paroles d' é èves Qu'avez-vous retenu de ces deux jour­

nées? Un mois après les élèves du CO

Derborence s'expriment. Face à l'abon­

dance des réactions, nous avons été

contraints de faire un choix parmi des ré­

ponses toutes plus intéressantes les unes

que les autres.

1 re année Cela nous aide à ne plus nous moquer des autres parce qu'on s'aperçoit, grâ­ce aux témoignages, qu'on est comme une seule famil-

le: tous frères et sœurs, par­ticulièrement dans la souf­france. (Tony)

J'ai été étonnée des pro­blèmes que certaines fa­milles ont enduré pendant

des années . Ces gens qui sont venus nous en parler me montrent qu'on peut tout traverser et que si nous avons ce même problème ou quelqu'un de notre fa­mille, il ne faut pas s'éloi­gner mais se rapprocher de plus en plus, les uns des autres. (Sandrine)

J'ai appris que ce n'est pas l'apparence mais l'intérieur qui compte. (Valérie)

J'ai appris grâce à l'Analyse Transactionnelle qu'il ne faut pas se gêner dans la vie et qu'il faut dire ce que l'on veut comme ce que l'on ne veut pas, sinon les autres ne le sauront jamais. (Samuel)

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Communiquer avec mes pa­rents était souvent très diffi­cile pour moi. L'atelier com­munication m'a aidée à leur faire plus confiance, et maintenant j'ose davantage partager mes préoccupa­tions ou mes problèmes avec eux. (Floriane)

Pendant ces deux journées, j'ai réalisé la chance que j'ai d'avoir une famille unie, sans trop de soucis, et dans laquelle la communication est possible. (Anne-Sylvie)

Je dis bravo et merci à toutes les personnes qui ont animé ces deux journées:

- parents adoptifs,

- parents d'enfants cancé-reux, ou de handicapés n1entaux,

- parents de toxicomanes ou d'alcooliques,

- et à vous tous qui avez ac­cepté de partager un peu de votre temps et de votre expérience, merci de vos témoignages, de votre aide, et de votre écoute. Grâce à vous, ces deux journées ont été très enri­chissantes. (Sylvie)

A l'écoute de tous les témoi­gnages, j'apprécie un peu plus la chance que j'ai d'être en pleine forme, de pouvoir être moi-même, d'être aimé et compris dans une famille unie. J'ai appris aussi à écouter plus attentivement les autres, à leur faire confiance et à respecter leur parole, mais aussi â dire «Non» sans tourner autour du pot. La vie est fOl'mi­dable!!! (Xavier)

J'ai appris que malgré les problèmes, les mésententes passagères, il ne fallait ja­mais douter d'être aimé. (Sophie)

J'ai été très touché par les témoignages de parents d 'enfants handicapés men­taux, car je connais un jeune trisomique et ça m'a aidé à

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mieux le comprendre et à avoir un autre regard pour lui. (Vincent)

Trouver sa place dans la fa­mille ou dans un groupe n'est pas très facile, mais c'est possible en étant à l'écoute de l'autre, à l'écou­te de soi-même, et en sa­chant aussi dire «Non». Pour moi la famille c'est sa­cré. (Raplwël)

Ces deux journées m'ont beaucoup aidée, car j'ai pu constater que je n'étais pas la seule à avoir des pro­blèmes en famille. Deux journées très positives! Un grand merci à tous. (Laure)

2e année

Ces journées m'ont plu. Le film (Ndlr. Gilbert Grape de Lasse Hallstréim) a bien dé­crit les problèmes que les personnes peuvent rencon­trer dans leur famille . J'ai retenu qu' il ne faut pas ju­ger les autres, et qu'il faut se débarrasser des gros pro­blèmes en en discutant avec d'autres personnes.

(Claudine)

Des journées intéressantes de par la diversité des thèmes proposés! L'exposi­tion était originale, car der­rière chaque jeu, chaque ac­tivité, on découvrait une certaine morale: il y a des règles à respecter pour que cela fonctionne; on peut s'exprimer, mais on doit aussi écouter, on peut se fai­re sa place sans violence en respectant les autres. Si moi, je suis heureuse et bien dans ma peau, ma famille ira bien aussi. (Myriam)

L'exposition m'a appris qu'il ne faut pas coller des étiquettes sur les autres, mais aller au-delà des appa­rences pour apprendre à les connaître. Le film était pas­sionnant; il montrait la dure

réalité de la vie de certaines familles, la difficulté d'inté­grer les handicapés dans la vie sociale. (Virgil/ie)

Discuter, communiquer, s'exprimer, écouter! Voilà l'important dans une famil­le . Les problèmes, il faut en parler. La famille, tout un programme, un thème pas­sionnant! (Sandra)

Il ne faut jamais garder un gros problème, mais essayer d'en discuter avec quel­qu'un; comme cela, la char­ge sera moins lourde . Et cela nous évitera de faire des bêtises. (Raoul)

La famille, c'est la vie! La vie, c'est communiquer. Communiquer, c'est parler à quelqu'un de ses pro­blèmes pour ne pas sombrer dans f'alcool ou la drogue . Car c'est le chemin vers la mort! (Olivier)

En famille, la communica­tion est importante. Si on n'exprime pas nos senti­ments, si on se replie sur soi-même, on peut être tenté par l'alcool ou la drogue, et les choses se compliquent davantage. (Fabienne)

le année

Ces journées nous ont ap­pris l'importance de la fa­mille, qu'il n'y a pas de dif­ficultés tabous. Grâce à ces informations nous pour­rons, je l'espère, éviter un certain nombre de pièges. (Marc-Alexandre)

Le thème était bien choisi puisque tous les élèves du CO sont adolescents donc ils ont tous des rivalités avec les parents qui peuvent entraîner diverses consé­quences (drogue, alcool, etc.). (Christine)

La discussion avec les mères de toxicomanes était très touchante. Cela m' a montré

comme nos parents peuvent souffrir de nos bêtises. (Isabelle)

Durant ces 2 jours nous avons eu le privilège de vivre des ateliers très diffé­rents à chaque heure. Nous avons participé à des jeux, écouté des témoignages, des histoires, vu un film etc. Le thème de la famille fut bien choisi car quoi de plus im­portant et de plus marquant et aussi de plus difficile à vivre parfois, que la famille . Ce fut une très bonne occa­sion. (Déborah)

J'ai apprécié de pouvoir parler avec les intervenants. Nous leur avons posé des questions pas toujours très faciles, mais ils nous ont toujours pris au sérieux, et nous ont répondu avec beaucoup de franchise . (Yanl1)

Ces deux journées ont été très enrichissantes et je sou­haite aux futurs élèves de pouvoir vivre d'aussi bons moments.

J'ai été plus spécialement touché par les témoignages émouvants de parents de toxicomanes. Leur courage face à des situations tra­giques, l'amour qu'ils conti­nuent à porter à leur enfant à la dérive, m'ont impres­sionné. (Jean-Jacques)

Ces deux journées m'ont fait prendre conscience de la vraie valeur du mot FAMIL­LE. Cela m'a fait réfléchir aux erreurs que j'ai com­mises à l'égard de mes pa­rents, et que je vais essayer de ne pas renouveler.

En cas de coup dur, je sais que je peux compter sur ma famille. (Monica)

J'ai spécialement apprécié l'entretien avec les mamans de toxicomanes. Je pensais SAVOIR ce que les parents pouvaient vivre; j'ai appris ce que c/était RÉELLE­MENT. (Xavier).

R4c~ - Février 1995

Cours de perfectionnement été 1995 et année scolaire 1995/1996

A u personnel enseignant des écoles primaires du Valais romand

Mesdames, Messieurs,

Nous vous présentons dans ce nu­méro de février de «Résonances» le tableau synoptique des cours de perfectionnement organisés pendant la session pédagogique (26 juin - 30 juin 1995) et durant l'année scolaire 1995/1996.

Session de printemps année 1995

La session comporte trois volets:

- cours de recyclage obligatoires dans le domaine de l'éducation musicale pour les enseignants ti­tulaires de classes de 4e année primaire ou de classes à plu­sieurs degrés dans lesquelles se trouvent des élèves de 4e pri­maire;

- cours portant sur des thèmes principaux (français, mathéma­tique, histoire, allemand, psy­chologie-pédagogie, évaluation) avec, comme buts, l'élargisse­ment des connaissances théo­riques et l'acquisition de la di­mension culturelle;

- cours réservés à d'autres thè­mes, axés sur l'enseignement.

(ours durant l'année scolaire 1995/1996

Certains de ces cours représentent un prolongement, sous forme di-

Lieux des cours La session de printemps se déroule à Sion, exception faite du recyclage en éducation musicale qui a lieu à Leytron et de quelques autres cours qui se dérouleront à Sierre et à Martigny.

Renseignements définitifs

Les informations de détail paraî­tront dans le numéro d ' avril de «Résonances» avec les bulletins d'inscription.

Remarque finale Comme à l'ordinaire, ce program­me a été préparé par la commis­sion de l'éducation permanente. Il tient compte des nécessités péda­gogiques, des désirs qui ont été

émis et d'un effort porté sur un choix de matières volontairement limité . Certains cours peuvent re­cevoir simultanément des partici­pants du Valais romand et du Haut-Valais. Nous espérons qu'ils seront bien fréquentés et qu'ainsi sera utilisée la possibilité de ren­contres fructueuses entre en­seignants des deux régions linguis­tiques du canton. En terminant, nous souhaitons que la richesse des cours proposés stimule votre intérêt et provoque une participa­tion active, nombreuse et sponta­née.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Anselme PANNATIER

COURS DE ~I PERFECTIONNEMENT _ ~ DE REcycL~GJ_ ! VOUoS pOuvez.

QUELQUE CHOJE.

~.

dactique et pratique, des thèmes ~, introduits durant la session de ",,'~ ____________________ ~

printemps.

R4c~ -Février 1995 21

22

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1995

Destinés au personnel enseignant des écoles primaires et cours communs

1. Cours du 26 juin au 30 juin 1995

1.1. Recyclage

· Education musicale 4P (26.06-30.06.95)

1.2. Formation continue

A. Thèmes principaux Al Français

Lieu

Leytron

· Lecture et écriture 1P; nouveaux moyens (26-28.06.95) Sion · Stratégies pour améliorer lect. et écrit. de textes (26-28.06 .95) Sion · Expression écrite (26-28 .06-95) Sion · Le conte, langage universel (26-29.06.95) Sion

A2 Mathématique · Math. progr. 5-6P (situations problèmes) (28-30.06.95) · Enseign. de math. : nouvelles options (26-28 .06.95)

A3 Histoire · Le Moyen âge (26-28.06.95)

A4 Allemand · Communiquer en aIl. avec les élèves (26-30 .06.95)

. . Enseigner dans deux langues (27 et 28.06.95)

A5 Psychologie-Pédagogie-Psychopédagogie

Sion Sion

Sion

Sion Sierre

· L'hygiène mentale des écoliers (26-28 .06.95) Sion · Programme neuro-linguistique à l'école (26-29.06.95) Sion · Comment bien communiquer avec les parents (26-28 .06.95) Sion · Supervision entre pairs (26-28.06.95) Sion · Autour de la notion projet en classe (29-30.06.95) Sion (gestion non directive)

A6 Evaluation · Evaluation formative de lecture et écriture (26-27.06.95) Sion · Evaluation formative en 1 et 2P (26 et 27 .06.95) Sion · Eval. de l'ortho dans les productions de textes (26 et 27.06.95) Sion

B. Autres thèmes BI Environnement

· Sciences 6P. L'énergie d'où vient-elle? (28-30.06.95) · Les roches du Valais (29 et 30.06.95)

Sion Sion

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· Connaissance de l'environnement 3 à 6P (26-28.06.95) Sion x x x x x x · Natur'actif(26-30.06.95)

~:

ENS : Enseignanls spécialisés

EDS : Educaleurs spécialisés

CO : Cycle d'orienlalion

PRO : MaÎlres professionnels

ACM : MaÎlres d'aclivilés créalrices manuelles

SECII : Secondaire 2e degré

Martigny x x x x x x x x x x x x x x

R4c~· Février 1995

1. Cours du 26 juin au 30 juin 1995 (suite)

B2 Education religieuse · Eveil spirituel et form. des enfants à la prière (29-30.06.95) · Le dialogue interreligieux à l'école (26-28.06.95) · Evangéliser la mémoire (26-28.06 .95) · Lecture pédag. des sept jours de la genèse (26-28 .06.95)

B3 Education artistique · Educ. physique enfant. + 1P-2P et bilinguisme (26-30.06.95) · Educ. physique 3P à 6P et bilinguisme (26-30.06.95) · Ecoute dirigée à l'école enfantine (26-27.06.95) · Cours de guitare (26-30.06.95) · Cours de flûte douce et percussion (26-30.06 .95) · Dessin, créativité, ACM, liens possibles? (26-30.06.95) · La recherche textile au service de l'expression

créative (26-29 .06 .95) · Apprendre à dessiner grâce au cerveau droit (28-30.06.95) · Céramique A (26-30.06 .95) · Espace - volume (27-30.06.95) · Les enfants et l'art moderne (26-30.06.95) · Illustration: l'image dans le livre pour enfants (26-28 .06.95) · Ecole et musée (26-30.06.95)

B4 Psychologie-Pédagogie · Introd. à la communication en pédagogie (26-28.06.95) · Mieux comprendre les adolescents (26-28.06.95) · Intégration corps/cerveau/esprit (26-28 .06.95)

B5 Formation professionnelle · Ma classe pluriculturelle (26-27 .06.95)

B6 Informatique · Les bases sur IBM (26-30.06.95) · Les bases sur Macintosh (26-29.06.95) · L'ordinateur, un outil pour l'ens. (Atari) (26-30.06 .95)

B7 Vidéo Vidéo (26-28.06 .95)

2. Cours du 16 au 18 août 1995

· Pour les enseignants(tes) diplômés(ées) en 1995 · Apprent. numériques et résol. de problèmes (17-18.08 .95)

~:

ENS : Enseignanls spécialisés

EDS : Educaleurs spécialisés

CO : Cycle d'orienlalion

PRO : MaÎlres professionnels

ACM : MaÎlres d'aclivilés créalrices manuelles

SECII : Secondaire 2e degré

R4c~· Février 1995

Lieu

Sion Sion Sion Sion

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Sion Martigny Sion

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Lieu

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3. Cours durant l'année scolaire 1995/1996

3.1 Français · Français 1P · Français 2P à 6P · Orthographe · Lire en classe pour développer le goût de lire dès le 10.01.96 · Lire en classe pour développer le goût de lire dès le 17.01.96

3.2 Mathématique · Pratique des problèmes ouverts 4, 5, 6P · Un coin mathématique: installation et gestion 1, 2, 3P

3.3 Evaluation

Lieu

Martigny Martigny

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· Eval. par objectif sur ordinateur Atari (4 x 2 h.) dès le 6.09.95 Sierre xxxxxxxxxxx

3.4 Environnement · Environnement 1P-2P (6 mercredis a.-midi) dès le 6.09.95 · Environnement 3P-4P (4 rencontres) dès le 30.08.95 · Environnement 5P-6P (4 rencontres) dès le 6.09.95

3.5 Allemand · Développement des capacités de communication

3.6 Education artistique · Education musicale 4P · Guitare · Informatique musicale dès le 13.09.95 · Accompagnement au piano dès le 20.09.95 · Céramique dès le 14.09.95 · Céramique dès le 5.09.95 · Atelier: Engobe (3 h .) SieITe Sion Martigny

Exploitation du sagex (3 h.) Sierre Sion Martigny Cartes en découpage (3 h.) Si erre Sion Martigny

3.7 Psychologie-Pédagogie · Troubles du langage oral en classe enfantine dès le 20.09.95 · Les difficultés scolaires · Psychomotricité dès le 27.09.95 · Enseigner et être soi-même dès le 8.11.95 · Lutte contre l'échec scolaire (1ère partie) · Lutte contre l'échec scolaire (2e partie) · Analyse transactionnelle et éducation dès le 4.09.95 · Comment gérer notre capital santé dès le 28.09.95

~:

ENS : Enseignants spécialisés EDS : Educateurs spécial isés CO : Cycle d'orientation PRO : Maîtres professionne ls ACM : Maîtres d'activités créatrices manuelles SECII : Secondaire 2e degré

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R4c~ -Février 1995

1.

3. Cours durant l'année scolaire 1995/1996 (suite)

3.8 Informatique · Séquences d'enseignement assisté par ordinateur (EAO sUl' Atari) (4 x 2 heures) dès 4.10.95

· Trait. de texte et PAO sur Atari (4 x 2 heures) dès 15.01.96 · Trait. de texte sUl' Macintosh: Word (6 x 2h30) dès 5.10.95 · T .T. sur IBM : Word pour Windows (6 x 2h30) dès 7.11.95 · PAO sur IBM et Mac.: Page Maker (6 x 2h30) dès 29.02.96 · Graphisme SUl' IBM: Corel Draw (6 x 2h30) dès 16.01.96 · Calculs sur IBM et Macintosh (6 x 2h30) dès 19.09.95

3.9 Vidéo · Les techniques audio-visuelles 30.01 - 6.02 - 13.02.96 · Le photo-récit dès le 14.11.95

REMARQUES:

Lieu

Sion x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x Martigny x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x

Sion Sion

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Pour un certain nombre de cours qui se dérouleront durant l'année scolaire, les lieux pourront être fixés en fonction du domicile des participants. Ces cours seront décentralisés dans la mesure où la demande locale est suffisante. La date et l'horaire de ces cours pourront être déterminés lors de la première rencontre qui sera fixée préalablement.

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1995 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Thèmes et dates Lieux Destinataires Animateurs

En cours d'année scolaire 1994-1995 1. La lessive en question à déterminer Maîtresses d'EF Fédération romande

1 soir dans le Valais central des consommatrices

1 soir dans le Bas-Valais février-mars

II. Semaine du 26 juin au 30 juin 1995

2. Stratégies pour l'enseignement et Leytron Maîtres d'allemand M. Gianni Ghisla

l'apprentissage en langue allemande du CO et 2e degré Mme Susy Keller

(26 juin 1995)

3. Les enjeux de l'orthographe: ENVRSion Maîtres de français M. André Goosse

L'orthographe en permanente CO et 2- degré adaptation dans un souci d'utilité (27 et 28 juin)

Didactique de l'orthographe ... M. Jean-Pierre Jaffre

(29 et 30 juin)

R4c~ -Février 1995 25

Thèmes et dates Lieux Destinataires

4. Histoire des mathématiques Conthey Maîtres de mathématique ( du 26 au 28 juin 1995) du CO et 2e degré

5. Odysséa /Kaleido Conthey Maîtres de soutien + titulaire (26,27 et 28 juin 1995, Ijzjomnée) 5e - 6e prinlaire

6. Initiation à l'informatique Sierre Maîtres de CO + évtl. Goubing 2e degré

7. Formation des animateurs Sion Maîtres de 2e CO d'éducation au choix professionnel 2e année CO (26 et 27 juin 1995)

8. Formation des animateurs Sion Maîtres de 3e CO d' éducation au choix professionnel 3e année CO (26 et 28 juin 1995)

9. Tournage et marqueterie CO Derborence Maîtres de TM (26 au 30 juin 1995) Conthey

10. Pâtisserie (du 26 au 29 juin 1995) Martigny Maîtresses d'EF

III. Semaine du 14 au 19 août 1995

11. Athlétisme: les nouveaux tests Sion MEP primaire, CO et 2e degré jeunesses et autres tests (16 et 17 août 1995)

12. Verre acrylique Sierre Maîtres de TM Liddes

IV. En cours d'année scolaire 1995/1996

13. Education à la vie et à l'amom Sion Maîtres de religion ou autres 11 novembre 1995

14. Hygiène en cuisine et dans le ménage à déterminer Maîtresses d'EF (samedis 4 et 18 novembre 1995)

26

Animateurs

M. Gérard Charrière Mme Lucia Gruguetti

Mlle Antonella Melcarne

M. Gérard Duc M. Michel Antille

M. Maurice Dirren + al1in1ateurs

M. Maurice Dirren + animateurs

M. Stéphane Coiana

M. Martial Bircher

M. Bruno Crettenand + animatems

M. Berh'and Raboud

M. Marco Mayoraz Mme Catherine Rosset

Mlle Danièle Udriot + animateurs

Mme Maggie Duke Rohner

R4c~ -Février 1995

EXPOSITION

Une exposition ludique et interactive

Terre qui étais-tu? L'exposition Terre qlli étais­tll?, après deux séjours dans les bibliothèques de Vétroz et Leytron, se trouve durant tout le mois de février à la bibliothèque régionale de Sierre. Les classes sont cor­dialement invitées à venir visiter cette instructive pré­sentation de l'évolution de notre planète à l'époque préhistorique.

Cette exposition préparée par une équipe de cinq bi­bliothécaires (voir encadré) a été spécialement conçue pom les 7 à 12 ans. Pom in­téresser les enfants, elles ont opté pour des moyens va­riés et accrocheurs. Les cinq panneaux explicatifs font appel à diverses manipula­tions. Ils sont évidemment accompagnés de nombreux livres, mais aussi de jeux, tampons, questionnaires, lu­nettes permettant une vi­sion en trois dimensions ... Une cassette vidéo de 30 mi­nutes intitulée «Notre pla­nète» peut également être visionnée lors de la visite.

Cinq panneaux, (inq thèmes

Chaque panneau traite un thème particulier. Le pre­mier présente l'apparition de la flore sur la terre. Les visiteurs sont invités à dé­poser différents éléments végétaux (pives, glands .. . ) sur les emplacements réser­vés à chaque époque. Les enfants découvriront égale­ment le paysage tel qu'il se présentait il y a 4 milliards d'années.

R4c~ -Février 1995

Un second poste décrit les principales hypothèses ex­pliquant la disparition des dinosaures. Des hypothèses qui se cachent derrière de petites fenêtres dont on ôte les volets. En parallèle, une maquette de volcan permet de voir bouillonner la <<lave» accompagnée de sa recette de fabrication à base de poudre à lever.

Le troisième volet de l'expo­sition, une sorte de puzzle complété par des fiches ex­plicatives, est consacré à la dérive des continents. Le quatrième tableau traite de la paléontologie. Dans un bac à sable, les jeunes sa­vants tenteront de trouver des fossiles. Qu'est-ce qu'un fossile?, comment travaille le paléontologue?, avec quels outils? Toutes ces

questions et bien d ' autres trouveront réponse à cette étape de la visite. L'ultime poste, un panneau aimanté, est dédié à la faune et à son apparition sur terre. De la première cellule à l'homme, chaque «animal» devra être placé sur l'époque qui l'a vu naître.

Le parcours se prolongera en répondant à des ques­tionnaires adaptés à l'âge des visiteurs. Le visionne­ment de la cassette vidéo peut également servir de synthèse à cette instructive visite.

Partager nos expériences On doit l'exposition Terre, qui étais-tu? à cinq bibliothécaires passionnées: Marie-Claire Clivaz (bibliothèque de Chamoson), Fabienne Franzetti (bibliothèque de Leytron), Fran­cine Masson et Jacqueline Roux (bibliothèque de Collombey) et Gisèle Philipp oz (biblio­thèque de Vétroz). Mais qu'est-ce qui les a poussées à se lancer dans cet important tra­vail? «A chaque fois que nous avons loué une exposition, nous la trouvions incomplète. Il fallait, en peu de temps, trouver des activités propres à intéresser les enfants. Cinq panneaux, quarante livres ne suffisent pas à les motiver», expliquent Marie-Claire Clivaz et Gisèle Philippoz. Pour éviter cette insatisfaction, les cinq col­lègues, qui ont suivi ensemble lem formation, ont décidé de collaborer pom construire une exposition à lem convenance. «Nous avons essayé de réaliser une exposition com­me nous aimerions en recevoir», confirment les bibliothécaires qui espèrent ainsi inté­resser les classes de tout le canton. L'exposition, actuellement à Sierre, sera présentée à la bibliothèque de Chamoson en mars. En juin, elle sera à Collombey et en septembre à Saillon. Deux autres exemplaires de Terre, qui étais-tu? voyagent en Suisse romande.

27

ÉDUCATION MUSICALE

Ecoute dirigée Sentiment de joie la gaieté

LEXIQUE

Sentiment de tristesse le chagrin

Les «moyens romands d'enseignement de la musique» comprennent

une piste «écoute dirigée» dans laquelle les ensei­gnants trouvent quelques œuvres musicales présen­tées de manière détaillée, avec un support auditif (K7, bientôt CD).

Certaines œuvres sont dites «à programme» ou descrip­tives (le carnaval des ani­maux), car elles sont sou­tenues par une histoire, une poésie, un paysage .. . D'autres sont de la musique «pure», c'est-à-dire qu' elles sont destinées à communi­quer à l'auditeur des sensa­tions, des sentiments, des émotions.

On peut analyser ces œuvres de diverses ma­nières. La méthodologie contient de nombreuses ex­plications à ce sujet (structu­re, orchestration). Je vou­drais développer aujour­d'hui l'impact affectif de la musique sur l'enfant.

Pour cela, le dictionnaire analogique m ' a permis de relever ci-dessous un lexique non exhaustif desti­né à aider surtout l'enfant qui a de la peine à exprimer ses sentiments.

L'enseignant pourrait, par exemple,

4.lui proposer quelques mots choisis pour faciliter son expression.

Il va sans dire que l'élève proposera d ' autres répon­ses, telles que «je n'aime pas la musique classique, je n'aime pas le violon .. . », mais il est intéressant de l'amener à dépasser ce stade et à accepter d 'écouter la musique quels que soient son style, son époque, son auteur .. .

B. Oberholzer

la jubilation l'allégresse l'exultation la bonne humeur l'enchantement la malice le ravissement la jovialité l'enthousiasme le bien-être la sérénité la magie

Sentiment de force/faiblesse/morale l'énergie la grâce la fougue le charme la sérénité la dureté l'héroïsme le calme la violence la vigueur l'impétuosité

la brusquerie la légèreté la fragilité

le désespoir le tourment la souffrance l'accablement l'affliction l'angoisse le h'agique la doulew' la lamentation le trouble la plainte la mélancolie

Quelques qualificatifs mélodieux léger harmonieux plaisant grandiose imposant endormant brusque

pesant assourdissant morose sombre mouvementé

MOYENS ROMANDS D' ENSEiGNEMENT DE LA MUSIQUE

Liste des œuvres d'écoute dirigée Les versions complètes de ces œuvres sont en vente dans le commerce. La plupart sont disponibles à l'ORDP. Les autres (*) sont en commande. Ier/Ile Saint-Saëns Le Carnaval des animaux CDAMc 129

Tchaïkovsky Casse-noisette CDAMc 117

Saint-Saëns Le Carnaval des animaux CDAMc 129 Vivaldi Les quatre saisons CDAMtm 152 Corelli Concerto pow' la nuit de Noël CDAMtm 160 *Borodine Dans les steppes de l'Asie centrale

IVe / Ve Saint-Saëns Le Carnaval des animaux CDAMc 129 Bizet L'Arlésienne CDAMc 113 Hummel Concerto pour trompette CDAMc 200 *MozartL. Promenade musicale en h'aîneau *Haydn Symphonie des jouets

VIe Grieg PeerGynt CDAMc 123 Rossini Guillaume Tell CDAMc 101 Beethoven Symphonies No 6 et 7 CDAMc 102 Haydn Symphonie No 94 "La Surprise» CDAMtm 113

Concerto pour h'ompette en mi bémol maj CDAMtm 153

Bach Suite en si mineur CDAMtm 151 Mozart Rondo en ré maj pOtll· piano

et orchestre CDAMtrn 154

1. faire écouter à l'élève un c.o. *Honegger Une Cantate de Noël extrait d' œuvre musicale,

2.lui demander s'il l'aime (un peu, beaucoup, pas­sionnément, à la folie, pas du tout .. . )

3. lui demander ce qu'il res­sent

28

Bartok Kodaly Brahms Falla

*Prokofiev

Pacific231 Le Roi David Danses roumaines CDAMc 133 Hary Janos CDAMc 145 Danses hongroises No 5 et 6 CDAMc 120 L'Amour sorcier: Danse rituelle du feu CDAMc 31 Synlphonie classique opus 25

R4c~ - Février 1995

EXPOSITION

Le tourisme, l'affaire de chacun

Vendredi février, le conseiller d'Etat Serge Sier­ra a inauguré le passage, au Centre scolaire de Crans­Montana, de l' exposition «Le tourisme, l'affaire de chacun».

Cette exposition itinérante s' inscrit dans le cadre de la campagne de sensibilisation menée depuis 1991 par l'Union valaisanne du tou­risme en collaboration avec la Banque Cantonale et l'Etat du Valais . Accompagnée

d'un document didactique, elle est aujourd'hui propo­sée aux centres scolaires du canton (dès le niveau du Cycle d'orientation).

Cette exposition se divise en trois parties. La première -«Le tourisme valaisan: ce qu'il faut en savoir» - four­nit tous les chiffres-clefs de notre tourisme. La seconde -«Le tourisme valaisan: com­ment ça marche?» - présen­te la manière dont le touris­me influence et tonifie l'éco-

nomie de tout le canton. Le dernier volet, intitulé «Le tourisme valaisan: enjeux et perspectives», précise quels sont les défis à relever et les améliorations à apporter pour rendre notre tourisme compétitif.

Des renseignements com­plémentaires peuvent être obtenus auprès du délégué Ecole-Economie, Stéphane Dayer, à l'ORDP (Tél. 027 / 60 41 52) ou auprès de l'UVT (027 / 223161).

Le conseiller d'Etat Serge Sierro a inauguré l'exposition intitulée: le tourisme, l'affaire de chacun.

R4c~ -Février 1995

ACM Le point en Romandie

Quelles sont les tendances actuelles et futures en Suis­se romande concernant les activités manuelles et artis­tiques? Mandatée par le SPR et le CARESP, une commission a élaboré un rapport sur le sujet. Ce do­cument intitulé «Activités manuelles et artistiques au­jourd'hui. .. et demain» fait le point sur le sujet et per­met aussi de prendre cons­cience de la précarité de ces enseignements dans un contexte économique diffi­cile.

Le rapport du groupe de travail présente de manière claire et approfondie tous les aspects liés aux activités manuelles et artistiques dans la scolarité obligatoire. Lois scolaires, programmes, dotations financières, for­mation de base et continue des enseignants, collabora­tion avec les autres catégo­ries d'enseignants, mixité, créativité, considération et soutien, promotion, statut de la profession, aspects syndicaux et corporatifs: chacun de ces sujets fait l'objet d'un chapitre.

En conclusion, les commis­saires se livrent à un plai­doyer pour la défense des activités manuelles et artis­tiques. Ce sont au total onze propositions qui s'adressent surtout aux en­seignants de ces branches. Mais elles pourraient aussi servir de guide de conduite à chaque enseignant. Un exemple: faire connaître ces activités chaque fois que cela est possible, aux autori­tés, aux parents, aux ensei­gnants des autres branches, aux pouvoirs publics, aux médias, à la presse. Ou en­core: parler de notre métier aux parents, aux ensei­gnants des autres branches, au public en général.

29

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ACM

Chapeau à 3 pointes (photo 1) - A partir de 3 feuilles de papier

coloré de 24 cm x 24 cm, exécu­ter un pliage (plan 2) très simple et coller les trois cornets obtenus ensemble;

Faire des encoches comme indi­qué sur le plan (5) et plier selon les pointillés;

- Couper une bande de 7 cm x 60 cm dans la carte pour le tour de tête;

- Coller la bande de carte à l'exté-rieur des languettes obtenues.

Le chapeau peut être créé avec des papiers réalisés à la peinture, de même il peut être amélioré en pla­çant des grelots à chaque pointe.

Couronne de rois (photo 3) - Plier une feuille de papier mé­

tallique de 38 cm x 38 cm selon le plan 4;

Coller une bande de 14 cm x 60 cm pour le tour de tête;

- Relever les pointes (B) pour la couronne du roi. Pour la cou­ronne de la reine, les pointes sont collées et une nouvelle dé­coration est découpée et posée sur le pliage;

- Décorer à l'aide de gommettes.

Les couronnes peuvent être réali­sées en papier blanc puis décorées avec de la peinture métallique en spray.

R4c~ -Février 1995

3 s Chapeau de marin (photo S)

La technique est la même que pour la couronne du roi. La différence provient de la largeur de la bande pour le tour de la tête (7 cm x 60 cm). Il est clair que le papier uti­lisé pour le chapeau sera blanc et la bande bleue. Un pompon décore à merveille ce chapeau.

4

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R4c~ -Février 1995

1

en~

Tresses en papier crépon (photo 7)

- Couper 3 bandes de papier cré­pon de 80 cm de longueur x 5 cm de largeur (les nervures du

6 papier parallèles à la largeur de la bande);

Chapeau soleil (photo 6) - Découper un rond de 9,5 cm de

rayon et faire des encoches d'un centimètre tout autour qu'on pliera vers l'intérieur après avoir dessiné le visage du soleil;

- Préparer une bande de 13 cm x 58 cm où l'on entaillera des rayons chaque 2 cm, sur 6 cm de longueur. Plier les rayons;

Coller la bande tout autour du visage.

Le plan précis pour ce chapeau (ainsi que pour beaucoup d'autres) est en prêt à l'ORDP.

Plier chacune d'elles en deux (2,5 cm), les agrafer à un bout, tresser et agrafer à l'autre bout;

- Coller la tresse sur un morceau de carte de même grandeur, ajuster à votre tour de tête et agrafer;

- Décorer les tresses avec des gommettes, des plumes, des mini-tresses, des fleurs ...

Ces tresses peuvent devenir diadè­me, couronne ou parure d'indien.

7

31

MATHÉMATIQUE

ÉTOILE MAGIQUE Huitième année - Fichier de l'élève (NE) - Logique et raisonnement ( LR - 7 )

Comment placer les nombres natu­rels de 1 à 12 dans les cases pour obtenir une étoile «magique»?

(Dont la somme de quatre nombres alignés est toujours la même: ici 26 )

Méthodologie et commentaires ( Mathématique 7 - 8 - 9 )

Chaque nombre apparaît sur deux branches, il faut jouer sur une «al­ternance» entre petits et grands nombres, comme dans un carré magique.

Courant décembre, j'ai proposé ce problème à ma classe de mathéma­tique (2e niveau 1) et je me propose ici de vous décrire entièrement le déroulement de cette activité, qui de prime abord ne paraissait pas très riche. (cf. Méthodologie et commentaires)

Contrat proposé aux élèves:

1. Travail individuel (20 minutes)

lecture, appropriation person­nelle, recherche d'une solution, vérification.

32

2. Mise en commun (10 minutes)

noter les diverses solutions trou­vées au tableau.

3. Travail par groupes de trois participants (30 à 40 minutes)

sous la responsabilité du groupe,

- phase de recherche:

découvrir des stratégies ame­nant à la solution et trouver une solution nouvelle

essais, conjectures, vér~fications

- phase de formulation: rédaction d'une affiche - solu­tion à communiquer aux autres.

4. Débat en commun (20 minutes)

sous la responsabilité des parti­cipants, l'animateur se contente de «présider» les débats,

- phase de discussion et défense des différentes stratégies et solu­tions présentées.

5. Synthèse (15 minutes) - phase d'institutionnalisation,

sous la responsabilité de l'ani­mateur.

6. Recherche en commun de toutes les solutions possibles (30 minutes)

Durée totale de l'activité: environ 3 périodes

Compte-rendu et commentaires

La phase de travail individuel n'a posé aucun problème. Les élèves sont «entrés» dans cette activité très rapidement et ont cherché une solution principalement par tâton­nement.

Après 20 minutes, trois d'entre eux avaient trouvé une solution. Deux autres pensaient aussi avoir trou­vé, mais une rapide vérification a montré que les consignes de dé­part n'avaient pas été totalement respectées.

Les élèves ont donc noté leurs dé­couvertes au tableau, mais comme deux d'entre elles étaient iden­tiques (à une rotation et une symé­trie près) j'en ai rajouté une troisiè­me différente.

(cf.Tableau 1)

Ri-uJ~ -Février 1995

QU'ONT-ELLES EN COMMUN? Après que chacun les eut relevées, les groupes se mirent au travail pour trouver, à l'aide des solutions connues, des stratégies «cachées» et découvrir de nouvelles solutions. Le débat de mise en commun fut très animé et permit de mettre en évidence trois stratégies fondamentales de résolution:

A. La somme des «grands» triangles opposés est toujours identique!

A noter : cette somme peut varier d'une solution à l'autre.

La somme du «rond central» est toujours paire! (cf.Tableau II)

Il

_=11

J'ai lié cette découverte à la précédente car, comme nous allons le voir, elle en découle directement. En effet, la somme des nombres naturels de 1 à 12 vaut 78.

1 + 2 + 3 + ... + 12 = 13 . 12 = 78 -2-

On peut ici aborder avec les élèves la somme des n premiers nombres naturels:

1+2+3+ ... +n=~ 2

Appelons x la somme d'un «grand» triangle et y la somme du «rond central». On peut alors poser l'égalité sui­vante: 78 - 2x = y , ce qui entraîne que y est forcément un nombre pair!

B. La somme des «petits» triangles opposés est toujours identique. (cf.Tableau III)

III

Ri-uJ~ -Février 1995 33

C. L'étoile magique peut être décomposée en trois losanges distincts. La somme de chacun des losanges est toujours égale à 26. (78 : 3 = 26; ou la proportion 4 / 12 = x/78); donc x = 26) (cf. Tableau IV)

IV

Nous avons utilisé cette dernière propriété pour rechercher toutes les solutions possibles.

Dans un premier temps nous avons listé, avec les nombres natu­rels de 1 à 12 à disposition, toutes les additions de quatre nombres dont la somme vaut 26. Nous avons trouvé 33 possibilités diffé­rentes. Ensuite, nous les avons groupées par trois pour obtenir la somme recherchée de 78, en étant attentifs au fait qu'un nombre ne devait en aucun cas se répéter. Cela nous a permis de relever 32 solutions «envisageables».

(cf. Tableau V)

A notre grande surprise, nous n'avons pu reconstituer que 12 étoiles magiques différentes, les 20 autres nous conduisant à des im­passes. POURQUOI?

Malheureusement, l'intérêt de la recherche commençant à décliner auprès des élèves, nous sommes restés sur cette interrogation.

34

11=_ =11 = 26

V Nombres naturels à disposition:

ISomme = A+B+C+D = 261

1 2 11 12 1 3 10 12 1 4 9 12 1 4 10 11

5 8 12 5 9 11 6 7 12 6 8 11 6 9 10 7 8 10

1

1 Combinaisons envisageables 321

23 33

7 17 22

2 3 4 5 6

2 3 9 12 2 3 10 11 2 4 8 12 2 4 9 11 2 5 7 12 2 5 8 11 2 5 9 10 2 6 7 11 2 6 8 10 2 7 8 9

- 20 29

7

10 10

8 9 10 11 12

3 4 7 12 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 5

4 4 5 5 5 6 6 5 5 5 6 6

18 19

- 13 - 19

11 14

8 11 9 10 6 12 7 11 8 10 7 10 8 9 6 11 7 10 8 7

9 9 8

26 25

27 21

29 24

R4c~· Février 1995

'+

Voici, pour terminer, la liste «exhaustive» de nos solutions.

(cf.Tableau VI)

VI

4

12

7

11

11

8

5 11

2

12 10

Cette activité, qui reste ouverte, s'est avérée donc nettement plus riche que prévue initialement et nous a permis de passer des moments d'intense réflexion. L'investissement des élèves fut exemplaire tout au long de la recherche, certains d'entre eux demandant même parfois des «travaux supplémentaires» à faire à domicile.

H. Schild

R4c~ -Février 1995 35

1

Il

FRANÇAIS

Et si 'on écrivait moderne?

En décembre 1990, le Journal of­ficiel de la République française dans son édition des Docu­

ments administratifs, publiait un rapport concernant des modifica­tions à apporter à l'orthographe. Présenté par Maurice Druon, se­crétaire perpétuel de l'Académie française et président du groupe de travail du Conseil supérieur de la langue française, ce rapport for­mulait des propositions claires et précises visant à apporter des rec­tifications utiles et des ajustements de l'orthographe. But de l'opéra­tion: «Résoudre les problèmes gra­phiques, éliminer les incertitudes et contradictions, permettre une formation correcte aux mots nou­veaux que réclament les sciences et les techniques.»

Cinq sources d'erreurs

Les propositions contenues dans ce rapport portent sur cinq princi­pales sources de problèmes: le trait d'union, le pluriel des noms com­posés, l'accent circonflexe, le parti­cipe passé des verbes pronomi­naux et ce que l'on a classé dans la catégorie «diverses anomalies».

Un certain nombre de mots rem­placent le trait d'union par la sou­dure. Par exemple, portemol1naie peut être bâti sur le modèle de por­tefeuille. Les noms composés du type pèse-lettre s'alignent sur la règle des mots simples. On a donc le droit d'écrite des pèse-lettres, des perce-neiges ou des abat-jours.

L'accent circonflexe n'est plus obli­gatoire sur les lettres i et u, sauf dans les terminaisons verbales et

36

«J'écris flute parce que ça me plait. Et tant pis pour

le maitre!» Trois fautes d'orthographe? Non! Les

mots qui ont choqué votre regard ne sont pas faux

pour autant. Ces modifications figurent dans le dic­

tionnaire de l'Académie et font partie des simplifica­

tions orthographiques officiellement reconnues.

dans quelques mots, lorsqu'il ap­porte une distinction de sens (mûr et sûr, par exemple) . Flute, voilà le maitre diront dès lors nos élèves, sans risquer d'être pénalisés. Les verbes en -eler et -eter peuvent tous fonctionner comme acheter ou peler. Désormais, l'eau ruissèle et l'on étiquètera ses pots de confi­tures. On ne fera exception que pour appeler, rappeler et jeter dont les formes sont les mieux stabili­sées à l'usage ..

Autre règle simplifiée: celle du participe passé de laisser suivi d'un infinitif. Il est rendu inva­riable, car on a jugé qu'il joue de­vant l'infinitif un rôle d'auxiliaire analogue à celui de faire (qui, lui, est invariable). On écrira donc: elle s'est laissé mourir ou je les ai laissé partir.

On a classé dans les anomalies les mots empruntés qui pourront suivre les règles du français en ma­tière d'accent et de pluriel. Ce sont les imprésarios qui seront contents! Les «enfants prodigues» de l'or­thographe rentrent dans le rang et retrouvent la normalité de leur fa­mille. Le charriot prend donc un deuxième r et rejoint ainsi la char-

rue, la carriole et la charrette. Quant à la bonl10111/1lie, elle prend un deuxième m et le persifflage un second f.

La Suisse à la Iraine

Les propositions du groupe de tra­vail ont été acceptées officielle­ment. Depuis 1992, l'Académie française fait paraitre (encore une modification!) la dernière édition de son Dictionnaire en intégrant ces graphies. Certaines d'entre elles figurent dans le texte, les autres dans une liste finale. Le choix entre les deux graphies est ainsi laissé aux usagers, mais la nouvelle orthographe est recom­mandée. Plus de la moitié de ces modifications sont d'ores et déjà présentes dans les dernières édi­tions des dictionnaires usuels.

Si la Belgique et le Québec ont étroitement collaboré aux travaux préparatoires ayant conduit ces modifications, la Suisse est restée à l'écart faute d'organisme compé­tent. La Conférence des chefs des Départements de l'instruction pu­blique de la Suisse romande et du Tessin (CDIP SR+ TI) a décidé de

Ri40~ . Février 1995

réagir. Elle a mandaté des spécia­listes de la langue française (le groupe Bally) et a chargé cinq membres du groupe d'assurer les contacts avec les organes équiva­lents dans les pays francophones. La responsabilité politique incom­be à la CDIP SR+ TI alors que l'IRDP assure l'administration du groupe Bally, présidé par Marie­José Reichler-Béguelin, professeur de linguistique française aux uni­versités de Fribourg et Neuchâtel.

Le Valais réagil

consultation du DIP, elle a décidé d'informer les enseignants valai­sans par l'intermédiaire de Réso­nances. Les prochains numéros de la revue feront donc une large pla­ce aux nouvelles tolérances qui doivent être appliquées dans nos classes.

P. Vetter

Pour une information plus générale et notamment pour les justifications, voir:

A. Coosse, La «nouvelle» orthographe. Exposé et commentaires, Duculot.

M. Masson, L'orthographe: guide pra­tique de la réforme, le Seuil.

N. Catach, L'orthographe en débat, Nathan.

A. Goosse en conférence

Le canton du Valais ne veut pas rester dans le peloton de queue de la francophonie. En automne 90, au moment où la réforme se met­tait en place dans l'Hexagone, la C3F disparaissait au profit de la Commission cantonale de l'ensei­gnement du français (CCEF). La CCEF regroupe des représentants de tous les ordres de l'enseigne­ment (primaire, CO, secondaire II et professionnel) et des délégués des autorités scolaires. Son prési­dent Edmond Farquet, professeur à l'ENVR, est également membre de COROF et du groupe Bally.

La CCEF a suivi dès le départ le dossier «orthographe». Après

Auteur de La <<nouvelle» orthographe aux Editions Duculot, André Coosse sera en Valais à l'occasion de la session pédagogique de juin. il animera un cours destiné aux professeurs de l'enseignement secondai­re. Le 28 juin, en fin d'après-midi, André Coosse donnera une confé­rence publique à Sion, au Collège des Creusets (à confirmer). Titre de cet exposé: L'orthographe: problème actuel ou atemporel?

Vingt-cinq mots ... pour commencer La Délégation à la langue française du groupe BaUy a récemment adressé un courrier aux revues franco­phones du pays pour leur demander de contribuer à répandre l'application des rectifications acadé­miques. Elle leur a remis une liste de vingt-cinq mots de base (voir liste ci-dessous) qui font partie des 1600 mots les plus utilisés dans les écrits courants. La plupart d'entre eux - et c'est valable aussi pour leurs séries et dérivés - possèdent un accent circonflexe dont l'utilité n'est pas évidente. Désormais, la rédaction de Résonances tentera -les habitudes ont la vie dure - d'appliquer les nouvelles règles. Cependant, seuls les textes émanant de la rédaction seront touchés. Ainsi, le principe de la liberté des auteurs sera respecté, comme souhaité par le groupe de travail en 1990.

Principaux ",ols rectifiés abîme, accroitre, aout, apparaitre (et autres verbes en aitre), des après-midis (et autres pluriels du même type), chaine, couter, croute, dîner, entrainer, évènement, flute, fraiche, gout, ile, maitre (maitresse), mure, sure, surement, trainer, traitre.

Ri40~· Février 1995 37

I l

Né en 1959, marié et père de trois enfants, Daniel Rausis vit et tra­vaille entre Sierre, Sion, Lausanne, Genève et Martigny. Enseignant de religion au CO des Liddes à Si erre (<<à titre accessoire», ajoute Daniel Rausis), médiateur scolaire, anima­teur à la radio sur RSR 1 (<<Vos dé­sirs font désordre»), programma­teur, producteur et animateur d'émissions sur Espace 2 (<<Ini­tiales» ... ), présentateur de l'émis­sion télévisée «Racines», collabora­teur à la revue «VS» qui a pris le relais de «13 étoiles», créateur de textes et de poésies, fondateur d'une société indépendante qui se spécialise dans l'achat et la vente d'objets culturels divers (<<Guns'nd RAUSIS»): difficile d'énumérer toutes les activités de ce «bouffon évangéliste». Difficile aussi de cer­ner ce subversif spirituel.

Au vu de votre parcours, on a vraiment l'impression que vous aimez la diversité ...

Non, parce que c'est toujours la même chose que je fais; c'est le même métier. Ce que j'ai à dire, partout où je peux le dire, je le dis. J'ai envie d'expliquer que tout pourrait être différent de ce qui est maintenant et que la vie est en elle­même drôle .. L'engagement peut faire changer les choses. Par exemple, dans mes cours de reli­gion, j'aimerais montrer que la foi nous libère. S'il y a bien une chose dont j'ai horreur dans la religion,

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NOS COLLÈGUES

c'est la «religion», c'est-à-dire son côté magique, institutionnel et dogmatique. Un des messages in­téressants que l'on peut trans­mettre dans un cours, c'est que la religion ne concerne pas ~eulement la sphère privée, mais aussi l'enga­gement civique. Entre le bouffon et l'évangéliste, il n'y a aucune diffé­rence . A la télévision, je fais aussi du «catéchisme», mais destiné à un public plus vaste. Sur Espace 2, c'est un peu plus culturel et je me suis spécialisé dans la musique sa­crée, dans la musique baroque. Je défends l'idée que l'histoire, le sa­cré et la culture ne sont pas là pour nous distraire, mais pour nous provoquer et nous questionner. Dans l'émission «Vos désirs font désordre», on commente les com­mentaires faits par les journalistes sur l'actualité et on relève les aber­rations, les lieux communs. Tous ces métiers m' aident à réfléchir sur notre condition humaine et sur notre société.

Ne craignez-vous jamais le glisse­ment de l'humour au sarcasme?

Si je fais quelque chose, c'est d'un point de vue civique . Maintenant, si ça prend une forme un peu bor­der-line, si c'est un peu cynique, c'est autre chose, mais je n'ai ja­mais fait de l'humour gratuit et je méprise les personnes qui savent aligner des calembours. Si c'est ça l'humour, je ne suis pas un humo­riste: je suis un philosophe «post-

adornien» et éventuellement marxiste, un guignol, un provoca­teur, un polémiste, un bouffon, mais pas un humoriste, sauf si c'est au sens rabelaisien. Je fais tout simplement de la critique constructive. Mais c' est tout de même pratique de passer pour un clown, car on ne nous prend pas au sérieux et on continue à nous écouter, à nous publier. A ma ma­nière, j'essaie de révéler les ambi­guïtés de la société de marché.

Le dénominateur de vos activités, c'est peut-être la communication. Etes-vous à l'écoute des autres?

Je suis médiateur scolaire et je ne fais qu'écouter les autres . Il y a deux catégories de gens qu'il fau­drait vraiment écouter: ce sont les prophètes et les pauvres. Par exemple, Monseigneur Gaillot!

Côté création, vous écrivez des textes et des spectacles pour les enfants ...

Cette année, j'ai fait deux cantates et un oratorio ainsi qu'un certain nombre de chansons. Il y a deux ans, j'ai proposé une méthode pour jouer le «Petit Prince» d'An­toine de Saint-Exupéry à l'école. Chaque classe représentait une planète et les spectateurs circu­laient dans les classes et c'était très performant. Ce n' est pas parce qu'on est instituteur qu'on est doué pour le théâtre, mais si on fait du théâtre qui ressemble à ce

R4c~ -Février 1995

qu'on fait à l'école, c'est génial: in­vestissement minimum, effet ga­ranti . C'est à la fois du théâtre et une journée porte-ouverte. Et les élèves ont joué 10 fois en un jour ...

Et que faites-vous - à part vos ac­tivités professionnelles - pendant vos loisirs?

En dehors de mon travail, je m'oc­cupe de théâtre amateur et de mu­sique contemporaine. J'ai deux amours: le socioculturel de base et la culture vivante. Les loisirs cultu­rels de notre industrie touristique n1'en1m ...

Au fait, pourquoi n'avez-vous pas choisi de vous consacrer unique­ment à l'enseignement de la reli­gion?

Déjà parce que l'école n'est pas à même de m'aménager un pro­gramme convenable. Je pourrais faire quinze heures d'enseigne­ment de religion, mais il faudrait que je travaille sur six écoles et dans dix-sept lieux différents et être d'accord de venir aussi sou­vent que quelqu'un à plein temps, sous prétexte de la planification des programmes scolaires. La qua­lité de notre école implique un cer­tain nombre de sous-prolétaires dociles.

Libre propos choisi par l'inter­viewé ...

La plus grande chance de l'école en Valais, c'est d'avoir les média­teurs scolaires. Les médiateurs sco­laires, tels qu'ils sont pensés en Va­lais, c'est révolutionnaire. L' école avoue que - malgré son efficacité en tant qu'entreprise - certains ca­naux de communication ne fonc­tionnent pas. Avec les médiateurs, l'école fait sa première réforme ins­titutionnelle. Le fait de nommer un médiateur, c'est reconnaître qu'il y a quelque chose de blessé dans l'école. Les médiateurs scolaires sont tout sauf des spécialistes: ce sont les guignols de la structure scolaire. Pour ma part, je suis un médiateur stricto sensu, c'est-à-dire

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sans bureau et ne travaillant pas sur mandat.

Et pour terminer, quels sont vos projets d'avenir ...

Je n'espère pas mourir d'une cirrhose du foie à la cafétéria de la radio!

Propos recueillis par Nadia Revaz

Douze questions «flash» sur l'école

Quel genre d'élèves étiez-vous? Pas scolaire du tout.

Un souvenir d'écolier qui a marqué votre jeunesse? La ligne fictive qui séparait la cour des filles et celle des garçons.

La matière que vous préfériez? J'étais doué en tout, sauf en gymnastique.

Votre meilleur souvenir d'enseignant? Aucun souvenir précis ne me vient à l'esprit.

Votre qualité principale en tant qu'ensei­gnant? Ne pas se prendre au sérieux.

Votre principal défaut en tant qu'enseignant? Ne pas se prendre au sérieux.

La matière que vous aimeriez enseigner? La poésie, l'histoire des idées ou le civisme.

Quelle est la réforme scolaire qui vous a le plus marqué? L'introduction des médiateurs, véritable concept systémique.

Quelles sont les fautes qui vous inspirent le plus d'indulgence? Lorsque un élève fait un lapsus qui devient un mot d'auteur, une perle.

Quel est votre pédagogue favori? TI était professeur au collège de Saint-Maurice: c'était Pierre Bruchez.

Votre devise scolaire? Tracez une hypoténuse entre le maître et le copain, l'enseignant est sur l'angle opposé.

Votre souhait pqur l'école de demain? Davantage d'autonomie des structures scolaires. Une école qui soit un peu moins une entreprise.

N.R.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Association valaisanne des maÎtres d'éducation physique

Lieu:

Date:

Horaire:

Equipes:

Tournoi de volleyball du 2e degré

Sierre, salles OMS et des Liddes.

Mercredi 29 mars 1995.

13h30: début du tournoi 17h00: proclamation des résultats.

garçons (issus de la même classe) mixtes (issus de la même classe) filles (au maximum 2 licenciées sur le terrain) .

Conditions: au maximum 2 équipes par établissement.

Inscriptions: à faire parvenir par écrit au responsable du tournoi avant le 17.03.95, en mentionnant le nom de l'équipe, masculine, mixte ou fémini­ne, et les coordOlmées du responsable.

Responsable du tournoi: Eddy Beney, Rte de BoUire 31, 3960 Sierre.

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Lieu:

Date:

Horaire:

Equipes:

Tournoi de mini-volley inter-cycles

Sion, salles du collège des Creusets.

Mercredi 29 mars 1995.

13h30: début du tournoi. 17h00: proclamation des résultats.

formées de 3 joueurs de classe 1 re CO filles ou garçons 2e CO filles ou garçons 3e CO filles ou garçons.

Conditions: au maximum 2 équipes par degré.

Arbitrage: assuré par les élèves.

Frais: une partie des frais de transport sera couverte parl'AYMEP.

Inscriptions: à faire parvenir par écrit au responsable du tournoi avant le 17.03.95, en mentionnant le nom de l'école, le nom de l'accompagnant, équipe de 1re, 2e ou 30, fille ou garçon.

Responsable du tournoi:

Daniel Nellen, Wissigen 82, 1950 Sion.

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accidel1t.

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Tournoi de volleyball des enseignants

L'A YMEP organise, à l'intention des enseignants de tous les degrés, son traditionnel tournoi de volleyball.

Lieu: Sierre, salles des Liddes et omnisports.

Date: Mercredi 15 mars 1995.

Horaire:

Equipes:

Frais:

13h30: début du tournoi. 17h00: proclamation des résultats.

Mixtes (2 filles sur le terrain au minimum).

La finance d' inscription de Fr. 30.- par équipe sera versée sur place le jour du tournoi.

Inscri~tions: à faire parvenir par écrit au responsable du tournoi avant le 03.03.95, en mentionnant le nom de l'équipe et les coordonnées du res­ponsable.

Responsable du tournoi: Pascal Germanier, Vieux Village, 1957 Ardon.

L'AVMEP déclil1e tOllte respollsabilité en cas d'accident.

Cours de l'ASEP L'Association suisse d'éducation physique à l'école, par le biais de son secteur perfectionnement, propose différents cours. Voici les renseignements nécessaires pour ceux qui sont organisés en français durant le mois de mai.

Troubles de communication: leurs causes et les moyens d'y remédier

Buts + contenu: Sur la base de l'ouvrage de Friedemann Schulz von Thun «Miteinander reden: Stôrungen und Khi­rungen» nous allons extraire et détailler les messages entre deux personnes conjointement dans la perspective de l'émet­teur et dans celle du récepteur. La théorie sera étayée par de nombreux exemples de la vie quotidienne et scolaire. Buts: Connaître les quatre aspects d'un message / parvenir à cer­ner les causes des troubles de communication / connaître des moyens pour remédier à ces troubles de communication. Méthodologie: Brefs exposés / travail en groupe / jeu de rôle. Public cible: Ouvert à tous. En particulier: Une petite contribution financière supplé­mentaire sera éventuellement nécessaire / repas et frais de transport à la charge des participants. Direction du cours: Marc Friolet, rue de la Birse 8, 2822 Courroux, 066 23 20 49 et Christophe Buser. Lieu du cours: Delémont ou aux environs. Date du cours: Samedi, 20 mai 1995. Délai d'inscription: Mardi, 18 avril 1995.

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Cours de l'ASEP (suite)

Projet «Transdisciplinarité»: éducation physique et projets

Buts + contenus: Présenter les notions de projet d'établisse­ment et de projet d'éducation physique / promouvoir ces no­tions dans l'enseignement en Suisse / les nouveaux manuels et les projets d'éducation physique.

Méthodologie: Conférences de Françoise Cros et Bernard Xavier René / ateliers / travaux de groupes.

Public cible: Les cadres de l'éducation physique /les forma­teurs / Ies inspecteurs / Ies directeurs l'école.

En particulier: Inscription de Fr. 55.-.

Direction du cours: Jean-Claude Bussard, Champ-Barby 12, 1630 Bulle, 029 / 276 64.

Lieu du cours: La Chaux-de-Fonds, Hôtel Les Endroits.

Date du cours: Venchedi, samedi, 12-13 mai 1995.

Délai d'inscription: Samedi, 8 avril 1995.

Invitation au stage: Assis, assis, ... i' en ai plein le dos! Finalité Devenir un animateur de la prévention du mal de dos à l'école: participer à une école qui réussit avec un dos «en forme», module sur 2 jours et demi.

Objectifs Cours 1: anatomie et physiologie du dos. Application de

Cours Il:

«principes» de prévention en particulier pour les jeunes. Ergonomie. préciser et acquérir une bonne gestuelle verté­brale. Nombreux exercices pratiques de l'école du dos.

Participants Tous les maîtres d 'éducation physique et sport, les conseillers en santé, les infirmiers en école, les formateurs, tous les enseignants intéressés par la prévention de la santé, etc.

Intervenantes Dr Cauderay, pédiatre et spécialiste de la croissance, Danielle Pahud, maîtresse d'éducation physique et sport, diplômée de l'Uni Lausanne, consultante en prévention du mal de dos en entreprises et sophrologue-pédagogue diplô­mée, Rose-Marie Repond, maîtresse d'éducation physique et sport, diplôme de l'Uni Bâle, formatrice des maîtres d'édu­cation physique à l'Uni Lausanne, présidente de l'ASEP

Dates et lieux 1er jour: Uni Lausanne, 18 février 1995 (date modifiée!) ou Macolin, 9 septembre 1995.

R4c~ -Février 1995

2e jour: Uni Lausanne, 10 mars 1995 ou Saillon, 30 septembre 1995.

3< demi-joul'l1ée: Musée olympique Lausanne, après-midi, 9 novembre 1995.

Horaire 09h00-12h00 et 13h45-16h30. Possibilité de prendre le repas en commun.

Frais de participation Membre ASEP (non-membre ASEP)

Fr. 220.-- (FI'. 320.-), module complet et un «ballon-siège» de Vista Wellness.

Fr. 100.- (Fr. 140.-), inscription au cours 2 (seulement si le cours 1 a été suivi).

Fr. 50.- (FI'. 70.-), inscription au cours 3.

Ce montant est à verser de suite, par bulletin de versement, et est considéré comme réservation définitive.

Le livre de l'ASEP «Assis, assis, ... j'en ai plein le dos!» est en vente sur place pour le prix exceptionnel réservé aux sta­giaires de Fr. 40.- (au lieu de Fr. 60.-).

Les illscriptions sont à envoyer à Danielle Palwd, 21 ch. des Car-o rières, 1870 Monthey en mentionnant n01l1, prén01l1, téléphone,

adresse complète, profession et établissement scolaire ainsi que les lieux et dates du (des) stage(s) choisi(s). Une confirmation avec les précisions sur l'organisation et la liste des participants vous par­viendra ultérieurement pour chaqlle cours, quelques jours avant la date choisie.

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INFO-ENVIRONNEMENT

«Tout» savoir sur l'air et les déchets Chères enseignantes, chers enseignants,

Pour l'année qui vient de commencer, nous vous souhaitons beaucoup de bonheur, de succès et de satisfaction dans votre vie familiale et professionnelle.

Nous aimerions y contribuer en vous encourageant, une fois de plus, à utiliser dans vos cours les documents d'information que nous vous avons préparés. Jusqu'à épuisement du stock nous pouvons vous fournir gratuitement les documents mentionnés sur le bulletin de com­mande. C'est uniquement avec votre soutien actif que nos brochures trouveront leur chemin dans vos classes. Nous vous remercions pour votre engagement en faveur de la protection de notre environnement.

Département de ['environnement et de l'alllénagelllent du territoire Le chargé d'infonnatioll

Pour que le Vala is respire encore mieux:

Tout savoir sur la pollution atmosphé~ rique

Tout savoir sur la gestion des déchets - 32 pages, A4, richement illustré, 1994.

Composter dans son jardin Pour que le Valais respire encore mieux: - Dépliant avec beaucoup de conseils pra- de l'air

- 32 pages, A4, richement illustré, 1992. - Informations générales et sur la situa- tiques. - Brochure, 16 pages, AS, richement illus-- Informations générales et s ur la situa- tian en Valais.

tion en Valais.

----~----------------------------~~;;~~;~-~~-~~~~~~~~------------------ - - - - --~::,i:,

Veuillez, S.v.p., m'envoyer gratuitement les documents suivants: 1. Un exemplaire par enseignant

Tout savoir sur la pollution atmosphérique Tout savoir sW' la gestion des déchets

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2. Un exemplaire pour chaque élève Pow· que le Valais respire encore mieux: de l'air Que faire de nos précieux déchets? Composter dans son jardin

Par la même occasion, j'aimerais m'abonner à l'Echo-Bulletin, à l'adresse ci-dessous o Oui 0 Non 0 Je suis déjà abonné

Nom: ........ ..... .. .. ... ....... . Prénom: ..... ...... ...... ..... ..... .. .... ...... .

Rue: ........... ..... ". .............. ........ .. .... .......... .. ............ No postal et lieu: ........... " ............. .

Veuillez envoyer votre commande à l'adresse suivante: Service de la protection de l'enviwnne­ment, chargé d'informations, Place des Cèdres, 1950 Sion

tré, 1994. - Convient particulièrement pour les

écoles.

Que faire de nos précieux déchets! - Dépliant, 3 pages, A4, 1994. - Convient particulièrement pour les

écoles.

OUE FAIRE DE IIDS PRÉCIEUX DÊCHETS ?

R4<J~· Février 1995

ENVIRONNEMENT

Déchets et recyclage: cours d'information

1) epuis trois ans, l'Association des Organisations Suisses de Recyclage (AOSR) rend visite aux écoles de Suisse. En compagnie des élèves et des enseignants, nous

jetons un regard «curieux» dans les sacs de déchets ména­gers. Cela suscite naturellement toutes sortes de questions.

Durant nos heures d'information (environ deux périodes de 45 minutes), nous expliquons l'interdépendance entre l'en­vironnement, les déchets, le recyclage et nous faisons un tour d'horizon des bonnes «idées». Dans la partie pratique, nous donnons en outre aux élèves la possibilité de mettre en application ce qu'ils ont entendu.

Phase théorique Un exposé sur les déchets:

- Historique des déchets

Comment réduire les déchets, pourquoi faut-illes 'éviter et par quels moyens?

- Outre un comportement correct à J'égard des déchets mé­nagers, les écoliers, étudiants et apprentis apprennent à distinguer les matières recyclables des matières destinées à la poubelle; ils découvrent aussi ce que deviennent les produits recyclés.

Projection d'un film vidéo de 7 minutes environ sur le recy­clage.

Des associations soucieuses De plus en plus préoccupées par la pollution croissante des matières récupérées, les organisations chargées de la collecte différenciée! ont fondé en 1992 l'association AOSR (Association des Organisations Suisses de Recy­clage), qui a pour tâche de défendre les intérêts de ses membres. Ce faisant, elle invite la population à trier soi­gneusement les matières à récupérer et à les nettoyer avant de les déposer dans les collecteurs prévus à cet effet. Elle s'emploie aussi à promouvoir l'éducation en matière d ' écologie. Une information qui passe par un enseignement dans les écoles.

1 Il s'agit de FERRO-Recycling (Recyclage des boîtes en fer-blanc), IGO­RA-A lu Recycling (Recyclage des boîtes en aluminium), PRC -PET Recycling Sujsse (Recyclage des bouteilles en PET), TEXAID-Commu­nauté de travail (Recyclage des vêtements et textiles) et VETRO­Recycling SA (Recyclage du verre d'emballage)

R4<J~· Février 1995

Phase pratique 1er poste Tri d' un sac de déchets

Initiation à l'utilisation d ' une déchetterie.

2e poste Produits recyclés

Comment éviter les déchets, pourquoi et com­ment les éviter?

Retrouver de quelle matière recyclée proviennent les objets exposés.

3e poste Mots fléchés sur la récupération.

Si, vous souhaitez de notre part une visite dans votre école, il vous suffit de nous contacter à notre adresse:

AOSR - Case postale 12 - 1293 Bellevue 1 GE­tél: 022 1 77445 64.

NB: Les écoles peuvent avoir besoin de nos informations, notamment pour l'introduction à la problématique dans ce domaine, pour étendre leurs activités, voire à titre d'initia­tion.

Des (ours pour apprendre à trier.

Vaud

La cinquième en question L'école vaudoise veut as­souplir la cinquième, son «année maudite». Cette mo­dification intervient dans le cadre de la réforme baptisée <<Ecole vaudoise en muta­tion» ou EVM 96. Trois so­lutions sont envisagées: le statu quo, un cycle sur deux ans ou un compromis entre les deux. C'est cette derniè­re solution qui tient la cor­de . «Il n'existe pas une ma­jorité favorable à l'idée de retarder la sélection», ex­plique Serge Loutan, du Service de l'enseignement secondaire. On propose donc une première orienta­tion pour les plus rapides, en fin de cinquième secon­daire et une seconde chance un an plus tard. Parallèle­ment, s'ajouterait une réfor­me des voies supérieures et terminales. Au DIP, on ne cache pas que certaines questions ne sont pas enco­re réglées. Une consultation des maîtres est prévue pour le début de cette année. (J. de Genève 27.12)

Football et éducation Expulsion temporaire chez les juniors L'Association suisse de football veut changer le comportement des footbal­leurs en herbe. Pour mieux les éduquer, elle introduit l'expulsion temporaire de dix minutes en lieu et place de l'avertissement. «Aupa­ravant, le joueur recevait un carton et l'oubliait. Expulsé pour dix minutes, c'est un

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

petit mouton noir qui susci­te l'interrogation des specta­teurs et la réprimande de ses camarades», explique l'arbitre fribourgeois Clovis Demierre. La nouvelle règle ne devrait cependant pas s'étendre aux ligues supé­rieures. (f, de Genève 5.01)

Activités extroscolaires Les mômes courent Beaucoup d'enfants sont de plus en plus occupés en de­hors des heures d'école. L'Hebdo s'interroge: «Une situation qui révèle la réus­site sociale des parents ou une démission dans leur rôle d'éducateur?» Auteur d'un livre intitulé «Ce que le bien-être a fait de nos en­fants», la psychologue zuri­choise Ulrike Zôllner estime que ces activités n'engen­drent que stress et troubles chez l'enfant. Elle fustige une catégorie de parents pour lesquels le nombre de cours se veut un des signes extérieurs d'aisance. Des parents qui rétorquent : «C'est pour mieux les pré­parer à l'avenir, pour leur donner un maximum d'ou­verture, pour satisfaire leur curiosité.» (Hebdo 5.01)

Collège de St-Maurice Le recteur s'en va Le chanoine André Alter­matt, recteur du Collège de l'Abbaye de St-Maurice de­puis la rentrée 1993, quitte son poste. Cette importante décision a été prise, selon le communiqué de presse de l'abbaye, «à la suite d'une longue réflexion et pour des

motifs relevant strictement de la conscience du chanoi­ne Altermatb>. Personnalité au style direct et parfois ca­tégorique, M. Altermatt s'est révélé un bon adminis­trateur et tenait à faire preu­ve d'un esprit d'ouverture résolument favorable à la jeunesse estudiantine. Pour le remplacer, les autorités ont nommé un responsable des affaires courantes du rectoral'. La nomination du nouveau recteur intervien­dra dans les prochains mois. (NF 6.01)

Ecole vaudoise

Réforme plus que révolution Pourquoi la réforme scolai­re vaudoise a-t-elle tant tar­dé? Daniel Noverraz, l'hom­me choisi pour mettre en application ces change­ments explique qu'il ne faut pas s'attendre à une révolu­tion culturelle dans cette école qui dispose d'une structure napoléonienne. Les cycles d'enseignements qui concernent les pre­mières années du primaire sont testés avec succès dans d'autres cantons. Le nou­veau système d'évaluation sera basé' sur celui appliqué dans les écoles Steiner. Pour Daniel Noverraz, une réfor­me exige moins d'argent que de bonne volonté. Dès aout 96, le changement tou­chera la structure d'orienta­tion: sélection en deux ans plutôt qu'en un, choix des options en 7e. (NQ 11.01)

Nouvelle maturité

L'AVPES S'oppose Le projet de nouvelle ma­turité inquiète les profes­seurs valaisans. Ils le rap­pellent à quelques jours de la décision du Département fédéral de l'intérieur. Prési­dent de l'Association valai­sanne des professeurs de l'enseignement secondaire (A VPES), Laurent Perru­choud estime que la maturi­té a pour priorité d 'assurer une préparation à la réussite universitaire et dénonce le système du «tout à l'op­tion». Le secrétaire Patrice Clivaz dénonce le risque d'un parcours minimaliste, d ' une guerre des branches et d'une augmentation des coûts. Quant au Conseil d'Etat valaisan, qui a dOlmé un avis globalement positif, il réclame cependant «que la valeur des maturités reste intacte et qu'elle ouvre les portes d'une façon claire­ment exprimée dans ]'01'­

donnance à toutes les facul­tés des universités et à toutes les écoles polytech­niques fédérales». (NF 12.01)

Etudiants suisses

Pour le numerus clausus Selon un sondage réalisé dans cinq facultés de mé­decine du pays, les étu­diants sont favorables à l'introduction d'un nume­rus clausus. 70 % d'entre eux se sont prononcés dans ce sens. A leurs yeux, la sé­lection est cependant indis­sociable d' une réforme fon­damentale de la formation .

R4c~ -Février 1995

Interrogés sur la forme de sélection à adopter, les étu­diants ont plébiscité le test d 'aptitude accompagné d ' un entretien (52%). Seul un quart d 'entre eux ap­prouve le modèle de la Conférence universitaire suisse qui ne prévoit qu'un test d'aptitude, lequel serait adapté du modèle alle­mand. (ATS/NQ 12.01)

«OPA» sur l'EST

Loèche-les-Bains aimerait bien accueillir l'Ecole suis­se de tourisme (EST). La commune haut-valaisanne vient de déposer auprès du canton un dossier allant dans ce sens. Elle mettrait pour cela des locaux à dis­position. Des locaux qui font cruellement défaut à Sierre où réside actuelle­ment l'EST. Un projet déjà pris en compte par Berne prévoit de réunir à Sierre, sous un même toit, l'EST et l'Ecole cantonale d'informa­tique. (NF 13.01)

Afrique du Sud

Rentrée multiraciale Pour la première fois cette année, les écoliers noirs d'Afrique du Sud ont la possibilité de rejoindre en classe des camarades blancs. Mais les habitudes et les structures héritées de l'apartheid ont la vie dure. Les classes des quartiers blancs refusent les élèves de couleur pour toutes sortes de raisons fallacieuses . Quant aux écoles des quar­tiers pauvres, eUes sont sur­peuplées et les enseignants se mettent régulièrement en grève pour protester contre des conditions de travail in­décentes. (J. de Genève 13.01)

Enseignants épuisés En Suisse, les enseignant­e-s sont chaque année 200 en moyenne à prendre une

R4c~ -Février 1995

retraite anticipée. Si les causes de ces arrêts de tra­vail ne ressortent pas des statistiques, l'épuisement corporel et mental semble jouer un rôle important . Le phénomène touche autant les jeunes que les plus an­ciens. Une enquête a montré que le personnel des écoles de moyenne importance est davantage soumis à des troubles : problèmes car­diaques, troubles du som­meil, fatigue chronique, épuisement émotionnel et mental. (ATS/NF 13.01)

Association de parents dl élèves

Satisfactions et inquiétudes La Fédération romande de parents d'élèves du Valais (FRAPEV) a tenu son as­semblée générale à Fully. Dans son rapport, le Prési­dent Patrick Abbet a relevé plusieurs sujets de satisfac­tion. Parmi ceux-ci, l'adop­tion de la nouvelle loi sur la formation des enseignants, le partenariat prévu entre la FRAPEV et le DIP dans le cadre des restructurations dues à Éducation 2000. Mais le Président a également mis en évidence certaines déceptions et inquiétudes: l'accroissement des effectifs de classes, la stagnation des travaux de la commission d'évaluation et les risques de vou' l'école se concentrer sur la course à la perfor­mance. La FRAPEV compte depuis peu dix-sept groupe­ments, suite à l'adhésion de la section d ' A yent. Selon le Président, le score aurait pu être meilleur encore si le corps enseignant et la com­mission scolaire n'avaient pas torpillé le projet de Saxon. (NF 16.01)

Mission de Il école

Préparer l'avenir Sous la rubrique «Le pavé des jeunes», une étudiante genevoise effectue un plai-

doyer pour une école da­vantage axée sur la prépa­ration concrète de l'avenir professionnel des étu­diants. Selon Maryam Mi­chal, si les étudiants choi­sissent majoritairement l'université, c'est par com­modité et non par ambition. Les écoles devraient donc mettre sur pied des tests d'orientation, des stages d 'essai et des séances d'in­formation répétées . Ce serait là une manière d'éveiller l'intérêt des hési­tants et un remède contre les erreurs d'orientation et l'état d'esprit «j'm'foutiste» dans lequel sont entreprises les études. (f. de Genève 16.01)

Numerus clausus en médecine Aucune utilité Selon le professeur Pierre Gilliand, spécialiste de dé­mographie médicale et des coûts du système de la san­té, le numerus clausus dans les facultés de médecine ne servira à rien. Il estime qu'avec l'introduction de cette mesure, on s'achemine vers une diminution du nombre de praticiens alors que les besoins vont aug­menter. Une augmentation due aux progrès techniques et au vieillissement de la population. (NQ 16.01)

Uni de Lausanne Offre de service Petite révolution! l'univer­sité de Lausanne crée un service inédit en Suisse ro­mande: un fichier complet sur ses propres compé­tences. Vous avez besoin de l'avis d'un spécialiste, un équipement particulier, un conseil scientifique? C'est désormais possible grâce au ~ouveau catalogue qui a vu le jour voici deux ans à l'ini­tiative du service de la for­mation continue et des au­torités universitaires. (J. de Genève 17.01)

Ecole romande

Le chantier ouvert Tout est en place pour que les cantons romands réus­sissent enfin leur réforme scolaire: Genève qui fonce, Vaud qui se réveille, des di­recteurs de l'instructions publique fraîchement arri­vés. La réforme qui démarre à Genève devrait entraîner les autres cantons romands. «Je ne dis pas que les autres cantons vont suivre, mais il devront forcément tenir compte de la réforme gene­voise. Genève est un pôle avec des équipes et des ca­pacités de recherche sans commune mesure avec ce qu'on trouve ailleurs. N'en doutez pas: la réforme qui y sera conduite sera suivie et discutée partout en Suisse romande», estime Jacques­André Tschoumy, le direc­teur de l'IRDP interrogé par l'Hebdo. (Hebdo 19 janvier)

Un collège s'analyse Surprise! Une bonne partie des élèves d'un collège ge­nevois ne s'estiment pas débordés de travail. Ils ajouteraient même des branches à leur programme. C'est ce qui ressort d'une enquête effectuée au collège Claparède par le Groupe de réflexion parents-profes­seurs. Elèves et parents s'ac­cordent à penser que le nombre d'heures hebdoma­daires est suffisant. Contrai­rement aux parents et ensei­gnants, une bonne majorité d'élèves suggèrent d'ajouter des branches au program­me. Les branches culturelles sont plébiscitées. (J. de Genè­ve 23 .01)

Un des articles brièvement ré­sllmé dans cette mbrique VOliS

intéresse? Il VOliS suffit de le faire savoir à la rédaction de Résona/lces (ORDP, Gravelo­ne S, 1950 Sion. Téléphone 027/60.41 .52) U/le photocopie de l'article vous sera gratuite­ment adressée.

4S

OPINION

E es-vous u~ l'évaluation

'

1 Y en a certains qui sont contre l'évaluation formative. Ils argu­mentent: «Nos élèves vont se

trouver confrontés tout au long de leur scolarité et plus tard, dans la vie, à des tests, à des épreuves, à des examens, à leur mise en com­pétition, à des échecs. Alors, pour­quoi ne plus les habituer à se confronter, à être les meilleurs en appliquant l'évaluation formative? Pourquoi les protéger en éliminant les tests, les épreuves et les notes? N'est-ce pas manquer à notre tra­vail de socialisation, en ne les pré­parant pas à la vraie vie?»

Une constatation, à l'écoute de cet­te argumentation, s'impose. Les hiérarchies et les normes sociales sont terriblement bien intériori­sées, puisqu'elles semblent natu­relles, inéluctables, incontour­nables, et même souhaitables, et que leur caractère arbitraire de construction sociale n'est même pas esquissé.

e' est donner foi à la rumeur que de le croire! En outre, assurément,

forma ive? c'est méconnaître complètement les propositions de l'évaluation pé­dagogique dont l'évaluation for­mative n'est qu'une partie.

Alors, que veut donc l'évaluation formative?

Tout simplement, l'évaluation formative entend donner sa chan­ce dans la scolarité à chacun, d'où qu'il vienne, quelle que soit sa vie, présente ou passée. C'est tout, et c'est aussi simple que ça.

La complexité de l'entreprise ap­paraît à l'application de cette pro­position.

Premier obstacle. Nous avons trop bien intériorisé la hiérarchie et les normes sociales qui ont cours dans nos sociétés: il y a ceux qui vont réussir, et ceux qui sont faits pour rester au bas de l'échelle. y adhé­rer consciemment empêche effecti­vement d'admettre les proposi­tions de la pédagogie de maîtrise,

dont est issue l'évaluation for­mative.

Deuxième obsta­cle. Il faut croire que cette hié­rarchie et ces normes sociales ne sont pas une fatalité mais une construction (IPerrenoud)

qu'il est possible de transformer. Avoir l'esprit de solidarité, d 'hu­manisme, de justice sociale, qui va permettre de tenter cette transfor­mation. Il faut avoir confiance en plus jeunes que nous, nos élèves.

Troisième obstacle. Se donner les moyens de tenter cette transforma­tion, c'est à dire donner sa chance à chacun de nos élèves, les meilleurs et les autres, et relancer la démocratisation des études qui n'a pas abouti pour tout le monde. Accepter de transformer notre ma­nière d' enseigner, d'évaluer autre­ment les compétences de nos élèves: accepter de donner du sens aux notes, aux évaluations somma­tives. Accepter d ' autres fonction­nements cognitifs que le nôtre, accepter d 'autres démarches d'ap­prentissage que celle que nous avions planifiée. Accepter de nous remettre en question, de nous auto-évaluer, de continuer à nous former, d'ouvrir les portes de nos classes à tous nos partenaires (pa­rents, collègues), de ne plus Savoir en maître et seigneur.

S'agit-il pour autant d 'éviter l'échec à tout prix, d 'éluder l'obs­tacle? Que non! Une évaluation sommative est, et reste nécessaire à la fin d'unités de formation, d ' un parcours d'apprentissage. Les éva­luations formative et sommative ne sont pas concurrentes, elles sont complémentaires et nécessaires toutes deux dans l'approche des apprentissages en pédagogie de

«II faut avoir (onfiance en plus jeune que nous, nos élèves».

R4c~· Février 1995

maîtrise. Mais, dans l'esprit de la pédagogie de maîtrise, justement, l'échec n'est pas programmé, sou­haité pour certains, quasi automa­tiquement. Au contraire, le forma­teur, l'enseignant-e vont travailler à ce que leurs élèves acquièrent les instruments dont ils ont besoin pour réussir à maîtriser l'objectif pédagogique ou social qu'ils doi­vent atteindre. Mais ce n'est pas couru d'avance: l'échec, pour de multiples raisons, peut tout de même être au rendez-vous. L'éva­luation formative ne se propose pas d 'éliminer toute épreuve, toute note. Elle tente seulement de don­ner à chacun les outils qu'il devra utiliser tout au long de sa vie sco­laire, sociale. Et ces outils de­vraient lui permettre d'aborder les épreuves, de se mesurer aux défis scolaires (présents aussi dans le contexte de l'évaluation pédago­gique, et donc de l'évaluation for­mative) et soCiaux avec ses compé­tences propres, et non plus de plier et de s'effacer sous le poids de dé­terminismes sociaux, familiaux,2 arbitraires.

L'évaluation formative, êtes-vous toujours contre?

Danièle PéJ'isset Bagnoud ENVR

1 Perrenoud, Ph. (1984). La fabrication de l'excellence scolaire. Genève: Droz.

Perrenoud, Ph. (1982) . L'évaluation est-elle créatrice des inégalités de réussite scolaire? Genève: Service de la Recherche Sociologique, cahier No 17.

2 Il est vrai que, pour pouvoir lutter contre les déterminismes invisibles extérieurs à l'individu, il faut en avoir eu connaissance, être capable de comprendre et d' identifier leurs mécanismes. Il faut el1core avoir pris conscience de leur prégnance dans l'orientation des histoires de vie indi­viduelles, pour alors tenter d'en contrôler et contrer les influences.

R4c~· Février 1995

L'Ecole Suisse de Bogota, Colombie

met au concours les postes suivants:

• maîtresse/maître primaire à temps complet pour la classe de 3e de la section française (français, mathématiques, sciences naturelles, informatique Mac, travaux manuels)

• maîtresse/maître secondaire bilingue à temps complet pour enseigner dans la section allemande et la section française (physique, sciences, mathématiques)

• Sekundarlehrer/in phil. 1 50 % Stelle in der deutschen Abteilung (Deutsch, Geschichte, ev. Geographie) Entrée en fonctions le 1er septembre 1995

Conditions: - titulaire d'un brevet cantonal ou fédéral d'enseignement - quelques années d'expérience professionnelle - connaissances de l'espagnol souhaitées

Durant du contrat: - 3 ans, voyage aller et retour payé, prime d'installation

Traitement: - selon barème de l'Ecole Suisse de Bogota - caisse de retraite, A VS

Les actes de candidature, accompagnés d'une photo et des docu­ments d'usage, doivent être envoyés au Département de l'instruc­tion publique, Service administratif, Planta 3,1950 Sion.

Délai de postulation: 16 mars 1995.

EN RACCOURCI Worlddidcc 96 Formation et multimédia

ECO L E ROMANDE D'ÉDUCATRICES

Worlddidac 96, l'exposition internatio­nale des matériels d'enseignement, aura lieu à Bâle du 8 au 11 mai 1996. A cette occasion, ce salon entend couvrir le plus largement possible tous les pro­duits et services du domaine de l'en­seignement. L'accent sera mis sur la formation professionnelle et continue, ainsi que sur le multimédia.

En collaboration avec " Les Pichounets», jardin d'enfants • école enfantine. nous vous proposons:

- une formation en trois ans; - une nouvelle approche de l'éducation; - un enseignement personnalisé (effectif réduit) ; - une école jeune et dynamique.

Session: septembre - janvier Formation en cours d'emploi

CHENJN DU DEVIN 74 1012 lAU SANN E TÉL 021/6523721 PRIVÉ 021/653 1703 FAX 021/6485424

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La Fédération Valaisanne des Associations Péda­gogiques (FV AP) re­

groupe en son sein diffé­rentes associations d 'ensei­gnants du Valais.

Font partie actuellement de cette fédération:

- Société pédagogique va­laisanne (SPV AL)

- Association valaisanne des enseignants du cycle d'orientation (AVECO)

- Association valaisanne des professeurs de l'en­seignement secondaire (AVPES)

- Association valaisanne des maîtres de l'ensei­gnement professionnel (AVEP)

- Association valaisanne des maîtres de dessin (AVMD)

- Association valaisanne des maîtres d'éducation physique (A YMEP).

L'Association des ensei­gnants des écoles profes­sionnelles supérieures (AEPS) participe, pour l'ins­tant, au Conseil des Prési­dents (CP) composé du pré­sident de chaque association affiliée ou de son représen­tant, en tant qu'association invitée. Elle pourra en faire partie dans un proche ave­nir, si elle en fait la deman­de.

Selon les statuts de cette Fé­dération, les buts poursuivis sont, entre autres:

- créer et développer la collaboration entre toutes les associations d'ensei­gnants du Valais;

- contribuer au développe­ment et à la qualité de

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ASSOCIATIONS

Changement à la FVAP l'éducation, de l'enseigne­ment et de la culture;

- rechercher la continuité dans la formation des élèves aux différents ni­veaux de l'enseignement;

- travailler avec les associa­tions affiliées, au perfec­tionnement des ensei­gnants;

- sauvegarder les intérêts moraux, professionnels et matériels des enseignants.

Le Conseil des Présidents de la FV AP fonctionne selon le principe de subsidiarité. Les différentes associations affiliées sont autonomes; leurs décisions n'engagent pas la Fédération. Elles gè­rent les problèmes spéci­fiques aux degrés où leurs membres enseignent.

L'expérience passée et pré­sente renforcent l'idée qu'il est par contre nécessaire, sur des dossiers très précis, que tous les enseignants puissent s'exprimer d'une seule voix. Les décisions sont ainsi prises à l' unani­mité . Toute prise de posi­tion officielle du Conseil des Présidents, non unanime, traduit les points de vue respectifs des associations affiliées.

Il a toujours été possible, malgré la souveraineté de chaque association et la complexité de certains dos­siers de trouver une plate­forme commune, si minime soit-elle, susceptible de per­mettre aux enseignants du Valais de s'exprimer d'une seule voix.

Les enseignants du Haut­Valais participent égale-

ment à la réalisation de ce dénominateur commun, né­cessaire à la défense de la qualité de l'enseignement et au maintien des acquis pé­dagogiques.

Les prises de position de la FV AP ont largement contri­bué, ces dernières années, à la réalisation d'objectifs por­tant, entre autres, sur les dossiers suivants:

introduction de la semai­ne' de 4 jours et demi,

- défense de l' heure de maîtrise de classe,

- formation des ensei­gnants,

- prévention des accidents en montagne

- responsabilité juridique des enseignants lors de déplacements d'élèves,

- projet de loi sur les in­compatibilités,

- etc.

Le président de la fédéra­tion est choisi, à tour de rôle, dans les différentes as­sociations.

Sa charge psychique n'es t certainement pas compa­rable à celle d 'un président d'association. Son engage­ment et ses compétences contribuent, par contre, lar­gement à un fonctionne­ment efficace de cet organis­me.

Ses tâches sont multiples:

- Il préside l'assemblée gé­nérale des délégués (AG) qui se réunit chaque 2 ans et le Conseil des Pré­sidents (CP).

- Il réunit le CP, l'AG et organise les assemblées.

Il tient les protocoles des réunions et élabore des

projets de correspondan­ce soumis à l'approba­tion des Présidents d 'as­sociations.

- Il exécute les décisions prises par l'AG et le CP.

- Il prend part au CP à titre consultatif.

- Il présente le rapport d'activité de la FV AP à l'AG.

- Il gère la caisse de la Fé­dération.

Joël Grau, professeur de langues et médiateur au col­lège de Sion, a fonctionné durant 6 ans comme Prési­dent de la FV AP. il s'est en­gagé avec efficacité et a mis ses larges compétences, du­rant ce long bail, à disposi­tion des enseignants du Va­lais.

Sa formation de médiateur a constitué un atout impor­tant pour assumer cette res­ponsabilité.

Le Conseil des Présidents de la FV AP le remercie cha­leureusement pour tout le travail accompli au service de cette noble cause que constitue la formation des jeunes de ce pays.

Il souhaite plein succès à son successeur, Eddy Be­ney, professeur à l'ESC Sier­re.

Proposé par l'A VMEP, sa candidature a été acceptée lors de la dernière AG à Sion, le 15 décembre 1994.

Le Conseil des Présidellts de la FVAP

R4c~· Février 1995

THÉÂTRE

Le prix de la chandelle muler l'écriture de nou­veaux textes, l'Association Valaisanne des Auteurs de Théâtre (AVAT, case posta­le 30, 1951 Sion) vient de mettre sur pied un concours intitulé «Le Prix de la Chan­delle». Comme son nom l'indique, cette compétition délivrera une récompense financière aux dramaturges qui auront été primés. ils se­ront au nombre de quatre, après qu'un jury romand ait sélectionné les meilleurs textes.

Les troupes valaisannes de théâtre amateur comptent presque toutes

des enseignants en leur sein. Certains jouent, d'autres mettent en scène. Enfin, il y en a qui écrivent, publique­ment ou secrètement. Reste que très peu de pièces conçues par des auteurs de la région voient le jour. La création fait défaut. Pour­quoi? Parce que les auteurs

ne sont pas médiatisés, et qu'à la longue le bénévolat qui s'y ajoute lasse. Il faut savoir que l'écriture d ' un bon texte théâtral exige 3 à 4 mois de travail. Sacrifier ses droits d'auteurs est souvent un élément de trop, qui dé­courage les auteurs en her­be, comme les plumitifs confu·més. Afin de relancer la création de pièces valaisannes, et sti-

Ceux-ci sont soumis à un certain nombre de con-

CATÉCHÈSE

n conie pour préparer Pâques

lin dossier basé sur un conte propose aux maîtresses une dé­

marche pour vivre le Carê­me avec leurs élèves des classes enfantines.

A partir du conte Arc en ciel, le plus beau poisson des océans, une équipe de maî­tresses enfantines a réalisé, l'année dernière déjà, un dossier pour aider les ensei-

gnants à vivre avec les en­fants le Carême et célébrer Pâques sur le thème du par­tage.

Ce conte de Marcus Pfister, publié aux Editions Nord­sud, raconte l'histoire d'un poisson aux écailles scin­tillantes, nommé Arc-en­ciel. Il est mis de côté par ses congénères parce qu'il refuse de partager avec eux

ce qu'il a de plus beau. In­quiet de ne pas être aimé par les autres, il confie ses soucis à l'étoile de mer qui lui conseille d'aller trouver une sage pieuvre. Celle-ci lui propose de partager ses écailles à tous ceux qui lui en demandent. Il ne sera ainsi peut-être plus le plus beau poisson des océans, mais le plus heureux, en amitié avec les autres.

ALLEMAND

Sommerkurs à Augsbourg Dates: du 2 au 23 août 1995 Inscription: pour le 10 mars auprès du Service de l'enseignement secondaire

train tes (demander le règle­ment SVP), notamment quant à la durée. La raison de ces mesures, par ailleurs stimulantes, est double: d'abord permettre au plus grand nombre de s'expri­mer, ensuite faciliter la mise en scène des textes . Car l'objectif final est évidem­ment la réalisation sur scène des idées, motivations, mes­sages, combats ou plaisirs purs des dramaturges.

Attention: le délai de remi­se des manuscrits expire au 31 mai.

La démarche proposée com­prend le conte, raconté en quatre étapes, des pistes de réflexion, des prières ainsi que des chants, des sugges­tions de bricolages et une célébration sur le thème du partage qui peut se vivre en classe ou à l'église.

Le dossier complet, avec la cassette des chants propo­sés, peuvent être obtenus pour le prix de 12 francs au­près du Centre de catéchèse, 10, rue des Erables, 1950 Sion. Tél. 027/222373.

Participation de l'Etat: frais d'écolage, plus 200 francs par semaine POlir infonnations sur d'autres possibilités de cours d'été pOlir maîtres d.allemalld.prière de s'adresser il Pierre-Pie Bonvin, tél. 027/ 414914. Il vous fera parvenir la liste avec la description de ces cours. Participation de l'Etat: 200 francs par semaine Inscription: auprès de l'université concernée, avec information auprès du Service de l'enseignement secon­

daire pour préavis

R4c~· Février 1995 49

Il 1

MORCEAUX CHOISIS

Bonne moyenne, grands ~ «Le niveau baisse!» C'est par cette litanie inlassablement répétée de­puis plus de cent soixante-dix ans que la notion de niveau se mani­feste le plus souvent. ( ... ) La répé­tition de ce discours porte en elle les gennes de sa destruction: où si­tuer le degré abyssal de nullité at­teint par les jeunes d'aujourd'hui après cent soixante-dix ans de bais­se ininterrompue du niveau? Sans cesse affirmée, jamais mesu­rée, la baisse du niveau est en fait le produit de plusieurs illusions d'optique. Les performances exi­gées des élèves à un âge donné ne cessent de se modifier. Le centre de gravité des formations s'est dé­placé de l'humanisme littéraire vers les savoirs techniques et scien­tifiques. En un siècle, le baccalau­réat a changé de nature. Ce qu'on a perdu en calcul mental, en compo­sition latine, en culture et en réflexion philosophiques, on l'a re­gagné en programmation, en sym­boles ensemblistes et en connais­sance du monde contemporain. Comment alors mesurer une évo­lution entre les grandeurs aussi in­comparables? Les effectifs scolari­sés dans l'enseignement long se sont, en outre, considérablement étoffés. Comment comparer le ni­veau d'une élite scolaire qui repré­sentait après la guerre de 5% à 6% d'une génération à celui des bache­liers d'aujourd'hui qui en repré­sentent 40% ? Le niveau baisse-t-il encore lorsqu'on met en parallèle ce que savaient hier et ce que sa­vent aujourd'hui les 5% les plus instruits ? Mais une moyenne ne suffit pas. Un mouvement à la hausse ou à la baisse du niveau moyen peut dissimuler un bond en avant prodigieux d'une minorité et

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une stagnation, voire une régres­sion de la masse. C'est sur un en­semble de la population comme sur l'ensemble de ses connais­sances, sur la moyenne comme sur le profil de la distribution que doit porter l'évaluation, réalité bien évi­demment inaccessible aux intui­tions du sens commun.( ... )

Le lien entre le mot [niveau] et la déploration du caractère massif de l'enseignement (nivellement par le bas, irruption des baroares) n'est pourtant pas un hasard. Les socié­tés modernes ont intensifié la pro­duction scolaire des élites. Et pé­riodiquement, les dirigeants et les responsables sont pris d'angoisse à l'idée que la qualité de la forma­tion ne soit plus à la hauteur du passé ou des espérances.( ... )

sont rassurants et bien établis; de même au plan individuel, les rela­tions entre la formation et le salai­re. Mais il s'agit là de constats qui s'établissent sur les générations sorties du système scolaire. On peut rêver de mesures plus immé­diates, serrant de plus près l'effica­cité de la formation donnée et per­mettant de la réguler.

Les dispositifs institutionnels tra­ditionnellement mis au point pour tester le «niveau» ne sont guère adaptés à cette fin. En France les examens sont des épreuves de sélection: ils fonctionnent sans mémoire et demeurent très ap­proximatifs sur l'évaluation des performances. Ils ne permettent pas de suivre pas à pas l'efficacité des investissements éducatifs. ( .. . )

La préoccupation du niveau tra- Toutes les fois où les conditions de duit la conscience plus ou moins comparabilité ont été réunies en claire que l'école est une branche France, les résultats suivants ont significativement productive de l'éco-nom i e na t ion ale Les performances exigées des élèves ne cessent de dont le rendement se modifier. doit être surveillé, contrôlé et amélioré. Et il est vrai que l'éducation est deve­nue une ressource onéreuse.( .. . )

Il est donc normal que l'on recherche des signaux signifi­catifs ct rapides du fonctionnement d'appareils aussi onéreux. Certes à long terme, les rela­tions entre l'inves­tissement éducatif et le développement de la productivité

été observés: hausse générale du niveau moyen dû à l'accroissement numérique de l'élite et à une amé­lioration de ses performances; creusement des écarts entre cette élite et un peloton de moins en moins nombreux, mais de plus en plus coupé du savoir et de la cultu­re. En construisant ce résultat à double face, l'évaluation sollicite l'imagination sociale des acteurs.

Le niveau ;f)~ l'axe

Etonnement de parents d'élève lors d'un entretien en début du cycle primaire: «Quoi! ils

feront encore de la grammaire dès la première année! Quand on voit comment ils écrivent à 16 ans, je pensais qu'ils n'en faisaient plus!»

Au premier abord, j'ai pensé que cet exemple montrait que le public n'a pas besoin de longues analyses pour signifier que le niveau de l'école baisse. Puis, j'ai décodé au­trement le message. «Quoi, ma fille devra encore faire de la grammai­re! J'en ai assez bavé, moi, sur les textes et les phrases! Vous ne pour­riez pas faire autre chose ... elle se fatigue déjà assez avec l'horaire scolaire!»

Enfant, que viens-tu donc faire à l'école si tes parents n' y voient pas plus d'intérêt? Leur apportes-tu au moins un brin de bonheur quand, revenant de l'école, tu leur montres une parcelle de ton savoir nouveau? Comment! ils n'ont pas le temps de t'écouter ... ils ne te de­mandent rien ... tu ne peux faire apprécier à personne ce que tu

R4c~ -Février 1995

Elle attire aussi l'attention sur la complexité des processus d'ap­prentissage, sommairement pensés sous le terme de niveau. ( .. . ) En lieu et place de la mesure d'un standard, l'évaluation incite à une définition plus consciente des ob­jectifs exigés.

La déploration du niveau traduit le malaise des intellectuels huma­nistes devant la montée des effec-

RÉAGION

sais ... dommage! Tu n'as donc pas une motivation particulière de t'in­vestir dans ton travail d'écolier? .. pour plus tard? ... mais c'est bien loin «plus tard» ... Aujourd'hui, tu as tout ce que tu veux, même sans réussir dans ton travail d'écolier ... En somme, il n'y a aucune raison qui te pousse à connaître mieux les informations livrées par l'école. Tu passeras au niveau supérieur quoi qu'il arrive, et cela n'empêchera pas que tu continues à grignoter ton poste de télévision, à jouer à tes jeux électroniques, à fréquenter les salles de cinéma, à flirter avec la drogue ...

Ecole, que fais-tu si tes usagers ne croient plus à la mission que tu poursuis? Ah? tu continues de changer, tu t'adaptes ... tu te désco­larises aussi. En cette fin de société industrielle, tu ne veux plus pro­duire de bons élèves mais tu cherches à compenser les handi­caps des mauvais ... pour ne pas reproduire la société qui t'a engen­drée. Alors, tu ne veux plus nor­maliser.. . plus sélectionner ... ; tu veux équiper l'enfant d'un désir de connaissance et d'une soif d'ap­prendre, dans une invitation à la convivialité. Aux plus démunis, tu veux laisser plus de temps pour apprendre ... tu vèux différencier par l'évaluation formative ... tu imagines d'autres structures ... tu modifies les programmes par les méthodes. Tu discours pour convaincre. .. ou bien espères-tu,

tifs scolaires et le déplacement du centre de gravité des savoirs; la construction réfléchie d'une éva­luation est l'un des moyens pour tirer tout le profit nécessaire de ce bien précieux: le niveau croissant de la demande d'éducation.

Christian Baudelot Roger Establet

Le Monde des débats Septembre 1994

en retour, un écho qui confirme que c'est bien ce produit-là que la société veut.

Étonnement du praticien lorsque, devant cette ambiguïté, l'on ose déclarer que le niveau baisse. La connaissance s'est déscolarisée. L'école a choisi l'axe du dévelop­pement: elle essaie tant bien que mal d'éduquer, de former l'élève à une capacité d'action pour au­jourd'hui et pour demain. Elle n'essaie plus de le hisser au niveau encyclopédique des élèves d'hier. Et l'école, seule, n'y peut rien ...

Chaday

L'école c'est vous Les morceaux choisis que nous publions régulièrement vous inspirent un commentaire, une réaction d'humeur, une appro­bation sans condition?

Comme notre collègue «Cha­day», faites-nous part de vos impressions . C'est du débat que jaillissent les idées gé­niales; de la réflexion que naît le progrès! Vos idées intéres­sent tous ceux que l'école inté­resse. D'ailleurs, l'école valai­sanne, c'est vous!

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MUSÉES

Plusieurs siècles d'a vance!

Parti du Proche Orient dès le 8ème millénaire avant J.­c., le processus de «néoli­thisation» atteint progressi­vement l'Europe. Le phé­nomène pénètre en Suisse par les cols alpins, s'implan­te dans la plaine du Rhône. Nous sommes vers 5'000 av. J.-c.

Cette occupation, antérieu­re de plusieurs siècles au Néolithique du Plateau suisse, nous laisse de nom­breuses traces. La plus an­cienne poterie découverte en Suisse figure parmi celles-là . Elle se trouve à Sion, au musée d'archéolo­gie.

D'autres populations péné­treront plus tard chez nous, apportant dans leurs ba-

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gages, goûts et savoir-faire nouveaux. Nous les appe­lons «campaniformes», en relation avec leurs poteries en forme de campanule.

Cette merveilleuse aventure mérite d'être rappelée. Eco­le et Musée vous propose de revivre, l' espace d'un jour, la magie du Feu et de la Terre.

Une journée exceptionnelle sera organisée en juin de cette année, S Ul' la place de la Majorie à Sion, pour la cuisson des céramiques ins­pirées de la culture campa­niforme.

Madame Lou Schmidt, céra­miste de renom, apportera son concours lors de cette délicate opération.

La technique retenue par l'artiste, le «raku», s'éloigne des procédés appliqués chez nous à cette époque, mais permettra à chaque élève de manipuler et de suiVTe per­sonnellement la cuisson de son œuvre.

Une centaine d'objets, (re­présentant 6 classes de 4P de préférence), pourront être cuits sur place. Les en­seignants intéressés sont priés de s' annoncer auprès de Mme Membrez (027 / 60 41 52) ou d'écrire à ORDP, Ecole et Musée, Gravelone 5,1950 Sion.

Ciné-nature Le musée cantonal d'histoi­re naturelle propose les mercredis 23 février et 23 mars 1995, des animations à l'intention des amateurs de nature.

La projection d'un film, la présentation d'informations complémentaires et d'ani­maux naturalisés permet­tront à chacun de mieux comprendre la globalité d'un phénomène.

Le 23 février sera consacré au bouquetin, au cerf et au chevreuil. A travers le film «Hautes prairies», les pro­blématiques de leur survie, de la chasse et de la protec­tion des forêts seront déve­loppées.

Mercredi 23 février, de 14 à 16 heures, au musée canto­nal d'histoire naturelle à Sion; ouvert à tous sur ins­cription au 027 / 60 47 30. Entrée gratuite.

La séance du 23 mars pré­sentera le gypaète, l'aigle et le circaète.

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction publique (DI Pl Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDPl Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (027) 60 41 52.

Direction Jean·Pierre Salamin

Rédaction Paul Veller

Conseil de rédaction Patrick Abbet, Ass. parents Rémy Dayer, SPVal Maurice Oirren, OSP Jean·François lovey,DIP Fabio Oi Giacomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP lourent Perruchoud, AVPES

Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour documents fournis prêts ù la reproduction.

Parution le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mais précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBUCITAS, 1951 Sion Téléphone (027) 29 51 51 Téléfax (027) 23 57 60.

Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

R4c~ - février 1995

Le prochain spectacle de l'Ecole Normale du Valais romand intitulé

«LES RÊVES D/ALICE» sera présenté à la grande salle de la Matze à Sion, les mercredi 17, jeudi 18, vendredi 19 mai 1995 à 20 h 00.

Il s'agira d'une ambitieuse féérie, entièrement mise en scène, interprétée, orchestrée (avec un ensemble «syn­thétique» et un ensemble «classique»), chorégraphiée par les élèves et les professeurs de l'école.

Réservez déjà ces dates en vos agendas!

Des informations complémentaires concernant les réservations et les billets seront communiquées plus tard.

L'EQUIPE I~P~I~E'~IE' ~. CU~OY 5'.4. RUE ST-GUERtN 32 - 1950 SION

LEXIDATA 3e primaire

Nouveautés 95 5e primaire

69 primaire

QUI S'ENSEIGNE LUI-MÊME RISQUE FORT D'AVOIR UN SOT POUR MAÎTRE

Saint Bernard de Clairvaux (Lettre LXXXII/)

La grammaire 704 A et B Les maths 504 A et B

Les homophones S 810 Les sciences système solaire S 435

Résolutions de problèmes S 631 L'environnement S 455

SOLA DIDACT - Téléphone (026) 22 54 64