phase de lancement du dispositif séance 4

Phasedelancementdudispositifséance4

Exposémagistralsurl’ingénierie deformation,problématisation+travaildegroupe+premierbiland’étape

(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2016- mars2017

• Leprocessusd'ingénieriedelaformaNonestcomposéde5grandesétapes:

• L'analysedesbesoins,l’analysedelademande,• Larédactionducahierdeschargesdeformation• Laconceptiondidactique(l’agencementdidactique,l’analysedessavoirs)

• Laconceptionpédagogique(lescénario,lamiseenscène)

• Laréalisationetsonévaluation

Lesgrandesétapesdel’ingénieriedeformation

L'analysedubesoin• Identification de l’entreprise/organisation : nom, adresse, contact, descriptif général de l’activite de

l’entrepriseetdesonfonctionnement…• Contextedelademande:historiquedel’entreprise,évolutionrécente…• Enjeuxdelademande:Nomducontact(quiformulelademande?Est-cequelqu’unquiaunvraipoidsdansla

structure?)• DescriptifetquestionnementdelaSituationActuelle:quelestleprojetàdévelopper/quelleestladifficulté

rencontrée?/Quiestconcernéparceprojet?Quiestconcernéparce\edifficulté?/Queveut-ontransformer?Pourquellesraisons?Commentsecaractérisecettesituation?QuellesacNvitéssontenjeudanslasituationactuelle?A-t-ondéjatentéquelquechosepourdévelopperceprojet?A-t-ondéjàtentéunesolutionpourrésoudrecettedifficulte?Qu’est-cequin’apasréellementfonctionné?

• ProjectionverslaSituationvisée:Quelleestlasituationvisée?/Quiestconcernéparcettesituationnouvelle?/ Quelles sont les activités/compétences visées ? / Dans quelle mesure la formation pourra-t-elle permettrel’atteintedelasituationvisée?/Commentpourra-t-ondéfinirquelanouvellesituationaéteatteinte?

• Portaitdelapopulationvisée:Quelleestlapopulationvisée?Combiensont-ils?Quelleestleurqualification?Quelleestlapositiondecespersonnesvis-a-visdeceproblème/projet?

• Objectifs de la formation :Quels sont les objectifs de la formation ? Sont-ils générauxouprécis? Sont-ils desobjectifsdetransformationobservablesetévaluables?L’objectifgénéralassezvagueest-ildéclinéensous–objectifsspécifiques plus évaluables ? Ces objectifs spécifiques de formation correspondant à la déclinaison d'un objectifgénéralensous-objectifsreviennent-ilsàdéclineruneacNvité,ensous-activités?Onexprimeunobjectifsouventsouslaformede:etrecapable+unverbed'action.

• Eléments de contenu :Quels sont les éléments de contenu de la formation ? A t-on pris la mesure desreprésentationsdupubliccibleà la fois sur lesobjectifset lescontenusafind’obtenir leuradhésion,deviser leurjustezonedeprochedéveloppementoutransformationdesactivités/despratiques,demanièreàtrouverdesleviersdeformation?Quellessontlesméthodespédagogiquesretenues/souhaitéeseuégardaupublicdeformation?

• Dispositifd’évaluationdelaformation:Quelsserontlesdispositifsdévaluationmisenplace?Evaluationdelasatisfaction Evaluation des connaissancesEvaluationdelimpactdelaformationsurlesperformancesdesprofessionnels

• Contraintes : quelles sont les contraintes temporelles, budgétaires, ou autres eu égard la spécfiicité del’organisationoudesactivitésdel’entreprise?


• Le cahier des charges est à la fois un outil de contractualisation, decommunication, de structuration et de description du « produit deformation ». C’est à la fois unoutil capital et unmoyen contractuel entre leformateuroul’organismedeformationetl’entreprise/l’organisation…

• Lecahierdeschargesdécritavecprécision:• leprojetdeformation,• lesobjectifsdeformationauxquelsilrépond,lesconditionsnécessairesàla

réussiteduprojet,• l’agencementdidactiqueenvisagé,• lecontextepédagogiquechoisi,lescénariopédagogiquequivalemettreen

scène.• lemoded’évaluation,lemessagequechacundesstagiairesdoitretenirà

l’issuedelaformation…

• Lecahierdeschargesdécritlesdifférentsaspectssuivants:• Pédagogique/Didactique• Économique/Organisationnel/Technoloqique

Lecahierdescharges


Listedesrubriquesducahierdeschargesdelaformation

• 1.Lecontexteduprojet• 2.Lesobjectifsdelaformation• 3.Lepublicvisé• 4.Lecontenudelaformation&l’analysedesreprésentationssurlecontenudupublic

visé(enquêteparinterviewsouquestionnaire…)• 5-L’agencementdidactiqueproposé(àlasuitedesrésultatsdel’enquêteetd’une

didatisation:rendretransmissibleslescontenusdesavoirs,savoir-faire,savoir-être)• 5.Lesméthodespédagogiquespréconiséesousouhaitées• 6.Lemessagequidevraetretransmisparlebiaisdelaformation• -messageprocédural• -messagedéclaratif• -messageéthique…/...• 7.Leprofildesintervenants• 8.Lenombredejournéesparformation• 9.Lenombredesessionsprogramméesetleurscontenus• 10.Lescontraintesdeformation• Temporelles• Budgétaires• 11.Ledispositifd’évaluationdelaformation


Laconception• àlaconceptiondudispositifglobaldeformation• àlaconceptiondidactique,l’agencementdidactique• àlaconceptionpédagogique,laméthode,lescénario

• Ledisposi\f de concep\on sera cons\tué : d'une description du contexte,d'undescriptifgénéraldudispositif,desobjectifsdeformation(générauxetspécifiques), des objectifs pédagogiques (généraux et spécifiques), duprogrammedétailledela(oudes)formation(s),desméthodespédagogiquesretenues,dutimingdelaformation,dudescriptifdelapopulationviséeparla formation, duprofil duoudes formateurs, dudispositif depilotage, desdispositifsd'évaluation,ducalendrierdudispositif…

• L’agencement didactique ( ou autrement dit l’ingénierie didactique)questionne les savoirs en jeu à partir des objectifs de formation visés, ilrecherche à rendre transmissible des objets de savoir, à favoriser latransformation des personnes et de l’organisation… du point de vue dessavoirs,

• L'ingénierie pédagogique (ou écriture du scénario pédagogique) vise laconcep;on de la forma;on dans sa par;e face à face (définition de laprogression pédagogique, de la différenciation pédagogique si nécessaire,des méthodes pédagogiques,...). Le dispositif de formation peut etrecomposéparexempled'unesériedemodulesde formationquis'articulentlesunsaveclesautres.L'ingénieriepédagogiquevaconsisteràdoterchacunde ces modules d'un contenu en termes d'objectifs pédagogiques deconnaissances,d'exercicesd'application,d'exercicesd'évaluation,d'acNvités,etdetiming


Laréalisationdelaformation

• Lepilotage:uneformationestunprojetnécessitantundispositifdepilotage.• Cedispositifcomprendclassiquement:• uncomitédepilotage:enchargedelagestionduprojetdeformation• unchefdeprojet:quimanagelespersonnesengagéesdansleprojetdeformation• uneéquipeprojet:quimetenoeuvreleprojetdeformation• unréseaudepersonnesressources:quiparticipentd'unefaconoud'uneautreau

projetdeformation• leplandecommunication:ilconvientpourledéterminerderépondreauxquestions

:pourquoicommuniquer?Quandcommuniquer?Commentcommuniquer?• L’animationestuneétapepurementpédagogique.C’estlefaceàfacequialieu

entrele(s)formateur(s)etlesstagiaires;c’estlamiseenœuvred’unagencementpédagogiquepenséenamont.

• L’évaluation :onpeut évaluer la satisfactionde la formation, onpeut évaluer lesconnaissancesacquisesou/etlescompétencesacquises,onpeutégalementévaluerles performances : le transfert de connaissances en situation de travail et sonrésultat…

àlepilotageàleplandecommunication-l'animationàl'évaluationdelaformation


Diagnostiquerleséchecsdeformationafinderebondireningénierie

Source possible de l’échec Solution possible

Les résultats de la formation ne sont pas clairement définis (« êtres capables de »)

Redéfinir les résultats, récrire les objectifs en termes d’être capables de, des résultats justement observables et évaluables…

Le contenu de cours n’est pas pertinent relativement aux résultats de formation attendus…

Re-concevoir le contenu pour être en accord avec les résultats, effectuer une analyse des savoirs et de leurs représentations…

Le contenu n’est pas basé sur théories appropriées pour l’apprentissage des adultes

Re-concevoir le contenu en utilisant des modèles plus appropriés d’apprentissage, des formats pédagogiques plus adaptés…

La formation n’a pas été effectuée comme conçue

Changer ou former les formateurs

Les formateurs n’ont pas les compétences ou l’expertise requises

Changer ou former les formateurs


Leresponsabledeformationdoitcoordonneretpiloter4étapesprincipalesdansladémarche

d’ingénieriedeformation.

INGénieriede

FOrmation

analyser

concevoir

réaliser

évaluer


Les référents du système de formationL'analyse de besoins en formation

des besoins en qualification.

des demandes de formation

Le besoin de formation stratégique Inventaires de besoins


• Identifierunproblèmeprofessionnel

• Déterminerdesobjectifsgénérauxdeformation,déterminerlesmoyensd’actionremédiants faceàunesituationproblématiqueprofessionnelle,desgestesprofessionnelsnouveaux,desconfigurationsorganisationnellesnouvelles,etc.

• Analyserlessavoirs,savoir-faireousavoir-êtreenquestion, analyserlesreprésentationsdesapprenantssurlessavoirs…

• Didactiserlessavoirs,savoir-êtreousavoir-faire• Concevoirundispositifdeformation• Expérimenterhorscourscedispositifdeformationetl’évaluer• Analyserledispositif completd’ingénieriedeformation…

Miseensituation


Votredémarchegénérale,enpetitsgroupesidentifiés!!

• Décrirelesfaits• Problématiser,hypothèsesexplicatives,hypothèsesélucidantes

• Analyser/choixcadrethéorique:créerdusens

• Théoriser:modélisation,préconisations

• Réinvestissemententermesd’actiondeformationdessavoirsd’action,desnouvellesrèglesd’action…

DPATR


Danslaperspectivededéterminerun objectif deformation…

Bilansd’étapeen5mnchrono

•nous avons fait quoi ? nous ensommes où ?à Contexte ? Objectif de formation ?•il nous reste à effectuer…•nos difficultés ?•nos atouts ?

69(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

Phasedeconstructiondudispositifséance5


Exposémagistralsurladidactique +travailengroupes identifiéspourlamiseensituation:étapededéterminationdesobjectifs

Présentationdudéroulementdelamiseensituation


Généralitéssurla didactique• La didactique renvoie à la rencontre entre des personnes et un champ desavoir, un objet de savoir. C’est donc la gestion des savoirs de manière à lesrendre appropriables par les apprenants, car transmissibles…

• La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement etl'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires, dansles différents champs scolaires et professionnels.

• On parle de didactique des mathématiques, des sciences, du français,des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique etsportive. Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années1970.

• À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du champ dethéories qui s'occupe des problèmes d'enseignement. Mais progressivement,la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenusdisciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature desconnaissances à enseigner, la connaissance sur la connaissance ou savoir àenseigner). La pédagogie s’envisage alors dans le face à face, la relation avecun apprenant autour d’un objet de savoir à faire acquérir…


•L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour lesélèves, les étudiants, les apprenants. La didactique étudie commentrendre un objet de savoir transmissible auprès des apprenants. Commentfaire en sorte que les apprenants assimilent, comprennent, transfèrent,bref, conceptualisent un objet de savoir dans les meilleures conditions etdans le respect de sa spécificité ?

•On est dans la logique du savoir et non celle de la communication avec larelation pédagogique.

•On est dans le savoir enseigner en pédagogie et les savoirs à enseigner endidactique.

•Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de modéliser lesmeilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoirqu’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactiqueprofessionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286)

• transpositiondidactique• contratdidactique• effetsdidactiques• situationsdidactiques• médiation,étayage…

Généralitéssurla didactique


16(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016D’aprèsAltet

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Leprocessusd’apprentissage

LetrianglepédagogiquedeHOUSSAYE

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Letriangledidactique

Mécanique d’apprentissage, stratégies d’apprentissage

enseignant

savoir élève

Tâchescolaire&contratdidactique

Chemindidactique,activités,méthodes,Techniques,Paliersdeconceptualisation

Conceptionsconvergentes,divergentes,Stratégiesd’enseignement(situationouverte/fermée/maïeutique/derechercheguidée,etc.)


Stratégiesderésolutiondeproblème,métacognition&secondarisation…

Quelquesdéfinitions• Chemin didactique et stratégies d’enseignement les stratégies sont des choix, des décisions

stratégiquement didactiques prises par l’enseignant ou le formateur en fonction des capacités desapprenants, de la zone potentielle de développement des personnes (ni trop simple ni tropcomplexe) et de la spécificité du savoir, des difficultés d’apprentissage reconnues… Selon tout unensemble de contraintes, un chemin sera emprunté ou un autre, certaines variables didactiquesseront actionnées ou non...

• Conceptualisation• Le terme de conceptualisation renvoie à « concevoir » ou « former une idée ». La conceptualisation

est une formation par la formulation ou la mise en mot d'un principe. Elle permet un scannage, undécoupage et un filtrage du réel afin d’en extraire ses « caractéristiques opératoires ». Laconceptualisation se comprend comme une représentation mentale, générale et abstraite d'un objetdu réel.

• Métacognition&Secondarisation• Une distinction entre conceptualisation - produit et conceptualisation - processus conduit à redéfinir

les principes de métacognition et de secondarisation. La conceptualisation - produit désigne laconnaissance conceptuelle, fruit du processus de conceptualisation, qui forme un état de la pensée,un contenu de connaissances. La conceptualisation - processus désigne une activité cognitive dont lafinalité est l’identification et la compréhension des caractéristiques essentielles du réel, cad. laformation de concepts. Le processus de conceptualisation consiste à la construction de connaissanceschez le sujet. Le processus renvoie à la métacognition, le produit à la secondarisation. Lamétacognition analyse les processus de pensée et d’apprentissage, les processus de résolution deproblème par exemple. La secondarisation interroge les objets de savoirs : que signifient-ils? Quellessont leurs fonctions ? Quelle place prennent-ils dans un champ conceptuel? Secondariser, c’estconstituer en genre second le savoir, le reconfigurer dans l’abstraction généralisante : c’est entrerdans la théorisation qui permet des transferts du savoir dans d’autres situations ou domaines…

• LesPaliersdeconceptualisationconsistentenl’hypothèsequelaformationdeconceptexigeunemontéedansl’abstractionetqueleprocessusd’abstractionnepeutêtrequeprogressif…Onnepeutpasembrasserl’abstractiondansunseuletuniqueélan,ilfautpasserpardesstades,desconceptstransitionnelsouprovisoires(pastotalementcomplets,maispasfaux...)


FOCUSSURLECONCEPTDETRANSPOSITIONDIDACTIQUE• L’élaborationdescontenusdisciplinairesestun processuscomplexe,attachéàdes

questionsdesociété :unenoosphère,unconseildesprogrammes;pasd’analysedebesoins…maisdesprogrammesscolaires.

• La transposition didactique est une reconstruction des savoirs savants en des savoirsscolaires ou enseignables, assimilables pour les apprenants. Le savoir enseigné est unsavoir académique ou de référence reconstruit spécifiquement pour l'enseignement enun objet d’enseignement. L’objet de savoir savant devient alors un objetd’enseignement.

• Des choix dans les contenus sont opérés en fonction d’une certaine représentation de ladiscipline et des valeurs associées, des finalités attribuées. Il s’ajoute le jeu de référencessavantes, d’école scientifiques ou de théories spécifiques sur les savoirs (cf. grammairegénérative, grammaire de texte, lecture experte, etc.).

• Ces objets d’enseignement seront manipulés au sein d’une situation problèmed’apprentissage. Ils seront exercés s’ils font l’objet d’exercices de systématisation oul’objet d’un transfert avec leur utilisation dans un domaine voisin de connaissance. Ilsdeviendront des savoirs assimilés dès lors que les étudiants ou « formés » les aurontcompris et conceptualisés.

• La transposition « didactique » peut aussi se définir comme des « manipulations » dusavoir dans perspective d'enseignement adapté aux apprenants.

• MAIS attention : il faut une vraie vigilance épistémologique : en questionnant les écartspossibles. On peut être amené à simplifier, pour autant il ne faut pas dénaturer le savoirde référence, le déformer et ainsi enseigner autre chose. Du coup, la transpositiondidactique est toujours une opération délicate pour le formateur.


FOCUSSURLECONCEPTDETRANSPOSITIONDIDACTIQUE


Objet de savoir (issu des savoirs savants)

Objet de savoir à enseigner (issu de la transposition didactique externe)

Objet d’enseignement (issu de la transposition didactique interne)

Objet de savoir enseigné par le professeur

Objet de savoir appris par l’élève

DEL’OBJETDESAVOIRAL’OBJETDESAVOIRAPPRIS(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

AnalysedesApprentissages,analysedu travaildesélèves;gestesd’étude

Analysede l’enseignement,analysedutravailenseignant/formateur;gestesd’enseignement

FOCUSSURTHÉORIEDESSITUATIONSDIDACTIQUES(CF.BROUSSEAU,DIDACTICIENDESMATHÉMATIQUES)

• situations non didactiques = rien n’a été construitcomme milieu pour apprendre, pas de situations, defictions pour faire apprendre. Par exemple, apprendredes savoirs, des savoirs - faire ou des savoirs - être dansla vie courante, apprendre sur le tas, par essais erreursen tâtonnant…

• situations didactiques = ce sont des situations quiservent à enseigner. Une situation est didactiquelorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intentiond’enseigner à un autre individu un savoir donné(l’apprenant).

• situations a-didactiques = c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’apprenant.

44(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

Situationsa-didactiques• « Le maître se refuse à intervenir comme possesseur desconnaissances qu'il veut voir apparaître ».

• « L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérirune connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cetteconnaissance est entièrement justifiée par la logique interne de lasituation. » Guy Brousseau

• « Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves avec lemilieu sont supposées suffisamment « prégnantes et adéquates »pour qu’ils puissent construire des connaissances, formuler desstratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions deces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité desatisfaire aux intentions supposées du professeur » Gérard Sensevy

• La fiction du milieu construit pour apprendre est ici implicite


Situationsdidactiques• Situation de passation de la consigne : l’enseignant ou le formateurexplicite la tâche à effectuer aux apprenants,

• Situation de dévolution : l’apprenant s’approprie la tâche proposée parl’enseignant, il s’agit de l’ensemble des conditions permettant à l’apprenantde s’approprier la situation (enjeux intellectuels, défi, contextesfavorables…)

• Situation d’action: l’apprenant élabore des connaissances implicites commemoyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/oucollectivement, il « agit » pour résoudre une question en mobilisant desressources, lesquelles sont visées par le formateur…

• Situation de formulation: l’apprenant explicite les procédures employées etles solutions obtenues, il peut démontrer les procédures et ressourcesmobilisées…

• Situation de validation: l’apprenant présente des preuves intellectuellespour convaincre de ses résultats et démarches,

• Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permisune généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiquesde ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées par le formateur ouenseignant.


ModèledidactiquedeG.SENSEVY :3niveauxd’analyse• Sensevy affinesadescriptiondidactique,particulièrementliéeaucontenud'enseignement,avecun

modèledel’actiondidactiqueconjointeentreprofesseuretapprenants,quisedéclineen3niveaux.• lamésogénèse :• La mésogénèse (ou genèse du milieu) s'intéresse avant tout aux contenus. C'est une catégorisation

descriptive pour étudier la co-élaboration par l'enseignant et les élèves du contenu de l'interaction.Les énoncés du professeur peuvent indiquer la focalisation sur le contenu : « écoutez ce que dit Xquant à manière de résoudre Y » ou « vous allez maintenant devoir rechercher dans votre manuel Zl’indice X pour vérifier l'orthographe de telle phrase Y... » La mésogénèse est donc la construction d’un« milieu » (mesos), qui consiste à choisir une tâche scolaire à effectuer. C’est la description del’effectuation de la tâche scolaire. La mésogénèse répond à la question « comment quoi ? », que sejoue-t-il avec les contenus de savoirs ? C’est un descripteur et analyseur des contenus disciplinairestraduits dans une dimension d’enseignement, avec l’identification des enjeux épistémiques relatifs à ladiscipline enseignée et l’objet de savoir spécifique qui est objet d’enseignement.

• lachronogénèse :• La chronogénèse est une catégorisation liée à la progression de tout enseignement qui évolue sur un

axe temporel avec un contenu qui se modifie incessamment, et la nécessité de faire avancer le tempsdidactique, de faire avancer les apprentissages. La chronogénèse est ainsi une adaptation de la tâcheau niveau des élèves pour respecter une progression acceptable. Elle fonde la nature et les raisons dupassage à un certain moment d’une tâche et d’un enjeu de contenu à un autre. Lachronogénèse répond à la question « comment quand ? ».

• latopogénèse :• Latopogénèse interrogesur« qui »porteletravailsurlescontenusd’enseignement,quiintroduit

telleoutellemanièred’agir.Elleindiquelepartagedesresponsabilitésdelatransactiondidactique,larépartitiondutravailentrelesélèvesetl’enseignant(aveclamiseenplacedel’étayage).Latopogénèse répondàlaquestion« commentqui ? »,commentlestransactants entrentdansuneprocéduredeconceptualisationetsecondarisation.C’estundescripteuretanalyseurdesplacesetdesrôlesdechacundestransactants danslaclasse.


• Définitiondujeud’apprentissage,delatâcheàeffectuerparl’enseignant/formateur:c’estlatransmissionderèglesconstitutivesetdéfinitoiresdujeud’apprentissageconsistantdanslesexplicitationsauxélèvesdecequ’ilsdoiventetpeuventfairepourrésoudrelatâchescolaire,

• Dévolution :lesélèvess’approprientl’activitéscolaire,lejeud’apprentissageencherchantlasolution,

• Régulation :l’enseignant/formateuraidelesapprenantsdansleursstratégiesderésolutiondeproblèmes,dansleurtâchescolaire.Régulationdanslesapprentissagesetlacommunication(étayageplusspécifiqueauprèsd’élèvesendifficulté).

• Institutionnalisation :lesexplicitationsetgénéralisationsfixentdemanièrelégitimeauprèsdesapprenantsdessavoirsetdessavoir-faire,savoirsêtre.


ModèledidactiquedeG.SENSEVY:4catégoriesmésogénétiques

Traductionpersonnelledumodèle


Notesexplicatives• « Pouranalyserlesinteractionsdeclasseetcomprendreletraitd’unionentreenseigneret

apprendre,leconceptdujeusemblepertinent,carilsouligneplusieursaspectsfondamentauxdel’activitéhumaine:desaspectsaffectifs,cognitifs,maisaussipragmatiquesetstratégiquesdel’action.Lemodèledu« jeud’apprentissage »estfondamentalementcoopératif,enplusd’êtremobilisateurderessources.Onpeutdécrirelejeuduprofesseursurlejeudel’élève,etinversement,parletruchementd’unetopogenèse,quiinformedelaplacequechacunprenddanslatransactionauseind’unegenèseconceptuelleviséeparlecours.Onpeutmesurerégalementlamanièrederentrerdanslejeuetdeseprendreaujeutoutcommelafaçondejoueraujeudansle« milieu »pourapprendre(lamésogenèse)etselonunecertainetemporalité(lachronogenèse).Auniveauinférieur,leprofesseurenrôlelaclassedansunetâchescolaire,illancelejeuquelesélèvesdoivents’approprier.Lesélèvesseconstruisentalorsunereprésentationmentaledujeudéfiniparl’enseignantafindeseprendreaujeuetdejouerlejeud’apprentissageselondesmodalitésdidactiquesetdesstratégiesaveclesquellesilsinvestissentlemilieud’apprentissage.C’estauseindecemilieuquelesélèvesmobilisentdesressources,dessavoirsetdessavoir-fairequisontobjetd’apprentissage.Auniveauintermédiaires’organisel’activitésousladirectiondel’enseignantquirégulelejeuenfonctiond’unscénariodidactiqueetdesajustementsrendusnécessairesparlavariabilitédes« réponses »dumilieu.Desbilansd’étape,dessynthèsesluipermettentd’affinerla« conduitedujeu ».Parfois,ils’avèreindispensabled’aiderlejeugrâceàdesétayagesspécifiquesenréponseàladifficultédecertainsélèves.Auniveausupérieur,lejeuestessentiellementcoopératifentrelesacteursenprésenceavecdestransactionspoursecondariseretinstitutionnaliserlejeu.C’est-à-direeffectuerdesactivitésdepenséessurlesstratégiesmobiliséespouréluciderlatâchescolaireainsiquesurlesobjetsdesavoirenquestionquisonttoutl’enjeudujeu,demanièreàpouvoirinfinefixeretpartagerlesavoir.Leregistredujeuesticiclairementàviséeépistémique.Onvoitainsiunetemporalitémarquéedanscetéventaild’activitéscognitivesainsiquedesplacesetrôlesvariantdesacteurs,leurspositions.S’étudieainsicomments’établit,auseindestransactionsdidactiques,lapartitionépistémiqueentrelestransactants. »

• D’aprèsAnalysedidactiqued’uneséancedegéométrie,élémentsdeconceptalisation progressiveetorganisée,PhilippeClauzard – 2017,nonpublié.


Lecontratdidactique,lecontratdeformation• Le contrat didactique renvoie à un système d’attentes. Il a été introduit par Guy

Brousseau. Il définit le contrat didactique comme « l’ensemble descomportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble descomportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » Brousseau (1980 :127).

• Ce système d’attente exige de clarifier les attendus de chacun, de lever lesimplicites et les malentendus autant que possible… liés spécifiquement à desobjets de savoir… Il convient de clairement poser la compréhension des attentesdu formateur par les apprenants et la compréhension des attentes desapprenants par le formateur.

• Le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxepropre à toute situation d'enseignement. L’enseignant recherche toujours à obtenirde l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous lestermes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il nepourrait y avoir apprentissage.

• L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou Jourdain, qui sont lesplus connus des décalages entre les attendus et la réalité de classe : les élèveseffectuent autre chose que l’attendu.

• L’effet « Topaze » (d’après Pagnol) :l’enseignant suggère la réponse sous uneforme plus ou moins dissimulée.

• Avec l’effet « Jourdain » (d’après Molière) : l’enseignant délivre la réelle réponseattendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève.

• C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets.• Le contrat didactique est aussi un contrat de formation sur la base des contenus…

et des résultats attendus… (c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2017

Votredémarchegénérale,enpetitsgroupesidentifiés!!

• Décrirelesfaits• Problématiser,hypothèsesexplicatives,hypothèsesélucidantes

• Analyser/choixcadrethéorique:créerdusens

• Théoriser:modélisation,préconisations

• Réinvestissemententermesd’actiondeformationdessavoirsd’action,desnouvellesrèglesd’action…

DPATR

Danslaperspectivededéterminerun objectif deformation…


phase de lancement du dispositif séance 4

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