RECHERCHE ET FIABILITÉ DE L’INFORMATION EN LIGNE : CONCEPTIONS

ET PRATIQUES DES ÉLÈVES ET DES ENSEIGNANTS D’AUJOURD’HUI.

Quelles pistes pour accompagner les élèves dans une démarche de recherche

d’informations sur Internet ?

Année académique 2016-2017

Haute école Léonard de Vinci asbl – École normale catholique du Brabant Wallon

Siège social : Place de l’Alma 2 – 1200 Bruxelles Adresse courrier : Chemin de la Bardane 17 – 1347 Louvain-la-Neuve

www.encbw.vinci.be – info.encbw@vinci.be – tél. : +32 10 45 33 85 RPM Bruxelles 0459 279 954

Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-Agrégée de l’enseignement secondaire inférieur, sous-section Français-français langue étrangère

Travail de fin d’études réalisé par Sherley Volkaerts Promotrice Séverine De Croix

RECHERCHE ET FIABILITÉ DE L’INFORMATION EN LIGNE : CONCEPTIONS

ET PRATIQUES DES ÉLÈVES ET DES ENSEIGNANTS D’AUJOURD’HUI.

Quelles pistes pour accompagner les élèves dans une démarche de recherche

d’informations sur Internet ?

Année académique 2016-2017

Haute école Léonard de Vinci asbl – École normale catholique du Brabant Wallon

Siège social : Place de l’Alma 2 – 1200 Bruxelles Adresse courrier : Chemin de la Bardane 17 – 1347 Louvain-la-Neuve

www.encbw.vinci.be – info.encbw@vinci.be – tél. : +32 10 45 33 85 RPM Bruxelles 0459 279 954

Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-Agrégée de l’enseignement secondaire inférieur, sous-section Français-français langue étrangère

Travail de fin d’études réalisé par Sherley Volkaerts Promotrice Séverine De Croix

Je souhaite adresser mes sincères remerciements à

toutes les personnes qui ont rendu possible la réalisation

de ce travail de fin d’études :

Au professeur Séverine De Croix, pour son temps et ses

nombreux conseils avisés qui m’ont permis de mener à

bien cette recherche,

À toutes les personnes qui ont répondu à mon

questionnaire et toutes celles qui ont contribué à la

diffusion de ce dernier aux personnes de leur entourage,

Enfin, à mes amis et ma famille, plus particulièrement

Fanny Klein et Caroline Couteau, pour leur relecture

attentive, leur soutien et leurs encouragements.

2

Table des matières

Remerciements ..............................................................................................................................1

1 Introduction ............................................................................................................................4

1.1 À propos de la genèse de cette étude ............................................................................4

1.2 Perspectives ...................................................................................................................5

1.3 Apports de la recherche et limites du sujet .....................................................................6

1.4 Plan de l’exposé .............................................................................................................7

2 La société numérique .............................................................................................................8

2.1 Une révolution numérique de la société ..........................................................................8

2.2 L’informatisation de la société.........................................................................................9

2.2.1 La lecture numérique ..............................................................................................9

2.2.2 Le World Wide Web et l’accès à la culture............................................................ 12

2.2.3 Les contenus d’Internet ....................................................................................... 13

3 L’école numérique ................................................................................................................ 17

3.1 La propagation du numérique dans les établissements scolaires : une nouvelle mission

pour les enseignants ................................................................................................................ 17

3.2 Les enjeux de l’école numérique en Fédération Wallonie-Bruxelles ............................. 18

3.2.1 Les projets d’équipement numérique en milieu scolaire ....................................... 18

3.2.2 La nouvelle mission des enseignants à l’ère numérique ....................................... 18

3.2.3 L’éducation au numérique .................................................................................... 19

3.3 Les conceptions et les pratiques numériques des élèves ............................................. 21

3.3.1 Internet et les jeunes : quels types d’usage ? ....................................................... 21

3.3.2 L’utilisation du matériel informatique en classe ..................................................... 22

3.3.3 Les jeunes et la recherche d’informations : évidence ou idée reçue ? .................. 23

3.3.4 L’utilisation des technologies numériques à l’école : quel intérêt pour les jeunes ? .

.............................................................................................................................. 25

3.4 Les conceptions et les pratiques numériques des enseignants .................................... 26

3.4.1 L’utilisation des technologies numériques à l’école .............................................. 26

3

3.4.2 Les enseignants : quel rapport au numérique ? ................................................... 26

3.4.3 L’usage d’Internet en classe secondaire : une recherche sur les déclarations des

enseignants ......................................................................................................................... 27

3.4.4 Discussion des résultats et émission d’hypothèses .............................................. 31

4 Mener une recherche en ligne efficace : une synthèse de ce qu’il faut savoir et savoir faire ...

............................................................................................................................................ 34

4.1 Utiliser les bons mots-clés ............................................................................................ 34

4.2 Vérifier la fiabilité des sources ...................................................................................... 36

4.3 Exploiter l’information tout en respectant la propriété intellectuelle .............................. 36

5 Une revue des différentes ressources pour mener une recherche en ligne efficace ........... 37

5.1.1 La plateforme d’apprentissage en ligne OpenClassrooms SAS ........................... 37

5.1.2 Le Conseil Supérieur de l’Éducation aux médias (CSEM) ................................... 38

5.1.3 L’asbl Média Animation ........................................................................................ 39

5.1.4 Passeport TIC ...................................................................................................... 39

5.1.5 Les parcours d’apprentissage en provenance de manuels scolaires et de sites de

partage ............................................................................................................................. 40

6 Conclusion ........................................................................................................................... 43

6.1 Rappel du projet ........................................................................................................... 43

6.2 Résultats obtenus ........................................................................................................ 44

6.3 Limites et perspectives ................................................................................................. 45

7 Bibliographie ........................................................................................................................ 46

7.1 Sources livresques ....................................................................................................... 46

7.2 Articles scientifiques ..................................................................................................... 47

7.3 Sources Internet ........................................................................................................... 48

7.4 Vidéos .......................................................................................................................... 51

8 Annexes .............................................................................................................................. 52

4

1 Introduction

Dans cette première partie, j’énoncerai tout d’abord l’intérêt porté à la thématique.

Ensuite, j’évoquerai le projet et les diverses questions auxquelles je tenterai de répondre à l’issue

de ce travail. Par après, je présenterai les apports de la recherche, la démarche entreprise et ses

limites. Enfin, je terminerai par le plan de l’exposé.

1.1 À propos de la genèse de cette étude

Dans une société où la technologie est omniprésente, il va de soi qu’Internet occupe une

place importante dans la vie de tout un chacun. En effet, qu’il soit adolescent ou adulte, l’être

humain recourt abondamment aux services proposés par la Toile lors d’un usage propre au

divertissement, à la communication ou à la recherche d’informations.

Dans le cadre de ce travail, j’ai décidé de m’axer principalement sur la recherche

d’informations, car son utilisation est souvent sollicitée en milieu scolaire. Internet est

effectivement devenu la nouvelle bibliothèque des jeunes quand ils doivent réaliser l’un ou l’autre

travail scolaire.

Le rapport qu’entretiennent les jeunes avec les nouvelles technologies n’est pourtant pas

si manifeste que l’on pourrait le croire. Très souvent, l’enseignant pense que les apprenants

savent naturellement comment s’y prendre : c’est faux. La situation à laquelle j’ai été confrontée

en stage m’a amenée à ce constat : les « digitales natives » n’existent pas. Du moins, pas aussi

nettement qu’on pourrait le penser. Combien de fois ne voit-on pas les élèves ne pas s’interroger

sur la fiabilité de documents numériques ? Par ailleurs, à quel enseignant n’est-il jamais arrivé de

retrouver dans les rédactions d’élèves des parties de texte reprises telles quelles d’Internet ? Le

problème est évident : les jeunes ne savent pas rechercher efficacement sur la Toile. Cette

situation est préoccupante, car de plus en plus de jeunes s’informent sur le Web. Dans le cadre

5

scolaire, par exemple, rares sont ceux qui se rendent encore en bibliothèque pour investiguer.

S’ils ne développent pas de solides habiletés de recherche pendant leur parcours scolaire,

comment pourront-ils, à l’avenir, devenir des citoyens responsables, actifs et critiques ?

Lors de mon stage, j’ai réalisé une série d’activités concernant la recherche

documentaire sur Internet. À ma grande surprise, la majorité des élèves ont manifesté de réelles

difficultés dans leurs démarches. Les apprenants ne disposaient vraisemblablement pas de

compétences informationnelles suffisantes : ils se connectaient, survolaient machinalement la

plateforme, compilaient les informations, mais ne remettaient pas en doute ce qu’ils recevaient

comme renseignements. Cette situation constitue l’élément déclencheur de cette étude.

Ainsi, comme le confirment plusieurs auteurs que je citerai ultérieurement dans ce

travail, les jeunes sont vraisemblablement loin de maîtriser l’ensemble de ces outils et ont besoin

d’un accompagnement. En effet, dans une société où le numérique occupe une place toujours

plus importante, l’appropriation d’Internet semble indispensable pour les citoyens de demain. Les

enjeux de l’enseignement explicite de la navigation sur la Toile en classe tels que l’utilisation de

mots-clés dans un moteur de recherche, la remise en question des informations obtenues et

l’exploitation des différentes ressources sont donc essentiels pour que chaque élève puisse

développer des compétences numériques et cognitives1 pour s’intégrer pleinement dans la

société actuelle.

1.2 Perspectives

À la suite de ces constats, je me suis moi-même posé une série de questions qui ont

guidé le fil de ma réflexion. Comment venir en aide aux élèves ? Comment améliorer la qualité de

leurs recherches ? Qu’en est-il du rôle des enseignants ? Accompagnent-ils ou devraient-ils

davantage accompagner leurs élèves dans cette pratique ? Si oui, de quelle façon, par quels

gestes ? Se sentent-ils suffisamment armés pour assumer cette nouvelle mission ?

1 L’esprit critique.

6

L’étude que vous tenez entre les mains comporte deux volets complémentaires. Il s’agira

dans un premier de nous pencher sur la problématique de la recherche et de la fiabilité de

l’information en ligne, en examinant les conceptions et les pratiques des élèves et des

enseignants d’aujourd’hui. Je tenterai ensuite de présenter quelques pistes concrètes pour

accompagner les élèves dans une démarche de recherche d’informations sur Internet.

1.3 Apports de la recherche et limites du sujet

L’apport de cette recherche est donc double : d’une part, la compréhension des

conceptions et des pratiques des élèves et des enseignants ; d’autre part, la revue des outils

existants pour mener une recherche efficace.

Pour pouvoir traiter le premier volet et faire la clarté sur les conceptions et les pratiques

des élèves et des enseignants, un bon nombre d’ouvrages et d’articles rédigés par des

professionnels du domaine ont été exploités. Afin de cerner au mieux la situation de l’élève

comme de l’enseignant, mes lectures sont diverses et n’adoptent pas systématiquement le même

point de vue. Par exemple, Le désastre de l’école numérique de Philippe Bihoux et de Karine

Mauvilly (2014) affiche très clairement son opposition aux mutations numériques dans les écoles.

J’ai également consulté de récentes études telles que celles du Pacte d’Excellence (2016) et de

l’OCDE (2015) qui objectivent les faits par des données chiffrées. De plus, une étude de sondage

a été réalisée par mes soins et transmise à de nombreux enseignants du secondaire, afin de

récolter un maximum d’informations. La méthode de travail qui a été privilégiée dans ces

questionnaires est d’ordre aussi bien qualitatif que quantitatif : une partie des questions s’axe sur

les attentes et les motivations et l’autre sur des résultats mesurables. Cette étude m’a permis de

récolter septante questionnaires. Bien que la taille de l’échantillon ne soit pas suffisante pour

estimer ce dernier représentatif de la population interrogée, les réponses obtenues sont

utilisables et permettent une analyse comparative avec d’autres études sur le domaine. En effet,

ces dernières permettent de faire le point sur la place du numérique dans les écoles, le ressenti

des enseignants face à cette mutation, le rapport qu’entretiennent les professeurs avec ces outils

et l’intégration qu’ils en font au sein de leurs pratiques.

7

Quant au deuxième volet, j’ai créé une synthèse de quelques outils à la portée de tous et

facilement accessibles. Ces pistes font toutefois l’objet d’un inventaire non exhaustif – comment

pourrait-il en être autrement ? Les outils disponibles sont bien évidemment plus nombreux que

ceux recensés ici, mais les limitations de ce travail m’ont contrainte à opérer des choix.

1.4 Plan de l’exposé

Le travail se compose de plusieurs parties : trois grands points qui permettent de faire le

tour de la question.

Tout d’abord, j’aborderai la société numérique et plus spécifiquement l’informatisation de

cette dernière. Cette étape me permettra d’évoquer la lecture numérique, l’accès à la culture et

les contenus d’Internet.

Ensuite, j’entamerai le prochain chapitre en resserrant le champ des possibles dans le

domaine. Cette partie s’axera principalement sur les réalités numériques en Fédération Wallonie-

Bruxelles. Elle avancera les enjeux de l’école numérique : les projets d’équipement en milieu

scolaire, la nouvelle mission des enseignants à l’ère numérique et l’éducation au numérique à

travers les diverses instructions officielles telles que le décret « Missions ». Suivra ensuite

l’analyse des conceptions et des pratiques numériques des élèves et des enseignants.

Enfin, pour clore ce travail, je proposerai, d’une part, une synthèse à destination des

enseignants à propos de ce qu’il faut saisir et savoir faire pour mener une recherche en ligne

efficace et, d’autre part, une revue des différents outils susceptibles d’aider les enseignants à

accompagner leurs élèves dans la démarche de recherche d’informations sur Internet.

Sans plus attendre, j’invite le lecteur à poursuivre sa lecture et découvrir ci-après les

résultats de ma recherche.

8

2 La société numérique

Pour commencer, j’évoquerai brièvement la révolution numérique et ses répercussions

sur l’ensemble de la société. Après quoi, je m’axerai plus spécifiquement sur l’informatisation de

la société qui englobe des sujets tels que la lecture numérique, l’accès à la culture et les

contenus d’Internet qui permettront de mieux cerner l’univers de ce média.

2.1 Une révolution numérique de la société

Alors qu’Alexander Graham Bell venait de mettre au point la transmission de la voix d’un

dispositif à l’autre, la génération d’aujourd’hui se retrouve propulsée dans une galaxie numérique

où les téléphones portables et autres gadgets en tous genres font partie intégrante du quotidien.

Comme le stipule Compiègne : « […] la société est effectivement entrée dans une période où

l’empreinte numérique est de plus en plus profonde » (2011, p.5). Pour reprendre les grandes

idées de l’auteure, à l’heure actuelle, la population baigne dans un vaste océan technologique. Il

ne s’agit pas uniquement d’Iphones ou de Smartphones, mais bien d’un large panel d’outils

électroniques variés (ordinateurs, tablettes, appareils photo…) qui se mêlent et qui, comme le

présageait Spitz (1999) dans son article, bouleversent les habitudes. En effet, comme le

précisent Proulx (2004) et Compiègne (2011), la société numérique entraîne un changement des

pratiques, qu’il s’agisse de la façon de s’informer, de communiquer, de travailler, de consommer

ou même de se distraire.

Ces appareils, pour revenir à l’écrit de Compiègne (2011), se sont perfectionnés avec le

temps et continuent de se développer pour devenir toujours plus performants et plus puissants.

Ainsi, le téléphone d’aujourd’hui ne ressemble nullement à celui d’autrefois, il en est de même en

termes d’usages, de capacités et de qualités de l’objet. L’engin a évolué : il propose à présent de

nombreux services et offre une possibilité d’usages variés qui dépassent la simple

communication à distance d’autrefois.

9

Cette mutation sociétale est, en se référant aux points de vue des auteurs cités

précédemment, le fruit d’une révolution dite numérique qui n’a pas encore fini de surprendre.

2.2 L’informatisation de la société

Parler de société numérique, c’est également parler de société de l’information, société

en réseaux comme l’énonce, entre autres, Compiègne (2011). Selon elle, sans Internet, figure

incontournable et symbolique de cet âge, la société telle qu’elle se présente aujourd’hui n’aurait

pas connu l’expansion de ce système de réseautage, et par conséquent, n’aurait pas pu jouir de

cet apport informationnel considérable.

2.2.1 La lecture numérique

Mener une recherche sur Internet implique l’activité de lecture, une pratique récente qui

ne ressemble pas en tous points à celle menée sur supports papiers.

2.2.1.1 Les supports de lecture

La numérisation de la société a profondément changé notre rapport à la lecture. Comme

le mentionne Baccino (2011) dans son article, depuis la création de l’écriture, pendant des

siècles et des siècles, les êtres humains ont pratiqué cette activité sur des supports stables tels

que le livre papier. Depuis peu, cette dernière peut désormais s’effectuer sur écran par le biais

d’un ordinateur, d’une tablette, d’un téléphone portable… Aujourd’hui, ces technologies

envahissent notre quotidien et changent nos habitudes. D’ailleurs, Brouillard affirme que lire sur

écran est même devenu une pratique courante qui remplace la lecture papier :

Il est difficile aujourd’hui de passer une journée sans que nos yeux ne croisent un écran. Au cours des dix dernières années, le phénomène de la lecture à l’écran s’est répandu à l’ensemble de la société. Utilisé, il y a quelques années, presque exclusivement par les gens d’affaires, le téléphone intelligent est désormais entre toutes les mains […] (2010, p.2).

2.2.1.2 Une nouvelle forme de lecture

Selon les propos de Brouillard, le lecteur doit adopter une tout autre attitude et mettre en

place de nouvelles stratégies lorsqu’il entreprend une lecture sur la Toile :

10

Les mécanismes de lecture à l’écran diffèrent de ceux de la lecture d’un texte imprimé. Lire à l’écran exige de nouvelles compétences, met notre attention à l’épreuve et entraîne quelquefois son lot de désagréments physiques (2010, p.3).

Prolongeant l’idée, Baccino va plus loin dans son raisonnement et s’interroge : « Lire sur

Internet, est-ce toujours lire ? » (2011, p.63). D’après lui, il s’agirait plutôt d’une pseudo-lecture.

Le texte imprimé permet une lecture profonde et attentive. Une lecture de ce type sur Internet

parait, quant à elle, difficilement réalisable. En effet, pour mener une lecture profonde, l’être

humain a besoin d’attention. En surfant sur la Toile, cette capacité cognitive est sans cesse

perturbée par une multitude d’informations, les publicités, les liens hypertextes et autres sources

informationnelles qui éloignent l’internaute de sa recherche initiale.

L’hypertexte et l’hypermédia font donc partie de ce que Baccino nomme « les capteurs

d’attention » (2011, p.63). Bien qu’ils apparaissent comme des éléments perturbateurs, Brouillard

rappelle qu’ils génèrent aussi des avantages pour le lecteur. En effet, ces liens ont pour mission

première d’enrichir la lecture de l’internaute en proposant le renvoi à des informations variées sur

l’une ou l’autre notion. Ainsi, le lecteur a la possibilité de mener sa navigation comme il l’entend

en fonction de ses besoins.

Outre cette importante gestion de l’information, d’autres éléments négatifs interviennent

dans le processus de lecture en ligne. Parmi eux :

- l’adaptation au texte numérique qui n’est pas fixe et sur lequel s’ajoutent toutes sortes

d’animations telles que les publicités ;

- l’adaptation aux heures passées devant l’écran et les répercussions sur la santé (migraine,

fatigue, troubles de la vision et douleurs au cou) (Baccino, 2011, p.65 ; Brouillard, 2010, p.3).

Cependant, selon Brouillard (2010), l’activité sur écran ne se résume pas pour autant à

une série de désavantages. Des points positifs viennent nuancer la critique relative à la lecture

en ligne. En plus des liens hypertextes et hypermédias qui viennent apporter un complément

d’information et enrichir la lecture, l’utilisateur peut gérer sa recherche comme il le souhaite en

agrandissant les caractères, en diminuant la luminosité de l’écran, en faisant des recherches sur

l’une ou l’autre thématique ou sur un mot du texte incompris, etc.

11

2.2.1.3 L’accompagnement de la lecture à l’écran

Lire sur Internet ne semble pas, d’après les analyses et les propos des différents auteurs,

une tâche si simple à accomplir. D’après une étude évoquée dans l’article de Brouillard de Small,

un psychiatre américain du Semel Institute for Neuroscience and Human Behavior de l’Université

de Californie, la recherche sur la Toile révèle une augmentation de l’activité cérébrale : « Le

lecteur, fouillant dans les résultats d’un moteur de recherche, par exemple, n’est pas seulement

guidé par les lignes composant le texte. Il doit faire des choix, rebondir d’une information à une

autre, construire son chemin de lecture » (Small, s.d., cité par Brouillard, 2010, p.3).

Ainsi, lorsque le professeur demande d’exécuter une recherche quelle qu’elle soit, les

élèves sont constamment amenés à opérer des choix personnels depuis la sélection de mots-

clés, celle des pages Web présélectionnées par le moteur de recherche jusqu’à la lecture

alimentée ou non par les liens hypertextes.

Toutefois, comme le souligne Baccino (2011), bien qu’ils agrémentent le texte, ces liens

peuvent facilement désorienter le chercheur par surplus d’informations. Il est donc important que

l’élève ne perde pas le fil de sa recherche, car comme l’énonce Cordier : « De même que trop

d’informations tuent l’information, de même trop de références possibles tuent la capacité de

créer et de s’arrêter pour se forger sa propre pensée » (1999, p.15).

À ce sujet, Brouillard reprend les paroles de Vandendorpe dans du Papyrus à

l’hypertexte et pointe les difficultés du lecteur dans sa tâche de chercheur :

[…] la dynamique du Web tend ainsi à transformer la lecture en une activité fébrile où le lecteur est constamment à la surface de soi-même, surfant sur l’écume de sens offerts, emporté dans un kaléidoscope d’images et de fragments de texte oubliés dès qu’ils ont été perçus (Vandendorpe, 1999, cité par Brouillard, 2010, p.9).

À ce propos, Laberge estime que le professeur doit encadrer et guider au mieux ses

élèves dans la recherche d’informations :

La façon de lire et de s’approprier ses lectures doit être dirigée. C’est à l’enseignant de mettre en place les conditions de l’appropriation du savoir. La lecture hypermédia exige le développement de nouvelles compétences, non seulement parce qu’elle appelle la recherche d’informations dans différents modes sémiotiques (oral, écrit, images) et suivant différentes

12

modalités sensorielles (vision, ouïe, toucher avec la souris), mais aussi parce que le mode d’organisation des documents se trouve également diversifié par rapport à l’imprimé (Laberge, 2006, cité par Brouillard, 2010, p.8).

Mener une bonne recherche demande donc de la réflexion. Dans un tel contexte, la

multitude d’informations détenues par la Toile peut être aussi bien un avantage qu’un

inconvénient pour l’élève. Il reviendra donc au professeur de guider ses apprenants en leur

fournissant, entre autres, des outils de recherche pertinents.

2.2.2 Le World Wide Web et l’accès à la culture

Autrefois, le monde ne disposait pas de ressources informationnelles si abondantes et si

facilement accessibles. Les individus à la recherche de l’un ou l’autre renseignement devaient se

rendre en bibliothèque et consulter les quelques ouvrages édités à ce sujet. Avant, comme

stipulé dans le livret L’école mise @u Net : « Enseignants et élèves étaient confrontés à une

rareté de l’information. Aujourd’hui, l’élève est souvent astreint à un fastueux élagage

d’informations volumineuses, nombreuses et disparates » (Le Conseil de l’Éducation aux médias

[CEM], 1999, p.14). À ce propos, Proulx (2004) évoque dans son ouvrage une informatisation de

la société, un phénomène d’accélération et de multiplication de l’information de par le monde.

Cette propagation foudroyante a, selon Proulx (2004), entre autres choses, modifié le rapport à

l’espace et au temps. Autrement dit, s’informer à l’heure actuelle demande tout simplement moins

de temps et moins de déplacements. Comme l’énonce Simmonot dans son article : « […] Internet

a apporté la rapidité et une mise à disposition plus large des informations […] il a amélioré

l’accessibilité directe aux documents et la rapidité des mises à jour […] » (2007, p.211).

D’après Proulx : « Le World Wide Web a transformé profondément les pratiques

culturelles des internautes en matière d’accès à l’information et de recherche de documents

numérisés de toutes sortes : écrits, visuels ou sonores, fixes ou animés » (2004, p.23).

L’internaute, quel qu’il soit, en faisant une recherche sur la Toile, se retrouve propulsé dans une

masse d’informations considérable et de natures très diverses. Ainsi, en 2017, demander à un

élève d’effectuer une recherche dans le cadre d’un cours n’aboutit plus à une recherche en

bibliothèque, mais à une utilisation majeure et spontanée d’Internet. Les jeunes trouvent, en effet,

13

moins éprouvant de taper un mot-clé dans un moteur de recherche plutôt que de se lancer dans

la lecture d’ouvrages plus conséquents. Proulx (2004) confirme cette impression en mentionnant

dans son ouvrage que les jeunes exploitent automatiquement les plateformes du Web quand ils

entreprennent une recherche.

2.2.3 Les contenus d’Internet

2.2.3.1 La diffusion des informations sur la Toile

Dans l’ouvrage L’école mise @u Net, le CEM rappelle aux lecteurs les modalités de

diffusion de contenus tant numériques que papiers. Il s’avère qu’il existe une différence capitale

entre les deux supports : l’un est sans nul doute plus contrôlé que l’autre. En effet, les écrits

papier font l’objet d’une relecture par un éditeur, un rédacteur en chef, voire un comité de lecture,

avant d’être mis en rayons alors que les écrits digitaux ne sont pas obligatoirement vérifiés avant

leur diffusion. Par conséquent, un livre édité et publié garantit un contenu plus sûr qu’une

prolifération d’écrits en provenance de sites non contrôlés.

2.2.3.2 La transmission des informations et le statut d’auteur

Comme expliqué ci-dessus et toujours d’après la même source, toutes les informations

recueillies sur Internet ne sont pas systématiquement filtrées avant d’être communiquées au

grand public. En conséquence, n’importe qui peut publier n’importe quoi. Le statut d’auteur

s’étend aujourd’hui à l’ensemble de la population : tout le monde peut écrire et publier sur

Internet. Pour reprendre les paroles exactes de Proulx à ce sujet :

[…] ce qui est remarquable avec Internet se passe du côté de la production de contenus. Le nouveau dispositif est un système ouvert qui permet à un nombre illimité d’internautes anonymes de publier, à très bas coût, des contenus plus ou moins originaux et de les mettre à la disposition d’un public planétaire (2004, p.42).

Ainsi, des contenants aussi fiables que non fiables s’entremêlent sur la Toile. C’est

pourquoi, le lecteur, compte tenu de la situation, doit faire preuve d’esprit critique et s’interroger

sur le caractère véridique de ce qu’il lit, de même que sur la provenance de ses sources. Le

statut d’auteur apparait dès lors comme un repère important dans cette recherche de la réalité.

Le nom de l’auteur est-il mentionné dans l’article ? S’agit-il d’une personne qualifiée par rapport

14

au sujet traité ? Bien d’autres questions d’anticipation sont indispensables pour garantir une

bonne navigation. Ces dernières seront dévoilées plus loin, à la suite du travail.

2.2.3.3 Les dérives de la Toile et la fiabilité de l’information

Internet, c’est effectivement l’accès à la culture, à l’éducation pour tous, mais c’est

également la mise en contact avec de nombreux contenus de nature hostile.

Internet est un média libre, très peu réglementé. À ce sujet, le CEM (1999) fait le point

sur son statut et ses nombreuses dérives. En effet, la Toile est un média libre : elle n’est la

propriété de personne. En ce sens, elle appartient à tout le monde et personne à la fois. Il est

donc compliqué d’en assurer le contrôle. Si bien que, face à un taux de répression si faible, des

contenus illicites en tous genres fusent sur la Toile. Comme l’annonce Versailles (1997), l’accès à

des sites pornographiques, violents, racistes, empreints de commérages malveillants et sans

fondement se prête aisément à l’activité de recherche. Dès lors, les enfants et les adolescents

surfant sur les différentes plateformes pourraient sans peine être confrontés à des propos et des

images peu recommandables. Face à la dangerosité de la situation et aux projets toujours plus

numériques dans les écoles, les pouvoirs publics ont imposé aux établissements scolaires, dès

1999 et toujours d’après les propos de Versailles (1997), un programme de filtrage permettant

aux jeunes de surfer en toute sécurité. Cependant, cette solution ne fait que contourner le

problème, mais ne le dissout pas. En effet, une fois en dehors de l’enceinte de l’école, les élèves

ne sont plus protégés et doivent faire face à une réalité bel et bien existante. De plus, en se

référant aux avertissements de la plateforme en ligne Child Focus (2015), les jeunes sont des

cibles vulnérables, influençables qui ne remettent pas assez en doute ce qu’ils trouvent sur le

Net. Or, les informations qui y circulent sont très peu contrôlées, voire pas du tout. Cette situation

est d’autant plus critique que les jeunes ont très fréquemment recours à Internet pour divers

usages tels que la recherche dans le cadre d’un travail scolaire, par exemple. Voici les conseils

avisés de Child Focus à cet égard :

Internet est une formidable mine d’informations qui offre des possibilités infinies. Pourtant, tout ce qui brille n’est pas or… Certaines informations se révèlent en effet tendancieuses, mal interprétées ou tout simplement fausses. Trop souvent, les enfants et les adolescents n’en sont pas assez conscients. Ils pensent que tout ce qu’ils lisent sur le Net est

15

véridique. Internet est donc l’exemple concret et idéal pour leur apprendre à interpréter, évaluer et exploiter correctement des sources d’information (Child Focus, 2015).

L’épisode Info- Intox : quand Internet vous tend des pièges (2016) confirme très

clairement un pourcentage important d’informations erronées sur Internet. Les adolescents ne

sont pas les seules cibles du média : toute personne se documentant sur les différentes

plateformes du Web doit s’interroger sur la masse d’informations qu’elle reçoit, car ces

renseignements peuvent être faussés, manipulés à l’avantage de l’une ou l’autre prise de

position. C’est ainsi que des vidéos, des photos, des témoignages et articles truqués circulent sur

la Toile et accentuent les polémiques. Ainsi, des vidéos mises en ligne pour une raison

quelconque peuvent se retrouver publiées des années plus tard et être reliées à un fait d’actualité

récent pour donner plus d’agrément à une situation. Un exemple récent signalé par le

reportage est celui des immigrés et des rumeurs d’agressions sexuelles à leur sujet qui ont fait

émerger une grande quantité de scènes corrompues sur le Web (Youtube, Snapchat, Twitter,

Facebook, etc.). Des circonstances délicates qui peuvent amener les personnes à adopter des

attitudes et des points de vue racistes.

Ainsi, comme le mentionne Simmonot :

Le réseau n’a fait qu’amplifier les possibilités de diffusion d’informations partiales, incomplètes ou fausses. Ces falsifications peuvent être intentionnelles, pour adhérer à une cause et convaincre (c’est la propagande) ou influencer l’opinion publique (c’est la désinformation). Elles peuvent aussi être involontaires parce que l’auteur manque de rigueur, qu’il s’appuie sur des préjugés ou des stéréotypes qu’il n’a pas interrogés (c’est la mésinformation) (2007, p.212).

D’après les différents ouvrages et contenus audiovisuels cités à ce propos, le meilleur

moyen de lutter contre ces infos-pollution est, d’une part, la lecture et la comparaison de

plusieurs sources d’informations et, d’autre part, le développement de l’esprit critique. Autrement

dit, la capacité de l’élève à remettre en cause les informations qu’il trouve sur la Toile. Dans le

même état d’esprit, en préface du livre Former l’esprit critique. Pour une pensée libre de Vecchi,

l’auteur confirme que : « Aujourd’hui plus que jamais, on a besoin de citoyens capables de faire

le tri dans les informations et d’effectuer des choix pertinents » (2016, préface du livre).

16

Quant à lui, Rey précise lors d’un colloque « Copié – collé… » Former à l’utilisation

critique et responsable de l’information organisé par le Pôle Universitaire Européen de Bruxelles

Wallonie et le Centre de l’Économie de la Connaissance et l’Université libre de Bruxelles :

C’est probablement dans l’enseignement supérieur que la maîtrise de la pensée critique apparaît comme une nécessité indiscutable. Bien entendu, il est essentiel d’initier les élèves à la pensée critique dès l’enseignement secondaire et même jusqu’à un certain point, dès l’école primaire (2009, p.113).

17

3 L’école numérique

Je poursuivrai ensuite cette étude en me centrant particulièrement sur la sphère scolaire

et son évolution numérique. J’évoquerai à ce sujet les enjeux de l’école numérique en Fédération

Wallonie-Bruxelles, les conceptions et les pratiques numériques des élèves et des enseignants

face à cette mutation.

3.1 La propagation du numérique dans les établissements

scolaires : une nouvelle mission pour les enseignants

Bihouix et Mauvilly (2014), dans leur plaidoyer pour une école sans écran, mettent

l’accent sur un système en train de vivre de profonds changements qui se propagent à toute

vitesse sur l’ensemble des secteurs. Cette révolution numérique caractérisée par sa

généralisation et ses progrès foudroyants touche toutes les dimensions de la société y compris

celle de l’éducation, elle aussi amenée à suivre ce mouvement évolutif. Les établissements

scolaires n’y échappent pas et doivent se préparer à ce changement.

Mais les écoles n’en sont pas à leur première adaptation, d’autres grandes mutations

explicitées par Serres (2012) avaient déjà chamboulé le milieu pédagogique : la propagation de

l’écriture, l’arrivée de l’imprimerie et enfin, celle du numérique. Les supports relatifs aux savoirs

se sont donc toujours diversifiés avec le temps. Au départ, les savoirs étaient détenus par les

savants. Ensuite, ils ont été rapportés sur des rouleaux, des parchemins et autres dispositifs

d’écriture. Par après, avec l’émergence de l’imprimerie, on les a diffusés dans des livres papier.

Et enfin, les nouveaux dispositifs qui font désormais irruption dans les écoles sont les écrans.

18

3.2 Les enjeux de l’école numérique en Fédération Wallonie-

Bruxelles

3.2.1 Les projets d’équipement numérique en milieu scolaire

En Belgique, dès 1999, les premiers projets d’équipement numérique se manifestent

dans les établissements scolaires. Les écoles se retrouvent rapidement équipées en matériel

multimédia et aménagent des locaux à cet effet : les salles informatiques. Mais à ce stade, l’école

n’est pas encore qualifiée de numérique, elle fait seulement son entrée dans ce monde. Depuis

lors, d’autres machines toujours plus modernes que les premières générations d’ordinateurs se

propagent dans la société et tentent de s’infiltrer, à leur tour, dans les réseaux scolaires : les

tablettes, par exemple.

Dans son rapport d’analyse, l’OCDE (2015) atteste que ces 25 dernières années, pour

rester à la page et développer l’intégration des TIC dans les écoles, d’autres plans et

investissements numériques à travers le monde ont participé à l’accélération de ce phénomène.

En Belgique, les appels à projets qui cherchent à diffuser les nouvelles technologies

dans les milieux scolaires se succèdent. Pour assurer leur exécution, d’importantes sommes sont

déboursées. En avril 2011, le plan « École numérique » a octroyé un apport de près de 77

millions d’euros pour garantir la multiplication des nouvelles technologies au sein des écoles.

L’ensemble de ces informations et les différentes initiatives du gouvernement wallon à ce sujet se

trouvent explicitées sur la plateforme web « écolenumérique.be ».

C’est cela, l’école numérique : un ensemble d’équipements et de pratiques nouvelles qui

se répandent dans les établissements scolaires et auxquels les professeurs doivent s’adapter.

3.2.2 La nouvelle mission des enseignants à l’ère numérique

Dans son essai, Serres (2012) rapporte que jadis, les élèves se rendaient à l’école pour

apprendre. Ils venaient la boite crânienne « vide » et repartaient la tête « pleine ». Le professeur

était l’unique détenteur d’un savoir qui n’était pas à portée de tous. Ainsi, l’enseignant récitait ses

leçons et les collégiens les retranscrivaient, sans mot dire. Plus tard, le savoir se répandit dans

19

des ouvrages papier tels que les livres. La mission du professeur resta importante, celle de la

transmission orale d’un savoir écrit.

Tout cela, c’était autrefois. À l’heure actuelle, les rôles ont changé. En effet, l’auteur

insiste sur le fait que le savoir n’est plus accessible à une partie de la population, mais bien à

l’ensemble de cette dernière. Les professeurs ou autres spécialistes de l’une ou l’autre discipline

(les médecins, par exemple) ne sont plus les seuls acquéreurs de cette connaissance, mais ils la

partagent avec d’autres. Cette culture est disponible partout, peu importe l’endroit, et de manière

quasi instantanée. Inévitablement, les jeunes vivent, selon le philosophe, une tout autre histoire

et un tout autre rapport au savoir. Ils ne viennent plus à l’école la tête « vide », ils y arrivent avec

des représentations déjà faites d’une réalité qui, parfois, peut être faussée. La voix enseignante a

clairement été devancée par des médias qui parlent plus fort qu’elle. Et pourtant, comme le

souligne l’écrivain dans son ouvrage Petite Poucette, et même si certains professeurs peinent

encore à le croire, on n’a jamais eu autant besoin des enseignants.

3.2.3 L’éducation au numérique

Les technologies de l’information et de la communication occupent à présent une place

importante dans la vie des citoyens, quels qu’ils soient. Dès lors, la maîtrise de ces outils devient

une nouvelle préoccupation de la société et du système scolaire :

[…] Internet a pris la place que l’on sait et pose, sous une forme nouvelle, la question de la formation aux TIC. En effet, chacun s’accorde aujourd’hui à souhaiter que les jeunes soient capables d’utiliser efficacement les outils de recherche, d’évaluer la pertinence des informations obtenues, de mesurer les dangers liés au partage d’informations personnelles… Plus tard, dans le cadre de leurs activités professionnelles, on souhaitera qu’ils soient également capables de produire des documents de tous types, de s’adapter aux nouveaux logiciels qu’ils rencontreront, d’imaginer de nouvelles utilisations des TIC au profit de leur entreprise… En un mot, on s’attend à ce qu’ils disposent de compétences numériques bien établies et exploitables avec créativité (École numérique, 2011, p.8). Les instructions officielles à destination des enseignants attribuent donc une nouvelle

mission au corps enseignant : la maîtrise, l’usage et l’accompagnement d’un ensemble

d’équipements et de pratiques numériques.

20

3.2.3.1 Le décret « Missions »

La révolution des nouvelles technologies de l’information et de la communication au seuil

de l’an 2000 place un nouvel enjeu au cœur des missions de l’enseignement, celui d’une

éducation attentive aux médias et plus particulièrement à Internet. Le but de cette dernière, très

clairement explicitée dans la brochure du CEM (1999), est de rendre les citoyens actifs et de leur

permettre d’aborder les médias quels qu’ils soient avec un regard critique. Un apprentissage qui

apparait aussi important que celui de l’écriture et de la lecture à une époque où ces moyens de

communication dominent l’univers. Dès lors, des articles2 sur la thématique, présentés également

dans le carnet du CEM (1999), ne tardent pas à se manifester dans les nouveaux objectifs

assignés au corps éducatif du décret « Missions ».

3.2.3.2 Les plans TIC au service de l’éducation

Comme l’énonce le nouveau plan TIC au service de l’éducation « Développer les

compétences numériques en Wallonie. Propositions pour ‘’ L’école numérique de demain ’’ », le

rôle des enseignants reste déterminant :

Le rôle de l’enseignant reste en effet primordial pour proposer les activités, assister chacun dans ses recherches, éveiller l’esprit critique vis-à-vis des trouvailles faites sur le Net, coordonner la mise en commun des informations collectées, et faciliter la construction du savoir. C’est donc à la fois une mission renouvelée et en quelque sorte « modernisée » qui est assignée à l’enseignant : il n’est plus autant le dispensateur du savoir, mais devient le conseiller, le guide, le facilitateur, le déclencheur de l’apprentissage (2011, p.7).

3.2.3.3 Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence se construit dans le but d’une amélioration

de la qualité du secteur pédagogique. Pour ce faire et face à l’évolution de la société, ce dernier

suggère, parmi les priorités actuelles, que les enseignants intègrent le numérique dans leurs

pratiques. En effet, tout comme les autres domaines d’activité, l’école doit, elle aussi, s’adapter

2 Articles : voir annexe I

21

aux besoins spécifiques du 21e siècle. À cet effet, le Pacte aborde : « le défi de la modernité, de

la créativité et de la transition numérique » :

Une démarche de renforcement de la qualité de l’offre d’enseignement, des compétences et savoirs offerts à chaque élève et adaptés aux besoins de la société du 21e siècle. Il s’agira à la fois d’intégrer la révolution numérique dans les apprentissages et les méthodes, d’imaginer, le cas échéant, l’enseignement de nouveaux savoirs et compétences non encore prévus, de constituer le contenu des douze années d’un nouveau cours de citoyenneté, qui peut désormais comprendre de nouvelles initiatives indispensables à un développement humain harmonieux, de déployer la culture de l’innovation des pratiques pédagogiques et de définir de nouveaux référentiels dans les compétences de base […] (Cellule Pacte pour un Enseignement d’Excellence, 2017).

3.3 Les conceptions et les pratiques numériques des élèves

3.3.1 Internet et les jeunes : quels types d’usage ?

Les résultats du sondage mené dans le cadre du processus consultatif et participatif du

Pacte pour un Enseignement d’Excellence (2016) à propos de l’utilisation des technologies

numériques à l’école révèlent que les technologies numériques prennent une place importante

dans la vie privée des 10-18 ans. Ces derniers en font des usages divers et variés tels que la

communication et le partage d’informations sur les réseaux sociaux, le visionnage de séries,

l’écoute de musiques et la recherche d’informations pour la réalisation de travaux scolaires.

D’après le graphique ci-dessous, quatre élèves sur dix se servent journalièrement d’un

ordinateur ou d’une tablette pour mener une recherche, réaliser divers exercices et travaux

scolaires. Ils sont très peu à ne pas utiliser ces appareils numériques à la maison pour l’une ou

l’autre finalité académique.

22

Comme le souligne Cordier dans la présentation de son ouvrage : « les adolescents sont

envahis par le numérique et Internet occupe une place très importante dans leur environnement à

la fois informationnel et social » (2015, Youtube). En effet : « […] différentes enquêtes récentes

mettent en évidence la place du Web, comme première et principale source d’information des

jeunes, quel que soit le sujet recherché – […] » (Brotcorne, 2013, p.3).

L’usage fréquent d’Internet à des fins documentaires pourrait ainsi laisser présager une

pleine maîtrise de l’outil, mais est-ce la réalité ?

3.3.2 L’utilisation du matériel informatique en classe

Bien qu’Internet fasse partie intégrante de la vie des jeunes, ils ne l’utilisent que très peu

en salle de classe. En effet, comme le présentent les résultats du Pacte pour un Enseignement

d’Excellence (2016), à l’école, les élèves utilisent rarement le matériel informatique pour mener

des recherches, concevoir des travaux ou réaliser des exercices.

D’après le graphique ci-dessous, 49,6% attestent utiliser le matériel informatique en

classe environ une fois par an ou moins souvent et 55,5% affirment tout aussi rarement se rendre

en salle informatique.

L’usage d’Internet ne peut toutefois pas se déployer dans les classes sans un matériel

adéquat et une bonne connexion dans l’établissement. D’après les sondés, ces aspects seraient

clairement négligés : « […] en moyenne, une cinquantaine d’ordinateurs par établissement

seraient disponibles pour les élèves (avec une grande disparité des situations) » (Pacte

d’Excellence, 2016, p.4).

23

3.3.3 Les jeunes et la recherche d’informations : évidence ou idée reçue ?

3.3.3.1 Les fractures du numérique

D’après le rapport de l’OCDE (2015) basé sur les résultats de l’étude PISA (2012) sur

L’évolution entre 2009 et 2012 de l’accès aux ordinateurs à la maison, il semblerait que dans les

pays interrogés, les habitations pourvues d’un ordinateur soient plus nombreuses qu’auparavant.

Par ailleurs, les résultats d’un autre sondage plus restreint du Pacte d’Excellence réalisé entre

septembre 2015 et janvier 2016, confirmeraient qu’Internet fait partie du quotidien de plus de 9

jeunes sur 10 de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Face à ce constat, l’OCDE (2015) ainsi que

les propos recueillis par Bihouix et Mauvilly (2014) dans leur plaidoyer, soutiennent l’hypothèse

qu’il n’existerait plus de fracture numérique en termes d’accès aux ressources informatiques,

dont Internet. En effet, la population quasi totale, y compris les personnes défavorisées, dispose,

à l’heure actuelle, d’un ordinateur à domicile.

Selon le rapport de l’OCDE (2015), bien que la disparité des technologies informatiques

entre élèves issus de milieux socio-économiques différents se soit atténuée de façon notable ces

dernières années, tous ne disposent pas des connaissances pour faire bon usage de ces

appareillages et en tirer pleinement profit. L’utilisation de l’ordinateur par les jeunes dépendrait

vraisemblablement du milieu social. Il existerait donc toujours bien une fracture numérique non

plus en provenance de l’accès aux ressources, mais concernant l’inégalité des compétences

numériques de chacun :

Les « digitales natives » sont effectivement loin d’apparaitre tous des virtuoses du clavier. Des comparaisons entre enfants de familles aisées et de classes populaires révèlent des divergences parfois importantes en termes d’usages et de compétences numériques (Brotcorne, 2013, p.2).

3.3.3.2 La recherche d’informations sur le Web : qu’en pensent les

jeunes ?

D’après une étude belge sur les besoins d’information des 12-26 ans recueillie dans

l’article de Brotcorne, l’appropriation de l’information sur le Web ne semble pas si évidente pour

les jeunes : « Ils sont nombreux à se sentir mal informés et reconnaissent ne pas toujours

24

posséder les bagages nécessaires pour s’approprier correctement le « trop-plein » d’informations

auquel ils sont confrontés » (2013, p.5).

Cordier vient appuyer cette réalité. Selon elle, les jeunes, bien que qualifiés de « digitales

natives », ont besoin d’un accompagnement. En effet, d’après ses propres études sur les

pratiques de recherche d’informations des adolescents, ces derniers semblent effectivement peu

à l’aise dans leur démarche :

Les pratiques font état aussi de véritables inquiétudes et de véritables doutes dont ont fait part spontanément les adolescents rencontrés. Ils ont certes des savoir-faire avec le numérique, il n’est pas question de le nier, mais ils ont aussi beaucoup de questions, beaucoup d’interrogations. Et finalement, comme le dit Morgane3, ils ont besoin de nous (2015, Youtube).

D’après Dortier (2013), le mythe des « digitales natives » serait vraisemblablement une

représentation faussée de la réalité. En effet, les enfants ne naissent pas experts du numérique,

ils apprennent et s’approprient l’outil comme ils apprennent à marcher, à parler…

3.3.3.3 L’appropriation de l’information : une pratique déviante ?

Aucune étude sur les pratiques de recherche peu convaincantes des jeunes en

Fédération Wallonie-Bruxelles n’a été relevée par mes soins. Toutefois, au regard des résultats

semblables des études françaises en termes de pratiques et de conceptions numériques, j’ai jugé

bon de relever quelques mésusages des jeunes.

Dans la droite ligne des constats posés dans l’introduction, Dioni (2007) rapporte la

stupéfaction des enseignants face aux faibles compétences des élèves avec les TIC même

lorsqu’il s’agit de simples manipulations de l’outil comme l’utilisation du mail. Quant à la

recherche d’informations, l’auteure vient appuyer les propos de Child Focus exposés

précédemment dans ce travail : « […] ils sont très vite consommateurs, ils n’analysent pas »

(2007, p.6). Au-delà de cette faible remise en question des informations qu’ils reçoivent, bien

souvent, pour s’alléger la tâche, les élèves recourent au plagiat en pensant avoir rempli leur part

du marché :

3 Elève observée et interrogée dans le cadre de l’étude menée par Anne Cordier.

25

Trop souvent livrés à eux-mêmes lorsqu’ils utilisent l’ordinateur pour leur travail scolaire en dehors de la classe, les élèves ont en effet du mal à faire la part des choses entre ce qui est pertinent ou inefficace, attendu ou inutile, autorisé ou interdit avec l’outil informatique (Dioni, 2007, p.20).

Et pourtant, cette façon de faire n’est évidemment pas celle attendue par le professeur :

« il s’agit là d’un travail de compilation et non pas de pensée » (Cordier, 1999, p.16). Selon Dioni

(2007), les élèves ne fournissent donc aucun effort intellectuel nécessaire à l’appropriation des

savoirs.

3.3.4 L’utilisation des technologies numériques à l’école : quel intérêt pour les jeunes ?

D’après le tableau ci-dessus, issu du sondage du Pacte pour un Enseignement

d’Excellence (2016), les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles semblent majoritairement

convaincus par l’utilisation du numérique au sein des activités scolaires. Les nouvelles

technologies paraissent susciter majoritairement l’intérêt et la motivation. En effet, la plupart des

élèves répondent être plutôt d’accord ou tout à fait d’accord pour utiliser les technologies en

classe dans le cadre des cours et trouvent l’usage de ces outils en classe motivant, intéressant et

évident au XXIe siècle. Selon eux : « Les technologies sont une donnée de leur vie quotidienne,

que l’école doit mieux intégrer » (Pacte d’Excellence, 2016, p.9).

Comme je l’ai évoqué précédemment, les jeunes ne disposent que d’une maîtrise de

surface de ces outils, principalement mobilisés à fins récréatives. Cet intérêt pour l’intégration des

technologies numériques à l’école pourrait-il être une volonté de développer des compétences

numériques pour mieux s’intégrer dans la société d’aujourd’hui ?

26

3.4 Les conceptions et les pratiques numériques des

enseignants

3.4.1 L’utilisation des technologies numériques à l’école

Malgré des écoles de plus en plus équipées en matériel numérique, les enseignants de

la Fédération Wallonie-Bruxelles n’en font encore que très timidement l’usage dans leurs

pratiques pédagogiques. Le schéma ci-dessus, issu du sondage du Pacte d’Excellence (2016),

illustre clairement la situation et le regard des jeunes par rapport à la place qu’occupe le

numérique en classe. À cet égard, plus de 50% des étudiants ont répondu que très peu de leurs

professeurs, voire aucun d’eux, ne présentent son cours avec un PowerPoint ou bien n’utilisent la

tablette, l’ordinateur ou le Smartphone pour expliquer la matière. À supposer que les enseignants

se servent peu des outils numériques, ils entreprennent et développent par conséquent très peu

les habiletés de recherche sur la Toile en classe avec leurs élèves.

3.4.2 Les enseignants : quel rapport au numérique ?

Selon Dioni (2007), l’utilisation en classe des nouvelles technologies de l’information et

de la communication dépendrait vraisemblablement du rapport que les enseignants entretiennent

avec ces outils. Plus leur relation au numérique est bonne, plus ils en font l’usage dans leurs

pratiques et plus ils exercent les compétences numériques de leurs élèves en termes de

recherche d’informations ou autres.

27

D’après Laberge, certains enseignants seraient tout simplement plus friands que d’autres

face au changement : « Par leur caractère de nouveauté, les innovations ébranlent le

fonctionnement et les pratiques traditionnelles. C’est ce qui peut provoquer refus ou réticences

de la part de ceux dont les habitudes sont perturbées » (2003, p.2). Dioni rapporte à ce propos

les craintes exprimées par les enseignants : des connaissances limitées avec les outils

informatiques, un matériel scolaire insuffisant et un accompagnement illusoire. En effet : « Ils ont

le sentiment de devoir se lancer ‘’ dans le vide ’’ et de prendre des risques tant pour eux que pour

leurs élèves » (2007, p.14).

Concernant l’accompagnement des élèves quant à l’usage plus spécifique d’Internet, les

avis sur la question restent également divisés. Certains expriment clairement ne pas avoir le

temps de soutenir leurs apprenants dans une telle démarche. À l’inverse, d’autres enseignants

sont ravis de pouvoir guider leurs élèves à une utilisation réfléchie d’Internet :

Ils forment une « minorité active » qui ne ménage pas ses critiques envers des collègues qui refusent de voir les mutations actuellement en cours au niveau de leurs élèves : « ils oublient que les élèves l’utilisent (Internet) […] le monde de l’enseignement ne peut se passer de cet outil (Dioni, 2007, p.14).

3.4.3 L’usage d’Internet en classe secondaire : une recherche sur les déclarations des enseignants

Pour compléter cette étape du travail, j’ai réalisé une enquête par questionnaires4 afin de

récolter un maximum d’informations sur les conceptions et les pratiques des enseignants à

propos de l’usage d’Internet en classe. Septante réponses anonymes ont été récoltées à l’issue

de ce sondage5. Les questionnaires ont été distribués dans plusieurs établissements scolaires de

la région Wallonie-Bruxelles. Les répondants sont majoritairement de sexe féminin et ont suivi

une formation à l’école normale. Les différents degrés, les matières enseignées et toutes les

tranches d’âges ont été interrogées avec une légère majorité pour les 20 et 30 ans (43,5%).

4 Questionnaire : voir annexe II 5 Résultats du sondage : voir annexe III

28

3.4.3.1 L’équipement scolaire

Constat :

Concernant le matériel numérique de l’école, les réponses sont partagées : 50,7% contre

49,3% peuvent profiter d’un large panel d’outils numériques. L’accessibilité de l’équipement

scolaire semble aussi mitigée : 56,5% de réponses positives contre 43,5% de réponses

négatives. Les écoles disposent majoritairement (72,5%) d’un local informatique pour permettre

aux enseignants de surfer sur la Toile avec leurs élèves. 27,5% bénéficient d’un équipement

dans chaque local. Très peu ne disposent d’aucun matériel numérique dans leur établissement.

Analyse :

Comme on peut le constater, l’équipement n’est pas encore au point dans tous les

établissements scolaires. Néanmoins, les écoles possèdent toutes, à quelques exceptions près,

au minimum un matériel numérique.

3.4.3.2 Les formations à dominante TICE

Constat :

75% des répondants attestent ne pas avoir suivi de formations à dominante TICE lors de

leur formation initiale et 59, 4% lors de formations continues.

Analyse :

D’après les résultats, la majorité des intervenants ne sont donc pas formés aux outils

numériques.

3.4.3.3 Le ressenti des enseignants face à cette mutation numérique dans

les écoles

Constat :

Face aux recommandations du Pacte d’Excellence (2017) concernant la place du

numérique dans les établissements scolaires, il s’avère qu’une grande majorité, soit 85,5% des

enseignants ont répondu favorablement à l’intégration du numérique dans leurs apprentissages.

Ils semblent donc prêts à faire le pas et à fournir des efforts dans cette nouvelle démarche. En

effet, la plupart des intervenants (46,4%) ont répondu favorablement à ce changement. Les

29

professeurs semblent être motivés à l’idée d’apprendre moyennant une formation pour se sentir

plus à l’aise, car la plupart (56,5%) affirment être intéressés, mais ne se sentent que

moyennement prêts à manipuler des outils numériques tels que l’ordinateur, la tablette, etc.

Cependant, la plupart (62,3%) se sentent peu soutenus dans cette nouvelle approche

pédagogique. 66,7% des enseignants contre 33,3% ont répondu ne pas se sentir suffisamment

armés pour faire l’usage des TICE en classe.

Analyse :

Les enseignants ne semblent pas réticents à l’idée d’intégrer le numérique dans leurs

pratiques, mais manifestent un besoin de formation pour en faire l’usage en classe. Un soutien

qui, jusqu’à présent, est visiblement trop peu pris en compte.

3.4.3.4 L’usage d’Internet dans les pratiques enseignantes

3.4.3.4.1 Quelle place pour la recherche d’informations ?

Constat :

Les personnes concevant régulièrement une activité intégrant l’usage d’Internet dans les

classes sont légèrement plus nombreuses que celles le faisant moins souvent (58% contre

42%). Un faible pourcentage, 14,5% des enseignants, ne conçoit jamais la mise en place d’une

activité intégrant l’usage d’Internet dans leur classe, car le matériel est présent, mais peu

accessible. D’autres, le font régulièrement ou de temps en temps : 17,4% ont répondu le faire

une fois par semaine et 26,1% une fois par mois. Ces démarches se font majoritairement dans le

cadre d’une recherche d’informations (76,1%) ou l’approfondissement d’une notion (41,3%).

26,9% avouent ne jamais diriger ces activités intégrant la manipulation d’Internet eux-mêmes. Ils

délèguent cette charge à une autre personne : un enseignant, un parent d’élève. 40,4% le font

quelquefois et seulement 32,7% le font seuls. En classe ou à la maison, peu importe le contexte

environnemental, les enseignants sont peu nombreux, seulement 11,5%, à ne jamais solliciter

l’usage d’Internet dans le cadre d’une recherche.

30

Analyse :

Comme on peut le voir, l’usage d’Internet en classe ne peut pas encore être qualifié de

pratique courante chez tous les enseignants. Par contre, ceux qui s’en servent l’utilisent

principalement pour la recherche d’informations. En classe ou à la maison, les enseignants

sollicitent régulièrement l’utilisation d’Internet pour mener l’une ou l’autre recherche.

3.4.3.4.2 La recherche : dans quel contexte d’apprentissage ?

Constat :

Les enseignants mobilisent majoritairement la recherche d’informations de leurs

étudiants lorsqu’ils sollicitent la préparation d’un exposé, la réalisation d’un portfolio. Mais les

recherches peuvent également trouver leur place à l’intérieur d’un parcours d’apprentissage : il

peut s’agir d’une simple recherche de définition, de faits ou d’événements pour entrer ou éclaircir

un point de matière, etc.

Analyse :

Suite à ces constats, les enseignants semblent recourir souvent à la recherche

d’informations pour l’éclaircissement d’une notion en cours de parcours ou la réalisation d’un

travail scolaire.

3.4.3.4.3 Des outils pour guider la recherche en ligne

Constat :

La plupart des enseignants se trouvent démunis et disposent de peu de ressources

extérieures pour pratiquer cette éducation et guider aux mieux leurs élèves dans une démarche

de recherche. Certains avouent compter sur leurs connaissances. D’autres fournissent

directement les liens Internet pour éviter que les élèves ne s’y perdent.

Pour les autres, plusieurs méthodes sont divulguées. Certains guident simplement leurs

élèves vers le moteur de recherche Google et leur apprennent à utiliser les bons mots-clés. Dans

la même idée, certains professeurs consacrent quelques « trucs et astuces » en classe et

permettent aux élèves de partager leurs expériences. D’autres enseignants créent leurs propres

fiches personnelles sur la base de leurs connaissances et les distribuent aux apprenants. Il y a

31

également des manuels scolaires principalement utilisés par les professeurs de français tels que

Voie-active, Français pour se qualifier et Repérages qui consacrent des séquences

d’apprentissage à cet effet.

Analyse :

Suite aux réponses recueillies dans les questionnaires, les enseignants semblent

majoritairement peu outillés pour entreprendre une démarche de recherche d’informations en

ligne avec leurs élèves.

3.4.3.4.4 Quelle place pour l’éducation aux médias ?

Constat :

Les enseignants sont nombreux à sensibiliser les élèves aux informations faussées et

manipulées de la Toile (75,4%). Ils le font au travers de parcours d’apprentissage, en faisant des

analyses comparatives d’informations en provenance de plusieurs sources, en faisant lire des

témoignages, en prévoyant un travail sur les dangers de l’utilisation d’Internet, en leur apprenant

à vérifier leurs sources et à mener une bonne recherche, en faisant visionner des documentaires,

etc.

Analyse :

Comme on peut l’observer, les enseignants accordent une place importante à l’éducation

aux médias. Ils utilisent à cet effet diverses méthodes pour sensibiliser les élèves.

3.4.4 Discussion des résultats et émission d’hypothèses

Le questionnaire ne reflète pas en tous points les données théoriques recueillies

précédemment dans le sondage du Pacte d’Excellence (2016) concernant l’usage des

technologies numériques en classe. Néanmoins, il est bon de souligner que les résultats peuvent

clairement être nuancés par la place qu’occupe le numérique dans les établissements scolaires

en termes d’équipement et de connexion Internet. Il n’est par ailleurs pas exclu que les propos

recueillis puissent également être nuancés en fonction de l’âge des enseignants : les professeurs

plus jeunes sont certainement plus à l’aise avec les nouvelles technologies que les plus âgés. De

plus, les données recueillies peuvent présenter une marge d’erreur dans la mesure où

32

l’échantillon interrogé ne représente qu’une faible proportion de la population enseignante en

Fédération Wallonie-Bruxelles (70 personnes).

Dans ce cadre-ci, contrairement au sondage du Pacte d’Excellence (2016), les

professeurs semblent intégrer davantage le numérique dans leurs pratiques. Cette affirmation

pourrait être le résultat d’un taux de réponses plus important de la part des 20 et 30 ans (43,5%)

plus familiarisés aux nouvelles technologies. Ce constat peut également être lié à la présence

d’un équipement et à l’accès raisonnable aux différents outils.

Bien que les TIC soient davantage intégrées aux pratiques enseignantes, les résultats de

cette étude ne démontrent pas une grande disparité des usages et des non-usages des uns et

des autres. En effet, il existe à ce jour encore un pourcentage important d’enseignants qui ne

tirent pas profit des outils numériques tels qu’Internet avec leurs élèves.

Une donnée essentielle de ce questionnaire permettrait de faire la lumière sur ce

phénomène : les compétences numériques des enseignants. En effet, les enseignants ont aussi

besoin de soutien pour se familiariser avec les TIC :

[…] c’est une évolution dans la pratique du métier qui représente un challenge important pour les enseignants qui devront être, eux aussi, formés, accompagnés, outillés et encouragés dans ce cheminement (École numérique, 2011, p.7).

Bien que ces recommandations figurent en toutes lettres dans le nouveau plan TIC au

service de l’éducation (2011), les données recueillies dans le questionnaire posent question.

Comment se fait-il que les enseignants interrogés semblent, encore à l’heure actuelle,

majoritairement peu formés et peu armés face aux technologies numériques ? Cette situation est-

elle peut-être liée à l’évolution très rapide dans ce domaine qui amène les enseignants à

réactualiser leur formation en permanence ?

Comme le soulignent Bihoux et Mauvilly : « C’est toujours la voie de l’équipement en

matériel qui a été privilégiée. Les professeurs ont souvent été mal préparés, mal informés, mal

accompagnés […] » (2014, p.45). Cette réalité semble également toucher les enseignants de la

Fédération Wallonie-Bruxelles : « À l’étranger, comme chez nous, l’équipement matériel des

33

écoles relève le plus souvent de niveaux de pouvoir distincts de ceux ayant la responsabilité

pédagogique » (École numérique, 2011, p.20).

Comment assurer le développement et la transmission de véritables habiletés de

recherche et de traitement de l’information chez l’étudiant si l’enseignant lui-même ne maîtrise

pas l’outil ?

Peu soutenus et peu encouragés en cette période de mutation, certains enseignants

interrogés pourraient ne pas se révéler prêts à intégrer fréquemment des activités liées à Internet

dans leurs pratiques. Cette attitude pourrait être une échappatoire pour ne pas paraître ridicule

aux yeux de leurs élèves : « De nombreux enseignants manient les TIC avec moins d’aisance

que leurs élèves, et craignent par là d’être mis en position de faiblesse au moindre problème

qu’ils rencontreraient » (École numérique, 2011, p.7).

Le manque de formation des enseignants pourrait donc être perçu comme un frein à

l’apprentissage des pratiques numériques telles que la recherche informationnelle :

Dès lors, dans ce contexte déstabilisant, ils mettent eux-mêmes en doute leur légitimité à assumer un tel rôle : « je ne pourrais pas proposer quelque chose que je n’aie pas spécialement étudié, pour la recherche d’information sur Internet, je suis moi-même autodidacte, donc il faudrait que moi-même j’aie une formation » (Dioni, 2007, p.16).

Enseignants et élèves partent donc à égalité sur ce nouveau terrain d’apprentissage.

Tous deux ont besoin d’être guidés et outillés dans l’acquisition de ces nouvelles pratiques. Cette

attention portée aux enseignants pourrait peut-être augmenter leur confiance en eux et favoriser

le transfert de compétences. Il faut toutefois garder en mémoire que le changement est un

processus long et que les recommandations des diverses institutions comme celles suggérées

par le Pacte d’Excellence ne sont que des propositions pour une meilleure adaptation :

Une des priorités du Pacte sera, par ailleurs, la réforme de la formation initiale et continuée des enseignants, ainsi que l’augmentation importante de l’accompagnement de ces acteurs que nous voulons mieux valoriser, former, soutenir, accompagner et responsabiliser. Les enseignants, on ne le dira jamais assez, sont en effet la sève de l’enseignement et, partant, de la société. Ils sont en effet les acteurs de changement et de création d’un environnement d’apprentissage favorisant l’élève « acteur » […] » (2017, p.23).

34

4 Mener une recherche en ligne

efficace : une synthèse de ce qu’il

faut savoir et savoir faire

À cette étape du travail, je proposerai une fiche synthèse dans laquelle figurera ce qu’il

faut savoir et savoir faire pour mener une recherche en ligne efficace.

Lorsque le professeur demande aux élèves d’effectuer une recherche précise sur un

sujet, de réaliser un exposé sur l’une ou l’autre thématique, les étudiants se disent qu’ils

trouveront tout ce dont ils ont besoin sur Internet. Certes, Internet est un outil formidable qui offre

une ouverture importante vers l’information, mais encore faut-il en faire le bon usage. En

effet : « Chercher sur Internet peut s’apparenter à une tâche complexe semblable à la recherche

d’une aiguille dans une botte de foin » (OpenClassrooms SAS, 2017).

4.1 Utiliser les bons mots-clés

Ainsi, comme expliqué dans le manuel scolaire Français pour se qualifier (2007), pour

entamer une recherche, il faut d’abord choisir un moteur de recherche. Le plus utilisé à l’heure

actuelle est Google, mais il en existe d’autres tout aussi performants. Ensuite, l’élève doit

exprimer ce qu’il désire le plus clairement possible : « […] il ne suffit pas de taper la question, le

mot ou l’idée qu’on demande de chercher » (OpenClassrooms SAS, 2017). En effet, l’utilisation

d’un moteur de recherche nécessite une méthode qui ne semble pas toujours évidente pour les

étudiants : une sélection pertinente de mots-clés. D’après les membres de la Commission

du français et de l’informatique de la FESeC :

Un moteur de recherche n’est qu’un programme informatique. Il ne peut traiter que des suites de nombres binaires, des octets… Le contexte, le sens, « ce que j’ai voulu dire… » : aucun moteur de recherche n’est capable d’en tenir compte actuellement. La langue naturelle n’est compréhensible que par les humains ; les moteurs de recherche ne traitent que des mots

35

séparés, qu’ils chercheront dans une base de données qu’il s’est constituée en indexant certaines parties des documents (les pages Web) qui lui sont soumis (Bertens, s.d.).

Ainsi, en fonction de ce qui est introduit, le moteur fournira un ensemble de pages Web,

de vidéos et d’images. Afin de ne pas obtenir un taux de réponses démesuré ou, à l’inverse, trop

réduit, il convient d’agrandir ou de resserrer sa recherche et éventuellement de revoir la sélection

de mots-clés.

Dans le cas d’un résultat trop important, OpenClassrooms SAS (2017) propose quelques

pistes telles que l’utilisation d’opérateurs de recherche6 : les guillemets, les parenthèses, les

signes (+ ou -), les mots (et, ou, or) qui viennent s’intégrer et compléter les mots-clés.

Inversement, si le moteur de recherche ne trouve aucun résultat correspondant à la demande, il

faudra supprimer des mots et des opérateurs ou tout simplement revoir les mots-clés qui ne

décrivent peut-être pas au mieux la notion cherchée. La Commission du français et de

l’informatique de la FESeC propose également quelques idées pour assurer une qualité des

résultats :

Quand on exécute une recherche par mots-clés avec un moteur de recherche, on fait exécuter par un logiciel une comparaison entre une chaîne de caractères et l’ensemble des chaînes contenues dans une base de données. Jamais la sémantique n’est abordée. […] Par contre, des phénomènes de synonymie, la polysémie… viendront perturber la qualité des résultats d’une recherche. La langue française, dont la richesse fut vantée pendant des siècles, pose des problèmes particulièrement ardus aux concepteurs des moteurs de recherche […] (Bertens, s.d.).

Les auteurs de cet article reprennent plusieurs cas concrets pour illustrer leurs propos.

Par exemple, si l’élève tape le mot « automobile », Google ne fera pas le lien avec d’autres mots

équivalents tels que « voiture ». Pour lui, il s’agit de deux chaînes bien distinctes. En revanche, si

l’étudiant inscrit le mot « Jaguar », le moteur de recherche proposera toutes les pages Web dans

lesquelles figurent les mots « automobile », « félin », « équipe de foot », etc. Bien que ces

chaînes soient totalement différentes, Google les considère comme étant identiques.

6 Synthèse des différents opérateurs : voir annexe IV

36

4.2 Vérifier la fiabilité des sources

Avant de s’approprier une information et de la restituer dans un quelconque travail, il faut

s’assurer de la véracité de son contenu. Pour ce faire, il convient d’analyser la provenance de la

source dont il est question. Plusieurs grilles d’évaluation de sites Internet7 sont disponibles à cet

effet et permettent à l’élève de mieux juger le caractère véritable d’une page Web.

Généralement, les grilles s’interrogent sur les critères suivants : le statut de l’auteur, la

présentation du contenu, l’intention du site et la navigation à l’intérieur du site. Dès lors, une

information donnée par un professionnel ou par un organisme aura plus de crédibilité que celle

émanant d’un particulier. Les blogs et autres sites personnels et collaboratifs sont, par

conséquent, moins fiables. Quant à la présentation du contenu, elle joue également un rôle

important. En effet, une mise en page mal structurée, un écrit mal orthographié, trop familier,

contenant peu de références langagières (liens hypertextes) et insuffisamment remises à jour

présagent un contenant peu recommandable.

4.3 Exploiter l’information tout en respectant la propriété

intellectuelle

Une fois que l’élève est certain de l’information qu’il détient, il va enfin pouvoir l’exploiter

dans son travail. Dans cette étape de la recherche, OpenClassrooms (2017) rappelle que

l’étudiant doit faire preuve de rigueur en mentionnant systématiquement la provenance des

informations qu’il emprunte à l’un ou l’autre auteur sur Internet. Comme le stipule la

plateforme : « Une information est la propriété de quelqu’un à partir du moment où elle apparait

sur Internet » (OpenClassrooms SAS, 2017). Un étudiant qui ne mentionne pas ses sources est

punissable par son professeur, mais aussi aux yeux de la loi. C’est ce que l’on appelle le droit

d’auteur et la propriété intellectuelle.

7 Exemple de grille d’évaluation : voir annexe VII

37

5 Une revue des différentes ressources

pour mener une recherche en ligne

efficace

Après avoir vu que ce qu’il faut faire et savoir faire pour mener une recherche efficace, je

vais passer en revue une série d’outils qui peuvent accompagner les élèves dans leur démarche

de recherche d’informations sur Internet.

5.1.1 La plateforme d’apprentissage en ligne OpenClassrooms SAS

Pour reprendre les termes exacts du site : « OpenClassrooms SAS est une plateforme

française de référence dans l’apprentissage du code, du numérique et de la culture digitale.

Premier site e-Éducation en Europe avec […] plus de 1000 cours en ligne » (OpenClassrooms

SAS, 2017). Chaque leçon de la plateforme est conçue par un professeur ou une personne

qualifiée dans un domaine.

Le site propose, entre autres, une leçon rapide, visible gratuitement en ligne, pour

apprendre à faire une recherche sur Internet. Le cours s’intitule « Faire une recherche sur

Internet » et sa durée est d’environ 30 minutes. Pour pouvoir y accéder, c’est simple et rapide, il

suffit de s’inscrire via Facebook ou Gmail. De plus, le cours est continuellement disponible sur la

plateforme, quels que soient les modalités utilisées (téléphone, ordinateur, tablette, mac) et le

moment de l’année.

La leçon débute par une mise en situation sous forme de vidéo ludique pour entrer

progressivement dans le vif du sujet. Le contenu se divise ensuite en trois grandes parties :

chercher l’information, valider l’information et exploiter l’information.

38

Cette séquence propose des phases théoriques et de synthèse dans lesquelles sont

données des explications illustrées par des exemples concrets, des phases d’exercices en guise

d’entrainement et de réinvestissement. Les évaluations proposent des corrections instantanées,

mais n’offrent aucune note explicative supplémentaire. Si l’apprenant rencontre une difficulté, il

peut faire appel au forum sur lequel il peut poser les questions qu’il souhaite et recourir aux

services d’un professeur particulier par visioconférence s’il en éprouve le besoin.

5.1.2 Le Conseil Supérieur de l’Éducation aux médias (CSEM)

Le portail en ligne CSEM de la Fédération Wallonie-Bruxelles propose aux enseignants

des outils (fiches d’activités, vidéos, etc.), des formations, des rencontres et des appels à projets

en lien avec l’éducation aux médias. Ces initiatives aident les enseignants à se lancer dans des

projets d’éducation aux médias et à développer l’esprit critique de leurs élèves.

La plateforme propose des fiches thématiques téléchargeables et accessibles

gratuitement en ligne telles que « La recherche et l’évaluation de l’information en ligne ».

Elles facilitent le travail de l’enseignant en leur proposant des méthodologies et des

informations complètes et détaillées pour chacune des activités8 : le public visé, le matériel, la

durée, le nombre de séquences, les objectifs opérationnels mobilisés à cette occasion et enfin le

déroulement et le timing des différentes activités. Ces projets sont : « […] facilement réalisables

en classe, quel que soit le niveau de la filière […]. Ils demandent peu ou pas de moyens

financiers, d’outils technologiques ou de connaissances techniques » (CSEM, 2017).

Les fiches restent toutefois des pistes pour guider les enseignants dans leur tâche. Si

l’enseignant souhaite être davantage secondé dans cette approche, il peut se diriger vers les

appels à projets de l’organisme qui soutiennent les activités dans l’enseignement fondamental et

secondaire.

8 Exemple d’activité de la fiche thématique sur la recherche et l’évaluation de l’information en ligne : voir annexe V

39

5.1.3 L’asbl Média Animation

Média Animation est un centre de ressources en éducation aux médias pour

l’enseignement. Cette association propose de nombreux outils pédagogiques consultables sur le

site, un centre d’information spécialisé dans les médias, des animations et elle se charge

également de la formation et de l’accompagnement des différents acteurs de l’éducation quant à

l’intégration de l’éducation aux médias dans leurs pratiques. Dans le lot de formations se trouvent

des thématiques comme « L’analyse critique de l’information médiatique, pièges et atouts de

Wikipédia », etc. Toutefois, la plupart de ces formations sont prioritairement destinées aux

enseignants du réseau libre.

En ayant recours aux services de l’association, les enseignants ont l’avantage de pouvoir

emprunter les documents et le matériel nécessaire à la réalisation de leur projet. De plus, l’asbl

aide les enseignants et participe activement à la réalisation de leur activité.

5.1.4 Passeport TIC

La Cellule Projets TICE de la Direction « Enseignement.be » a mis en place un passeport

TIC visant à développer les compétences numériques des élèves. Pour reprendre la présentation

de la plateforme :

Il s’agit d’un référentiel de compétences articulé en trois niveaux permettant aux enseignants de donner une dimension TIC à leurs cours. Concrètement, l’enseignant accompagne ses élèves dans l’acquisition de compétences TIC en adoptant une attitude éthique et citoyenne tout en pratiquant l’éducation aux médias de façon active et régulière (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2017).

Cette activité est destinée à l’ensemble des établissements primaires et secondaires de

l’enseignement ordinaire et spécialisé. La mise en œuvre de ce projet se fait sur une base

volontaire et induit la participation de tous les élèves. Il n’y a pas de contraintes temporelles : le

projet se déroule en fonction du rythme des élèves.

Si un professeur souhaite se lancer dans cette approche, il doit d’abord déterminer le

niveau de chacun de ses apprenants. L’enseignant devra donc assurer un apprentissage

40

différencié. La commande des différents livrets s’effectue via le site Internet. Ces derniers sont

également accessibles en ligne et téléchargeables.

Il est préférable que l’enseignant mène ce projet en équipe, car les résultats sont plus

fructueux (un projet d’école, par exemple). Il ne lui est pas demandé de dispenser un cours

d’informatique pur, mais il peut simplement aborder cette approche de manière transdisciplinaire.

Le programme ne prévoit à cet effet aucune fiche pédagogique à destination des

enseignants, mais il propose des exemples sur le site pour donner quelques idées d’intégration

au sein de parcours d’apprentissage. Il n’octroie aucun matériel, mais avec peu d’outils, il est

possible de travailler de manière adéquate, d’autant plus que certaines activités telles que la

réflexion sur l’utilisation pertinente des moteurs de recherche ou la citation des sources ne

requièrent aucun équipement spécifique.

Enfin, pour que les élèves acquièrent de véritables compétences numériques, ces

pratiques doivent faire l’objet d’un investissement régulier.

5.1.5 Les parcours d’apprentissage en provenance de manuels scolaires et de sites de partage

5.1.5.1 Les manuels scolaires

Si les enseignants ont pour habitude de travailler avec des manuels scolaires, certains

manuels de français tels que Point-virgule (2014) suggère des parcours et/ou des séquences

d’apprentissage sur la recherche d’informations en ligne. Ces ouvrages procurent un avantage

aux professeurs de français plus qu’aux autres, car ils sont directement mis en lien avec leur

discipline. Toutefois, les activités de recherche en ligne proposées dans le livret peuvent être

exploitées et servir tout autant aux autres disciplines.

Le cahier d’activités Point-virgule (2014) de première année comporte un parcours dédié

essentiellement à la recherche : le parcours 5, « Mène tes propres recherches ». Ce parcours

donne aux élèves les outils nécessaires pour se servir des différents référentiels aussi bien

numériques que papiers et sélectionner les informations pertinentes. Le manuel offre un bel

exemple d’intégration de la recherche en ligne dans un parcours traditionnel d’apprentissage de

41

français se mêlant à d’autres savoirs et savoir-faire du programme comme la production de

textes informatifs, l’usage de référentiels, etc.

Dans cette lignée, le manuel Français pour se qualifier 5, Atelier de communication

(2007) propose un ensemble de règles. Elles sont destinées à aider les élèves quant aux

différentes étapes à suivre dans le cadre d’une recherche d’informations sur Internet. La grille9

est très synthétique, mais claire et efficace pour rappeler les modalités de base d’une recherche.

Enfin, le manuel Clic& Français 5e/6e Secondaire de qualification (2010), quant à lui,

suggère une grille d’analyse d’un site Internet10 pour apprendre aux jeunes à juger la fiabilité d’un

site. Cette grille fonctionne par étape et permet à l’étudiant de se poser les bonnes questions et

de développer de véritables habiletés de recherche. Elle peut servir de support et accompagner

l’élève à tout moment de l’année.

5.1.5.2 Reportages et capsules vidéo

D’autres moyens tels que les reportages et les capsules vidéo peuvent être utilisés pour

sensibiliser les jeunes à l’usage honnête d’Internet. Voici quelques exemples :

5.1.5.2.1 La capsule vidéo de la bibliothèque de l’Université de Genève11

Cette vidéo ludique met en scène une situation de plagiat. Elle donne ensuite une série

d’explications illustrées et commentées en faisant le point sur la notion de plagiat et ses diverses

formes : « Le plagiat peut parfois prendre des formes plus insidieuses. Plagier, ça n’est par

exemple pas seulement voler consciemment les mots d’un auteur, cela peut être aussi une

manière de s’approprier ses idées sans même s’en rendre compte : c’est ce que l’on appelle le

plagiat involontaire » (La Bibliothèque de l’Université de Genève, s.d.).

9 Grille sur les modalités d’une recherche : voir annexe VI 10 Grille d’analyse d’un site Internet : voir annexe VII 11 NB : la vidéo est facilement accessible et est gratuitement téléchargeable.

42

5.1.5.2.2 Le reportage « Faut-il croire en Wikipédia ? » de l’émission Envoyé

Spécial (0h33)12

Ce reportage apprend aux étudiants à mieux cerner l’encyclopédie en ligne : sa genèse,

sa fonction, ses contributeurs, ses avantages et ses limites. Il rappelle aux étudiants qu’il faut être

prudent avec les informations que l’on retrouve sur Internet et plus particulièrement sur

Wikipédia. Cette vidéo est très intéressante, car elle apporte un regard nuancé : toutes les

informations sur Wikipédia ne sont pas à jeter. Par ailleurs, l’apprentissage d’une recherche sur

Wikipédia pourrait s’avérer être un excellent exercice.

NB : L’ensemble des propositions recueillies ci-dessus ne représente qu’une infime partie des outils disponibles et à

portée des enseignants.13

12 NB : la vidéo est difficilement téléchargeable. Pour y parvenir, il faut bénéficier d’un programme de téléchargement

performant et généralement payant. Concernant les modalités de diffusion aussi bien de la vidéo que du reportage, il

est souhaitable que l’enseignant dispose d’un projecteur dans sa classe.

13 Une liste de pistes supplémentaires dont j’ai pris connaissance lors de l’élaboration de ce travail se trouve en annexe VIII

43

6 Conclusion

Dans cette dernière partie, je rappellerai d’abord brièvement le projet et les diverses

questions traitées à l’intérieur du travail. Je présenterai, ensuite, les réponses aux questions et

les résultats de cette étude. Enfin, après avoir posé les limites de cette étude, j’envisagerai

quelques perspectives de poursuite de la recherche entamée.

6.1 Rappel du projet

Tout au long de ce travail, j’ai tenté de répondre à la question suivante : « Recherche et

fiabilité de l’information en ligne : conceptions et pratiques des élèves et des enseignants

d’aujourd’hui. Quelles pistes pour accompagner les élèves dans une démarche de recherche

d’informations sur Internet ? »

Certaines sous-questions traitées à l’intérieur de cette recherche avaient été mises en

évidence dans la phase introductive : comment accompagner les élèves dans une recherche en

ligne ? Que font les enseignants ? Utilisent-ils Internet avec leurs élèves dans le cadre d’une

recherche documentaire ? Sont-ils prêts à assumer cette nouvelle mission d’accompagnement ?

Outre la revue de la littérature (livres, articles, études de terrain…), je me suis aidée d’un

sondage, grâce à un questionnaire en ligne d’ordre qualitatif et quantitatif pour récolter les

données nécessaires à l’étude de ces questions.

Les informations recueillies par ce biais m’ont permis de faire le point sur les conceptions

et les pratiques des élèves et des enseignants d’aujourd’hui et de proposer, en guise de réponse,

un ensemble de pistes pour favoriser l’enseignement et l’accompagnement, à l’école, de la

démarche de recherche en ligne.

44

6.2 Résultats obtenus

Les résultats de cette étude montrent clairement que les élèves tout comme les

enseignants ont besoin d’un soutien dans leur démarche d’acculturation numérique. Lors de mes

lectures, les constats de l’introduction se sont vus confirmés : les élèves, de manière générale,

manifestent une faible maitrise des technologies numériques, dont Internet, lorsqu’il s’agit d’une

recherche d’informations. Les apprenants expriment à ce propos leur besoin d’accompagnement

pour contrer ce problème. En effet, trop souvent considérés comme la génération du numérique,

ils sont souvent livrés à eux-mêmes dans leurs démarches et n’utilisent pas toujours l’outil de

manière adéquate.

À ce propos, les enseignants ont un rôle important à jouer dans l’adaptation numérique

de leurs élèves. Pourtant, les résultats de cette étude prouvent que malgré cette nouvelle mission

qu’il leur est assignée, ils sont encore peu nombreux à faire l’usage de ces technologies en

classe et, par conséquent, peu nombreux à accompagner leurs élèves dans cette pratique

d’investigation en ligne. Une donnée essentielle des questionnaires a permis de clarifier la

situation : les enseignants sont peu formés et peu armés pour soutenir leurs apprenants dans

cette démarche de recherche d’informations. Pour assurer le développement de véritables

habiletés de recherche, il parait indispensable qu’une attention particulière soit portée aux

enseignants considérés comme accompagnateurs de ce changement.

À l’occasion de ce travail, j’ai découvert diverses pistes intéressantes pour relever ce

défi. Parmi elles, la plateforme OpenClassrooms SAS (2017) qui propose un apprentissage en

ligne ; les manuels scolaires qui présentent des parcours ou des séquences toutes faites sur la

thématique ; Le CSEM qui offre des outils tels que des fiches d’activités et des vidéos sur le sujet

; etc. Si celles-ci ont été retenues parmi le large éventail de dispositifs existants dans le domaine,

c’est notamment parce qu’elles m’ont semblé facilement accessibles. Elles ont leurs avantages et

leurs limites, mais peuvent être envisagées comme des solutions alternatives si l’enseignant

souhaite mener un projet de recherche pertinent avec les élèves et qu’il se sent peu à l’aise avec

cette approche. En effet, si l’on reprend l’exemple de la plateforme OpenClassrooms SAS (2017),

45

le site Internet propose des phases d’exercices en guise d’entrainement et de réinvestissement

avec des corrections automatiques. Par contre, le site n’offre aucune note explicative

supplémentaire et n’établit aucun lien avec la théorie lorsqu’une erreur est commise par

l’apprenant.

6.3 Limites et perspectives

Enfin, si j’avais l’occasion de poursuivre ce travail, je ferais l’expérimentation sur le

terrain de l’un de ces outils avec mes élèves. Il me semblerait intéressant de tester le bon

fonctionnement d’un de ces dispositifs et d’en mesurer les retours. En effet, il aurait pu être

enrichissant de mener cette étude avec un apport pratique (récolte de données à la suite d’une

expérimentation) afin d’être plus proche de la population étudiée (les adolescents).

Si j’avais l’opportunité de prolonger cette recherche, je testerais l’activité en ligne de la

plateforme OpenClassrooms SAS (2017), car elle sollicite l’usage numérique autonome des

apprenants et permet aux élèves d’être actifs dans leurs apprentissages. Pour que cette étude ait

du sens, il faudrait que l’outil soit testé dans plusieurs classes. Tout d’abord, un questionnaire

serait distribué avant le dispositif pour permettre d’analyser les conceptions et les pratiques

numériques des élèves, préalablement à toute activité de recherche en ligne. Ensuite, lors de

l’activité, j’observerais et j’analyserais les comportements et les attitudes de chacun des

apprenants expérimentant le procédé mis en place : les incompréhensions, la motivation, et

l’intérêt général pour la tâche. Enfin, une fois l’exercice terminé, je divulguerais un nouveau

questionnaire, à chaud, qui me permettrait de répondre à la question suivante :

« OpenClassrooms : un outil de recherche bénéfique ? ».

Concernant le travail actuel, les contraintes temporelles et matérielles de ce travail de fin

d’études m’ont conduite à ne pas entreprendre un sondage des conceptions et des pratiques des

élèves. Pour cette étape, je me suis principalement axée sur une revue de la littérature et

d’autres études certifiées en la matière. Il aurait pu être avantageux de traiter également cet

aspect au travers un questionnaire remis aux élèves ou en réalisant des interviews ou des focus

groups pour mieux cerner les habitudes informationnelles des jeunes sur la Toile.

46

7 Bibliographie

7.1 Sources livresques

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multimédia pédagogique. Enseigner à l’heure du multimédia. Bruxelles : Média Animation.

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Européen de Bruxelles Wallonie. (2009). "Copié-collé...". Former à l'utilisation critique et

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Editions.

Dethier, M.-F., Goffin, C. & Nils, V. (2014). Point-virgule 1. Cahier d’activités. Waterloo : Plantyn.

47

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De Vecchi, G. (2016). Former l’esprit critique : Tome 1, Pour une pensée libre. Paris : ESF

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De Boeck-Wesmael.

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Saemmer, A. (2008). Le texte résiste-t-il à l’hypermédia ? Communication et langages, n°155,

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7.3 Sources Internet

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51

l’OCDE, [en ligne]. https://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les-eleves-et-

les-nouvelles-technologies-principaux-resultats.pdf (page consultée le 25 avril 2017)

7.4 Vidéos

Bibliothèque de l’Université de Genève [UNIGE]. (s.d.). « Comment reconnaître les cas de

plagiat ? De l’art de ne pas pêcher par négligence ». Portail de la Bibliothèque de l’Université de

Genève, [en ligne]. https://infotrack.unige.ch/comment-reconnaitre-les-cas-de-plagiat (page

consultée le 25 avril 2017).

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France 24. (2016). « Info-Intox : quand Internet vous tend des pièges ». Youtube, [en ligne].

https://www.youtube.com/watch?v=-GQAsPlY5JE&app=desktop (page consultée le 25 avril

2017).

52

8 Annexes

Annexe I - Articles du décret « Missions »

« Article 8 – alinéa 7 :

(L’école) recourt aux technologies de la communication et de l’information, dans la mesure où

elles sont des outils de développement, d’accès à l’autonomie et d’individualisation des parcours

d’apprentissage.

Article 9 – alinéa 8 :

(L’école) adapte la définition des programmes d’études et leur projet pédagogique : à

l’importance des arts, de l’éducation aux médias et de l’expression corporelle.

Alinéa 9 – alinéa 7 :

(L’école) adapte la définition des programmes d’études et leur projet pédagogique à la

transmission de l’héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d’autres cultures, qui,

ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contribuent à tisser le lien social »

(CEM, 1999, pp.8-9).

53

Annexe II - Questionnaire

Questionnaire à propos de l'usage d'Internet en classe secondaire

Ce questionnaire s'adresse à tous les enseignants du secondaire, peu importe le degré et la discipline.

Le sigle TICE (Technologie de l'information et de Communication pour l'École) désigne dans ce questionnaire les outils et supports informatiques permettant la navigation sur Internet.

Les questions à choix multiples composées de cases, carrés à cocher peuvent suggérer plusieurs éléments de réponse.

Petite précision importante pour la dernière question (31): elle demande une réponse précise sur l'outil utilisé. Merci de bien vouloir spécifier le nom de l'outil (nom du site, du manuel, de l'ASBL, de la formation, etc.)

Merci à tous pour votre participation !

1. Vous êtes : - un homme - une femme

2. Vous avez entre : - 20 et 30 ans - 31 et 40 ans - 41 et 50 ans - + de 50 ans

3. Depuis combien de temps enseignez-vous ? (en nombre d’années) - Réponse courte

4. Vous enseignez dans le : - premier degré - deuxième degré - troisième degré - quatrième degré

5. Quelle(s) matière(s) enseignez-vous ? - Réponse courte

54

6. Quelle est votre formation initiale ? (formation enseignante) - école normale - université - CAP (certificat d’aptitude pédagogique)

7. Avez-vous suivi des formations à dominante TICE lors de votre formation initiale ? - Oui - Non

8. Avez-vous suivi des formations à dominante TICE lors de votre formation continue ? - Oui - Non

9. Vous sentez-vous suffisamment armé(e) pour faire l’usage des TICE en classe ? - Oui - Non

10. Quelle est votre relation avec le numérique ? (la manipulation d'un ordinateur, d'une

tablette, etc.) - Vous êtes passionné(e) et vous vous sentez très à l'aise - Vous êtes intéressé(e) et vous vous sentez moyennement à l'aise - Vous êtes intéressé(e), mais vous vous sentez peu à l'aise - Vous n'êtes pas du tout intéressé(e) et vous ne vous sentez absolument pas à l'aise - Autres

11. Face à l'évolution de la société, le Pacte pour un Enseignement d'Excellence suggère,

entre autres choses, que les enseignants intègrent le numérique dans leurs pratiques. Pour reprendre les termes exacts, il s'agirait d'une démarche de renforcement de la qualité de l'offre d'enseignement, des compétences et savoirs offerts à chaque élève et adaptés aux besoins de la société du 21e siècle. Êtes-vous "pour" ou "contre" les recommandations du Pacte concernant la place du numérique dans les établissements scolaires?

- Vous êtes « pour » - Vous êtes « contre »

12. Comment vous sentez-vous face à cette mutation numérique dans les écoles? - Vous êtes ravi(e), vous vous sentez à la page et dans votre élément - Le changement ne vous fait pas peur, vous êtes motivé(e) à l'idée d'apprendre, mais vous avez

besoin d'une formation pour vous sentir à l'aise - Vous vous sentez indifférent(e) face à ce constat, vous vous adaptez facilement - Vous vous sentez angoissé(e), vous n'aimez pas le changement bien que vous soyez très à l'aise

avec les outils numériques

55

- Vous vous sentez angoissé(e), vous n'aimez pas le changement bien que vous soyez familiarisé(e) avec les outils numériques

- Vous vous sentez angoissé(e), car vous ne maitrisez aucun de ces outils - Vous n'êtes ni ravi(e), ni angoissé(e), mais vous vous préoccupez de l'impact de cette mutation

(impacts sur la santé, la concentration, la réussite scolaire, l'environnement, etc.) - Vous pensez que vous n'avez pas le choix, car l'école doit s'adapter

13. Vous sentez-vous soutenu(e) dans cette nouvelle approche pédagogique? - Oui - Non

14. À quelle fréquence utilisez-vous Internet dans votre quotidien, hors du cadre

professionnel? - Tous les jours - Souvent - Parfois - Rarement - Jamais

15. L'établissement scolaire dans lequel vous enseignez dispose-t-il d'un large panel d'outils

numériques? - Oui - Non

16. Le matériel numérique de l'école est-il facilement accessible? - Oui - Non

17. De quel équipement scolaire disposez-vous pour surfer sur la Toile avec vos élèves? - Vous disposez de l'équipement d'un local dédié à cela pour l'ensemble de l'école (ex: un local

informatique) - Vous disposez de matériel mobile - Vous disposez d'un équipement dans chaque local - Vous ne disposez d'aucun équipement numérique au sein de l'établissement

18. Intégrez-vous le numérique dans vos séquences d'apprentissage? En faites-vous souvent

l'usage? (Utilisation de tablettes, des téléphones portables, déplacement au local informatique...) - Oui - Non

56

19. Vous concevez ou mettez en place une activité intégrant l'usage d'Internet dans vos classes :

- tous les jours - régulièrement, 2 à 3 fois par semaine - régulièrement, 1 fois par semaine - de temps en temps, 1 fois par mois - de temps en temps, tous les 3 mois - très peu, 2 à 3 fois par an - vous ne le faites jamais

20. Si vous avez répondu "jamais" à la question 19.

Vous n'organisez jamais ce genre d'activité pour la/les raison(s) suivante(s) : - le matériel est absent - le matériel est présent, mais peu accessible - vous ne vous sentez pas assez formé(e) - vous manquez de temps - le temps de préparation est trop important - vous n'en voyez pas l'intérêt - autres

21. Si vous avez répondu "régulièrement" ou "de temps en temps" à la question 19.

À quelle(s) fin(s) utilisez-vous Internet avec vos élèves?

- Pour la recherche d'informations/ la documentation - Pour l'approfondissement d'une notion - Pour exercer les compétences en écriture (l'échange de courriels, par exemple) - Pour effectuer l'un ou l'autre exercice d'approfondissement (exercices de conjugaison, etc.) - Autres

22. Dans vos pratiques d'enseignement, exigez-vous des élèves l'usage d'Internet dans le

cadre d'une recherche d'informations? - Oui - Non

Concernant les questions 23 à 28, elles s'adressent uniquement aux personnes ayant répondu favorablement à la question 22.

23. Dans quel contexte environnemental exigez-vous des élèves l'usage d'Internet dans le cadre d'une recherche d'informations?

- Les élèves effectuent leurs recherches à domicile - Les élèves effectuent leurs recherches en classe - Les élèves effectuent leurs recherches tant à domicile qu'en classe

57

24. À quelle fréquence sollicitez-vous l'usage d'Internet dans le cadre d'une recherche? - Vous le faites souvent - Vous le faites de temps en temps - Vous le faites rarement

25. Dans quel contexte d'apprentissage mobilisez-vous la recherche d'informations sur

Internet avec vos élèves? Exemple: à travers un parcours d'apprentissage sur la presse. - Réponse courte

26. Dirigez-vous, vous-même, ces activités intégrant la manipulation d'Internet? - Toujours - Quelquefois - Jamais

27. Si vous déléguez à une autre personne, indiquez son statut: - enseignant de l’école - parent d’élève - asbl - autres

28. En cours d'activité, évaluez-vous les compétences informatiques des élèves? - Oui - Non

Concernant les questions 29, 30 et 31, ces questions s'adressent à nouveau à tous les participants et sont très importantes dans le cadre de ce travail.

29. Sensibilisez-vous les élèves aux informations faussées/ manipulées de la Toile? - Oui - Non

30. Si vous avez répondu positivement à la question précédente, de quelle manière

sensibilisez-vous vos apprenants? - Réponse longue

31. Quel(s) outil(s) mettez-vous à la disposition des étudiants pour favoriser une bonne

navigation/ recherche d'informations sur la Toile? (Documents issus d'ouvrages, manuels scolaires, tutorats en ligne, leçons trouvées sur Internet, conseils et formations externes via une ASBL, etc.). Merci de bien vouloir spécifier le nom de l'outil (nom du site, du manuel, de l'ASBL, de la formation, etc.)

- Réponse longue

58

Annexe III – Résultats du sondage

59

60

61

62

63

64

Annexe IV – Synthèse des différents opérateurs

Les opérateurs Pour quoi faire? Exemples

Entre guillemets “...” Pour chercher la phrase telle quelle

Retrouver l’auteur d’une citation par exemple

L’étoile * Pour chercher des mots avec la même racine

Je veux trouver tous les mots de la famille comme polluer, pollution, pollution de l’air, etc. Au lieu de taper tous ces mots, il faudra taper : pollu*

Numériques > / < / = / : Permet de faire une recherche en précisant une période chronologique

Chercher toutes les infos sur le réchauffement climatique entre 1950 et 1955 : Réchauffement climatique 1950 : 1955

ET ou + ou AND Permet de mettre en relation deux mots

Je souhaite avoir des informations sur le chômage uniquement en France : chômage + France chômage ET France

OU ou - ou OR Permet de chercher les deux mots indépendamment ou ensemble

Je souhaite des informations sur le chômage en général, la France en général ou le chômage en France : chômage - France chômage OU France

Les parenthèses ( ) Elles permettent de combiner plusieurs signes ensemble afin de proposer une formule de recherche quasi mathématique!

Je souhaite des informations sur la pollution, l’air, la mer, mais aussi la pollution de l’air ou la pollution de la mer : pollution ET (air OU mer)

(OpenClassrooms, 2017).

65

Annexe V – Exemple d’activité de la fiche thématique sur la recherche et l’évaluation de

l’information en ligne

66

67

(CSEM, 1999)

68

Annexe VI – Grille sur les modalités d’une recherche

Comment chercher sur Internet ?

L’utilisateur d’Internet a un ami : le moteur de recherche qui lui dit où trouver l’information, qui

effectue un tri pour lui, l’oriente. Le moteur de recherche le plus utilisé à l’heure actuelle

s’appelle Google (http://www.google.be). Son utilisation nécessite toutefois une méthode. Voici

les points essentiels de cette méthode.

Règle n°1 :

Sélectionner des mots-clés, c’est-à-dire ceux qui te semblent résumer le mieux ta recherche.

Mieux ces mots seront choisis, plus tu auras de chances de trouver l’information que tu

recherches.

Règle n°2 :

Dans l’espace réservé à l’écriture dans Google, placer les mots-clés les uns à côté des autres,

du plus important au moins important. Le moteur sélectionne les pages comprenant ces termes.

Règle n°3 :

Pour choisir l’extension de la recherche :

- si tu cliques sur WEB, tu obtiendras toutes les pages d’Internet contenant les mots-clés,

quelles que soient les langues utilisées dans les pages ;

- si tu cliques sur PAGES FRANCOPHONES, tu n’obtiendras que les pages en français ;

- si tu cliques sur PAGES : BELGIQUE, tu obtiendras les pages d’origine belge.

Règle n°4 :

Si tu souhaites que Google recherche les documents contenant une expression précise, place

celle-ci entre guillemets.

(Liemans, 2007, p.13)

69

Annexe VII – Grille d’analyse d’un site Internet

GRILLE D’ÉVALUATION D’UN SITE INTERNET

Référence du document :

1. L’auteur OUI NON

1. L’organisation source est-elle mentionnée ?

• Établissement public

• Organisation privée

• Site personnel 2. Est-il possible de joindre l’organisme ou l’auteur par téléphone, par courrier ou par e-mail ? 3. Les compétences de l’auteur sur le sujet sont-elles évidentes ? 4. L’auteur mentionne-t-il des publications qu’il a faites dans des articles/ des livres ?

2. Le contenu

1. Le site annonce-t-il clairement le(s) sujet(s) qu’il aborde ?

2. Les informations sont-elles compréhensibles ?

3. Les informations sont-elles détaillées, précises ?

4. Les informations sont-elles organisées ?

5. Donne-t-on plus d’un point de vue (plutôt que le seul point de vue de l’auteur) ?

6. Le site donne-t-il des liens qui permettent d’approfondir la recherche ?

7. Les sources des informations sont-elles énoncées, ou du moins clairement

identifiées ?

8. La date de la dernière mise à jour est-elle donnée ?

3. L’intention

1. L’intention de ce site est-elle clairement énoncée ?

2. Y a-t-il un résumé du contenu du site sur la page d’accueil ?

3. Précise-t-on quel est le public visé ?

4. La navigation

1. La navigation dans le site est-elle facile ?

2. Y a-t-il un moteur de recherche interne au site ?

3. Peut-on trouver un plan du site ?

70

5. La présentation visuelle et l’interactivité

1. Le texte est-il lisible ? (caractères assez grands, paragraphes…)

2. La présentation est-elle attrayante ? (couleurs, design, illustrations…)

3. Les illustrations sont-elles bien choisies et de qualité ?

4. Des échanges sont-ils possibles avec les internautes ? (forum, chat, FAQ,

formulaires)

6. AVIS PEROSNNELS

Pour toi, quelle est la qualité principale de ce site ?

…………………………………………………………

Pour toi, quel est son principal défaut, sa faiblesse ?

…………………………………………………………

SCORE DU SITE : …….. / 22

Pour que ce site puisse être considéré comme fiable, il faut que tu obtiennes au

minimum 15 réponses positives.

(Andernack, S., Cornil, A., Lefebvre, A. & Taymans, M.-L., 2010, p.24)

.

71

Annexe VIII – Liste de quelques ressources supplémentaires pour mener une

recherche en ligne efficace

Mottet, M. (2017). « Faire une recherche, ça s’apprend ! ». Université Laval. Site de la

Faculté des sciences de l’éducation, [en ligne].

http://www.faireunerecherche.fse.ulaval.ca/plan/ (page consultée le 20 mai 2017).

Laplante, A. (2011). « Chercher pour trouver : L’espace des élèves ». Université de

Montréal. École de bibliothéconomie et des sciences de l’information [EBSI], [en ligne].

http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/ (page consultée le 20 mai 2017).

Ampilhac, Ph. (2009). « PARDI Module 8 : Adopter une démarche de recherche ».

GREID-Infodoc de l’Académie de Créteil, [logiciel en ligne]. http://pointdoc.ac-

creteil.fr/spip.php?article178 (page consultée le 20 mai 2017).

Ministère de l’Éducation nationale. (2017). « Rechercher sur Internet : méthodologie et

outils ». Site Éduscol, [en ligne].

http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/rechercher (page consultée

le 20 mai 2017).

Canal-U. (2017). « Compétences numériques : Mooc le meilleur du Web ». Plateforme

FUNMOOC, [en ligne]. https://www.canal-

u.tv/producteurs/c2i/collection_1/c2i_niveau_1/mooc (page consultée le 20 mai 2017).

Cette recherche aborde parallèlement les conceptions et les pratiques numériques des

élèves et des enseignants dans le cadre de la recherche d’informations en ligne : une activité sur

la Toile largement répandue à l’heure actuelle et souvent sollicitée en milieu scolaire. Cette étude

s’appuie sur de nombreux outils théoriques et sur un questionnaire en ligne visant à analyser

l’importance que les enseignants accordent à l’enseignement explicite de la démarche de

recherche d’informations sur Internet. Les résultats de cette étude mettent en évidence un besoin

d’accompagnement évident tant pour les élèves que pour les enseignants. D’une part, bien que

qualifiés de « digitales natives », les jeunes ne présentent pas de compétences innées dans le

maniement et les usages de ces nouvelles technologies de l’information et de la communication

au service de l’apprentissage scolaire. D’autre part, les enseignants doivent s’adapter aux

changements de la société numérique dans laquelle ils évoluent. Cela les conduit à inciter leurs

élèves à faire usage d’outils qu’ils n’ont pas connus dans leur propre jeunesse et pour lesquels ils

n’ont reçu aucune formation spécifique. Pour favoriser l’enseignement à l’école de cette

démarche de recherche d’informations sur Internet, ce travail proposera un ensemble de pistes

susceptibles d’aider les enseignants à accompagner leurs élèves.