relation entre le niveau de l’exposition a l’ecrit et le...

Université CLAUDE-BERNARD. LYON1

INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1371

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

RELATION ENTRE LE NIVEAU DE L’EXPOSITION

A L’ECRIT ET LE DEVELOPPEMENT DES

CONNAISSANCES ORTHOGRAPHIQUES CHEZ

LES ENFANTS SOURDS

Par

BERTRAN Maud BEVERAGGI Camille

Maître du Mémoire

COLIN Stéphanie

Membres du Jury

BO Agnès

MARTHOURET Martine TRUY Eric

Date de Soutenance

Jeudi 6 Juillet 2006

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

ORGANIGRAMMES

ORGANIGRAMMES

1- Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. GARRONE Robert

Vice-président CA Pr. ANNAT Guy

Vice-président CEVU Pr. MORNEX Jean-François

Vice-président CS M. GIRARD Michel

Secrétaire Général Pr. COLLET Lionel

1.1. Fédération Santé :

U.F.R. de Médecine Lyon Grange Blanche Directeur Pr. MARTIN Xavier

U.F.R de Médecine Lyon R.T.H. Laennec Directeur Pr. VITAL-DURAND Denis

U.F.R de Médecine Lyon-Nord Directeur Pr. MAUGUIERE François

U.F.R de Médecine Lyon-Sud Directeur Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ROBIN Olivier

Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François

Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves

Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre

1.2. Fédération Sciences :

Centre de Recherche Astronomique de Lyon - Observatoire de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno

U.F.R. Des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives Directeur Pr. MASSARELLI Raphaël

I.S.F.A. (Institut de Science Financière et D’assurances) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude

U.F.R. de Génie Electrique et des Procédés Directeur M. BRIGUET André

ORGANIGRAMMES

U.F.R. de Physique Directeur Pr. HOAREAU Alain

U.F.R. de Chimie et Biochimie Directeur Pr. PARROT Hélène

U.F.R. de Biologie Directeur Pr. PINON Hubert

U.F.R. des Sciences de la Terre Directeur Pr. HANTZPERGUE Pierre

I.U.T. A Directeur Pr. COULET Christian

I.U.T. B Directeur Pr. LAMARTINE Roger

Institut des Sciences et des Techniques de l’Ingénieur de Lyon Directeur Pr. LIETO Joseph

U.F.R. De Mécanique Directeur Pr. BEN HADID Hamda

U.F.R. De Mathématiques Directeur Pr. CHAMARIE Marc

U.F.R. D’informatique Directeur Pr. EGEA Marcel

REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier tout particulièrement Stéphanie Colin, notre maître de mémoire, pour la supervision de notre travail, sa disponibilité et l’aide qu’elle nous a apportée tout au long de ces deux années.

Nous transmettons également nos remerciements :

A l’équipe du C.R.O.P de Lyon et de Villefranche pour son aide précieuse (un grand merci à Françoise Magnier, Marie-Claude Gazel-Kliffi, Brigitte Chapuis-Petit, ainsi qu’à toutes les orthophonistes ayant participé au projet)

Aux enseignants des Ecoles Léo Lagrange de Valences, Gustave Eiffel de Dijon, Croix-Luizet, Pasteur, Jules Vernes de Lyon, Choufet de Villefranche qui nous ont consacré beaucoup de temps

A l’Institut d’Education Sensorielle de Langres

A Mme Ollagnon et Mme Kieffer pour avoir accepté de nous accueillir

Enfin, nous remercions tous les enfants qui ont accepté de « jouer le jeu » et ont permis le recueil des données, ainsi que leurs familles et tous les professionnels les encadrant.

Merci à nos familles et amis pour leur soutien permanent.

Nos remerciements chaleureux vont aussi à Delphine et Laëtitia pour leur collaboration au projet, à Roxane et Lynes, à Fanélie et Gremm, à Morgan et Thomas (élu meilleur assistant technique 2005-2006!).

SOMMAIRE

SOMMAIRE

Organigrammes ............................................................................................. 2

1- Université Claude Bernard Lyon1 ....................................................................2

Remerciements.............................................................................................. 4

Sommaire ..................................................................................................... 5

Introduction .................................................................................................. 7

PARTIE THEORIQUE........................................................................................ 9

Modèles d’acquisition de la lecture et de l’écriture............................................. 10

1 - L’approche développementale ......................................................................10

2 - L’approche interactive ..................................................................................11

Rôle de la phonologie dans l’acquisition du langage écrit (LE) : ........................... 12

1 - Chez les enfants entendants .........................................................................12

2 - Chez les enfants sourds ................................................................................13

Rôle de l’exposition à l‘écrit dans l’acquisition du langage écrit............................ 17

1 - Présentation du concept ...............................................................................17

2 - Evaluation de l’exposition à l’écrit ................................................................18

3 - Exposition à l’écrit et développement des compétences langagières ............19

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES.................................................................. 24

METHODOLOGIE .......................................................................................... 26

PRESENTATION DE LA POPULATION................................................................ 27

1 - Critères de sélection .....................................................................................27

2 - Constitution de l’échantillon et contraintes...................................................28

3 - Descriptif de la population ............................................................................29

MATERIEL ET PROCEDURE............................................................................. 31

1 - Conditions d’expérimentation .......................................................................31

2 - Epreuves administrées..................................................................................32

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS.................................................. 38

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SOMMAIRE

1 - Effet du niveau d’exposition à l’écrit .............................................................38

2 - Etude de l’effet de l’âge d’exposition au code LPC ........................................53

3 - Etude de l’effet combiné du niveau d’exposition à l’écrit et de l’âge d’exposition au code LPC .....................................................................................60

DISCUSSION GENERALE ............................................................................... 66

Conclusion .................................................................................................. 71

Bibliographie ............................................................................................... 73

ANNEXES.................................................................................................... 80

Annexe I : Test adapté du Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit (QEE, Ecalle & Mercier-Béraud, 2002) ............................................................................................. 81

Annexe II : Tâche de plausibilité lexicale (CoRégOr, Ecalle, 2004)....................... 82

Annexe III : Test d’identification de mots écrits (TIME 3, Ecalle, 2004) ................ 83

Annexe IV : Tâches de connaissances orthographiques (Leybaert & Lechat, 2001). 84

Annexe V : Perception de la parole : test adapté du TERMO (Descourtieux & Busquet, 2003)......................................................................................................... 85

Annexe VI : L’échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP, adaptation française du Peabody Picture Vocabulary test de Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn, 1993).... 86

Annexe VII : Fiche de présentation du code LPC ............................................... 87

Table des Illustrations................................................................................... 88

1 - Liste des Tableaux ........................................................................................88

Table des Matières ....................................................................................... 90

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INTRODUCTION

INTRODUCTION

La population des enfants sourds apparaît comme très hétérogène. En effet, de nombreux critères sont à prendre en considération : types de surdité, degrés de surdités, apparition plus ou moins précoce de la surdité, types d’appareillages (prothèses conventionnelles, implants cochléaires), parents sourds ou entendants, modes de communication divers (Langue des Signes Française, Français Oral accompagné ou non de Langue française Parlée Complétée...). Dans le cadre de ce mémoire, il sera question d’enfants présentant une surdité sévère, profonde ou totale, de naissance ou d’origine pré linguale, et dont la langue maternelle est le français, la LSF ou un bilinguisme français/LSF.

Les enfants sourds rencontrent des difficultés face à l’apprentissage de l’écrit, une grande partie de cette population est touchée par l’illettrisme ; de nombreuses études ont mis en évidence que « 60 % des jeunes sourds lisent à un niveau inférieur ou égal à la quatrième année de scolarisation au moment où ils quittent l’école secondaire » (Conrad, 1979 ; Marshark & Harris, 1996 ; Musselman, 2000). Selon Chamberlain et Mayberry (2005), ce constat est toujours d’actualité.

Pour acquérir le langage écrit, un accès à la phonologie s’avère indispensable pour mettre en place un assembleur phonologique efficient. Or cet accès à la phonologie n’est pas spontané chez les enfants sourds. En effet, la lecture labiale, principale entrée phonologique pour les enfants sourds, ne permet pas de lever les ambiguïtés apparaissant lors de la production de certains phonèmes. De nombreuses études ont montré que le facteur « exposition précoce à une entrée phonologique spécifiée » telle que la Langue française Parlée Complétée («code LPC », code manuel destiné à lever les ambiguïtés délivrées par la lecture labiale seule), était un facteur important pouvant expliquer les différences interindividuelles observées chez les enfants sourds : plus les enfants sourds sont exposés précocement au code LPC, meilleures seraient leurs performances en lecture (Alegria, Charlier, & Mattys, 1999 ; Colin, Ecalle, Magnan & Leybaert, 2004 ; Charlier & Leybaert, 2000 ; Leybaert, 2000 ; Leybaert & Lechat, 2001).

Cependant, d’autres facteurs peuvent être susceptibles d’expliquer ces différences interindividuelles. Des études anglophones (Allen, Cipielewski, & Stanovich, 1992 ; Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001 ; Cunningham & Stanovich, 1990 ; Fritjers, Barron, & Brunello, 2000 ; Symons, Szuszkiewicz, & Bonnel, 1996) et récemment une étude francophone (Ecalle & Mercier-Béraud, 2002 d’où sont tirées les références précédentes) ont montré que le niveau d’exposition à l’écrit (i.e., connaissances relatives des écrits

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INTRODUCTION

environnementaux : concept de « print exposure ») pouvait jouer un rôle sur le développement des connaissances orthographiques chez les enfants entendants. Quel impact pourrait avoir ce facteur sur le développement des connaissances orthographiques des enfants sourds ?

C’est ce que nous nous proposons d’étudier dans le présent mémoire. Dans un premier temps, nous exposerons les cadres théoriques de cette étude ; le rôle joué par la phonologie dans l’acquisition du langage écrit chez les enfants entendants et sourds sera alors mis en évidence. Nous traiterons également de l’apport du facteur « exposition à l’écrit » et de l’impact éventuel quant à l’acquisition des différentes connaissances orthographiques chez les enfants sourds.

Puis, dans la partie expérimentale, après avoir précisé notre problématique ainsi que nos hypothèses, nous présenterons notre protocole expérimental. Les résultats seront traités, analysés et discutés dans une dernière partie.

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Chapitre I

PARTIE THEORIQUE

Chapitre I - PARTIE THEORIQUE

MODELES D’ACQUISITION DE LA LECTURE ET DE L’ECRITURE

1 - L’approche développementale

La lecture experte de mots écrits est expliquée par un modèle à double voie comprenant une voie dite orthographique, lexicale ou directe permettant d’accéder directement au mot s’il est présent dans le stock lexical, et une voie phonologique ou de déchiffrage basée sur la correspondance graphème phonème (« dual route », Coltheart, 1978 ; Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993). Ces modèles existent également pour l’écriture de mots isolés.

Au regard de ces modèles s’intéressant au lecteur expert, différents modèles d’acquisition de la lecture et de l’écriture ont vu le jour (Frith, 1985, 1986 ; Morton, 1989 ; Sprenger-Charolles, Siegel, & Béchennec, 1997). Cette version développementale comprend trois étapes successives :

• la phase logographique : elle correspond au mécanisme de prélecture, prise d’indices ne permettant qu’une reconnaissance partielle du mot.

• la phase alphabétique ou phonologique : elle correspond à la voie phonologique ou de déchiffrage basée sur la correspondance graphème phonème ; elle fait l’objet d’un apprentissage explicite délivré par l’école.

• la phase orthographique : elle correspond à la voie lexicale permettant un accès direct à l’étiquette du mot.

Lors des premiers mois de la mise en place de la lecture, l’enfant n’a à sa disposition que la procédure alphabétique, qui se renforce progressivement. La stratégie lexicale se met en place quand le déchiffrage est fiable (même si toutes les graphies ne sont pas connues), ainsi le stock lexical s’enrichit. La procédure de déchiffrage serait l’étape antérieure indispensable à la mise en place de la procédure orthographique qui permet la reconnaissance lexicale directe (Leybaert, Alégria, Deltour, & Skinkel, 1994) ; le poids de la procédure orthographique s’accentue au cours de l’apprentissage pour devenir prédominante.

En ce qui concerne l’écriture de la langue française, les unités fonctionnelles sont les graphèmes. Ils sont répartis en phonogrammes (signe(s) graphique(s) représentant un phonème ou une suite de phonèmes), qui occupent une place prépondérante en français (83

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%), et en morphogrammes (signe(s) graphique(s) apportant des informations grammaticales et lexicales) (ex : le « s » du pluriel).

La correspondance graphème phonème est très régulière et prédictible en français : à un graphème correspond un phonème et on ne rencontre que quelques règles contextuelles (ex : « ci » se lit /si/ et « ca » se lit /ka/). Par contre, la correspondance phonème graphème est moins prédictible en français. Par exemple, pour écrire le phonème /o/ des mots réguliers suivants : chapeau, moto ou landau, il faut sélectionner le graphème adéquat parmi « o », « eau » ou « au ». Il est nécessaire de posséder de nombreux mots dans son stock lexical orthographique pour pouvoir les orthographier correctement. Ainsi Sprenger-Charolles, Siegel et Béchennec (1997) ont montré que le traitement orthographique se met en place plus tardivement en écriture qu’en lecture, ceci d’autant plus que l’écriture par procédure phonologique est toujours possible.

Dans le modèle de Frith (1985, 1986) et de Morton (1989), la procédure phonologique est stimulée par l’écriture et la procédure orthographique par la lecture.

Suite à cette approche développementale, d’autres modèles se sont développés s’intéressant aux apprentissages explicites et implicites.

2 - L’approche interactive

D’autres modèles se basent sur ces modèles développementaux tout en critiquant l’aspect séquentiel entre ces trois étapes et la non prise en compte du rôle des connaissances antérieures de l’enfant. Contrairement aux modèles développementaux qui s’intéressent aux connaissances véhiculées par l’enseignement scolaire (apprentissage explicite), l’approche interactive met l’accent sur l’importance des relations entre le traitement du langage oral et du langage écrit ainsi que les rôles des traitements implicites dans l’apprentissage (Demont & Gombert, 2004). Avant l’apprentissage explicite de la lecture, l’enfant appréhende l’écrit par le biais de différents processeurs : pictural, phonologique, sémantique et contextuel. Au départ, face à un mot, l’enfant met en place une représentation logographique (mémorisation d’indices visuels), à laquelle sont associées des représentations phonologique, sémantique et contextuelle. Par un phénomène d’exposition fréquente à l’écrit, la combinaison de ces différents traitements permet au processeur pictural d’évoluer en processeur orthographique, ce dernier permettant un traitement spécifique du mot. L’enfant fait des analogies entre certains mots qu’il a déjà appréhendés et des mots nouveaux, débouchant notamment sur la connaissance implicite de certaines régularités du système alphabétique. Ces connaissances

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implicites isolées ne permettent pas une lecture experte face aux mots nouveaux ou aux pseudo mots. Aux connaissances implicites se superpose l’apprentissage explicite de la lecture qui permet l’installation des traitements alphabétique puis orthographique. Ces deux types d’apprentissage se poursuivent conjointement et amènent l’enfant à une lecture experte.

Ces approches mettent respectivement en évidence l’importance de la phonologie dans l’acquisition du langage écrit mais également le rôle de l’exposition à l’écrit.

ROLE DE LA PHONOLOGIE DANS L’ACQUISITION DU LANGAGE ECRIT (LE) :

1 - Chez les enfants entendants

L’importance de la phonologie dans l’acquisition de la lecture a été démontrée dans de nombreuses études réalisées auprès d’enfants entendants. Ces derniers peuvent accéder à la phonologie principalement grâce à leurs expériences auditives et orales, ce qui leur permet de développer des habiletés phonologiques, compétences primordiales pour l’acquisition du langage écrit.

Les habiletés phonologiques ne constituent pas une entité homogène, deux types d’habiletés phonologiques peuvent être distingués : les habiletés épiphonologiques et les habiletés métaphonologiques (Ecalle & Magnan, 2002 ; Gombert, 1990). Les compétences épiphonologiques, basées sur la sensibilité phonologique, sont des habiletés précoces, émergeant avant l’apprentissage de la lecture. Elles se caractérisent par la sensibilité aux ressemblances phonologiques de certains mots, comme la sensibilité à la rime (Ecalle & Magnan, 2002 ; Gombert, 1990). Ce traitement implicite ne fait pas l’objet d’un apprentissage délivré par l’école. Les habiletés métaphonologiques, basées sur la conscience phonologique, se caractérisent par la capacité à isoler et à manipuler consciemment les unités phonologiques de la langue orale (Gombert, 1990). Les unités linguistiques infra lexicales telles que la syllabe puis le phonème feront l’objet des opérations suivantes : ajout, suppression, substitution, fusion. Cette conscience phonologique est tardive, elle se met en place sous l’effet d’un apprentissage scolaire. Ces habiletés phonologiques permettent la mise en place de représentations phonologiques stables indispensables à une conversion graphème phonème efficiente. En effet, une étude longitudinale réalisée auprès d’enfants entendants a montré le lien prédictif entre les habiletés phonologiques précoces et le développement ultérieur de la lecture chez les enfants entendants, la lecture renforçant à son tour les habiletés phonologiques (Leybaert, Alégria, Deltour, & Skinkel, 1994).

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Comment les enfants sourds peuvent-ils accéder à la phonologie, habileté primordiale pour l’acquisition de la lecture et de l’écriture de la langue orale ?

2 - Chez les enfants sourds

Sans prise en charge spécialisée ni appareillage, les expériences auditives des enfants sourds profonds sont perturbées, très restreintes voire inexistantes, et leurs productions orales, lorsqu’ils sont oralisants, sont déformées (irrégularités, ralentissement du rythme, anomalie de l’intonation, articulation défectueuse, nasalisation excessive, distorsion et omission de certains phonèmes en particulier des consonnes…). Un suivi orthophonique est alors nécessaire dès leur plus jeune âge. Les enfants sourds profonds ne peuvent donc pas construire leurs représentations phonologiques selon les mêmes procédures que les enfants entendants. Elles leur sont cependant nécessaires pour devenir des lecteurs experts.

Dans quelle mesure et de quelle manière les enfants sourds peuvent-ils extraire des régularités et mettre en correspondance les unités orthographiques et les unités phonologiques (non perçues auditivement) ?

2.1. La langue des signes (LS) : une « phonologie »

particulière

La LS, mode de communication le plus communément associé aux personnes sourdes, n’est pas représentatif de l’ensemble de cette population. Aussi est-il intéressant de comprendre quelle relation cette langue entretient avec l’apprentissage de la lecture.

La LS est une langue à part entière possédant sa propre syntaxe, son vocabulaire et sa morphologie. Chaque signe est composé de « chérèmes » qui se combinent simultanément sur un plan visuo-spatial : la configuration ou disposition des doigts, l’orientation et la localisation du signe par rapport au corps, le mouvement et l’expression du visage. De prime abord, il n’y aurait pas de lien entre l’exposition à une LS et l’apprentissage de la lecture, car il ne semble exister aucun parallèle entre la LS et le français oral qui sont 2 langues distinctes. Cependant, il existe quelques parallèles entre ces deux langues. La dimension séquentielle, caractéristique de la langue orale, reste secondaire dans la LS mais elle n’est pas inexistante. En effet, Liddell (1990) et Sandler (1990) ont analysé la LS comme une succession de mouvements et de localisations, même si la « phonologie » de la LS reste fondamentalement visuo-spatiale. De plus, il existe des similitudes entre le traitement de la langue signée (LS) et de la langue orale (LO) : le traitement de la LS serait localisé dans certaines structures

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cérébrales de l’hémisphère gauche qui sont également activées chez les entendants lors du traitement de la LO (Bavelier et al., 1997 ; Corina, 1998) ; jusque là, on les pensait spécifiquement liées à la modalité auditive. La LS peut-elle donc constituer un support pour l’acquisition de la lecture ? L’association entre les mots écrits et les représentations mentales de la LS sont de type logographique. Contrairement au système phonographique, basé sur la conversion graphème-phonème, cette association de type logographique est construite sur un lien arbitraire entre le signe et le mot, qui nécessite un apprentissage par cœur, ne permettant pas de générativité (un nouveau mot ne pourra être décodé).

Ainsi, les enfants utilisant la LS sont face à l’apprentissage d’une seconde langue lorsqu’ils apprennent à lire, et non face à une correspondance de phonèmes en graphèmes comme c’est le cas entre le français oral et le français écrit.

La transition arbitraire entre les signes et la langue écrite est plus difficile que d’une langue parlée à sa version écrite, reliées par un transcodage (une même langue sous deux formes) ; le passage de l’une à l’autre n’est pas sans difficulté (Marschark, 1993, 1997 ; Marschark & Harris, 1995). Le taux d’illettrisme ou de difficulté d’accès au LE chez les personnes utilisant la LS reste assez élevé (Chamberlain & Mayberry 2005 ; Conrad, 1979 ; Marshark & Harris, 1996 ; Musselman, 2000) ; cela pourrait s’expliquer parfois par la pauvreté de la LS pratiquée. Le passage arbitraire de la LS au langage écrit pourrait également être une source d’explication ; même si la pratique précoce d’une LS riche permet un accès à l’apprentissage de la lecture, ces enfants accèdent difficilement à la lecture experte.

Il est important de souligner que les enfants sourds de parents sourds exposés à la LS, ont de meilleures performances en lecture que les enfants sourds exposés à des signes plus ou moins éloignés de la LS conventionnelle. En effet, seuls les enfants sourds de parents sourds peuvent être exposés à une langue des signes riche, bien construite et ce de manière précoce ce qui permet une communication riche ; de plus ces parents liraient plus d’histoires à leur enfant ce qui faciliterait leur acquisition de la LS et du langage écrit. Ceci leur permettrait d’accéder à un meilleur développement de la lecture que les enfants qui seraient exposés à une LS de la part de leurs parents entendants, qui malgré leur motivation ne peuvent accéder rapidement à un bon niveau de LS. Etre exposé précocement à une langue riche et stable dont tous les détails peuvent être perçus par l’enfant est donc essentiel (Transler, Leybaert, & Gombert, 2005),

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Enfin, favoriser l’utilisation à la fois d’une langue signée et d’une langue orale, si ces dernières sont utilisées en parallèle, permet de meilleures performances en lecture (Harris & Moreno, 2004 ; Marschark & Harris, 1995).

Ainsi, l’accès à la phonologie de la langue orale paraît nécessaire pour parvenir à une lecture experte.

2.2. La lecture labiale (LL)

La lecture labiale est une des entrées phonologiques possibles. Elle serait d’ailleurs traitée par le système cognitif de façon automatique lors du traitement du langage parlé par les entendants (Transler, 2001). L’effet MacGurck en est une démonstration : l’information visuelle modifierait ce que le récepteur perçoit auditivement (MacGurck & McDonald, 1976). L’information visuelle qu’elle fournit est de même nature que l’information auditive : comme la parole, elle est présentée de façon séquentielle et est traitée par l’hémisphère gauche (Campbell, 1997 ; Transler, 1999 ; Transler, Gombert, & Leybaert, 2001).

Les sourds sont dépendants de cette entrée visuelle que fournit la lecture labiale, pour accéder à l’information phonologique. Par exemple, il a été montré que leurs performances en jugement de rime sont supérieures pour les mots à lisibilité labiale importante (Campbell, 1987 ; Transler, Gombert, & Leybaert, 2001). Cependant, les représentations phonologiques mises en place grâce à la LL sont sous-spécifiées (Leybaert, 1998); elles sont beaucoup moins précises que celles basées sur la modalité auditive des enfants entendants. En effet, cette entrée phonologique visuelle ne permet pas la perception de contrastes phonologiques comme le voisement (ex : /p/, non voisé vs /b/, voisé) ou la nasalité (ex : /m/ : même image labiale que /p/ et /b/), elle ne donne pas la possibilité de différencier les sosies labiaux (images labiales similaires) ; de plus, certains phonèmes postérieurs sont invisibles (ex : /k/, /g/, /r/), et le phénomène de coarticulation entraîne des modifications dans l’image labiale des consonnes selon les voyelles environnantes (ex : /s/ : image labiale étirée avec /i/ vs image labiale arrondie avec /o/). Par l’intermédiaire de cette entrée phonologique, les enfants sourds semblent donc mettre en place une correspondance graphème phonème, mais celle-ci restant peu précise, ils ne l’emploient que quand la tâche le demande explicitement et non pas de manière automatique (Transler, 2002 ; Waters & Doerhing, 1990).

Au regard de l’importance de la phonologie dans l’acquisition du langage écrit chez les entendants, des systèmes d’aide ont été élaborés pour les enfants sourds ; le code code LPC est un de ces systèmes, il permet de pallier les ambiguïtés de la LL.

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2.3. La Langue française Parlée Complétée (code LPC)

La Langue française Parlée Complétée, élaborée par Cornett en 1967, est un codage gestuel simultané à la parole, destiné à faciliter la lecture labiale en différenciant les sosies labiaux (exemple : /p, b, m/) et en indiquant la présence des phonèmes non visibles (exemple: /k, g, r/). Ce système d’aide à la perception de la parole consiste en 8 configurations de la main informant sur les consonnes et 5 localisations de la main par rapport au visage informant sur les voyelles (Cf. Annexe 7). La combinaison de configurations et localisations permet un codage syllabique. Le codeur parle ainsi en même temps qu’il code l’ensemble des phonèmes par ces clés manuelles (Brin, Lederlé, & Masy, 1997).

De nombreuses études montrent que l’exposition précoce au code LPC a des répercussions sur les habiletés phonologiques : lors des épreuves nécessitant un traitement phonologique (jugement de rimes…), les enfants sourds exposés précocement au code LPC (LPC-P) obtiennent des performances qui ne diffèrent pas significativement de celles des enfants entendants, contrairement aux enfants sourds exposés tardivement au code LPC (LPC-T), oralistes purs ou utilisant la langue des signes (leur entrée phonologique n’étant pas assez précise ) ; de plus, les enfants LPC-P ont recours à la phonologie de façon plus automatique que les autres enfants sourds même quand la tâche ne le demande pas spécifiquement (Charlier & Leybaert, 2000 ; Paire-Ficout, Colin, Magnan, & Ecalle, 2003). L’exposition à cette entrée phonologique bien spécifiée doit être précoce, pratiquée à la maison, permettant ainsi la mise en place de représentations phonologiques précises (Alegria, Charlier, & Mattys, 1999 ; Leybaert, 1998, 2000).

Ces représentations phonologiques précises, observées chez les enfants sourds LPC-P, permettent la mise en place d’une conversion graphème phonème fiable ; ils utilisent la procédure phonologique de manière plus efficace lors de l’identification de mots écrits, en début d’apprentissage (Colin, Ecalle, Magnan, & Leybaert, 2004). Il en est de même au niveau des productions orthographiques : les performances des enfants LPC-P ne diffèrent pas significativement de celles des enfants entendants. L’analyse du type d’erreurs met en évidence un taux moins élevé d’erreurs non phonologiquement plausibles chez les enfants LPC-P que chez les autres enfants sourds (par exemple « SAsserole » pour « CAsserole ») (Leybeart, 2000). Ceci témoigne du fait que les enfants LPC-P ont des représentations phonologiques riches et ont recours à une correspondance phonème graphème efficace.

Le code LPC est de plus en plus pratiqué dans les institutions accueillant des enfants sourds et par les familles ; cependant, la pratique précoce du code LPC demande un grand

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investissement des parents et des compétences métalinguistiques et attentionnelles importantes de la part des enfants, ce n’est donc pas toujours possible.

Existe-t-il d’autres facteurs, outre le code LPC précoce, qui pourraient contribuer à développer les représentations orthographiques? Les enfants sourds ne pourraient-ils pas acquérir des connaissances implicites sur l’orthographe indépendamment de la phonologie, par l’intermédiaire de l’exposition à l’écrit ?

ROLE DE L’EXPOSITION A L‘ECRIT DANS L’ACQUISITION DU LANGAGE ECRIT

La scolarité, l’environnement familial et les différences interindividuelles au domicile de l’enfant semblent jouer un grand rôle dans l’évolution des capacités cognitives des enfants (Dickinson & Tabors, 1991 ; Hewinson & Tiszard, 1980 ; Iverson & Walberg, 1984 ; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994). Pour préciser ces études, dans le domaine du langage écrit, des concepts expérimentaux ont été mis en place, telle que l’exposition à l’écrit. Ces concepts permettent de vérifier de manière plus objective ces théories sur le terrain.

1 - Présentation du concept

Des études anglophones (Allen, Cipielewski & Stanovich, 1992 ; Cunningham, Perry & Stanovich, 2001 ; Cunningham & Stanovich, 1990 ; Fritjers, Barron & Brunello, 2000 ; Symons, Szuszkiewicz & Bonnel, 1996) et récemment, une étude francophone (Ecalle & Mercier-Béraud, 2002) ont montré que le niveau d’exposition à l’écrit pouvait jouer un rôle sur le développement des connaissances orthographiques chez les enfants entendants.

Le concept d’exposition à l’écrit est un concept anglo-saxon (terme de « print exposure ») qui fait référence aux diverses connaissances –implicites et explicites- relatives aux écrits environnementaux. Ce terme de « print exposure » est apparu dans la littérature anglophone et vise véritablement à qualifier le degré d’exposition de chaque individu à la culture de l’écrit (Ecalle & Mercier-Béraud, 2002). Etudier le niveau d’exposition à l’écrit permet alors de faire état de l’étendue des rencontres avec l’écrit sous toutes ses formes, sachant que toute activité précoce autour de l’écrit participe au développement langagier.

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2 - Evaluation de l’exposition à l’écrit

Traditionnellement les diverses attitudes vis à vis de la lecture et de l’écriture ont été évaluées à l’aide d’entretiens ou d’enquêtes menés auprès des enfants et des familles. Les auto évaluations sur les activités telles que la lecture ont été alors sur évaluées et n’ont pas échappé au biais de désirabilité sociale. Des chercheurs ont alors mis au point de nouvelles techniques pour contourner ce type de biais.

Un système de journal quotidien des activités a été utilisé ; l’analyse portait sur toutes les activités relatives à l’écrit (Anderson et al., 1988 ; Greaney, 1980, Greaney & Hegarty, 1987). Il permettait une mesure fiable, mais sa passation était longue : on calculait la durée moyenne quotidienne de chaque type d’activité, sur 15 jours.

Afin de bénéficier d’indices de mesure performant de l’exposition à l’écrit, des épreuves de mesure indirecte de ce facteur ont été proposées (Allen, Cipielewski, & Stanovich, 1992 ; Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001 ; Cunningham & Stanovich, 1990 ; Cunningham & West, 1989 ; Fritjers, Barron, & Brunello, 2000 ; Sénéchal, LeFèvre, Thomas, & Daley, 1998 ; Stanovich & Cuningham , 1992 ; Symons, Szuszkiewicz, & Bonnel, 1996).

Le Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit (QEE), basé sur les recherches précédemment citées, a ainsi été réalisé par une équipe française (Ecalle & Mercier-Béraud, 2002). Cet outil a permis d’évaluer les connaissances des titres de livres, des noms d’auteurs et de titres de journaux ou de magazines pour les enfants et pour les adultes (proposition d’items dont des leurres ; ex : « Le petit prince » ou « Petit loup brun » pour « Petit ours brun »). Ce questionnaire de passation brève (15 minutes environ) et dont la validité a été prouvée par une corrélation positive avec la « diary method », permet une mesure rapide et fiable du niveau d’exposition à l’écrit (Allen, Cipielewski, & Stanovich, 1992 ; West, Stanovich, & Mitchell, 1993).

S’il existe un effet du niveau d’exposition à l’écrit sur le développement langagier, oral et écrit, quels sont véritablement ces effets ?

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3 - Exposition à l’écrit et développement des

compétences langagières

3.1. Exposition à l’écrit et Langage oral

Un effet de l’exposition à l’écrit sur le développement du langage oral a été mis en évidence notamment par Sénéchal (2000) dont l’étude, chez les enfants préscolaires, a montré un lien entre les différentes expériences de lecture et les différences individuelles de vocabulaire. Cunningham et Stanovich (1991) suggèrent également que l’exposition à l’écrit permet le développement du vocabulaire ainsi que des connaissances générales sur les mots.

Les études ont été plus nombreuses en ce qui concerne l’effet de l’exposition à l’écrit sur le langage écrit, notamment sur les régularités orthographiques et les connaissances orthographiques lexicales.

3.2. Exposition à l’écrit et Langage écrit

On s’intéresse dans ces études aux connaissances orthographiques concernant le mot, en excluant la morphologie et la grammaire. Parmi les connaissances orthographiques, on distingue la connaissance des régularités orthographiques et les connaissances orthographiques lexicales.

A - Régularités orthographiques

La connaissance des régularités orthographiques semble se construire par apprentissage implicite via l’exposition à des écrits environnementaux (Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleermans, 2001).

Chez les enfants entendants

Avant même l’apprentissage de la lecture, les enfants disposeraient déjà de connaissances sur l’écrit du fait de l’exposition précoce aux séquences de lettres et de mots : ils seraient sensibles à certains aspects spécifiques de l’orthographe beaucoup plus tôt que ne le prédisent les modèles d’acquisition classique (Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleermans, 2001). Il semble que l’enfant centre son attention sur l’écrit et en extrait des règles. Des tâches de jugement de non mots et des tâches de complètement ont ainsi été proposées à des enfants (Pacton et al.,

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2001). Ces derniers ont été sensibles aux propriétés orthotactiques de la langue, comme par exemple à la fréquence des doubles consonnes, au fait que les voyelles ne peuvent jamais être doublées, et à la position légale des doubles consonnes (ex : la consonne « f » n’est jamais doublée en début de mot).

Dans une autre étude, Pacton, Fayol et Perruchet (2002) ont proposé à des enfants du CE1 au CM1 une tâche de dictée de pseudo mots trisyllabiques (ex : /obidar/, /ribore/, /bylevo/) pour étudier la transcription du /o/, en fonction de la position et du contexte consonantique. Les résultats indiquent que même les jeunes enfants utilisent une variété de graphèmes pour transcrire /o/. Progressivement, les enfants choisissent les différents graphèmes correspondant aux régularités du Français. Ces résultats confirment l’hypothèse émise dans une étude anglaise (Nation, 1997), selon laquelle la fréquence des correspondances son-orthographe au niveau de la rime a une influence sur l’écriture de pseudo mots. L’étude française montre que l’effet ne se limite pas à la rime et est obtenu avec des pseudo mots pluri syllabiques différant davantage que les pseudo mots monosyllabiques (/zisk/ /disk/) utilisés par Nation (1997).

Des tâches de jugement de non mots ont également été proposées à des enfants français (Pacton et al., 2001) afin d’étudier si une sensibilité à la fréquence de doublement des consonnes existe. Cette étude, qui visait à comparer des pseudo mots incluant des consonnes fréquentes en format simple et double (exemple : « m ») à d’autres pseudo mots incluant des consonnes fréquentes uniquement en format simple (exemple : « d ») a mis en évidence chez les élèves une sensibilité à la fréquence de doublement des consonnes.

Cette même étude visait aussi à étudier la sensibilité des élèves à la position légale des doubles consonnes. Les résultats montrent l’existence d’une sensibilité, chez les enfants à partir du Cours Préparatoire, à la position légale des doubles lettres, et cela même pour les consonnes jamais doublées en français.

En 2005, Pacton, Perruchet et Fayol ont réalisé une étude auprès d’élèves français scolarisés du CE1 au CM2, qui confirme et prolonge les résultats précédents. En effet, cette étude confirme l’hypothèse selon laquelle les enfants sont sensibles à l’identité des consonnes pouvant être doublées et à la position légale des doubles lettres. De plus, il apparaît qu’ils sont également sensibles aux graphies précédant les consonnes peuvent être doublées en français. Enfin, une sensibilité à la règle spécifiant qu’une double consonne peut survenir avant mais non après une consonne simple est mise en évidence dés le CE1 (« accriver > acrriver »).

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Les études relatives aux dictées de pseudo mots (Pacton et al., 2002) et aux jugements de plausibilité de pseudo mots (Casar & Treiman, 1997 ; Pacton et al., 2001) ont mis en évidence une sensibilité précoce à diverses régularités orthographiques.

Certaines régularités peuvent être décrites sous forme de règle, telle la position légale des doubles lettres. Cette connaissance orthographique est apprise implicitement et ne correspond pas cependant à une règle telle que « les consonnes sont doublées seulement en position médiane », même chez les enfants exposés à l’écrit depuis 5 ans et même chez les enfants présentant un bon niveau d’orthographe lexicale.

Ainsi, il semble que certaines régularités orthographiques ne puissent être enseignées ou apprises sous forme de règles explicites ; elles seraient plutôt acquises par apprentissage implicite, une exposition fréquente aux écrits environnementaux favorisant ces acquisitions.

Chez les enfants sourds

En ce qui concerne les enfants sourds, des études ont montré qu’ils étaient sensibles aux propriétés orthotactiques de la langue, comme les enfants entendants (Harris & Moreno, 2004 ; Olson & Caramazza, 2004). En effet, on constate une proportion faible d’erreurs illégales dans les différents groupes.

Des études récentes ont visé à observer le développement de la sensibilité orthotactique des enfants sourds. En effet, Transler et Reitsma (2005) ont étudié 48 enfants sourds sévères et profonds âgés de 6,8 ans à 13,5 ans. L’expérience, conduite en langue néerlandaise, utilisait des couples de non mots de prononciation identique ou très proche mais avec une légalité orthographique très variable (ex : SCHAM- SGAM). Les enfants sourds choisissent les non mots légaux de manière significative tout comme les enfants entendants, mais de manière légèrement supérieure. Les enfants ont également été soumis à un test de dénomination écrite afin d’analyser les erreurs réalisées en terme de légalité orthographique. 83 à 87% des erreurs respectent cette légalité. Selon cette étude le niveau de sensibilité orthotactique des enfants sourds est équivalent à celui des enfants entendants pour un même niveau de lecture. Selon cette étude, il semble donc que les enfants sourds apprentis lecteurs disposent d’une très bonne sensibilité aux propriétés orthotactiques de la langue. Ainsi cette sensibilité semble se développer normalement chez les enfants sourds.

Après les régularités orthographiques, nous allons étudier le lien entre l’exposition à l’écrit et les connaissances orthographiques lexicales.

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B - Connaissances orthographiques lexicales

Chez les enfants entendants

Le décodage phonologique, basé sur la correspondance graphème phonème (CGP), semble fonctionner comme un mécanisme d’auto apprentissage permettant à l’enfant de construire la voie lexicale ; cette acquisition de représentations orthographiques précises, est nécessaire à une reconnaissance rapide, autonome et visuelle des mots (Share, 1995). La mise en place de la CGP est le résultat d’un apprentissage explicite délivré par l’école ; son utilisation joue un rôle central dans l’acquisition de la lecture. En effet, de manière autonome, l’enfant peut faire correspondre la forme écrite des mots avec la forme phonologique équivalente. Au fur et à mesure des premières expériences de lecture, la voie d’adressage se met en place ; elle permettra un stockage des mots réguliers à graphies dominante et non dominante et des mots irréguliers (pour ces derniers la CGP seule ne suffisant pas) dans le stock lexical interne. Pour les mots nouveaux, dans une épreuve visant à tester les connaissances orthographiques lexicales, Leybaert et Lechat (2001) ont mis en exergue un effet de dominance graphémique (utilisation préférentielle des graphies dominantes sur les graphies non dominantes). Cela témoigne de l’automatisation de la CGP pour orthographier des mots nouveaux (ex : « parrin » pour « parrain ») (Leybaert, 2000 ; Leybeart & Lechat, 2001).

Reconnaissant que les compétences phonologiques nécessaires au déchiffrage sont effectivement un facteur important permettant une amélioration de la lecture par enrichissement du stock lexical, il est possible que l’exposition à l’écrit ait également un effet sur les connaissances orthographiques lexicales (Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001). En effet, le niveau d’exposition à l’écrit semble fortement lié au développement du lexique orthographique (Barker et al., 1992 ; Cunningham & Stanovich, 1993); cependant, un questionnement subsiste sur la nature du lien avec les compétences phonologiques.

D’après Cunningham & Stanovich (1993), si on prétend que la pratique de la lecture, activité importante d’exposition à l’écrit, est étroitement liée aux performances de décodage phonologique (voie phonologique), le lien entre le développement du lexique orthographique et le niveau d’exposition à l’écrit pourrait être parasité par les performances en décodage phonologique. Nous pouvons infirmer cette hypothèse en évoquant l’étude de Stanovich et West (1989). Les résultats de cette étude réalisée auprès d’adultes montrent un lien direct entre l’exposition à l’écrit et le développement du lexique orthographique (voie lexicale), indépendamment des habiletés phonologiques. Cet effet direct du niveau d’exposition à l’écrit

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sur le développement du lexique orthographique a été également confirmé chez des enfants (Cunningham & Stanovich, 1993 ; Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001).

Suite à ces études anglophones, l’étude française menée par Ecalle et Mercier-Béraud (2002) met en évidence un effet du niveau d’exposition à l’écrit des enfants et de leurs parents sur les compétences orthographiques des enfants dès le CP : un niveau d’exposition à l’écrit élevé favorise la réussite des enfants lors de tâches de reconnaissance de mots écrits ou de production de mots écrits. L’élaboration et la passation du Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit utilisé dans cette étude, ont ainsi souligné le rôle de l’exposition à l’écrit sur le développement des connaissances orthographiques.

Il convient d’ajouter que les lecteurs les plus compétents (en terme de déchiffrage et de stock orthographique) sont les plus spontanément exposés à l’écrit par leur entourage, ce qui leur permet à nouveau de développer leur lexique orthographique ; ainsi augmentent les divergences entre les lecteurs les plus compétents et ceux les moins compétents (« the richer get richer ») (Stanovich, 1986). De plus, l’étude de Baker, Fernandez-Fein, Scher et Williams (1998, citée par Ecalle & Mercier-Béraud, 2002) explique que l’exposition à l’écrit ne peut à elle seule être un prédicteur puissant de la réussite en lecture ; il serait nécessaire de la combiner avec les compétences phonologiques.

Chez les enfants sourds

En ce qui concerne les recherches menées chez les enfants sourds, Leybaert et collaborateurs (Leybaert, 2000 ; Leybeart & Lechat, 2001) ont montré que l’effet de dominance graphémique précédemment évoqué, était présent uniquement chez les enfants sourds exposés précocement au code LPC (LPC-P), tout comme chez les enfants entendants. Cet effet de dominance est plus important sur les mots de basse fréquence que sur les mots de moyenne et de haute fréquences présents dans leur lexique orthographique. Ces deux groupes d’enfants commettent également davantage d’erreurs phonologiquement adéquates que les autres enfants sourds (oralistes purs, signeurs et ceux exposés plus tardivement au code LPC) (ex : « sitron » pour « citron »). En effet, face à un mot pour lequel ils n’ont pas de représentation orthographique précise, les enfants entendants et les enfants sourds LPC-P mettent en œuvre la correspondance dominante entre phonème et graphème contrairement aux autres enfants sourds. Ces derniers commettent significativement plus d’erreurs phonologiquement inadéquates, en raison de leurs représentations sous spécifiées qui ne leur permettraient pas d’appliquer correctement les règles de conversion phonème graphème (Charlier & Leybaert, 2000 ; Leybaert & Lechat, 2001).

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Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

L’accès à la phonologie se révélant problématique pour certains enfants sourds malgré les aides apportées, dans quelle mesure l’exposition à l’écrit, qui joue un rôle dans le développement du langage écrit chez les enfants entendants, pourrait avoir un impact sur le développement de leurs connaissances orthographiques ?

Jusqu’à présent et à notre connaissance, aucune recherche visant à examiner le lien entre le niveau d’exposition à l’écrit et le développement des connaissances orthographiques au sens large chez les enfants sourds, n’a été recensée dans la littérature.

Notre étude vise ainsi à examiner dans quelle mesure, chez les enfants sourds, le niveau d’exposition à l’écrit (concept de « Print Exposure ») contribue au développement :

• des connaissances orthographiques lexicales • des régularités orthographiques.

Des études complémentaires sur l’effet de l’âge d’exposition à une entrée phonologique spécifiée telle que le code LPC mais aussi sur l’effet combiné des deux facteurs (niveau d’exposition à l’écrit et âge d’exposition au code LPC) sur le développement des connaissances orthographiques lexicales et des régularités orthographiques seront également réalisées.

Nos hypothèses sont les suivantes :

• Les enfants sourds avec un bon niveau d’exposition à l’écrit possèderont des connaissances orthographiques (des connaissances orthographiques lexicales et une connaissance des régularités orthographiques) plus adéquates que les autres enfants sourds, qu’ils aient été ou non exposés précocement au code LPC.

• Les enfants sourds exposés précocement à une entrée phonologique spécifiée (code LPC) possèderont des connaissances orthographiques lexicales plus adéquates que les autres enfants sourds peu ou non exposés au code LPC, indépendamment de leur niveau d’exposition à l’écrit.

Les enfants sourds exposés précocement au code LPC avec un niveau d’exposition à l’écrit élevé développeront davantage de connaissances orthographiques (des connaissances orthographiques lexicales et une connaissance des régularités orthographiques) que les autres enfants sourds.

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Chapitre III

METHODOLOGIE

Chapitre III – METHODOLOGIE

PRESENTATION DE LA POPULATION

31 enfants sourds ont participé à notre étude.

1 - Critères de sélection

Nous avons composé la population en fonction des critères suivants :

• Surdité profonde ou sévère • Surdité prélinguale • Scolarisation du CP au CM2 • Aucun handicap associé • De langue maternelle française ou LSF

La surdité profonde, surdité de perception, est définie par une perte auditive moyenne sur les fréquences 500, 1000, 2000 et 4000 Hz, comprise entre 90 et 120 dB. Avec une prothèse auditive conventionnelle, le gain prothétique correspond environ à la moitié de la perte auditive. Le seuil auditif peut alors être compris entre 45 et 60 dB. L’appareillage permet d’accéder à la perception de la voix par la prosodie

En ce qui concerne la surdité sévère, la perte auditive moyenne est comprise entre 70 et 90 dB, le gain prothétique permettant d’obtenir un seuil auditif entre 20 et 35 dB.

L’appareillage permet l’accès à la perception de la voix par la prosodie mais également à la perception d’ éléments phonétiques.

De plus, les enfants rencontrés dans le cadre de ce mémoire doivent présenter une surdité prélinguale, congénitale ou survenue avant la mise en place du langage au cours des premiers mois de la vie, ce qui ne permet pas à l’enfant de construire les prémices du langage par l’intermédiaire de son audition.

Dans le cadre de notre étude, nous n’incluons pas les enfants présentant d’autres handicaps associés à la surdité (comme un handicap moteur, une déficience intellectuelle, un trouble spécifique du langage ou un trouble psychologique important), car nous souhaitons uniquement mesurer l’effet de nos variables en rapport avec la surdité de l’enfant. Ceci étant, toute surdité implique des difficultés d’ordre relationnel que chaque enfant résoudra plus ou moins facilement. Les conseils des professeurs des écoles et des orthophonistes suivant les

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enfants, nous ont permis de prendre en compte les enfants qui ne présentaient pas de retard scolaire autre que celui engendré par leur surdité. Les professionnels entourant l’enfant nous ont également confirmé l’absence de trouble d’ordre intellectuel ou psychologique.

Compte tenu de ces critères, 10 enfants rencontrés n’ont pu être pris en compte au sein de cette étude (surdité moyenne, langue maternelle étrangère, difficulté psychologique avérée).

2 - Constitution de l’échantillon et contraintes

Au départ, nous pensions constituer notre population en formant deux groupes d’enfants : des enfants exposés au code LPC (précocement, LPC-P versus tardivement, LPC-T) versus les enfants pratiquant la LSF.

Cependant il a été rarement possible de rencontrer des enfants exposés uniquement au code LPC ou à la LSF car la tendance est de proposer ces deux outils aux familles d’enfants sourds. En effet, si la LSF est une aide considérable pour l’entrée dans la communication du jeune enfant sourd, le code LPC s’avère ensuite un outil précieux pour l’acquisition du langage oral puis du langage écrit. Selon l’adhésion de l’enfant au projet mis en place, à tendance oraliste ou signante, l’un ou l’autre des moyens de communication prendra une place prédominante. La confrontation de différents modes de communication aura permis de faire émerger le plus approprié à l’enfant et à son environnement.

De plus, parmi les enfants rencontrés qui bénéficient d’une exposition au code LPC, rares sont ceux qui le sont précocement, c’est à dire de manière quotidienne avant la scolarisation. Le code LPC, outil de plus en plus diffusé et utilisé dans les institutions par les orthophonistes, les professeurs des écoles et codeurs, semble plus difficilement accessible aux parents. En effet, il demande un investissement important au quotidien et ne suscite pas forcément d’emblée l’intérêt de l’enfant ce qui peut décourager certains parents.

Les enfants sont donc plus facilement exposés au code LPC de manière ponctuelle au cours de leur scolarité ou lors des séances orthophoniques. Ainsi il ne nous a pas été possible de regrouper les enfants LPC-P versus LPC-T.

Nous n’avons pas pu rencontrer suffisamment d’enfants pratiquant la LSF comme mode de communication principal pour former un groupe. De plus la plupart d’entre eux ont été exposés à un moment de leur parcours au code LPC, mais ne semblant pas en tirer profit, cette aide ne leur est désormais proposée que très ponctuellement voire plus du tout. Pour former les groupes prévus au départ de notre recherche, il aurait fallu rencontrer des enfants sourds :

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• soit dans des écoles adaptées avec un enseignement soit en code LPC soit en LSF, mais nous nous sommes heurtées à la trop grande sollicitation de ces écoles spécifiques pour diverses recherches. En effet, certains responsables ont préféré prendre la décision de ne pas participer à l’étude afin de ne pas surcharger l’emploi du temps des enfants et de ne pas empiéter sur le temps pédagogique ou rééducatif ;

• soit en intégration avec présence d’une codeuse LPC et de parents investis dans la pratique du code LPC depuis le plus jeune âge de l’enfant. Compte tenu de tous ces éléments, peu d’enfants LPC-P, LSF et oralistes purs ont pu participer à notre étude.

Nous avons donc procédé à un regroupement de notre population comme ce qui suit.

3 - Descriptif de la population

Notre population est composée d’enfants sourds profonds et sévères, de surdité prélinguale, scolarisés du CP au CM2, sans handicap associé et de langue maternelle française ou Langue des Signes Française. Cette population étant hétérogène en termes de classe et d’âge, il a paru intéressant de répartir les enfants selon leur avancement dans l’apprentissage de la lecture. Afin de répondre au mieux aux hypothèses, la population a donc été répartie en deux groupes : les lecteurs débutants et les lecteurs avancés.

3.1. Lecteurs débutants (LD)

Le groupe LD comprend des enfants en début d’apprentissage de la lecture, scolarisés en CP 1 ou 2 et en CE1. Leur processus de lecture étant en cours d’acquisition, il n’était pas envisageable de comparer ces enfants avec d’autres enfants dont le processus de lecture est plus avancé.

3.2. Lecteurs avancés (LA)

Le groupe LA correspond aux enfants dont la lecture est plus avancée, ils sont scolarisés du CE2 au CM2. Du fait de leur surdité, leur niveau de lecture ne correspond pas cependant à celui attendu pour un enfant entendant de la même classe ; l’automatisation du processus de lecture est plus lente à se mettre en place.

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Au sein des groupes LD et LA, la population se répartit selon les critères suivants :

Population totale

(N=31)

Lecteurs débutants (LD)

(N= 17)

Lecteurs avancés (LA)

(N = 14) Age chronologique 9 ; 6 8 ; 8 10 ; 3

Type de surdité Sévère

Profonde

9 22

5 12

4 10

Implant cochléaire Implanté

Non implanté

14 17

11 6

3 11

Niveau scolaire CP

CE1

CE2

CM1

CM2

6 11 7 5 2

6 11

7 5 2

Mode communication Oral et LPC fréquent

Oral et LPC ponctuel :

-avant 3 ans

-après 3 ans

LSF, Oral et LPC ponctuel

LSF et oral

3 0 25 2 1

2 0 14 1 0

1 0 11 1 1

Mode de scolarité Intégré

Intégré partiellement

Non intégré

16 9 6

6 6 5

10 3 1

Parents

Sourds

1 sourd et 1 entendant

Entendants

2 2 27

2 1 14

0 1 13

Tableau 1 : Caractéristiques des enfants sourds en fonction des groupes LD et LA.

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MATERIEL ET PROCEDURE

1 - Conditions d’expérimentation

1.1. Durée de l’expérimentation

Les passations se sont déroulées entre le mois de juin et le mois de novembre 2005. Dans la mesure du possible les enfants ont été rencontrés à raison de plusieurs fois, afin de ne pas négliger les facteurs d’attention et de fatigabilité, et de répondre aux contraintes des emplois du temps scolaire et des séances orthophoniques (éviter de trop surcharger l’emploi du temps de l’enfant ou de le couper trop longtemps des temps scolaires ou rééducatifs). De plus, les épreuves ont parfois réclamé plus de temps pour certains enfants. La plupart des enfants ont donc passé les épreuves en plusieurs fois. Nous avons toujours eu le souci de ne pas trop espacer les différentes entrevues afin de ne pas trop étaler la durée totale de passation pour chaque enfant. Les épreuves qui le permettaient ont été proposées en petits groupes.

1.2. Lieu d’expérimentation

Ainsi, nous avons orienté nos recherches auprès de Centre de Rééducation de l’Ouïe et de la Parole (C.R .O.P), Service de Soutien à l’Education Familiale et à l’Intégration Scolaire Primaire (S.S.E.F.I.S P), Instituts d’Education Sensorielle (I.E.S), et autres instituts accueillant des enfants sourds, et auprès des orthophonistes exerçant en libéral et des écoles accueillant des enfants sourds en intégration.

Les passations se sont déroulées dans les lieux suivants :

• C.R.O.P de Lyon : o Ecole primaire Croix Luizet o Ecole primaire Pasteur o Ecole primaire Jules Verne o Ecole primaire Choufet (Villefranche)

• S .S.E.F.I.S Primaire de Valence : o Ecole primaire Léo Lagrange

• Centre du Clos Chauveau à Dijon : o Ecole primaire Gustave Eiffel

• I.E.S de Langres : o Enfants vus à domicile

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• Enfants présentés par des orthophonistes libérales et rencontrés à domicile (Lyon, agglomération lyonnaise, Vienne).

2 - Epreuves administrées

L’étude proposée est transversale : toutes les épreuves sélectionnées sont proposées à chacun des enfants à un moment t.

2.1. Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit (QEE, Ecalle &

Mercier-Béraud, 2002) :

Description. L’épreuve utilisée a été réalisée par deux étudiantes en Orthophonie à partir du modèle donné par Ecalle et Mercier-Béraud (2002). Le nouveau questionnaire a été créé suite à des enquêtes réalisées au sein de bibliothèques, médiathèques et librairies jeunesses afin de savoir quelle connaissance ont les enfants des écrits qui les entourent. Le questionnaire vise à évaluer les connaissances des enfants concernant les titres de livres (contes, albums jeunesse, romans), les noms d’auteurs (littérature enfantine ou non), et les titres de magazines (pour enfants et adultes). Il se compose de trois listes de 16 items (fréquents vs non fréquents) dont 8 sont des leurres. Ces derniers ont été construits en modifiant des titres et noms d’auteurs réels, et s’en rapprochent par leur appartenance au même champ sémantique ou leur proximité phonologique (exemple : « Petit loup brun » pour « Petit ours brun », « Antoine de Saint Martiny » pour « Antoine de Saint Exupéry », « Poire d’Api » pour « Pomme d’Api »).

Passation. L’épreuve a été proposée de manière individuelle ou collective selon les possibilités du lieu de rencontre avec les enfants. Conjointement à l’explication de la consigne un exemple a été réalisé : « Voici une liste de titres de livres (le nom du livre), tu vas lire tous les titres. Mais attention, il y a des pièges. Certains titres sont vrais, ils existent ; et d’autres sont faux, ils sont inventés. Si tu penses que le titre est vrai alors tu l’entoures. Si tu penses que c’est un titre inventé alors tu le barres. Ensuite il y a une liste de noms d’auteurs (les personnes qui écrivent les livres) et il y a aussi des pièges. Tu vas entourer le nom quand tu penses que cette personne existe, tu le barres si tu penses que le nom est inventé. En bas de la feuille il y a une liste de titres de magazines et de journaux. Si tu connais le magazine, entoure le ; si tu penses que ce n’est pas un vrai magazine, barre le ». Une présentation selon le mode de communication privilégié de l’enfant a eu lieu. La durée de passation a été très variable selon les enfants, qui ont mis entre 15 minutes et 45 minutes pour réaliser l’épreuve.

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Cotation. Le niveau d’exposition à l’écrit de chaque participant est obtenu en soustrayant le nombre de leurres entourés au nombre de cibles correctement reconnues.

2.2. Habiletés orthographiques

A - Régularités orthographiques

Tâche de plausibilité lexicale (CoRégOr, Ecalle, 2004) :

Description. Le CoRégOr (Connaissance des Régularités Orthographiques), est une tâche de plausibilité lexicale adaptée de Pacton et al. (2001). Elle vise à évaluer les connaissances des régularités orthographiques. Trente-six paires de non mots sont présentées à l’enfant. Celui-ci a pour consigne d’entourer l’item de la paire qui ressemble le plus à un mot. Cette tâche de jugement face à un non mot teste l’identité et la position de la consonne doublée et le doublement des voyelles. Les 36 paires de non mots sont construites selon les 3 critères suivants :

• Identité de la consonne doublée : consonnes jamais doublées vs consonnes fréquemment doublées.

o Exemple : billot-bihhot • Position de la consonne doublée. Les consonnes doubles apparaissent en position

médiane en français. o Exemple : nullor-nnulor

• Voyelles : les voyelles ne sont jamais doublées en français. o Exemple : ommite-omiite

Passation. La consigne donnée était la suivante : « Voici des nouveaux mots qui ont été inventés. Personne ne les jamais vus ou entendus. Certains de ces nouveaux mots peuvent ressembler à des vrais mots. Ces mots nouveaux sont présentés par paire c'est-à-dire par deux. Vous devrez deviner lequel des deux ressemble le plus à un vrai mot. Pour cela, vous entourerez le nouveau mot qui ressemble le plus à un vrai mot ». Trois exemples sont proposés à l’enfant afin de tester la compréhension de la consigne : « D'abord, on va faire ensemble plusieurs essais sur la partie grise au dos de la feuille. Répondez pour les trois paires et attendez ; je vais voir comment vous avez répondu ». Vérifier que chacun a bien compris la consigne et a barré le "bon item". Si un enfant s'est trompé, lui dire que c'était l'autre "mot" qu'il fallait entourer. « Maintenant vous allez continuer à travailler tout seuls. Attention, il ne faut entourer qu'un mot nouveau par paire. Il faut répondre pour toutes les

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paires. Quand vous avez fini une page, passer à l'autre. Quand vous avez tout terminé, levez la main ». Avec certains enfants sourds, la consigne a été résumée et adaptée quand cela a été nécessaire. La passation a été individuelle ou collective. Face à un groupe de 2 à 5 enfants sourds, la consigne a été expliquée à nouveau individuellement, avec le soutien du code LPC ou d’une personne connaissant la LSF quand cela était nécessaire. La passation a duré de 10 à 20 minutes.

Cotation. Un point était attribué par réponse correcte.

B - Connaissances orthographiques lexicales

Test d’identification de mots écrits (TIME 3, Ecalle, 2004)

Description. L’épreuve utilisée pour tester le niveau d’identification de mots écrits est TIME 3 (Ecalle, 2004). Ce test se compose de deux tâches de lecture silencieuse dans lesquelles l’enfant doit respectivement associer le mot écrit à l’image correspondante (tâche 1) puis à un mot inducteur auquel il peut être relié sémantiquement ou pragmatiquement (tâche 2). Chaque tâche est constituée de 20 mots cibles, que l’enfant devra repérer à chaque fois parmi 5 items tests.

Dans la première tâche les 5 items tests comprennent le mot cible (exemple : «veste»), un pseudomot homophone (exemple : «veiste»), un mot à syllabe réduite (exemple : «vete»), un mot visuellement proche (exemple : «vesle»), un mot orthographiquement proche (exemple : «vessie»).

La seconde tâche propose outre le mot cible (exemple: «patte», à partir de «membre»), un mot homophone (exemple : «pâte»), un pseudomot homophone (exemple : «pate»), un mot visuellement proche (exemple : «potte»), un mot orthographiquement proche (exemple: «pâtre»).

Passation. L’épreuve a été proposée aux enfants de manière individuelle, ou en groupes restreints de 4 ou 5 enfants. La consigne donnée a été la suivante : «Regarde bien l’image. A côté il y a plusieurs mots. Tu vas lire dans ta tête les mots, il faut trouver celui qui va bien avec l’image. Derrière cette page il y a un autre exercice. Il faut lire le mot dans le rectangle. Puis il faut lire les mots à côté et trouver celui qui va bien avec le mot dans le rectangle. A chaque fois il faut entourer seulement un mot. Si tu ne sais pas tu peux essayer de deviner».

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Un exemple a été donné aux enfants avant la passation des 2 tâches pour s’assurer de la bonne compréhension de la consigne.

Cotation. Une réponse correcte est attribuée lorsque l’item cible était correctement entouré ; dans le cas contraire aucun point n’était attribué.

Tâche de connaissance orthographique (Leybaert & Lechat, 2001)

Description. Cette tâche teste les correspondances phonème graphème dominantes et non

dominantes sur les phonèmes /in/, /s/ et /k/. L’enfant doit compléter par un mot des phrases

lacunaires accompagnées ou non d’un dessin. Il doit évoquer seul le mot suggéré, l’écrire

intégralement ou en compléter le début ou la fin.

Ex : Mon lap… est dans une …ge. (Phrase accompagnée du dessin).

Mon lapin est dans une cage.

L’épreuve est constituée de 51 items comprenant chacun un des phonèmes testés :

• /s/ au début des mots et devant les lettres « e » et « i » o Forme dominante « s », non dominante « c »

• /k/ au début des mots et devant les lettres « a » et « o » o Forme dominante « c », non dominante « q »

• « in » ou « ain » à la fin des mots o Forme dominante « in », non dominante « ain ».

Passation. L’enfant doit écrire le mot suggéré par le dessin ou la phrase contextuelle. Un exemple est proposé en début d’épreuve, puis l’enfant remplit seul la fiche. Pour les enfants sourds qui ne connaissaient pas le mot en français oral, nous l’énoncions accompagné de code LPC pour nous rendre compte des capacités de transcription, par contre la réponse était comptée nulle lors de la cotation.

Cotation. La réponse est correcte si le graphème attendu est correctement orthographié, indépendamment du reste du mot.

Ex : cinéma « cénéma » : la réponse est comptée juste car le graphème « c » est correct.

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Cependant pour affiner les résultats, notre analyse porte au niveau du graphème et du mot. Tout d’abord, le graphème peut être correct, phonologiquement adéquat ou phonologiquement incorrect.

Ex : tr… « train » ou « trin » ou « tra ».

Puis, si le graphème est correct, l’orthographe du mot entier peut l’être également ou non.

Ex : …quillage caquillage.

Ainsi la cotation se fait selon les critères suivants:

• graphème dominant ou non dominant, • fréquence du mot élevé, moyenne, faible.

On analyse le niveau du graphème :

• graphème correct (GRC), • graphème phonologiquement adéquat (GPA), • graphème phonologiquement incorrect (GPI)

et le niveau du mot :

• mot correct (MRC), • mot phonologiquement adéquat (MPA), • mot phonologiquement incorrect (MPI).

Cette tâche d’orthographe est réalisée à partir de dessins. L’enfant a pour consigne d’écrire les mots suggérés par un dessin ou par une petite phrase contextuelle. Durée de la passation : environ 30 minutes.

2.3. Habiletés langagières (Epreuves complémentaires)

Afin de compléter notre étude, nous avons souhaité savoir si l’intelligibilité et la perception de la parole,ainsi que la compréhension lexicale orale, sont en lien avec les connaissances orthographiques.

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A - Intelligibilité de la parole : échelle de Nottingham

L’échelle de Nottingham permet de qualifier l’intelligibilité de la parole selon 5 niveaux :

• Niveau 1 : absence d’intelligibilité. • Niveau 2 : Quelques mots sont intelligibles. • Niveau 3 : L’enfant est intelligible pour un auditeur qui prête attention et qui utilise

la lecture labiale. • Niveau 4 : L’enfant est intelligible en contexte par des personnes averties. • Niveau 5 : L’enfant est intelligible par tous. • La personne référente de l’enfant (orthophoniste, professeur des école, parent) doit

évaluer et situer le niveau d’intelligibilité de l’enfant à partir de cette échelle.

B - Perception de la parole : test adapté du TERMO

(Descourtieux & Busquet, 2003)

La perception de la parole a été évaluée grâce à une version adaptée du Test d’Evaluation de la Réception du Message Oral (TERMO). Le TERMO est une batterie de tests destinée à évaluer la ou les modalités optimales permettant à l’enfant sourd d’effectuer des apprentissages scolaires en situation orale. La version proposée se compose de 20 items : 10 mots et 10 pseudo mots à répéter (5 monosyllabiques, 5 bisyllabiques, 10 trisyllabiques) répartis en deux listes distinctes. La passation s’effectue en deux temps: lors d’une première passation on propose à l’enfant de répéter 10 items donnés oralement, avec comme seule aide la lecture labiale (Audition + LL). Puis on lui demande de répéter 10 autres items, proposés oralement avec le code LPC (A + LL + LPC). Ultérieurement dans la passation du protocole, on lui propose à nouveau les mêmes listes d’items à répéter, mais dans la modalité inverse. Puis, le nombre de phonèmes correctement répétés est totalisé dans les deux modalités, afin de comparer les scores en A + LL seule et en A + LL accompagnée de code LPC.

C - Niveau de vocabulaire en compréhension : EVIP

L’échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP, adaptation française du Peabody Picture Vocabulary test de Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn, 1993) a été utilisée. Ce test, mis en place par une équipe québécoise, comporte quelques items non usités en France(« repasseuse »; « dégoutter » ; « crampon »). Ils ont été supprimés durant la passation, ce qui a été pris en compte pour la cotation et la référence à l’étalonnage. Ce test comporte

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170 planches de 4 images permettant d’évaluer le stock lexical de 2 ans 6 mois à plus de 16 ans. Le nombre de planches présentées dépend de l’âge chronologique des enfants et de leurs réussites successives. La tâche des enfants consiste à désigner parmi un choix de quatre images, celle qui illustre l’item proposé oralement par l’expérimentateur. Dans un premier temps, 5 essais sont proposés à l’enfant afin de vérifier sa bonne compréhension de la consigne. Face aux enfants présentant une difficulté de réception du langage oral, les items ont été proposés par écrit, ce qui a permis un complément de la présentation orale. Les items n’ont pas été proposés en LSF aux enfants signeurs, l’objectif étant d’évaluer la connaissance du lexique en langue française. En effet, le test n’a pas été élaboré initialement pour des enfants sourds; aucun test similaire n’existe à ce jour pour cette population d’enfants. L’étalonnage de ce test effectué sur une population d’enfants entendants, est utilisé dans cette étude pour comparer les enfants sourds entre eux et non les comparer aux enfants entendants. La durée de la passation a pu varier entre 10 minutes et 1 heure selon les compétences de chaque enfant en langue française orale. Chaque enfant a été testé individuellement dans un lieu calme de l’établissement.

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Les données recueillies ont fait l’objet d’un traitement statistique réalisé avec le logiciel Statistica. Trois analyses différentes ont été réalisées afin de déterminer les effets (1) du niveau d’exposition à l’écrit, (2) de l’âge de la première exposition au code LPC et (3) combinés (niveau d’exposition à l’écrit et âge d’exposition au code LPC) sur le développement des connaissances orthographiques (lexicales et régularités orthographiques) chez les enfants sourds. Parmi notre population, des sous-groupes ont été réalisés en fonction des objectifs de chaque étude.

1 - Effet du niveau d’exposition à l’écrit

Notre première étude vise à examiner l’effet du niveau d’exposition à l’écrit sur le développement des connaissances orthographiques. Compte tenu de la revue de littérature précédemment évoquée, nous prédisons que comme les enfants entendants, les enfants sourds avec un bon niveau d’exposition à l’écrit possèderont des connaissances orthographiques lexicales et une connaissance des régularités orthographiques plus adéquates que les enfants sourds avec un faible niveau d’exposition à l’écrit, qu’ils aient été ou non exposés précocement au code LPC.

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1.1. Population

A partir des deux groupes d’enfants sourds lecteurs débutants (LD) et avancés (LA), des sous-groupes ont été constitués en fonction des résultats obtenus au questionnaire d’exposition à l’écrit (QEE, voir ci-dessous le Tableau 1). En effet, les enfants ont été classés selon leur score au Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit, du plus faible au plus élevé. Deux sous-groupes d’effectifs les plus équivalents possibles, la moitié supérieure correspondant aux enfants ayant obtenu les meilleurs résultats au test d’exposition à l’écrit (=QEE-Elevé), le second groupe est constitué des enfants ayant obtenu les scores les plus faibles (=QEE-Faible). Nous pouvons distinguer :

(1) parmi les enfants sourds lecteurs débutants (LD), le groupe « QEE-E » (n= 9 ; âge chronologique moyen= 8 ; 6 ans) et le groupe « QEE-F » (n= 8 ; âge chronologique moyen : 8 ; 8 ans) ; les enfants du groupe QEE-E (m=5.22) ont un niveau d’exposition à l’écrit significativement supérieur (p=.005) à ceux du groupe QEE-F (m=0.00).

(2) parmi les enfants sourds lecteurs avancés (LA), le groupe « QEE-E » (n= 6 ; âge chronologique moyen= 10 ; 2 ans) et le groupe « QEE-F » (n= 8 ; âge chronologique moyen= 10 ; 5 ans) les enfants du groupe QEE-E (m=8.50) ont un niveau d’exposition à l’écrit significativement plus élevé (p<.002) que ceux du groupe QEE-F (m=1.87).

LD (Lecteurs Débutants) LA (Lecteurs Avancés)

QEE-F (n=8) QEE-E (n=9) QEE-F (n=8) QEE-E (n=6)

Titres Livres 1.75 (1.38) 3.44 (0.88) 2.65 (1.41) 5.00 (1.90)

Titres Magazines -0.87 (1.80) 0.55 (1.51) -0.87 (0.99) 2.33 (2.16)

Noms Auteurs -0.87 (1.37) 1.22 (1.86) 0.12 (1.36) 1.17 (1.33)

Total items 0.00 (2.51) 5.22 (2.59) 1.87 (2.10) 8.50 (3.51)

Tableau 2 : Niveau moyen d’exposition à l’écrit en fonction des groupes (LA et LD) et du type d’items (livres, magazines, auteurs) –entre parenthèses, les écarts-types-

Les différents sous-groupes du groupe LD (QEE-F, âge moyen exposition code LPC : 5 ; 8 ans ; QEE-E, âge moyen exposition LPC : 5 ; 6 ans) et du groupe LA (QEE-F, âge moyen exposition LPC : 6 ; 7 ans ; QEE-E, âge moyen exposition LPC : 6 ; 3 ans) ne présentent pas de différence significative au niveau de l’âge de leur première exposition au code LPC (respectivement, p=.62 ; p=.79)

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LD LA

QEE-E

(N=9)

QEE-F

(N=8)

QEE-E

(N=6)

QEE-F

(N=8)

Age chronologique * SD**

8 ; 6 (8.23)

8 ; 8 (16.86)

10 ; 2 (12.63)

10 ; 5 (11.22)

Type de surdité Sévère Profonde

1 8

4 4

3 3

1 7

Implant cochléaire Implanté Non implanté

8 1

4 4

1 5

2 6

Niveau scolaire CP CE1 CE2 CM1 CM2

2 7

3 5

4 1 1

4 3 1

Mode communication Oral et LPC fréquent Oral et LPC ponctuel : -avant 3 ans -après 3 ans LSF, oral et LPC ponctuels LSF et oral

1 0 8 0 0

0 0 7 1 0

1 0 5 0 0

1 0 5 1 1

Mode de scolarité Intégré Intégré partiellement Non intégré

3 4 2

3 2 3

5 1 0

5 2 1

Statut auditif Parents Sourds 1 sourd et 1 entendant Entendants

1 1 7

1 0 7

0 0 6

0 1 7

Tableau 3 : Caractéristiques des enfants sourds LD et LA répartis selon leur niveau d’exposition à l’écrit.

* âge en années ; mois

** standard deviation ; mois

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Les différentes caractéristiques des enfants sourds LD et LA répartis selon leur niveau d’exposition à l’écrit sont indiquées dans le Tableau 2 (voir ci-contre).

1.2. Présentation et analyse des résultats

Les conditions gaussiennes n’étant pas réunies dans notre étude et les effectifs de nos groupes étant également trop restreints, nous avons utilisé un test non paramétrique : l’Analyse de Variance de Kruskal-Wallis (Anova).

A - Habiletés orthographiques

Régularités orthographiques :

Le nombre d’items correctement traités dans l’épreuve de plausibilité lexicale (Ecalle, 2004) est présenté dans le Tableau 3.



COREGOR 31.62 (4.60) 31,22 (9.68) 35.25 (1.16) 33.33 (2.34)

Tableau 4 : Nombre moyen d’items correctement traités (score maximum : 36) en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-

Les anovas non paramétriques menées avec pour principal facteur, le facteur groupe, sur les connaissances des régularités orthographiques, d’une part avec les lecteurs sourds débutants (LD-QEE-F vs LD-QEE-E), d’autre part avec les lecteurs sourds avancés (LA-QEE-F vs LA-QEE-E) indiquent :

(1) chez les enfants sourds LD : aucune différence significative entre les groupes LD-QEE-F (m= 31,62) et LD-QEE-E (m=31,22) (p=.30) ;

(2) chez les enfants sourds LA : aucun effet significatif du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur les compétences en régularités orthographiques (p>.05).

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Orthographe lexicale

En identification de mots écrits :

Les scores moyens observés en lecture (test d’identification de mots écrits, Ecalle, 2003) sont présentés dans le Tableau 4.



Identification mots écrits

15.75

(5.84)

21.22

(4.63)

24.12

(10.41)

30.66

(4.59)

Tableau 5 : scores moyens de réussite observés dans l’épreuve d’identification de mots écrits (score maximum : 40) –entre parenthèses, les écarts-types-

Deux Anovas non paramétriques ont été respectivement conduites avec comme principal facteur : le facteur Groupe, d’une part avec les enfants sourds lecteurs débutants (LD-QEE-F vs LD-QEE-E), d’autre part avec les enfants sourds lecteurs avancés (LA-QEE-F vs LA-QEE-E). L’analyse menée avec les enfants sourds lecteurs débutants indique un effet marginalement significatif du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur les compétences en identification de mots écrits (p = .07). Le groupe LD-QEE-E a de meilleurs scores (m= 21.22) que le groupe LD-QEE-F (m= 15.75). En revanche, l’analyse menée auprès des enfants sourds lecteurs avancés ne révèle aucune différence significative entre les 2 groupes (p=.30): LA-QEE-F (m=24.12) et LA-QEE-E (m =30.66).

En production écrite

Les scores moyens observés en production écrite (total, GD, GND) (Leybaert & Lechat, 2001) sont présentés dans le Tableau 5.

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Production écrite

(GD + GND)

33.64

(8.23)

44.54

(5.83)

41.66

(8.14)

49.88

(1.96)

GD 19.80

(4.66)

24.78

(2.37)

21.95

(5.22)

26.50

(0.84)

GND 13.84

(6.44)

19.76

(4.00)

19.71

(3.68)

23.38

(1.55)

Tableau 6 : scores moyens de réussite observés en production écrite (score maximum= 51) en fonction des groupes et du type de graphème [(dominant GD (maximum 27) vs non dominant

GND (maximum 24)] entre parenthèses, les écarts-types-

Production totale (GD + GND)

Les deux Anovas non paramétriques, menées principalement avec le facteur Groupe d’une part avec les enfants sourds lecteurs débutants (LD-QEE-F vs LD-QEE-E), d’autre part avec les enfants sourds lecteurs avancés (LA-QEE-F vs LA-QEE-E), révèlent un effet du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur les connaissances orthographiques lexicales respectivement chez :

(1) des enfants sourds LD : H (1,17) = 7,26; p = .007. Le groupe LD-QEE-E présente de meilleurs scores (m= 44.54) que le groupe LD-QEE-F (m= 33.65).

(2) des enfants sourds LA : H (1,14) = 3,75 ; p = .05. Les performances du groupe LA-QEE-E (m= 49.88) sont significativement plus élevées que celles du groupe LA-QEE-F (m= 41.66).

Les sous-scores obtenus à la tâche d’orthographe lexicale (Leybaert & Lechat, 2001) permettant d’analyser plus précisément les compétences des enfants au niveau des graphies dominantes et non dominantes, nous avons réalisé d’autres analyses sur ces scores. Celles-ci indiquent les résultats suivants :

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GD:

Un effet du niveau d’exposition à l’écrit sur la connaissance des graphies dominantes est observé respectivement chez :

(1) les enfants sourds LD : H (1,17) = 6,18 ; p = .01. De meilleurs scores sont obtenus par le groupe QEE-E (m= 24.78) que par le groupe QEE-F (m= 19.80).

(2) les enfants sourds LA : H (1,14) = 4,07 ; p = .04. Les performances du groupe QEE-E (m= 26.50) sont significativement plus élevées que celles du groupe QEE-F (m= 21.95).

GND:

Il y a un effet du niveau d’exposition à l’écrit sur la connaissance des graphies non dominantes respectivement chez :

(1) les enfants sourds LD : H (1,17) = 3,54; p = .05. Le groupe QEE-E obtient de meilleurs scores (m= 19.76) que le groupe QEE-F (m= 13.84).

(2) les enfants sourds LA : H (1,14) = 2,83 ; p = .09. Les performances du groupe QEE-E (m= 23.38) sont significativement supérieures à celles du groupe QEE-F (m= 19.71).

Habiletés langagières (épreuves complémentaires)

Intelligibilité et perception de la parole :

Les scores moyens obtenus aux épreuves d’intelligibilité de la parole et de perception de la parole sont indiqués dans le Tableau 6.

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Intelligibilité parole 4.06 (1.21) 3.67 (1.14) 2.81 (1.07) 4.25 (0.99)

Perception Parole

A + LL A+ LL + LPC

44.31 (8.63)44.00 (7.92)

46.89 (2.89) 46.61 (2.29)

43.9 (7.17) 43.06 (7.39)

48.75 (2.07) 48.83 (1.72)

Tableau 7 : scores moyens obtenus aux 2 épreuves d’intelligibilité (score maximum= 5) et de perception de la parole (score maximum= 50) en fonction des groupes –entre parenthèses, les

écarts-types-

Aucun effet significatif du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur l’intelligibilité de la parole n’est relevé chez les enfants sourds LD (p = .48) ; contrairement au groupe LA où un effet significatif est mis en évidence: H (1,14)= 4,77 ; (p= .03). Au sein de LA, le groupe QEE-E (m = 4.25) obtient de meilleurs scores que le groupe QEE-F (m =2.81).

Niveau lexical

Les scores moyens obtenus à l’épreuve de vocabulaire (EVIP) sont indiqués dans le Tableau 7.



EVIP

5 ;0 (20) 6 ;1 (16) 5 ;7 (19) 8 ;7 (17)

Tableau 8 : Ages lexicaux* moyens obtenus à l’épreuve de Compréhension orale lexicale (âge maximum= 16 ans) en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-

*âges en années ; mois

Les Anovas non paramétriques menées avec pour principal facteur, le facteur groupe, sur les connaissances en compréhension orale lexicale, d’une part avec les lecteurs sourds débutants (LD-QEE-F vs LD-QEE-E), d’autre part avec les lecteurs sourds avancés (LA-QEE-F vs LA-QEE-E) indiquent :

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(1) chez les enfants sourds LD : un effet non significatif du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur la compréhension lexicale orale: (p= .10). Le groupe QEE-E obtient un âge moyen de compréhension orale lexicale plus élevé (m=6 ;1) que le groupe QEE-F (m=5 ;0);

(2) chez les enfants sourds LA : un effet significatif du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur la compréhension orale lexicale: p= .01. Le groupe QEE-E obtient un âge moyen de compréhension orale lexicale plus élevé (m=8 ;7 ) que le groupe QEE-F (m=5 ;7).

1.3. Discussion

Cette première étude avait pour objectif d’examiner si comme les enfants entendants, les enfants sourds avec un bon niveau d’exposition à l’écrit possédaient des connaissances orthographiques (des connaissances orthographiques lexicales et une connaissance des régularités orthographiques) meilleures que les enfants sourds avec un faible niveau d’exposition à l’écrit, qu’ils aient été ou non exposés précocement au code LPC.

On s’attendait à ce que les enfants sourds ayant obtenu un score élevé au QEE (niveau d’exposition à l’écrit), aient un score élevé à la fois à la tâche de connaissances orthographiques (connaissances orthographiques lexicales, Leybaert & Lechat, 2001) et à la tâche de plausibilité lexicale (connaissance des régularités orthographiques, Ecalle, 2004) qu’ils aient été ou non exposés précocement au code LPC.

En effet, les enfants entendants, comme les enfants sourds seraient capables de fixer leur attention sur l’écrit ; ceci leur permettrait d’extraire des régularités orthographiques (chez les sourds : Harris & Moreno, 2004 ; Olson & Caramazza, 2004 ; chez les entendants : Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleermans, 2001 ; Pacton et al., 2001) ; ce processus non conscient relèverait d’un apprentissage implicite plus que d’un apprentissage scolaire, ce qui permet de les mettre en lien avec l’exposition à l’écrit : plus l’enfant est confronté à des écrits environnementaux plus il est exposé aux régularités ce qui permettrait une acquisition par imprégnation.

De plus, il a été montré, chez les enfants entendants, que plus le niveau d’exposition à l’écrit est élevé, plus les connaissances orthographiques lexicales sont riches (Allen, Cipielewski & Stanovich, 1992 ; Cunningham, Perry & Stanovich, 2001 ; Cunningham & Stanovich, 1990 ; Ecalle & Mercier-Béraud, 2002 ; Fritjers, Barron & Brunello, 2000 ; Symons, Szuszkiewicz & Bonnel, 1996 ). A ce jour, on ignore s’il en est de même chez les enfants sourds. Et c’est ce que nous avons voulu tester dans cette étude :

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A - Niveau des habiletés orthographiques

Dans un premier temps, nous avons étudié plus particulièrement les relations entre l’exposition à l’écrit et les connaissances orthographiques.

Régularités Orthographiques :

L’hypothèse selon laquelle le niveau d’exposition à l’écrit aurait un effet sur les connaissances des régularités orthographiques n’est pas validée ni pour le groupe d’enfants sourds LD, ni pour le groupe d’enfants sourds LA. Quel que soit le niveau scolaire des enfants (lecteurs débutants / avancés) et leur niveau d’exposition à l’écrit (QEE-F vs QEE-E), les scores observés sont proches du score maximum possible d’obtenir à cette épreuve (max : 36) qui teste les régularités orthographiques

Comme vu précédemment, les enfants entendants et les enfants sourds fixeraient leur attention sur l’écrit, ce qui leur permettrait d’extraire des régularités orthographiques (Harris & Moreno, 2004 ; Olson & Caramazza, 2004 ; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleermans, 2001 ; Pacton et al., 2001) ; cela se ferait par l’intermédiaire d’un apprentissage implicite qui débuterait avant l‘apprentissage explicite de l’écrit. Cette relation entre le niveau d’exposition à l’écrit et la connaissance des régularités orthographiques serait certainement plus apparente avant l’entrée au Cours Préparatoire ou au cours de la première année d’apprentissage de l’écrit. En effet, quand l’enfant devient lecteur, il augmente son stock lexical orthographique, et pourrait ainsi extraire les régularités de la langue par analogie au sein de son stock. Ainsi, les différences interindividuelles s’estomperaient, ne permettant plus de révéler de manière significative l’impact de l’exposition à l’écrit sur les régularités orthographiques. Effectivement, notre population ne comporte qu’un petit effectif d’enfants scolarisés en CP (N=4) et nous n’avons pas testé d’enfants scolarisés en Grande Section de Maternelle (notre étude portant sur l’apprentissage du langage écrit), ce qui ne nous a pas permis de mettre en évidence de manière significative cette relation.

Connaissances Orthographiques Lexicales :

Identification de mots écrits

Les résultats tendent à prouver qu’il existe une relation marginalement significative entre le score du QEE et le score d’identification de mots écrits chez les enfants sourds LD. L’identification de mots écrits est une épreuve de lecture nécessitant un traitement

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orthographique. L’enfant doit choisir parmi un pseudomot homophone, un mot visuellement proche, un voisin orthographique, un mot homophone ou un mot à syllabe réduite. Si l’enfant passe par la voie phonologique, il est susceptible de se tromper et de choisir le pseudomot homophone. Seule la procédure orthographique permet assurément de trouver le mot cible. Or, nous avons montré un effet à la limite de la significativité du niveau d’exposition à l’écrit sur le stock orthographique, ce qui pourrait expliquer en partie l’effet du niveau d’exposition à l’écrit sur ce type de tâche de lecture.

Contrairement au groupe LD, les analyses statistiques sur le groupe LA ne montrent pas d’effet significatif du niveau d’exposition à l’écrit sur les compétences en Orthographe lexicale testées par le TIME 3. Nous remarquons toutefois que les performances des enfants sourds LA semblent supérieures à celles des enfants sourds LD, ce qui laisse envisager un enrichissement du stock lexical orthographique.

Production de mots écrits

Pour les 2 groupes d’enfants sourds LD et LA, nous observons effectivement un effet du niveau d’exposition à l’écrit sur les connaissances orthographiques lexicales.

Ainsi, de même que chez les enfants entendants (Allen, Cipielewski & Stanovich, 1992 ; Cunningham, Perry & Stanovich, 2001 ; Cunningham & Stanovich, 1990 ; Ecalle & Mercier-Béraud, 2002 ; Fritjers, Barron & Brunello, 2000 ; Symons, Szuszkiewicz & Bonnel, 1996), nos résultats montrent que les connaissances orthographiques lexicales des enfants sourds de notre étude sont d’autant plus riches que leur niveau d’exposition à l’écrit est élevé.

Pour analyser plus finement les résultats obtenus à la tâche d’Orthographe lexicale, il nous a paru intéressant de dissocier les connaissances orthographiques lexicales en terme de graphies dominantes et non dominantes.

Nous avons pu alors remarquer, dans notre étude, que le niveau d’exposition à l’écrit a effectivement un effet sur les graphies dominantes et non dominantes, aussi bien pour les enfants sourds Lecteurs Débutants que Lecteurs Avancés.

Nous avons cherché à savoir à savoir quelle procédure commune est employée pour orthographier correctement des mots contenant une graphie dominante ou non dominante.

A partir des modèles de lecture à double voie (Coltheart, 1978 ; Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993), on peut voir que le choix approprié d’une graphie dominante peut se faire :

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Soit par l’intermédiaire de la conversion phonème graphème (voie d’assemblage : exemple : le son [in] se transcrit le plus souvent par le graphème « IN », ainsi le mot [lapin] sera écrit convenablement « lapIN »)

Soit par l’accès au stock lexical (voie d’adressage : la forme sonore [lapin] sera directement orthographiée « LAPIN » grâce à la représentation orthographique présente dans son lexique interne).

Contrairement à la graphie dominante, la transcription à l’aide d’une graphie non dominante doit s’opérer par le biais de la voie d’adressage (exemple : le son [in] de [parrain] ne pourra être transcrit convenablement « ain » qu’en cas de passage par la voie d’adressage, le mot étant présent dans le lexique orthographique ; un passage par la voie d’assemblage engendrerait l’utilisation de la graphie dominante «IN »).

Dans notre étude, si seules les graphies dominantes avaient été corrélées avec le niveau d’exposition à l’écrit, on aurait pu penser que ce dernier avait un effet sur la voie d’assemblage (voie phonologique).

Cependant, comme les deux types de graphies sont significativement liés au niveau d’exposition à l’écrit, quel pourrait donc être le point commun entre la transcription des mots contenant des graphies dominantes et ceux contenant des graphies non dominantes ?

En effet, pour transcrire un mot, qu’il comprenne une graphie dominante ou non dominante, la procédure commune pouvant être utilisée est la voie d’adressage (par activation du stock lexical). C’est effectivement le stock lexical qui serait corrélé avec le niveau d’exposition à l’écrit.

Cependant, on sait que, pour les enfants sourds non précocement exposés au code LPC, ce qui est le cas de la majeure partie de notre population, la mise en place de la CPG n’est pas aussi naturelle que le processus précédemment décrit. Ces enfants développeraient des représentations phonologiques floues, une CPG instable ou erronée, n’utilisant pas forcément de manière prépondérante les graphies dominantes ; ils seraient amenés à produire plus d’erreurs non phonologiquement plausibles que les enfants entendants ou sourds précocement exposés au code LPC. Seuls les enfants entendants et sourds exposés précocement et intensivement au code LPC seraient capables d’extraire les graphies dominantes de la langue et de les employer prioritairement face à un mot non présent dans leur stock lexical (Charlier & Leybaert, 2000 ; Leybaert & Lechat, 2001).

49


Or, selon Leybaert, Alégria, Deltour et Skinkel (1994), la procédure de déchiffrage serait l’étape antérieure indispensable à la mise en place de la procédure orthographique (enrichissement du stock lexical), laquelle s’accentue au cours de l’apprentissage pour devenir prédominante. Dans quelle mesure, chez les enfants n’ayant pas de CPG stabilisée, le développement du stock lexical peut-il s’opérer correctement ?

L’approche interactive du développement de la lecture apporte un éclairage complémentaire, ne considérant pas le traitement phonologique comme unique facteur de la mise en place de la procédure orthographique. Son apport consiste à s’intéresser au rôle de l’implicite dans le traitement de l’écrit (Demont & Gombert, 2004) ; l’enfant pré-lecteur aurait à sa disposition quatre processeurs : pictural (traitement logographique), phonologique, sémantique et contextuel. Grâce à une exposition fréquente à l’écrit, par une combinaison de ces différents traitements, le processeur pictural évoluerait en processeur orthographique, permettant un traitement spécifique du mot.

Cela permettrait d’expliquer que le niveau d’exposition à l’écrit, de l’ordre d’un apprentissage implicite, aurait un impact sur le développement du stock lexical, quelles que soient les compétences phonologiques des enfants sourds. Que l’enfant ait développé ou non une CPG stabilisée, il pourrait avoir recours de manière inconsciente au traitement implicite de l’écrit et donc enrichir ses connaissances orthographiques lexicales.

Il paraîtrait donc possible de dissocier les deux voies de lecture : le stock lexical, activé lors du passage par la voie d’adressage, semble pouvoir s’enrichir même dans le cas où les compétences phonologiques seraient faibles.

L’importance de privilégier la voie d’adressage pour ces enfants présentant des difficultés sur la voie phonologique est mise en évidence. Notre étude, réalisée sur 31 enfants, va également dans le sens d’une possibilité d’exploitation de l’exposition à l’écrit comme facteur de développement du stock orthographique lexical.

Cependant, bien que nous n’ayons pas de comparaison possible avec des enfants entendants, les résultats obtenus par notre population d’enfants sourds à la tâche d’Orthographe lexicale, nous semblent relativement faibles. Même si les enfants appartenant au groupe QEE-E ont des connaissances orthographiques lexicales les plus élevées de notre population, leurs performances nous semblent tout de même relativement en deçà de celles attendues pour des enfants du même âge.

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Ceci pourrait peut-être s’expliquer par une CGP peu efficiente. Les enfants rencontrés dans notre étude avaient un niveau de code LPC peu important, ainsi nous avons cherché à savoir si certaines erreurs ne seraient pas dues à une utilisation non maîtrisée du code LPC. Cependant, aucune confusion de clés manuelles, de leur position sur le visage ou de sons au sein d’une même clé ne semble ressortir.

Leybaert et Lechat (2001) ont analysé les erreurs non phonologiquement plausibles en lien avec une CGP peu efficiente. Lors de la passation des épreuves, nous avons également eu la sensation, que face à cette tâche de complètement de mots, les enfants répondaient parfois au hasard. Ils semblaient proposer par exemple des séquences de lettres fréquemment rencontrées à la fin des mots (exemple : -e, -es ou –er). Ce type d’erreur pourrait parfois signifier que l’enfant ne possède pas la représentation du mot ni dans son lexique phonologique, ni dans son lexique orthographique. En effet, cela pourrait être corrélé avec des scores assez faibles en moyenne à l’épreuve de compréhension lexicale en français oral, comparativement à l’âge des enfants. La question est de savoir comment l’enfant peut compléter un mot par la graphie attendue quand la représentation phonologique du mot n’est pas présente dans son lexique. Celle-ci est parfois présente mais phonologiquement floue ; ou, dans le cas des enfants utilisant la LSF, le concept du mot peut être connu en LSF et non en langue française, ce qui engendrerait des scores assez bas à l’épreuve de vocabulaire en compréhension. Ainsi dans tous ces cas, les enfants ne peuvent s’appuyer sur la forme phonologique du mot pour la transcrire à l’écrit.

Face à leur faible lexique actif, beaucoup d’enfants nous ont sollicitées afin d’obtenir la forme sonore du mot. Dans ce cas là, nous avons encouragé les enfants à tenter de répondre par eux-mêmes, puis nous avons donné la forme sonore accompagnée ou non de code LPC. Seule la réponse de l’enfant a été comptabilisée, en cas de non-réponse, elles ont été comptées comme des omissions.

En effet, selon Demont et Gombert (2004), les connaissances acquises par apprentissage implicite resteraient limitées et ne permettraient pas isolément d’accéder à une lecture et à une orthographe expertes (face au mots nouveaux ou pseudo mots). Il est nécessaire d’y associer l’apprentissage explicite scolaire afin de mettre en place la procédure alphabétique essentielle à l’appréhension des mots nouveaux, à la mise en place ou/et au renforcement de la procédure orthographique. Les enfants rencontrés au cours de cette étude ont bénéficié, durant leur scolarisation respective, d’un apprentissage explicite qui leur aura permis de renforcer l’apprentissage implicite. Cependant ils demeurent, pour la plupart, confrontés à des

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difficultés d’ordre phonologique (mis à part deux enfants exposé précocement au code LPC) , ce qui freinerait notamment l’enrichissement de leur stock lexical orthographique.

Notre étude révèle toutefois que l’exposition à l’écrit demeure un facteur à considérer comme intervenant dans l’enrichissement du stock lexical orthographique.

B - Niveau des habiletés langagières (épreuves

complémentaires)

Production et perception de la parole

Dans un second temps, nous nous sommes intéressées à l’effet supposé du niveau de l’exposition à l’écrit sur les compétences langagières des enfants sourds. Le plus souvent, ces enfants présentent des difficultés sur le plan de l’articulation ainsi que sur la production et la réception de la parole. Il reste à savoir si l’exposition à l’écrit permettrait d’améliorer l’articulation et la parole des enfants sourds. Chez les enfants du groupe LD, les résultats de notre étude indiquent que le niveau d’exposition à l’écrit n’a pas d’effet significatif sur la parole en production (Intelligibilité de la Parole) et en réception (Audition +Lecture Labiale et Audition + Lecture labiale avec code LPC). Nous ne notons pas d’effet significatif du niveau d’exposition à l’écrit sur la parole en réception pour le groupe d’enfants LA. Cependant, pour ce même groupe, il existe un effet significatif du niveau d’exposition à l’écrit sur la parole en production. Ce résultat ne permet pas toutefois d’affirmer que le niveau d’exposition à l’écrit contribuerait à améliorer la production de la parole des enfants sourds.

Niveau lexical

Les enfants sourds ont souvent à leur disposition un lexique passif en langue française orale relativement faible par rapport à leur âge. Il serait effectivement intéressant que l’exposition à l’écrit des enfants sourds leur permette d’améliorer leur niveau de vocabulaire passif. Chez les enfants entendants, un effet de l’exposition à l’écrit sur le développement du langage oral a été mis en évidence notamment par Cunningham et Stanovich (1991) en ce qui concerne le vocabulaire et les connaissances générales sur les mots.

Dans notre étude, les résultats en compréhension lexicale des enfants sourds du groupe lecteur avancé sont en accord avec l’étude de Cunningham et Stanovich (1991), contrairement aux résultats du groupe lecteur débutant ne révélant aucun effet du niveau d’exposition à l’écrit sur le niveau de vocabulaire en réception. Ces résultats pourraient-ils s’expliquer par une

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exposition à l’écrit plus importante en terme de durée et de quantité ? Bénéficier de la lecture d’histoires par un adulte pendant une plus grande période pourrait expliquer l’augmentation du stock lexical oral. De même, plus l’enfant s’approprie la lecture et plus il lit par lui-même dans des situations variées (école, maison, bibliothèque…), plus l’exposition à l’écrit s’en trouve multipliée. Confronté de manière régulière à des écrits environnementaux, l’enfant rencontre des mots appartenant à son stock lexical et des mots inconnus, auxquels il peut parvenir à donner un sens par référence au contexte. Cette signification attribuée par déduction se renforcera lors d’un apprentissage explicite ou lors de nouvelles rencontres avec ces mêmes mots. Ainsi, plus l’enfant sera exposé à des écrits divers, plus il sera confronté à un vocabulaire varié qui constituera progressivement son stock lexical, tout d’abord en réception et pour la plupart ultérieurement en expression.

Ce résultat ne peut qu’encourager l’exposition à l’écrit des enfants sourds qui, de manière générale, ont obtenu des âges de compréhension lexicale orale nettement inférieurs à leur âge chronologique. Cependant, des enfants sourds ne présentant pas une lecture fluide se confronteront moins facilement à l’écrit de manière spontanée et autonome que des enfants lecteurs experts.

2 - Etude de l’effet de l’âge d’exposition au code LPC

Il est désormais reconnu dans la littérature que l’exposition précoce à une entrée phonologique spécifiée telle que le code LPC favorise la mise en place de représentations phonologiques précises chez les enfants sourds. Cela leur permettrait de construire une conversion graphème phonème efficiente, nécessaire à la constitution du stock lexical orthographique (Alegria, Charlier, & Matthys, 1999 ; Leybaert, 1998, 2000). La visée de cette deuxième étude est de confirmer ces résultats. Nous prédisons que les enfants sourds exposés précocement au code LPC possèderont des connaissances orthographiques lexicales plus adéquates que les autres enfants sourds peu ou non exposés au code LPC, indépendamment de leur niveau d’exposition à l’écrit.

2.1. Population

Parce que parmi les enfants sourds Lecteurs Avancés, aucun n’a été réellement exposé au code LPC de façon précoce, seul le groupe des Lecteurs Débutants sera évalué dans cette seconde étude. Parmi les enfants sourds lecteurs débutants (LD), deux groupes ont été constitués en fonction de l’âge de leur première exposition au code LPC : le groupe exposition précoce « EP » (n=8 ; âge chronologique moyen : 9 ; 4 ans ; âge de la première

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ET (N=9)

EP (N=8)

Age chronologique * SD **

9 ; 4 (9.88)

8 ; 1 (9.57)


4 5

1 7


5 4

6 2

Niveau scolaire CP CE1

1 8

4 4

Mode communication Oral et LPC fréquent Oral et LPC ponctuel : -avant 3 ans -après 3 ans LSF, Oral et LPC ponctuel LSF et Oral

0 0 8 1 0

2 0 6 0 0


4 3 1

2 3 3


1 1 7

1 0 7

Tableau 9 : Caractéristiques des enfants sourds du groupe LD répartis selon leur âge d’exposition au LPC (Exposition tardive (ET) vs Exposition Précoce (EP)).

*âge en années ; mois

** standard deviation ; mois

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exposition au code LPC : < ou égal à 72 mois) et le groupe exposition tardive « ET » (n=9 ; âge chronologique moyen : 8 ; 1 ans; age de la première exposition au code LPC : > à 72 mois). Ces deux groupes ne présentent aucune différence significative (p=.81) concernant leur niveau d’exposition à l’écrit (« EP », m=2.55, sd : 4.56 ; « ET », m=3.00, sd : 2.56).

Les différentes caractéristiques des enfants sourds du groupe LD répartis selon leur âge d’exposition au code LPC (Exposition tardive (ET) vs Exposition Précoce (EP)) sont présentées dans le Tableau 8 (voir ci-contre).


Les conditions gaussiennes n’étant pas réunies dans notre étude et les effectifs de nos groupes étant également trop restreints, nous avons utilisé un test non paramétrique : l’Anova de Kruskal-Wallis.

Les analyses ne concernent que le groupe d’enfants sourds LD, le groupe LA n’ayant pu être réparti en deux groupes d’effectifs suffisamment bien équilibrés selon le critère « âge de la première exposition d’exposition au code LPC ».


Régularités orthographiques

Les scores moyens obtenus à la tâche de plausibilité lexicale (CoRégOr, Ecalle, 2004) sont indiqués dans le Tableau 9 :

ET

(N=9)

EP

(N=8)

RC 29.89 (10.09) 33.12 (2.36)

Tableau 10 : Nombre moyen d’items correctement traités (Score maximum : 36) en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-

L’Anova non paramétrique que nous avons menée sur le nombre moyen d’items correctement traités avec comme facteur principal : le facteur Groupe, n’indique aucune différence significative entre les 2 groupes d’enfants concernant la tâche de plausibilité lexicale (p=.88). L’âge de la première exposition au code LPC n’aurait aucun effet significatif sur la connaissance des régularités orthographiques.

55



Les scores moyens observés identification de mots écrits (Ecalle, 2003) et en production écrite (Leybaert & Lechat, 2001) sont présentés dans le Tableau 10.

ET

(N= 9)

EP

(N= 8)

Identification mots écrits 18.00 (6.20) 19.38 (5.63)

Production totale (GD + GND)

38.57 (10.14) 40.36 (7.68)

GD 21.14 (4.93) 23.89 (3.29)

GND 17.43 (5.95) 16.46 (6.33)

Tableau 11 : Scores moyens de réussite observés en identification de mots écrits (score maximum : 40) et en production écrite (score maximum : 51) en fonction des groupes et du

type de graphème (dominant GD (maximum 27) vs non dominant GND (maximum : 24).

Les différentes Anovas non paramétriques conduites avec comme principal facteur : le facteur Groupe, ne révèlent aucun effet significatif de l’âge de la première exposition au code LPC ni sur les compétences en identification de mots écrits (p= .63) et ni sur celles en production écrite (p=.85). Aucune différence significative n’est également observée entre les deux groupes lorsque l’analyse porte sur les graphies dominantes (p=.28) et les graphies non dominantes (p=.41).

B - Habiletés langagières (épreuves complémentaires)


Les scores obtenus aux tâches de production et de perception de la parole sont présentés dans le Tableau 11.

ET

(N=9)

EP

(N=8)

Intelligibilité Parole 3.78 (1.28) 3.94 (1.08)

Perception parole

A +LL

A + LL + LPC

44.94 (8.34)

43.89 (7.30)

46.50 (2.63)

47.06 (2.43) Tableau 12 : Scores moyens obtenus aux 2 épreuves d’intelligibilité (score maximum= 5) et de perception de la parole (score maximum= 50) en fonction des groupes –entre parenthèses, les

écarts-types-

56


Les différentes Anovas non paramétriques conduites avec comme principal facteur : le facteur Groupe, ne révèlent aucun effet significatif de l’âge de la première exposition au code LPC ni sur l’intelligibilité de la parole (p= .84) et ni sur la perception de la parole dans les deux modalités (A+ LL, p=. 63; A+ LL + LPC, p=.21).

Niveau lexical

Les scores obtenus à la tâche de compréhension orale lexicale sont présentés dans le Tableau 12.

ET

(N=9)

EP

(N=8)

EVIP 5 ;6 (21) 5 ;8 (17)

Tableau 13 : Ages lexicaux* moyens obtenus à la tâche de compréhension orale lexicale en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-


L’Anova non paramétrique que nous avons menée sur le nombre moyen d’images correctement désignées avec comme facteur principal : le facteur Groupe, n’indique aucune différence significative entre les 2 groupes d’enfants (p=.92). L’âge de la première exposition au code LPC n’aurait aucun effet significatif sur la tâche de compréhension orale lexicale.

2.3. Discussion

Nous avions prédit un effet de l’exposition précoce au code LPC sur le développement des connaissances orthographiques (lexicales et régularités orthographiques), indépendamment du niveau d’exposition à l’écrit. Cependant, dans nos conditions expérimentales, aucun résultat significatif ne vient conforter cette hypothèse.

Nous pensions que plus la première exposition au code LPC était précoce, plus il y avait de chance que l’enfant soit réceptif à cet outil, lequel lui sera bénéfique dans un premier temps pour la réception de l’oral, puis pour l’expression orale et l’accès à l’écrit. En effet, des études menées montrent qu’une exposition précoce à une entrée phonologique spécifiée permet la mise en place de représentations phonologiques précises, favorisant ultérieurement une CGP fiable (Alegria, Charlier, & Mattys, 1999 ; Colin, Ecalle, Magnan, & Leybaert, 2004 ; Leybaert, 1998, 2000). On s’attendait donc à observer un effet de dominance graphémique à l’épreuve de connaissances orthographiques lexicales, chez les enfants exposés précocement

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au code LPC, comme l’ont démontré les études de Leybaert (Leybeart & Lechat, 2001). C'est-à-dire que les enfants du groupe « EP » obtiendraient de meilleurs scores que les autres enfants sourds, sur les connaissances orthographiques lexicales et notamment sur les graphies dominantes. On supposait que l’exposition précoce au code LPC leur permettrait de développer des représentations phonologiques plus précises que les autres enfants sourds.

Or, aucun effet du facteur « âge de la première exposition au code LPC » dans cette épreuve d’orthographe n’a été observé. Comme nous l’avons expliqué précédemment, nous avons choisi ce facteur pour partager les enfants en 2 groupes selon leur exposition à une entrée phonologique spécifiée. Il est fort probable que le choix de cette variable n’a pas permis de regrouper les enfants selon leurs réelles compétences en code LPC.

Habituellement, dans les différentes recherches, la population est répartie selon les critères exposition précoce et intensive au code LPC dans un contexte familial et scolaire vs exposition tardive et ponctuelle au code LPC dans un contexte uniquement scolaire (Charlier & Leybaert, 2000) ou selon les critères code LPC vs sans code LPC. Pour diverses raisons, nous n’avons pu opérer ainsi.

En effet, nous n’avons rencontré que deux enfants exposés précocement et intensivement au code LPC au sens de Charlier et Leybaert (2000), ainsi il n’a pas été possible de former des groupes selon leurs critères. Très peu d’enfants parmi ceux rencontrés ont pu bénéficier d’un véritable « bain » de code LPC dés leur plus jeune âge.

De plus, parmi les enfants rencontrés, seul 1 n’a jamais été exposé au code LPC. En effet, le code LPC étant reconnu comme un outil performant et utile, les professionnels le proposent de plus en plus spontanément, ce qui expliquerait que la majorité des enfants rencontrés y ont été exposés à un moment donné. Cependant, la mise en place du code LPC demande un tel investissement de la part du milieu familial qu’il ne peut pas toujours être suivi à la maison ; il peut également ne pas faire partie du projet fondé par la famille pour l’enfant. De plus, le code LPC ne s’avère pas toujours adapté à tous les enfants, en raison des compétences exigées, métalinguistiques et attentionnelles.

Nous avons proposé aux enfants un test évaluant leurs compétences en perception de la lecture labiale avec et sans accompagnement de code LPC (test adapté du TERMO, 2003), mais cette épreuve ne s’est pas révélée discriminante (les résultats en lecture labiale seule correspondaient déjà presque au score maximum), et l’apport du code LPC n’a pas pu vraiment permettre une augmentation des scores quand cela était attendu. Ainsi nous n’avons pas pu les regrouper par niveau de code LPC.

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C’est pourquoi nous avons choisi d’intégrer le facteur « âge de la première exposition au code LPC ».

Ce facteur aurait pu nous permettre d’évaluer le code LPC en terme de durée d’exposition. Cependant, on se rend compte que la notion ne peut être exploitée ainsi, car tous les enfants n’ont pas continué à être exposés au code LPC, suite à cette première approche. Parfois la pratique du code LPC est interrompue totalement ou temporairement. En effet, l’investissement de l’enfant peut être limité (ressources intellectuelles, immaturité, capacité attentionnelle, capacités métalinguistiques …), ainsi que celui de la famille (difficultés liées au bilinguisme, capacités métalinguistiques, acceptation du projet de code LPC…) ; or ils sont tous deux essentiels dans le cadre d’un projet oraliste accompagné de code LPC. Dans certains cas, une reprise ultérieure peut avoir lieu (arrêt total ou temporaire de la pratique suite à un non investissement de l’enfant, à un intérêt limité de la famille, parfois reprise ultérieure selon la pratique ou non du code LPC par les professionnels entourant l’enfant...). Pour un même âge de première exposition au code LPC, des enfants auront pu bénéficier d’une exposition continue, irrégulière ou seulement momentanée.

Enfin, rares sont les enfants que nous avons rencontrés qui ont été exposés au code LPC avant l’âge de trois ans. Or, il existerait chez les enfants, une période critique de mise en place de la langue qui prendrait fin aux alentours de trois ans ; en effet, Changeux (1983, cité par Chevrier-Muller & Narbona, 1996) confirme l’existence d’une période critique pour l’acquisition d’un système d’analyse catégorielle phonémique et des compétences psycholinguistiques qui lui sont liées. On suppose la présence, jusqu’à cet âge, d’une certaine plasticité cérébrale en ce qui concerne l’acquisition langagière. Même si cette période est la plus prompte à l’installation du langage oral, les acquisitions n’ayant pas eu lieu peuvent se mettre en place ultérieurement, mais probablement dans une moindre mesure. Cette période serait donc idéale pour que le code LPC, en tant qu’outil de réception de la parole, prenne toute son efficacité. Dans notre étude, seul 1 enfant du groupe LD a été exposé au code LPC à l’âge de 12 mois et 1 du groupe LA à l’âge de 24 mois. Tous les autres enfants auraient dépassé cette période critique, bénéficiant pour la première fois du code LPC à des âges oscillant entre 39 et 72 mois pour le groupe « EP », et entre 72 et 95 mois pour le groupe « ET ». En ce qui concerne le groupe LD sur lequel porte l’analyse, aucun des enfants sourds sauf 1 n’aurait bénéficié d’une exposition suffisamment précoce et intensive au code LPC. Cette exposition délivrée par l’école est donc ultérieure à la période critique. Aucune différence significative ne pourrait ainsi ressortir entre les deux sous-groupes « EP » et « ET », les enfants de ces 2 groupes ayant tous dépassé la dite période critique.

59


Il conviendrait de soumettre cette hypothèse à une nouvelle population qui comporterait autant d’enfants ayant été exposé au code LPC de manière intensive avant 3 ans que d’autres enfants sourds. Il demeure toutefois très difficile de constituer une telle population sachant que le code LPC, bien que présent depuis les années 70 en France et largement proposé par les professionnels, reste cependant encore difficile à instaurer dans les familles. Le caractère spécifique de la population sourde, ainsi que les critères imposés par notre étude, ont fait obstacle à la constitution de notre population.

3 - Etude de l’effet combiné du niveau d’exposition à

l’écrit et de l’âge d’exposition au code LPC

La visée de cette troisième étude est d’examiner si les enfants sourds exposés précocement au code LPC avec un niveau d’exposition à l’écrit élevé développent davantage de connaissances orthographiques lexicales et de connaissances des régularités orthographiques que les autres enfants sourds. On s’attend à ce que les enfants sourds ayant un âge précoce de première exposition au code LPC et un niveau d’exposition à l’écrit plus élevé aient de meilleurs scores aux épreuves de complètement orthographique lexical et de repérage des régularités orthographiques que les autres enfants sourds.

3.1. Population

Dans cette perspective de recherche, nous avons croisé le facteur « niveau d’exposition à l’écrit » et le facteur « âge de la première exposition au code LPC » au sein du groupe LD. Quatre groupes ont pu être constitués :

• un groupe comprenant les enfants avec les taux d’exposition à l’écrit les plus élevés et les âges d’exposition au code LPC les plus précoces (QEE-E + Exposition LPC plus précoce : QE-EP)

• un groupe comprenant les enfants avec les taux d’exposition à l’écrit les plus faibles et les âges d’exposition au code LPC plus tardifs (QEE-F + Exposition LPC plus tardive : QF-ET)

• un groupe comprenant les enfants avec les taux d’exposition à l’écrit les plus élevés et les âges les plus tardifs d’exposition au code LPC (QEE-E + Exposition LPC plus tardive : QE-ET)

60


QEE-F QEE-E

EP

4

ET

4

EP

4

ET

5

Age chronologique * 7;9 10;1 8;5 8;11


1 3

3 1

1 3

1 4


3 1

1 3

3 1

4 1

Niveau scolaire CP CE1

2 2

1 3

2 2

5

Mode communication Oral et LPC fréquent Oral et LPC ponctuel : -avant 3 ans -après 3 ans LSF, oral et LPC ponctuels LSF et oral

4

3 1

1 2 1

5


1 2 1

2 2

1 1 2

2 3


4

1 3

1 3

1 3

Tableau 14 : Caractéristiques des enfants du groupe LD répartis selon le niveau d’exposition à l’écrit et l’âge de la première exposition au LPC.

*Age en années ; mois.

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• un groupe comprenant les enfants avec les taux d’exposition à l’écrit les plus faibles et les âges d’exposition au code LPC les plus précoces (QEE-F + Exposition LPC plus précoce : QF-EP).

L’analyse ne portera que sur les enfants du groupe LD, car la répartition du groupe LA n’a pu s’effectuer en quatre groupes comparables numériquement ; comme nous l’avons expliqué précédemment, la constitution de deux groupes d’effectifs comparables n’a pas été possible en fonction de l’âge d’apparition du code LPC.

La répartition du groupe LD en quatre groupes ainsi que leurs caractéristiques sont exposées dans le Tableau 13 (voir ci-contre).


Des anovas non paramétriques ont été réalisées en utilisant le test de Kruskal-Wallis. Lorsque

les résultats de ces analyses indiquaient une différence significative entre les groupes, nous

utilisions le test U de Mann-Whitney pour comparer les groupes 2 à 2 et ainsi déterminer

quel(s) groupe(s) différai(en)t des autres.


Régularités orthographiques

Le nombre d’items correctement traités dans l’épreuve de plausibilité lexicale (Ecalle, 2004) est présenté dans le Tableau 14.

QEE-F QEE-E

EP (n=4)

ET (n=4)

EP (n=4)

ET (n=5)

RC 33.25 (2.63) 30.00 (5.94) 33.00 (2.45) 29.80 (13.31)

Tableau 15 : Nombre moyen d’items correctement traités (score maximum : 36) en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-

On ne note pas de différence significative du facteur groupe sur la connaissance des régularités orthographiques : H (3,17)=3,07 ; p=.38.

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En identification de mots écrits :

Les scores moyens observés en identification de mots écrits (Ecalle, 2004) sont présentés dans le Tableau 15.

QEE-F QEE-E

EP (n=4)

ET (n=4)

EP (n=4)

ET (n=5)

Identification mots écrits

16.75 (5.56) 14.75 (6.80) 22.00 (4.96) 20.60 (4.83)

Tableau 16 : scores moyens de réussite observés en identification de mots écrits (score maximum=40) en fonction des groupes–entre parenthèses, les écarts-types-

On ne note pas de différence significative du facteur groupe sur ce type de lecture nécessitant un traitement orthographique (p=.31).

En production écrite

Les scores moyens observés en production écrite sont présentés dans le Tableau 16.

QEE-F QEE-E EP

(n=4) ET

(n=4) EP

(n=4) ET

(n=5) Production écrite

(GD + GND) 35.03 (4.80) 32.26 (11.39) 45.68 (6.24) 43.62 (6.04)

GD 22.42 (3.98) 17.18 (4.06)

25.37 (1.90) 24.31 (2.82)

GND 12.61 (5.61) 15.07 (7.83)

20.31 (4.73) 19.31 (3.84)

Tableau 17 : scores moyens de réussite observés en production écrite (score maximum : 51) en fonction des groupes et du type de graphème (score maximum GD:27 ; GND :24) (dominant GD

vs non dominant GND) –entre parenthèses, les écarts-types-

Production totale (GD+GND)

On observe un effet significatif du facteur groupe sur les connaissances orthographiques lexicales : H (3,17) =7,38 ; p=.06.

63


L’analyse menée auprès des quatre sous groupes de LA (QE-EP, QE-ET, QF-EP, QF-ET) révèle que : (1) respectivement, les groupes QE-EP et QE-ET diffèrent significativement des groupes QF-EP (U=1 ; p=.04) (U=2 ; .05) et QF-ET (U=1 ; p=.04) (U=4 ; p=.04) ; (2) le groupe QF-EP diffère de manière marginalement significative du groupe QF-ET (U=7 ; p=.07).

GD:

On observe un effet significatif du facteur groupe sur les connaissances orthographiques lexicales concernant les graphies dominantes : H (3,17) =8,38 ; p=.04. Les groupes QE-EP et QE-ET diffèrent tous deux significativement du groupe QF-ET (U=0 ; p=.02 ; U=0 ; p=.01).

GND:

Aucune différence significative du facteur groupe sur les connaissances orthographiques lexicales, concernant les graphies non dominantes, n’a été relevé : H (3,17) =4,58 ; p=.20.

B - Habiletés langagières (épreuves complémentaires)


Les scores moyens obtenus aux épreuves d’intelligibilité de la parole et de perception de la parole sont indiqués dans le Tableau 17.

QEE-F QEE-E EP

(n=4) ET

(n=4) EP

(n=4) ET

(n=5) Intelligibilité parole

4.50 (0.58) 3.63 (1.60)

3.37 (1.25) 3.90 (1.14)

Perception Parole

A + LL A+ LL + LPC

46.13 (2.02)46.87 (2.46)

42.50 (12.68)41.12 (10.87)

46.87 (3.43) 47.25 (2.75)

46.90 (2.81)46.10 (2.01)

Tableau 18 : scores moyens obtenus aux 2 épreuves d’intelligibilité (score maximum= 5) et de perception de la parole (score maximum= 50) en fonction des groupes –entre parenthèses, les

écarts-types-

Les Anovas non paramétriques réalisées n’indiquent aucun effet significatif du facteur groupe sur :

(1) l’intelligibilité de la parole (IP): H (3,17)=1,85 ; p=.60 ;

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(2) la lecture labiale seule (ALL) : H (3,17)=0,63 ; p=.88 ;

(3) la lecture labiale avec code LPC (ALL-LPC) : H (3,17)=1,69 ; p=.64.

Niveau lexical

Les scores moyens obtenus à l’épreuve de vocabulaire (EVIP) sont indiqués dans le Tableau 18.

QEE-F QEE-E

EP (n=4)

ET (n=4)

EP (n=4)

ET (n=5)

EVIP 5 ;8 (25) 4 ;5 (15) 8;5 (9) 8 ;11 (7)

Tableau 19 : Ages lexicaux* moyens obtenus à l’épreuve de vocabulaire (âge maximum= 16ans) en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-


L’Anova non paramétrique réalisée n’indique aucun effet significatif du facteur groupe sur le niveau de vocabulaire en compréhension (EVIP): H (3,17)=3,87 ; p=.27.

3.3. Discussion

Cette dernière étude avait pour objectif d’examiner s’il existait un effet combiné du niveau d’exposition à l’écrit et de l’exposition au code LPC sur le développement des connaissances orthographiques chez les enfants sourds lecteurs débutants. Contrairement à nos attentes, notre hypothèse n’est pas validée, aucun effet combiné n’est observé.

On relève un effet significatif du facteur groupe uniquement sur les connaissances orthographiques lexicales (scores totaux et scores graphèmes dominants).

Les effets significatifs du niveau d’exposition à l’écrit relevés dans la première étude notamment sur les graphies non dominantes et sur la compréhension orale lexicale ne ressortent pas dans cette analyse où les facteurs « niveau d’exposition à l’écrit » et « âge de la première exposition au code LPC » sont combinés. On s’attendait à ce que les enfants du groupe QE-EP aient de meilleurs scores que les enfants des autres groupes, au niveau des épreuves d’orthographe lexicale (GD, GND) et de régularités orthographiques, ainsi qu’au niveau des compétences langagières. Cependant, la première étude que nous avons réalisée sur l’effet du niveau d’exposition à l’écrit montre que, sur les connaissances orthographiques

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lexicales, seul un effet du niveau d’exposition à l’écrit ressort de manière prépondérante. En effet, les groupes QE-EP et QE-ET diffèrent respectivement significativement des groupes QF-EP et QF-ET On ne remarque qu’une différence marginalement significative entre les groupes QF-ET et QF-EP. Ces résultats suggèrent que, au sein de notre population, l’âge de la première exposition au code LPC ne permet pas réellement de faire émerger des différences au sein des 4 groupes, laissant l’exposition à l’écrit comme principal facteur permettant de les différencier. Tout comme expliqué lors de la précédente étude, l’âge de la première exposition au code LPC ne permettrait pas de différencier les enfants selon l’efficacité de l’aide apportée par le code LPC.

Si on analyse plus précisément cette épreuve en termes de graphies dominantes et non dominantes, seul un effet significatif du facteur groupe est relevé sur les graphies dominantes. Seuls les groupes QE-EP et QE-ET diffèrent significativement du groupe QF-ET (aucune différence n’est relevée avec QF-EP). L’exposition à l’écrit resterait le seul facteur explicatif des différences interindividuelles au sein de cette population.

Il serait intéressant de proposer ce protocole à une population plus importante d’enfants sourds, cela dans le but de confirmer les résultats observés dans la première étude concernant notamment le lien entre exposition à l’écrit et graphies non dominantes.

En effet, la dernière analyse est exercée sur des groupes d’effectifs réduits, oscillant entre 4 et 5 enfants ; ainsi des effets mis en évidence avant ce dernier regroupement, ne ressortent plus. Par ailleurs, une population comprenant davantage d’enfants exposés plus précocement au code LPC aurait peut être permis de confirmer l’existence du lien entre l’exposition précoce au code LPC et le développement des connaissances orthographiques lexicales (Leybaert, 2000 ; Leybeart & Lechat, 2001). La répartition de notre population selon l’âge de la première exposition au code LPC ne s’est pas avérée révélatrice de l’apport du code LPC pour les enfants. Ainsi nous aurions peut être pu évaluer un éventuel effet de la combinaison des variables « exposition à l’écrit » et « exposition précoce au code LPC ».

DISCUSSION GENERALE

Dans le présent mémoire, trois études différentes ont été réalisées afin de déterminer les effets (1) du niveau d’exposition à l’écrit, (2) de l’âge de la première exposition au code LPC et (3) combinés (niveau d’exposition à l’écrit et âge d’exposition au code LPC) sur le développement des connaissances orthographiques (lexicales et régularités orthographiques) chez les enfants sourds lecteurs débutants et avancés. Les principaux résultats de cette

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recherche mettent essentiellement en évidence l’impact du niveau d’exposition à l’écrit sur l’acquisition des connaissances orthographiques lexicales, en ce qui concerne notre population d’enfants sourds. L’analyse des résultats offre de nouvelles pistes de réflexion afin d’exploiter au mieux ce facteur d’enrichissement lexical auprès des enfants sourds n’ayant pas eu accès précocement au code LPC.

Il semble que, d’après les résultats obtenus au QEE, les enfants sourds de notre étude obtiennent des résultats assez faibles. Cependant, aucune comparaison statistique n’a été effectuée avec des enfants entendants du même âge, ce qui pourrait faire l’objet d’une étude ultérieure. Il a tout de même été possible, à l’intérieur des groupes LD et LA, de dissocier les enfants sourds en deux niveaux d’exposition à l’écrit. Par l’intermédiaire de cette répartition, on observe, comme expliqué précédemment, un effet significatif du niveau d’exposition à l’écrit sur diverses compétences : compréhension orale lexicale et connaissances orthographiques lexicales. Toutefois, on remarque que les scores en compréhension orale lexicale et en connaissance orthographique lexicale du groupe ayant le niveau d’exposition à l’écrit le plus élevé restent assez faibles. Il serait donc intéressant de leur permettre d’accéder à une exposition à l’écrit plus élevée afin que cette dernière ait un effet plus marqué sur les connaissances orthographiques lexicales et sur la compréhension orale lexicale.

Il est vrai qu’on constate chez les enfants sourds une exposition à l’écrit moindre. Du fait du déficit sensoriel de leur enfant, les parents seraient moins spontanément enclins à lui lire des histoires et à feuilleter l’ouvrage devant lui. Ainsi l’enfant serait moins exposé et donc moins attiré par l’objet livre. Par ailleurs, l’enfant sourd lecteur présente des difficultés à acquérir une lecture performante, et ne se tourne pas toujours volontiers vers la lecture. Outre des difficultés de déchiffrage l’enfant sourd présente des difficultés de compréhension de lecture qui sont certainement en lien avec son niveau de langage oral. Ainsi, on se rend compte combien cela peut être intéressant de continuer à exposer l’enfant à des écrits divers, et cela le plus précocement et le plus fréquemment possible. Cela ne peut que lui permettre d’améliorer davantage ses acquis en termes de vocabulaire et de connaissances orthographiques. L’étude menée par Ecalle et Mercier Béraud (2002), auprès d’enfants entendants, met en avant que l’exposition à l’écrit ne peut être le seul facteur permettant d’acquérir une lecture experte. Cependant, quand les compétences phonologiques, prédicteur essentiel du niveau de lecture, ne se développent pas aisément, le niveau d’exposition à l’écrit pourrait jouer un rôle non négligeable.

Il pourrait être intéressant de faire le parallèle entre les enfants sourds et les enfants entendants dyslexiques dysorthographiques phonologiques. Cette réflexion concerne

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principalement les enfants sourds présentant des difficultés d’ordre phonologique, enfants sourds non exposés au code LPC ou exposés ponctuellement et non précocement, ainsi que les enfants signeurs. En effet, en référence au modèle à double voies, on distingue communément deux types de dyslexie (Launay, 2004, 2005). Dans le cas d’une dyslexie de surface, la voie lexicale est déficitaire du fait d’un trouble visuo attentionnel qui empêcherait l’enfant de constituer son lexique orthographique de manière spontanée. La rééducation propose de contourner la difficulté de l’enfant à porter son attention sur la totalité du mot, par l’intermédiaire notamment de la méthode visuo sémantique (« mot déguisé » rendant saillant les graphèmes mettant l’enfant en difficulté), intégrant la création d’une image mentale. Cependant, les enfants sourds ne semblent pas rencontrer de difficultés sur la voie lexicale (ils ne présenteraient pas de difficultés à se créer une image mentale), par contre, comme il a été expliqué précédemment, la déficience auditive engendre un traitement phonologique problématique.

Ainsi, le parallèle pourrait se faire avec la dyslexie phonologique. Celle-ci se manifeste par un trouble sur la voie phonologique ; chez les enfants sourds cette même voie n’est pas atteinte mais n’a pu se mettre en place correctement ; on rencontre généralement le même type de plainte et on constate le même genre d’erreurs : difficultés en lecture et écriture de mots nouveaux, nombreuses erreurs non phonologiquement plausibles, apprentissage problématique des mots nouveaux de structure complexe, retard de parole ou de langage étant plus jeunes et parfois très marqués. L’idée n’est pas que ces deux populations sont identiques, mais que les manifestations de leurs difficultés présentent des similitudes ; ainsi la rééducation de la dyslexie phonologique pourrait susciter des pistes de prise en charge des enfants sourds, du moins sur le versant Langage Ecrit.

Nous avons vu, dans le cadre de notre étude, que l’exposition à l’écrit pouvait représenter une aide pour les enfants sourds en ce qui concerne le développement du stock lexical orthographique. Cependant, ce facteur isolé ne suffirait pas pour accéder à une lecture experte ; de plus, nous avons remarqué que le niveau d’exposition à l’écrit des enfants sourds de notre étude est peu élevé, car ces enfants ne seraient pas exposés de manière aussi spontanée que les enfants entendants aux écrits environnementaux. Une fois apprenti lecteur, l’enfant sourd serait confronté à ses difficultés, et n’aurait pas toujours développé une appétence à la lecture. Nous pensons qu’il serait intéressant d’encourager les adultes entourant l’enfant à l’exposer de manière précoce et intensive à divers écrits, tout en l’incitant à développer la lecture autonome quand il devient lecteur. Toutefois, la lecture plus souvent fastidieuse que plaisante, deviendra difficilement une activité de loisir pour l’enfant ; ainsi, il sera d’autant moins facile de l’exposer de manière plaisante et efficace à l’écrit. Il faudrait

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ainsi permettre de soulager cette tâche de lecture en enrichissant le stock orthographique. Or, notre étude envisageait de développer ces connaissances orthographiques lexicales par le biais de l’exposition à l’écrit : plus l’enfant lit, plus il développe un stock orthographique. Pour cette raison, afin de déclencher une envie de lire chez un enfant présentant des difficultés d’ordre phonologique, il semble nécessaire de l’aider à se constituer un stock orthographique suffisant pour éviter un déchiffrage coûteux. C’est à ce niveau que les pistes de rééducation des enfants dyslexiques phonologiques pourraient présenter un intérêt.

Selon l’approche de Launay (2005), lorsqu’un enfant est porteur d’une dyslexie phonologique, deux axes de rééducation sont possibles : la restauration de la voie phonologique et le renforcement de la voie lexicale. Pour l’enfant sourd, le travail sur la voie phonologique s’axerait sur la perception de la phonologie par le biais du code LPC notamment, ainsi que sur différents types d’exercices visant à la restauration de la voie phonologique (métaphonologie, segmentation graphémique, aide à retenir la forme sonore de mots nouveaux par l’intermédiaire de dessins, lecture syllabique rapide et automatisée, textes prédécoupés en syllabe, textes avec syllabes de couleurs différentes). Cependant, comme nous l’avons vu précédemment, l’usage précoce et intensif du code LPC n’est pas systématique, et le travail sur la phonologie en séance orthophonique aide les enfants sourds, mais ne se révèle pas toujours suffisant. Ainsi, le renforcement de la voie lexicale pourrait être privilégié, car il semble que les enfants entendants, à partir de la fin du CE2, privilégieraient le traitement lexical au détriment de la phonologie ; le traitement alphabétique ne serait donc plus aussi essentiel, la priorité allant à la constitution du stock lexical.

Les enfants sourds ne semblant pas avoir de difficulté à porter leur attention sur l’ensemble du mot, il serait nécessaire de leur permettre de créer une image mentale du mot. Le protocole propose de se baser sur une liste de mots les plus fréquents, en présentant à l’enfant, à chaque séance, quelques mots écrits sur des étiquettes, et en lui laissant le temps de les visualiser. Pour s’assurer qu’il s’est créé une image mentale, on lui demande d’épeler les mots en sens inverse (pour réussir cette tâche, il est nécessaire de visualiser le mot écrit dans sa tête). Certains enfants comprendront le mécanisme très rapidement, pour d’autres, il faudra les aider à se constituer une image mentale en attirant leur attention sur les particularités orthographiques du mot (qu’y a-t-il à retenir ?), sur la forme physique du mot (nombre de lettre, nombre de hampes et de jambages, lettres doublées, à quelle position dans le mot…), sur les dérivations possibles (pourquoi y a-t-il un s à la fin ?). Compte tenu des difficultés en langue orale des enfants sourds non exposés précocement au code LPC, on pourrait proposer les consignes à l’écrit par l’intermédiaire d’exemples (ex : petit : une lettre qui descend, deux qui montent ; petit petite ; contient 5 lettres) et permettre à l’enfant de répondre également

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par écrit, en mettant en place des codes (ex : une flèche qui monte pour symboliser une lettre avec une hampe,….) ou de répondre en LSF, si tel est son mode de communication, car l’objectif ici est le stock lexical orthographique et non l’oralisation. L’enfant sera interrogé régulièrement sur ces mêmes mots, jusqu’à ce qu’ils soient acquis puis remplacés par de nouveaux mots. Tenant compte d’un retard de parole et de langage souvent persistant ou de l’utilisation de la LSF comme langue principale, il sera toujours nécessaire de mettre en lien représentation orthographique, phonologique et sémantique du mot, pour que cet enrichissement du stock orthographique se répercute également sur le lexique oral. En parallèle, pour stimuler la voie lexicale, on peut envisager un travail d’entraînement de lecture rapide sur les mots faisant déjà partie du stock de l’enfant, des exercices de dérivation morphologique.

Les orthophonistes travaillent toujours le stock orthographique dans la prise en charge des enfants sourds, mais nous ignorons actuellement si le type d’approche exposé précédemment a déjà été adapté aux enfants sourds. Dans le cas contraire, cela pourrait être envisagé. Les problématiques des enfants sourds et des enfants dyslexiques phonologiques sont différentes, aussi nous ne pouvons garantir l’efficacité d’une telle démarche. Ce travail d’enrichissement du stock lexical est à intégrer dans un projet de rééducation plus large concernant le langage oral et écrit, en compréhension et expression, au niveau de la syntaxe et du discours. On peut penser que l’enrichissement du stock lexical apporterait également un soutien au langage oral, en augmentant le vocabulaire actif.

Enfin, on peut supposer que, si l’enfant parvient à acquérir un stock orthographique lexical de mots fréquents, même si celui-ci reste restreint, il pourrait accéder de manière plus plaisante aux écrits qui l’entourent. Ainsi, comme notre étude le montre, l’exposition à l’écrit prendrait toute son ampleur dans l’enrichissement du stock lexical orthographique, chez tous les enfants sourds mais plus particulièrement chez ceux n’ayant pas bénéficié d’une exposition précoce au code LPC. Enfin, il est à noter qu’il existe des livres adaptés aux difficultés des enfants dyslexiques, à contenu et forme simplifiés (typologie claire, caractères grossis, syntaxe simplifiée, vocabulaire fréquent et de structure orthographique la plus simple possible), leur permettant de développer le plaisir de la lecture. Il semblerait que ces ouvrages soient également adaptés aux difficultés rencontrées par les enfants sourds.

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CONCLUSION

CONCLUSION

L’objectif de notre étude était d’examiner si, au sein d’une population d’enfants sourds, une relation entre le niveau d’exposition à l’écrit et le développement des connaissances orthographiques pouvait s’observer.

Conformément à notre hypothèse principale, l’analyse de nos résultats révèle que les enfants sourds scolarisés en primaire (lecteurs débutants et avancés) possédant un niveau d’exposition à l’écrit élevé ont de meilleures connaissances orthographiques lexicales que les autres enfants sourds de même niveau scolaire. Toutefois, chez ces mêmes enfants, on n’observe pas d’effet significatif du facteur niveau d’exposition à l’écrit sur les régularités orthographiques. Enfin, il ressort également que comme chez les enfants entendants, l’exposition a l’écrit a un impact sur la compréhension orale lexicale des enfants sourds de notre population. Par ailleurs, nous pensions qu’une exposition précoce au code LPC permettait un enrichissement des connaissances orthographiques, et cela davantage lorsqu’on l’associait à un niveau d’exposition à l’écrit élevé. Or, cette hypothèse n’est pas validée par notre étude.

On sait que le développement de la lecture et de l’orthographe dépend en grande partie de la phonologie : des représentations phonologiques stables sont essentielles à la mise en place d’une CGP efficiente. Le code LPC, aide à la lecture labiale, parvient à pallier les représentations phonologiques sous spécifiées des enfants sourds, leur permettant, quand l’exposition est précoce et intensive, d’égaler les performances des enfants entendants. Cependant, pour diverses raisons, tous les enfants sourds ne peuvent en bénéficier. Les enfants sourds exposés tardivement ou non exposés au code LPC et les enfants sourds signeurs présentent le plus souvent des compétences en lecture et orthographe inférieures à celles attendues pour des enfants du même âge.

A ce jour, l’intérêt de l’exposition à l’écrit pour le développement de l’orthographe lexicale avait été démontré chez des enfants entendants. A l’issue de notre étude, il est intéressant de constater que cette même exposition à l’écrit joue un rôle sur l’enrichissement du stock orthographique lexical également chez les enfants sourds. Ce résultat est d’autant plus important pour les enfants sourds qui ne bénéficient pas de code LPC précoce et intensif. Il apparaît alors comme primordial de conforter les professionnels entourant l’enfant sourd, ainsi que les familles, dans la nécessité de poursuivre et accentuer la confrontation de l’enfant sourd avec des écrits environnementaux, ainsi que de l’inciter à lire par lui-même. Cette exposition contribuerait à un meilleur développement de ses connaissances orthographiques lexicales. Cependant, on se rend compte qu’il est difficile de demander à un enfant présentant

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CONCLUSION

des difficultés de lecture, de lire davantage. Il serait possible de soulager sa lecture en enrichissant son stock lexical par d’autres moyens. Les difficultés des enfants sourds lecteurs non exposés précocement au code LPC nous ont évoqué celles des enfants présentant une dyslexie phonologique (retards de parole et de langage, CGP non efficiente). Nous nous sommes demandées si les pistes de rééducation proposées aux enfants entendants dyslexiques phonologiques basées sur l’enrichissement du stock lexical orthographique, et non sur la CGP, pourraient être adaptées aux enfants sourds (approche décrite par Launay, 2005). Cette augmentation supposée des connaissances orthographiques lexicales permettrait de soulager la lecture de l’enfant et donc de développer chez lui une plus grande appétence à la lecture. Ainsi, l’exposition à l’écrit, prendrait toute sa dimension en tant que facteur pertinent de l’enrichissement du stock lexical. En apportant des outils concrets pour la prise en charge orthophonique des enfants sourds en langage écrit, l’exposition à l’écrit pourrait ainsi jouer pleinement son rôle. Ces suggestions pourraient constituer des perspectives d’études futures.

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79

ANNEXES

ANNEXE I

ANNEXE I : TEST ADAPTE DU QUESTIONNAIRE D’EXPOSITION A L’ECRIT (QEE, ECALLE & MERCIER-BERAUD, 2002)

81

ANNEXE II

ANNEXE II : TACHE DE PLAUSIBILITE LEXICALE (COREGOR, ECALLE, 2004)

82

ANNEXE III

ANNEXE III : TEST D’IDENTIFICATION DE MOTS ECRITS (TIME 3, ECALLE, 2004)

83

ANNEXE IV

ANNEXE IV : TACHES DE CONNAISSANCES ORTHOGRAPHIQUES (LEYBAERT & LECHAT, 2001)

84

ANNEXE V

ANNEXE V : PERCEPTION DE LA PAROLE : TEST ADAPTE DU TERMO (DESCOURTIEUX & BUSQUET, 2003)

Passation 1 2

Audition + LL Audition + LL+ LPC

Peigne Garage

Crayon

Nappe

Robe Poule

Echarpe Maison i

Poire * Fromage

Dulonan Bamopé

Choujura Cholignu

Reuninsi Paloti

Vanécho Doupinjon

Rudamou Ridocha

85

ANNEXE VI

ANNEXE VI : L’ECHELLE DE VOCABULAIRE EN IMAGES PEABODY (EVIP, ADAPTATION FRANÇAISE DU PEABODY PICTURE VOCABULARY TEST DE DUNN, THERIAULT-WHALEN, & DUNN, 1993)

86

ANNEXE VII

ANNEXE VII : FICHE DE PRESENTATION DU CODE LPC

87

TABLE DES ILLUSTRATIONS


1 - Liste des Tableaux

Tableau 1 : Caractéristiques des enfants sourds en fonction des groupes LD et LA. 30

Tableau 2 : Niveau moyen d’exposition à l’écrit en fonction des groupes (LA et LD)

et du type d’items (livres, magazines, auteurs) –entre parenthèses, les écarts-

types- ........................................................................................................ 39

Tableau 3 : Caractéristiques des enfants sourds LD et LA répartis selon leur niveau

d’exposition à l’écrit...................................................................................... 40

Tableau 4 : Nombre moyen d’items correctement traités (score maximum : 36) en

fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types-................................ 41

Tableau 5 : scores moyens de réussite observés dans l’épreuve d’identification de

mots écrits (score maximum : 40) –entre parenthèses, les écarts-types- ............. 42

Tableau 6 : scores moyens de réussite observés en production écrite (score

maximum= 51) en fonction des groupes et du type de graphème [(dominant GD

(maximum 27) vs non dominant GND (maximum 24)] entre parenthèses, les écarts-

types- ........................................................................................................ 43

Tableau 7 : scores moyens obtenus aux 2 épreuves d’intelligibilité (score

maximum= 5) et de perception de la parole (score maximum= 50) en fonction des

groupes –entre parenthèses, les écarts-types- ................................................. 45

Tableau 8 : Ages lexicaux* moyens obtenus à l’épreuve de Compréhension orale

lexicale (âge maximum= 16 ans) en fonction des groupes –entre parenthèses, les

écarts-types-............................................................................................... 45

Tableau 9 : Caractéristiques des enfants sourds du groupe LD répartis selon leur âge

d’exposition au LPC (Exposition tardive (ET) vs Exposition Précoce (EP)). ............. 54

Tableau 10 : Nombre moyen d’items correctement traités (Score maximum : 36) en


Tableau 11 : Scores moyens de réussite observés en identification de mots écrits

(score maximum : 40) et en production écrite (score maximum : 51) en fonction des

88


groupes et du type de graphème (dominant GD (maximum 27) vs non dominant

GND (maximum : 24). .................................................................................. 56

Tableau 12 : Scores moyens obtenus aux 2 épreuves d’intelligibilité (score



Tableau 13 : Ages lexicaux* moyens obtenus à la tâche de compréhension orale

lexicale en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types- ................ 57

Tableau 14 : Caractéristiques des enfants du groupe LD répartis selon le niveau

d’exposition à l’écrit et l’âge de la première exposition au LPC. ........................... 61

Tableau 15 : Nombre moyen d’items correctement traités (score maximum : 36) en


Tableau 16 : scores moyens de réussite observés en identification de mots écrits

(score maximum=40) en fonction des groupes–entre parenthèses, les écarts-types-

................................................................................................................. 63

Tableau 17 : scores moyens de réussite observés en production écrite (score

maximum : 51) en fonction des groupes et du type de graphème (score

maximum GD:27 ; GND :24) (dominant GD vs non dominant GND) –entre

parenthèses, les écarts-types- ....................................................................... 63

Tableau 18 : scores moyens obtenus aux 2 épreuves d’intelligibilité (score



Tableau 19 : Ages lexicaux* moyens obtenus à l’épreuve de vocabulaire (âge

maximum= 16ans) en fonction des groupes –entre parenthèses, les écarts-types- 65

89

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES

Organigrammes ............................................................................................. 2

1- Université Claude Bernard Lyon1 ....................................................................2 1.1. Fédération Santé : ...................................................................................... 2 1.2. Fédération Sciences : .................................................................................. 2

Remerciements.............................................................................................. 4

Sommaire ..................................................................................................... 5

Introduction .................................................................................................. 7

PARTIE THEORIQUE........................................................................................ 9

Modèles d’acquisition de la lecture et de l’écriture............................................. 10

1 - L’approche développementale ......................................................................10

2 - L’approche interactive ..................................................................................11

Rôle de la phonologie dans l’acquisition du langage écrit (LE) : ........................... 12

1 - Chez les enfants entendants .........................................................................12

2 - Chez les enfants sourds ................................................................................13 2.1. La langue des signes (LS) : une « phonologie » particulière ........................... 13 2.2. La lecture labiale (LL) ................................................................................ 15 2.3. La Langue française Parlée Complétée (code LPC)......................................... 16

Rôle de l’exposition à l‘écrit dans l’acquisition du langage écrit............................ 17

1 - Présentation du concept ...............................................................................17

2 - Evaluation de l’exposition à l’écrit ................................................................18

3 - Exposition à l’écrit et développement des compétences langagières ............19 3.1. Exposition à l’écrit et Langage oral .............................................................. 19 3.2. Exposition à l’écrit et Langage écrit ............................................................. 19

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES.................................................................. 24

METHODOLOGIE .......................................................................................... 26

PRESENTATION DE LA POPULATION................................................................ 27

1 - Critères de sélection .....................................................................................27

2 - Constitution de l’échantillon et contraintes...................................................28

3 - Descriptif de la population ............................................................................29 3.1. Lecteurs débutants (LD) ............................................................................ 29

90

TABLE DES MATIERES

3.2. Lecteurs avancés (LA) ............................................................................... 29

MATERIEL ET PROCEDURE............................................................................. 31

1 - Conditions d’expérimentation .......................................................................31 1.1. Durée de l’expérimentation ........................................................................ 31 1.2. Lieu d’expérimentation .............................................................................. 31

2 - Epreuves administrées..................................................................................32 2.1. Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit (QEE, Ecalle & Mercier-Béraud, 2002) :...... 32 2.2. Habiletés orthographiques.......................................................................... 33 2.3. Habiletés langagières (Epreuves complémentaires) ....................................... 36

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS.................................................. 38

1 - Effet du niveau d’exposition à l’écrit .............................................................38 1.1. Population................................................................................................ 39 1.2. Présentation et analyse des résultats........................................................... 41 1.3. Discussion................................................................................................ 46

2 - Etude de l’effet de l’âge d’exposition au code LPC ........................................53 2.1. Population................................................................................................ 53 2.2. Présentation et analyse des résultats........................................................... 55 2.3. Discussion................................................................................................ 57

3 - Etude de l’effet combiné du niveau d’exposition à l’écrit et de l’âge d’exposition au code LPC .....................................................................................60

3.1. Population................................................................................................ 60 3.2. Présentation et analyse des résultats........................................................... 62 3.3. Discussion................................................................................................ 65

DISCUSSION GENERALE ............................................................................... 66

Conclusion .................................................................................................. 71

Bibliographie ............................................................................................... 73

ANNEXES.................................................................................................... 80

Annexe I : Test adapté du Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit (QEE, Ecalle & Mercier-Béraud, 2002) ............................................................................................. 81

Annexe II : Tâche de plausibilité lexicale (CoRégOr, Ecalle, 2004)....................... 82

Annexe III : Test d’identification de mots écrits (TIME 3, Ecalle, 2004) ................ 83

Annexe IV : Tâches de connaissances orthographiques (Leybaert & Lechat, 2001). 84

Annexe V : Perception de la parole : test adapté du TERMO (Descourtieux & Busquet, 2003)......................................................................................................... 85

Annexe VI : L’échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP, adaptation française du Peabody Picture Vocabulary test de Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn, 1993).... 86

91

TABLE DES MATIERES

Annexe VII : Fiche de présentation du code LPC ............................................... 87

Table des Illustrations................................................................................... 88

1 - Liste des Tableaux ........................................................................................88

Table des Matières ....................................................................................... 90

92

Maud BERTRAN Camille BEVERAGGI

RELATION ENTRE LE NIVEAU D’EXPOSITION A L’ECRIT ET LE DEVELOPPEMENT DES CONNAISSANCES ORTHOGRAPHIQUES CHEZ LES ENFANTS SOURDS.

92 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2006

RESUME

Les enfants sourds présentent des difficultés dans l’acquisition du langage écrit. La Langue française Parlée Complétée (Code LPC, aide manuelle destinée à lever l’ambiguïté délivrée par la lecture labiale seule) constituerait un outil performant, permettant la mise en place de la langue française orale et écrite chez les enfants sourds qui y sont exposés de manière précoce et intensive dans un contexte familial et scolaire (Alegria, Charlier, & Mattys, 1999 ; Colin, Ecalle, Magnan, & Leybaert, 2004 ; Charlier & Leybaert, 2000 ; Leybaert, 2000 ; Leybaert & Lechat, 2001). La question est de savoir comment les autres enfants sourds ne bénéficiant pas de cette exposition précoce au code LPC peuvent accéder à ces apprentissages. De précédentes études menées auprès d’enfants entendants (Allen, Cipielewski, & Stanovich, 1992 ; Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001 ; Cunningham & Stanovich, 1990 ; Ecalle & Mercier-Béraud, 2002 ; Fritjers, Barron, & Brunello, 2000 ; Symons, Szuszkiewicz, & Bonnel, 1996) ont mis en évidence l’apport de l’exposition à l’écrit sur les connaissances orthographiques. La visée de notre étude est d’examiner si chez les enfants sourds, l’exposition à l’écrit pourrait avoir également un effet sur l’acquisition des connaissances orthographiques. Suite à la passation d’un protocole expérimental auprès d’enfants sourds scolarisés du CP au CM2, les résultats indiquent un effet significatif du niveau d’exposition à l’écrit sur l’acquisition des connaissances orthographiques lexicales, que les enfants aient été exposés précocement ou non au code LPC. Aucun effet de l’âge de la première exposition au code LPC seul ou combiné avec le niveau d’exposition à l’écrit sur les connaissances orthographiques n’a été relevé.

Ainsi, l’exposition à l’écrit présenterait un intérêt considérable pour l’augmentation du stock lexical, en particulier pour les enfants sourds non exposés précocement à une entrée phonologique spécifiée.

MOTS-CLES

SURDITE – EXPOSITION A L’ECRIT- CONNAISSANCES ORTHOGRAPHIQUES – LANGUE FRANCAISE PARLEE COMPLETE - ENFANTS (CP A CM2)

MEMBRES DU JURY

BO Agnès

MARTHOURET Martine

TRUY Eric

MAITRE DU MEMOIRE

COLIN Stéphanie

DATE DE SOUTENANCE

Jeudi 6 juillet 2006

relation entre le niveau de l’exposition a l’ecrit et le...

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